Diaz Barriga, - Estrategias Docentes para Un Aprendizaje Significativo

La presente obra se desarroll considerando que la formacin del profesional
docente, o de quien est involucrado en fenmenos educativos, requiere de

un marco de referencia interpretatvq y de estrategias de intervencin es-
pecficas para orientar la reflexin tia prctica, tomando como enfoque
central el marco constructivista.
En la segunda edicin de Estrategias docentes para un aprendizaje signifi-
cativo: una interpretacin constructivista, el lector encontrar un conjunto de
elementos conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula, consi-
derando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos
centrales en el proceso de un aprendizaje significativo.
En el caso del alumno, se analizan los procesos de aprendizaje significati-
vo y estratgico, as como la motivacin entre iguales; en el caso del do-
cente, se estudian las posibilidades de su labor como mediador de dichos
procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada.
Por otra parte, se considera el papel que desempean los materiales de es-
tudio y las formas de organizacin del proceso instruccional, .destacando la
elaboracin de estrategias de instruccin cognitivas y el diseo de activi-
dades acadmicas, con base en la conformacin de grupos cooperativos.
Adems, se incluyen diversos recursos pedaggicos en cada captulo: con-
tenido, visin panormica, sumario, actividades de reflexin e intervencin, as
como mltiples figuras, cuadros, mapas conceptuales, caricaturas. fotogra-
fas, y tres nuevas secciones tituladas La voz de los profesores, La ~ del ex-
perto y El punto de vista de los alumnos, las cuales permitirn al lector llevar a
cabo diferentes reflexiones, tanto sobre su forma de percibir el acto educa-
tivo como en relacin con su propia prctica docente.
Los autores son reconocidos investigadores acadmicos en el mbito edu-
cativo de habla hispana, y con este libro abren la puerta al lector para que
conozca elementos valiosos, a travs de bases tericas y principios de apli-
cacin, sustentados en investigaciones recientes del campo de la psicologa
del aprendizaje y la instruccin, lo que invitar tanto a los alumnos como a los
profesores a matizar, diseccionar y reconstruir sus conocimientos, en funcin
del contexto y las situaciones particulares que enfrenten en su actividad como
profesionales de la educacin.
ISBN 970-10-3526-7
McGraw-Hilllnteramericana
Editores, S.A. de C.v. 'iZ
9 789701 035269 A Subsidiary ofTheMcGrawHill Companies
www.mcgraw-hill.com.mx
Contenido
PRESENTACIN A LA SEGUNDA EDICIN XI
SEMBLANZA DE LOS AUTORES .............. XIII
CAPTULO LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN

1
EDUCATIVA..................................................... 1
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO 2
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL
DEL APRENDIZAJE .
REPRESENTACIN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE '. 10
LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL
AUTNOMO Y REFLEXIVO 13
SUMARIO .'...................................... 20
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN 21
CAPTULO 2 CONSTRUCTIVISMO y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 23

LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Y LA ENSEANZA 25
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES '............. 33
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar 35
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 41
Fases de aprendizaje significativo 45
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
El aprendizaje de contenidos declarativo s ;............... 52
El aprendizaje de contenidos procedirnentales 54
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
SUMARIO...................................................................... 60
CAPTULO 3 LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE . . . 63

CONCEPTUALIZACIN Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN .. 67
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER
Y PAPEL DEL PROFESOR 69
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS 73
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN ESCOLAR: MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS 84
Principios motivacionales y enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
SUMARIO...................................................................... 94
ff
Gerente de producto: Alejandra Martnez Avila

Supervisor de edicin: Felipe Hemndez Carrasco
Supervisor de produccin: Zeferino Garca Garca
Supervisor de diseo: Ma. Luisa Velzquez Surez
Fotografas de interiores: Guisela Murad Gonzlez
Fotografa 4.3: Jess Zurita, Comisin Nacional del Deporte
Caricaturas: Randy Glasbergen, reproducidas con permiso
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista
Segunda edicin
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin autorizacin escrita del editor.
W. McGraw-Hill
tia Interamericana
DERECHOS RESERVADOS 2002, respecto a la segunda edicin por
McGRA W-HILLIINTERAMERICANA EDITORES, S. A. de C. V.
A subsidiary ofThe McGraw-Hill Companies, Inc.
Cedro Nm. 512, Col. Atlampa
Delegacin Cuauhtmoc
06450 Mxico, D. F.
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN 970-10-3526-7
(ISBN 970-10-1898-2 primera edicin)
Agradecemos al CECYT Wilfrido Massieu, del Instituto Politcnico Nacional, las facilidades. brindadas
para tomar diversas fotografas de este libro. -
8901234567
Impreso en Mxico Printed in Mexico
Esta obra se termin de

Imprimir en junio de 2005 en
Edamsa Impresiones, SA de C.V.
TIJe McGraw-Hill comocntes .'~.

ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Una interpretacin constru,ctivista
Segunda edicin
Frida Daz Barriga Arceo

Doctora en Pedagoga
Gerardo Hernndez Rojas

Maestro en Psicologa Educativa
Profesores de tiempo completo

Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
McGRAW-HILL
MXICO BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID
NUEVA YORK SAN JUAN SANTAF DE BOGOT SANTIAGO sso PAULO
AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO SINGAPUR SToLOUIS SIDNEY TaRaNTa
CAPTULO 4 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA. . . . . . . . 99
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO ,... 100
EL GRUPO Y LA INTERACCIN EDUCATIVA 102
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO 105
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . 109
COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 116
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 122
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Grupos de enfoque (jocus groups) 127
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN

DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS 137
INTRODUCCIN 139
DEFINICIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. . . . 140
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. . . . . . . . . 141
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos 144
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje 146
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a aprender 146
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender 146
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva informacin que se ha de aprender 146
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS
Y RECOMENDACIONES PARA SU USO ," .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas 147
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje 153
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin por aprender 164
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocirriientos previos
y la nueva informacin que se va a aprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA 204
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO 217
SUMARIO \.......................... 225
CAPTULO 6
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
FJJNDAMENTOS,ADQUISICIN y MODELOS DE INTERVENCIN .. 231
VISIN PANORAMICA DEL CAPITULO 232
INTRODUCCIN 233
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? 233
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? '. . . . . . . 234
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VIII

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ............. 238
METACOGNICIN y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE 243
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 250
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 256
Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias 256
Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje 263
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
CAPTULO 7 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 11:

COMPRENSIN y COMPOSICIN DE TEXTOS 271
INTRODUCCIN 273
LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS 274
Qu es comprender un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Procesamiento interactivo y lectura de textos 277
La enseanza de estrategias de comprensin de lectura 298
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIN DE TEXTOS 309
Introduccin 309
La composicin de textos 310
Diferertcias entre buenos y malos escritores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Dos modelos explicativos 319
Algunos problemas que se encuentran comnmente durante el proceso
de composicin ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
El mejoramiento de las habilidades y procesos de la composicin escrita 325
Recomendaciones para la enseanza de la composicin escrita 338
Notas breves sobre la evaluacin de las producciones escritas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
SUMARIO...................................................................... 346
CAPTULO 8 CONSTRUCTIVISMO y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA 349

INTRODUCCIN 352
QU ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE? .......... 353
CARACTERSTICAS DE UNA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Poner nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje ....... 358
Evaluar la significatividad de los aprendizajes 359
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente
del grado de significatividad de los aprendizajes 361
La asuncin progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno . . . . . . . . . 362
Evaluacin y regulacin de la enseanza 363
Evaluar aprendizajes contextualizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
La auto evaluacin del alumno 365
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso
de enseanza y aprendizaje 366
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 366
Tcnicas de evaluacin informal 367
Tcnicas semiformales ......................... 372
Tcnicas formales 378
Estrategias docentes para un eprendizeje siqniticetivo IX

La funcin mediadora
del docente y la
intervencin educativa
Visin panormica del captulo
El rol del docente y la
naturaleza interpersonal del
aprendizaje
Representacin y pensamiento
diddctico delprofesor: su
influencia en el aprendizaje
La formacin del docente como
un profesional autnomo y
reflexivo
Sumario
Actividades de reflexin
. .,
e tnteruencton
interesado un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en
el aula.
As, el texto se estructur considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas
y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un aprendizaje significativo (el cual
parte de los conocimientos previos de los alumnos, y permite la comprensin y aplicacin de lo
aprendido en situaciones relevantes, reales). De esta manera, en relacin con el alumno se analizan
los procesos de aprendizaje significativo y estratgico, la motivacin y la interaccin entre iguales;
mientras que se estudian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador de
dichos procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada. Por otra parte, tambin se considera
el papel que desempean los materiales de estudio y las formas de organizacin del proceso instruccional;
en este rubro destaca la elaboracin de estrategias de instruccin cognitivas y el diseo de actividades
acadmicas basado en la conformacin de grupos cooperativos, integrando asimismo diversas
estrategias de evaluacin del aprendizaje.
Por qu estrategias docentes? En principio hemos querido evitar la denominacin de "mtodos"
o "tcnicas" docentes de inspiracin constructivista, pues consideramos restrictivo el manejo usual
que se da en nuestros contextos educativos a dichos trminos, que llegan a equipararse con los de
instructivos o recetarios rgidos que tan slo sealan la pauta de un cmo hacer no siempre reflexivo
ni contextuado. Por el contrario, utilizamos la denominacin de estrategias en el sentido de saberes y
procedimientos especficos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la
cual se tiene que saber el qu, cmo y cundo de su empleo. Nuestra idea es que el profesor logre
consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos psicopedaggicos ofrecidos
como formas de actuacin flexibles y adaptativas (nunca como algoritmos o recetas rgidas), en funcin
del contexto, de los alumnos, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseanza.
Por lo anterior.y en congruencia con el abordaje conceptual que subyace a este trabajo, es preciso
aclarar que no se trata de ofrecer" el modelo didctico ideal", ni se realizan prescripciones tcnicas de
carcter normativo. Esta obra ofrece algunas bases tericas y principios de aplicacin sustentados en
la investigacin reciente en el campo de la psicologa del aprendizaje y la instruccin, con la idea de
que permitan inducir en el lector una reflexin sobre su forma de pensar el acto educativo, as como
en relacin con su propia prctica docente. Tales procesos de reflexin conforman un primer paso en
el camino hacia la innovacin de la enseanza, que ser fructfera slo en la medida que permita generar
un conocimiento didctico integrador, acompaado de propuestas viables para la accin. Estamos
convencidos de que esta obra aportar elementos valiosos para el lector en la medida en que lo invite
a matizar, diseccionar y reconstruir los conocimientos que aqu se le presentan, en funcin del contexto
y las situaciones particulares que enfrenta en su actividad como profesionalde la educacin.
Puesto que pensamos que un texto como ste queda sujeto a una reconstruccin de parte de los
lectores en vinculacin con lo que ocurre en sus aulas o mbitos profesionales, en la segunda edicin
reforzamos loscomponentes que permiten una reflexin sobre la prctica educativa o que inducen
a generar propuestas para la accin. As, aparte de incrementar el nmero y tipo de apoyos didcticos
a la lectura (esquemas, mapas conceptuales e ilustraciones, entre otros) incluimos algunas actividades
e instrumentos de reflexin, segmentos de entrevistas u opiniones de profesores, estudiantes o
especialistas, casos ilustrativos y ejemplos reales tomados de escuelas y universidades a las que
hemos tenido acceso, con el propsito de acercar los contenidos del libro a la prctica e intereses de
los lectores. De esta manera, tambin tratamos de promover un aprendizaje ms significativo en
nuestros propios lectores.
Finalmente" deseamos agradecer a todos aquellos quienes contribuyeron a la elaboracin y
enriquecimiento de esta obra, en particular a nuestros colegas del rea de Psicologa Educativa de la
Facultad de Psicologa de la UNAM, a los innumerables profesores mexicanos y de otros pases
latinoamericanos que nos han brindado sus aportaciones y comentarios crticos al texto, al doctor
Joseph Novack, por su ayuda para conseguir la foto de David Ausubel, a Csar Coll y ngel Daz
Barriga por su apoyo en nuestra formacin como profesionales de la psicologa y la educacin, y de
manera muy especial a la licenciada Alejandra Martnez vila y el equipo que coordina en McGraw-
Hill de Mxico.
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticetivo XII

Semblanza de los autores
Frida Daz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicologa

Educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, donde ha
sido catedrtica tanto en licenciatura como en posgrado; adems ha sido Directora de Estudios
Profesionales.
Cuenta con una maestra en Psicologa de la Educacin y con el doctorado en Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la misma universidad.
Ha dirigido y revisado ms de 35 tesis profesionales y de posgrado. Tiene ms de 45 artculos,
libros y captulos publicados. Asimismo, es reconocida en diversos pases de habla hispana por su
participacin en mltiples proyectos de formacin de profesores e investigadores en el campo de la
educacin, del constructivismo y del aprendizaje cooperativo.
Entre las reas de investigacin de su inters se encuentran el desarrollo psicolgico y los procesos
cognitivos, la psicologa instruccional y las estrategias cognitivas, el desarrollo y los procesos de
aprendizaje en el adolescente, la enseanza de las ciencias histrico-sociales, y el diseo y la
evaluacin curricular.
Gerardo Hernndez Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicologa

Educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En ella ha
sido catedrtico de diversas asignaturas en licenciatura; adems ha impartido ctedra de posgrado
en varias instituciones universitarias.
Cuenta con una maestra en Psicologa de la Educacin, y actualmente cursa el doctorado de la
misma especialidad en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Tiene ms de 30 publicaciones entre artculos, libros y captulos. Ha participado en mltiples
conferencias, cursos y ponencias sobre educacin, constructivismo y tpicos relacionados.
Actualmente sus temas de investigacin versan sobre modelos conceptuales y estrategias de
autorregulacin para la comprensin y produccin de textos en la niez y la adolescencia. Otras
reas de su inters son el estatuto epistemolgico de la psicologa de la educacin, la metacognicin
y la enseanza.
TIPOS DE EVALUACIN _. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Evaluacin diagnstica 396
Evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Evaluacin sumativa 412
EVALUACIN DE CONTENIDOS 415
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos 415
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales . 416
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes 418
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
GLOSARIO 427
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................... 439
NDICE ANALTICO 459
Eetreieqies docentes para un eprendizeie siqniticetivo X

Presentacin
a la segunda edicin
En nuestras instituciones latinoamericanas de educacin media y educacin superior, con frecuencia

los docentes son profesionales que provienen de muy diversos campos disciplinarios (medicina,
ingeniera, qumica, odontologa, historia, computacin, arquitectura, etctera) e incursionan en la
enseanza, tanto por una inclinacin personal a este quehacer corno por la opcin laboral que en un
momento determinado se les presenta. Sin embargo, no siempre tienen una formacin para esta
labor, no han sido "enseados a ensear" y en muchos casos tienden a enfrentar los retos de la
docencia reproduciendo lo que, a su vez, vivieron corno estudiantes.
Aunque en las ltimas dcadas hemos.sido testigos del florecimiento de muchas experiencias y
formas de abordar la formacin de los profesores, todava existe la prctica arraigada de "capacitar"
o "entrenar" a los docentes suponiendo que la mera exposicin a lecturas o cursos sobre teoras
educativas, o sobre tcnicas de enseanza puntuales, resulta suficiente para que mejoren su prctica
en el aula. As, se presupone que el profesor que adquiere informacin factual, o a quien se le dan
instrucciones del cmo hacer, podr extrapolar tales conocimientos y aplicarlos casi instantneamente
en su aula. No obstante, la realidad es otra. Tanto la experiencia docente corno la investigacin
sobre los procesos de enseanza indican lo contrario. Una mejora sustancial en la enseanza no'
ocurrir si el profesor no logra articular esos saberes con los problemas y dilemas reales que enfrenta
cotidianamente en su aula; menos an si no es un conocimiento que ha reflexionado a profundidad
y que le permite generar propuestas de cambio. Por consiguiente, si cambiamos el enfoque de
solamente dar informacin terica o procedimientos de enseanza por los enfoques de apoyar al
profesor a reflexionar sobre su prctica y a construir soluciones atingentes a los problemas que
enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzado en mucho a travs del
camino de la formacin de los enseantes. Y esta nueva perspectiva, que integra el acercar a los
profesores a los saberes de la teora y la investigacin educativa, pero en un contexto de pensar
crticamente su prctica y de solucin situada de problemas reales, es la que nos anim corno autores
a escribir este texto. Nuestra intencin es tratar de entablar una suerte de dilogo con los lectores,
especialmente con los docentes y con los especialistas en materia educativa (psiclogos, pedagogos,
profesores normalista s, diseadores del currculo y de la instruccin, autores de libros de texto,
etctera) mediante este escrito, donde recogemos las inquietudes, propuestas y algunos malestares
de los enseantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tpicos de estudio e
investigacin, emanados de la psicologa educativa de orientacin constructivista.
La formacin del profesional involucrado en el estudio de los fenmenos educativos y en el
ejercicio de la docencia se plantea desde mltiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad
que representa no slo la explicacin de 16s procesos de aprendizaje y desarrollo personal
involucrados, sino por la necesidad de disponer tanto de un marco de' referencia interpretativo
corno de estrategias de intervencin especficas, que le permitan orientar la reflexin y la prctica.
Somos conscientes de que sera imposible abarcar la totalidad de saberes y problemas relacionados
con la docencia en los mbitos de nuestro inters, por lo cual hemos centrado el foco de esta obra en
una diversidad de aspectos psicopedaggicos que se vinculan con los mbitos de problemtica,
referidos con ms frecuencia por los profesores de nuestras instituciones educativas.
Con esta idea en mente se elabor la presente obra, para la cual se torn corno enfoque central el
marco constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje y tiene corno propsito ofrecer al lector
Visin panormica
del captulo
Hoy ms que nunca la profesin de la docencia
enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor
social que la tarea docente no se debe restringir a
una mera transmisin de informacin, y que para
ser profesor no es suficiente con dominar una
materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran
cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, so-
ciales, de valores, etctera. De manera que un pro-
fesional de la docencia debe ser capaz de ayudar
pro positivamente a otros a aprender, pensar, sen-
tir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello,
la formacin de los profesores se ha ampliado con-
siderablemente, incursionando en diversos mbi-
tos relativos a muy diferentes esferas de la actua-
cin docente.
En este primer captulo abordaremos algunas cues-

tiones referentes a los roles y saberes psicopeda-
ggicos de los profesores.
Asimismo, revisaremos la importancia e influen-

cia que tienen en el aprendizaje las representacio-
nes y actuaciones del docente, para terminar con
algunos comentarios acerca de la necesidad de for-
mar a los profesores como profesionales reflexi-
vos.
La ncin mediadora del docente la intervencin educativa
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA

INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no slo se
compone de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividad
social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en
solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En
el mbito de la institucin educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compaeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de

transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e
incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la funcin
del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del
aprendizaje, en el sentido de concretarse tan slo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por s solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.
Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conoci-
miento. Aunque dicha mediacin se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente
descripcin que contiene una visin amplia al respecto (GimenoSacristn, 1988;Rodrigo, Rodrguez
y Marrero, 1993,p. 243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la
significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por
las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin
del currculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas,
sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes
ni neutros. Entender cmo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes
difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de
lo que se aprende.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente duran-
te su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el
aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etctera),
configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor. Y dicha prctica docente se encontrar
fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se
desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedaggicas que conozca o se
le exijan, as como las condiciones bajo las que se encuentre en la institucin escolar.
Es difcil llegar a un consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades que un
"buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica que se tome, de
la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin con los que se asuma un compromiso.
Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden
identificarse algunas reas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como
actor crtico de su entorno. Dichas reas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro-

llo y el comportamiento humano.
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO - 3

Una meta central del docente espromover la autonomia moral e intelectual entre sus alumnos ..
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genui-
nas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
En una lnea de pensamiento si,[nilar, Gil, Carrascosa, Furi y Marnez-Torregrosa (1991)consi-

deran que la actividad docente, y tos procesos mismos de formacin/del profesorado, deben plan-
tearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saben integrador, el cual trascienda
el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una tr'ans-
formacin positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didctico
es la problemtica que genera la'prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la
docencia. Siendo fieles a los postulados constructivista,s (vase el captulo siguiente), la utilizacin
de situaciones problemticas que enfrenta el docente en su prctica cotidiana es la plataforma para
construir el conocimiento didctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. En su pro-
puesta de formacin para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta
qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben hacer?, a la cual responden con los siguientes
planteamientos didcticos:
1. Conocer la materia que han de ensear.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
Estrategiasdocentespara un aprendtzajesignifcatlVo 4
Qu han de saber y saber hacer los profesores?
2. Conocer y cuestionar 3. Adquirir conocimiento

4. Crtica fundamentada
el pensamiento terico-prctico sobre
EXIGE en la enseanza habitual
del docente la enseanza de la materia ~
t
8. Utilizar la investigacin
e innovacin disciplinaria
EXIGE
y psicopedaggica
1. Conocer la 5. Saber:
materia Planificar
a ensear Preparar actividades
Disear apoyos
Crear clima favrable
POSIBILITAN
POSIBILITAN
6. Ensear estratgicamente
7. Saber
contenidos y
evaluar
habilidades de dominio
Adaptado de D. Gil. Y cols. (1991)
Figura 1.1. Saberes psicopedaggicos.

>'-' Captulo 1 La fimcin mediadora del docente y la intervencin educativa .: , :_~.,:".
>
;:':,'.'F._
. , :1!iB
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias,
4, Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.
Por lo anterior, es evidente que, tal corno opina Maruny (1989),ensear no es slo proporcionar
informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema,
etctera. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de
la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).
La metfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli-
car lafuncin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales
del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de apren-
dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto ms dificultades tenga el aprendiz en
lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas debern ser las intervenciones del enseante,
y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla,
no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar
los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otras intervendr en la esfera motivacional y
afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de
la informacin.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac-
tersticas (Onrubia, 1993):a) que el profesor torne en cuenta el conocimiento de partida del alumno,
y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la compren-
sin y la actuacin autnoma de los alumnos.
Cabe sealar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)
propone corno eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y plstica, que se acompa-
e de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una
planificacin cuidadosa de la enseanza.
La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos
se conviertan en aprendices exitosos, as corno en pensadores crticos y planificadores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si lo permite el tipo de experiencia
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificativo 6
10. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
20. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.
30. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.
40. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.
50. Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentes/
adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el
profesor como tutor del proceso. -
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente
una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino que
incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si-
guientes:
El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptualsobre los procesos indivi-

duales, interpersonales y grupales que intervienen en el al~~)S.-poSi6ilitan la adquisicin de un
aprendizaje significativo.
El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionarle

instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la organizacin escolar y curricular,
cdmo en el contexto del aula.
El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le

permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.
La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri-
vados de la psicologa cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su
clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico de parte del profesor (o
mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseanza
particulares que enfrenta.
Hasta aqu hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto
de vista constructivista. Una sntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que
algunos de estos conceptos se retornarn y ampliarn posteriormente.
No quisiramos cerrar esta breve revisin del importante papel del profesor en el proceso de
construccin del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relaciones interpersonales
y las actitudes del propio enseante. De manera general, creemos que es muy importante que el
profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conoci-

mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover en sus estu-
diantes.
Estrategias docentes para un aplendtzaje SIgnificatIVO 8

, Capitulo 1 La funcin mediadora deLdocente y Laintervencin ed~~ati;!,,~~
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe-

riencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta (co-construc-
cin) del conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y solu-

ciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la en-
seanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa-

ciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonoma y autodireccin del alumno, la cual apoya en un

proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendi-
zajes.
Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y

personales.
Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta
ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria, etctera.
Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir,

no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de inters
para ellos.
Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conoci-
mientos, creencias, actitudes y comportamientos.
Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la

crtica estril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas ms
edificantes a las existentes en tomo a los problemas planteados en y por el grupo.
En los captulos subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos

que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin y para el aprendi-
zaje a partir de textos, as como algunas ideas para la evaluacin del aprendizaje significativo y el
manejo del grupo en situaciones de cooperacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la temtica,
propuesta no agota las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de la educa:
cin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesignifcatlVo 9
REPRESENTACiN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o representa-

cin que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su
prctica como enseante. En el presente apartado nuestra intencin es destacar la repercusin que
tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensa-
miento de docentes y alumnos. En opinin de Coll y Miras (1990, p. 297):
Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada
y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la represen-
tacin que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que
se hace; pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las expectativas aso-
ciadas con dicha representacin; la cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos
sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias
sociales de los protagonistas.
Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: Cmo concibe el docente el conoci-
miento que ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que apren-
de? Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en
l? Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace
ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contex-
to? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes?
Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos?
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutina-
do en el trmino genrico de "pensamiento del profesor" (Clark y Peterson, 1990), en realidad reco-
gen conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del
profesorado. As, a los procesos implicados se les ha denominado "creencias", "conocimiento prc-
tico", "pensamiento prctico", "modelos o estilos de enseanza", "teoras implcitas", entre otros
trminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos
trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didctico del profesor es slo de naturaleza tcnica o
prctica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de
ndole experiencial (vase ms adelante a Schn), y constituye una sntesis dinmica de experiencias
biogrficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo y estn en funcin de
los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.
Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean
an ms interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que "los profe-
sores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe
en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum" (Sancho, 1990, p. 101).La mayo-
ra de los profesores estudiados no comienzan o guan su trabajo en funcin de unos objetivos
especficos, sino ms bien en funcin del contenido que ensearn y el lugar donde la tarea docente
se realizar. As su unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo.
As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso
de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en
la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn.
EstrategIasdocentespara un aprendtzajeSIgnificatIVo 10
mediadora del docente la intervencin educativa
Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didctico del pro-
fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms,
algunos autores (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991)lo articulan dentro de las que
consideran tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que:
1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cual-
quier actividad de formacin.
2. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos, y

conforman una "docencia de sentido comn", que al presentar una resistencia fuerte al cambio
se convierte en un obstculo para renovar la enseanza.
3. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si se realiza un trabajo

docente colectivo, reflexivo e innovador.
La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente de cien-

cias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicolgica, y sta es una cuestin
que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson,
Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontneas del docente o docencia del sentido
comn que revisten inters son (vase Gil y cols., ob. cit.):
Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico.
Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y

olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a
profundizar en los temas.
Consideran que es algo "natural" el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por
una visin fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extrac-
cin social.
Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientfico a cau-
sas externas, ignorando su propio papel.
Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de personalidad, de sentido

comn o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen
conocimiento de cmo se aprende.
Las ideas que acompaan dicha" docencia del sentido comn" no son privativas de los profeso-
res de ciencias, pues creemos que implican representaciones compartidas por profesores de las de-
ms reas curriculares. Por ejemplo, en nuestro medio existen estudios que han documentado el
pensamiento didctico de los profesores de historia del nivel bachillerato en relacin con su queha-
cer docente y sus alumnos (Daz Barriga, 1998; Monroy, 1998). Algunas de las ideas expresadas por
los docentes se encuentran en el cuadro 1.2.
Un tema polmico ubicado en este mbito es el de la representacin mutua profesor-alumno y

sus eventuales repercusiones en el proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas
profecas de autocumplimiento o "efecto Pigmalin" (vase las investigaciones de Rosenthal y
[acobson, en Coll y Miras, 1990) ha puesto de manifiesto que las expectativas de los profesores sobre
el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el
rendimiento acadmico de stos.
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSIgnificatIVO 11
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Captulo I La [uncin mediadora del docente y la interuencin educatiua
CUADRO 1.2 La voz de los profEfs8fes ' .4"'-.:.'iWL
El pensamiento del profesor de Historia de nivel bachillerato

(Daz Barriga, 1998; Monroy, 1998),
Algunas ideas expresadas por los docentes entrevistados fueron las siguientes:
Caso 1. Guadalupe, 52 aos, 25 de experiencia docente: "Al principio, yo tena horror a traba-
jar como docente. El primer da, senta un vaco espantoso en el estmago. Cuando me iba a
meter al saln, sent una nusea y di vuelta atrs. Para superar el pnico, tuve que ser autori-
taria. Pero aprend que la Historia no est terminada, la estamos reelaborando a cada instante,
entonces se me acab el pnico y se los pude decir a los alumnos. Tambin comprend que no
puedes ser cerrada con los alumnos, y tratas de ayudarles, tratas de elaborar un conocimiento,
ms all de que 'Te lo tragas!'. El conocimiento lo estamos elaborando cada da. Con los alum-
nos lo reelaboramos; he dejado de sentir que yo tengo el conocimiento. El cambio ha sido que
he abandonado el autoritarismo, pero no todo, en este nivel no se puede, ellos estn acostum-
brados; si no, se sienten abandonados, es decir, el hecho de que les digas 'Aqu no pasa nada
si no estudias!', 'aqu es si t quieres!'. Todos los das vaya pasar lista y me tienen que hacer
tantas participaciones. Les digo: 'Dedquense!'. Yo no estoy de acuerdo en que hagan lo que
quieran."
Caso 2. Xchitl, 36 aos, 11 como docente: "Algunos alumnos la estudian (la Historia), otros la
detestan, y esto es ms bien por el manejo de los profesores. Hay maestros que, cuando los
alumnos les preguntan, son sumamente cerrados, y como respuesta les dicen 'Intiles, ton-
tos'. Los alumnos no aprenden porque no les gusta la materia de Historia. Cuando estoy con
grupos de recursadores, lo primero que les digo, es que 'soy su ayuda'."
Caso 3. Manuel, 29 aos, 5 como profesor: "La programacin para mi grupo es estrictamente
individual. Hay un programa institucional y un programa operativo, y ste se convierte en mi
plan de clase, y se los doy a los alumnos, y los hago corresponsables."
Caso "'. Jess, 31 aos, 7 como profesor: "Para planear, primero necesito saber cuntas horas
tengo, luego, cunto material debo meter en ese tiempo; pero tambin necesito saber cmo
vienen los alumnos. Considero que vienen casi de cero."
Caso 5. OIga Lidia, 44 aos, 12 como profesora: "Los alumnos te traen lo que pides, pero no lo
analizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra. Pero debo ver todo el
programa, porque me checan, mnimo debo dar el 90%, para que digan que trabaj. No discu-
tamos la calidad y la cantidad, ellos (se refiere a la institucin escolar) quieren cantidad."
Caso 6. Ernesto, 33 aos, 4 como profesor: "Llego y les digo Vamos a ver tal tema!. .. luego
hago un cuadro sinptico y lo expongo ... a m me da buenos resultados."
Caso 7. Filiberto, 51 aos, 23 como docente: "Divida el grupo y les deca ustedes van a leer la
rebelin de Espartaco, y ustedes van a hablar como amos, otros como esclavos ... entonces
eran unos agarrones! ... pero basndose en argumentos ... Tambin lo haca en la poca feudal
con las distintas clases sociales y lo mismo con el capitalismo ... "
EstrategIasdocentespara un aprendizajesigmficativo 12
}:,", ' Captulo 1 La [uncin mediadora del docente y la interuencin educatiua ' ;,";~~~_
""~ ,p~ ~'" "1(;,,
Caso 8. Rita, 28 aos, 3 como docente: "En ciencias experimentales se tiene el apoyo del labo-
ratorio, en la enseanza en sociales la cuestin es ms abstracta, est limitada al saln de
clases ... la historia se da en el pizarrn."
En qu medida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos

vertidos en el captulo, tales corno la funcin mediadora del conocimiento, el ajuste de la
ayuda pedaggica, la docencia del sentido comn, la visin transmisivo-receptiva o construc-
tiva del conocimiento escolar? Qu roles se adjudican a s mismos estos profesores, cmo
conciben su quehacer docente?
Aunque tal efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variables me-
diadoras, cuanto ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben los profesores
a los alumnos, ms esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuacin como docentes se
orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos. La situacin inversa tambin es factible:
cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos o fsicamente limitados per-
ciban los docentes a sus estudiantes, esperarn menos de su rendimiento, y esto influir en la mane-
ra en que conduzcan su labor docente. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego per-
cepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsica y gnero en la representacin que se forma
el docente, y en estrecha relacin con sta, las expectativas de logro acadmico depositadas en el
estudiante. Comentarios como "Eres el ms listo de este grupo, ojal los otros fueran como t", "De
plano, no entiendes", "Con alumnos de un medio tan pobre se puede hacer tan poco", "Si en su casa
no los motivan a estudiar, aqu es imposible hacerlo", "A las mujeres les cuesta mucho ms enten-
der Matemticas", "Estn perdidos, no saben estudiar=seguramente van a reprobar", etctera, po-
nen de manifiesto las verdaderas creencias de los profesores respecto a sus alumnos y a sus posibi-
lidades de aprendizaje. Tal como veremos cuando se aborde el tema de la motivacin escolar, este
tipo de mensajes del profesor no slo no ayudan al alumno a superar sus deficiencias, sino que
entraan una descalificacin personal que afecta la autoestima del individuo y propician que se
sienta incompetente e indefenso ante las situaciones escolares.
El gran reto actual es cmo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que
pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica profesional.
Esto nos introduce al problema de la formacin del docente, sobre el cual haremos comentarios en
la siguiente seccin.
LA FORMACiN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL

AUTNOMO Y REFLEXIVO
Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin, y los intentos por
dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centran en una concepcin limitada
de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que los hacen efica-
ces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.
Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en mtodos de enseanza puntuales o

en la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de ensear. Sin
embargo, en la prctica real de la formacin de profesores, esta aproximacin presenta varios pro-
blemas.
EstrategIas docentespara un aprendizaje SIgnificatIVO 13

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.. . Captulo 1 La fimCln mediadora del docente y la intervenczn educativa. . ", '.~;: ::eil':4_
Los principales problemas, tanto tericos corno metodolgicos que ha enfrentado son: presupo-
ner una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifies-
tan; la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su operacionalizacin;
la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de
experimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990).
En este sentido, resulta prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacin edu-
cativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor, si es que dicha
definicin se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidades inconexas.
No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un profesional independiente; Schn (1992), que lo concibe corno un profesional
reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor corno intelectual capaz de
construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.
Los buenos profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios profesiona-

les ... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas
y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975).
Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre efectivamente en
el saln de clases -"la vida en las aulas" - corno objeto de investigacin en el campo de la interac-
cin educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profeso-
rado ms elementos para realizar su tarea docente.
Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente corno una cuestin de dotado
de teoras psicolgicas o pedaggicas, tambin se incurre en una visin reduccionista. De hecho, si
en algo ha cambiado el campo de la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es en haber
logrado comprender que para que los docentes puedan intemalizar las teoras pedaggicas, stas
deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicadas, es decir, en el contexto
de su clase y en relacin con sus principales tareas corno docente. Sin embargo, en muchas expe-
riencias de formacin docente todava se espera que el profesor traslade las teoras educativas a su
aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha demostrado que los enfoques de for-
macin docente que focalizan un anlisis crtico o reflexin sobre la propia prctica docente y que plan-
tean situaciones de solucin de problemas situados en el aula son mucho ms productivos en cuanto a
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales (Daz
Barriga, 1998).
Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente eminentemente reflexi-
va. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que se ofrece en los centros de forma-
cin de profesores y de profesionales universitarios y tcnicos, Donald Schn (1992) se ha pronun-
ciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina el "prctico
reflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la
puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o lirnitante del
trmino). De acuerdo conA. Daz Barriga (1993, p. 69) el profesor "deja de ser no slo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo
corno un operario en la lnea de produccin escolar".
Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una 'racionalidad prctica,
donde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena
de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de procesos de
deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario o tcnico
Estlateglasdocentespara un aprendIzajeslgnifcatlVo 14
que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se convierte
en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual.
Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta
en la institucin escolar y en su aula dependern de la propia construccin que haga de situaciones,
donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas
"zonas indeterminadas de la prctica profesional"). A lo largo de las dos ltimas dcadas se ha
comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prctica profesional, y
por ello "los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las reas ms
importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los lmites convencionales de
la competencia profesional" (Schn, 1992, p. 21).
Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visin que tenemos de las profesiones,
incluida la profesin de la docencia. Desde una visin sociocultural, una profesin no se define ni-
camente por las disciplinas acadmicas en que se apoya, y el ejercicio de la misma -en este caso de
la profesin docente- no se restringe a una aplicacin rutinizada de teoras cientficas o de tcnicas
especficas. Por el contrario, una profesin constituye una cultura o comunidad de practicantes o
profesionales de un mbito particular, quienes comparten no slo un conocimiento de ndole cien-
tfico, metodolgico o tcnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prcticas o
artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados. Trasladando lo
anterior al campo de la profesin de la docencia, podemos decir que un docente experto no es slo
quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teoras educativas o instruccionales en boga,
o se ha entrenado en tecnologa educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratgi-
camente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos
socioeducativos especficos, que demandan determinadas prcticas especializadas focalizadas en
la solucin de problemas situacionales. As, el docente experto no slo es el que sabe ms, sino
quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. En la figura 1.2 se squematzan
las caractersticas que posee el conocimiento profesional de un docente experto.
En este punto puede surgir el dilema de si la tarea docente es una labor cientfica o ms bien es
un arte. En alguna medida, ambos aspectos estn implicados, tanto en la profundidad y vigencia de
los saberes disciplinares que se posean como en la maestra, y el "ojo clnico" o "virtuosismo" que
se logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formacin de los profesores o de
los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los saberes tericos con la
experiencia prctica, de conducir programas mucho ms orientados al campo de aplicacin profe-
sional en cuestin, y de conducir procesos formativos donde la reflexin y la tutora sean piezas
clave.
Por ello Donald Schn plantea como alternativa en la formacin de los profesionales de la docen-
cia o de otros campos "la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial",
puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo as
gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros "prcticos reflexivos" ms experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros de clase ms avanzados.
La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que pretenden

ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de "arte" que resultan esenciales a su competencia
acadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en esce-
narios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgica entre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. Tambin lo sera el estudio de
una "teora de la accin" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos
de fracaso), sobre la base de su evolucin a largo plazo.
Estrateglds docentes para un aprendlzae SIgnificatIVO /5

, ,
El docente experto
tiene
Conocimiento
profesional
dinmico
es
estratgico
reflexivo
Figura 1.2. Caracterfsticas del conocimiento profesional de un docente experto.
Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schon que hay que tomar en
cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes):
Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y reali-
zar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y para
la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional.
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensa-
miento del profesor y de conducir un anlisis de la prctica real del docente en el aula, as como de
sus producciones y recursos didcticos (es decir, sus programas, apuntes de clase, guas de estudio,
pruebas de aprovechamiento, ayudas didcticas, etctera). Otro aspecto crucial es el de la compren-
sin de la interaccin educativa que ocurre en su espacio de aula, as como del" clima" motivacional
y de colaboracin que promueve, tal como se plantear ulteriormente.
Complementando lo anterior y de acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los mbitos prcticos
fundamentales para el ejercicio de la reflexin sobre la docencia son:
Estreteoies docentes para un aprendizaje significativo 16

La formacin de los profesores no slo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haber estudiado teoras educativas.
a) El mbito prctico-metodolgico
b) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzados

I
e) Las prfcticas institucionales escolares
d) Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa)
e) Las polticas educativas en general
f) Las polticas generales y sus relaciones con la educacin
En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque constructivista, un proceso de forma-

cin del profesional de la educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento didctico
espontneo del profesor sobre .la problemtica generada en la prctica misma de la docencia. No
obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida que sea colectivo,
es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedaggicos, especialistas en contenido o en currculo, etctera, que asuman esta tarea como
un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente.
En opinin de Gil y cols. (ob. cit.) slo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la
enseanza de "sentido comn" y del pensamiento docente espontneo, potericiando una reflexin
colectiva y un trabajo colaborativo.
Estrategiasdocentespara un aprendtzajeslgmficatlVo 17
~~~~c
'" ~.Ji
Captulo 1 La [uncin mediadora del docentey la interucncin educativa
~.
,!t::j"
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La reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la generacin de un conoci-

miento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis crti-
co y terico.
Schn (1992) resalta la "enseanza a travs de la reflexin en la accin", y manifiesta que el

dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo;
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.
La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno

reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, as como sobre su propia ejecucin. A su
vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en
el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno al
intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del do-
cente mediante la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su
ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conoci-
miento (sea ste declarativo, procedimental o valoral), y en mltiples ocasiones realiza actividades
que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente
para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para 10-
TAREA:
EL QUIJOTE
pp,1-200
tiNo me gusta dejar mucha tarea para el :finde semana,

as que slo lean una que otra palabra."
Estrategiasdocentespara un aprendizajesignificativo 18
La !ncln mediadora del docente y la intervencin educatIVa
grar lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educa-
tivas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo proponen
pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, y a desarrollar nuevas formas de com-
prensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la prctica, y
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la prctica reflexiva
corre el riesgo de limitarse a una apropiacin pragmtica y simplista de parte de los educadores. En
opinin de Osario (1995, p. 3), para que no se incurra en una visin reduccionista, "la prctica
reflexiva debe llevamos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad
tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms autonoma y
libertades creadoras en los mismos educadores".
De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia "tendr que apoyarse
en la necesaria interaccin entre los significados del contenido de la formacin con los significados
de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalizacin"
(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse a la formacin como un proceso de desarrollo
personal-profesional.
Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
tcnico que usualmente orienta la formacin y la conceptualizacin misma de la tarea del docente;
en esta direccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la formacin en el conocimiento
cientfico y la investigacin de la enseanza, con la reflexin acerca de los significados subjetivos y
la prctica de la docencia; la cual es la concepcin de la labor y desarrollo del docente que subyace
a esta obra.
En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un.conjunto

de prescripciones o "recetas" acerca de lo que cientficamente debe hacer para convertirse en un
profesional de calidad. Por el contrario, en los siguientes captulos intentaremos ofrecerle un marco
explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intencin de que ample su compren-
sin de los mismos y genere alternativas a su trabajo como enseante.
A manera de sntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una integracin de
los principios revisados en torno a la formacin de los docentes, acentuando su filiacin
constructivista.
1. Atiende el saber y el saber hacer.
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la

prctica docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento didc-

tico del sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.
(Contina)
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 19

5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos
previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y

educativo en cuestin.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);

actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qu se
hace).
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento di-

dctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados.
11. Promueve el cambio didctico: la clarificacin conceptual de la labor docente, el an-

lisis crtico de la propia prctica, las habilidades especficas del dominio donde se
ensea y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes.
En este captulo se discuti el papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los
alumnos. Se argument que no es suficiente que acte como trasmisor de conocimientos o facilita-
dor del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en
el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionndoles una
ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia.
Se resalt la importancia que tiene el estudio de las representaciones y procesos de pensamien-

to didctico de los profesores, puesto que stos, aunados a los significados que adquiera durante su
formacin profesional, configuran los ejes de su prctica pedaggica.
En consecuencia, se propuso que los procesos de formacin docente deben abarcar los planos
conceptual, reflexivo y prctico, orientndose a la generacin de un conocimiento didctico integrador
y a la elaboracin de propuestas para la accin viable y situacional.

1. LAS REPRESENTACIONES DEL DOCENTE. Con base en la lectura de este captulo, es impor-,
tante que el docente describa crticamente la representacin que l mismo tiene de la actividad
o tarea docente en su rol de profesional de la educacin, as como de los rasgos que en su
opinin caracterizan a los sujetos de la educacin con los cuales interacta (sus alumnos, otros
docentes, autoridades y administradores educativos, orientadores, pedagogos, padres, etcte-
ra). Para tal efecto, sugerimos dos actividades:
a) YO MISMO COMO PROFESOR
De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise

crticamente sus respuestas, de preferencia en grupo. Analice sobre todo si hay coinciden-
cias con lo que se reporta en el texto como" docencia del sentido comn" y considere si la
representacin formada se traduce en expectativas concretas acerca del desempeo de sus
estudiantes.
Mi principal funcin como profesor es -::--=::- _
Decid ser docente debido a _
Lo que ms me gratifica de mi labor como docente es _
Lo que ms me frustra como profesor es _
Considero que los alumnos habitualmente son ---,- _
Un buen docente es aquel que _
La materia que yo enseo es _
Si pudiera cambiar el currculo, sugerira que _
Respecto a la institucin educativa donde laboro pienso que _
Como corolario de esta actividad, se pueden contrastar las ideas del lector con las de los
profesores reportados en el cuadro 1.2 "La voz de los profesores". Otra opcin es que esta
Estreteqles docentes para un eprendizeje siqniticetivo 21

.'"~i,\--:.
~N~ __ -"':;" ';.~~~ - _. ' ,.-~;.,
Captulo 1 La fimcin mediadora del docente y la intervemj'!,/,1ucatil'fl
actividad y las siguientes sean introductorias para explorar las ideas previas de los profeso-
res antes de leer el captulo.
b) QU HAN APRENDIDO MIS ALUMNOS?
El propsito de esta actividad es promover una reflexin personal y colectiva sobre los
logros e insuficiencias mostrados por los alumnos en relacin con la enseanza que imparte
el profesor. La idea es que el docente redacte un ensayo libre, de tres a cinco cuartillas,
donde describa lo que considera los principales logros e insuficiencias de sus alumnos
y mencione a qu factores adjudica tales resultados. Lo central es que en la reflexin
que acompaa a dicho escrito, analice en qu medida se percibe a s mismo como media-
dor del aprendizaje de sus estudiantes. De ser posible, que ejemplifique situaciones concre-
tas donde se aclare cmo y cundo proporciona a los alumnos una ayuda pedaggica ajus-
tada o ejerza una accin tutorial; adems, es importante que revise los efectos de dichas
acciones.
2. MI FORMACIN DOCENTE. Esta actividad tiene como finalidad que se analice de manera
crtica las experiencias de formacin docente en las que el lector ha participado, en trminos de
lo que stas han aportado a su prctica docente. Asimismo, se busca que el participante identi-
fique los abordajes o enfoques que subyacen a dichas experiencias (terico, tecnolgico, reflexi-
vo o de solucin de problemas). En concreto, la idea es que describa las tres experiencias de
formacin docente en que haya participado que le parezcan las ms importantes, las ms pro-
longadas o bien que hayan sido obligatorias para acceder a la docencia. En seguida revise
crticamente los contenidos, forma de trabajo, nivel de aprendizaje logrado, posibilidad de apli-
cacin de lo aprendido, cambios que introdujo en su docencia como resultado de las mismas,
etctera. Concluya con una discusin acerca de los factores que permiten que una experiencia
de formacin promueva cambios relevantes y favorables.
3. QU PIENSAN LOS ALUMNOS DE LOS "BUENOS" Y "MALOS" PROFESORES?Existe un

amplio corpus de literatura acerca de las opiniones de los estudiantes respecto a sus profesores
y de las ideas que tienen respecto a lo que es una buena o mala enseanza. stas ilustran las
representaciones o creencias del alumno, que resulta interesante contrastar con las del profesor.
La siguiente actividad permite al docente explorar las ideas de sus alumnos acerca del rol y
caractersticas deseables de los profesores, as como algunas de sus vivencias al respecto.
LAS TRES CARACTERSTICAS DE LOS MEJORES PROFESORES

QUE HE TENIDO
Caracterstica Ejemplos de situaciones que reflejan dicha caracterstica

l.
2.
. "
3.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 22

Constructivismo y
aprendizaje significativo

La aproximacin
constructivista del aprendizaje y
la enseanza
El aprendizaje significativo en
situaciones escolares
Condiciones que permiten el
logro del aprendizaje
significativo
El aprendizaje de diversos
contenidos curriculares
Sumario
. .,
e interuencton
Visin panormica
del captulo
Si bien es ampliamente reconocido que la aplica-
cin de las diferentes corrientes psicolgicas en el
terreno de la educacin ha permitido ampliar las
explicaciones en torno a los fenme os educati-
vos e intervenir en ellos, tambin es cierto que la
psicologa no es la nica disciplina cientfica res-
ponsable de dichas aportaciones, ya que debido a
la complejidad y multideterminacin de la educa-
cin, tambin se ven implicadas otras ciencias
humanas, sociales y educativas.
Al respecto podramos citar como ejemplos la pers-

pectiva sociolgica y antropolgica de las influen-
cias culturales en el desarrollo del individuo y en
los procesos educativos y socializado res; el anlisis
epistemolgico de la naturaleza, estructura y or-
ganizacin del conocimiento cientfico y de su tra-
duccin en conocimiento escolar y personal; la
reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la fun-
cin reproductora y de transmisin ideolgica de
la institucin escolar; el papel de otros agentes
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean
los padres, el grupo de referencia o los medios de
. ., . ,
comurucacion rnasrva, etcetera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse

de la forma debida la traduccin de las teoras y
"~j ' '.' ~'$~
. , ' Captulo 2 Constructiuismo y aprendizaje slgnif!ca~o..
hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia

en cada aula ~n concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas
interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue-
den apoyar al profesional de la educacin en su quehacer. En este
captulo nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones
ms recientes de la denominada concepcin constructivista al te-
rreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. En par-
ticular, se abordar una breve descripcin de los principales enfo-
ques de orientacin constructivista (psicogentico, socio cultural y
cognitivo), as como de los principios educativos que se derivan de
stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversos contenidos curriculares.
LA APROXIMACiN CONSTRUCTIVISTA'
DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qu

constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin
y aplicacin del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden
caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo
en el mbito educativo, sino tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica,
o en diversas disciplinas sociales.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada por
discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Segn Delval (1997),se
encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant,
Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del constructivismo en sus
mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de
que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente
del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de
inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
de Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistrica). Mientras que para otros ms, ambos aspec-
tos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo
radical, el planteadopor autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la cons-
Estreteqies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 25

Jean Piaget (1896-1980)
Naci en Neucbtel; Suiza. A pesar de ser bilogo de profesin y psiclogo por
necesidad, su obra siempre estuvo dirigida a construir una epistemologla de
base cientffica. Elabor una de las teorlas sobre el desarrollo de la inteligencia
ms influyentes en el campo de la psicologfa evolutiva y en el de la psicologfa
en general. Sus escritos en epistemologia y psicologfa gentica, pese a no haber
sido hechos con este fin, han sido inspiradores de numerosas experiencias e
implicaciones educativas en los ltimos cincuenta aos.
truccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representacio-
nes objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la
misma. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo:
La mente est en la cabeza o en ~a sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin
cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel
juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con li
actividad autoestructurante del individuo?, etctera.
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivacio-
nes al campo de la educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Vase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el constructivismo
en educacin.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen

la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersec-

cin con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los

alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dan-

do una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

r- ~". Captulo 2 Constmctivismo y (prendiin/~ sii;i~fi.ctil'O
LevVigotsky (1896-1934)
Naci en Orsba, Bielorrusia. Desde su adolescencia estuvo profundamente
interesado en la literatura y las humanidades, donde adquiri una formacin
slida. Estudi derecho en la Universidad de Mosc. En el campo de la
psicologta, donde trabaj cerca de quince aos, desarroll una propuesta
terica en la que se integran los aspectos psicolgicos y socioculturales desde
una ptica marxista. Su obra ha generado un profundo impacto en el campo
de la psicologia y la educacin, en especial luego de su descubrimiento en
occidente a partir de los aos sesenta.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del cono-

cimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin
cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los
alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
CUADRO 2.1
"- r~ -. -: .~,;'''''r"'~K,,,:,",,,,'''',;.''''~
La voz del experto

~
:<
---1
Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Mario Carretero (1993, p. 21) argumenta lo si-
guiente:
"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimien-
to no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esque-
mas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le
rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin, o de

la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto."
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 27

La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del conocimien-
to, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la
ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.
Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice que "hoy todos son construc-
tivistas", tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los
expertos coinciden a la hora de decidir quines s y quines no son constructivistas (vase Castorina
et al., 1996; Hemndez, 1998; Rodrigo y Amay, 1997).
En esta obra coincidimos con la opinin de Csar Coil (1990; 1996), quien afirma que la postura
constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas:
el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de
la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algu-
nas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres
tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno
en la realizacin de los aprendizajes escolares, lo cual representa el punto de partida de este trabajo
(vase figura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la
gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los meca-
Otras teoras del

desarrollo y
del aprendizaje
La teora gentica La teora del
~-~ del desarrollo

intelectual "<,
'"
Concepcin constructivtst
de la enseanza
y del aprendizaje
aprendizaje
verbal significativo
La educacin escolar:
una prctica social y
Las teoras del socializadora La teora
procesamiento sociocultural del
humano de la La naturaleza social y la desarrollo y
informacin funcin socializadora de la del aprendizaje
educacin escolar .
La educacin escolar y los
procesos de socializacin y d
construccin de la
identidad personal.
Figura 2.1 Enfoques constructiuistas en educacin (Coll, 1996 p. 168).
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcativo 28

nismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelec-
tuales y endgenos (Piaget).
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura
constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos
de su integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizada
por medio de la bibliografa que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar
(1982),Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990; 1996), Hemndez (1991; 1998) YRiviere (1987). Ade-
ms, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores de habla
hispana ms reconocidos en este campo, donde se retornan los debates tericos, epistemolgicos y
educativos relativos a la construccin del conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et
a/., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et a/., 1998; Rodrigo y Amay, 1997).
Aunque aqu estamos tratando de ofrecer una visin ms o menos unificada del constructivismo
siguiendo la integracin que hace Csar Coll, es importante puntualizar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, tambin existen divergencias.
En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la psicologa gentica de

Jean Piaget, a la que se identifica como la "teora emblemtica" constructivista. Sin embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica,
no educati va, cuyo foco de atencin es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original y no slo una versin eclctica de la
polmica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico
sui gneris para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del conocimiento,
situndose sobre todo en el interior del sujeto epistmico. No puede soslayarse el impacto del pen-
samiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas
didcticas por descubrimiento y participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etctera.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ah que haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa socio cultural.
Segn Wertsch (1991,p. 141), el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky
"es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales". La
unidad de anlisis de esta teora es la accin humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al psiquismo huma-
no, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico.
En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares.
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitan en encuadres tericos distintos,
como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realizacin de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo bsico es lo que Coll denomina "la
idea-fuerza ms potente y tambin la ms ampliamente compartida", entre las aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de en-
cuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la edu-
cacin, una idea-fuerza "conduce a poner el acento en la aportacin constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin" (ob. cit., p. 161).

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En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de
Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Daz Barriga,
1998).
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci-
miento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza-
jes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica me-
diante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que
logren propiciar en ste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). As, la construccin del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho apren-
dizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos

que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social,
potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer
el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos
indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individuali-
zacin, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un con-
texto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el

alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea

central se resume en la siguiente frase:
"Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados."
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en tomo a tres
ideas fundamentales:
lo. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms

bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.
20. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inven-
tar en un sentido literal todo-el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqntticetivo 30

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constructvstas
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Concepciones y principios
Enfoque con implicaciones educativas Metfora educativa
Psicogentico nfasis en la autoestructuracin. Alumno:
Competencia cognitiva determinada por el nivel Constructor de esquemas
de desarrollo intelectual. y estructuras operatorios.
Modelo de equilibracin: generacin de conflic- Profesor:
tos cognitivos y reestructuracin conceptual. Facilitador del aprendiza-
Aprendizaje operatorio: slo aprenden los suje- je y desarrollo.
tos en transicin mediante abstraccin reflexiva. Enseanza:
Cualquier aprendizaje depende del nivel cogniti- Indirecta, por descubri-
vo inicial del sujeto. miento.
nfasis en el currculo de investigacin por ci- Aprendizaje:
clos de enseanza y en el aprendizaje por descu- Determinado por el desa-
brimiento. rrollo.
Cognitivo Teora ausubeliana del aprendizaje verbal signi- Alumno:
ficativo. Procesador activo de la in-
Modelos de procesamiento de la informacin y formacin.
aprendizaje estratgico. Profesor:
Representacin del conocimiento: esquemas Organizador de la infor-
cognitivos o teoras implcitas y modelos menta- macin tendiendo puentes
les episdicos. cognitivos, promotor de
Enfoque expertos-novatos. habilidades del pensa-
Teoras de la atribucin y de la motivacin por miento y aprendizaje.
aprender. Enseanza:
nfasis en el desarrollo de habilidades del pen- Induccin de conocimien-
samiento, aprendizaje significativo y solucin de to esquemtico significati-
problemas. vo y de estrategias o habi-
lidades cognitvas: el cmo
del aprendizaje.
Aprendizaje:
Determinado por conoci-
mientos y experiencias
previas.
Sociocultural Aprendizaje situado o en contexto dentro de co- Alumno:
munidades de prctica. Efecta apropiacin o re-
Aprendizaje de mediadores instrumentales de construccin de saberes
origen social. culturales.
Creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo). Profesor:
Origen social de los procesos psicolgicos supe- Labor de mediacin por
riores. ajuste de la ayuda pedag-
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica. gica.
nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; Enseanza:
enseanza recproca. Transmisin de funciones
Evaluacin dinmica y en contexto. psicolgicas y saberes cul-
turales mediante interac-
cinen ZDP.
Aprendizaje:
Interiorizacin y apropia-
cin de representaciones y
procesos.

..
~, ';::-
,~:~,~: o.:. Captulo 2 Constructiuismo y aprendizaje significativo ,~~
Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personal y endgena del mismo, pero tambin tienen un importante componente
interpersonnl y social.
ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a

nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte
de los contenidos curriculares.
30. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culiuralmenie organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condicio-
nes ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de ela-
boracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que
recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o co-
nocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significa-
do, construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se po-
seen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones
entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos
a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea
de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se explicar
en el siguiente apartado.
Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicologa sociocultural-que cada da toma

ms presencia en el campo de la educacin-, es la llamada cognicin situada (vase Brown, Collins

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Captulo, 2 :9n~tructivismo y agren"diza;e sigrJ.ifl.cativo
y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la activi-
dad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes
por medio de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanaL En gran medida se plasman aqu
las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisin de un andamiaje de parte
del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de signi-
ficados (Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en funcin
de qu tanta relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as
como del nivel de actividad social de las mismas. Un ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el
caso de la enseanza de la estadstica en contextos universitarios, se esquema tiza en la figura 2.2
(Derry, Levin y Schauble, 1995).
Por desgracia, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomen-
tar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El cono-
cimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento
escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan
smbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. De esta forma, y retornando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habi-
tualmente intenta ensear a los educandos por medio de prcticas sucedneas (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas), lo cual est en franca contradiccin con la vida reaL Invi-
tamos al lector a identificar cules de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la
enseanza de la estadstica corresponden a prcticas autnticas y cules a las sucedneas.
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la

capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y
sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para
aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etctera, que se asocian
con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la
educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona

con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una
escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que apren-
den, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y cols., 1993;Wilson,
1992).
Con la intencin de dar un cierre que integre los conceptos revisados en esta seccin, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde se presentan algunos principios que orientan los procesos de ensean-
za-aprendizaje desde la concepcin constructivista.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su
influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmflcativo 33

Actividad
social
alta ,
*Anlisis colaborativo de * Aprendizaje in situ (6)

datos inventados (2) *Simulaciones situadas (5)
* Anlisis colaborativo
de datos relevantes (4)
Relevancia Relevancia
cultural cultural
baja alta
*Lecturas *Lecturas
descontextu rizadas; con ejemplos
anlisis de datos relevantes (3)
inventados (1)
Actividad
social
baja
i
Supuesto motivaciona/: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escena-
rios autnticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a:
a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes
a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de me-
'diadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social).
Formatos instruccionales:
(1) Instruccin descontextualizada
Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los
ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad)
que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el
manual de frmulas y procedimientos estadsticos).
(2) Anlisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican
frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de
investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etctera. El contenido y los datos son ajenos a
los intereses de los alumnos.
(3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes
Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los
estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes.
(4) Anlisis colaborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica.
(5) Simulaciones situadas
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida
real (investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad) con la inten-
cin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos importan-
tes.
(6) Aprendizaje in situ
Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship mode/)
donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solu-
cin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y
el aprendizaje en escenarios reales.
Figura 2.2 Enfoque instruccional basado en la cognicin situada. Ejemplo: Enseanza de la estadlstica en la universidad.
Captulo 2 Constructiuismo y aprendizaje significtttivo _ :-~
d,s-
David P. Ausubel (1918- )

Naci en Nueva York, Estados Unidos. Estudi psicologa en la Universidad
de Nueva York. Su obra se inserta dentro de la psicologa cognitiva
norteamericana. En los escritos de Ausubel se refleja una firme preocupacin
por la definicin del estatuto de la psicologa de la educacin en relacin con
la psicologa general. Su teora sobre el aprendizaje significativo, constituye
uno de los aportes ms relevantes dentro de la teora psicopedaggica actual.
se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destaca-

dos seguidores (Ausubel, 1976;Ausubel, Novak y Hanesian, 1983;Novak y Gowin, 1988),han guia-
do hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en
gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movi-
miento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus progra-
mas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje signifi-
cativo.
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc-
turacin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan
con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barr-
ga,1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje
por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep-
tos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor
propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

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El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este

sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo

tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y so-

cial, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos

que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo

que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel

cruciallos siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y
metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fra-
caso,las expectativas y representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas

autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas
con sentido,
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes

cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmen-
te significativos.
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de

conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades:
por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denomina-
das situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repe-
titivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo.
Estrategias docentes para un aprendIzaje siqniticetivo 36

Constructivismo P a c:ndiza''SI i cativo
Situaciones del aprendizaje escolar
-Recepcin repetitiva
- Recepcin significativa
- Descubrimiento repetitivo
- Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de ense-
fianza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informa-
cin).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barri-
ga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases
est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se
adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alum-
no. Esto no significa necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completa-
mente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin
puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento,
y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-
posiciones y conceptos conocidos.
El projesor puede potenciar las experiencias de trabajo foera del aula, para contar con aprendizajes mds significativos,

. ..
- - . . -
A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin
Recepcin Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma El contenido principal a ser aprendido
final no se da, el alumno tiene que descu-
brirlo
El alumno debe intemalizarlo en su es- Propio de la formacin de conceptos y
tructura cognitiva solucin de problemas
No es sinnimo de memorizacin Puede ser significativo o repetitivo
Propio de etapas avanzadas del desa- Propio de las etapas iniciales del desa-
rrollo cognitivo en la forma de apren- rrollo cognitivo en el aprendizaje de
dizaje verbal hipottico sin referentes conceptos y proposiciones
concretos (pensamiento formal)
.-- til en campos establecidos del cono- til en campos del conocimiento don-
cimiento de no hay respuestas unvocas
Ejemplo: se pide al alumno que estu- Ejemplo: el alumno, a partir de una
die el fenmeno de la difraccin en su serie de actividades experimentales
libro de texto de Fsica, captulo 8 (reales y concretas) induce los princi-
pios que subyacen al fenmeno de la
combustin
B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura
cognitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
La informacin nueva se relaciona con
la ya existente en la estructura cognitiva Consta de asociaciones arbitrarias, al
de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
pie de la letra
El alumno debe tener una disposicin
o actitud favorable para extraer el sig- El alumno manifiesta una actitud de
nificado memorizar la informacin
El alumno posee los conocimientos pre-
vios o conceptos de anclaje pertinentes El alumno no tiene conocimientos pre-
vios pertinentes o no los "encuentra"
Se puede construir un entramado o red
conceptual Se puede construir una plataforma o
base de conocimientos factuales
Condiciones:
Se establece una relacin arbitraria
Material: significado lgico
con la estructura cognitiva
Alumno: significacin psicolgica
Puede promoverse mediante estrate-
gias apropiadas (por ejemplo, los orga- Ejemplo: aprendizaje mecnico de
nizadores anticipados y los mapas con- smbolos, convenciones, algoritmos
ceptuales)
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales,
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Deca que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesa-
miento inductivo de la experiencia emprica y concreta.
En constraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensa-

miento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubel crea
que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la vi-
sin educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autno-
mo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento
significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que habra que
pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Por supues-
to que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin memorstica
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la va del descubrimiento o de la
recepcin.
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el

repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alumnos.
En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de

conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas
de los estudiantes.
Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Se-
gn Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado
de la asimilacin de la nueva informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones
favorables.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstrac-
ciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y concepto~
interrelaciones que se dan entre stos) que se organizan jerrquicamente. Lo anterior quiere decir que
procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de mane-
ra que llegue a ser sub sumida o integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supraordinadas).
As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas
ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan
o subsumen cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del
mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es
importante que el docente conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones
que stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual
Estreteoies docentes para un epreridizeje SIgnifIcatIVo 39

existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudian-
tes es que tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de informacin inconexos, lo que los
lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intencin de pasar un examen y sin entender
mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una se-
rie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el do-
cente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza. (Vase
cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por apren-

der. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en
un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por apren-
der.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las pre-
vias.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poder-
se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proce-
so de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos ms inclusivo s y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se

adquieren los conocimientos en relacin con las posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la
figura 2.3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Cowin,
1988;Carda Madruga, 1990).
La importancia del conocimiento previo
Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las
piezas clave de la conduccin de la enseanza:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el
factor aislado ms importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya
sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello."

Cri'si~ictiviS'fnoa r~aiza"e SI I cativo
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO

DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de-
pendiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad,
habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son
capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), signi-
fica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de mane-
ra sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ningu-
na tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o
memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin ad-
quisicin de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial

la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee
en su estructura de conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simblico debido a su propia naturaleza, y slo podr convertirse en significado real o psico-
lgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje est
"bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,

pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin debido a que no
est motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le
. permita la comprensin de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan dos
aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub-
yacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios y estrate-
gias efectivos de aplicacin en clase (aspecto que tratamos en los diversos captulos de esta
obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su
vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear signi-
ficativamente, as como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es-
pecialista en su materia como en su calidad de enseante.
Estrategias docentes para un eprendize]e sigmflcatlvo 41

Aprendizaje Clasificacin Instruccin Investigacin
significativo de relaciones audiotutorial cientfica. Msica
entre conceptos bien diseada o arquitectura
innovadoras
Conferencias o la Trabajo en el Mayora de la

mayora de las laboratorio investigacin o la
presentaciones escolar produccin
en libros de texto intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de Aplicacin de Soluciones de

memorstico multiplicar frmulas para acertijos por ensayo
resolver y error
problemas
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autnomo
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas.
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendi-
zaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en
la imparticin de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin y asesora-
miento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos
aprendizajes sociales y acadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte est
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelec-
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una moti-
vacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza, y si stos no tienen un significa-
do lgico potencial para el alumno se propiciar un aprendizaje rutinario y carente de significado.
Aqu nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes ms
significativos.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticeuvo 42

CUADRO 2.6 Condiciones para ef logh)"del aprendizaje significativo
Respecto al:
a) Material Relacionabilidad no arbitraria

Relacionabilidad sustancial
Estructura y organizacin
(Significado lgico)
b) Alumno Disposicin o actitud

Naturaleza de su estructura cognitiva
Conocimientos y experiencias previas
(Significado psicolgico)
En el mapa conceptual de la figura 2.4 se sintetizan las ideas vertidas sobre el concepto de
aprendizaje significativo.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje sig-
nificativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construc-
cin de significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para esta-
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje.
De esta manera, una interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga
a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el
aprendizaje escolar:
Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial que, en buena lgica
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad
concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los obje-
tivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella,
son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como
motivacionales, relaciona les e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la
movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible enten-
der los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la
escuela.
Volveremos a replantearnos este asunto con ms detalle en el captulo correspondiente a los

factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partien-
do de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases,
que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aporta-
ciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas cognitivas (por ejemplo, la teora de
los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols.,
las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etctera), coinciden al entender al apren-
dizaje como un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas. A continuacin presentamos

ESQUEMAS DE
VENTAJAS
CONOCIMIENTO
SIGNIFICADO SIGNIFICADO
REAL O POTENCIAL O
PSICOLGICO LGICO
MOTIVACiN
ANALOGAS
INTRNSECA
MATERIAL Y
APRENDER A
APOYOS
APRENDER
DIDCTICOS
(Basado en: D. Ausubel, 1976; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1993).
FIGURA 2.4 El concepto de aprendizaje significativo (basado en Ausubel, 1916; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1993).
una breve descripcin de las mismas. En el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje signi-
ficativo descritas.
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin co-
nexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para

ello usa su conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el

dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimien-
tos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms qu abstracta) y vinculada al contexto espec-

fico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del mate-

rial que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a
configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se
conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El

conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas concep-

tuales y redes semntica s (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la
informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a apren-
der.
3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la

fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Estreteqies docentes para un eptendizeje siqniticetivo 45

Constructivismo",a;:~tivo
Fase inicial Fase intermedia Fasefinal
Hechos o partes de in- Formacin de estructu- .. Mayor integracin de

formacin que estn ais- ras a partir de las partes estructuras y esquemas.
lados conceptualmente. de informacin aisladas.
Mayor control automti-
Memoriza hechos y usa Comprensin ms pro- co en situaciones top-
esquemas preexistentes funda de los contenidos down.
(aprendizaje por acumu- por aplicados a situacio-
lacin). nes diversas. Menor control conscien-
te. La ejecucin llega a
El procesamiento es glo-
Hay oportunidad para ser automtica, incons-
bal:
la reflexin y recepcin ciente y sin tanto esfuer-
O Escaso conocimien- de realimentacin sobre zo.
to especfico del do- la ejecucin.
minio. El aprendizaje que ocu-
Conocimiento ms abs- rre en esta fase consiste
O Uso de estrategias tracto y puede ser ge- en:
generales indepen- neralizado a varias si-
dientes del dominio. tuaciones (menos de- a Acumulacin de
pendiente del contexto nuevos hechos a los
O Uso de conocimien- especfico) . esquemas preexis-
tos de otro dominio. tentes (dominio).
La informacin adquiri-
Uso de estrategias de
procesamiento ms so- O Incremento en los
da es concreta y vincu-
fisticadas. niveles de interre-
lada al contexto espec-
lacin entre los ele-
fico; uso de estrategias
de aprendizaje.
Organizacin. mentos de las es-
tructuras (es que-
Ocurre en formas sim- Mapeo cognitivo. mas).
ples de aprendizaje:
Manejo hbil de estrate-
O Condicionamiento. gias especficas de domi-
nio.
O Aprendizaje verbal.
O Estrategias mnem-
nicas.
Gradualmente se va
formando una visin
globalizadora del domi-
nio.
O Uso del conocimien-

to previo.
O Analogas con otro

dominio.
Estreiegies docentes para un aprendizaje significativo 46

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un
menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la
realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los
cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms
que a rearreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulacin
de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es
gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendiza-
je, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la recuperacin de la

informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu
depende que puedan recuperar la informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conoci-

miento, se ha encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o dema-

siado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conoci-
mientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicar-

los se relaciona a cuestiones como:
o Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.
o Es formacin poco empleada o poco til.
o Es informacin aprendida de manera inconexa.
o Es informacin aprendida repetitivamente.
o Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.
o Es informacin que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla.
o El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que
se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de ma-

nera conveniente y siguen una secuencia lgica y psicolgica apropiada.

l'
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin con-

tinua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones de supraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuente que guardan los n-
cleos de informacin entre s.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de

conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructu-

ra cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estu-
dio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar

la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms

estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo
si se trata de conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos

autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de
sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los ma-
teriales acadmicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos

curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms gene-
ral e inclusivo a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados -7 conceptos subordina-
dos, informacin simple -7 informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora.
Estas ideas son retornadas por Reigeluth (1987), en su teora de la elaboracin aplicable al estableci-
miento de secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un principio los
elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada
uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Esto
propicia un aprendizaje en espiral, puesto que" cada vez que se elabora uno de los elementos inicia-
les, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y
Rochera, 1990,p. 391).
Hasta aqu hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntamos si nuestros alumnos realmente estn dis-
puestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas
como las siguientes: "eso de aprender significativamente est muy bien, pero los alumnos no quie-
ren", "los estudiantes vienen de cero, slo memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema
desde los primeros aos los volvi perezosos, slo estudian lo mnimo para pasar", etctera. Nue-
vamente, destacaramos que ms all de las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de consideramos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teora del aprendizaje significativo y
ciertamente no han ledo a David Ausubel ni a los autores que aqu hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseen significativamen-
Estrategias docentes para un eprendizeje significativo 48

, ,
'
te, si por ello entendemos que desearan que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilus-
tracin, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta" Qu
te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?"
(Daz Barriga, 1998):
"Investigar el tema en peridicos."
"Que los alumnos hiciramos carteles,lminas o una representacin tipo obra de teatro."
"Que se pusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y de la vida real."
"Que proyectaran una pelcula y la comentara todo el grupo."
"Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como
en industrias,"
"Juegos relacionados con el tema,"
"Lecturas ms concretas, con explicaciones."
"Dinmicas ms amenas."
Tendra lugar incluso preguntamos si como docentes en algn momento hemos explorado las
opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos
planteen sus propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cmo un par de alum-
nas universitarias de la carrera de psicologa interpretaron el concepto de aprendizaje significativo.
Quisiramos cerrar esta seccin comentando algunas de las limitaciones de la teora del apren-
dizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro
explicativo y de intervencin,
En opinin de Garca Madruga (1990), dicha teora est ms ligada a una explicacin de cmo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisicin de
conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos terico-
epistemolgicos. ste es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado a autores a ar-
ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejem-
plo, aprendizajes de tipo experiencial, enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis
de casos y solucin de problemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experien-
cias de servicio a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o pre-
vios) con el propsito de lograr el aprendizaje significativo; aunque tambin es posible (ya veces
resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instruccin, como sumarios, mapas conceptuales, etctera (vase el captulo respectivo en esta obra),
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el apren-
dizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los
estudiantes no slo no es pertinente sino que es un obstculo para aprender. Al respecto, consltese
el amplio corpus de investigacin generado en tomo a lo que se ha llamado de diversas formas:
teoras implcitas o personales, preconcepciones (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o
Estreteqies docentes para un eorendizeje significativo 49

En el contexto de un curso de psicologa educativa, dos estudiantes universitarias, representa-

ron de la siguiente manera sus ideas acerca del aprendizaje significativo con la intencin de
enviar un mensaje a sus compaeros de grupo:
COMPAERO ESTUDIANTE:
Te sientes como un perico que repite

sin entender?
Entonces tu forma de aprendizaje es

slo repetitiva!
Tenemos la solucin a tu problema!
Te ofrecemos el componente
SULFATO DE SIGNIFICATIVISMO
En tabletas de accin prolongada
ES LA NUEVA FORMA DE APRENDER
DE MANERA SIGNIFICATIVA
"No ms dolor." "No ms sufrimiento." "Ya no

ms lgrimas por el amargo sabor del aprendi-
zaje sin sentido."
Tomar en caso de presentar como ISNTOMAS:
Poca motivacin por estudiar
Indisposicin (profesor-alumno)
Actitud pasiva o negativa
Exceso de material de estudio arbitrario y sin

sentido
Olvido de lo aprendido una vez concluido el

examen
(Contina)
Estreteqies docentes para un aprendizaje significativo 50

CUAbRO 2.8 (conclusin) ti
BENEFICIOS TERAPUTICOS:
Activa tus conocimientos previos y los relaciona con los nuevos.
Te ayuda a comprender mejor lo que estudias.
Te hace sentir ms satisfecho, y reduce la ansiedad y frustracin.
Es difcil de olvidar (lo que aprendes!).
Te ayuda a aplicar el conocimiento.
Te hace pensar por ti mismo.
REACCIONES SECUNDARIAS:
Puede provocar estados de reflexin, imaginacin y criticidad, los cuales no siempre son bien
vistos en algunas escuelas o por determinados profesores.
DOSIS:
Tomar tres tabletas al da, una con cada alimento intelectual que vayas a ingerir. Si es necesa-
rio, puedes incrementar la dosis durante el da antes de aprender cualquier cosa nueva.
Se ha demostrado que sus efectos aumentan si se administra una terapia combinada pro-
fesor-alumno.
Adaptado del trptico realizado por EIsa Hernndez y Alicia Toribio, estudiantes de Psicologa Educativa de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico.
intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento cientfico y social (va-
se Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y Amay, ob. cit.).
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escola-
res es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desemboc en las metodologas didcticas
que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontacin entre
los conocimientos" errneos" y el conocimiento cientfico integrado al currculo escolar.
Por ltimo, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclu-
sivo el a~e verbal significativo, puesto que la memorizacin comprensiva o el aprendizaje
por descubrimiento guiado o autnomo tambin requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aqu debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores curriculares al momento de

Constructiuismo a rendiza 'e,i ni lcativo
ubicar qu tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser las ms viables y apropiadas en un contex-
to y situacin particular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de
ninguna manera a la adquisicin de "bases de datos". En esta seccin revisaremos brevemente la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares.
De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992),los contenidos que se ensean en los currculos de
todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento declarativo,
procedimental y actitudinal (vase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de contenido ms privilegiadas

dentro de los currculo s escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de
saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque
constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia refe-
rida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
CONTENIDO
CURRICULAR
puede ser
ACTITUDINAL-
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL
VALORAL
"Saber qu" "Saber hacer"
"Saber ser"
comprende comprende comprende
Procedimientos, Actitudes,
Hechos,
estrategias, valores, tica
conceptos y
tcnicas, destrezas, personal y
principios.
mtodos, etc. profesional, etc.
Figura 2.5 Los contenidos curriculares.
Estrategias docentes para un eprendizeje slgmflcatlvo 52

Constructiuisrno a rendiza e SI m icatlVo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por
medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con
claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo,
1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal
y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este
tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de
Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas
de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje

de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal,
sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas
que los componen.
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la
informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso
de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las caractersticas principales del
aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).
A causa de que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son
diferentes entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igual-
mente diferenciadas.
'. - . - .
Aprendizaje de Aprendizaje de
hechos o factual conceptos
Consiste en Memorizacin literal Asimilacin y relacin

con los conocimientos
previos
Forma de adquisicin Todo o nada Progresiva
Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales
Actividad bsica realizada Repeticin o repaso Bsqueda del significado

por el alumno (elaboracin y construccin
personal)

,'
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras insti-
tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de
organizacin o significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o
cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evalua-
cin del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen
que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproduccin literal de
la informacin y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorizacin sin signi-
ficado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que

en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin
que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuer-
do literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades pareci-
das, tratando de fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual en-
tre s y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se or-
ganicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser
explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los
alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje.
El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, com-
prender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o
por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedi-
mientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a di-
ferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prcti-
co, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini-
dos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determi-
nada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elabo-
racin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas,
la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio,
un telescopio o un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importan-

te clarificarle al aprendiz:
la meta a lograr,
la secuencia de acciones a realizar, y
la evolucin temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. sta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en propor-
cionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en

general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realizacin, as como las reglas generales de aplicacin.
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En
esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijacin del procedimiento.
3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones per-

tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni-
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla-
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo

ideal del mismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es
importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de
aplicacin y solucin de problemas cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que
revisar las condiciones que limitan o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones
conflictivas ms comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est
inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en
la escuela es que no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.
Parece que la creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimien-
to simplemente a partir de proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen cmo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retornamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contex-
tos universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios"
(la mayora aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en informarle
si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos de prctica autnticos, no se supervisa la automatizacin del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y la elabo-
racin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proce-
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio-
nes relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y ex-
perta.
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.

I
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones sim-
blicas (reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conse-
guir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plena-
mente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera ms significativa

posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.
Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separa-
dos, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos
verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno
conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enri-
quezca su conocimiento declarativo.
La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una

estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la compe-
tencia procedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatina-
mente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en
el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanza-

aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
Repeticin y ejercitacin reflexiva
Observacin crtica
Imitacin de modelos apropiados
Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de
conocimientos y experiencias previos
Verbalizacin mientras se aprende
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas

a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido
Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en
el aula, aunque sea de manera implcita u "oculta": Sin embargo, en la dcada pasada notamos
importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explcita en el currculo escolar, no

slo a nivel de la educacin bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmen-
te en la educacin superior. Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy
diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de edu-
cacin moral o tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los dere-
chos humanos y la democracia, y educacin cvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior,
se ha tratado de clarificar en el currculo y la enseanza el tipo de valores y actitudes que habra que
fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, qu actitudes hay que fomentar
en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarro-
llar en asignaturas como historia o civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos importantes a tra-
tar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
que les generan frustracin y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no
slo muy complejo sino sumamente polmico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar
el tenia con la debida amplitud, slo haremos algunas acotaciones elementales. El lector interesado
puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los ltimos aos (vase Buxarrais
et al., 1997; Latap, 1999; Pug, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos
que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un com-
ponente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza
positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos,
que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta
mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios
o morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso" de conciencia", que permiten juzgar lo adecua-
do de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valo-
res en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo
armnico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la
justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promocin de los
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etctera), as como en
la erradicacin de los llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, maltrato,
explotacin, etctera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y

valores han sido poco estudiados en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo,
a la luz de la investigacin r~ciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el
cambio de actitudes y en la construccin de valores, es menester realizar algunos comentarios al
respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores
como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informa-
cin y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones,
Esiretecies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 57

Constrctivismo -'( renaiza 'e si i cativo
los medios de comunicacin y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas acti-
tudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica com-
pleja y difcil, que muchas veces rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como
el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe
procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colecti-
vo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su in-
fluencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promo-
ver actitudes positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser efica-
ces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y e) la induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen en
forma conjunta.
Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar di-
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de
roles o "role-playing" y los socio dramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposicio-
nes y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia)
e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
2
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\tEo este liIlundo cada vez ms comple;jQ~

algunas veces las, viejas preguntas
requieren nuevas respuestas,"
. aptu o 2 onstructitnsmo y apren lzaJe sz~z catlV?

Enfoque Caracters ticas
CLARIFICACIN DE Orientado al autoconocimiento y anlisis crtico de
VALORES Y JUICIO la realidad personal, familiar, comunitaria.
CRTICO Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexin per-
sonal, hojas de trabajo e instrumentos de auto anlisis,
y elaboracin de proyectos y planes.
DISCUSIN DE Analiza casos y conflictos relacionados a cuestiones

DILEMAS Y ANLISIS sociales, cvicas, personales, con implicaciones ti-
DE CASOS cas.
Promueve procesos de identificacin, empata, razo-
namiento y toma de decisiones en torno a situacio-
nes que se enfrentan social y cotidianamente.
Intenta el desarrollo de una moral autnoma y
posconvencional (vase Piaget y Kohlberg).
COMPRENSIN Y Analiza y produce "textos" (escritos, pelculas, can-

ESCRITURA CRTICA ciones, fotografas, comerciales, propaganda polti-
DE "TEXTOS" ca, programas televisivos y radiofnicos, etctera)
que aborden temas de actualidad controvertidos.
Ensea a los alumnos a obtener y juzgar informa-
cin reciente, de fuentes diversas, a analizar diver-
sas posturas y a generar visiones propias.
Fomenta competencias comunicativas bsicas, ora-
les y escritas.
APRENDIZAJE Promueve no slo el trabajo en equipo, sino la vi-

COOPERATIVO Y vencia de valores como solidaridad, ayuda mutua,
"SITUADO" responsabilidad conjunta, empata, tica profesional,
ORIENTADO A LA etctera.
COMUNIDAD Intenta consolidar una "comunidad justa" en la ins-
titucin escolar misma.
Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la
comunidad circundante mediante el desarrollo yope-
racin de proyectos de intervencin social o profe-
sional.
DESARROLLO DE Busca desarrollar las llamadas "habilidades del ca-

HABILIDADES rcter o rasgos de la personalidad moral".
SOCIALES, Planea estrategias para el manejo de emociones y sen-
AFECTIVAS y DE timientos, conducta prosocial, asertividad, solucin
AUTO-REGULACIN de problemas, realizacin de planes de vida perso-
nales y autocompromisos, etctera.
Enfatiza las habilidades para el dilogo, la compren-
sin crtica de la realidad, la tolerancia, la autodi-
reccin y la participacin activa.
(Adaptado del modelo de educacin cvica propuesto por Garca y Daz Barriga, 1999.)
Estrategias docentes para un eprendizeje siqniticetivo 59

Las aportaciones del constructivismo en este inters renovado por ensear valores han puesto
de nuevo al da trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca
del desarrollo y del juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca del desa-
rrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crtico, del comportamiento colaborativo y pro social, entre otras.
En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede centrarse en la recepcin repetitiva
de informacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significati-
vas, que permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comporta-
miento de los alumnos, en la manifestacin del afecto o emocin moral, en su capacidad de com-
prensin crtica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el
dilogo, la auto direccin, la participacin activa, la cooperacin o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologa s de orientacin constructivista que intentan pro-
mover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes
orientada al autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la comprensin y
escritura crtica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y
autorregulatorias, la participacin activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o
prosociales (vase cuadro 2.10). Posteriormente, en el captulo respectivo, se harn algunos comen-
tarios acerca de la evaluacin de estos aprendizajes.
En este captulo se realiz una revisin de la aproximacin constructivista del aprendizaje escolar,
en la que se enfatiz la labor de (re)construccin significativa que debe hacer el aprendiz de los
contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postul que la finalidad de los procesos
de intervencin educativa es ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Se estableci asimismo que el aprendizaje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie
de condiciones: a) que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado poten-
cial o lgico.
Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y

actitudinal-valoral, y qued establecido que cada uno de ellos entraa procesos de construccin
diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseanza tambin diferencial en
cada caso.
Estrate ias docentes ara un a rendizeie si niticetivo 60

Esta actividad le permitir al docente asumir y entender el punto de vista de quien aprende
acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede
aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los propios estudiantes; lo importan-
te es poder analizado vinculando las respuestas con las situaciones de aprendizaje y las condi-
ciones de aprendizaje revisadas en este captulo. La reflexin ms importante ser aquella que
permita tanto identificar las fortalezas y debilidades del trabajo realizado en el aula como clari-
ficar las situaciones problemticas sobre las que hay que trabajar para promover aprendizajes
ms significativos.
1. "Yomismo como alumno"
Sin ayuda de los dems, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando _
El aprendizaje se me facilita cuando _
Aprendo bien de alguien que _
Aprenderengrupos _
Aprender de libros _
Disfruto aprendiendo cuando _
2. "Mi experiencia ms significativa"
En este caso, se solicita a los docentes o a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella
experiencia de enseanza o de aprendizaje que hayan sentido ms relevante, satisfactoria,
A~i(Captulo
~1q;~~
2 Constructivismo y aprendizaje szgnificatiVo - ',~
.,,~
-~i,~
"'. ~".l" .
< < <
motivante O valiosa en algn momento de su vida como estudiantes o como profesores. El

anlisis de dichos relatos debe retomar la nocin de aprendizaje significativo revisada, as como
la identificacin de condiciones y elementos que potencian lo significativo de la experiencia.
3. "Anlisis de mi programa y materiales didcticos: promueven un aprendizaje significativo?"
De manera individual, o preferentemente organizando un taller con la participacin de un co-

lectivo docente, se proceder a la revisin del programa de la asignatura que se est impartien-
do, as como de los textos acadmicos, materiales de apoyo, guas de lectura, formatos de exa-
men, ayudas didcticas, etctera, que se emplean en la enseanza. La idea consiste en determinar
qu tanto se estn trabajando aprendizajes significativos por recepcin o descubrimiento, o si
prevalece una enseanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relacin con los
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evala al
estudiante. Y,lo ms importante, adems de detectar los problemas que enfrenta, elabore pro-
puestas concretas y realistas para optimizar una enseanza significativa en sus cursos.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicettvo 62

La motivacin escolar
y sus efectos
en el aprendizaje
Visin panordmica del captulo
Conceptualizacin
y aproximaciones al estudio
de la motivacin
Factores que determinan
la motivacin por aprender
y papel del profesor
Metas, atribuciones y procesos
motivacionales en los alumnos
Manejo docente de la
motivacin escolar: mensajes,
principios de enseanza
y estrategias
Sumario
.
e interuencton
.,
Visin panor
del captulo
A causa de la complejidad de los p

dos con la motivacin escolar, cons
sta no se restringe a la aplicacin d
mtodo de enseanza en particular.
rio, la motivacin escolar conl
cada interrelacin de diver
cognitivos, afectivo s, sociales
tienen que ver tanto con las
alumnos como con las de sus
forma, es un hecho que la mon
sente en todo acto de aprendizaje
di miento pedaggico, ya sea de
o implcita, y slo podr int
las incidencias y caractersti
tores y comunidades educativas
, , , "
Como se mencion en el captulo anterior, el logro del aprendizaje

significativo est condicionado no slo por factores de orden inte-
lectual, sino que requiere como condicin bsica y necesaria una
disposicin o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda
pedaggica estar condenada al fracaso. A lo largo de este captulo,
veremos que los procesos motivacionales se relacionan con e influ-
yen en la forma de pensar del alumno, las metas que establece, el
esfuerzo y persistencia que manifiesta, las estrategias de estudio que
emplea y, en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias aso-
ciadas al aprendizaje resultante. Por ello Alonso Tapia (1991, p. 11)
afirma que querer aprender y saber pensar son las "condiciones per-
sonales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimien-
tos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se ne-
cesita .
o "
Constantemente escuchamos que "a los alumnos ahora ya no les

interesa la escuela", "mis estudiantes no llegan motivados para tra-
bajar", "no puedo lograr que atiendan", "si no va la amenaza de
reprobar por delante, de plano no hacen nada", "slo les interesa
el relajo", lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los
estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como
muy ardua e incluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la con-
dicin de estar motivado o no por aprender significativamente
no slo depende de la voluntad de los alumnos. Como veremos
ms adelante, el profesor juega un papel clave en dicha motivacin,
por lo que es indispensable hacerla tomar conciencia de ello y apo-
yado en el manejo de los aspectos que definen el contexto
motivacional de la actividad del alumno. Un postulado central en
lo que a continuacin expondremos, es que la motivacin se hace
presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y
los patrones de interaccin entre profesor y alumnos, la organiza-
Estreteoiss docentes para un eprendizeie siqniticetivo 65

~rf:;- . Captulo 3 La motivacin escolar y S/lS efectos en el aprendizaje '. .
cin de las actividades acadmicas, el manejo de los contenidos y

tareas, los recursos y apoyos didctico s, las recompensas y la forma
de evaluar.
Existe una serie de mitos o visiones sesgadas alrededor de lo que es

la motivacin escolar. En este captulo intentaremos que el lector
los revise y pueda darles los matices debidos haciendo un anlisis
crtico, a la luz del contexto de su prctica educativa y de los plan-
teamientos de los autores revisados (vase cuadro 3.1).
La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, intrapersonal, donde

intervienen poco los factores interpersonales o sociales.
La disposicin favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alum-

no y est determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconmico de proce-
dencia.
La motivacin escolar es un proceso bsicamente afectivo ("me gusta" o "no me gus-

ta" estudiar).
La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de apren-

dizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece as hasta
el final).
Para motivar a los alumnos slo se requiere trabajar de inicio alguna dinmica o juego
grupal que sea atractivo para ellos.
Para motivar a los alumnos lo ms importante es disponer de un buen sistema de

recompensas o premios en funcin de sus logros.
Los buenos alumnos estn motivados por el aprendizaje en s mismo; los malos estu-
diantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
Los profesores no son responsables de la motivacin de sus alumnos.
Es poco probable que se llegue a mejorar la motivacin por aprender en alumnos con
historia de fracaso escolar, con algn tipo de discapacidad, apticos o ansiosos.

CONCEPTUALIZACiN Y APROXIMACIONES
AL ESTUDIO DE LA MOTIVACiN
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa "moverse", "poner en movi-
miento" o "estar listo para la accin". Para Moore (2001, p. 222) la motivacin implica "impulsos o
fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos". Segn Woolfolk
(1996, p. 330), "la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta". De
acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el trmino motivacin es un constructo terico que se emplea hoy
en da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especial-
mente de aquel orientado hacia metas especficas. As, un motivo es un elemento de conciencia que
entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin.
La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja y ha

sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre
ellas, las que ms han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el huma-
nismo y el cognoscitivismo (vase figura 3.1). Los conductistas explican la motivacin en trminos
de estmulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivrseles
bsicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales
de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.F.Skinner). Para la visin humanista el
nfasis est puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, auto estima, sentido de com-
petencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se orientan
por la bsqueda de la autorrealizacin personal (por ejemplo, la jerarqua de necesidades humanas
de A. Maslow, la teora de la motivacin de logro de Atkinson). Los enfoques cognitivos de la moti-
vacin explican sta en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin res-
pecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que
establecen, as como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por
ejemplo, la teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de Rosenthal y
Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacin mediante el aprendizaje
autorregulado ).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la bsqueda de la aproba-
cin de los dems, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como
activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la moti-
vacin intrnseca a la extrnseca.
sta es una distincin clsica en este campo, donde se ha definido a la motivacin intrnseca
como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades
propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en s misma. Por su parte, la
motivacin extrnseca se relaciona con el inters que nos despierta el beneficio o recompensa externa
que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificacin aprobatoria, evitar la
reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etctera. Esta distincin
suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar
su patrn motivacional; sin embargo, ha recibido crticas pues suele llevar a plantear una motiva-
cin en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es
imposible saber si el comportamiento de un alumno est motivado intrnseca o extrnsecamente
con slo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se
requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlVo 67

MOTIVACiN
ESCOLAR
enfoque enfoque
CONDUCTISTA HUMANISTA COGNOSCITIVISTA
enfatiza enfatiza enfatiza
Papel activo del

Eventos del Necesidades de aprendiz en el inicio
entorno y realizacin personal, y regulacin de su
consecuencias de autodeterminacin y comportamiento
la conducta autoestima mediado por sus
representaciones
fomenta fomenta fomenta
Motivacin Motivacin Motivacin

extrnseca intrnseca intrnseca
mediante mediante mediante
Manejo de
Programas de expectativas, metas y
Reforzamiento,
desarrollo humano, atribuciones,
sistemas de
autoconocimiento, habilidades de
recompensas,
fomento de la autorregulacin y
incentivos y castigos
autoestima diseo instruccional
-
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Figura 3.1 Algunos enfoques tericos que explican la motivacin escolar.
EstrategIas docentes para un aprendizaje significativo 68

, ' ,
La motivacin extrnseca, en no pocas ocasiones, constituye la principal foente de motivacin para aprender.
Una crtica importante que puede hacerse a la institucin escolar y a la cultura de la evaluacin
que privilegia es que sta se asemeja a los modelos conductistas de manipulacin del comporta-
miento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las inten-
ciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy
(1998),esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeo de
los alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiacin, e incluso en los cdigos de
conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visin son que se
fomenta ante todo una motivacin extrnseca en relacin con el estudio y un comportamiento
heternomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sancin, al
castigo y a la reprobacin, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo intrnseco por
el trabajo escolar.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER

Y PAPEL DEL PROFESOR
En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la

voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante permite explicar la medida en
que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los
que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su
disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las pers-
pectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en
inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y
proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero

gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomi-
na motivacin por el aprendizaje.
El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad escolar.
b) Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad.
e) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin escolar:
1. Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsi-
tos definidos.
El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesi-

dad de fomentar en el alumno el inters y el esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor
ofrecer la direccin y la gua pertinentes en cada situacin.
Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por
el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, es decir, que se orien-
tara claramente por una motivacin de tipo intrnseca; pero un profesor experimentado sabe que
esto no siempre, ni exclusivamente, es as. Ya anticipamos que, en gran medida, la orientacin de
los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin perso-
nal, lo cual es una realidad no slo porque el alumno as lo haya elegido, sino porque lo ha aprendi-
do en el contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy comple-
jo, condicionado por aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su aprendizaje o desempeo escolar,
y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa cmo actuar o qu proceso de aprendizaje seguir (cmo pensar y actuar)
para afrontar con xito las tareas y problemas que se le presenten.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por apren-
der, de su significado y utilidad, as como de las estrategias que debe emplear.

Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capaci-
dades y desempeo, as como el tipo de factores a los que atribuyen su xito y fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que recibe el
alumno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad escolar y las
formas de evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden faci-
litar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios
motivacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del proceso de enseanza-
aprendizaje. (Vase cuadro 3.2.)
Ya en el primer captulo se coment que las expectativas del profesor acerca del alumno pue-
den influir en cierta medida en el nivel de logro acadmico del estudiante; pero tambin pueden
influir en la motivacin y en la autoestima de ste. Quin no ha escuchado a los docentes decir cosas
como las siguientes: "Viene de una familia desintegrada, va a ser difcil que tenga inters en estudiar",
"Este chico es pobre y su familia es inculta. Yo no tengo la culpa, por eso reprueba", "Too es hiperactivo; no
puede aprender", "Luca es muy ansiosa e insegura, cmo va a poder exponer oralmente el tema", etctera.
Aun cuando dichas observaciones y "diagnsticos" puedan ser realistas, siempre lo sern de mane-
ra parcial; por otro lado, el profesor no siempre podr intervenir y menos solucionar tales proble-
mas.
No obstante, s hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motiva-
cin de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes.
Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos
en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las
sensaciones de influencia y afiliacin al grupo (Arends, 1994).
De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de

aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaramos en
.. . .. .

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motivacin
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J,
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El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin favorable

para el estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinin de Jess
Alonso, "l es quien decide qu informacin presentar, cundo y cmo hacerlo; qu obje-
tivos proponer; qu actividades planificar; qu mensajes dar a los alumnos, antes, durante
y despus de las diferentes tareas; cmo organizar las actividades -de forma individual,
cooperativa o competitiva-; qu y cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los re-
sultados de las evaluaciones; qu uso hacer de la informacin recogida" (1991,
p.12).
Por ello el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconsciente-
mente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.
Estreteaies docentes para un eprendizeje signifIcativo 71

-;" , , "" " r " Captulo 3 La motivacin escolar y SltS eftctos en el aprendizaje
.. . - . -
La motivacin en el aula depende de:
Factores relacionados con el alumno Tipo de metas que establece

Perspectiva asumida ante el estudio
Expectativas de logro
Atribuciones de xito y fracaso
Habilidades de estudio, planeacin y
automonitoreo
Manejo de la ansiedad
Autoeficacia
Factores relacionados con el profesor Actuacin pedaggica

Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentacin con los
alumnos
Expectativas y representaciones
Organizacin de la clase
Comportamientos que modela
Formas en que recompensa y sancio-
na a los alumnos
Factores con textuales Valores y prcticas de la comunidad

educativa
Proyecto educativo y currculo
Clima de aula
Influencias familiares y culturales
Factores instruccionales La aplicacin de principios

motivacionales para disear la
enseanza y la evaluacin
especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmsfera o ethoe' de aqulla (Arends,
1994). Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las condiciones
socioambientales del saln son factores clave para la explicacin de la motivacin para el apren-
dizaje.
En el cuadro 3.3 encontrar una sntesis de los factores que determinan la motivacin en el aula,
algunos de los cuales se discuten en este captulo.
1 Ethos: carcter distintivo de un grupo humano.

C-'-_' i:/, ...
~_ . ~.' ...,.""....~.." .,}->!~11'
Cap!f~"{q3 La motiuacin escolar y sus efectos en.eL~1!rendzaje
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn
en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos de la
discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo
que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacin escolar las metas de los alumnos
se han categorizado en dos tipos: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Ya dijimos que la
motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que representa
enfrentada con xito, mientras que la motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o
hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos
puedan predominar en funcin de la persona o de las circunstancias. Adems, creemos que es per-
fectamente vlido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un
punto de equilibrio.
AS,puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estu-
diar estn aprender; alcanzar el xito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compaeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas. Tales aspectos se discuten a continua-
cin.
Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y jvenes en las institucio-
nes escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio independiente; en este sentido se espera
que la motivacin de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos
que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motiva-
cin intrnseca se ver privilegiada, y lo ms deseable ser que el alumno se vea absorbido por la
Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida ven sus propias dificultades como fracasos que indican poca habilidad.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqntttcetivo 73

:7:~', .....
~,'" ,-,'"'" ","" Captulo 3 La motiuacin escolar y sus ejctos en el aprendizaje
naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y acte con autono-
ma, no obligado,
Asimismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que

el alumno experimente la llamada motivacin de logro u orgullo que sigue al xito, en vez del
miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergenza y humilla-
cin obstaculizan de manera considerable el aprendizaje y, sobre todo, merman la autoestima del
alumno.
No obstante, la motivacin extrnseca tambin desempea un papel importante, y por des-

gracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para aprender. Es claro
que los alumnos, en particular los ms pequeos, buscan experimentar la aprobacin de los adul-
tos y evitar su rechazo, lo que condiciona en gran medida su inters por el estudio, mientras que
en los adolescentes es ms que evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales (vase cua-
dro 3.4).
Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtencin de recompensas externas,
como lograr premios o bien evitar la prdida de objetos y privilegios, actan determinando el es-
fuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo (Brophy, 1998).
I. Internas al aprendiz
Orientadas a la tarea o actividad Motivacin de competencia, el "saber ms"

Motivacin de control, el "ser autnomo"
Motivacin intrnseca por la naturaleza de la
tarea, el genuino" amor al arte"
Definidas por la Motivacin de logro

autovaloracin: "el yo"
Miedo al fracaso
11. Externas al aprendiz
Bsqueda de la Obtener aprobacin, afecto, elogios, etctera

valoracin social
Evitar el rechazo o desaprobacin de adultos
y compaeros
Inters por la obtencin Lograr premios o recompensas externas

de recompensas externas (altas calificaciones, diplomas, dinero,
regalos, privilegios personales, becas,
compensaciones, etctera)
Evitar castigos o prdidas externas (notas
reprobatorias, reprimendas, castigos fsicos,
expulsin, prdida o negacin de privilegios,
regalos, dinero, etctera)

, ' , , "
Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones enfrentan a alum-
nos y educadores a dilemas de difcil solcin. Lo que puede ser objeto de preocupacin es que los
alumnos slo consideren el valor "instrumental" de la realizacin de una tarea o actividad de apren-
dizaje, sin tomar en cuenta lo que en s misma les pueda aportar, situacin que, como antes vimos,
la institucin escolar suele fomentar de manera paradjica (apela a un deber ser o ideal de motiva-
cin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la motivacin extrnseca).
Aunque es imposible establecer tipologas puras sobre los alumnos preponderantemente moti-
vados por uno u otro tipo de metas (ya se admiti que por lo general coexisten y varan incluso de
una situacin a otra), autores como Dweck y Elliot (1983) o Brophy (1998) consideran que los alum-
nos que afrontan la realizacin de una tarea acadmica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas
tambin metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes
establecen metas de ejecucin (metas que involucran el ego), donde la preocupacin fundamental
est puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputacin pblica, de manera que el
quedar bien y/o evitar el fracaso son ms relevantes que el aprender en s. Tambin es frecuente que
los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitacin al trabajo, donde rehsan adoptar
los desafos inherentes a la tarea y tratan de minimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concep-
cin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Se ha
visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un reperto-
rio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado,
aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligen-
cia como algo esttico y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclu-
sin sobre su autoestima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy un fracasado",
"nunca podr con las matemticas"). En el cuadro 3.5 se esquematiza a grandes rasgos las diferen-
cias que proponen estos autores.
Nuevamente notamos aqu que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la
motivacin es que las personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tam-
bin lo hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta forma, la
teora de la atribucin, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qu mane-
ra las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivacin, expli-
cando para s los resultados que obtienen en la escuela (sus xitos y fracasos acadmicos). Esta
teora tiene como postulados principales los siguientes:
En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeo, los individuos estn
motivados por descubrir las causas subyacentes.
Las atribuciones causales generadas durante o despus de la ejecucin de una tarea es probable
que afecten la motivacin subsecuente en situaciones similares.
Las atribuciones causales pueden distinguirse segn si se emplean para explicar el xito o el
fracaso percibido por la persona.
Los principales resultados de la lnea de investigacin en atribuciones causales indican que el

esfuerzo y la persistencia son mayores cuando atribuimos nuestro desempeo a causas inter-
nas y controlables, que cuando partimos de causas externas e incontrolables.
Estrategias docentes para un eorendizeie sigmficativo . 75

Meta: Meta:
Aspectos Con el deseo Para quedar bien
motivacionales de aprender o no quedar mal
l. Percepcin de la Reto o desafo abordable Amenaza, reto
incertidumbre inalcanzable
inherente a la tarea
2. Pregunta de partida Cmo puedo hacerlo? Podr hacerlo?
3. Centro de atencin del Proceso de aprendizaje Resultados
alumno
4. Interpretacin de Natural; producen Fracaso personal por
errores aprendizaje incompetencia
5. Informacin que Lo que saben y lo que no Lo que valen
buscan saben
/
6. Valoracin del profesor Fuente de orientacin y Juez y sancionador
ayuda
7. Tareas preferidas En las que pueden En las que pueden lucirse
aprender
8. Creencias de los Es importante el esfuerzo a Importa la percepcin de
alumnos realizar. su competencia actual.
La inteligencia es La inteligencia es fija
cambiante
9. Autoevaluacin Criterios personales Criterios rgidos: quedar
de superacin bien o mal
10. Carcter reforzante de Realizacin de la tarea Propia valoracin
la meta
En relacincon las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen xito, esta teora propone
que los patrones ptimos de motivacin se encuentran en una combinacin de habilidad suficiente
y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a fracasar, pueden darse cuenta de sus
fallas, las cuales atribuyen a causas internas y controlables que pueden modificar en un momento
dado. En contraposicin, se ha encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de
fracaso cuando atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difciles de modificar desde su perspectiva. Por
otro lado, la percepcin que el estudiante tenga de sus xitos y fracasos influye en su autoestima y
en sus expectativas futuras. As, un alumno que se percibe incompetente y que cree que slo tiene
xito cuando la suerte u otros factores fortuitos lo permiten, tendr una autoestima ms baja que un
estudiante que considera que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender
nuevas habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el xito escolar. (Vase cuadro
3.6.)
EstrategIas docentes para un eprendtzeje siqniticetivo 76

j.j. "f'. , ". "1' 'f#:."'~"'~'..,
< CaptuLo .3 La ~otlVacin escolar y sus eftctos' en eL:Zp'r~tfdiZaj~
~ w ,.' "' ~_ ~
Los alumnos que manifiestan un "patrn motivacional ptimo" explican sus logros por
una combinacin de habilidad suficiente y esfuerzo razonable:
a) Explicacin del xito acadmico
Marina: "El ensayo me qued bien porque le dediqu un buen de tiempo y lo hice
tomando en cuenta las recomendaciones de redaccin que nos hicieron."
Alejandro: "La hice porque me di cuenta a tiempo de que tena dudas en conocimien-
tos elementales de lgebra, me puse a repasar y gracias a eso pude resolver las
ecuaciones y los problemas."
b) Explicacin del fracaso escolar
Enrique: "Me falt informacin adecuada al tema, pero puedo mejorar."
Priscilla: "La verdad, en esta ocasin no le puse la atencin debida ni me esforc lo

suficiente."
En un patrn motivacional orientado por la expectativa de fracaso, los estudiantes

atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad personal
baja o a situaciones externas que salen de su control:
Vicente: "Reprob porque le caigo mal al profesor, es mala onda."
Yadira: "Antier mi compaera de laboratorio me prest su reporte y gracias a eso

pude hacerla, pero hoy no vino."
Claudio: "Pas el examen por pura suerte."
Ana Leticia: "Ni modo, no me entra el clculo, qu le voy hacer?"
Paula: "No soy buena para exponer en grupo, todos saben que no puedo."
Por otro lado, se ha estudiado que as como las atribuciones de los alumnos generan expectati-
vas y conducen a determinadas formas de actuar, con los profesores sucede algo similar respecto al
desempeo de sus estudiantes. Aunque esta lnea de investigacin ha suscitado mucha controver-
sia, la tendencia encontrada en estudios conducidos a lo largo de ms de tres dcadas indica que los
estudiantes tienden a desempearse en un nivel que es consistente con las expectativas de sus profesores. Los
estudios clsicos sobre este tema fueron llevados a cabo en los sesenta y setenta por Rosenthal y
Jacobson en tomo a las llamadas profecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin. Una profeca
autocumplida es una expectativa que se cumple slo porque se le espera; en este caso, se observ un
progreso excepcional en los estudiantes como resultado de las altas expectativas que sus profesores
depositaron en ellos (vase el cuadro 3.7).
Tambin existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a favorecer a aque-
llos que perciben como alumnos de alto desempeo, poniendo en clara desventaja a los alumnos

Segn la mitologa griega, Pigmalin fue un rey de Chipre que esculpi una estatua de
una joven de gran belleza. Enamorado de su obra, consigui que la diosa Afrodita diera
vida a su estatua, la cual encarnaba los ideales de perfeccin de su creador. Pigmalin en el
aula es el ttulo del polmico libro donde se publicaron los primeros experimentos de
Rosenthal y Jacobson a finales de los sesenta. Dichos estudios fueron conducidos en es-
cuelas de enseanza elemental en California y consistieron en probar la hiptesis de si los
alumnos en quienes los profesores depositaban mayores expectativas de rendimiento eran
efectivamente los que realizaban mayores progresos. Se seleccion al azar a 20% de los
alumnos de todas las clases y grados escolares, y se les dijo a sus profesores que, de acuer-
do con los resultados de una prueba de inteligencia que se haba aplicado a todos los
estudiantes, dichos alumnos estaban particularmente dotados en aptitud verbal y razona-
miento. En realidad, dada la eleccin al azar, eran alumnos de todos los niveles de aptitud
posibles, no slo estudiantes excepcionales. Se encontr que estos alumnos tuvieron un
mayor aprovechamiento que el normal durante ese ao, y que los profesores los cataloga-
ban en trminos ms positivos (ms motivados, ms curiosos, ms inteligentes, ms aut-
nomos, etctera) que al resto de sus compaeros. Por motivos ticos, las expectativas in-
ducidas fueron positivas; pero se da por supuesto que la profeca de autocumplimiento
puede operar en la direccin contraria: las expectativas desfavorables de los profesores
pueden afectar de forma negativa el rendimiento de sus alumnos. Estudios ulteriores han
puesto en relieve lo complicado que es replicar el efecto Pigmalin y han matizado la
supuesta universalidad de los efectos de las expectativas y su efecto directo e inmediato.
Entre los factores que median dicho efecto, se han propuesto los siguientes: si las expecta-
tivas son inducidas o generadas espontneamente por el profesor; si los profesores real-
mente creen en las expectativas inducidas; el grado acadmico y el entorno escolar; las
evidencias confirmatorias o no que el profesor disponga; las reacciones diferenciales de
los propios alumnos; el tipo de actuacin educativa del docente como consecuencia de la
expectativa. I
A la fecha, se considera que los efectos de las expectativas sobre el rendimiento de los
alumnos son una realidad; pero su aparicin o no en cada caso particular, su funciona-
miento, la amplitud de los efectos dependen de mecanismos muy complejos que no son
lineales ni directos. De manera que la investigacin reciente se est enfocando en averi-
1
guar dichas condiciones y mecanismos mediadores (Coll y Miras, 1990).
que generan en el docente expectativas bajas (vase Brophy, 1998; Moore, 2001). De manera sintti-
ca, se ha encontrado lo siguiente:
1. Los profesores sientan lejos de ellos mismos a los alumnos sobre los que tienen bajas expectati-
vas, en comparacin con los que perciben como alumnos de alto desempeo.
2. Se les pone menos atencin en clase a los alumnos que se perciben como de bajo rendimiento
(incluyendo menor contacto visual, seales de aprobacin con la cabeza, guias de ojo y sonri-
sas).
3. Se pide con menor frecuencia a los alumnos que se perciben con un bajo nivel que respondan a
las preguntas que se plantean en la clase y se les da menos tiempo para responder.

, '
4, Secritica ms a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se les premia con menor frecuen-
cia por sus respuestas correctas,
5, Se refuerzan ms las conductas inadecuadas o marginales en los alumnos que generan en el

docente bajas expectativas en comparacin con los estudiantes que se perciben con alto desem-
peo,
6, Se les proporciona una retroalimentacin menos precisa y menos detallada a los alumnos con
expectativas bajas de desempeo,
7, Se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo,
8, Se les interrumpe con ms frecuencia mientras estn trabajando,
Por lo tanto, vemos que la interaccin con los estudiantes que el docente encuentra particular-
mente capacitados se caracteriza por ser ms positiva y con mayor apoyo, mientras que los alum-
nos que generan expectativas bajas reciben informacin contradictoria, menos apoyo y en gran
medida son ignorados o incluso rechazados por el docente, No es difcil suponer los efectos que
esto tendr en la motivacin de los alumnos, en sus propias expectativas y en su autoestima.
En este punto creemos conveniente hacer una breve mencin de algunos problemas de tipo
motivacional-afectivo que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran
medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensin afectiva por
parte del docente y la institucin escolar.
CI>j'ly'lgl'ij"2il1t1 by Riflitly Gla~bjjfg~li,

www.gfiis6efgeli.ffl
"En mi clase de biologa todos vota,mos

en contra de la disecci6n de una rana.
Pero estuvimos a punto de tener suficientes
votos para hacer la d-isecCndel maestro!"
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticetivo 79

._:1Il'A;"'j>':'Ij""~ l!l.:il> ,,.'~ ~ '"
'".;" , .
ti'jf",,<;o;;
Captulo 3 La motivaezn escolar y sus eftctos en el aprendizaje
En los setenta, Seligman plante que cuando las personas llegan a creer que los eventos y resul-
tados de su vida son en su mayora incontrolables, carecen de confianza en s mismos y desarrollan
una desesperanza aprendida (learned helplessness), que en entornos escolares se ha logrado identificar
en edades tan tempranas como los 8 o 9 aos de edad.
En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensacin experimentada por los alum-
nos de que sin importar lo que hagan ya estn condenados al fracaso (Woolfolk, 1996). En tal caso,
las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. De acuerdo con
Moore (ob. cit.) Ycon base en estudios como los antes reportados, se ha encontrado que la desespe-
ranza aprendida en contextos escolares es consecuencia del empleo excesivo del sarcasmo por parte
de los profesores, y de un manejo impredecible de recompensas y castigos. La desesperanza apren-
dida es el resultado de tres tipos de dficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia
provoca en los alumnos depresin, ansiedad y apata ante situaciones acadmicas. De acuerdo con
Alonso (1991), se ha observado que a medida que los nios crecen,las manifestaciones de derrotis-
mo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realizacin de las tareas y su participacin
espontnea o voluntaria en clase se vuelve muy escasa. Adems, parece que al llegar a la adolescen-
cia, estos comportamientos se acentan. Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperan-
za aprendida es un peligro muy serio en particular para los estudiantes con problemas de aprendi-
zaje, historia de fracaso escolar y para aquellos que son vctimas de discriminacin por diversos
motivos (gnero, raza, clase social, etctera) llegndose a convertir en un crculo vicioso difcil de
revertir. (Vase figura 3.2.)
DESESPERANZA
APRENDIDA
creencia
"No importa lo que haga,

Evitar el vaya fracasar"
fracaso y
el rechazo Indefensin:
Se percibe con poca
capacidad,
expuesto a factores
Sarcasmo, fortuitos, falta de
manejo incongruente control
de mensajes,
Derrotismo,
castigos y
apata, ansiedad,
recompensas
depresin, baja
autoestima
Figura 3.2 La desesperanza aprendida en contextos escolares.

~ l!.;\:'l""'-~'l:
Capltulo 3 La motiuacin escolar y s iftcfi5s en el ap'renaizaje

"G ,""~l~j)M~
En la desesperanza aprendida es posible identificar un patrn motivacional negativo vinculado

a las atribuciones del alumno, que se caracteriza por un fuerte sentimiento de indefensin, y aparece
claramente como un patrn de comportamiento establecido a partir de grados intermedios de la
enseanza bsica. Se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el xito escolar a cau-
sas externas, variables y fuera de su control, como la suerte o el profesor ("le caigo mal y por eso me
pregunt lo que precisamente no saba", "pasar ese examen es cosa de tener suerte y atinarle"). Al
mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar a causas internas,
estables y no controlables (como seran la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga).
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron

que los alumnos que manifiestan el patrn motivacional de indefensin (Alonso, 1992; Brophy,
1998):
1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontneamente que su inteligencia, su memoria

o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversin a la tarea escolar, aburri-
miento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en

sta.
4. A medida que aumentan las ocasiones o nmero de ensayos en que han fallado, manifiestan un
decrecimiento en su actuacin acadmica.
Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida e indefensin tienden a ver sus propias
dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad, considerando que son insupe-
rables.
Estos problemas inciden en una disminucin de la autoestima respecto a las capacidades perso-
nales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las es-
cuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificacin personal y la interpre-
tacin inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la informacin anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoracin ms negativa de la escuela que la realizada
por los nios de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora-
cin a la par que aumenta la importancia asignada a la aprobacin de los compaeros.
En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la impor-
tancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y de que se le ofrezca retroalimentacin sobre su
ejecucin. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor de ejecucin de una meta
-mientras el alumno se percibe a s mismo como poco habilidoso-la retroalimentacin que recibe
por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Por lo tanto, es evidente
que no basta con la aplicacin irrestricta de algunos principios educativos en el aula si sta no viene
acompaada de yn conocimiento de las caractersticas y necesidades especiales que plantean los
diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.
Lo anterior se torna ms evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los estu-
diantes en relacin con su desempeo en la escuela, particularmente ante los exmenes. Como tan-
tos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega a funcionar como causa o como
La motivacin escolar rsu eft.cto; en el ap'rrndlZtlje
efecto del fracaso escolar: el estudiante presenta un desempeo deficiente porque se encuentra muy
ansioso y a la vez dicho desempeo deficiente incrementa an ms su nivel de ansiedad.
La ansiedad en el aula se fomenta debido a tres factores principales: altos niveles de compara-
cin y competencia entre los compaeros de clase; sanciones y castigos severos previsibles para los
alumnos que fracasan, y presiones fuertes por lograr un desempeo exitoso. En algunos estudios se
ha encontrado que los alumnos demasiado ansiosos y con miedo al fracaso, saben ms de lo que
demuestran en los exmenes, pero sus temores y pensamientos negativos los hacen mostrar dficits
importantes en atencin, concentracin, retencin, hbitos de estudio efectivos y habilidades para
la resolucin de pruebas (Brophy, 1998; Woolfolk, 1996). Sin embargo, tambin se ha establecido
que el efecto de la ansiedad sobre el aprendizaje vara en funcin del nivel de intensidad en que se
manifiesta: si es demasiado baja o alta (alumnos apticos, somnolientos, o por el contrario, dema-
siado tensos), el efecto ser negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si es moderada (nivel
ptimo de actividad y emocin o preocupacin por el desempeo), su efecto ser adaptativo y
positivo para el aprendizaje, tal como se muestra en la figura 3.3 (Moore, 2001).
Como temtica final de este apartado, cabe mencionar que se han encontrado una serie de
cambios "evolutivos" en la motivacin de los estudiantes a lo largo de los aos de escolarizacin.
No son cambios evolutivos en el sentido de aprendizajes predeterminados o resultado de la sola
maduracin individual, por el contrario, notamos que es evidente el papel que juegan los proce-
sos institucionales e interpersonales que ocurren en las escuelas. En el cuadro 3.8 encontrar una
Alto
DESEMPEO
Bajo
Baja Moderada Alta
ANSIEDAD
Figura 3.3 Relacin entre ansiedad y desempeo acadmico.

,
CUADRO 3.8 Cambios evolutivos en la motivacin
de los estudiantes.
,', ,
A medida que aumenta la edad:
1. Cambia el comportamiento:
Aumentan las manifestaciones derrotistas.
Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitacin del fracaso.
2. Se producen cambios cognitivos:
Cambia la concepcin de la habilidad y el esfuerzo.
Cambia la percepcin de la dificultad de la tarea.
Cambia la percepcin del valor de xitos y fracasos en funcin de la dificultad.
3. Se modifican los valores y las metas que predominan:
Los alumnos ms pequeos valoran la clase ms como un entorno social que como
un entorno acadmico.
En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloracin, lo que hace que

predomine ms la bsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se.
En la adolescencia, la mayor orientacin de las mujeres hacia las relaciones perso-

nales influye con frecuencia en una valoracin de los logros escolares diferente a
la de los varones.
4. Cambian las causas a las que se atribuyen los xitos y fracasos:
Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a caractersticas

propias percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo, la falta de
capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable.
5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:
Se estima que esto ocurre a partir de los 8 aos de edad, siendo antes excepcional-
mente elevadas.
Fuente: Alonso (1992, p. 16).
Estteteqies docentes para un eprendizeje siqntticetivo 83

sntesis de dichos cambios evolutivos en la motivacin de los alumnos, de acuerdo con los resul-
tados de las investigaciones de Veroff (1969), Stipek (1984) y Alonso (1984) (en Alonso, 1992,
p.16).
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACiN ESCOLAR: MENSAJES,

PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS
Los educadores a menudo consideran que la motivacin por el aprendizaje es una especie de inte-
rruptor que se enciende" al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al
If
empleo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), contina auto-
mticamente encendida hasta el final.
Desde la perspectiva constructivista que aqu se asume, se piensa, en contraposicin a la creen-

cia anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la
actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alumno as
como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que
persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de la
motivacin para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que
definen el diseo y operacin de la enseanza. Esta idea se sintetiza en el postulado de enseanza
esbozado en la figura 3.4.
contenidos
patrones de
evaluacin
interaccin
mensajes y
tareas
organizacin de retroalimentacin
la actividad
Figura 3.4 Postulado de enseanza bdsico para promover la motivacin.

En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la
consecucin de metas que estn implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir,
por lo general su motivacin es externa.
Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administracin de recompen-
sas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales
factores motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al desaparecer, su
efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recom-
pensas y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente motivados ser ms estable
y formativa.
Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivacin
intrnseca hacia la realizacin de una tarea (De Charms, 1984, en Alonso, 1991; Brophy, 1998):
1. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es competente.
2. Que se d la experiencia de autonoma, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno
y su propia conducta.
Lo anterior significa, por un lado, y en relacin con el manejo del entorno, que las opciones de
accin y el nmero de alternativas para el alumno sean lo ms numerosas posible. Por el otro,
implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la
autonoma de los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfaccin interna
del aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma.
Para motivar intrnsecamente a los alumnos, se requiere lograr:
Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso.
Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no

como inmutables.
Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.
Facilitar su autonoma y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las

tareas.
Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les trans-
mite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaciones y en
especial, por la informacin que les da sobre su desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los
resultados, as como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro 3.9 se ejemplifican dichos mensajes
del profesor (Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990).
La relacin entre la motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes
manifiesta tambin un carcter evolutivo (en el sentido dado antes a este trmino). Se ha podido
comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemticos en la fre-
cuencia con que reciben informacin de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo
social predomina como evaluacin en la educacin preescolar y los primeros aos de la escuela
primaria; mientras que la informacin de carcter simblico se incrementa a partir del segundo o
tercer grado. La interpretacin que el alumno puede hacer de la informacin objetiva sobre su eje-

A) Sobre resultados
Valoracin/ descalificacin personal o social:

"Eres la ms lista de este grupo."
"Qu tonto, no entiendes nada."
"Con alumnos de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mnimo."
Carcter simblico (calificaciones, vales, respuestas no verbales):
"Sacaste 10 en el examen."
"Tu trabajo merece la calificacin de Muy Bien. "
Carcter objetivo de la ejecucin:
"Resolviste correctamente siete de los diez problemas defsica."
"Aplicaste lafrmula incorrecta y el resultado est mal. "
Carcter normativo:
"Este mes sacaste el tercer lugar en la clase."
"Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computacin."
B) Sobre procesos
Informacin sobre solucin de las dificultades del alumno:
"As no vas a resolver esta ecuacin; en vez de elevar al cuadrado, tienes que elevar esta cifra
al cubo." 1
Informacin con pistas para pensar:
"En vez de intentar traducir del ingls cada una de las palabras del texto al pie de la letra, por
I
1
qu no intentas inferir su significado a partir del contexto de la lectura?"
cucin se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es ms
significativa a partir de los 12 o 13 aos de edad. La informacin normativa implica la comparacin
y competencia del alumno con los dems, y se acenta a partir de los once aos de edad.
Por otro lado, se ha visto que el significado que los alumnos otorgan a los mensajes de evalua-
cin cambia en funcin de las nociones que ellos mismos tienen de aptitud y esfuerzo. En los prime-
ros aos de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia: las perso-
nas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes. Hasta los 11 o 12 aos los alumnos
pueden diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeo; segn Woolfolk (ob. cit., p. 350) "en esta
poca llegan a creer que alguien que tiene xito escolar sin trabajar en absoluto debe ser alguien
realmente inteligente".
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificativo 86

La motivacin escol. I
En comparacin con la informacin que slo indica al estudiante su resultado, la informacin

relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sera la ms recomendable desde la
perspectiva asumida en este texto. En particular es deseable otorgar aquella informacin que pro-
vee al alumno de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste ptimo de la ayuda
pedaggica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metacogntvas.
Existe una serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque adoptado o de los
constructos con base en los cuales se pretende intervenir (factores externos como recompensas y
castigos, satisfaccin de necesidades del alumno, manejo de metas, fomento de la motivacin in-
trnseca). Dichos enfoques y principios se esquematizan en el cuadro 3.10, el cual consideramos que
conducira al lector a reflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas don-
Enfoque adoptado por el docente:

Factores/constructos
en los que interoiene Principios instruccional-motivacionales
Reforzamiento de la conducta mediante Establezca un sistema de contingencias apro-

incentivos y sanciones piadas y refuerce las conductas de aprendizaje
deseadas (atencin a las lecciones, trabajo cui-
dadoso en las tareas, buenas notas en los ex-
menes, etctera) a la vez que se asegura de
decrementar o eliminar los comportamientos no
deseados.
Satisfaccin de necesidades internas Asegrese de que las necesidades de logro de

de logro y competencia los alumnos se vean satisfechas, o al menos que
se enfoquen en el dominio de los aprendizajes
y el buen desempeo; disee el currculo y la
instruccin de manera que se eviten las dificul-
tades para lograr satisfacer estas necesidades.
Formulacin y coordinacin (reactiva Organice y coordine el clima de aula, el cu-

y proactiva) de metas de aprendizaje rrculo, la instruccin y las prcticas de evalua-
cin de manera que incite a los estudiantes a
establecer metas orientadas al aprendizaje, en
vez de metas orientadas slo a lograr una cali-
ficacin o metas de evitacin al trabajo.
Fomento de la motivacin intrnseca Enfatice los contenidos curriculares y las acti-

vidades de aprendizaje que se relacionan con
los intereses de los alumnos; dles la oportuni-
dad de tomar decisiones acerca de qu hacer y
permita el ejercicio de su autonoma.
(Basado en Brophy, 1998.)
Estrategias docentes para un eprendizeie slgmficativo 87

, "
de ha participado, ya sea en el papel de docente o como alumno; por lo dems, qu consecuencias

le ha trado la experiencia?
El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas estra-

tegias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje, Las
estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y tiempo de estudio
(Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985), A diferencia de las estrategias de aprendizaje,
mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver captu-
los sobre estrategias de aprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indi-
recto sobre la informacin que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable, Lo interesante aqu es que el
docente puede mediar en la apropiacin e internalizacin de dichas estrategias de apoyo en sus
estudiantes, cuestin que se revisar a continuacin,
Un buen intento de integracin de la serie de factores y procesos involucrados en la motivacin

escolar con miras a proponer un modelo que promueva en los estudiantes el aprendizaje autorre-
guiado y que es suficientemente accesible a los profesores, es el propuesto por Carol Ames (1992),
conocido por las siglas TARGET (del ingls: blanco, objetivo), Esta autora identific seis reas bsi-
cas en las que los profesores pueden influir favorablemente en: la naturaleza de la tarea de aprendi-
zaje (Task), el nivel de participacin o autonoma del alumno (Autonomy), la naturaleza y uso del
reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition), la organizacin de las actividades o forma
de agrupamiento de los alumnos (Grouping), los procedimientos de evaluacin (Evaluation), as como
en el ritmo y programacin de las actividades (Time), Woolfolk (1996) considera que al modelo
anterior debe agregrsele el componente de las expectativas del profesor (Teacher expectations), cues-
tin que Alonso (1991) trata como manejo de mensajes del profesor y modelado de valores y estra-
tegias (vase figura 3.5). Ntese que en este modelo ampliado se cumple el postulado motivacional
bsico antes planteado, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo e
instruccional.
A partir de los componentes del modelo TARGETT,se derivan un conjunto de principios para
la organizacin motivacional de la enseanza, los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratgica en el aula. Estos principios se presentan a continuacin, integrando adems las
ideas de otros autores revisados, en particular de Alonso y Brophy.
Principios motivacionales y enseanza
Tarea de aprendizaje: En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje

en cuestin
Propsitos: Fomentar el atractivo intrnseco de las tareas de aprendizaje y lograr que ste sea signifi-
cativo.
1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos

del alumno,
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticeiivo 88

Tarea de Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas,
aprendizaje atractivo intrnseco y significatividad para el alumno
Nivel de participacin y responsabilidad del estudiante en las

Autonoma
decisiones y actividades escolares: bsqueda de libertad ptima
Naturaleza y uso de reconocimiento y recompensas: equidad,

Reconocimiento
. I!I!f!IIII!!Ir.# progreso en el logro de metas y bsqueda de desafos abordables
Agrupamiento de alumnos y organizacin de experiencias;

Grupo
aceptacin de todos, cooperacin y amplitud de interacciones
Naturaleza y uso de procedimientos de evaluacin: valorar

Evaluacin
procesos no slo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones
Programacin de actividades: enfocada en la tarea y necesidades

Tiempo
de los alumnos, flexible en funcin de su propio ritmo
Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes,

Tarea docente
~!!I!!!\!!!!!.jJtr modelado de valores, conductas y habilidades
(basado en Ames, 1992; Woolfolk, 1996)
Figura 3.5 Modelo TARGETT para apoyar la motivacin y el aprendizaje autorregulado en los alumnos.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
Fomentar el esclarecimiento de metas orientadas a la tarea y la autorregulacin del alumno.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Como estrategias se sugieren:
Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus
experiencias, conocimientos previos y valores.
Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la
tarea, de ser posible mediante ejemplos.
Autonoma: En relacin con el nivel de participacin y responsabilidad del alumno ante la tarea
Propsito: Fomentar la autonoma, la responsabilidad y la participacin en la toma de decisiones.
3. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma.
Solicitar abiertamente la manifestacin de iniciativas por parte de los alumnos donde pue-
dan expresarse diversos talentos e intereses.
, ~'~... . Captulo 3 La motivacin escolary Sl/S o/etos en el aprendizaje
Promover el aprendizaje mediante el mtodo de proyectos, la solucin de casos y proble-

mas, la expresin creativa y original de ideas o diversas estrategias experienciales.
Grupo: En relacin con la forma de agrupar a los alumnos y realizar las actividades
Propsitos: Crear un entorno de aceptacin y apreciacin de todos los estudiantes; ampliar sus posi-
bilidades de interaccin personal; fomentar el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas;
apoyar particularmente a los alumnos de alto riesgo.
4. Organizar un buen nmero de actividades escolares que promuevan el aprendizaje cooperativo en el aula
(vase el captulo 4 de este libro), sin desatender al mismo tiempo las necesidades personales de los
alumnos.
Ensear a los alumnos a trabajar en equipos de aprendizaje cooperativo en torno a contenidos

curriculares relevantes.
Ensear explcitamente y supervisar las habilidades y actitudes necesarias para la cooperacin:

dilogo, argumentacin, tolerancia a las diferencias, responsabilidad compartida, etctera.
Establecer oportunidades de liderazgo compartido para todos los estudiantes.
Reducir el nfasis en la competencia destructiva entre alumnos o en el individualismo.
Fomentar la participacin en mltiples grupos de trabajo.
Evaluacin: En relacin con la evaluacin de los aprendizajes a lo largo del curso
Propsito: Que las evaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno de mejorar su apren-
dizaje y dejen de ser episodios amenazantes sin un verdadero valor formativo y de retroalimenta-
cin.
5. Ampliar el tipo de procedimientos de evaluacin y calificacin dando prioridad a los que permiten una
visin comprehensiva y mltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los alum-
nos, y que permiten tomar decisiones respecto a cmo mejorar su desempeo (vase el captulo 8 de este
libro).
Entre las posibles estrategias para lograrlo tenemos:
Promover un cambio en la cultura de la evaluacin escolar, intentar que los alumnos perci-
ban a la evaluacin como una ocasin para aprender y corregir.
Evitar hasta donde sea posible la comparacin de unos contra otros y acentuar la propia
comparacin para maximizar la constatacin de los avances.
Disponer de una diversidad de opciones e instrumentos de evaluacin; no centrarse exclu-

sivamente en exmenes que miden conocimiento factual o en evaluaciones sumarias.
Disear las evaluaciones de forma tal que no slo nos permitan saber el nivel de conoci-
mientos del alumno, sino, en caso de mal desempeo en la prueba, las razones del fracaso.
Evitar en la medida de lo posible dar slo calificaciones -informacin cuantitativa-, ofre-

ciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender.

, "
En la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes

pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial.
Fomentar la auto evaluacin del aprendizaje y respetar la confidencialidad de la evaluacin

personal.
Tiempo: En relacin con la programacin y ritmo de las actividades escolares
Propsito: Adaptar el currculo a una programacin de actividades escolares que respete los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes a la vez que tome en cuenta el tipo, extensin y complejidad de los
contenidos y tareas a realizar.
6. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una progra-
macin escolar flexible.
Como posibles estrategias se proponen:
Organizar y secuenciar el currculo y programas con base en bloques, mdulos o unidades

didcticas flexibles que tomen en cuenta centros de inters, problemas a resolver, situacio-
nes de aprendizaje experiencial o por proyectos, etctera, donde se reflejen tanto los intere-
ses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y
suficientemente profundo.
Evitar en lo posible' la programacin enciclopdica y lineal de temticas interesadas exclu-

sivamente en la estructura disciplinar.
Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeo de los alumnos y

que puedan hacerse las adaptaciones curriculares pertinentes para los alumnos que lo ne-
cesiten.
Permitir que los estudiantes progresen a su propio ritmo hasta donde sea factible.
Tarea docente: En relacin con las expectativas y mensajes que el docente transmite a los alumnos
Propsito: Lograr que los profesores tomen conciencia y cuestionen las creencias y expectativas que
tienen hacia sus alumnos, as como el tipo de mensajes que les comunican, con el fin de replantear
formas de interaccin que fomenten el aprendizaje y la autoestima positiva en el alumno.
7. Establecer expectativas apropiadas, pero lo ms altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles
que se espera lograr su mejor desempeo.
Entre las posibles estrategias docentes encontramos:
Asegurarse que se da a todos los estudiantes la misma oportunidad de revisar y mejorar su

trabajo.
Reconocer los logros personales, pero a la vez evitar el favoritismo, la descalificacin, la

exclusin o la lstima ante determinados alumnos.
Incrementar los mensajes que informan a los alumnos acerca de su proceso de aprendizaje,
no slo de sus resultados, y evitar mensajes que incidan negativamente en la valoracin del
alumno como persona.
EstrategIas docentes para un eprenoizeie significativo 91

Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea:
Antes: hacia el proceso de solucin ms que al resultado.
Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las difi-
cultades.
Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.
Promover de manera explcita la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia corno modificable.
La atribucin de resultados a causas percibidas corno internas, modificables y controla-

bles.
El autoconocirniento del alumno, la torna de conciencia y modificacin de factores moti-

vacionales personales.
Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes.
En definitiva, los principios y estrategias anteriores debern ser analizados por el docente en
funcin del contexto particular de su clase, y aplicarse a criterio en cada caso.
Para cerrar este captulo nos gustara que el lector reflexionara acerca de qu tan conscientes
son los docentes de la necesidad de emplear estrategias motivacionales en el aula, de cules em-
plean y de cules son las demandas que nos plantean los propios alumnos.
Aunque hemos visto que las instituciones educativas no parecen fomentar la motivacin por
aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradjico que cuando a los profesores se les pide
que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, se encuentra
que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y principios explicados en este captu-
lo, particularmente en lo que toca a la motivacin intrnseca. Al menos eso es lo que encontr Brophy
(1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos pare-
cen muy ilustrativas para el profesor de educacin media y superior.
En un trabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy, 1998), se peda a profesores de historia a
nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las diez
estrategias que se mencionaron con ms frecuencia fueron las siguientes:
1. Trabajar con simulaciones histricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes
representan personajes histricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, corno una manera de revisar material contenido en las prue-
bas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades histricas.
Eetreteqiee docentes para un eprendtze]e siqniticetivo 92

6. Formular preguntas que provoquen la reflexin.
7. Invitar como conferencistas a personas destacadas de la comunidad.
8. Proyectar videos y pelculas histricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativa (hands-on activities).
Tambin se obtuvieron las respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que
enlistaron sus profesores y se les pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms. Las dos
estrategias que mencionaron ms los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con perso-
najes histricos y la participacin en grupos de discusin con sus compaeros. Tambin tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por
ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, el "inyectar humor a la clase" me-
diante ancdotas, chistes o historias. En opinin del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron
que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (como seran las
exposiciones y demostraciones), a condicin de que el profesor hiciera interesante el material.
Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivacin escolar, es el de Zahorik (1996, citado por
Brophy, 1998), donde se pidi a profesores de educacin elemental y secundaria que escribieran
una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban ms inters en sus alumnos por el aprendi-
zaje. Agruparon las respuestas en ocho categoras, que cualitativamente coinciden, de manera glo-
bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarqua. Algunas de las
categoras, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes:
Actividades de participacin activa y manipulativa: empleo de juegos diversos, simulaciones, dra-

matizacin; realizacin de proyectos (por ejemplo, germinar semillas y cultivar plantas en Cien-
cias Naturales o inventar comerciales en la clase de Espaol); resolver problemas o acertijos
significativos (por ejemplo, determinar cunta azcar hay en una goma de mascar).
Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos de los alumnos,

permitir que los alumnos intervengan en la planeacin del curso o en la generacin y / o selec-
cin de los contenidos a trabajar.
Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar respeto a la integri-
dad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparacin de ideas mediante
el dilogo o el debate, la toma de decisiones, o el despliegue de su creatividad personal.
Realizacin de tareas grupales: enfocadas a la elaboracin de trabajos cooperativos en pequeos

grupos (vase captulo siguiente de este libro).
Las categoras restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el entusiasmo del profe-
sor, la realizacin de tareas prcticas que involucraran a los alumnos en actividades que tuvieran
alguna utilidad fuera de la escuela o que permitieran elaborar un producto til, y finalmente, la
realizacin de actividades variadas.
Tambin en nuestro propio trabajo de investigacin se encuentran resultados similares a los

anteriores (Daz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hacia la enseanza recibida en alumnos de
nivel bachillerato, cuando se les pregunt qu es lo que les gustara que hiciera el profesor en clase
para que lograran comprender mejor el tema en cuestin, aproximadamente 57% de los alumnos
Estrsteqies docentes para un eorenaizeie siqniticetivo 93

?j,i:~;-:'. Captulo 3 La motivacin escolar y sus eftctos en el aprendizaje
mencionan aspectos como un mayor nmero de ejemplos reales y actuales; la proyeccin de pelcu-
las sobre el tema; la visita a museos, empresas u otro tipo de escenarios extraescolares; el empleo de
apoyos didcticos como mapas conceptuales e ilustraciones diversas; la realizacin de dramatiza-
ciones; la elaboracin de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta misma
investigacin se encontr que la profesora que inici la enseanza de una unidad temtica referente
al surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusin acerca de los efectos de la propa-
ganda comercial de las empresas monoplicas norteamericanas en las costumbres, valores y estilos
de vida de los adolescentes mexicanos, logr que los estudiantes mostraran un mejor desempeo
en aprendizaje conceptual, habilidades de anlisis crtico y valoracin favorable de la utilidad de la
materia, en comparacin con los casos de profesores que condujeron el tema con base en la lectura
de textos clsicos de economa poltica.
Todo lo anterior corrobora la estrecha relacin entre el aprendizaje significativo y la motivacin

que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del
trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estu-
diantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales
metas de enseanza y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas.
Para terminar, insistiremos en que la motivacin es un proceso a la vez personal y social: el

alumno acta como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo importante que es mantener un
clima emocional positivo en el grupo, y que la motivacin puede ser influida de manera significati-
va por las formas de interactuar con el docente y los compaeros involucrados en la consecucin de
metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje cooperativo:
los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros tambin las alcanzan. En
el siguiente captulo abordaremos los beneficios de las estructuras cooperativas en la motivacin, el
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales.
En este captulo se revis la importancia que reviste el conocimiento y manejo de la motivacin

escolar, dado que sta condiciona el inters y esfuerzo que manifiestan los estudiantes en sus activi-
dades, a la vez que determina el tipo de aprendizaje resultante.
Qued establecido que la motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y

sus estudiantes. En cuanto al alumno, la motivacin influye en las metas que establece, la perspec-
tiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio xito o fracaso.
En el profesor cobra relevancia su actuacin y los comportamientos que modela, los mensajes que
transmite a los alumnos, la manera en que organiza y conduce la clase, as como el enfoque que
adopta ante la evaluacin de los aprendizajes.
Se analizaron las metas que establece el alumno: de orientacin a la tarea, de autovaloracin, de

valoracin social, as como de bsqueda de recompensas externas. Se observa que tales metas tie-
nen un carcter evolutivo y que estn vinculadas a los mensajes que transmite el docente sobre los
procesos y resultados del aprendizaje. En particular, los mensajes relativos a procesos (informacin
sobre solucin de dificultades y pistas para pensar) son los que permiten realizar un ajuste de la
ayuda pedaggica e inducir una motivacin orientada a la tarea.
Finalmente, se presentaron una serie de principios para la organizacin motivacional de la ins-

truccin, que pueden ser aplicados en el aula. Dichos principios abarcan: a) la forma de presentar y

estructurar la tarea para promover su inters intrnseco y significatividad; b) el nivel de autonoma
del estudiante en las decisiones y actividades escolares; e) la naturaleza y uso de reconocimientos y
recompensas a la clase; d) los procedimientos de agrupamiento y organizacin cooperativa de las
actividades; e) la naturaleza y uso de los procedimientos de evaluacin del aprendizaje; f) el manejo
del tiempo y la programacin flexible de actividades; g) las expectativas que tiene el propio docente,
los mensajes que transmite a sus estudiantes y el modelado que hace de la manera de afrontar las
tareas y valorar los resultados.
Estreteqies docentes para un eprendizeie significativo 95

La motivacin escolar sus e ectos en el a rendlZtle
Actividades de reflexin e intervencin

I
A partir de un anlisis personal-grupal del contenido de este captulo, a continuacin le sugerimos
una serie de actividades encaminadas a la reflexin crtica de los contenidos ofrecidos, as como a la
revisin de lo que ocurre en el contexto de su aula en relacin con los procesos motivacionales
vinculados al aprendizaje. Los propsitos perseguidos con estas actividades son:
1. Detectar los principales problemas motivacionales que presentan sus alumnos en clase. Para
ello, debe tomar en cuenta como elementos de anlisis: el contexto del curso; las caractersticas
de sus alumnos y las metas que establecen; su actuacin como profesional de la docencia, los
mensajes que les enva y la forma en que organiza y conduce las actividades acadmicas.
2. Analizar de forma crtica los principios motivacionales propuestos en esta unidad y develar
situaciones particulares en el contexto de su clase donde la aplicacin de esos principios haya
resultado efectiva o inefectiva.
3. Derivar propuestas concretas de cmo incorporar los principios y estrategias motivacionales

revisados en los contenidos, actividades, materiales, evaluaciones, etctera habituales en su
clase.
Actividad 1. IDENTIFICANDO METAS Y MENSAJES
A partir de la proyeccin de los primeros 30 minutos dellargometraje Con ganas de triunfar (Stand
and Deliver, E.u., 1988, Warner Bros. Inc., Prod. T. Musca, Dir. R. Menndez, con Edward [ames
Olmos y Lou Daimond Phillips), identifique:
a) Al menos tres situaciones en las que el profesor de matemticas, Jaime Escalante (EdwardJames
Olmos), est promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes.
b) El tipo de metas que establecen los diversos alumnos que aparecen en la pelcula (ngel, Pan-
cho, Ana, Guadalupe, Tito, etctera). Consulte el cuadro 3.3 ofrecido en este captulo y analice el
caso de al menos dos de los alumnos referidos.
e) El tipo de mensajes que el profesor de matemticas o los otros docentes dan a los alumnos y los
efectos que tienen en su motivacin por aprender. Ejemplifique al menos 3 mensajes y sus efec-
tos previsibles.
d) Los principios y/o estrategias motivacionales que emplea el profesor Escalante con sus alum-
nos.
Actividad 2. LA MOTIVACIN DE MIS ALUMNOS
Soli~itar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes preguntas (las res-
puestas pueden ser annimas para que los estudiantes respondan con. veracidad):
a) El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura) es _

b) Lo que ms me gusta de esta clase es --,- _
e) Lo que me ha ayudado ms a aprender en esta clase es _
d) La comunicacin y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son _
e) Lo que no me agrada en esta clase es _
f) Mi desempeo personal en esta clase ha sido _
g) El que apruebe o repruebe este curso depende de: _
h) Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante es _
i) Los principales obstculos y fallas que he tenido en esta clase son _
j) El ser alumno en esta clase me hace sentir _
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada caso e identifique el tipo de metas y
atribuciones que poseen, as como los factores instruccionales vinculados con stas. En particular,
trate de responder a lo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo de
atribuciones establecen en relacin con su desempeo acadmico real?, cmo perciben el clima del
Estreteqie docentes para un aprendizaje significativo 97

, ' , , '
b) Lo que ms me gusta de esta clase es _
e) Lo que me ha ayudado ms a aprender en esta clase es _
d) La comunicacin y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son _
e) Lo que no me agrada en esta clase es _
f) Mi desempeo personal en esta clase ha sido _
g) El que apruebe o repruebe este curso depende de _
h) Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante es _
i) Los principales obstculos y fallas que he tenido en esta clase son _
j) El ser alumno en esta clase me hace sentir _
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada caso e identifique el tipo de metas y
atribuciones que poseen, as como los factores instruccionales vinculados con stas, En particular,
trate de responder a lo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo de
atribuciones establecen en relacin con su desempeo acadmico real?, cmo perciben el clima del
Estrategias docentes para un aprendizaje siqnmcetivo 97

aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?, puede identificar alumnos de alto
riesgo, poco motivados o de plano desesperanzados?, qu factores detecta como problemticos en
su clase?, qu cambios requiere promover?
Actividad 3. CMO MEJORAR LA MOTIVACIN EN MI CLASE
Tomando como referencia el anlisis realizado en la actividad anterior y/o con base en el contenido
programtico, los materiales del curso o clase que imparte, los resultados de las pruebas que aplica,
la observacin del grupo, etctera, elabore una propuesta sobre cmo mejorar el clima motivacional
en su aula tomando en cuenta los principios y estrategias del modelo TARGETT. Intente elaborar
con el mayor detalle posible dicha propuesta, e integre todos los componentes del modelo.
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqmticetivo 98

Aprendizaj e cooperativo
y proceso de enseanza
El grupo y la interaccin
educativa
Estructuras y situaciones de
aprendizaje cooperativo,
individualista y competitivo
Tipos de grupo y beneficios del
aprendizaje cooperativo
Componentes bsicos del
aprendizaje cooperativo
Actividad docente y diseo de
~~~~~~~ 1 situaciones de aprendizaje
cooperativo
Algunas estrategias especficas
de aprendizaje cooperativo
Sumario
Actividades de reflexin e
. .,
interuencton
Visin panormica
del captulo
En los captulos precedentes se coment en va-
rias ocasiones que el alumno no aprende en solita-
rio, sino que, por el contrario, la construccin del
conocimiento o actividad autoestructurante del su-
jeto est mediada por la influencia de los otros, y
por ello, el aprendizaje es en realidad una activi-
dad de re-construccin y co-construccin de los
saberes de una cultura. En el mbito escolar, la
posibil nnquecer nuestro conocimrenro,
amplia estras perspectivas y desarrollarnos
como personas est determinada en buena medi-
da por la comunicacin y el contacto interpersonal
con los docentes y los compaeros de grupo.
Por lo anterior, la psicologa, y en particular la psi-
cologa social de los grupos y las aproximaciones
cognitiva, sociogentica y sociolingstica,. se han
interesado por el estudio de los procesos grupales
y de la dinmica real del aula, en trminos de las
interacciones que ocurren entre el docente y
alumno, y entre los propios alumnos. Esto nos la
permitido tanto comprender las ventajas que tie-
ne promover estructuras de aprendizaje coopera-
tivo en el aula, como identificar las condiciones
necesarias para hacerlo.
En otros captulos de la presente obra se menciona
la importancia de la interaccin que se establece
~ 1. ' 1.1.1.' 1. 1. '1 1. '1 ' , '1
entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se

plantean diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha
interaccin eficazmente. No obstante, de igualo mayor importancia
son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rodean, por lo cual no debe dejarse de lado el anlisis de la influencia
educativa que ejercen el docente y los compaeros de clase.
Por ello, sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse

en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia
y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colabora-
cin y el trabajo grupal. Como veremos ms adelante, se ha demos-
trado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela,
establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoesti-
ma y aprenden tanto valores como habilidades sociales ms efecti-
vas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de ma-
nera individualista y competitiva. En opinin de Arends (1994), las
races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una
tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica
democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo
en sociedades multiculturales.
Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este

captulo se revisar una serie de propuestas para disear y conducir la
enseanza, basadas en los llamados crculos de aprendizaje o
grupos de aprendizaje cooperativo. En particular, se acentuar la fun-
cin del docente y las posibilidades que ste tiene de promover en
sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia, una
mejor motivacin para el estudio y un clima de aula ms favorable.
Al igual que en el captulo precedente, aqu partimos documentan-

do los mitos o creencias errneas; aunque ahora alrededor del apren-
dizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990; Ovejero,

. ..
- -
Las escuelas deben fomentar la competicin, porque en el mundo en que vivimos "el
pez grande se come al chico".
Los estudiantes aventajados resultan perjudicados al trabajar en los grupos hete-

rogneos de aprendizaje cooperativo.
Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y

alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin con-
siderar los resultados individuales.
El aprendizaje cooperativo debera convertirse en la nica estructura de aprendizaje a

emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de
materia y actividad escolar.
El xito en el empleo de las tcnicas de aprendizaje cooperativo estriba en la adminis-

tracin de incentivos o recompensas.
El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implementacin.
1991). La intencin es la misma: hacer que, como consecuencia de

la lectura de este captulo, el lector reflexione acerca de ellos, los
confronte con la realidad y los modifique (vase el cuadro 4.1).
EL GRUPO Y LA INTERACCIN EDUCATIVA
Si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo
que aprende. Un grupo puede definirse como "una coleccin de personas que interactan entre s y
que ejercen una influencia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca
implica una interaccin comunicativa en la que se intercambian mutuamente seales (palabras,
gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, don-
de cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, etctera.
La simple proximidad fsica no define a un grupo; en este sentido, las personas que viajan una
maana en el mismo vagn del metro, o los asistentes a un juego de futbol no constituyen necesa-
riamente un grupo. Lo anterior no invalida la influencia que pueda tener la simple presencia del
otro o el impacto de los intercambios casuales. Por otro lado, aunque la interaccin directa cara-a-
cara suele ser la ms efectiva en contextos de aprendizaje escolar, es posible conformar un grupo
entre personas distantes geogrficamente que interacten efectivamente y se influyan mutuamente
con apoyo de otros medios (por ejemplo, redes de discusin va computadora, conversaciones tele-
fnicas, circuitos cerrados de televisin, transmisiones de radio y correo, entre otros).

, ,
, " 1. 1. 1. 1.
Aunque los grupos varan en su conformacin y en su permanencia, en el tipo de compromisos

u objetivos mutuos que asumen, y en lo prolongado o profundo de los intercambios que ocurren
entre ellos, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El
concepto de interaccin educativa "evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea
y recprocamente en un contexto determinado, en tomo a una tarea o un contenido de aprendizaje,
con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos" (Coll y Sal, 1990, p. 320). De esta mane-
ra, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las
interacciones docente-alumno y alumno-alumno se convierten en los elementos bsicos, que per-
miten entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido.
Hemos afirmado antes que el rol central del docente es el de actuar como mediador o interme-
diario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos
para asimilados. Ello ha conducido a los psiclogos de la corriente sociocultural vygotskiana a
plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la influen-
cia de los otros), y despus a nivel intrapsicolgico, una vez que los aprendizajes han sido inte-
riorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo
han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.
En la figura 4.1 (Cazden, 1988; Coll y Sal, 1990, p. 327) puede observarse el proceso de cons-
truccin del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto
que funge como enseante.
Proporcin de la responsabilidad en la realizacin de la tarea
Toda el profesor Compartida Toda el alumno
(Fuente: Campione, reproducida en Cazden. 1988: ColI, 1990)
Figura 4.1 Estructura bsica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje.

Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia
que les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que
enfrentan. Pero es mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de
negociacin, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un
significado compartido de la actividad. Ser entre la accin conjunta y los intercambios comunicativos
que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad
educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos cultura-
les, y lo hacen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compa-
eros.
La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de

establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proce-
so de negociacin (eoll y Sol, 1990, p. 332).
La complejidad de los procesos asociados con el funcionamiento de un grupo de aprendizaje es

enorme, y trasciende la esfera de lo que, por lo comn, se entiende como estrictamente acadmico.
Antes bien, da cuenta de situaciones vinculadas a cuestiones como la satisfaccin de necesidades de
pertenencia, afecto, estatus o poder, a la manifestacin de determinados estilos de liderazgo, al
manejo de las expresiones afectivas de los participantes, al nivel de logro y recompensa alcanzados,
entre otros. Tambin cobran importancia los valores en juego, as como las actitudes y habilidades
sociales mostradas por estudiantes y profesores (ayuda mutua, respeto a la diversidad, tolerancia,
dilogo, inclusin o, por el contrario, discriminacin, segregacin, subordinacin, competencia
destructiva, etctera). De ello depender si el grupo de aprendizaje logra conformarse como tal y se
Figura 4.2 Muchas veces en los "equipos" de trabajo no se da el aprendizaje cooperativo.

1.1.1. 1. 1. 1. 1. ~
genera realmente la cooperacin. De acuerdo con Schmuck y Schmuck (2001, con base en las ideas
de Talcott Parsons), los profesores que facilitan la interdependencia entre sus estudiantes son aque-
llos que conceden gran valor a la cohesin del grupo, ofrecen apoyo a los alumnos, y promueven
clases productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversi-
dad entre los alumnos, y se conducen discusiones abiertas acerca del currculo y del grupo mismo.
Por lo anterior, consolidar el aprendizaje cooperativo en el aula no es slo cuestin de aplicar una
tcnica puntual o conducir una dinmica o actividad grupal vinculada al contenido de la materia a
ensear.
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,

INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO
La institucin educativa enfatiza un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado

no slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del
docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas de manera
cooperativa slo de un 7 a un 20%; mientras que casi un 80% implica aprendizaje individualista
y/ o competitivo (Iohnson, Johnson y Holubec, 1990).
De acuerdo con Enesco y Del Olmo (1992), una situacin escolar individualista es aquella donde
no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas
son independientes entre s. El alumno percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su
propia capacidad y esfuerzo, as como de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo, consi-
dera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto que no
hay metas ni acciones conjuntas.
A su vez, en una situacin escolar competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida en que los alumnos son compara-
dos entre s y ordenados (del mejor al peor), el nmero de recompensas (calificaciones, privilegios,
halagos) que obtenga un estudiante depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto
de sus compaeros. As, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificacin
cuando sus compaeros rinden muy poco, que cuando la mayora muestra un buen rendimiento.
Retomando las ideas revisadas en el captulo sobre motivacin y aprendizaje, resulta casi inevi-
table que un esquema individualista y de competencia genere una motivacin extrnseca, con me-
tas orientadas a obtener bsicamente valoracin social y recompensas externas. Ante las presiones
de una situacin competitiva, es difcil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo
mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensacin de autonoma, satisfaccin intrn-
seca por el aprendizaje logrado, etctera) pasan a un segundo plano.
En el caso de los alumnos discapacitados, con dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento o

historia de fracaso escolar, se harn ms evidentes problemas como la indefensin y la desesperan-
za aprendida, los cuales ya se revisaron con anterioridad. Una situacin competitiva suele poner a
estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que
les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los dems. Esto refuerza otro
concepto ya expuesto: los alumnos desarrollarn una percepcin pesimista y rgida de sus capaci-
dades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que tales factores esca-
pan de su control.
Otro efecto negativo del espritu de competitividad que priva en las instituciones educativas,
evidenciado en diversas investigaciones (Enesco y Del Olmo, ob. cit., p. 24), es que los alumnos que
han vivido durante aos esta experiencia tienden a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVO 105

,.c~.~-:':. < < Captulo 4 Aprendizaje coope~ativoYf.~~cesode
terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que
los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de xito con tal de reducir las
ajenas. Incluso se afirma que, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, un sistema altamente
competitivo y autoritario produce una especie de estratificacin social en el aula, donde el poder,
los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se ha "etiquetado" a un
estudiante.
Es realmente aprendizaje cooperativo?
Algunos profesores y alumnos plantean que existen obstculos difciles de vencer para poder
trabajar en "equipo". Veamos sus argumentos y experiencias (en Daz Barriga y Muri, 1999):
Profesor 1: "Hay un exceso de alumnos en el grupo, lo que impide trabajar con los alumnos en clase; la
exposicin por equipo no funciona porque el alumno estudia por separado su pedacito y lo lee en cla-
se ... "
Profesora 2: "A m no me ha funcionado el trabajo grupal, se quedan con visiones parciales. Lo que
pasa es que si les doy un tema, por ejemplo, la Revolucin Francesa, se lo dividen entre todos y unos ven
slo las causas, otros las consecuencias. A la hora de exponer me dicen: 'Maestra, no vino el de las
causas, cmo exponemos slo las consecuencias?!, si no vino el de las causas', pues es un verdadero
problema."
Profesora 3: "A muchos de mis alumnos no les gusta trabajar en equipo, se niegan. Sobre todo los que
s trabajan, porque dicen que terminan hacindole el trabajo a los otros, regalndoles la calificacin yeso
no se vale."
Alumna de bachillerato: "No es justo, porque el equipo era de seis y slo mi amiga y yo hicimos todo.
Era un da antes de entregar. Bueno, yo saqu la informacin y ella la pas a mquina. Luego vino Luis
y le hizo una portada con dibujos y le peg algunas ilustraciones que compr. Pero los otros tres slo
pusieron su nombre y de piln se quejaron de que no estaba tan bonito como el del otro equipo. Y luego
la maestra nos calific parejo a todos ... Eso me molest mucho pero no dije nada, no quiero enemigos
gratis ni que la maestra me repruebe. "
Alumno de secundaria: "Esos dos hicieron trampa y el profesor ni en cuenta! La secretaria del pap
de uno de ellos les pas en la computadora la informacin que vena en un libro, luego la cambiaron con
el procesador, que si la letra, el orden de todo, las palabras, y despus imprimieron varios trabajos, les
pegaron ilustraciones y los vendieron en el saln! Si les comprabas el trabajo una semana antes costaba
tanto, si era el mero da, costaba ms. El maestro pens que los haban hecho los equipos, yo creo que no
los ley, los vio por encima y les puso 8, 9 o hasta 10. Yo no compr nada ... estaba muy caro."
Analice los casos anteriores desde la perspectiva de los componentes bsicos del aprendizaje
cooperativo discutidos en el captulo. Comente cmo enfrentara y resolvera usted las situa-
ciones planteadas.

" , 11. 1. ~ ,"
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala a los alumnos con
pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los
dems. La comunicacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada.
En opinin de las autoras citadas en lneas anteriores, esta situacin se agudiza en particular en
el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ella, tropiezan con una
serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmen-
te enfrentan obstculos como el nmero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la insti-
tucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares, e incluso las propias
presiones y expectativas de los familiares.
Desde nuestra ptica, otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la
manera de trabajar con verdaderos equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza
en "grupo" implica cooperacin. Con frecuencia,la realizacin de "trabajos en equipo" no es otra cosa
que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos
entre los participantes (vase cuadro 4.2). En consecuencia, como veremos a continuacin, existe
una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.
Entonces, qu es el aprendizaje cooperativo? De acuerdo con David y Roger Johnson, codirec-

tores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota:
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin coope-
rativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para
todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
dems (johnson, [ohnson y Holubec, 1999, p. 14).
De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en
una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto
hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito, de tal
forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.
En el cuadro 4.3 se comparan las tres estructuras de aprendizaje descritas: individualista, com-
petitiva y cooperativa.
De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definicin de una estructura de aprendizaje (sea
sta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no slo el tipo de actividades a realizar,
sino tambin la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.
La estructura de la autoridad "se refiere al grado de autonoma que los alumnos tienen a la hora
de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control
que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos" (Echeita, 1995, p. 170). Es obvio
que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma de parte de los estudiantes en la eleccin
de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparacin con las estructuras individualista y
competitiva.
A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y

magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los
miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente, las recom-
pensas, son beneficiosos tanto para s mismos como para los miembros restantes.
Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y com-
petitiva) movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula e implican procesos diversos: cognitivos,
conativos y motivacionales, y afectivo-relacionales.

_,O Captulo 4 Aprendizaje cooperattuo y p'roceso de enseanza
Individualista
Las metas de los alumnos son independientes en-
tre s; los estudiantes piensan que alcanzar sus
metas no se relaciona con los intentos de los de-
ms por alcanzar las propias.
El logro de los objetivos del aprendizaje depende
del trabajo, capacidad y esfuerzo de cada quien.
No hay actividades conjuntas.
Es importante el logro y el desarrollo personal.
Competitiva
Los estudiantes piensan que alcanzarn su meta si
y slo si otros estudiantes no la alcanzan.
Los dems estudiantes son percibidos como riva-
les o competidores ms que como compaeros.
Los alumnos son comparados y ordenados entre s.
Las recompensas que recibe un alumno dependen
de las recompensas distribuidas entre todos.
El alumno obtiene una mejor calificacin cuando
sus compaeros han rendido poco.
Son muy importantes el prestigio y los privilegios
alcanzados.
Cooperativa
Las metas de los alumnos son compartidas; los es-
tudiantes piensan que lograrn sus metas si y slo
si otros estudiantes tambin las alcanzan.
Los alumnos trabajan para maximizar su apren-
dizaje tanto como el de sus compaeros.
El equipo trabaja junto hasta que todos los miem-
bros han entendido y completado la actividad con
xito.
Son muy importantes la adquisicin de valores y
habilidades sociales (ayuda mutua, tolerancia, dis-
posicin al dilogo, empata), el control de los im-
pulsos, la relativizacin y el intercambio de pun-
tos de vista.

, , '
As, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
L Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre los roles
desempeados por los participantes en una actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexin, pro-

fundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad
es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los diferentes equipos, de que
se produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros,
y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms altos
niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se
favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros (Coll y
Colomina, 1990,p. 343; Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995).
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
En el contexto de los aprendizajes escolares, Johnson, Johnson y Holubec (1999) identifican tres
tipos de grupos de aprendizaje cooperativo:
Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo que va de
una hora o sesin a varias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos
para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el
currculo escolar.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, que tienen como lmite el tiempo de duracin
de una clase (una o dos horas, por ejemplo). Son grupos que el profesor utiliza en actividades
de enseanza directa, demostraciones, discusin de una pelcula, o donde intenta crear un cli-
ma propicio para aprender, explorar, generar expectativas o inclusive cerrar una clase, etctera.
Los grupos de base cooperativos o a largo plazo (al menos un ao o ciclo escolar), que usualmente
son grupos heterogneo s, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y
duraderas, cuyo principal objetivo es "posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen
rendimiento" (ob. cit., pp. 14-15).
Estos grupos sern cooperativos en la medida en que cumplan una serie de condiciones (vase ms
adelante) y adems pueden llegar a ser grupos de alto rendimiento, en funcin del nivel de compromi-
so real que tengan los miembros del grupo entre s y con el xito del equipo.
Como contraparte a los grupos antes descritos donde ocurre la cooperacin, los mismos autores
identifican a dos tipos de "grupos" no cooperativos:
Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos,
pero sin ningn inters. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre s, se
ocultan informacin, existe mutua desconfianza. De manera que trabajaran mejor en forma
individual, puesto que "la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales
del grupo" (ob. cit., p. 17).
Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, en los cuales se pide a los alumnos que trabajen
juntos y ellos estn dispuestos a hacerlo, e intercambian o se reparten la informacin, pero la
disposicin real por compartir y ayudar al otro a aprender es mnima. Algunos alumnos se
aprovechan del esfuerzo de los que son laboriosos y responsables, y stos se sienten explotados.
Estrategias docentes para un aprendIzaje signifIcativo 109

Tambin sucede que en los grupos de trabajo tradicionales, algunos de los alumnos ms habili-
dosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los
miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que unos cuantos son los que trabajan acadmica-
mente (y por consiguiente son los que s aprenden el contenido curricular o las habilidades busca-
das) y otros slo cubren funciones secundarias de apoyo (fotocopian, escriben a mquina, etctera).
Esta divisin inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del "grupo",
llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miem-
bros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad a la
autoridad, con la que establecen una dependencia.
En sntesis, hay que insistir en que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje coope-
rativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decides que trabajen juntos no significa
que deseen o sepan cooperar.
Ahora es pertinente considerar la siguiente reflexin: los profesores a menudo dicen recurrir a
mtodos de enseanza-aprendizaje que potencialmente promueven el aprendizaje cooperativo (por
ejemplo, los grupos de estudio, los equipos de investigacin documental y de laboratorio, los talle-
res de trabajo, los crculos de lectura, entre otros). Sin embargo, a la luz de todo lo antes expuesto, el
empleo de estas metodologas puede o no favorecer el trabajo en equipos cooperativos, dependien-
do de cmo se conduzca.
Aunque parezca obvio, resulta importante preguntarse el porqu es importante trabajar desde
la perspectiva del aprendizaje cooperativo, y qu tipo de beneficios proporciona ste a profesores y
alumnos.
En primer lugar, cabe decir que las relaciones entre iguales (los compaeros de clase) incluso
llegan a constituir para algunos estudiantes, si no las primeras experiencias, s relaciones trascen-
dentes en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias
sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento
de las aspiraciones e incluso del rendimiento acadmico (Coll y Calamina, 1990).
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participan-

tes, as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando ms de 100
investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en reas de conocimiento y tareas muy
diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones
de competencia, el equipo de investigacin encabezado por los hermanos Johnson (1989; 1990) con-
cluy lo siguiente en cuanto a:
Rendimiento acadmico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de apren-
dizaje competitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemti-
cas) y tareas muy diversas, que abarcan tanto las que implican adquisicin, retencin y transfe-
rencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas, conceptos
y principios). Tal efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en
tareas simples, mecnicas o de ejercitacin mediante sobreaprendizaje, las situaciones competi-
tivas fueron superiores en rendimiento.
Relaciones socioafectivas. Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los

alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementa-
ron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as
como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la
autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un rendimiento y
autoestima bajos.

'Ap}-ndlZtl}e coop.eraiivo Y p'roreso-d
Tamao del grupo y productos del aprendizaje. Existe una serie de factores que condicionaron la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamao del grupo; se
observ que a medida que aumentaba el nmero de alumnos por grupo, el rendimiento de
stos se volva menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conforma-
cin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en cada uno). Es ms, entre los
alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en
grupos an menos numerosos. Asimismo, se observ que el rendimiento y los logros de apren-
dizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes
procesos (Echeita, 1995):
Procesos cognitivos
Colaboracin entre iguales
Regulacin a travs del lenguaje
Manejo de controversias, solucin de problemas
Procesos motivacionales
Atribuciones de xito acadmico
Metas acadmicas intrnsecas
Procesos afectivo-relacionales
Pertenencia al grupo
Autoestima positiva
Sentido de la actividad
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover en
sus estudiantes:
Sentimiento de participacin en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y

los apoyan.
Capacidad de influir en las personas con quienes estn involucrados.
Disfrute del aprendizaje.
COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Partiendo de lo expuesto anteriormente, ahora se discutirn los componentes esenciales del apren-
dizaje cooperativo (Johnson, [ohnson y Holubec, 1990; 1999):
1. Interdependencia positiva
Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo, de forma tal
que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa), y deben coordinar sus esfuerzos con los de

sus compaeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus
recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito, lo cual quiere decir que se
logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de ma-
nera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual
de cada integrante por separado.
Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la
interdependencia positiva, se encuentra consignado en la clebre frase de los mosqueteros de
Alejandro Dumas: "Todos para uno y uno para todos."
Se ha dicho que la piedra angular en la conformacin de un grupo cooperativo de aprendi-

zaje es la posibilidad de que por medio de las interacciones mutuas se logre establecer una
interdependencia positiva entre sus miembros. La interdependencia ha sido conceptualizada y
estudiada en los procesos grupales por autores clsicos en el campo como Kurt Lewin o Talcott
Parsons; el primero lleg a decir que la interdependencia "representa el mayor desafo a la
madurez del individuo y del funcionamiento del grupo" (cit. en Schmuck y Schmuck, 2001).
2. Interaccin promocional cara a cara
Los efectos de la interaccin social y el intercambio verbal entre los compaeros no pueden ser
logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); ms que estrellas, se ne-
cesita gente talentosa que no pueda hacerla sola.
La interaccin promocional cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de

actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes
interactan entre s en relacin con los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones
propias sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos
por aprender; enseanza del propio conocimiento a los dems compaeros; explicacin de ex-
periencias pasadas relacionadas con la nueva informacin, etctera, son actividades centrales
para promover un aprendizaje significativo.
Por otra parte, es slo mediante la interaccin social que se dan aspectos como la posibilidad
de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer
modelamiento social y recompensas interpersonales. Asimismo, la interaccin interpersonal
permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems, y que en buena
medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Aunque aqu habra que planteamos si la interaccin promocional implica necesariamente

una presencia fsica (como da a entender la idea de interaccin cara-a-cara) o podra establecer-
se en contextos geogrficos distantes, siempre y cuando exista la debida mediacin instrumen-
tal. Es importante plantear lo anterior debido a la expansin creciente de la educacin abierta y
a distancia, los cursos en lnea y otras modalidades de enseanza mediante las nuevas tecnolo-
gas de la comunicacin, donde los alumnos no se ubican fsicamente en un mismo recinto o
aula, sino en espacios virtuales. De acuerdo con Prez (2000, p. 160), "aunque el medio no hace
la interaccin", es posible generar interacciones significativas y ambientes sociales apropiados
en la enseanza en lnea, y para ello pueden ser recursos efectivos los organizadores de discu-
sin acadmica y social,los intercambios comunicativos va el correo electrnico,las charlas en
tiempo real y la realizacin de proyectos grupales, entre otros.
3. Responsabilidad y valoracin personal
El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y efectivamente a sus inte-

grantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la

" . izaje cooperatIVo y
cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo conozca quin necesita
ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los
dems.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:
Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.
Proporcionar retroalimentacin a nivel individual, as como grupal.
Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Al otorgar la calificacin, ponderar tanto la implicacin y logros personales como los

grupales.
Sapon-Shevin (1999) denomina a este componente "la rendicin de cuentas personal"

(personal accountability), pero aclara que aunque cada alumno es responsable de su aprendi-
zaje, no debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, y en este sentido
es que puede darse expresin a las diferencias personales y a las necesidades educativas
de cada quien. As, notamos que el aprendizaje cooperativo no est reido con la
personalizacin de la enseanza, en cuanto que se respeta la diferencia y se promueven las
aulas inclusivas.
4. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos
Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colabora-
cin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe ensearse a los alum-
nos a:
Conocerse y confiar unos en otros.
Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades,
Aceptarse y apoyarse unos a otros.
Resolver conflictos constructivamente.
Ntese que en estas habilidades estn implicados valores y actitudes muy importantes,
como la disposicin al dilogo, la tolerancia, la empata, la honestidad, el sentido de equidad y
justicia en las relaciones con los dems, entre muchas otras. Es por ello que el aprendizaje co-
operativo es reconocido como una de las opciones didcticas ms apropiadas para la educacin
moral y cvica o aquella enfocada al desarrollo humano en sus diversas facetas, y se ha incorpo-
rado en prcticamente todas las propuestas educativas relacionadas con dichos mbitos de for-
macin. Aunque, por otra parte, hay que reconocer que ste es el aspecto ms complejo y difcil
de ensear y evaluar.
El profesor, adems de ensear la materia, tiene que promover una serie de prcticas
interpersonales y grupales relativas a la conduccin del grupo, los roles a desempear, la mane-
ra de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un dilogo
verdadero.
Esireteqies docentes para un eprendizeie siqniticetivo 113

5. Procesamientoen grupo
La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo y crtico

respecto al proceso grupal en s mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discu-
tir entre s el hecho de si se estn alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones
interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. La reflexin grupal puede ocurrir en dife-
rentes momentos a lo largo del trabajo, no slo cuando se ha completado la tarea, y necesita
orientarse a cuestiones como:
Identificar cules acciones y actitudes de los miembros son tiles, apropiadas, eficaces y
cules no.
Tomar decisiones acerca de qu acciones o actitudes deben continuar, incrementarse o cam-

biar.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognitiva sobre sus procesos y productos de
trabajo, a la par que es un excelente recurso para promover los valores y actitudes colaborativos
buscados.
En la figura 4.2 encontrar esquematizados los componentes antes descritos.
GRUPO DE
APRENDIZAJE
COOPERATI~O
tiene
INTERDEPENDENCIA PROCESAMIENTO
POSITIVA DE GRUPO
INTERACCIN
HABILIDADES
PROMOCIONAL
INTERPERSONALES
CARAACARA
RESPONSABILIDAD
Y VALORACiN
PERSONAL
Figura 4.2 Componentes bsicos del aprendizaje cooperativo.

Ap'/'endlzaje eooppntivo /'oe/so'd
Tambin, a manera de sntesis, en el cuadro 4.4 se contrastan los rasgos esenciales del trabajo en
grupo bajo las modalidades "tradicional" (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y coo-
perativa (en [ohnson, Johnson y Holubec, 1990, p. 16).
Deseamos resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo permite a los estudiantes
obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios
se restringen al contacto con el docente.
En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes,
valores, habilidades e informacin especfica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al
joven. Adicionalmente, la interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y
modelos para desarrollar conducta prosocial y autonoma.
Por otra parte, es importante que tanto el docente como los miembros del grupo estn al tanto
cuando no est funcionando adecuadamente una estructura de trabajo que pretende ser cooperati-
va. Algunos rasgos que indican cundo no se encuentran presentes un trabajo cooperativo adecua-
do y la interdependencia positiva se ofrecen a continuacin. En tal caso los alumnos:
Dejan el grupo impulsivamente.
Platican de tpicos diferentes al trabajo.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros.
No comparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los dems han aprendido o no.
.. ... - .
Grupos de aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales
Interdependencia positiva No hay interdependencia
Valoracin individual No hay valoracin individual
Miembros heterogneos Miembros homogneos
Liderazgo compartido Slo hay un lder
Responsabilidad por los dems Responsabilidad por s solo
Enfatiza la tarea y su mantenimiento Slo enfatiza la tarea
Se ensean directamente habilidades Se presuponen o ignoran las habili-

sociales dades sociales
El profesor observa e interviene El maestro ignora a los grupos
Ocurre el procesamiento en grupo No hay procesamiento en grupo

A rendiza 'e coo eratiuo y roceso d.
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES

DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto 18 pasos que

permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje
cooperativo, los cuales son:
1. Especificar objetivos de enseanza.
2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Acondicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar la tarea acadmica.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individual.
10. Estructurar la cooperacin intergrupo.
11. Explicar los criterios del xito.
12. Especificar los comportamientos deseables.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes
14. Pr?porcionar asistencia en relacin a la tarea.
15. Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.
En relacin con los pasos de enseanza antes delineados, los autores proponen la necesidad de
que el profesor maneje las siguientes estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso y la leccin en particular.
Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alumnos en grupos de apren-
dizaje previamente a que se produzca la enseanza.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer
asistencia en las tareas, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades
interpersonales del grupo.
Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qu tan bien colaboraron
unos con otros.
En relacin con la especificacin de los propsitos perseguidos, el docente tiene que delinear
dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en relacin con el contenido
curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la motivacin de
sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales, pudin-
dose auxiliar de un anlisis conceptual o de las mismas tareas a realizar.
2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde deber decidirse qu tipo de
habilidades de cooperacin se enfatizarn. Segn Sapon-Levin (1999)el trabajo cooperativo en
la escuela suele fallar cuando no se encuentra directamente vinculado con el currculo escolar o
no permite la consolidacin de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente
trabajen en aulas inclusivas, justas y democrticas.
Respecto a la conformacin de los grupos, se mencion con anterioridad la recomendacin de un

mximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el docente
tiene que decidir el tamao ptimo, valorando los principios enlistados en el cuadro 4.5.
@ 1999 Randy Glasbergen.

www.glasbergen.com
"No pudimos terminar el trabajo en equipo,

porque la computadora tena un virus y
contagi todos nuestros lpices y plumas!'
Estrategias docentes para un eorenaizeie siqniticetivo 117

Conforme se incrementa el tamao del grupo, el rango de habilidades, destrezas, ex-
periencia, etctera, aumenta el nmero de mentes disponibles para pensar y apren-
der.
Cuanto mayor sea el grupo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a
cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso,
mantener buenas relaciones de trabajo, etctera.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el

tamao del grupo.
Cuanto menor sea el tiempo disponible, resulta ms apropiado que el tamao del
grupo sea ms pequeo.
Aunque en la conformacin del grupo existen claras excepciones que el docente puede identifi-
car segn su criterio, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean
heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en rendimiento acadmico u otro tipo
de habilidades) dentro del mismo grupo. Un grupo heterogneo tambin representa una buena
opcin para romper prejuicios y manejar conflictos de gnero, clase social, raza, etctera, que pudie-
ran aparecer en la clase, siempre y cuando se logre que la tolerancia y la convivencia igualitaria
estn presentes. (Vase cuadro 4.6.)
...
: . . -
Ms pensamiento elaborativo y reflexin.
Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones y ayuda.
Aumento en la adopcin de perspectivas diversas y en la necesidad de fundamentar o

argumentar las respuestas.
Incremento en la profundidad de la composicin o produccin a realizar.
Manifestacin de comportamientos ms tolerantes, cuestionamiento de prejuicios.
Relaciones interpersonales ms equitativas.
Aulas ms inclusivas y democrticas.
Estreteqies docentes para un eprenaizeie eiqniticettvo 118

En lo referente al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes:
Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con
los dems miembros.
Acomodar a los alumnos en escritorios aparte, donde no pueden compartir los materiales de
trabajo ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros grupos.
Acomodarse en crculos de trabajo por lo general es lo mejor.
Por otro lado, en relacin a los roles que desempean los integrantes del equipo, se sugiere el
establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros. Los ms
importantes son (Johnson, [ohnson y Holubec, 1990):
Un compendiador (summarizer), que se encargar de resumir las principales conclusiones o

respuestas generadas por el grupo.
Un inspector (checker), que se asegurar de que todos los miembros del grupo puedan decir
explcitamente cmo arribaron a una conclusin o respuesta.
Un entrenador (accuracy coach), que corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los
otros miembros.
Un narrador (relater/elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
Un investigador-mensajero (researcher-runner), que consigue los materiales que el grupo necesi-

ta y se comunica con los otros grupos y con el profesor.
Un registrador (recorder), cuya funcin es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de
trabajo.
Un animador (encourager), que reforzar las contribuciones de los miembros del equipo.
Un observador (observer), que cuidar que el grupo est colaborando de manera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamao del grupo, un alumno puede asumir una o ms fun-
ciones.
Con el propsito de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el docente
tiene la opcin de recurrir a recursos como los siguientes:
Pedir al grupo que genere al menos un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo,
maqueta, protocolo, prototipo, guin, etctera).
Proporcionar recompensas al grupo en relacin con el desempeo conjunto de todos los inte-
grantes.
No obstante, tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente
puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios alumnos, pedirles que de-
muestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del grupo que
describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etctera.
EstrategIas docentes para un eprendizeje siqnticetivo 119

Es foctible generar interacciones significativas y ambientes sociales apropiados en la enseanza en linea,
a travs de diversos recursos efectivos como los intercambios comunicativos por correo electrnico.
Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del apren-
dizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda la clase con
los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es
decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, la elaboracin de un
reporte de trabajo, un conjunto deproblemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo en
el grupo, e incluso los exmenes aplicados. En la decisin de la calificacin a otorgar, puede ponde-
rar por ejemplo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo, o el nmero
de miembros que lograron el criterio especfico establecido de inicio. De hecho Sapon-Levin (ob.
cit.) recomienda el empleo del mtodo de evaluacin mediante portafolios (vase captulo ocho)
como una opcin en la que se evalan tanto los logros individuales como los grupales y se exploran
diversas producciones de una forma dinmica.
Independientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin

del funcionamiento del grupo, que implica una reflexin compartida entre el docente y los equipos de
trabajo. A este respecto, consltese el cuadro 4.7, donde se plantean algunas cuestiones que el do-
cente requiere observar en relacin con el funcionamiento de dichos equipos de trabajo.
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparicin

de controversias conceptuales que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algn
tpico en especial, y que manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuracin cogni-
tiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la con-
frontacin en que en la primera s existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas, creen-
cias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes (Con y Colomina, ob. cit.; Echeita,
ob. cit.).
Estrategias docentes para un aprendizaje siqntticetivo 120

ARrendizaje cooRerativo Y Rroceso d,

Funcin del docente: Conocer ms acerca de cmo piensan los alumnos y cmo funcionan
interpersonalmente en equipo, de manera que pueda emplear dicho conocimiento en pro-
porcionar una ayuda ajustada y personalizada a los alumnos y a sus equipos de trabajo.
Cmo estn trabajando en lo individual cada uno de los estudiantes dentro del gru-
po? Se muestran implicados, motivados, responsables?
En qu medida las preguntas y asuntos importantes estn siendo discutidos de ma-

nera inteligente por los miembros del grupo?
Hay estudiantes que parecen estar tomando la iniciativa la mayor parte del tiempo?
Hay estudiantes que se sienten inhibidos para hablar aun en el contexto del grupo
pequeo?
Hay estudiantes que tienden a dominar la discusin e imponerse a los dems?
Hay alumnos que parecen demasiado ansiosos en aceptar lo que otros han dicho,
mostrndose pasivos o renuentes a expresar su propio punto de vista?
Hay personas o grupos que parecen "correr" con las cuestiones a resolver o las acti-
vidades a realizar, revisndolas slo brevemente, con un mnimo de profundidad en
su anlisis?
Algn grupo o alumno tiende a salirse del tpico, divagando en ancdotas persona-
les no relevantes a la tarea o asunto a discutir?
El "clima" del grupo se caracteriza por el respeto mutuo, la aceptacin y la empata;

o, por el contrario, hay segregacin, rechazo, exclusin, presin o competencia destruc-
tiva, y apata?
De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo, la probabilidad de

que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterogneos, en relacin con la personali-
dad, aptitudes, conocimientos previos y estrategias de los integrantes, entre otros. Los factores que
contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria, donde el docente puede
intervenir en la mayora de ellos, son:
La motivacin y competencia de los miembros del grupo.
La no atribucin de la discrepancia a la incompetencia o falta de informacin de los oponentes.
La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los alumnos en controversia.
La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista propio.
La naturaleza ms o menos cooperativa de la actividad.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqnitlcetivo 121

A rendizaie coo erattuo rocesode enseanza
En una controversia adecuadamente resuelta, "el punto de partida es la existencia de un con-

flicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio
cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas
las informaciones disponibles" (Coll y Colomina, 1990,p. 347).
As como se espera que los alumnos muestren disposicin y posean las habilidades requeridas
para cooperar, el docente requiere mostrar actitudes y habilidades que son la contraparte de las
primeras. En especial, y para finalizar esta seccin, mencionaremos lo que Woolfolk (1996)describe
como los comportamientos del profesor, que se han encontrado en las aulas donde se apoya la
autonoma y se trabaja efectivamente en grupo:
1. Reconoce los puntos de vista de los estudiantes, se esfuerza por comprenderlos y apreciarlos.
2. Fomenta la seleccin e iniciativa personal de sus alumnos, les proporciona alternativas.
3. Explica la importancia y necesidad de las restricciones o lmites que establece en el aula.
4. Acepta que las emociones negativas son reacciones vlidas a los lmites, restricciones y tareas
impuestas, e intenta manejarlas positivamente.
5. Cuando los estudiantes presentan un desempeo deficiente o se comportan inconvenientemente,

enfoca la situacin como un problema a resolver de manera constructiva, evitando el empleo de
la crtica negativa, el control aversivo o la coercin.
En los comportamientos antes descritos se encuentra implcita la funcin de liderazgo que llega
a ejercer el profesor (e incluso otros estudiantes) en los procesos de grupo. El trmino lder se refiere
a una persona; pero tambin a una posicin especial ocupada por una persona, que conduce o
influye significativamente las ideas o conductas de los dems miembros del grupo. Un lder puede
surgir de manera "natural", ser elegido por los dems integrantes o designado por una autoridad
superior (Brilhart, Galanes y Adams, 2001). Para que un lder apoye discusiones de grupo efectivas
requiere:
Ser un comunicador activo que codifica y entiende las ideas de manera clara y concisa.
Organizar y comunicar la tarea a realizar; facilitar su logro.
Mediar hbilmente la informacin y las ideas proporcionadas por los miembros del grupo.
Tener "la mente abierta", preocuparse genuinamente por el grupo, respetar a los otros mientras
hablan, estar dispuesto a cambiar sus ideas, evitar imponerse a ultranza.
Compartir las recompensas y el crdito con los dems miembros del equipo.
Ya hemos mencionado, desde la perspectiva de los diversos autores revisados, que el tipo de
liderazgo que promueve aprendizajes cooperativos efectivos es un liderazgo compartido, democr-
tico y alternado, puesto que no se trata de impulsar "superestrellas", sino de proporcionar a todos
las mejores oportunidades de crecimiento personal y acadmico.
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS

DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Siguiendo con lo expuesto en este captulo, hemos visto que el trabajo grupal, para ser en realidad
aprendizaje cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes bsicos (interdependencia positiva,
I ~ I '1. '
interaccin promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestacin de habilidades

interpersonales, procesamiento grupal). Adems, debe darse a los alumnos la misma oportunidad
de xito, apoyo del grupo para aprender y participacin individual en el desempeo final.
En la literatura psicolgica reportada, son varias las estrategias (algunos autores las denominan
tcnicas, otros mtodos) que cubren con los requisitos anteriores. A continuacin se realizar una
breve descripcin de las ms significativas y que han sido reportadas por diversos autores (Arends,
1994;Brophy, 1998;Melero Zabal y Femndez Berrocal, 1995;Ovejero, 1991;Woolfolk, 1996).
1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores
Se forman equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que ha
sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encar-
gue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estu-
diado lo mismo se renen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones, y despus regre-
san a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La
nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por
ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Ntese que la estrategia del rom-
pecabezas no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo: cada
quien hace su parte (y es lo nico que se aprende), pero sta no se comparte ni discute con los
integrantes de su equipo ni con los de los otros, dando como resultado que el trabajo elaborado
consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros
consultados.
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team learning, STL) de Robert Slavin y co-
laboradores
En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo:
a) STAD: Student teams achievement division
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad, rendimiento, sexo, raza) de cuatro
o cinco integrantes. De entrada, el profesor calcula una calificacin base para cada estu-
diante individual, que representa el nivel promedio de su desempeo inicial. Posterior-
mente, ofrece a los equipos el material acadmico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse de que todos los miem-
bros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada lec-
cin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de equipo en dicha evaluacin. El
profesor compara la calificacin individual de cada integrante del equipo con sus puntua-
ciones anteriores o calificacin base, y si la calificacin obtenida como resultado de estudiar
con su equipo es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar
la puntuacin grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn deter-
minadas recompensas grupales. Se percibe que esta estrategia incluye elementos de com-
peticin intergrupos y manejo de recompensas. Se ha aplicado en una gran variedad de
materias y grados escolares. Es interesante notar que se espera que los alumnos tengan un
mejor rendimiento acadmico en la situacin de estudio grupal en comparacin a la indivi-
dual; el reto de los alumnos es superar con mucho su propio promedio. Adems, todos los
miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al nmero mximo de
puntos para el total de su equipo. Los grupos pueden cambiarse peridicamente, para que
los estudiantes trabajen en diferentes equipos y colaboren con muchos de sus compaeros
de clase.
EstrategIas docentes para un aprendizaje significativo . 123

"'-~~~ r'l" _ :,' '''' 1,- i"JI".~~,Qf'l-t..~
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",!<-',,,,,'"
Captulo 4 Aprendizaje cooperativo
_. '1.,
' .
y proceso, de, enseanza
~"1"'",,>l;.l~...;:;;r~
b) TGT: Teams games tournament
Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por "torneos acadmicos", donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con niveles de
rendimiento similares, con el propsito de ganar puntos para sus respectivos grupos. Se
trata de un entorno de aprendizaje donde los miembros del equipo se preparan coope-
rativamente, resuelven juntos problemas o contestan preguntas acerca del material de estu-
dio. Pero en vez de resolver pruebas escritas, peridicamente (puede ser una vez a la sema-
na) los estudiantes participan en un sorteo y los ganadores del mismo, que deben provenir
de los diferentes equipos, compiten entre s en relacin con los problemas o preguntas que
practicaron con su grupo. La filosofa de dichos torneos acadmicos es la de proporcionar a
todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuacin grupal,
con la ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual nivel de desempeo. Sin
embargo, el profesor debe manejar cuidadosamente a los alumnos con bajo rendimiento o a
los equipos perdedores, quienes tambin deben recibir reconocimientos si alcanzan un ni-
vel especfico de aprendizaje, no importa si no ganan a los otros.
c) TAl: Team assisted individuation
En contraste con las dos estrategias anteriores, aqu se combinan la cooperacin y la ense-
anza individualizada. Se ha aplicado preferentemente en matemticas con alumnos de
tercero a quinto grados de educacin bsica; pero puede adaptarse en niveles educativos
ms avanzados o en otro tipo de materias.
Los alumnos pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza individualizada,
a su propio ritmo y segn su nivel. Despus forman parejas o tra das, e intercambian con
sus compaeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con
base en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloques de cuatro proble-
mas matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compaeros y/o al docente. Los
compaeros se ayudan entre s a examinarse y revisar las soluciones a los problemas plan-
teados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales convenidas (diplomas, puntos, etctera).
d) CIRC: Cooperative integrated reading and composition
Es bsicamente un programa que se ha empleado para ensear a leer y escribir en los gra-
dos superiores de la enseanza elemental; pero que tambin es susceptible de adaptar
a otros niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de estu-
diantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. Mientras el profesor traba-
ja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes
de dos grupos distintos. Realizan actividades de enseanza recproca como leer mutua-
mente, hacer predicciones acerca del texto, resumir unos a otros la historia o contenido
de ste, escribir relatos o formularse preguntas, entre otras. La secuencia empleada en el
CIRC es: instruccin del profesor, prctica por equipos, preevaluacin y prueba. Un estu-
diante no presenta el examen hasta que los compaeros del grupo determinan que est
preparado. Se recompensa a los equipos con base en el desempeo promedio de todos sus
miembros.
3. Aprendiendo juntos (Learning together) de Johnson, Johnson y colaboradores
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se
han discutido a lo largo del captulo. Aqu slo mencionaremos las cuatro fases generales que
proponen para el trabajo en equipo:
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicetivo 124

Ap"rendizaje coop'erativ0'Y , , '
a) Seleccin de la actividad, De preferencia que involucre solucin de problemas, generacin

de proyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente o creatividad,
b) Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin, provisin de materiales, etc-
tera.
e) Realizacin del trabajo en grupo.
d) Supervisin de los grupos.
Los lineamientos para la realizacin de cada una de estas fases se han descrito ya antes. Es
una propuesta flexible y aplicable en muy diversos contenidos curriculares y niveles escolares.
4. Investigacin en grupo (Group investigation) de Sharan, Sharan y colaboradores
Es un plan de organizacin general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos peque-
os (dos a seis integrantes), que utilizan aspectos como la investigacin cooperativa, las discu-
siones grupales y la planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una unidad que
debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales,
y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son:
a) Seleccin del tpico.
b) Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos,
e) Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del

profesor.
d) Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
e) Presentacin del producto final.
f) Evaluacin.
5. Co-op Co-op de Kagan
Esta estrategia surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes univer-
sitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad temas de su inters;
se encontr que aumenta de manera notable la motivacin de los estudiantes. Est orientada, al
igual que la anterior, a tareas complejas, multifacticas, donde el alumno toma el control de lo
que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
a) Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad.
b) Conformacin de grupos heterogneos.
e) Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin dentro del

equipo.
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmficativo ;. 125

~!)t~- ~ .,.'1- - "'
~~:;
Captulo '4 Aprendizaje cooperativo y proceso de enseanza
~~j-" ..,..."'f.<- ,"'-" ~
d) Seleccin del tema.
e) Seleccin de subtemas (parecido a Jigsaw).
f) Preparacin y organizacin individual de subtemas.
g) Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo.
h) Preparacin de las presentaciones de los equipos.
i) Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y del profesor).
Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (10 o 15 minutos para preparar una pre-
sentacin de cinco minutos), o bien en un formato ms largo (los equipos tienen todo un perio-
do acadmico para preparar sus presentaciones).
6. Cooperacin guiada o estructurada (Scripted cooperation) de O'Donnell y Dansereau
Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusin de controles experimenta-

les. El trabajo se realiza en dadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, suce-
diendo que los participantes en una dada son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un
entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de tex-
tos (comprensin lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros
de la dada desempean de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y oyente-exami-
nador. Los pasos son los siguientes:
a) Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.
b) El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
e) El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
d) Ambos trabajan la informacin.
e) Ambos leen la segunda seccin del texto.
f) Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
g) A y B continan de esta manera, hasta completar todo el texto.
En este caso, tambin se privilegia la enseanza y el cuestionamiento recprocos.
Adems de las estrategias anteriores, Brilhart, Galanes y Adams (2001) revisan una diversidad
de tcnicas grupales que se aplican en procesos orientados a la solucin de problemas. Entre ellas,
rescatamos las dos siguientes, que suelen emplearse en contextos acadmicos tanto en el plantea-
miento y solucin de problemas, como en la generacin de respuestas creativas en grupo.
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming)
Se focaliza en la generacin de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo
en un ambiente donde priva la imaginacin, la libertad de pensamiento y un espritu recreativo. Sin
embargo, el proceso no es catico, sigue una serie de pasos y reglas:
EstrategIas docentes para un aprendizaje siqniticetivo 126

11 1 '1. 1 ~ 1 '1. ~ ~ ,
1. El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde muy especfico hasta
muy abstracto; pero debe ser susceptible de mltiples opciones de solucin. Los estudiantes
deben prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el problema, y poseer los
conocimientos o evidencia requerdos para fundamentar sus propuestas.
2. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aqu hay cuatro lineamientos
generales:
a) No se permite la evaluacin. Se piensa que una valoracin crtica prematura llega a inhibir la
gestacin de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitar-
se, sobre todo en la forma de descalificacin o censura a las ideas del otro.
b) Cuando ms ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del grupo solicita a los integran-
tes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona l mismo algunas
o pone a consideracin otras caractersticas del problema. Es importante fomentar la parti-
cipacin activa de todos.
c) Debe promoverse la innovacin. Se pide a los alumnos que propongan ideas diferentes, poco
usuales o fuera de lo comn, por extraas que puedan parecer en principio.
d) Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.
3. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas. El conductor o el secretario del grupo
consigna las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared
o en el pizarrn, o tecleadas en una computadora, etctera) a fin de que el grupo las repase (esto
da pauta a la generacin de ms ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relatora de
la sesin de trabajo.
4. Todas las ideas se evalan en una sesin diferente. En este episodio, se fomenta el pensamiento
crtico orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propsito de decidir su
viabilidad, sustento, aceptacin, efectividad, etctera. Puede ser que el mismo grupo que las
gener sea el que las evale o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la
evaluacin despus de un receso o en otra sesin diferente de la fase generativa, y tambin es
recomendable una plenaria para la presentacin y discusin entre equipos de trabajo.
Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa
(brainwriting), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus propias
ideas, las cuales son compartidas despus en una ronda al interior del grupo, siguiendo los dems
pasos mencionados. Otra opcin es la lluvia electrnica de ideas, donde de manera usualmente anni-
ma, las personas envan sus propuestas por medio de una terminal de computadora conectada en
red. Tambin se emplea el pensamiento metafrico y analgico como una variante, en la que se pide a
los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con
el propsito de abrir caminos de solucin diferentes.
Grupos de enfoque (focus groups)
Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este caso, el
propsito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de satisfaccin, etc-
tera, de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de

una discusin semiestructurada acerca de un tpico presentado por el docente o coordinador del
grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una especie de asociacin
libre. Usualmente procede un video o audiorregistro de la sesin, que permite un anlisis del conte-
nido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados. En una variante del
procedimiento, se puede dividir un grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los cua-
les se les pide resolver una pregunta o un problema planteado de la manera ms precisa y concisa
posible.
Por otra parte, es inevitable que surja la pregunta cmo evaluar el aprendizaje cooperativo? Aun-
que en el libro incluimos un captulo especial sobre el tema de la evaluacin del aprendizaje, en este
apartado revisaremos el punto brevemente.
En relacin a cmo otorgar la calificacin asociada con el desempeo individual y grupal, en el

cuadro 4.8 recogemos las diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo recopiladas por los
hermanos Johnson (cit. en Ovejero, 1991, p. 166). Ntese que varan en la medida en que manejan la
interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual! grupal. Qu opina el lector respec-
to a cada una de ellas? Seguramente encontrar otras frmulas ms convenientes a las situaciones
acadmicas donde se desempea, o bien, propondr combinaciones o adecuaciones a las presenta-
das aqu.
No obstante, es evidente que la evaluacin del aprendizaje cooperativo no se restringe a otorgar

una calificacin asociada al desempeo acadmico. Siendo congruentes con lo que se ha expuesto,
es tambin muy importante valorar cuestiones como el proceso del grupo en su conjunto y la impli-
..... .,

1. Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
2. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
3. La puntuacin grupal como nico producto.
4. Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y

puntuarlo.
5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
6. Puntuacin individual ms un bono grupal.
7. Bonos basados en la puntuacin ms baja/ alta.
8. Puntuacin individual ms media grupal.
9. Todos los integrantes reciben la puntuacin del miembro que puntu ms bajo/alto.
10. Media de las puntuaciones

lidades de colaboracin.
acadmicas ms una puntuacin en desempeo de habi- 1
Estreteqiss docentes para un aprendizaje significativo 128

cacin o aportaciones de sus integrantes, la labor de liderazgo del docente o de los alumnos que
asumieron la coordinacin de los equipos, los beneficios personales y la satisfaccin reportadas por
los estudiantes, y el clima de aula generado como resultado de las experiencias de colaboracin,
entre muchas cuestiones ms. Ello permitir tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejo-
rar la enseanza e incluso contar con indicadores apropiados para la calificacin del desempeo.
Una evaluacin de aspectos como los mencionados necesariamente tiene que apoyarse en criterios
cualitativos y escalas estimativas, en el juicio crtico y la honestidad de los participantes, en la re-
flexin y la autoevalucin. Slo con la intencin de ilustrar los tipos de instrumentos y criterios que
pueden considerarse en estos casos, ofrecemos algunas escalas o cuestionarios adaptados de la lite-
ratura revisada (vanse cuadros 4.9, 4.10 Y4.11).
Antes de terminar el captulo queremos comentar que al igual que en el caso de los otros tpicos
tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo tambin se encuentra sujeto a debates
importantes. Algunos de ellos se discuten a continuacin.
Aunque en este captulo se ha integrado informacin congruente con el tratamiento construc-

tivista, en realidad las bases tericas de este mbito de investigacin son ms bien dismbolas (el
trabajo de Deutsch, la teora de Kurt Lewin, la teora del reforzamiento, algunos enfoques de la
psicologa social, etctera), e incluso algunos trabajos han sido vistos como atericos (Melero Zabal
y FemndeZBerrocal, ob. cit.).
Por otro lado, no existe un consenso absoluto de que se beneficien por igual todo tipo de estu-
diantes, independientemente de su capacidad y rendimiento previo. Aqu resurge el viejo debate
sobre las ventajas y desventajas de los agrupamientos homogneos-heterogneos, aunque las ten-
dencias apuntan a favor de los segundos, siempre y cuando se renan las condiciones mnimas de
un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este captulo.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores ms sobresalientes de ste

(Iohnson & Johnson vs. Slavin), se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparacin
con el aprendizaje individualizado y, por otro lado, a la polmica de si la mayor eficiencia del apren-
dizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas. Slavin postula que la interdepen-
dencia se logra a travs de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes
principios (Melero Zabal y Femndez Berrocal, ob. cit., p. 48):
Que la estructura de tareas sea de un tipo donde sta no se encuentre subdividida o repartida
entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente.
Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no centradas en indivi-
duos concretos dentro de los grupos.
Que estas recompensas al grupo se efecten en funcin del rendimiento individual de los suje-
tos que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo.
Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al
xito del equipo.
En sntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definicin no es
ms efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o individualista) si no se cumplen las
condiciones planteadas.

,<
~ .Y. '~~~,~:r:4~~~-~~~~<tf~~~J ~ \":~'~'Vl~':"~

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~ ~s~u~~~~~~~J:~~~~!g~~~i~;~S:~"I.O.n
d~ t.';~~~J.~~ID:[grupo'
Instrucciones: Marca el punto de la escala que representa tu juicio ms honesto respecto a
cmo se realiz la sesin de trabajo en tu equipo. Agrega libremente los comentarios y
sugerencias que quieras hacer. No es necesario que pongas tu nombre.
1. Qu tan claros te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?
Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )
2. La atmsfera de trabajo fue:

Cooperativa y cohesiva ( ) Aptica ( ) Competitiva ( )
3. Qu tan organizada te pareci la discusin o la realizacin del trabajo de parte del

equipo?
Desordenada ( Apropiada ( ) Demasiado rgida ( )
4. Qu tan efectivo como lder result el compaero que coordin el equipo?

Demasiado autoritario ( ) Democrtico ( ) Dbil ( )
5. Respecto al nivel de participacin, responsabilidad y compromiso de los integrantes

del grupo:
Todos trabajaron ( Slo algunos ( ) Casi nadie se ( )

al parejo colaboraron involucr en serio
6. Te encontraste a ti mismo deseoso de participar cuando tenas la oportunidad de

hacerla?
Casi nunca ( Ocasionalmente ( ) Frecuentemente ( )
7. Qu tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusin o del trabajo realiza-
do?
Muy satisfecho ( Moderadamente ( ) Insatisfecho ( )

satisfecho
8. Te gustara volver a trabajar con el mismo equipo?
Me encantara ( ) Si es necesario ( ) De ninguna manera ( )
Comentarios y sugerencias:
Adaptado de Brilhart, Galanes y Adams, 2001, p. 381.
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqniticetivo 130

'il rendiza 'e coo erativo 1. '1. ~, ,
.'. .. .
Contexto de la observacin
Nombre del observador:
Fecha y duracin de la observacin:
Grupo, grado, nivel, curso observado:
Objetivo de la observacin:
Personas y eventos principales observados:
Instrucciones
En cada afirmacin indique el nivel de respuesta que a su juicio describa el ambiente

social de esta clase y, particularmente, la disposicin a trabajar en un clima de colabora-
cin y ayuda mutua. La observacin puede realizarse en la clase entera o focalizarse en
determinados equipos.
Niveles de respuesta posibles
1 Fuertemente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Fuertemente de acuerdo
4 De acuerdo
NII No hay informacin disponible
1. En esta clase cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar

con todos los dems (cohesin). ()
2. Hay tensiones entre ciertos estudiantes que interfieren con las actividades
en el aula (friccin). ( )
3. La mayor parte de los alumnos tienen una idea vaga de lo que el grupo
tiene que lograr (orientacin a la meta). ( )
4. Las preguntas de los mejores alumnos son atendidas de una manera ms

amigable que las de los dems (favoritismo). ( )
5. Algunos estudiantes rehsan mezclarse con el resto de sus compaeros

(exclusin). )
.
6. Los estudiantes parecen disfrutar su trabajo (satisfaccin). )
7. Hay largos periodos durante los cuales los alumnos parecen no hacer nada
(desorganizacin). ( )
, . A rendizaie coo erattuo rocesode.enseanza
. . .... .... .
8. La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados por el progreso
de sus compaeros (interdependencia).
( )
9. Cuando ocurre la discusin en el grupo, todos los alumnos tienden a

participar (democracia). ( )
10. La mayora de los alumnos coopera ms que competir entre s unos contra
otros (cooperacin/ competencia). ( )
11. Una coleccin apropiada de materiales se encuentra a disposicin de los

alumnos para realizar el trabajo (facilidades en el ambiente del aula). ")
12. Algunos estudiantes parecen no tener respeto por otros (friccin).
13. Algunos alumnos tienen ms influencia en el grupo que otros

(democracia/liderazgo). ( )
14. Muchos estudiantes quieren que su trabajo sea mejor que el de los dems
(competencia). ( )
15. El trabajo se interrumpe frecuentemente por algunos estudiantes que no

tienen nada que hacer (desorganizacin). ( )
16. Diferentes estudiantes estn interesados en diferentes aspectos del trabajo

en clase (diversidad). ( ) I
I
Versin sinttica adaptada de Reed y Bergemann, 2001.

En esta escala pueden encontrarse elementos para evaluar al docente o a los alumnos en
su calidad de lderes de un grupo de trabajo cooperativo.
Observador; _
Lderobservado: _
Fecha y duracin de la observacin: _
Grupo, grado, nivel, curso observado: _
Objetivo y contexto de la observacin: _
Estrategias docentes para un aprendizaje signifIcatIvo 132

Instrucciones: Evale el desempeo que ha observado del lder del grupo conforme a la
siguiente escala:
S-superior 4-arriba del promedio 3-promedio 2-abajo del promedio l-pobre
En qu medida el lder:
__ Mostr calidez y sentido del humor a todos los participantes.
__ Dio la misma oportunidad de participar a todos.
__ Logr crear una atmsfera de trabajo.
__ Introdujo y explic claramente el problema o tarea a abordar.
__ Control a los alumnos agresivos o dominantes.
__ Gui adecuadamente al grupo en las discusiones o en el anlisis del problema tra-

tado.
__ Logr que se estableciera un plan de trabajo apropiado.

__ Estimul la imaginacin y el pensamiento creativo.
__ Foment que el grupo evaluara de manera crtica pero respetuosa las ideas y solu-
ciones aportadas.
__ Se asegur que hubiera consensos y acuerdos antes de seguir avanzando en las

etapas del trabajo o la discusin.
__ Comparti elliderazgo con otros integrantes del grupo.
__ Foment la cohesin del grupo y la satisfaccin de pertenecer al mismo.
__ Proporcion ayuda, retroalimentacin o asesora cuando fue necesario.
__ Pidi a los miembros que discutieran sus sentimientos hacia el grupo, as como los
logros obtenidos.
__ Promovi y fue modelo de actitudes y comportamientos caracterizados por el res-

peto, el dilogo, la tolerancia y la equidad.
Comentarios:
Adaptada de Brilhart, Galanes y Adams, 2001, p. 387.

Este captulo se basa en la idea de que la actividad autoestructurante del alumno est mediada por
la influencia de los dems (docente y compaeros) y que la actividad interpersonal desempea un
rol central en el logro del aprendizaje significativo. De esta forma, puede concebirse a la enseanza
como un proceso de negociacin de significados y de establecimiento de contextos mentales com-
partidos, donde resaltan la colaboracin y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre

las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son compara-
dos y ordenados entre s, y se establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y
halagos), y e) cooperativa (los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas).
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho ms
favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento acadmico como en las relaciones socioafectivas.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon: a) una interdepen-

dencia positiva, b) interaccin promocional cara a cara, e) valoracin y responsabilidad personal, d)
habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos, y e) procesamiento en grupo.
En la ltima parte se ofreci una serie de principios, pasos y estrategias que permiten el diseo
instruccional y la evaluacin de situaciones de aprendizaje cooperativo.
EstrategIas docentes para un eprendlzeje siqniticetivo 13~

" , 1.11.
... .- -
A partir del anlisis del contenido de este captulo, le sugerimos algunas actividades orientadas al
anlisis de las estructuras de aprendizaje con las que suele trabajar en clase con la doble finalidad de:
1. Identificar si las situaciones de trabajo de su institucin educativa y de su clase en particular

adoptan un esquema de aprendizaje individualista, competitivo o cooperativo conforme a lo
expuesto. Revisar crticamente los efectos que esto ha propiciado, tanto para sus alumnos como
para usted en su papel de docente.
2. Analizar qu ventajas y desventajas le acarreara la organizacin de situaciones de aprendizaje

cooperativo en su clase, conforme a las materias que imparte, las caractersticas de sus alumnos
o las facilidades de que dispone. Enunciar las condiciones requeridas, los lineamientos y las
tcnicas bajo los cuales diseara tales actividades.
Actividad 1. ES REALMENTE APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Revise los casos que se consignan en el cuadro 4.2 y determine si en cada uno de ellos estn o no
presentes los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo discutidos en el captulo. Asimis-
mo, trate de identificar el tipo de grupo al que pertenecen los docentes y alumnos entrevistados.
Finalmente, comente cmo enfrentara y resolvera usted las situaciones planteadas. De preferen-
cia, realice sta y las dems actividades en forma grupal con otros docentes.
Actividad 2. CMO ORGANIZO EL TRABAJO EN EQUIPOS EN MI CLASE
Realice una descripcin lo ms completa posible de la ltima ocasin en la que condujo la ensean-
za en su clase apoyndose en equipos de trabajo. Indique el tema y contenido, el propsito de la
tarea, cmo se conformaron los equipos, cmo trabajaron, qu y cmo los evalu, los logros obteni-
dos y las fallas que not en la experiencia, etctera. Lleve a cabo un anlisis donde indique si apare-
cen en su descripcin cada uno de los componentes esenciales del aprendizaje significativo revisa-
dos.
Actividad 3. PLANEANDO LA COOPERACIN EN MI AULA
Con base en la informacin presentada sobre las diferentes estrategias de aprendizaje cooperativo,
disee un plan de trabajo en su clase, donde aborde un tema importante desde la perspectiva del
aprendizaje cooperativo. Seleccione una o ms de las estrategias revisadas (puede combinarlas o
modificarlas) e indique, lo ms detalladamente posible, cmo conducira la enseanza del tema en
cuestin trabajando en equipos cooperativos. (Indique propsitos, tpicos a tratar, materiales, acti-
vidades, productos esperados, roles de sus alumnos, conformacin de equipos, evaluacin del apren-
dizaje logrado y del proceso grupal, etctera.)
Actividad 4. EVALUANDO LA COOPERACIN EN MI AULA
Esta actividad puede ser una extensin de la anterior. La idea es que revise los criterios e instrumen-
tos de evaluacin del aprendizaje cooperativo ofrecidos en el presente captulo (vase los cuadros
4.7,4.8,4.9,4.10 y 4.11), en trminos de su viabilidad y pertinencia para aplicarse en el contexto de
su clase. Haga las modificaciones o adiciones que considere justificadas, o incluso introduzca otros
criterios o instrumentos. La finalidad perseguida es que conforme un paquete de instrumentos que
le permitan a usted evaluar el aprendizaje cooperativo. Sera altamente deseable que pudiera apli-
carlos y realizar un reporte de los resultados obtenidos.

Estrategias de enseanza
para la promocin
de aprendizajes
significativos
Introduccin
Definicin y contextualizacin de
las estrategias de enseanza
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseanza
Estrategias de enseanza:
caractersticas y recomendaciones
para su uso
Superestructuras de texto:
implicaciones de enseanza
.Las estrategias de enseanza y los
tipos de aprendizaje significativo
en las modalidades de recepcin y
por descubrimiento guiado y
,
autonomo
Sumario
. .,
e inieruencton
fianza tanto
acadmicos, como
enseanza-aprend .
., 1. .,. 1. 1. 1. 1. '1.'
INTRODUCCiN
Dentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta se
han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos.
Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su ori-
gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero ms
tarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza y aprendizaje escolar.
La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estruc-

tura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la aproximacin inducida se aboca a
entrenar o promover en los aprendices el manejo que stos hacen por s mismos de procedimientos
que les permitan aprender signficativamente (Levin, 1971;Shuell, 1988).
La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las "ayudas" que se
intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propsito de que se las apropien y las
utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez que
ha internalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y
para qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida
tradicin del aprendizaje estratgico y autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, le
dedicaremos dos captulos en esta obra (captulos 6 y 7). Con tales captulos, ms la informacin
vertida en los captulos 2 y 4, creemos que abordamos con un cierto detalle el mbito referido al
aprendizaje de los alumnos.
En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades

de la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la
enseanza. En la aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de los
materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las "ayudas" que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un proce-
samiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es el docente, el planifi-
cador, el diseador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber cmo,
cundo, dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza.
El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza, especialmente en

el caso del docente, como un ente reflexivo, estratgico (captulo 1) que puede ser capaz de propo-
ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseanza estratgica (Jones, Palincsar,
Ogle, y Carr, 1995).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza, se
encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares .

I
"Para m, otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educacin es mi creencia de que los
fundamentos tericos de la educacin estn mejorando. El creciente consenso sobre la validez de las
ideas epistemolgicas constructivistas y sobre los principios cognitivos del aprendizaje sugieren que
f ... lla comunidad de la educacin en general est movindose hacia delante" (J. Novak, 1998).
.~:~~ ~, . Captulo 5 Estrategiasde enseanza para la promocin de ~p;;ndi~j~;!,i~~
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el alumno o el
agente de enseanza, segn sea el caso, debern empleadas como procedimientos flexibles,
heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios
de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo que
sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De hecho, varias de
las estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera,
ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo
cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a los
alumnos cmo elaboradas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y
ejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de apren-
dizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje.
DEFINICiN Y CONTEXTUALlZACIN DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEANZA
Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu
entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro del
concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista que estamos consideran-
do en este trabajo).
Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda

que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alum-
nos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, "andamiar"
el logro de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su originador;
pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos inter-
cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a veces
toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada
aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta
entre enseante y aprendices nica e irrepetible. Por sta y otras razones se concluye que es difcil
considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y
vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo ante-
rior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o
mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siem-
pre ser diferente y singular en todas las ocasiones,
Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica crea-
cin. y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretada
y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no
cuenta con un marco potente de reflexin (Coll y Sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propues-
tas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisio-
nes y su quehacer pedaggico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar
Eetmtequi (f()(,(,/Jt,,~ ),l/A un d/l/i'ndIZAW siqniticetivo 140

1. 1. 1. 1. )Ij"
que las estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal concepto de ensean-
za (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alurrmos).
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el

captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).Y,enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu

funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperati-
vo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Adems es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrate-
gia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un
episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas pre-
viamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) crea-

do con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para
decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin
son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.
Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores tam-
bin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por
medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomarn matices dife-
renciales.
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizadas del mejor
modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en
este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se vera seriamente disminui-
do, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEANZA
En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede em-
plear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que

iI,w"", ~, I ,~. "1 \ ~" '
,:L Captulo 5 Estrategias de enseanza pam la promocin de aprendizajes significativos '. .. ,
hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas investigaciones una alta efec-
tividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos acadmicos o en la dinmica del proceso
de enseanza-aprendizaje escolar (vase Balluerka, 1995;Daz-Barriga y Lule, 1977;Eggen y Kauchak,
1999; Hernndez y Carda, 1991; Mayer, 1984, 1989 Y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991).
En el cuadro 5.2 el lector encontrar-en forma sintetizada, una definicin y conceptualizacin

general de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas.
. ... ...
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de enseanza compartidas
con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resmenes Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave,
principios y argumento central.
Organizadores previos Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden

un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.
Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre

una teora o tema especfico (fotografas, dibujos,
dramatizaciones, etctera).
Organizadores grficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-
Q-A).
Analogas Proposiciones que indican que una cosa o evento

(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en

un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica,
la retencin y la obtencin de informacin relevante.
Sealizaciones Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin

de enseanza para enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapas y redes conceptuales Representaciones grficas de esquemas de conocimiento

(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizadores textuales Organizaciones retricas de un discurso que influyen en

la comprensin y el recuerdo.

PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES
___ 1
EPISODIO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Figura 5.1 Tipos de estrategias de enseanza. segn el momento de su presentacin en una secuencia de enseanza.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de ense-
anza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura 5.1).Con base en lo anterior es
posible efectuar una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su mo-
mento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin con
qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o la generacin de cono-
cimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el
contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrate-
gias preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente
detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los conteni-
dos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funcio-
nes relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden in-
cluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A,
entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio de ensean-
za y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En
Los mapas y las ilustraciones son estrategias coinstruccionales.
otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales, organizadores grficos (cuadros
sinptico s simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados por las
estrategias (vase Cooper, 1990;Daz Barriga, 1993;Kiewra, 1991;Mayer, 1984;West, Farmer y Wolff,
1991).Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios procesos cognitivos, las
hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro
5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas clases.
Con base en nuestro anterior trabajo, a continuacin proponemos una clasificacin ms elabo-
rada (vase tambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con cierto grado de
detalle cada una de las estrategias a lo largo del captulo.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. Tal como se seal en el captulo 2, la importancia de los conocimien-
tos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nue-
vos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir tambin a aquellas estrategias que se concentran en ayudar al
esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o
secuencia educativa.
Proceso cognitivo en el que incide
la estrategia Tipos de estrategia de enseanza
Generacin de expectativas apropiadas Objetivos o intenciones
Activacin de los conocimientos previos Situaciones que activan o generan

informacin previa (Actividad focal
introductoria, discusiones guiadas,
etctera)
Objetivos
Orientar y guiar la atencin y el Sealizaciones

aprendizaje
Preguntas insertadas
Mejorar la codificacin de la informacin Ilustraciones

nueva
Grficas
Promover una organizacin global ms Resmenes

adecuada de la informacin nueva a
aprender (mejorar las conexiones Mapas y redes conceptuales
internas)
Organizadores grficos (por ejemplo,
cuadros sinpticos simples y de doble
columna, cuadros C-Q-A)
Organizadores textuales
Para potenciar y explicitar el enlace entre Organizadores previos

conocimientos previos y la informacin
nueva por aprender (mejorar las Analogas
conexiones externas)
Cuadros C-Q-A
Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desa-
rrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a en-
contrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podramos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional,
y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea
el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa
(por ejemplo, discusin guiada; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad
de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendi-
zaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrate-
gias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alum-
nos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias
que se incluiyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y
las sealizaciones y estrategias discursivas orales.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)

de la informacin a aprender
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice
una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso,
por el texto. Ntese que la intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacin
nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor contextualizacin o ri-
queza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las
estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo
provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera).
Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior
(la que se refiere a la mejora de la atencin selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el
enlace entre conocimientos previos e informacin nueva (vase ms abajo). Es as porque la atencin
selectiva es una condicin sine qua non para la elaboracin profunda de la informacin, en la cual
necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, consideramos que vale la pena
establecer la distincin porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las
tres clases (especialmente en las dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en la
que inciden, se agrupan mejor dentro de sta que denominamos codificacin elaborativa.
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender
Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informa-
cin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms
probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la
organizacin entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender denominndolo:
construccin de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos in-
cluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes conceptuales, a las de repre-
sentacin lingstica, como los resmenes, y a los distintos tipos de organizadores grficos, como
los cuadros sinpticos simples, de doble columna, cuadros C-Q-A y organizadores textuales.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los
I

Captulo 5 Estrateglas'de enseanza para la promocin de aprendizajes signifiuttivos
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "pre-
vio" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo
previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos y las analogas.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendi-
zaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podr analizar junto con el cuadro
anterior referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe tener presente este
tipo de informacin para tomar las mejores decisiones pedaggicas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden emplearse simultneamente
e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga repre-
sentada en forma de mapa conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos
en comparacin; vase ms adelante), segn el docente lo considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente depender de la consideracin de los

cinco factores mencionados en la seccin anterior; pero tambin de los tipos de procesos activados
y los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado. Procedamos a revi-
sar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza ya presentadas.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS

y RECOMENDACIONES PARA SU USO
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos

y para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los
conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informa-
cinnueva.
Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978) (vase captulo 2), todos sabemos la importan-
cia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993). Simple y senci-
llamente, la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan enten-
der, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los alumnos, para luego ser retornados y relacionados en el momento adecuado con
la informacin nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente debern emplearse antes de
presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo
de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje propiamente
dicho, sea por va individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (vase Cooper,
1990):
a) Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los alumnos.
van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.
- _ ,Capftulo Estrate la de enseanza ara la romocin de a rendiza essi ni cativos

. ...
- - .. . -
Estrategias de enseanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos Dan a conocer la finalidad y alcance del

material y cmo manejado. El alumno
sabe qu se espera de l al terminar de
revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido.
Actividades que generan y activan Activan sus conocimientos previos.

informacin previa (foco introductorio, Crean un marco de referencia comn.
discusin guiada, etctera)
Ilustraciones Facilitan la codificacin visual de la

informacin.
Preguntas intercaladas Permiten que practique y consolide lo

que ha aprendido. Mejora la codificacin
de la informacin relevante. El alumno
se autoevala gradualmente.
Sealizaciones Le orientan y guan en su atencin y

aprendizaje. Identifican la informacin
principal; mejoran la codificacin
selectiva.
Resmenes Facilitan que recuerde y comprenda la

informacin relevante del contenido por
aprender.
Organizadores previos Hacen ms accesible y familiar el

contenido.
Con ellos, se elabora una visin global y
con textual.
Analogas Sirven para comprender informacin

abstracta. Se traslada lo aprendido a
otros mbitos.
Mapas y redes conceptuales Son tiles para realizar una codificacin

visual y semntica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensin de

las partes ms importantes del discurso.
Estreteqies docentes para un eprendizeje eiqniiioetivo 148

b) Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de enseanza
y aprendizaje.
e) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando existan /
evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos po-
seen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos han
parecido ms efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusin guiada y la actividad
generadora de informacin previa.
Actividad local introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer
la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situa-
cin motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quie-
nes realizan intencionalmente alguna actividad explcita para hacer que los alumnos activen sus
conocimientos previos, centren su atencin o que los hagan entrar en sintona con la nueva temtica
por abordar (vase Eggen y Kauchak, 1999).
Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son aquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos
de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema
de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio y
otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela "caliente") y animar a los
aprendices a predecir cul de ellos se derretir primero y por qu creen que ser as. Otro ejemplo,
al estudiar el tema de flotacin de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente
densidad que propongan una experiencia "contraintuitiva" y pedir que predigan cules se hundi-
rn y cules no, y que expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas en la flotacin de los
cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las siguientes:
Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente
cuando la presentacin de la estrategia se acompaa de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hiptesis, etctera.
Servir como foco de atencin o como referente para discusiones posteriores.
Influir de manera poderos en la atencin y motivacin de los alumnos.
Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin.
Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerar-
se para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Cooper (1990) define a la discusin como "un procedimiento interactivo a partir del cual profe-
sor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia
desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la
discusin con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa
que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
Estreteqies docentes para un eprendizeje sigmflcatlvo 149

Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin son
los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000):
Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar y
favorecer la comparticin de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de
los nuevos contenidos.
I
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos sobre lo que saben de sta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa o
negativa. D tiempo para que los alumnos respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que
los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros.
No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser breve,
bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse
en el pizarrn a la vista de los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el

resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de informacin previa
Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos acti-
var, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos auto-
res se refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (Wray y Lewis, 2000).
Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo:
Introduzca la temtica de inters central.
Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de ideas
(por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden participar en esta
tarea de forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Incluso si los alum-
nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida,
se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de for-
ma individual o en grupos pequeos). Marque un tiempo limitado para la realizacin de la
tarea.
Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn sea el caso) de
ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica central

y seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas misconceptions o
concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).

,...~!:t.m:''''J,;i!:~~'''',"",W1>1~~''''~~I!Ifl''I",
'-(1,\'~1f'J{~~':i""'t.. .....
"'~' ~' 11" . r-,~ ;~ .-
'~~<~;:~:':~i'$fwir~~1r;(lj!!ft1q
'~.rf~{f!;tflegi,~sde e;~sean.ZfIpara 1(1 promocin de aprendizajes significati1Jos
Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la infor-
macin nueva por aprender (aqu puede ser til un mapa conceptual construido por el docen-
te). Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo del episodio instruccional a
seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.
Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben durar
mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos que sirven a
ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la sesin o
sesiones de enseanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el

episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartrse", para ayudar a
comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso instruccional.
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar
una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin
pedaggica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etctera) desarrollan
una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,
los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor,
dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificacin, organi-
zacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin vamos a situamos en el plano
propiamente instruccional con el inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como autn-
ticas estrategias de enseanza.
En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos considerar es la intencin
de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear una idea comn
sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999 y Stone,
1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn orientados hacia los
alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran comprensibles

para los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si no
sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben ser construi-
dos en forma directa, clara y entendible utilizando una redaccin y un vocabulario apropiados para
el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades, contenidos
y/o resultados esperados (lo que interese ms enfatizar) que deseamos promover en la situacin
pedaggica.

_::'. "'.~,' Captulo 5 Estrategiasde enseanza para la promocin de apre~dlU:~:S'~iij~~'7t.'4:0s
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) seala que los aprendizajes con
comprensin (trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividades
que demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera reproduccin o me-
morizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms cabida, dentro de la enunciacin
de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades tales
como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner
en evidencia aprendizajes con comprensin.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase Cooper,
1990; Garda Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Esta orienta-
cin ser ms clara para el aprendiz si adems existe un adecuado alineamiento (lase coheren-
cia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999).
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la
instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y proce-
samiento cognitivo.
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al trmino de
una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluacin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el apren-

diz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluacin (vase captulo 8).
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos
como estrategias de enseanza:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y / o los
criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir en los alum-
nos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacin
para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de ense-
anza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las activida-
des realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situacin de enseanza (la generalidad de su formulacin depender del tiempo
Eetreteqiss docentes para un eprendizeje siqniticetivo 152

11. 1. 1.
instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje.
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre

aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
Sealizaciones
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratgicos que se emplean a lo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos' que se desean compartir con los
aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste reconoz-
ca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y a cules no.
Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologa s sobre el anlisis del
discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas sealizacio-
nes y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedaggico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de sealizacin
para cada unade dichas modalidades, as corno sus usos posibles.
El uso de sealizaciones en los textos

En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin entre
las sealizaciones intratextuales y las extra textuales.
Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o disea-
dor de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspec-
tos importantes del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que han demostrado ser
ms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisin introductoria a
algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseo y estructuracin de los textos.
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de

ciencias tratando de identificar qu es lo que los hada de fcil o difcil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por poseer
cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemtico de las ideas (en forma compa-
tible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen
poca informacin distractora o irrelevante, y 4) tornan en cuenta el conocimiento previo del lector.
Los textos poco legibles o que son juzgados corno incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno(s) de los factores anteriores.
La organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se com-

prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteracin estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuer-
do (vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente el
orden de los prrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase Hemndez y Carda,
1991).
Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la informacin
adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978,cit. por Hemndez y Carda, ob. cit.) seala que
la mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar una sobresaturacin de la

,
Captulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativm
memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin de proposiciones y llevando a que muchas

ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadas
semnticamente).
Segn Kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de
inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores aaden a lo ante-
rior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actan como seales o marcos contextuales,
e indican al lector cules van a ser los contenidos relevantes que sern tratados en ellos (vase
Hernndez y Garca, ob. cit.). Tambin existe evidencia sobre el llamado "efecto de primaca", que
indica que la informacin puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarse
mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en

la comprensin. Los textos con buen nivel de estructuracin sintctica, de coherencia local (referen-
cial) y global, y una adecuada sintonizacin con los conocimientos previos (vase Baker, 1985) se
leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir ms y mejores inferencias, y ase-
guran una mejor comprensin. En varios trabajos se ha demostrado que la distancia marcada entre
las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusin de conceptos desconocidos para el lec-
tor, la falta de relacin entre conceptos utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantes
afectan a la estructuracin y la coherencia de los textos (Hernndez y Garca, ob. cit., y Snchez,
1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin de enunciados y de p-

rrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introduccin de conceptos (reducir la densidad con-
ceptual), ser explcito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuan-
do se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones de
modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; vase
ms adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del profesor y Snchez, 1993).
En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el texto, y de stas con los cono-
cimientos previos, asegura una mejor comprensin y aprendizaje de la informacin contenida en l.
Regresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto en los prrafos anteriores,
se identifican varias estrategias de sealizacin intratextual que sera importante considerar para
orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas sealizaciones
son las siguientes (vase Garca, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1992 y 1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que especifican
los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto que
conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones tales como "primero", "se-
gundo", "en primer trmino", "en segundo trmino", "por ltimo" o si estamos hablando de
un texto estructurado en forma de comparacin, sera necesario acompaados de trminos ta-
les como "en comparacin ... ", "de igual manera ... ", etctera. (Vase ms adelante, en la parte
final de este captulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que se
suelen asociar con ellos; sobre un anlisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra
de Portols, 1998.)
b) Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de los tex-
tos, dentro de los prrafos, frases que aclaren de lo que tratar el texto, el propsito del autor,
etctera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de primaca", al que
nos referamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de informacin relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la informa-
cin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin. Un

, , ,
ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como

podran ser: "en suma ... ", "en conclusin ... ", "para resumir ... ".
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones usadas por
el autor o diseador para destacar su punto de vista personal, poniendo nfasis o aclarando
asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia ... ", "Pongamos aten-
cin a ... ", etctera).
Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan slo lo hacen explcito u
orientan al lector hacia lo que se considera ms relevante a ser comprendido.
Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras estrategias que el autor o el disea-
dor pueden utilizar y que estaran ms abocadas a reforzar la codificacin y la asimilacin de la
informacin del lector (Hartley, 1996; Hernndez y Garca, ob. cit.). stas son las siguientes:
a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters dndoles una mayor
claridad en su presentacin (por ejemplo, exposicin apropiada de sus caractersticas definidoras)
o proveyndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otros
conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los conocimientos
previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas alternativas que hablen sobre las
mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repeticin), con la intencin de
que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.
c) Ejemplificacin. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que acla-
ren los conceptos que se desean ensear o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o
situaciones que los ilustren.
d) Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos que afectan la comprensin del

lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extraas para
los lectores; evitar formas sintcticas complejas (enunciados y prrafos muy largos, complejos y
oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingstica (demasiadas ideas en pocas
palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
Por otro lado, las sealizaciones extratextuales son los recursos de edicin (tipogrficos) que se
adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseador para destacar ideas o
conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de sealizaciones extratextuales utili-
zadas de forma comn son las siguientes (vase Hartley, 1996):
Manejo alternado de maysculas y minsculas.
Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.
Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados o sombreado s de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,

etctera).
Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, ancdotas o bibliogra-
fa adicional).
Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave (pueden ser concep-
tos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).
Estreteoies docentes para un eprendizeie siqniticettvo 155

ti
En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Guadagno y Beck, 1996), se aplic una encuesta
sencilla a 134 estudiantes universitarios, sobre la percepcin que ellos tenan de las ayudas
pedaggicas empleadas en los textos acadmicos. El cuestionario aplicado en la encuesta soli-
cit evaluar a los sujetos su percepcin de 13 tipos de ayudas comnmente encontradas en los
textos. Los sujetos utilizaron una escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con di-
chas ayudas, b) el uso que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en los textos, y c) el
valor que les atribuyen en la facilitacin de su aprendizaje. Los resultados principales se resu-
men en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob. cit., p. 106):
Puntuaciones medias de las ayudas pedaggicas
Tipo de ayuda pedaggica Familiaridad Probabilidad de uso Valor
Trminos en negrillas 6.51 6.26 6.09

Glosarios de captulo 5.45 5.43 5.55
Resmenes de captulo 6.26 5.94 5.96
Demostraciones 4.16 4.64 4.72
Preguntas de discusin 5.78 3.88 4.41
Cursivas para enfatizar 5.52 4.90 4.70
Chequeos de aprendizaje 4.18 4.43 4.81
Objetivos de aprendizaje 4.87 4.08 4.33
Esquemas del captulo 5.00 4.14 4.14
Guas de pronunciacin 4.38 3.93 4.06
Ejercicios de revisin 5.13 4.28 4.82
Glosarios en avance 5.60 5.88 5.87
Resmenes de seccin 4.29 5.09 5.19
Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos de la siguiente forma: la familiaridad tena un rango
de evaluacin que iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tena un rango de 1 (uso
improbable) a 7 (uso muy probable); y el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7 (mucha ayuda).
A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres categoras de evaluacin, es
posible destacar varios hechos. Primero, los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por
ejemplo: el uso de negrillas para los trminos tcnicos, los resmenes de captulo, y los glosa-
rios de captulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a ayudas
tales como: objetivos, preguntas de discusin, demostraciones y esquemas de captulo). Se-
gundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas pedaggicas llegan a
ser ms provechosas que intiles para facilitar su aprendizaje (todas fueron evaluadas,
en promedio, por arriba de 4). Por ltimo, puede concluirse, siguiendo a los autores, que
los alumnos suelen ser muy pragmticos al valorar o utilizar las ayudas que aparecen en los
textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas slo para extraer informacin factual con
miras a presentar sus exmenes, y no usan aquellos apoyos que promueven un procesamiento
ms profundo o que les demanden ms tiempo. Adems, en muchas ocasiones los mismos
alumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido a sacar provecho
de las ayudas pedaggicas colocadas en los textos instruccionales. Usted qu piensa?

Empleo de logotipos (avisos).
Manejo de diferentes colores en el texto.
Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de forma estratgica consi-

derando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extra textuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito de identificarlas con mayor faci-
lidad.
El siguiente es un ejemplo de sealizaciones intra y extratextuales.
Primero lea el texto que se presenta a continuacin:
Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estmulos y cambios fsicos de su
medio ambiente. En los seres humanos y en otros animales superiores algunas clulas del cuer-
po estn muy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos: los conos y los bastones
responden a la luz, y ambos se localizan en la retina; algunas clulas de la nariz y los botones
gustativos de la lengua, responden a estmulos qumicos; y las clulas especiales de la piel lo
hacen a cambios de temperatura o presin. En los animales inferiores y las plantas, pueden
faltar estas clulas especializadas, pero entonces, el organismo entero responde a la estimulacin.
Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro. La irritabilidad de las clulas vegeta-
les no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero tambin son sensibles a cambios
en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la inten-
sidad de la luz.
Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de sealizacio-
nes. Identifique los que hemos integrado en esta segunda versin del texto y compare.
Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden a estmulos
Irritabilidad y cambios fsicos de su medio ambiente, no todos lo hacen de la misma forma.
As, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas clulas del
cuerpo estn muy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos:
Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.
Algunas clulas de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estmulos qumi-
cos.
Las clulas especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presin.
En oposicin, en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausencia
Irritabilidad
de estas clulas especializadas; pero, entonces, el organismo entero responde a
indiferenciada
la estimulacin: por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro.
La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta como la

Irritabilidad de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los
poco manifiesta movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de
la luz.

Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones tenemos:
1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de acuerdo con

el tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas son las ms apropia-
das.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo largo del

texto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extratextuales, si en una primera seccin
se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente que en la
siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la informacin
ms importante y organizada. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitir al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones intratextuales o extra textuales o
incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no desme-
surado, de lo contrario, perdern sentido.
Sealizaciones y otras estrategias del discurso
Gracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y
guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar (en otros contextos, con
seguridad habr otras variedades de estrategias discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; vase tambin Mercer,
1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de stos y otros trabajos
(por ejemplo, Coll et al., 1992; Garca, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasara las carac-
tersticas del presente captulo (para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesa
presentar aqu algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los
docentes.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversacin
utilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias,
segn su objetivo, se clasifican en tres categoras:
a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.
b) Para responder a lo que dicen los alumnos.
c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.
Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van progresando
en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias bsicas en relacin con la cate-
gora a).
Estreteqies docentes para un eprenoizeje SIgnifIcatIVo 158

Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi-
na tcnica de "obtencin mediante pistas".
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propsito
lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevan-
tes para el proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, seala que las pregun-
tas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin
de los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste ... ?; explcame cul es la razn ... ?, qu
pasara si ... ?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atencin sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se
esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes estn explicando o hacen una pregunta que los alum-
nos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtencin mediante pis-
tas" que consiste en "conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos (segn sea el caso) por
va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son
dadas por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insi-
nuada, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se est
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construccin y a que tomen nota de los aspectos relevantes
que se estn tratando.
Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar o guiar a los aprendices cuando stos intervienen por medio de participaciones es-
pontneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categora b) (vase el cuadro 5.6, donde
se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones
de los alumnos en el dilogo es la de confirmacin de las mismas (por ejemplo, "s, lo que acabas de
decir est bien dicho ... " [cuando realmente lo sea)). Esta estrategia tambin sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece
que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posterior-
mente ser aprendido.
La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms ordenada o estructurada de lo

que los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que
hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para
que quede claro cmo es que habr de comprenderse y aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinin de algn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficien-
temente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. stas son las de

SECUENCIA. PREPARACIN PARA EL EXPERIMENTO
PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Que-
remos hablar un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incom-
bustible (FRASE DEL TIPO "NOSOTROS ... ").
Um, Debbie, qu pasa con el felpudo incombustible, por qu es importante? Lo ponemos

en la mesa, no? Por qu? (OBTENCIN MEDIANTE PISTAS).
DEBBIE: Porque la mesa puede arder.
PROFESORA: S. Porque alguna cosa del experimento podra quemar la mesa, s. Y por
eso necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACIN /REFORMULACIN).
Est hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy til, como ustedes saben.
Tambin vamos a utilizar un trpode. Sarah, por qu utilizamos el trpode? Hannah?
(PREGUNTA).
HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y
tener algo para que las cosas se apoyen encima.
PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien ... (REPETICIN/CONFIRMA-
CIN).
Qu hay que hacerle a un mechero bunsen cuando no lo ests utilizando? (PREGUNTA).
JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.
PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIN). Por qu esto es
importante, Oliver?
OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama.
PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICIN/CONFIR-
MACIN).
(Tomado de Mercer, 1997, pp. 48-49.)
rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompandolas de explica-
ciones sobre por qu no se consideran adecuadas.
Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categora b) se pueden colocar
en un continuo que estara fundado en el grado de precisin que tienen las participaciones de los
alumnos, y sobre cmo stas pueden ser o no rescatadas para la creacin de una versin construida
conjuntamente por el enseante y los alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias
llegan a servir para sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qu no debe recuperarse para el
aprendizaje como actividad construida, amn de servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categora e), stas ayudan a que los alumnos perciban la conti-
nuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza y
aprendizaje; tambin sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido aprendiendo con
anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin. De nuevo el uso de estrategias en el discur-
so contribuye de manera importante en ello, as como en el proceso de sentar las bases de lo que a
continuacin se aprender.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "Nosotros ... ", donde se involucra l mismo
junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar expe-
riencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episo-
dio didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se estn aprendiendo sobre la
marcha. Tambin ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie de
saberes gracias a la experiencia pedaggica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los pro-
fesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen me-
dios eficaces para lograr la continuidad (vase tambin Coll et al., 1992; Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son
resmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamente
reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un
contexto.
En un trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994; vase tambin Snchez,
1993, y Snchez, Rosales y Caedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de
profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse como
un texto. De este modo, la perspectiva terica central de su estudio la constituyen los trabajos que se
han desarrollado desde la teora de la comprensin de textos, en particular la teora macroestructural
de Kintsch y Van Dijk (vase captulo 7 de la presente obra).
Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como cualquier otro acto comunicativo)
se estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo "dado" y lo "nuevo".
En un momento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por ejemplo, despus de la ter-

cer sesin de actividades de enseanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha
logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido como
consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros "ya conocen".
Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe an, es decir, lo que es
informacin nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a partir
de ah (en forma coherente y estructurada).
El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce en tres aspectos centra-
les: a) cmo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cmo se desarrollar lo nuevo y, por
ltimo, e) cmo puede el enseante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevo
realmente se ha aprendido y que en adelante pasar a formar parte de lo ya dado.
Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para que
sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles micro, macro
Estrategias docentes para un aprendizaje siqmticetivo 161

s-...
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CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales

, en el discurso expositivo y estrategias discursivas
i
Meta Submetas Estrategias Rutinas
Haz que el discurso De la Advierte cuando "Una segunda

sea coherente microestructura introduces un tema caracterstica ..."
(mantener el hilo nuevo
temtico)
Seala que sigues "En este sentido ..."

hablando de lo
mismo
Identifica con toda "Veamos ahora ..."

claridad de qu vas
a hablar
Revisa los temas "Hemos visto ...hasta

tratados antes de ahora ..."
introducir uno
nuevo
De la Repite las ideas

macroestructura
(hacer notar las Recapitula
ideas globales que
dan sentido de Evala
unidad a la
exposicin) Exprsalas en otros
trminos
De la Sealiza de Emplea claves como

superestructura antemano la "una causa"
(organizar las relacin global
ideas globalmente)
Visualiza la
organizacin global
Reitera a lo largo del

discurso la
organizacin global
(Tomado de Snchez, Rosales y Caedo, 1996, p. 125.)
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo . 162

'L ,., l l '.,' '1
y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progre-

sin temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se intro-
duce un tema nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina hablando de lo mismo,
etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temtica
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos,
recapitulaciones, etctera); y en el nivel superestructural es necesario que exista un patrn u organi-
zacin (sealizar y reiterar la relacin retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en gran
medida una exposicin enumerativa o de comparacin entre dos temticas, etctera).
Sin intentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado a
revisar las obras citadas del grupo de E. Snchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su discurso
expositivo, a partir de esta propuesta de anlisis. De manera simplificada, dichas diferencias encon-
tradas son las siguientes:
En relacin con lo dado:
Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms completo (evocan contenidos verdade-
ramente conocidos por los alumnos). Emplean ms recursos (por ejemplo, evocaciones, indaga-
ciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importante para entender ... ") y los usan en
forma estratgica para crear dichos contextos.
En relacin con lo nuevo:
Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin nueva (un discurso dosificado
de ideas) aadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones,
entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los mencionados a nivel
micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.
Los profesores expertos usan sealizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, y para
demostrar la existencia de continuidad temtica, con mayor frecuencia y destreza que los prin-
cipiantes.
El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo aplican estratgicamente a las ideas
ms importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera contigua
a la elaboracin de una idea muy relevante en la exposicin global.
En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso

descontextualizado (que no promueve la vinculacin con los conocimientos previos), saturado
de ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcacin de coherencia local y global.
En relacin con la evaluacin:
Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a los
alumnos para asegurarse de que "se est comprendiendo") para verificar si se comprenden las
ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan evaluaciones.
Como podr concluirse de los trabajos revisados en esta seccin, en el discurso del profesor, sea
que ste se estructure por va predominantemente expositiva y/o que se desarrolle inmerso en un

dilogo interactivo construido conjuntamente con tos alumnos, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje.
Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estn presentes y
que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratgico de las mismas.
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)

de la informacin por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grfi-
ca ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza (clases, textos, programas
por computadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esencial-
mente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el
nfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene
la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las ciencias naturales y disciplinas tecno-
lgicas, no as en reas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en
comparacin con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, este
refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a
quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que ellas represen-
tan como entidades pictricas, sino tambin como producto de los conocimientos previos, las acti-
tudes, etctera, del receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que debemos consi-
derar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debe-
mos planteamos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qu imgenes queremos pre-
sentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); e) asociadas a qu discurso, y d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los alumnos,
como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o ins-
trucciones (Hartley, 1985).
En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso
e imgenes pictricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complemen-
tar, presentando cierta informacin adicional a lo que el discurso dice.
Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones ms

usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:
Estrsteqies docentes para un eprendizeje siqniticetivo 164

Descriptiva
Expresiva
Tipos de ilustraciones en textos acadmicos Construccional
Funcional
Algortmica
La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una ilustra-

cin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de
las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin holstica del
mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo importan-
te es conseguir que el alumno identifique visualrnente las caractersticas centrales o definitorias del
objeto. Las figuras A, B Y e son ejemplos de ilustraciones descriptivas.
Figura A La escultura de figura humana de la Grecia clsica

se bas en un canon, o serie de normas, de proporciones ideales,
en la cual el cuerpo se divida en ocho partes y la cabeza deba
medir un octavo, por ejemplo.,
Estreteqies docentes para un eprendizeje eiqniticetivo 165

~~~~
Captulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de apren,dlzalfs signifi..catlVOs
Figura B Esta encantadora figurilla es un ejemplo de haniwa,

figuras de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor
de los siglos 11I al VI a. de e
Paralela Antiparalela
a) b)
Figura e Enlaces de hidrgeno en: a) la estructura de hoja {3-plegada paralela, en la que todas las cadenas polipeptidicas van en la misma direccin;
y b) hoja {3-plegada antiparalela, en la que las cadenas polipeptdicas van en direcciones opuestas.
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniicetivo 166

Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un bacilisco; esfinge de un
personaje histrico famoso (Hornero, Emiliano Zapata ... ); dibujo de la vestimenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de mquinas, etctera.
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque cier-
tas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con los alumnos. La figura
D es un ejemplo de este tipo de ilustracin.
Figura D Cada ao, los desastres naturales causan la muerte de miles de personas.
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la guerra, la hambruna
.0los desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroe honrando a la bandera para resaltar
valores patrios.
Construccional
Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una
totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte (vase Postigo y
Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos
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- - Captulo 5 Estrategias de enseanza para la p'romocn de apendzzajes signifi..cativos
estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de
ilustracin construccional.
Ncleo
Monocristal
Crisol Resistencia de
calentamiento
Figura E Construccional.
Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una mquina; di-fe-
rentes vistas de un transductor neumtico; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.
Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos es-
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms bien describir
visual mente las distintas interrelaciones ofunciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para
que ste entre en operacin. AS, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cmo se realiza un
proceso o la organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. La figura F es un ejemplo de ilustracin funcional.
Ejemplos adicionales: ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema

del proceso de comunicacin social; ilustracin de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

1
Estrategias docentes para un aprendizaje sioniticetivo 168

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----~---. Vaporizacin

.--~-~~--.
"
Figura F Funcional.
AIgortmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas don-
de se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de re-
glas o normas, etctera.
La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedi-
mientos para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se pre-
senta en la figura G.
Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona
fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter, 1979;Hartley,
1985; Newton, 1984):
Dirigir Ymantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.
Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma pura-
mente lingstica.
Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el

recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos (Balluerka, 1995).
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada.
Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el

Estrategias de enseanza Rara la RromoCln de aRrendizajes sigp 'cativos
CREACiN DE PLAZAS
Necesidades de
Oficio de
Dependencias creacin de
informacin
nuevas plazas
Necesidades
Estudios Estudio de
de plazas ~ necesidades Control
administrativos
adicionales
Secretaria
general Acuerdo
administrativa
Transferencias y
Presupuesto
ajustes
por programa
presupuestales
altas/bajas
Archivo
de plazas
Figura G Creacin de plazas.
texto (vase captulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostr que el empleo de ilustra-
ciones (constructivas y funcionales) previo a la exposicin de informacin textual, consistente en
conceptos cientficos y de ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solucin de problemas sencillos) de dicha informacin.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin de im-
genes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia emprica
que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explcita para ela-
borar imgenes mentales (vase Balluerka, 1995).
Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras
conclusiones ms especficas de inters son las siguientes:
a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones decorativas no mejo-

ra el aprendizaje de informacin del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje don-
de ocurre tal redundancia.
e) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no mejora ni afecta el

aprendizaje de la informacin restante.
Estrategias de enseanza p'ara la romocin de a rendiza es si ni icativos
d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de
palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se
les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para evocar reaccio-
nes afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en cuenta aqu los estilos cognitivos
y las preferencias de codificacin que tienen los alumnos (Hernndez y Garca, 1991).
h) Las ilustraciones suelen ser ms tiles para los malos que para los buenos lectores.
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamao, posicin en la pgina, estilo, color y grado
de realismo llegan a afectar la atencin; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor ms que
facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verda-
deros apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (vase Prez, Llorente y
Andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es con-
veniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes que a ense-
ar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernndez y Garca, 1991). Es necesario colocarlas cerca del
contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con
las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decora-
tivas que provoquen saturacin.
3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso de
un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "vase
la figura nmero 7 donde se observa que ... "). Una ilustracin inconexa no favorece el aprendi-
zaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin aade
informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por s mis-
mas, qu estn representando.
7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso
de estudiantes de poca edad.
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqnicetivo 171

~---
~~:E~:'i':-:_: ~ -- - - Cap'tulo 5 Estrategiasde enseanza para la promocin de apre~dzaj;; ~ig;.fi:.~ativos
..u.:
8. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y la motivacin de los

estudiantes (particularmente de los jvenes).
Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, ms all de

las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; stos son: las dramatizaciones, los
modelos y lo que algunos autores denominan reala (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son
variedades del continuo constituido entre las representaciones pictricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos

constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porcin de la
realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn ms all de las posi-
bilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos tridimensionales del tomo,
del sistema solar, etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Fsica, Qumi-
ca, Biologa, etctera) y en disciplinas tecnolgicas.
Los modelos permiten representar cmo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situacio-
nes. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseadas a partir de lo que hemos llegado a
saber de la porcin de la realidad a la que se refieren.
As, su funcin principal como recurso instruccional (diseado y utilizado por el enseante) o
de aprendizaje (diseado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y com-
prender caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseanza podemos distinguir dos tipos: las simulacio-
nes simblicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una forma de
"modelizacin" posible gracias a los recursos de la tecnologa informtica.
Una simulacin simblica es una representacin dinmica del funcionamiento de algn univer-
so, sistema o fenmeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,
constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas.
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin (algunos ms simples y

otros verdaderamente interesantes por la sofisticacin del diseo) gracias a los cuales los alumnos
tienen la oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptions, etctera), simular actividades de la-
boratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores" de
manejo de naves areas) en condiciones aparentemente "reales".
Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simu-
lacin. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatizacin en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la mis-
ma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparacin, los resulta-
dos sobre la motivacin de los alumnos son ms que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse
para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos autnticos y tangibles. Todos los recursos
anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cada
uno de ellos lo har con cierto grado de fidelidad y xito; pero siempre seguir siendo un sustituto al
que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar
una ilustracin, un modelo o una simulacin puede resultar menos costoso y ms prctico.

Estrate ias de enseanza ara la romocin de a ren"diZt1'essi ni Icati/lOs
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, ser mejor
presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y experimenten
directamente.
Grficas
Las grficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de informacin grfica (vase Postigo y
Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numrico o cuantitativo entre dos
o ms factores o variables por medio de lneas, sectores, barras, etctera.
Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono) y de arre-
glo de datos (grficas tipo histogramas, tipo "pastel", etctera).
Grfica lgico-matemtica
Muestra conceptos y funciones matemticos mediante curvas, pendientes, etctera. El siguiente

cuadro es un ejemplo de ella.
Otros ejemplos son: grficas de la curva de la prdida de la audicin en funcin de la edad y sexo:
grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones psicomotoras; grfica de la variacin de la
presin atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.
REPRESENTACiN GRFICA DE LA DISTANCIA EN FUNCiN

DEL TIEMPO DE UN MOVIMIENTO RECTIlNEO UNIFORME
d
50
45
40 /
35 / ;,
30 /
25 V
20
V
15 V
10
/
5
/
/
o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

stmte, as de enseanza p.ara la romocin de ti rendzajes si i 'cativos
Grfica de arreglo de datos

Cuando representamos valores numricos, no siempre se grafican funciones matemticas en un
sentido estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y faci-
lita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores, grficas de
barras, etctera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9.
Ms ejemplos son: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas de puntos.
Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de estilo" de elaboracin o 11
presentacin de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficacin

incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan cmo interpretarlas (algo que
algunos autores han denominado alfabetizacin grfica o graphicacy, vase Postigo y Pozo, 1999), de
lo contrario su utilizacin como estrategias no tendra ningn sentido para ellos. De hecho, esta
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 1986-1996*
1986 1996 1986-1996
Alumnos Personal Alumnos Personal Tasa media de

Nivel educativo (miles) docente (miles) docente crecimiento anual
Alumnos Personal
docente
Preescolar 2381.4 80529 3170.0 134204 2.9 5.2

Primaria 15124.2 449760 14623.4 516051 -0.3 1.4
Secundaria 4179.5 224 732 4687.3 264 578 1.1 1.6
Profesional medio (Tcnico) 359.1 30925 388.0 35559 0.8 2.2
Media superior (Bachillerato) 1536.1 96727 2 050.7 138450 2.9 3.6
Normal bsica** 64.7
Educacin superior 1157.6 109567 1522.0 158086 2.8 3.7
Normal (Licenciatura) 131.5 9339 160.0*** 12759*** 2.0 3.1
Licenciatura universitaria 988.1 91183 1286.6 134286*** 2.8 3.9
Ytecnolgica
Posgrado 38.0 9045 75.4 11 041*** 7.1 2.0
Especializacin 12.3 20.9 5.4
Maestra 24.2 49.3 7.4
Doctorado 1.5 5.2 13.2
Total nacional 24804.6 992240 26441.4 1249928 0.6 2.3
NOTA: En los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo cual se debe a los distintos
tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recoleccin.
No incluye tcnico superior universitario: 8561 alumnos en 1996 ni capacitacin para trabajo: 407.7 mil alumnos,
19899 docentes y 463.4 mil alumnos y 26 099 docentes en 1996.
Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi el carcter acadmico de licenciatura .
Datos preliminares.
FUENTE: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, SEP, para educacin superior anuarios esta-
dsticos de la ANUlES.
Estretecies docentes para un eprendizeje slqniiicetlvo 174

11. ., .,
alfabetizacin grfica se considera cada vez ms necesaria en un mundo de informacin, dentro y

fuera de la escuela, plagado de un sinfn de informacin grfica (ilustraciones, grficas, diagramas,
mapas, planos, etctera) en todas las reas del conocimiento.
Las funciones de las grficas dentro de un texto son:
Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si stas se expresaran en forma
puramente verbal. Es ms, muchas relaciones cuantitativas son difciles de comprender si no se
utilizan las grficas.
El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las grfi-

cas se utilizan de manera adjunta con carcter reforzante o complementario.
Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones son comunes a las de las
grficas. A continuacin exponemos las ms asociadas con estas ltimas:
1. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren.
2. Se requiere vincular de manera explcita las grficas con la informacin que representan. Es
indispensable rotularlas y aclarar qu fenmenos o variables se estn representando.
3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo:
"vase la grfica nmero x que ilustra ... "). Una grfica aislada no le dice nada al alumno o al
lector.
4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las grficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseo tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.
5. Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la grfica describe (y no
al revs como con muchas ilustraciones); es decir, la relacin verboicnica puede basarse menos
en el texto y ms en la grfica, por tal razn es importante presentar grficas bien diseadas y
adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que ensean el contenido
que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cmo hacer una lectura de la misma en
forma apropiada y promoverse as la doble lectura texto-grfica.
Preguntas intercaladas
La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin

embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin
preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernndez y Carda, 1991; Rickards y Denner,
1978; Rickards, 1980).
Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del dise-
o de textos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin se centrar principalmente en el mbito
de tal modalidad.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los lectores las contestan
a la par que van leyendo el texto.
Estrategias docentes para un eorenaizeie sIgnificatIvo 175

Cook y Mayer (1983) han sealado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de:
a) Focalizacin de la atencin y decodificacin literal del contenido.
b) Construccin de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).
c) Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos).
Los dos primeros procesos son los que se encuentran ms involucrados en el uso de las pregun-
tas, y si stas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.
Segn Rickards y Denner (ob. cit.) es posible identificar varios factores crticos en su uso: a) la
posicin, b) la frecuencia, e) el nivel de procesamiento que demandan y d) la interaccin entre ellos.
En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasifican
en prepreguntas y pospreguntas.
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la infor-
macin a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su funcin esencial es la de
focalizar la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las pospreguntas debern alentar a que
el alumno se esfuerce en ir "ms all" del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
que cumplan funciones de repaso, o de integracin y construccin.
El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla
establecido; el diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de conte-
nido importante.
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a criterio, advirtindose que
conviene no abrumar al aprendiz con un nmero exagerado de ellas. Adems, se ha comprobado
que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo ms importante es la calidad de
las preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado,
las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la informacin, en tanto que solicitan al
lector el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin (preguntas factuales o reproductivas); y
por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensin
inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin (preguntas implcitas y constructivas).
Al comparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensin de la infor-
macin, se ha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de
informacin son las que producen un mayor recuerdo de la informacin leda (Hernndez y Garca,
1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de
reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea perti-
nente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra
ndole.
Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retroalimenta-
cin correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu). En ese
sentido, las preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lec-
tor-estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las pregun-
tas intercaladas son (vase Hernndez y Garca, 1991):
EstrategIas docentes para un eprendizeje SIgnificativo 176 "

Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante de un texto
(especialmente en las prepreguntas).
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia.
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va a aprender (especial-

mente en las pospreguntas).
En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin, favorecer el apren-

dizaje significativo del contenido.
Ejemplo de preguntas intercaladas
Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:
a) Cuntas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al ao?
La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas son de
menos de dos pulgadas al ao. El suelo es rocoso y arenoso, y durante el verano las tem-
peraturas han llegado a ser hasta de 57 centgrados.
La historia de Mala ha estado marcada por la explotacin. Los primeros esclavos fue-
ron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860. Cuando los europeos
llegaron a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon.
Antes de la llegada de los europeos, tribus de rabes nmadas frecuentemente saqueaban
Mala.
b) Por qu se dice que el sur de Mala es un desierto?
e) Ha estado Mala sometida a un rgimen colonialista? Por qu?
d) Por qu se afirma que las condiciones geopolticas de Mala no la han hecho progresar
social y econmicamente?
La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorstico de hechos.
La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo; su pro-

psito es que el alumno comprenda y parafrasee la informacin.
La pregunta e) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y
~ conozca el significado del trmino colonialismo.
La pregunta d) tambin es una pospregunta, pero, en este caso, pa~a su contestacin

se requiere de la integracin de la informacin que se incluye en el texto.
En resumen, algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de preguntas intercaladas son:
1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informa-
cin conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir cul es la informa-
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificativo . 177

Estrate ias de enseanza ara la romocin de a rendiza 'essi 1 cativos
cin principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un anlisis previo de las partes
del texto que contienen la informacin central o identificar los contenidos que interesa que los
lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una insercin apropiada y pertinente
de las preguntas, ya sea antes o despus de los prrafos, segn sea lo que interese resaltar o
promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el nivel de partici-

pacin constante en el aprendiz.
3. El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e

interrelacin de los contenidos a que harn referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms conveniente que
slo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector
sobre cmo manejar las preguntas intercaladas, indicndole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alum-
no. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir
a su simple copia; puede prepararse una seccin especial con la retroalimentacin.
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender
Resumen
Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resmenes sobre el
material que se habr de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseanza, el resu-
men ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al estu-
diante como una propuesta mejor organizada del cmulo de ideas que ya se han discutido o ex-
puesto.
A continuacin revisaremos las caractersticas de un resumen y los lineamientos para su diseo

e inclusin en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseanza.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos ms importantes de la informacin. Dicho en trminos de Kintsch y Van Dijk un resu-
men alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (vase captulo 7). Para
construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresin, genera-
lizacin o construccin (vase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk,
1978;Snchez, 1993;Van Dijk o Kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia (dicha jerarquizacin
en ocasiones est claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del
procesamiento del lector).
Se supone que la informacin de mayor nivel de jerarqua, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, ser la informacin mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la
Macrorregla de supresin u omisin
Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un

discurso oral o escrito, se omiten
aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto. La supresin pue-
de ser de dos tipos:
Omitir la informacin trivial o de importancia secundaria.
Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva.
Ejemplo tomado del primer prrafo del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" (vase ms
adelante):
El agua que existe en la naturaleza, di~t7 ibttitlt! el! mtlle~, , (j~, mtl7!tmttll:t:~ y l:tts(j~ (supresin de
informacin secundaria), puede cambiar de estado por la aeei6lt de diveI~o~ faeto[e~ del medio
(supresin de informacin redundante), y as pasar del estado gaseoso al lquido o al slido en una
serie de transformaciones que forman un ciclo.
Macrorregla de generalizacin
Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un discurso, se sustituyen

los conceptos (parecidos entre s) contenidos en dicha secuencia, introduciendo en su
lugar un concepto o idea supraordinada que los englobe.
Ejemplo del mismo texto ...
En el texto se habla de estados "gaseoso", "lquido" y "slido", lo cual puede sustituirse por un concep-
to supraordinado, por ejemplo "estados de la materia".
Macrorregla de construccin o integracin
Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms prrafos o secciones de

un texto, ste se reemplaza por una o ms proposiciones construidas (nuevas) que
estn implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea prin-
cipal debe realizarse una actividad inferencial constructiva con base en los conoci-
mientos previos y la informacin relevante presentada explcitamente.
Ejemplo del mismo texto ...
En los distintos prrafos finales (prrafos del tercero al sexto), se habla de las fases del ciclo
del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo si aplicamos la macrorregla de cons-
truccin:
"Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de un estado a otro de
la materia."
~_.'1'!1~-~
)', ~f!tulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes,sig'!,ijJ.cativos
literatura "efecto de los niveles u (vase Carca, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999; Snchez,
1993).
As, en la elaboracin del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos de infor-
macin en la jerarqua del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos clave omi-
tiendo paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria (aplicacin de las
macrorreglas de supresin). Aunque tambin deben realizar operaciones ms sofisticadas de con-
densacin, integracin y de construccin de la informacin (macrorreglas de generalizacin y cons-
truccin), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razn por la cual se les ha denominado
tambin macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo as la macroestructura.
Adems, es posible aplicar las macrorreglas (si as se desea) en forma recursiva no slo al discurso
original (o a su microestructura) sino tambin a las distintas versiones macroestructurales ya cons-
truidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen slo macroproposiciones o

macroideas, esto es, las ideas consideradas ms importantes gracias a la aplicacin de las
macrorreglas.
Aun as, aparte todava es necesario realizar un trabajo de redaccin para darle coherencia a la
informacin seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemnticas (por ejemplo
"este discurso tratar sobre ... u, "el tema ms relevante es u, "lo esencial. .. u, etctera), indicadores
de resumen o reformuladores recapitulativos (U para resumir u, u en pocas palabras ... u, u en suma ... u,
u en conclusin ", etctera) y/o de relevancia (vase el uso de adverbios ponderativos tales como:
u esencialmente ", "especialmente ... ", y expresiones como "recalcar. ..", "hay que hacer hincapi ... ",
etctera) (vase lvarez, 1998; Portols, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede incluirse
antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una estrategia preinstruccional;
o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia postinstruccional. Pero
tambin es posible construirlo en forma acumulativa, en conjuncin con los alumnos durante la
secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr de
aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de

aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la informacin

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selecti-
va del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a dise-
arse esquemticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien, representndolo con
ciertos apoyos grficos (cuadros sinpticos o mapas que expresen los conceptos ms importantes y
sus relaciones; vase ms adelante). .

Lstrattas de ensenanZ m'a la rofhoc.'Cl a rendiza ls SI ni 'e tivos
"EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA"
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales y lagos, puede
cambiar de estado por la accin de diversos factores del medio, y as pasar del estado gaseoso
al lquido o al slido en una serie de transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden determinado y continuo que

se repite peridicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporacin, condensacin,
precipitacin, filtracin y escurrimiento.
Durante la evaporacin, el agua pasa del estado lquido al gaseoso; este fenmeno se realiza
principalmente por la accin de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al
pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmsfera.
Durante la condensacin, el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minsculas go-

titas que se renen hasta formar una nube; las nubes, por la accin de los vientos, se desplazan
hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a simple vista.
La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por su peso caen; la
precipitacin se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve.
La filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando cae en
bosques y ayuda a constituir depsitos de agua subterrneos. Las corrientes que se forman
brotarn en manantiales que permitirn satisfacer necesidades humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas,
formando los ros y arroyos que llegarn al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.
Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclodel agua, e) cambio de estado, d) evaporacin, e)
condensacin, fJ precipitacin, g) filtracin y h) escurrimiento.
Ejemplo de RESUMEN (de "El ciclo del agua en la naturaleza")
El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado fsico a otro (SUP deller prrafo)
formando Uli ciclo (GEN) que se repite peridicamente" (SUP del 2 prrafo/CONS).
{"En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado lquido al gaseoso (evaporacin)
debido al calor de los rayos solares (SUP de13er prrafo). Despus, el vapor formado se convierte en
gotas que forman nubes (condensacin), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipi-
tacin) (SUP / CONS: 4 prrafo). Por ltimo, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtra-
cin); mientras que otra corre a travs de ella para llegar al mar, donde el ciclo comienza de nuevo
(escurrimiento). (SUP /CONS: 5 y 6 prrafos) }(CONS).
Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseo de resmenes:
1. Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse sea extenso y contenga infor-
macin con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda la in-

formacin del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (vase el efecto de los niveles
del que hablbamos arriba).
2. En el caso contrario, cuando el material de por s ya viene condensado o casi est conformado
por informacin clave, ms que elaborar un resumen puede convenir darle una organizacin
alternativa al contenido, empleando una estrategia de organizacin grfica (un cuadro sinpti-
co o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborado (darle

significatividad lgica).
4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la superestructura

global del texto (vase ms adelante).
Organizadores grficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen como
representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo (Armbruster,
1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimien-
to y pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin de clase como en los
textos acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizados como estrategias de apren-
dizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los proce-
sos de recuerdo, comprensin y aprendizaje sea por va textual o escolar (vase revisiones de
Armbruster, ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).
Como estrategias de enseanza, los organizadores grficos se utilizan en cualquier momento

del proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y
postinstruccionales.
Existe una amplia variedad de organizadores y tambin varios intentos de clasificacin desa-
rrollados en la literatura especializada (vase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.; West,
Farmer y Wolff, ob. cit.).
En este apartado vamos a centramos en slo algunos tipos de organizadores grficos, ya que
otros se tratarn en distintos apartados de este mismo captulo (los mapas y redes conceptuales son
para algunos autores organizadores grficos al igual que los "organizadores textuales").
Por tales razones, nos limitaremos a presentar aqu los distintos tipos de cuadros sinpticos
(tambin llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la informa-
cin.
Un cuadro sinptico proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mlti-
ples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del
tema que interesa ensear.
Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su empleo en
clase. Tambin los alumnos pueden aprender a elaborados para ser utilizados como estrategias de
aprendizaje.

De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y estn estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una
etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en conse-
cuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarn los distintos tipos de informacin. sta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, ex-
plicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un texto segn sea el caso.
Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeos grupos
o colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso.
Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de" doble columna". Los prime-
ros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los aspectos semnticos
de la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organiza-
cin prefijados (vase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin central
que interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales que en el cuadro
se desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, una primera tarea
bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en
tomo a ellos.
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o conceptos
clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la parte
superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que desarrollan dichos temas
(de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas tambin llegan a incluir subtemas
que se aadirn subdividiendo las filas correspondientes.
Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando slo son dos
temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas varia-
bles).
Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los alumnos comprendan ms fcilmente la
lgica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cul es la distribu-
cin que conviene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que interesa revisar o discutir
sean sealizados de algn modo (uso de maysculas, negrillas, color, etctera) para que se distin-
gan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura occidental al hacer el
prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de
lo simple a lo complejo.
La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede compararse, analizarse o

considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(anlisis de cada tema considerando slo las variables que lo profundizan), si as se desea. Tambin
los temas de las columnas podrn ser comparados entre s, es decir, en relacin con una o diversas
variables. Por ltimo, es posible adems establecer una visin global de todo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que er apariencia no existan.
El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa orga-
nizar la informacin sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar los tipos
de memoria porque constituirn los temas de nuestro inters para la elaboracin del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
Estretecies docentes para un aprendizaje significativo 183

4.~ ~;'"'," Capitulo 5 Estrategias de enseanza para Irzpromocin de aprendizajes significatillos
r 4 ..~,"" r''t. .. :1l~~.if!.:.l~

f:C- .
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Capacidad Duracin Modo Prdida

de almacenaje de almacenaje de la informacin
MEMORIA Grande o Breve Exacto y Por desvanecimiento

SENSORIAL ilimitada (% segundo sensorial temporal
para la
informacin
visual)
MEMORIA Limitada, Relativa (18 Repeticin y Por falta de repaso

ACORTO 7 +/ - 2 chunks segundos sin repaso del del material o por
PLAZO de informacin repaso de la material desplazamiento
informacin) de la nueva
informacin
MEMORIA Ilimitada Permanente Organizado y Por fallas en la

ALARGO significativo recuperacin o
PLAZO interferencia de otra
informacin
Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: ca-
pacidad de almacenaje, duracin de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de prdida de la
informacin,
Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la ms
simple a la ms compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica areriba.
As, en el cuadro 5,11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las caractersti-
cas de la memoria sensorial en relacin con las variables de inters). Al mismo tiempo podrn
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar
implicaciones, etctera); tambin, lograr una visin de conjunto de todo el sistema para enfatizar,
por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y considerando to-
das las variables.
Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temtica general (y los distintos temas que la componen)
que posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las variables o ideas que
se desee representar en el mismo.
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna (vase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identifica-
do el tema o categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen
las siguientes relaciones:
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqnitioetivo 184

,, , , ,
Causas / Consecuencias
Gusto/Disgusto
Teora/Evidencia
Problema/Solucin
Antes/Despus
Acciones/Resultados
Las variables o categoras de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el tema
central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinptico s de doble columna:
CUADRO 5.12 Ejem,plo de cuadro sinptico de doble columna '

I
Causas y consecuencias del movimiento mexicano de independencia
CAUSAS CONSECUENCIAS
Econmicas
Polticas
Sociales

-- --- ~~-- - ~- ~ --
~:t1-)[!millltI!). ..- ... - .

Teoras evolutivas que explican la autorregulacin
TEORA EVIDENCIA
Psicogentica
(Piagetiana)
Sociocultural
(Vigotskiana)
Como podr notarse, los cuadros sinpticos anteriores estn constituidos por "dos columnas"
en las que se expresa la relacin central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son
algunas de las ms tpicamente empleadas en las situaciones de enseanza y en los libros de textos
de diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada" causal conse-
cuencia", la temtica fue el "Movimiento de Independencia" y las variables (que se siguen colocan-
do en las filas) seran los aspectos econmicos, polticos y sociales. En el cuadro 5.13,la temtica fue
"Teoras evolutivas que explican la autorregulacin".
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (vase Ogle, 1990).
Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el
aprendizaje de los alumnos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (vase cuadro 5.14):
a) En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a aprenderse (o a

leerse).
b) A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas
de trabajo).
c) La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, concep-
tos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se corresponde
con la letra Q).
e) En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido", aunque tambin puede
ponerse simultneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa con la letra A).
Estrate ias docentes ara un a rendiza si niticetivo 186

- ..:=r",-,"~
Lo que se quiere
Lo que se conoce conocer/aprender Lo que se ha aprendido
(C) (Q) (A)
(Anotar en forma de listado (Tomar nota sobre lo que (Anotar lo que se ha

lo que sabe en relacin con se quiere aprender.) aprendido/lo que falta por
la temtica.) aprender.)
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para provocar que los
alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercer
columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta til
para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la infor-
macin nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los alumnos
reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no saban al inicio de la situacin
instruccional y lo que han logrado aprender al trmino del proceso, adems de cmo se relaciona
una cosa con la otra. .
Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeos. Tambin el profe-
sor puede colocar un cuadro en el pizarrn o un acetato, donde se integren las participaciones de los
alumnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque tambin se utilizan como estrategia de ense-
anza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza interactiva, para organi-
zar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente ensearle a los alumnos cmo usarlos en
la clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos. La enseanza como estrategia de aprendizaje se
efecta segn las recomendaciones plasmadas en el captulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinpticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con algn otro tipo de organizador
grfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros sinpticos de cualquier clase seran las
siguientes: a) Cules son las categoras, grupos o ejemplares importantes de informacin aso-
~'Y\',~'J~ "I::.,r,.. H"."lt ~.'- ,,-I.,~~~ l ~ .m
Estrategiasd'fHW/tt1..~~~P;~:~
.~qP/()?TlOCtJ 1~
ajJ:;,~ndizajessignin.cativos
ciados con la temtica que se va a representar? y b) Cmo podran subdividirse tales catego-
ras, grupos o ejemplares? (Vase Armbruster, 1996.)
3. Ensee a los alumnos cmo utilizados, leerlos e interpretados.
4. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo, llnelos
con los alumnos en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los alumnos realicen
el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los distintos
usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinpticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los resmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores tex-
tuales, etctera) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas
ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseanza y, en otras,
como potentes estrategias de aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que
tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los" diagramas de llaves", los
"diagramas arbreos" y los "crculos de conceptos". En todos estos casos, la informacin se organi-
za de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que
constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos bene-
ficios que estos ltimos tienen (los mapas especifican ms las relaciones entre conceptos, incluyen
relaciones cruzadas, etctera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseanza es el de la figura 5.2.
Objetivos
Organizadores previos
Preinstruccionales
Actividad generadora
de informacin previa
Sealizaciones
Estrategias Coinstruccionales Ilustraciones
de enseanza Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Postinstruccionales Mapa conceptual
Organizadores grficos
Figura 5.2 Diagrama de llaves sobre estrategias de enseanza.
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqniticetivo 188

Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos
Un ejemplo de diagrama de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se presenta a

continuacin:
Recursos naturales de un pas
Recursos inagotables Recursos renovables Recursos no renovables
Energasolar Energadel viento Agua Oxgeno Animales Medio Energticos Minerales

domsticos silvestre
/\
Figura 5.3 Diagrama de drbol sobre recursos naturales de un pas.
Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia aba-
jo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de rbol muy
usados en biologa que explican las taxonomas o la evolucin de las especies).
Por otro lado, un ejemplo de crculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco ms
explcitos para el caso de los crculos de conceptos, algunos autores han propuesto ciertas recomen-
daciones para su elaboracin (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De stas, las ms importantes
son las siguientes:
Tenga en cuenta que un crculo representa slo un concepto.
Considere que el crculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un crculo pequeo dentro de un crculo
mayor. Cada crculo deber tener su propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por crculos separados.
EstrategIas docentes para un eprendizeie siqniticetivo 189

CLASIFICACiN DE CLASIFICACiN
LOS SERES VIVOS GENERAL DE LOS ANIMALES
LOS SERES VIVOS LOS ANIMALES SE SUBDIVIDEN EN

SE SUBDIVIDEN EN CINCO REINOS VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS,
LOS CUALES A SU VEZ SE
SUBDIVIDEN EN DISTINTAS CLASES
Figura 5.4 Diagrama de circulo de conceptos sobre clasificacin de seres vivos.
Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos dibuje crculos sobrelapados
parcialmente (crculos en interseccin) y etiquete en forma apropiada.
Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un diagrama. Los crculos pueden ir

separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
Puede utilizar el tamao en los crculos representados para indicar el nivel de especificidad de
cada concepto o la cantidad relativa de instancias.
En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de crculos

que ample grficamente un concepto que interese resaltar (vase la figura 5.4). Estas relaciones
se denominan relaciones telescpicas entre diagrama s de crculos.
El ttulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda
incluir una oracin explicativa debajo del diagrama.
Como podr observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan jerar-
quas de informacin sobre temas, categoras o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central
inclusora yuna serie de ideas que establecen relacin de inclusin.
Los diagramas son de muy fcil elaboracin y no slo se utilizan como estrategias de enseanza
para organizar la informacin nueva, sino que tambin es posible motivar a los alumnos para que
los usen como estrategias de aprendizaje.
Mapas y redes conceptuales
De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones grficas
de segmentos de informacin o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas representamos temticas de una
disciplina cientfica, programas de cursos o currculos; adems podemos utilizarlas como apoyos
para realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza (presentarle al
aprendiz los contenidos curriculares que aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido). As, el
docente los emplea, segn lo requiera, como estrategias pre, co o postinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin ciertas diferencias que va-
mos a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o

inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992). Est formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situacio-

nes. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los
sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos son ms genera-
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificar se bsicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que estn al mismo nivel de inclu-
sin que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin. sta se encuentra consti-
tuida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de
enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las palabras de enlace expre-
san el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vincu-
lamos varias proposiciones entre s, formamos autnticas explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses
u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a
lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas ideas presentadas hasta
aqu. Tomemos los conceptos ms relevantes del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" e intente-
mos representarlos por medio de un pequeo mapa conceptual (vase figura 5.5).
De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por varios conceptos, con dife-
rentes niveles de inclusin que establece relaciones semnticas entre s.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los ms
generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a
stos. En el ejemplo mencionado, el concepto "ciclo del agua" es un concepto inclusor y
supraordinado en relacin con varios conceptos. Pero, a su vez, est subordinado a otro llamado
ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusin que todos ellos. Por su parte, los conceptos "evapora-
cin" y "precipitacin", por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo nivel, por lo que se
denominan coordinados. Por ltimo, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre s por
lneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vnculo entre los conceptos "ciclo

constituyen
fases
son
evaporacin condensacin precipitacin filtracin
Figura 5.5 Mapa de conceptos clave del texto "El ciclo del agua en la naturaleza':
del agua", "filtracin" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposicin: "el ciclo del agua se compone
de ... filtracin ... y escurrimiento".
Las redes conceptuales o semnticas tambin son representaciones entre conceptos; pero a dife-
rencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La configuracin ms
tpica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araa" (un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque tambin pueden darse estruc-
turas de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalrnente, por ejemplo, de
derecha a izquierda o de arriba abajo) o hbridas (lones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y
Wolff, 1991).
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el gra-
do de flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para vincular los conceptos
entre s; mientras que para el caso de las redes s los hay (vase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una
ltima diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de la relacin.
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos: relacio-
nes de jerarqua,. de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).

cJ/ili/o.5
~ .,:1""
Estrategias de enseanza para.la promocin de ap(e.ildizije.'S'~ig,!ijjcat1JOS
~ ~~ odib ...~"
~.< ~~
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1. Relaciones de jerarqua
Relacin de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del
concepto contenido en un nodo superior.
Conexin: parte (de)
Simbolo:p
Palabras clave identificables: "parte de", "segmento de", "porcin de"
Ejemplo: corteza cerebral ~) encfalo

p
"La corteza cerebral es una parte del encfalo. "
Relacin de tipo (de) o ejemplo (de). Es la relacin donde uno de los nodos se considera
como un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro nodo.
Conexin: tipo (de)/ejemplo (de)
Smbolo: t
Palabras clave identificables: "tipo de", "ejemplo de", "hay n tipos de", "es una clase de"
Ejemplos: red semntica ~) estrategia de enseanza
"La red conceptual es un tipo de estrategia de enseanza."
fbula ~.,.._texto narrativo
"La fbula es un ejemplo de texto narrativo."
2. Relaciones de encadenamiento
Relacin de sucesin. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos conteni-
dos en un nodo anteceden o siguen la realizacin de otro concepto o proceso incluido
en otro nodo.
Conexin: sucesin
Smbolo: s
Palabras clave identificables: "antes que", "primero que", "despus que", "posterior a"
Ejemplo: la educacin bsica ~~_--=;),.., la educacin media

s
"La educacin bsica es antes que la educacin media."

1
Relacin de causalidad. Se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos conte-
nidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin de otro concepto o
proceso incluido en otro nodo.
Conexin: causa
Smbolo: ea
Palabras clave identificables: "causan", "generan", "provocan"
Ejemplo: procesos educativos --..+. hombre educado

ca
"Los procesos educativos causan hombres educados."
3. Relaciones de racimo
Relacin de analoga. Relacin en la que el concepto expresado por un nodo es anlogo

al concepto representado por otro.
Conexin: analoga, similitud
Smbolo: a
Palabras clave identificables: "anlogo a", "parecido a", "semejante a"
Ejemplo: cmara fotogrfica --..+. ojo

a
"La cmara fotogrfica es anloga a un ojo."
Relacin de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo

o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente.
Conexin: caracterstica, atributo.
Smbolo: c
Palabras clave identificables: "caracterstica de", "tiene", "es un rasgo de"
Ejemplo: disposicin para aprender --..+. aprendizaje significativo

e
"La disposicin para aprender es una caracterstica

del aprendizaje significativo. "
treteqies docentes para un aprendizaje sionitioetivo 194

" , . ,.

Relacin de evidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida entre
dos nadas conceptuales.
Conexin: evidencia
Smbolo: e
Palabras clave identificab les: "indica que", "demuestra", "confirma", "documenta"
Ejemplo: virus VIH ~. SIDA

e
"El virus VIH es una evidencia de SIOA"
Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:
Permiten representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se estn
revisando o se han revisado) y la relacin semntica existente entre ellos. Ello le permite al
alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento:
visual y lingstico (semntica).
Facilitan al docente y al disea dar de textos la exposicin y explicacin de los conceptos, sobre
los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los alumnos a
que elaboren sus propios m:apas o redes (segn sea el caso) de manera individual o en peque-
os grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con
ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar
y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de compren-
sin de los conceptos revisados (vase captulo 8).
A continuacin presentamos algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y redes concep-

tuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan slo como actividades que consi-
deramos valiosas para su confeccin.
Elaboracin de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitir
establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre los conceptos.

Estrate ias de enseanza ara la romocin de a rendlza 'essi i cativos
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalmen-
te es as), ubquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destquelo con un color especial
(este paso puede hacerse simultneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.

No olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente por niveles de inclusividad y
que todos los conceptos deben estar vinculados entre s mediante lneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
7. Siva a ocupado con los alumnos, acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.
En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semntica utilizando los
mismos conceptos.
Elaboracin de redes conceptuales
1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto nu-
clear y los restantes conceptos, segn las tres categoras bsicas propuestas (jerarqua, secuen-
cia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada
tipo de relacin semntica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construida jerrquicamente; puede

tener una estructura de "araa", de "cadena" u otra, segn lo juzgue ms apropiado.
4. Vuelva a elaborada al menos una vez ms.
Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:
1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza, asegrese de que los alum-
nos comprendan el sentido bsico de los dos recursos --es indudable que la comprensin de lo
que es una red implica un tiempo mayor por el nmero de convenciones implicadas-o Aun
cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios
o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensin de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o elaborados
frente a los alumnos. En tal caso puede, si as lo desea, aprovechar la situacin para ensear a
los alumnos cmo elaborados y, de esta manera, los utilicen ellos mismos como estrategias de
aprendizaje.
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompaados de explicaciones y comentarios que

profundicen los conceptos.
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmficativo 196

MAPA CONCEPTUAL
Estrategias
de enseanz
/ pueden ser
ejemplo ejemplo
RED SEMNTICA
Elaboracin
Postinstruccional
gura 5.6 Ejemplos de mapa conceptual y red semntica utilizando los mismos conceptos.
. Captulo 5 Estrategias de enseanza Rara la Rromocin de dRrendizajes sifl.ziffmtivos
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseado) slo una de las
dos modalidades de representacin grfica (especialmente si se trata de alumnos de educacin
bsica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades didcticas. Las redes
suelen servir ms para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas;
mientras que los mapas son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias socia-
les y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad,
captulo, curso, texto, etctera), aclarando a cul se refiere, para ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarn.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didctica, es posible construir
nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de
elaboracin sugeridos en la teora de la elaboracin de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente represen-
tan contenidos conceptuales a nivel de una sesin) es posible estructurar macromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo.
En este sentido, los micromapas tambin son tiles como recursos instruccionales, proporcio-
nndoles a los alumnos una visin de conjunto de corpus significativos de contenidos concep-
tuales de un curso, y ayudndolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Tambin es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relacin distintos micromapas,
con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cmo ha ocurrido un proceso
de cambio conceptual) y en sealar explcitamente la forma en que los conceptos entran en
relacin, despus de completado un episodio, tema, unidad temtica, etctera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultara tedioso y, por tanto,
perderan su sentido pedaggico.
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva informacin que se va a aprender
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de

conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que
se va aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para
asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976;Garca Madruga, 1990;Hartley
y Davies, 1976).
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introduccin de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estn presentes en los conocimientos previos) o su movilizacin
(cuando estn presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por parte del alumno para
lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin.
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea
presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una estrategia
tpicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difcil y muy tcnica (Hemndez y Garca, 1991).
Estreteqlee docentes para un eprendizeje SIgnificativo 198

"' " ' Captulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos
Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores son
efectivos para lograr un procesamiento ms profundo de la informacin; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicacin y solucin de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (vase Balluerka, 1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como sealamos, este lti-
mo se estructura a partir de lo ms importante del propio contenido que se ha de aprender; mien-
tras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o gene-
ralidad que los que se presentarn en la informacin nueva a aprender. De igual manera, un
organizador previo debe distinguirse de las tpicas introducciones anecdticas o histricas que sue-
len presentarse comnmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptos inclusores
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido
de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Garca Madruga,
1990). Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va a aprender es descono- .
cida por los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los alumnos conocen una se-
rie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. As establecern comparaciones o contrasta-
ciones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (de similar nivel de inclusin que los conceptos de la informacin nueva para el caso de los
comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:
Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacin nueva a apren-
der.
Proporcionar as un "puente" al alumno entre la informacin que ya posee con la que va a

aprender.
Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que est aprendiendo, consi-
derando sus niveles de generalidad-especificidad y su relacin de inclusin en clases, evitando
la memorizacin de informacin aislada e inconexa.
Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, grficas o
"redes" de conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema "El ciclo del agua en
la naturaleza". Confrntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se dise a partir de
los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarroll con los conceptos" ci-
clo" y "cambio de estado", que son ms generales y engloban a los conceptos definidos.
Ejemplo de organizador previo (para el texto "Ciclo del agua en la naturaleza") .
.
Estreteqies docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo 199
Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que
forman parte de ella estn en constante cambio. As, por ejemplo, si pones un trozo de hielo,
que es agua en estado slido, en un recipiente afuera del refrigerador, observars que pasado
un tiempo se va derritiendo hasta que, por ltimo, queda en estado lquido, y si esta agua la
pones a hervir vers cmo se va transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.
Esto constituye un ejemplo del fenmeno de cambio de estado, donde un compuesto de la

naturaleza (el agua) pas por diferentes estados (slido, lquido y gaseoso).
Ciclos de la naturaleza
Habrs observado que en la naturaleza existen fenmenos que se repiten siempre en el mismo
orden. Por ejemplo, fjate lo que pasa con las estaciones del ao: siempre se presentan en el
mismo orden formando un ciclo. Siempre encontrars que al terminar la primavera seguir el
verano y al terminar ste, el otoo y despus el invierno y nuevamente llegar la primavera.
r---!!.
*Invierno O
Verano
~~~
Otoo
Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que suce-
de cada 24 horas con el hombre: cada da la gente se encuentra despierta y realiza mltiples
actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para poder al da siguiente
estar despierta y activa, y en la noche volver a dormir.
Ola Noche

Estrate ias de enseanza ara la romoczn de a rendiza 'essi ni lcativo;
Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Daz Barriga y Lule,
1978;Daz Barriga, 1989):
1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen.
2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que el texto, con
la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender. Por el contrario, el organi-
zador debe formularse con informacin y vocabulario familiares para los aprendices.
3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como
una carga excesiva y decida "saltarlos" o les preste escasa atencin.
4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo o unidad especfica de mate-
rial de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos de
poca edad o con un nivel acadmico bajo, es conveniente emplear apoyos (como ilustraciones,
mapas, redes, etctera), en vez de slo presentar un simple pasaje en prosa.
6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una intro-
duccin o informacin de contexto bien secuenciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprendern datos o hechos desorgani-
zados o sin una vinculacin clara entre s.
8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador ser suficiente para mejorar el
aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.
9. Para su elaboracin se sugieren los pasos siguientes:
a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la informacin nueva
que habr de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que
sean del mismo nivel de inclusin que los ms importantes en la informacin que se habr
de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirn de con-
texto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos deben preferente-
mente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la
informacin nueva que habr de aprenderse.
d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituir la base del or-
ganizador previo. En su confeccin, ya sea puramente lingstica y/o visual, deje en claro
las relaciones entre estos conceptos y la informacin nueva; igualmente anime a los alum-
nos a explorar lo ms posible dichas relaciones.
Analogas
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a relacionar-
la con un conjunto de conocimientos y experiencias anlogas que nos ayudan a comprenderla.
" .~_"''"n-'' ....
I' , ..-.'-- ~<"~"\..:,,
'.' _ . - ~_" - 'i'''<H':
Captulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes sigrz.ifjctltivos

.=
Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro (Curtis y
Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn aspecto; aunque
entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de su
parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn, ob. cit.), una
analoga se estructura de cuatro elementos: a) el tpico o concepto blanco que se va a aprender, que,
por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehculo (o tambin llamado anlogo) con el
que se establecer la analoga; e) los trminos conectivos que vinculan el tpico con el vehculo; d) la
explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el vehculo.
Segn Glynn (ob. cit.), una analoga ser eficaz si con ella se consigue lograr el propsito de
promover un aprendizaje con comprensin del tpico. Para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elementos com-
parados y c) la significacin conceptual de los elementos comparados.
Como estrategia de enseanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su aplica-
cin (Dagher, ob. cit.; Glynn, ob. cit.):
1. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender.
2. Evocar el vehculo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aqu se solicita la inter-
vencin de los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando las
conclusiones.
3. Establecer las comparaciones mediante un "mapeo" entre el tpico y el vehculo, identificando

las partes o caractersticas estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan
profusamente los conectivos "es semejante a ... '', "se parece en ... ", En este paso tambin estn
disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografas, etctera),
para facilitar la comparacin.
4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparacin (vase cuadro 5.16).
5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el apren-
dizaje logrado del tpico.
6. Indicar los lmites de la analoga (el vehculo se parece al tpico pero no es igual), reconociendo
que lo ms importante es aprender el tema.
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atri-
butos importantes del tpico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la ana-
loga.
La similitud entre el tpico y el vehculo generalmente produce que entre ellos haya un concep-
to supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque
permitira el establecimiento de nuevas analogas alternativas, que podran servir en un momento
dado para enriquecer la comprensin de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analoga crea-

Tpico Vehculo
Elementos o caractersticas en que se asemejan

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
n. n.
da entre el sistema nervioso (tpico) y un sistema de comunicacin (vehculo), por su parecido

funcional, se identifica al concepto supraordinado "sistemas de procesamiento de informacin" y,
entonces, encontraramos otro concepto vehculo potencial que sera el de "computadora", sobre el
cual podramos plantear una nueva analoga.
Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de enseanza debe emplearse slo
cuando la informacin que se va a aprender se preste para relacionada con conocimientos aprendi-
dos anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno
relacionara la informacin nueva con datos sueltos o endebles, provocara confusiones y no se jus-
tificara el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se est trabajando sobre el mismo sistema circulatorio
humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema anlogo el funcio-
namiento de un lavabo y su tubera, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos
no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analoga no favorecer el aprendizaje.
Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los ejemplos. Estos ltimos son ins-
tancias de un concepto determinado; mientras que la analoga es una comparacin entre dos o ms
conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes.
Las funciones de las analogas son:
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin nueva.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abs-
tractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la infor-

macin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.
Estrategias docentes para un eprendizsie significativo 203

Estrategias de enseanza Rara la Rl'Omocin de ap'rendizajes signi.fi:.cativos
Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy conoci-
das la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio, el cerebro con una compu-
tadora, la representacin del DNA con una cremallera, el cientfico con un detective, el flujo sangu-
neo con el funcionamiento de una tubera, el ojo humano con una cmara fotogrfica, el sistema
nervioso humano con un sistema de comunicacin, la clula biolgica con una fbrica, etctera.
Ejemplos de analogas:
"La estructura y funciones de nuestras clulas (TPICO) pueden compararse con una fbrica (VE-
HCULO). (Inicia EXPLICACIN) El proceso de manufactura se asemeja (CONECTIVO) con el proce-
so de vida que se realiza en la fbrica. Los productos finales son los componentes que forman las ml-
tiples partes de la clula ... La oficina principal y el departamento de planeacin de nuestra clula-fbrica
es el ncleo. El ncleo es el centro de control de la clula: supervisa todo lo que llega a ella ... "
"Una campana (VEHCULO) hecha de hierro rgido es muy elstica y suena por varios minutos. Una
campana hecha de cobre o plomo -metales que son ms plsticos y suaves- vibrar slo por unos
cuantos segundos. (Inicia EXPLICACIN) Analizando el sonido de una campana (lo que implica
analizar la forma en que vibra) es posible determinar sus propiedades elsticas y plsticas. Lo mismo
(CONECTIVO) sucede con la corteza terrestre (TPICO): cuando un temblor la sacude, podemos
conocer sus procesos y estructura internos a travs de mediciones de movimientos de oscilacin li-
bre."
Algunas recomendaciones para el empleo de analogas son las siguientes:
1. Asegrese de que el vehculo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que interesa
enfatizar) con los cuales se comparar con el tpico y que exista similitud entre ellos.
2. Cercirese de que el contenido o situacin con la que se establecer la analoga sea comprensi-
ble y conocida para el alumno, de otra forma, la analoga ser confusa y no significativa.
3. Estructure la analoga considerando los elementos constituyentes ya sealados: tpico, vehcu-

lo, conectivos y explicacin y supervise la aplicacin que haga de ella.
4. Vigile que la analoga no "vaya demasiado lejos" en el sentido de ir ms all del punto de
similitud, pues esto la invalida.
5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta. Se debe saber hacer
uso de la analoga y reconocer en qu momento es necesario desprenderse de ella.
6. Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles.
7. Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir con-
juntamente con usted las analogas y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeos
grupos) o autnoma.
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLlCACIONES DE ENSEANZA
Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin, direccionalidad y
sentido. A dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teora
Estmte tas de enseanza ara la romocin de a renrlZlz'('s si ii Cati/los
macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque
tambin se le suele denominar patrn o estructura de textos. Una superestructura se refiere, entonces,
a la forma de organizacin del texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura).
En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre cmo expresar adecuada-
mente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando
aspectos como la coherencia temtica, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para
agrupar las ideas que desean expresar, con la intencin de mejorar la lectura, la comprensin y el
aprendizaje del lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados
por ste y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situacin
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; vase captulo 7). Pero tambin (y gracias a ello puede
construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habili-
dad para detectar las claves de organizacin superestructural ha sido denominada por algunos
autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito, y se desarrolla
en la medida en que vamos interactuando con los diferentes gneros y estructuras textuales.
La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente

asociada con un buen recuerdo y comprensin de la informacin leda y con una adecuada identifi-
cacin de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard,
1987).
Segn su estructura, los libros pueden ser narratiuos, expositivos o argumentativos,

,.~!
'<> ~~~"''-#
.. Captulo 5 Estrateg~~romocin de aprendizajes significativos .
Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe
bsicamente a una mejor internalizacin de su superestructura (en forma de esquema organizati-
vo) y a un uso estratgico de las claves retricas que los acompaan, lo cual afecta en forma positi-
va los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en el texto (Horowitz,
1985).
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrati-
vos (en particular cuentos populares, historietas, fbulas, etctera), de los textos expositivos (colec-
cin, secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto o covariacin y problema-solucin o aclarato-
rio) y de los textos argumentativos (vase Grate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols.,
ob. cit.).
Textos narrativos
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del procesamien-
to de la lectura de los textos narrativos, llamada la "gramtica de historias" (vase Fitzgerald, 1991;
Hernndez y Rojas-Drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico
y metodolgico que impuls de forma notable el estudio de los procesos de comprensin de la
lectura.
Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y, en algunos casos, dejar una ense-
anza moral al lector (por ejemplo, las fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos
populares, fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el
drama, el gnero policiaco, etctera. Vase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir en trminos genera-
les lo siguiente (vase Grate, 1994):
1. Un texto narrativo est compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia de
episodios.
2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) se presenta informacin ms o menos

detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, as como de los personajes que
intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).
3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo la trama. Cada episodio se

encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un principio, un desarrollo
y un final.
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje prin-
cipal, crendole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes.
5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a) una reaccin que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial),
b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reaccin
(meta), y e) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del problema como producto de la
trayectoria meta intento resultado, que se denomina final.
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre s por medio de rela-
ciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones tempora-

" , .' ,
TEXTO NARRATIVO
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Figura 5.7 Diagrama de drbol de texto narrativo.
les su estructura es ms flexible, en comparacin con la estructura causal que le provee de una
organizacin ms rgida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la informacin
de la historia (Hernndez, 1987).
8. Una forma tpica de estructuracin de los episodios es lo que se llama secuencia de desarrollos
repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucio-
ar el problema que le provoc el evento inicial, repitindose recurrentemente la secuencia de
reaccin compleja (meta) __ intento __ resultado.
9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama un
esquema de solucin de problemas compuesto de la cadena reaccin compleja (meta) __ intento
___ resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta y a travs de
distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionado (con-
seguir o evitar algo) (Grate, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve ms
recordable.
10. El estilo utilizado por los textos narrativo s se caracteriza por usar ciertas formas retricas. Por
ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilsticas tales como "Haba una vez ... "; y en
otras partes del texto, algunas frases como "el ms ... que haya existido jams".

Ejemplo de texto narrativo:
LA BICICLETA
Escenario Haba una vez un nio que se llamaba Antonio al que le gustaba
mucho andar en bicicleta.
Primer episodio
Evento inicial Un da, se fue por un camino que nunca haba visto antes
Reaccin/ y pens recorrerlo hasta el final para despus volver a su casa.
Meta interna
Intento Tan lejos se march que se hizo de noche.
Resultado y Antonio no supo volver a su casa porque se haba perdido.
Reaccin y se puso muy triste quedndose al lado del camino, sin saber qu
hacer.
Segundo episodio
Evento inicial Despus de un rato, oy el ruido de un coche
Reaccin/ y pens que sus padres venan a buscarle

Meta interna
Intento Entonces l hizo seales al coche
Resultado y ste se detuvo.
Reaccin Reconoci el coche de sus padres y se puso feliz.
Resolucin final Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de

regreso a su casa.
(Adaptado de Len, 1986.)
Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quiz ms complejo por su grado de abstraccin y
arreglo lgico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fcil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen que ste debe poseer cuatro caractersticas, a saber:
Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras, predic-
ciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera)
Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista.

};strategis de enseanza p"ara la p"romoctn de ap,rendiza 'es si ni catillOs
Son" directivos" en el sentido de proveer al lector de una gua basada en claves explcitas .
Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos .
Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales
(fsica, biologa, entre otras), sociales (historia, geografa, etctera) y otras disciplinas (por ejemplo,
matemticas, administracin). Se dice que la expositiva es la superestructura predominante en los
textos acadmicos, desde los ciclos finales de la educacin bsica hasta la educacin universitaria.
De hecho, los textos cientficos son en esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes gne-
ros (por ejemplo, el reporte cientfico, la monografa, el ensayo, etctera).
Aunque existe un debate respecto a cuntas estructuras textuales pueden identificarse (vase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en sealar que los textos expositivos asumen
cinco tipos de superestructuras (vase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984; Richgels et
al., 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Snchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a saber: descripcin
(enumeracin, coleccin), secuencia, comparativo, covariacin y problema-solucin. Cada tipo de texto
se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave). (Vase Portols, 1998.)
A continuacin, realizaremos una breve descripcin de cada uno de los tipos de texto expositivo
con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador grfico textual) elaborado en tres
niveles principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de ideas principales (relacin retrica) y nivel de
informacin de detalles (vase Richgels y cols., 1988).
El nivel tpico, de mayor jerarqua, corresponde a la idea principal del texto; generalmente se
coloca en la parte introductoria del texto a nivel explcito, o en ocasiones de forma sugerida o implcita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su caracterstica retrica, es decir, repre-
senta el tipo especfico de relacin estructural que predomina en l y que de algn modo lo caracte-
riza porque ste vara en cada tipo de texto. Por lo general, la presentacin de la relacin retrica
estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte ms sustancial en conte-
nido y se encuentra en lo que podra llamarse el desarrollo del texto.
El nivel jerrquico ms bajo se refiere a la informacin de detalle que extiende la informacin

retrica esencial del nivel inmediato superior. Dicha informacin ampla la relacin retrica. Po-
dramos pensar que la relacin retrica predominante de un texto constituye el armazn del mismo;
y la informacin de detalle, el relleno necesario para profundizar en su comprensin. Evidentemen-
te, la informacin de detalle tambin se encuentra desarrollada a lo largo del texto.
Por ltimo, un buen texto debe incluir una seccin final de conclusin que cierra el texto. Sin
embargo, no todos los textos requieren de dicha seccin, especialmente cuando se trata de textos
expositivos breves. En textos largos o complejos s es recomendable considerarla, bajo la forma de
recapitulacin o resolucin.
Otra parte importante es el ttulo, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el caso de
textos expositivos educativos. Un buen ttulo debe tener una relacin esencial con el tpico del texto
y con la informacin retrica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.
1. Textodescriptivo
Este tipo de superestructura est organizada asociativamente alrededor de un tema especfico, ar-
ticulando en forma subordinada una serie de caractersticas, atributos o propiedades particulares.
Estrategias docentes para un eprendizeje sigmficativo 209

Estrate ias de enseanza ara la romocin de a rendizaies si ni 'cativm
Nivel tpico
Atributo Atributo Atributo Nivel relacin-retrica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.8 Organizador textual de la superestructura de coleccin,
Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociacin (descriptivo tipo simple), o bien, con
mayor organizacin retrica, ya sea enumerando cada atributo y presentndolos claramente en
forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o clases (descriptivo de
coleccin o de agrupacin).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como:
"adems ... ", "aparte ... ", "incluso ... ".
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son ms claros, puesto que cons-
tituyen expresiones ordenadoras que indican explcita o implcitamente la enumeracin de las cate-
goras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser: "en primer trmino ... ", "en
segundo lugar ... ", "por ltimo ... ",
Tambin son claras las palabras clave en los descriptivos de coleccin o agrupacin, tales como:
"hay varias ... que ... ", "una primera clase ... ", "un primer tipo ... ", "un segundo tipo", "otra clase ... ", etc-
tera.
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la informacin sin un orden secuencial rgido (la
informacin puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son
muy empleados en definiciones, biografas, cartas, narraciones y como partes importantes de textos
informativos de diversa ndole.
Ejemplo de un texto breve de superestructura de coleccin:
Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el terce-
ro, el conocimiento metacognitivo.

2. Texto de secuencia
En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronolgico. El vncu-
lo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su orden de apari-
cin); por esta razn algunos autores le denominan superestructura de orden temporal. Las palabras
clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan semnticamente un orden de eventos,
sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: "primero ... ", "segundo ... ", "acto seguido ... ",
"posteriormente ... ", "despus ... ", "por ltimo ... ", etctera.
Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial:
Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de un inventario de los con-
ceptos o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se identifica-
rn los conceptos supraordinados, es decir, los que son ms inclusivos o que dan contexto al tema
del nuevo material de aprendizaje; por ltimo, se redactar el organizador anticipado, sobre la
base de los conceptos supraordinados, teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar
para el alumno.
Nivel tpico
Evento 1 Evento 2 Evento 3 Nivel relacin-retrica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.9 Organizador textual de la superestructura de secuencia.

11. 1. '7.
3. Texto comparativo
La organizacin de este texto se realiza mediante la comparacin de semejanza y/O la contrastacin

de diferencias entre dos o ms temticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto comparati-
vo alternativo, donde simplemente se realiza la comparacin entre dos cosas (temticas, ideas o ca-
sos) dejando ver en qu y/o por qu son iguales o diferentes; en la otra modalidad, el texto compara-
tivo adversativo, se tiene la firme intencin de demostrar que una de las cuestiones comparadas es
mejor o superior que la otra.
La forma de organizacin del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y diferen-

cias) punto por punto de cada tema o caso en cuestin, o bien, presentar primero las semejanzas y
despus las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. De cualquier
modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa.
Las palabras clave son: "a semejanza -diferencia- de", "desde un punto de vista ... desde otro
punto de vista", "se asemejan ... ", "se distinguen ... ", "es similar a... ", etctera. Tambin se usan los
marcadores llamados conectores contraargumentativos: "sin embargo ... ", "en cambio ... ", "por el con-
trario ... ".
TEXTO COMPARATIVO-ADVERSATIVO
Nivel tpico
Nivel relacin-retrica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.10 Organizador textual de la superestructura comparativa.

Estrategias de enseanza Rara la Rromocln de aRrendlZajeS sig~ifi.cativos
Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:
El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico tienen algunas semejanzas y diferencias.

Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para deter-
minados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin embargo,
son diferentes porque exigen distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicacin afectiva del aprendiz
y distinto uso de los conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el aprendizaje signi-
ficativo sea superior.
4. Textode covariacin
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relacin retrica del tipo causa-
efecto (un evento o antecedente causa a otro evento o consecuente). Casi siempre, se presenta la
causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. Tambin es posible que se presenten
varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y un solo efecto, o una sola
causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relacin semntica
de covariacin (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos): "la causa principal es ... ",
upar esta razn ... ", "la consecuencia es ... ", "un efecto es ... ", "otro efecto es ... ", "por tanto ... ", "en conse-
cuencia ... ".
TEXTO DE COVARIACIN
Nivel tpico
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.11 Organizador textual de la superestructura de couariacin.
Estrategias docentes para un eprendizeje siqniticetivo 213

Ejemplo de un texto sencillo con superestructura de covariacin:
El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de

los hombres: uno de los efectos se manifiesta por lafrecuencia con que se presentan enferme-
dades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminacin de la sangre por los
altos niveles de plomo, y por ltimo, otra de las consecuencias son las enfermedades de tipo
digestivo.
5. Texto de problema-solucin
Esta superestructura se articula en torno a la presentacin de uno o varios problemas y, posterior-

mente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solucin tienen un
componente secuencial y / o causal. Como sealan Richgels, McGee y Slaton (1990) "en esta estruc-
tura, un vnculo causal es parte del problema o de la solucin. Esto es, puede haber un vnculo
causal roto por el problema y restaurado por la solucin, o bien, la solucin puede implicar el blo-
queo de la causa de un problema" (p. 32). Las palabras clave son: "el problema es... ", "la pregunta
central es... ", "la(s) solucin(es) ... ", "la(s) respuesta(s) ... ", "una dificultad ... ", etctera.
TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCiN
Nivel tpico
(Detalles) (lDetalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solucin.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVo. 21~

, ,,
Ejemplo sencillo de un texto con superestructura de problema-solucin:
El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver

a travs de mtodos naturales. Dos soluciones ecolgicas a este problema son: el empleo
de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propsito de limitar
o destruir su excesiva reproduccin, y la seleccin de especies de plantas ms resistentes
a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y as obtener nuevas variedades ms
vigorosas.
Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir brevemente se presentan en los tex-
tos desde el nivel de prrafo, seccin o captulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en
la mayora de las ocasiones se encuentran implcitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, adems de tener las carencias o
problemas ya mencionados (vase la seccin de sealizaciones en este captulo), tienen una inade-
cuada estructuracin, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden sufi-
cientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque las
presenta en forma oscura, provocando que la comprensin y el aprendizaje de la informacin con-
tenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega a

darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos
de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales.
La investigacin realizada sobre la comprensin y el recuerdo de textos narrativos yexpositivos

ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
1. Los nios estn ms familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos
los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y
posteriormente por va escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la
televisin o los comics (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrn superestructural
similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensin y el recuerdo de dicho tipo de
textos desde la niez suelen ser mejores en comparacin con otros (vase puntos 3 y 4).
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en forma
importante en la comprensin, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en el caso
de la presentacin oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los conoci-
mientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hemndez, 1987;
Hemndez y Rojas-Drurnrnond, 1989; Grate, 1994; Len, 1986).
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias

esenciales entre las caractersticas intrnsecas de los textos narrativos y los expositivos (vase
revisin de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias ms relevantes son las siguientes: a) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramtica mucho ms regular que los textos
expositivos, tal y como qued demostrado por la lnea de investigacin de las gramticas de
~
E.::lralf'gI8s docentes para un aprendizaje siqniticetivo 215

historias (vase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos narrativos se funda-
mentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo, motivacional (los perso-
najes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones descriptivas cuya funcin consis-
te en vincular entre s los enunciados sobre un objeto, cmo se relaciona con otras cosas y de
qu se compone) y de apoyo (relaciones argumentales que conectan los enunciados que contie-
nen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); e) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un
ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre as; y d) los textos narrativos
estn ms asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que
los textos expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensin y recuerdo de textos
expositivos, en comparacin con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(vase revisin de Balluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen ms esfuerzo cognitivo
(por elemplo, ms procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y despiertan
menos inters que los textos narrativos; y b) la elaboracin de inferencias resulta mucho ms
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos
autores sostienen que la generacin de inferencia s en los textos narrativos es ms automtica,
mientras que en los textos expositivos tiende a ser ms reflexiva y controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco
tipos de textos expositivos. A partir de los aos correspondientes a los ltimos grados de la
educacin bsica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de coleccin y
enumerativos y despus en los de covariacin, comparativo adversativos, y problema-solu-
cin). De hecho, la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no demuestran mucha
sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto causal o de problema-solucin) como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamen-
te la comprensin de las relaciones entre ideas.
6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan ms claras; es decir,
a partir de la niez tarda y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan a dis-
tinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retricas (identifican-
do las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintcticos), primero en el campo
de la comprensin de textos y un poco ms tardamente en el campo de la composicin escrita.
Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras ---espe-
cialmente las ms complejas- cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe influyen en
el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su canonicidad,la relacin de
la temtica abordada con los conocimientos previos o con el inters despertado en el lector y los
factores culturales implicados en ella (Grate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987).
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseador de materiales de

enseanza y el profesor (vase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y
sus estrategias en el apartado de sealizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. stos, como ya hemos comenta-
do,llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado. Es menester
recordar una vez ms que la significatividad u organizacin lgica de los materiales de apren-

dizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes significativos
en los alumnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo,
a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:
Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retricos) y

extra textuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o maysculas las palabras clave de tipo
estructural, etctera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma ade-
cuada.
Elaborar resmenes o ensear a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la estructura. El uso

de los organizadores textuales que hemos expuesto en pginas anteriores puede resultar
apropiado para estos casos.
3. Por ltimo, ensear a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos como un
tipo de conocimiento esquemtico-estratgico (vase la llamada "estrategia estructural", en el
captulo 7 de la presente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensin y composicin de
textos. ste debe ser el fin ltimo: convertir dichos recursos en estrategias poderosas para la
comprensin y composicin de textos.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCiN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO
Las estrategias de enseanza que hemos presentado aqu no necesariamente tienen que utilizarse
cuando se trata de enseanza expositiva.
Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la presentacin de la informacin

constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (vase Eggen y Kauchak, 1999).
Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de enseanza frente a otras modalidades como la
enseanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no
han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes
dicen utilizarla.
De acuerdo con Ausubella enseanza expositiva es recomendable por encima de otras pro-
puestas de enseanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y slo si: se parte yestruc-
tura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin apropiada al
contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona
una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva que se pretende ensear, se
utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y
se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (vase Hernndez y Sancho, 1993,
as como el captulo 2 del presente trabajo). Segn Ausubel, la toma en consideracin de stos y
otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepcin en la enseanza
expositiva.
En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayora de

las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza expositiva. Por lo general, la experien-
Estrategiasdocentespara un aprendIzajesignificativo 217

Estrate 'as de enseanza ara la romocin de a rendiza 'essi ii lcativos
1997 Randy Glasbergen
UNo hay ningn cono para presionar.

Es un pizarrn para gses, "
cia de enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en forma oral, con escasas
posibilidades de explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los alumnos,
quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual redunda en un apren-
dizaje superficial y una mala comprensin de los contenidos presentados.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, es una reali-
dad que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes,
porque les permite ensear grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interac-
cin se ven seriamente disminuidas.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y adems se establecen mejores oportunidades para

interactuar con los alumnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar los aprendizajes y,
sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos estn apren-
diendo, y adems se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades de la enseanza expositiva sin duda se ampliarn repercutiendo sensiblemente en el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han
denominado modelo de "enseanza de discusin-exposicin", que consiste de cinco fases: a) Introduc-
cin, b) Presentacin de la informacin, e) Monitoreo de la comprensin lograda, d) Integracin y e)
Cierre. \
Estrategiasdocentespara un aprendizajeslgmficativo 218

Otra propuesta un tanto similar es la que [ones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan "ense-
anza estratgica", que se compone de los siguientes (tres) momentos pedaggicos: a) Preparacin
para el aprendizaje, b) Presentacin de los contenidos que se van aprender y c) Aplicacin e integra-
cin. Segn estas autoras, dichas fases de la enseanza estratgica corresponden con las etapas que
ocurren en el aprendizaje de los alumnos. As, tenemos que para Jones y cols. (ob. cit.) todo apren-
dizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparacin del aprendizaje, b) Fase
de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidacin y profundizacin (vase tambin el
captulo dos de esta obra).
En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza estratgica, se pueden encontrar

ms coincidencias que diferencias. En ambas est el mismo ncleo vertebrador compuesto por
la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz ac-
tive sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de
aprender como una actividad intencional: en la siguiente fase, la informacin nueva se presenta
dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseante y, posteriormen-
te, en la ltima fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, ample y consolide la informa-
cin.
Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el captulo pueden emplearse con
entera facilidad en cada una de stas tres fases centrales (vase las recomendaciones hechas por
Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y cols., ob. cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las actividades
generadoras de informacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y generar los conoci-
mientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.
En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el mate-
rial de aprendizaje y a orientar su asiInilacin eficaz, como seran las sealizaciones, las ilustracio-
nes y las preguntas; tambin pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones
internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogas, los resmenes,
los organizadores textuales, etctera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades
para observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso
necesario, realizar ajustes en la ayuda pedaggica.
Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de organizacin de la
informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble entrada, cuadros C-Q-A,
etctera, de manera eficaz porque ayudan a la integracin y profundizacin de la informacin, en
los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas.
Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin puede estar relacionada con las anteriores
(aunque en este caso movindose hacia el mbito del aprendizaje por descubriIniento guiado) es la
llamada "enseanza directa" que se compone de las siguientes fases: a) Introduccin, b) Presentacin
de la informacin con modelamiento y explicacin, e) Oportunidades de prctica guiada y d) Opor-
tunidades de prctica independiente. En esta propuesta de enseanza que se suele ocupar mucho
para la enseanza de habilidades y procedimientos (vase captulo 6) tambin es posible utilizar las
estrategias revisadas en el captulo, sobre todo para las primeras tres fases.
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms centradas en el aprendizaje por
recepcin; aunque, como ya dijimos, la enseanza directa es una propuesta que se acerca al aprendi-
zaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolacin de la cl-

_e < Capitulo 5 Estrateg~ara la p"romoclnde ap"rendizajessip!.ifi.cativos
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje

con basado en como
mayor problemas investigacin
significatividad
Enseanza Aprendizaje cooperativo

discusin Enseanza (grupos de investigacin,
con exposicin directa rompecabezas,
enseanza recproca, etc.)
Aprendizaje Enseanza expositiva Enseanza de

con tradicional laboratorio tradicional
menor
significatividad
Aprendizaje/recepcin Aprendizaje/ Aprendizaje/

descubrimiento guiado descubrimiento autnomo
Figura 5.13 Modelos de enseanza dentro del continuo aprendizaje por recepcin-aprendizaje por descubrimiento.
sica grfica propuesta por Ausubel, Novak y Hanesian (1978)relativa a los tipos de aprendizaje que
ocurren en las aulas, presentando en este caso no los "tipos o casos de aprendizaje" como en su ver-
sin original (vase captulo 2, donde se presenta la grfica), sino algunos modelos o propuestas de
enseanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente.
En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza pueden ubicarse en el

continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el que predominantemente
inciden, y simultneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorstico-aprendizaje significativo). As, por ejemplo, la enseanza expositiva tradicional casi
siempre promueve aprendizajes por recepcin con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en
la parte inferior izquierda de la grfica. Tambin en el cuadro incluimos algunas otras propuestas
de enseanza que brevemente comentaremos ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn
modo pretende ser exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre algunos
modelos o propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el captulo. Asimismo, la ubica-
cin de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho
pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubriran si stas fueran implementadas en
forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del mbito del
aprendizaje por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, tambin es factible el uso de estrate-
gias de enseanza.

El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar "ingenuo" tambin ha sido objeto de
duras crticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando,
actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas veces se ha
confundido con el simple "activismo" (se piensa que basta con muchas y variadas actividades prc-
ticas) de los alumnos. Adems, tiende a relativizar los contenidos de enseanza y el papel del ense-
ante en el proceso instruccional.
Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se realizan en las
clases de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendizaje mal
estructuradas en grupos pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que seguir una
metodologa inquisitiva compuesta de tcnicas activas -en realidad basada en una serie de pres-
cripciones de procedimientos y pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes
lo hubieran planeado---, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qu estn
haciendo y por qu lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin de
pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediacin a nivel
metodolgico por parte del enseante o el diseador de las actividades, sin existir necesariamente
una mediacin conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo.
En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas pro-
puestas pedaggicas. Yadecamos que la enseanza directa como propuesta global, se aproxima o
constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen otras pro-
puestas o modelos de enseanza que se acercan ms a l. Por ejemplo, las propuestas del "aprendi-
zaje basado en problemas" (vase Torp y Sage, 1998),el "aprendizaje como investigacin" en el campo de
enseanza de las ciencias (vase Gil, 1994),o bien, algunas estrategias de enseanza que se basan en
el "aprendizaje cooperativo" (por ejemplo, los grupos de investigacin en el captulo 4 de esta obra,
o la enseanza recproca en el captulo 7 tambin de esta obra).
No es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello nos llevara
quizs un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo
que s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras, como ya hemos
dicho, se presentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias
de enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es
eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y
externas (tal y como se definieron pginas atrs), siempre guiado o supervisado en lo general por el
enseante (en algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda
ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten
a problemas (pequeos experimentos, observaciones, tareas de clasificacin, aplicacin flexible y
razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurado s, para tratar de solu-
cionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los otros (aprendizaje cooperativo).
Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento del problema, acopio de informacin y
planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos
procedimentales (metodologas, tcnicas, habilidades), as como estrategias autorreguladoras so-
bre cmo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen diversas for-
mas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante proporciona desde los momentos iniciales
(vase Torp y Sage, 1998).
En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias, se plantea
la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes cientficos (conceptuales, metodolgicos, tec-
nolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una secuencia de enseanza po-
dra ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemticas a los alumnos; b) estudio de las
situaciones problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del problema; c)
seguimiento de una estrategia cientfica sobre cmo abordado (planteamiento de hiptesis, estrate-
gias posibles de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de los
mismos con otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzados, y e) elaboracin de
reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etctera (vase Gil, 1993 Y1994).
En la propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante tambin es el de gua y
supervisor.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigacin (al

igual que en los grupos de investigacin y otros, como el rompecabezas o la enseanza recproca)
existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las pro-
puestas anteriormente discutidas.
El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener documen-
tacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor del ensean-
te sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos
fines mnimos indispensables de aprendizaje.
En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con diferente for-
ma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas
estrategias de enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analo-
gas, etctera (cuadro 5.17).
Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las activida-
des, posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como
estrategias de aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso de las propuestas ms orien-
tadas hacia la enseanza expositiva).
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms importante si-
gue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las acti-
vidades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn siendo la promo-
cin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando
situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede contri-
buir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, captulo 13)
en sus ya conocidos "Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor debera saber
(invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qu no, los practi-
que). As, de modo implcito, en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a
considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible gua que sin-
tetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja
de ensear.
Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este cap-
tulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de
aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos 11,III, VII, VIII YX); adems de que
en otros captulos ofrecimos recomendaciones para varios de los otros restantes (el 1en el captulo 3,
el IX en el captulo 4, el VIII y el X en los captulos 6 y 7, etctera).
Modelos"d~_e~.sen~rza.'y;
estrat~gi~s de enseanza
~;'-; /~-~
_~:_.- :J.:. :"' . -_'~~'~
'~~J '" '>.. .', :.
ENSEANZA ExposmVA-INTERACTN A Organizadores previos

Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Sealizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Crculos de conceptos
Analogas desplegadas
Cuadros C-Q-A
ENSEANZA ESTRATGICA Organizadores previos

Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinpticos (simples, de doble
columna y C-Q-A)
Crculos de conceptos
Analogas
ENSEANZA DIRECTA Objetivos

(ENSEANZA DE CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES) Ilustraciones en acto (demostraciones)
Sealizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A
ENSEANZA INTEGRATIVA Objetivos

Cuadros sinpticos
Mapas conceptuales
APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN Situaciones problemticas

Ilustraciones
Mapas conceptuales
Sealizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A

Estrate ias de enseanza ara la romocin de a rendiza 'essi ni cativos

ENSEANZA BASADA EN PROBLEMAS Anlisis de casos (reales y ficticios)
Simulacin
Sealizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A
DISEO DE TEXTOS INSTRUCCIONALES Objetivos

Estructuras textuales
Sealizaciones intra y extra textuales
Ilustraciones
Resmenes
Analogas
Cuadros sinpticos
Diagramas
. .-
1 Partirs de sus intereses y motivos.
II Partirs de sus conocimientos previos.
III Dosificars la cantidad de la informacin nueva.
IV Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
V Diversificars las tareas y aprendizajes.
VI Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
VII Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
VIII Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
IX Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
X Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.
(Tomado de Pozo, 1994, p. 341.)

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Captulo
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5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes silJl.fipltivos
En este captulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseanza cognitivas que el pro-
fesor o el diseador de materiales o textos de enseanza pueden utilizar para promover aprendiza-
jes significativos en los alumnos.
Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situacin de enseanza, para
activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este ltimo y el nuevo, etctera (por
ejemplo, los organizadores previos o los objetivos); otras, en cambio, llegan a utilizarse durante la
situacin de enseanza para favorecer la atencin, codificacin y/o el procesamiento profundo de
la informacin (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las sealizaciones); y otras ms son tiles
preferentemente al trmino de la situacin de enseanza para reforzar el aprendizaje de la informa-
cin nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier
momento de la enseanza (por ejemplo, los mapas conceptuales).
En el captulo tambin se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las
estructuras textuales por parte del docente o del diseador de materiales de enseanza, para favo-
recer el aprendizaje significativo, empleando sealizaciones y organizadores textuales.
Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y sugerencias genera-
les para su diseo y empleo efectivo. No obstante, cabe sealar que los usos creativos y estratgicos
de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseanza segn las intenciones educativas que
pretenda, en aras, por supuesto, de proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construccin
de los alumnos.

Estr. te ias d. eJ5ean:itt I ,

A partir de una reflexin personal o en grupo con sus colegas docentes sobre el contenido de este
captulo, realice las siguientes actividades:
Actividad 1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA CLASE
El siguiente ejercicio pretende que usted analice las posibles estrategias de enseanza que regular-
mente utiliza en sus clases. Puede llevarlo a cabo en forma de autoaplicacin (por ejemplo, despus
de una clase cualquiera que usted realice); aunque tambin sera muy enriquecedor si lo discutiera
junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara a observar su clase, o bien, observaran y realizaran el
ejercicio mutuamente.
a) Qu tcnicas y estrategias de enseanza utiliz durante la clase?
Tcnica o estrategia Razones
Al inicio:
Durante:
Al trmino:
b) Cuntas y cules estrategias fueron planificadas de antemano y cuntas y cules otras decidi
utilizarlas sobre el proceso en marcha?
Estrategias docentes para un eprendizeie significativo 226

Estrategias Razones
Planificadas
Sobre el proceso en marcha
Qu tanta efectividad considera que obtuvo por el uso de dichas estrategias en los siguientes
aspectos?:
* Progresos del aprendizaje de los alumnos:
* Efectividad de su enseanza:
* Clima motivacional, disciplina, etctera:
stieteqies docentes para un eprendize]e siqniticetivo 227

" '. Captulo 5 Estrategias de enseanza Rara la Rromocin de ar-endizajes significatIVos
d) Qu otras estrategias pudo haber utilizado? Por qu?
e) Qu tipo de conclusiones obtiene de las preguntas anteriores?
Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y TEXTOS ACADMICOS
Seleccione algn tema (o unidad) del material o texto acadmico bsico que utilice en su clase, e
identifique las estrategias de enseanza en que se apoya.
Analice cualitativamente los siguientes aspectos: a) la finalidad que persiguen (los procesos en
los que supuestamente se quiere incidir), b) su concordancia con los objetivos de dicho tema o
unidad, c) su diseo y forma de aplicacin (tomando en consideracin los lineamientos ofrecidos en
este captulo). Termine la actividad, proponiendo los cambios y mejoras que considere pertinentes
en las estrategias de enseanza para el tratamiento de la unidad o del tema. El siguiente cuadro le
ayudar a realizar la actividad.
Anlisis de las estrategias de enseanza utilizadas
Proceso en el Concordancia Diseo Recomendaciones

Estrategias que inciden con los objetivos y aplicacin sobre mejoras
l.
2.
3.
Esueteqies docentes para un eprendizeje siqmiicetivo 228

, ' ,
" ,
Proceso en el Concordancia Diseo Recomendaciones

Estrategias que inciden con los objetivos y aplicacin sobre mejoras
4,
5,
6,
7,
Qu conclusiones derivan de esta actividad?

Estrategias para el
aprendizaj e significativo:
fundamentos, adquisicin
y modelos de intervencin
,. -;-~-
/ Visin panormica del captulo

I T J ,
,1 ntroauccton
! Qu significa aprender a
'0
I aprender?
Qu son las estrategias

.~.de aprendizaje?
,,~ ..,~~Clasificaciones de las estrategias
de aprendizaje
Metacognicin y autorregulacin
del aprendizaje
Adquisicin de las estrategias
de aprendizaje
Entrenamiento en estrategias
de aprendizaje
Sumario
. .,
e interuencton
INTRODUCCiN
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo
se presenta una revisin de los fundamentos, las caractersticas y las limitaciones de las estrategias
de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los
mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones
de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de
ensearlos. Corno resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectu-
ra" o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcil-
mente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Este captulo tambin puede considerarse corno un prembulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensin y composicin de textos. De este
modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin de lectura, se
centra en particular en el denominado aprendizaje estratgico a partir de textos; es decir, se dirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escri-
tos de ndole cientfica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se
enfrenta. En cuanto a la composicin escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimien-
tos probados empricamente para la enseanza de la composicin de textos, en funcin de usos y
contextos determinados.
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es
la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capa-
ces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los
niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situacin
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares,
pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por s mismos
nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean tiles ante las ms
diversas situaciones.
Quiz hoy ms que nunca estemos ms cerca de tan anhelada meta, gracias a las mltiples
investigaciones que se han desarrollado en tomo a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos
y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza y
funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resulta-
dos satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces
han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
EstrategIas docentes para un aprendtzaje SIgnificatIVO 233

1 'l 'L
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificul-
tades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar

en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrate-
gias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos
generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos

y / o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de
problemas (Kozulin, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe
ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilida-

des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castaeda y Lule,
1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias
de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de una

toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En
tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento meta-
cognitivo y, sobre todo, autorregulador.
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO 234

b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda so-
bre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las
tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estrat-
gica en funcin de demandas con textuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas
de aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de
aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste sea (nio,
alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande apren-
der, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesi-
dad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el apren-
dizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el proce-
samiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos,
recuperacin, etctera.
2. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo
de conocimiento. Por lo comn se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el
nombre de saber cmo conocer.
4.) Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabe-
mos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el

aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas
ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. Algunas de las influencias y relaciones ms claras
entre ellos se exponen a continuacin.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos
de orden superior, Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definiti-
va, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida
a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSIgnificativo 235

BUSCANDO RESPUESTA .

TIEMPO ESTIMADO DE ESPERA 04:14
2LlI
+359
2001 by Randy Glasbergen.
edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son

empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso
eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin
cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986;Pozo, 1989).Una base de conocimien-
tos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa como el mejor de
los equipamientos estrategias de aprendizaje.
Varios hallazgos han demostrado la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la

aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989).Adems de la relacin causal
antes mencionada entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, se sabe, por
ejemplo, que:
Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje

recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizadas
ante tareas de ese dominio en particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrate-

gias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que
poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.
EstrategIasdocentespara un aprendizajesigmficatlVo 236

Est/wte"ias'" aja' el a rendiza 'e SI i cativo: undamentos, ad, uisicin modelos de intervenCin
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquem-
tica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrate-
gias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o
dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las
situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podemos decir por el momento varias cues-
tiones, adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo del
captulo:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tien-
den a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a
clasificar las estrategias en generales y especificas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en
vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby,
1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias
metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno
debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requie-
ran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les
concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca acep-
tarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseadas (vase Muri, 1994),
,
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas
de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale
la pena mencionar aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se apren-
den muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras
tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de

procesos de atribucin "internos") del aprendiz, y de que ste las perciba como verdaderamen-
te tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin. escolar tambin depende en gran medida de

otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alum-
nos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala,
Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986).
EstrategIasdocentespara un aprendizajesignificatIVO 237

,'L ~ '1
El conocimiento metacognitivo, tal corno ya ha sido insinuado, desempea un papel fundamental

en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le
dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara
falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo ante-
rior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aqu), tales corno los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la
aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos auto-
res han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el apren-
dizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para redu-
cir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau,
ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo
del aprendiz.
De manera ms amplia, o quizs complementarias, estas estrategias, dado su nfasis ya no

tanto en lo endgeno sino en lo exgeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de adminis-
tracin de recursos las cuales incluyen la administracin de tiempo, el saber cmo y a quines
solicitar ayuda (profesores, familiares y compaeros que sepan ms), la habilidad para recrear un
ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de
apoyo interno y las de administracin de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y
propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.
En la figura 6.1 se presenta un mapa conceptual donde se vislumbran claramente algunas de las
relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de
las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificacin consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especfi-

cas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan,
etctera. Sin embargo, en este apartado retornamos dos clasificaciones: en una de ellas se anali-
zan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990, vase
cuadro 6.1); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales
de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencio-
nadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de
los autores citados.)
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran corno las ms primitivas emplea-

das por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preesco-
lar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1994). Dichas estrategias suponen
un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o
"al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es el repaso (acompaada en su forma ms
Estrategiasdocentespara un aprendizajeslgmflcatlVo 238

- , Captulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fondamentos, adquisicin y modelos de interuencin ," ;~_
interactan
Autorregulacin Metacognicin
contro~an acen consciente

su aplicacin
se
complementan
Conocimientos interactan ESTRATEGIAS con Estrategias de
conceptuales DE APRENDIZAJE apoyo o de
especficos administracin
su aplicacin
requierede
Tcnicas y Procesos
operaciones cognitivos bsicos
Figura 6.1 Mapa conceptual de estrategias y procesos realcionados.
compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la infor-
macin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significa ti-
vidad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede
decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes
repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin

que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser
bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profun-
didad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v.
gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo",
elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un trata-
miento y una codificacin ms sofisticado s de la informacin que se ha de aprender, porque atien-
den de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva

de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta,
explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la infor-
macin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica intemalizadas por el apren-
diz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Estrategiasdocentespara un aprendizajesIgnificatIVo 239

. ... . ... ..... .
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad
Aprendizaje Recirculacin Repaso simple Repeticin simple

memorstico de la informacin y acumulativa
Apoyo al repaso Subrayar

(seleccionar) Destacar
Copiar
Aprendizaje Elaboracin Procesamiento Palabra clave

significativo simple Rimas
Imgenes
mentales
Parafraseo
Procesamiento Elaboracin de
complejo inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Organizacin Clasificacin Uso de categoras

de la informacin
Jerarquizacin y Redes semnticas

organizacin de la Mapas
informacin conceptuales
Uso de
estructuras
textuales
Basada en Pozo, 1990.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemen-
te reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto
es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor
implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retencin mayor que la produ-
cida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad
lgica y psicolgica.
Alonso (1991 y 1997) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el
tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de
mucha utilidad para el docente que pretenda inducidas en sus alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximacin inversa a la anterior,
ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase captulo 2) para los
que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadros 6.2 y 6.3.)
Estrategl8sdocentespara un aprend!zajesIgnificatIVo 240

, " , , , , -,.,' I
Condiciones
Estrategia de aplicacin Caractersticas Ejemplo
Repeticin: Es especialmente Simple: Mercurio, Mercurio ...
simple afectiva en la Se repite varias veces Venus, Venus ...
parcial modalidad cada trmino Mercurio, Venus ...
acumulativa acumulativa para Parcial: Mercurio, Venus ...
aprender trminos Se repiten juntos Mercurio,
que se han de grupos de trminos. Mercurio, Venus
recordar en un orden Acumulativa: Mercurio, Venus, Tierra
determinado. En cada repeticin se
aade otro trmino
ms a los de la vez
anterior.
Organizacin Especialmente til Consiste en agrupar Pobladores del mar.

categorial cuando se han de los nombres en Mamferos: ballena ...
aprender conjuntos funcin de categoras Peces: bacalao, atn ...
de nombres en un de pertenencia. Crustceos: cangrejo ...
orden cualquiera.
Especialmente til
Elaboracin cuando se requiere Consiste en crear una Por ejemplo, puede
verbal y aprender palabras frase en la que hacerse la frase "The
visual que han de usarse aparezca el trmino o coconut is bigger than the
asociadas a un trminos a aprender, walnut, that is bigger than
contexto (trminos o en crear una the peanut" al tiempo que
de una lengua) o imagen que facilite se piensa en la imagen de
pares de palabras su asociacin. las plantas que dan cada
que han de ir uno de los tres frutos,
asociadas (ej. nacin ordenadas segn su
y capital). tamao.
Tomado de Alonso, 1997.
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin fac-
tual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos
o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos
(como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etcte-
ra) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las
capitales de los pases, etctera) (cuadro 6.2). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier mate-
EstrategIasdocentespara un aprendIzajesIgnificativo 241

Estrate las ara el a rendiza 'esi t icatioo: undamentos, ad; uisicin modelos de interuencin
Condiciones
Representacin Especialmente til Los conceptos y sus De estructura secuencial:
grfica de cuando se pretende relaciones se la idea contenida en un
redes integrar la representan texto el entrenamiento
conceptuales informacin de un mediante redes conduce(C) a la relacin
texto en una donde los conceptos automtica se
representacin nica se incluyen en representara:
y coherente. espacios cerrados
y las relaciones Entrenamiento
-jerrquicas,
secuenciales o de
agrupamiento-- se
representan C
mediante flechas con
una letra que indica
el tipo de relacin.
1
Automatizacin
Resumir textos Especialmente til Una vez definido el propsito del resumen (por
cuando se necesita ejemplo, extraer la informacin ms importante
expresar en forma con vista a un examen), las reglas a seguir son:
sinttica y ordenada
la informacin ms 1. Completar la progresin sistemtica del texto.
importante de un 2. Determinar el tema global del texto y el de
texto, de acuerdo con cada prrafo.
un propsito 3. Borrar de cada prrafo la informacin tribal o
definido. redundante.
4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres
de categoras supraordinales para resumir
series de elementos que sean ejemplos de las
mismas, siempre que sea posible.
5. Si lo anterior no es suficiente, y si es posible,
inventar una expresin que signifique lo
mismo que el conjunto de elementos del
texto, de forma ms breve.
6. Seleccionar de cada prrafo los aspectos que
finalmente resuman el texto
7. Identificar la estructura interna del texto
(descripcin, comparacin, etctera) para
organizar el resumen.
Elaboracin Es fundamental Implica establecer entre el contenido a aprender y

conceptual cuando el objetivo es el proporcionado por otras fuentes distintas o,
asimilar los nuevos sobre todo, por los conocimientos previos que se
conocimientos en posee. No es una estrategia en sentido estricto,
EstrategIasdocentespara un aprend!zajesIgnificatIVo 242

EstJYz ias ara el ti redlw'e si i cativo: o/a . , 1'1.' 1.
Condiciones
profundidad de pues no es posible decir qu pasos seguir para
modo que resulten aplicarla, sino un procedimiento que implica la
fcilmente aplicables aplicacin de diferentes reglas: pensar en
en contextos ejemplos, traducir las ideas en procedimientos,
distintos. establecer comparaciones, inferir reglas o
principios, etctera.
Hacer Es til durante la Consiste en escribir A lo largo de un texto

anotaciones lectura de un texto, en forma declarativa podran aparecer
y formular para facilitar el o en forma de anotaciones como:
preguntas recuerdo de puntos pregunta breves
concretos y sus reflexiones o ... stos son los hechos.
posibles cuestiones sobre
implicaciones, puntos particulares ... ste es el problema que
siempre que se tenga del texto, de modo plantean.
claro que se ha de que facilite la
aprender para poder conexin de dicho ... sta es la solucin.
identificarlo al leer y punto con otros
recogerlo en las puntos del texto o ... ilustra el principio de ...
preguntas y con los
anotaciones. conocimientos
Esto es, presupone previos.
una conciencia clara
del objetivo de
aprendizaje a
conseguir.
Tomado de Alonso, 1997.
ria O disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible
para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase cuadro 6.3). Evi-
dentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto
de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna ex-
plicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofis-
ticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.
METACOGNICIN y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
En un apartado anterior sealamos de forma somera que la meta cognicin consista en ese "saber"
que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a
analizar con ms detenirniento este concepto.

En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamarlo as, ha sido objeto de inters de diver-
sas tradiciones de investigacin (por ejemplo, la piagetiana, la socio cultural, la del procesamiento
de la informacin, la cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998;
Mart, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos
aspectos o procesos metacognitivos.
Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A. L.
Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas
claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y compren-
sin del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento

acerca de la cognicin"; la segunda se refiere ms bien a la "regulacin de la cognicin". Expondre-
mos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas.
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo "estable,

constatable y falible", adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del
desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento
es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de una
situacin a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera "puede reflexionar sobre sus pro-
cesos cognitivos ... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) Ypor ltimo, es considerado falible
porque "el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdadera-
mente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).
Con el nimo de poner cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rea se le puede
atribuir, con certeza, el trmino metacognicin. En este sentido, se afirma que la meta cognicin es el
conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo -donde sin duda es
considerado como un pionero- es J. Flavell. En un artculo relativamente reciente (Flavell, 1987),
retornando sus trabajos y experiencia previos en el rea, este autor analiza tambin el concepto de
metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento
(vase tambin Flavell, 1993):
El conocimiento metacognitivo
Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos)" (Flavell, 1987, p. 21)
El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras

que se relacionan entre s:
1. Variable de persona: se refiere a los conoc\IDientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas
o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas
(v. gr., compaeros de clases, hermanos, maestros, etctera); por medio de este conocimiento
Estrategtas docentes para un aprendIzaje slgmficatlVo 244

que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones
comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto in-
cluido en esta categora se refiere a lo que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden,
todas las personas en general. Por lo tanto, en relacin con esta variable pueden adquirirse
conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas
de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el
conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea
(por ejemplo, si la informacin contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fcil-
mente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difcil, etctera), y b) el conoci-
miento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es ms difcil una
tarea que exige analizar la informacin que otra que simplemente exige recordarla).
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias
y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje
oral y escrito, 'percibir, solucionar problemas, etctera), as como de su forma de aplicacin y
eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y metacog-
nitivas: "La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cual-
quier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio, la funcin principal de una
estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de
ella" (p. 160).
Cabe mencionar que, segn Flavell, la mayora del conocimiento metacognitivo est constitui-
do por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo
que permite la realizacin de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario
que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas
son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le
parece que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree
que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe que una actividad es
ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y
despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, sim-
ples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para
interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios
pequeos (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea
cognitiva.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la rea-
lizacin de tareas cognitivas:
Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.
Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesignificatIVo 245

, , , "
Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias

especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas
pueden ocurrir con mayor probabilidad:
Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita.
Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar,
Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisio-
nes,
Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin, problema u obstculo que dificulte
su realizacin.
Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).
Por otro lado, la regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con
el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planea-
cin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etctera. Actividades que un aprendiz
realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema (cuadro 6.4).
Brown (1987) argumenta que esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se le po"
dra identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin .

1. Conocimiento de la cognicin (metacognicin)
Conocimiento del qu.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y el dnde.
Variables o categoras de persona, tarea y estrategia.
Experiencias metacognitivas.
2. Regulacin del conocimiento (autorregulacin)
Planificacin y aplicacin del conocimiento.
Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin).
Evaluacin (relacionada con las categoras de personas, tarea, y estrategias).
Basado en Elosa y Carca, 1993, P: 17,
Estrategias docentes para un aprendizaje significatiVo 246

, , 1.'1' '1 '/'
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el estableci-
miento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la meta de aprendizaje
(definida externa o internamente), la prediccin de los resultados, y la seleccin y programacin de
estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva
de aprendizaje o de solucin de problemas. La planeacin sirve para tres fines: facilita la ejecucin
de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto o una ejecucin de calidad.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las
labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo que se est haciendo, la com-
prensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo
siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificacin; la supervisin
tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que pueda tener la ejecucin del
plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), as como en
la posible reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto
de supervisin consiste en "mirar hacia atrs" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del
plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o
acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que est haciendo en el momento.
Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar
tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con
ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las me-
tas;estas actividades, por lo general, se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pue-
den resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas,
a saber: qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo
estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mallo estoy haciendo? (revisin y eva-
luacin).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son "relativamente inestables,

no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p. 68). La
regulacin de la cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea
de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre
la realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le conside-
ra independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta
autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos anteriormente, esto depende del
tipo de tarea, dominio o situacin de que se trate).
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulacin consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes acadmicos de alto nivel de complejidad porque involucran una
conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educacin
bsica), sta debera ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de
que ocurra una ejecucin estratgica demasiado practicada que tienda a la automatizacin) y relati-
vamente dependiente de la edad (quiz las formas ms sofisticadas de autorregulacin acadmica
slo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).
La meta cognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede

describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Den-
tro dela memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin sobre
qu sabemos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para qu lo sabemos. Este almacn
de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,

.,'ijlfJ,fljJ!tulo.6' Estrategias para el aprendizaje significativo:fimdamentos, adquisicin'y' mode/oide intert 'Ilcin
.,~.lt.~~:::re~>'.F>~
...
~ . . .
provocndonos experiencias metacognitivas de diversa ndole, que luego terminamos por hacerlas
conscientes declarndolas a otros o a nosotros mismos cuando as lo requerimos.
No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacn de declaraciones

metacognitivas que nos ayuda a desempeamos exitosamente podra enriquecerse de nuevos saberes
y sobre cmo podra ocurrir as. Varias experiencias pedaggicas han demostrado que es posible
inducir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan
en torno a las variables personas, tarea y estrategia, as como sobre propias experiencias metacog-
nitivas que consiguen al realizar distintas tareas acadmicas. Hoy se reconoce que el aprendizaje de
estrategias es incompleto si slo se les ensea a los alumnos a tener xito ante las demandas que les
imponen las tareas acadmicas, sin que ellos tambin saquen provecho y exploren las distintas
variables (persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y Elliot, 1998).
Por otro lado, la autorregulacin consciente que ocurre en las actividades acadmicas de alto
nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental.
Si la metacognicin es declaracin, la autorregulacin es accin. As, muchas de las estrategias de-
nominadas cognitivas, tales como la planeacin o la supervisin, son en realidad actividades o
estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha men-

cionado antes, tambin son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de pla-
nificacin no seran posibles de ejecutar si no activsemos nuestros conocimientos metacogni-
tivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratgico de aprendizaje; tampoco
sera posible supervisar la ejecucin de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuvise-
mos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qu y cun bien estamos procediendo
en la realizacin de una actividad acadmica.
Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al buscar
sus respuestas: cmo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o
bien, cmo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al
terreno de la accin (autorregulacin) cuando ellos aprenden?
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexin es tal vez la "pieza
maestra" para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus posibles interaccio-
nes (Ertrner y Newby, 1996). Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que realiza-
mos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectuar-
se durante o despus de que stas han terminado. En ese sentido, la reflexin tiene que ver de
manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos
teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las conclusio-
nes o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo
ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades
autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratgico, para enfrentar con mayor
eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir
que los aprendizajes ms valiosos en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estrat-
gicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representacin ms profunda de noso-
tros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes
capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo
del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las complejas interacciones
entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos involucrados en el aprendizaje estra-
tgico.
Estrategias
docentes
paraunaprendizaje
sigmficativo 248
! . .J
.,
~
VARIABLES
~
, MOTIVACiN
METACOGNITIVAS SUPERVISiN
DEL PROCESO REFLEXiN
(DURANTE) DEY SOBRE
- SUJETO
-TAREA
- ESTRATEGIA
IDENTIFICACiN O
1
ELABORACiN DE EVALUACiN
TAREA ANLISIS DE
DETERMINACiN UN PLAN EJECUCiN
COMPLEJA DE LA SITUACiN - PROCESO
DEL PROPSITO ESTRATGICO ESTRATGICA
APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE -PRODUCTO
DE APRENDIZAJE (PLANIFICACIN)
(AL TRMINO)
SELECCiN DE
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE Y
DE APOYO EN
FUNCiN DE LA
TAREA DE
APRENDIZAJE
Figura 6.2 Esquema integrador de los procesos estratgicos, metacognitivos, autorreguladores y reflexivos.
,-~", '.P "-" 'Cap~tll!o 'ti"' Estrategias para el aprendizaje significatIVo: [undamentos. adquisicin y modelos de intervencin
ADQUISICiN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de

aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es
posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas
y capacidades metacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo
impugne, la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de
adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado expondremos en forma
breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las
fases de adquisicin.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el cam-
po del desarrollo de la cognicin y de la memoria (1. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a
trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1994).
A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo,
dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias
de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar
aqu. Se demostr, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7
aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la
informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los
9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, estrategias de categori-
zacin y elaboracin simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se demostr
que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora cuali-
tativamente con la prctica de estrategias y con el paso de los aos (vase Kail, 1994).
El mismo patrn se ha encontrado con estrategias ms complejas, como las llamadas estrategias
de estudio. Vale la pena que ahora efectuemos una breve resea de dos trabajos para ilustrarlo.
Brown y Smiley (1987) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a textos complejos
(subrayar, tomar notas, etctera) con estudiantes pequeos (quinto grado), as como de educacin
media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de bachillerato). A dichos estudian-
tes se les peda que leyeran el texto en dos ocasiones para luego solicitarles que recordaran lo ms
importante (su esencia). Posteriormente se les permiti aproximarse nuevamente al texto dndoles
tiempo suficiente para que lo estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes
para mejorar su recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron
del tiempo de estudio recordando ms y mejor la informacin del texto, los nios de quinto grado
no parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Adems, slo 6% de los pequeos utilizaron la
estrategia de tomar notas, en comparacin con los mayores quienes lo hicieron en proporcin de
50%. Lo mismo ocurri con la estrategia de subrayado, en la que pudo observarse claramente el
patrn del que hemos venido hablando: los pequeos de quinto grado casi no la emplearon, en tanto que
los mayores la utilizaron profusamente y adems de forma ms sofisticada, pues subrayaban en mayor
cantidad los pasajes clave del texto y muy poco los irrelevantes.
Unos aos despus, el grupo de Brown (Brown y Day, 1983) decidi estudiar la estrategia de
resumen con una muestra de chicos de lO, 13, 15 Y18 aos. Los sujetos leyeron textos complejos tres
veces. Despus se les pidi que escribieran un resumen del texto (se les advirti que podan aplicar
cualquier clase de estrategia que juzgaran necesaria). Al analizar los resmenes producidos por los
sujetos, encontraron que todos ellos aplicaron la estrategia de supresin de la informacin superfi-
cial y redundante (arriba del 90% de los sujetos de cada edad); pero las estrategias ms complejas,
como son la generalizacin, la identificacin de la frase central para ser incluida de prrafos y la
Estrategias docentes para un aprendizaje slqniticetivo 250

Estrate id'; ara ela rndiza si 'ni cativo: n'aamentos,
estrategia de construccin, slo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una de ellas
cualitativamente con la edad (figura 6.3).
Volviendo con los nios de edad preescolar otro hallazgo ms interesante fue demostrar que in-
cluso los nios de esta edad llegaran a utilizar los dos tipos de estrategias (repaso y categorizacin)
y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolu-
tivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), se
diluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo.
Un ltimo asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvi para completar la compren-
sin de la existencia de un patrn que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos.
A lo largo de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no
utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en
ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrat-
gicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era
ms bien de "produccin", puesto que utilizaban las estrategias, aunque no de forma espontnea
sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de
produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a
voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parece ocurrir
un mismo patrn en la adquisicin de las estrategias, sean stas simples o complejas: primero,
cuando no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (dficit mediacional); segun-
do, cuando ya se es capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontneamente, salvo por la
ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin); y tercero, cuan-
<O
"O,
--
O) 100- Supresin
~
en
O) 90
~
c: 80
o
....
<O
o..
O) Orden superior
70
E
O)
60 Seleccin de la frase principal
O)
::J
C"
en 50
o Inventar frase principal
::J
"O
'> 40
'5
.~
O) 30
"O
O)
-
Oro 20
e
O)
~ 10
o
a..
O
10 13 15 18
Edad (aos)
(Tomado de Kail, 1994)
Figura 6.3 Porcentaje de sujetos de diftrentes edades que emplearon cuatro estrategias para resumir"
Estrsiecie docentes para un aprendizaje siqniticetivo 251

1. 'Z'
do se es capaz de producirlas y utilizarlas a voluntad, aunque al principio se haga rgidamente y ya

despus en forma flexible y selectiva. El patrn aparece en edades ms tempranas cuando se trata
de una estrategia simple, y en edades superiores en el caso de estrategias ms complejas.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes en el plano

evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores.
El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que

sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibi-
lidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo,
se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distin-
tas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; vase ms adelante) implica-
das en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se
extiende hasta la adolescencia para la mayora de los dominios de aprendizaje.
Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad existentes
en la capacidad metacognitiva se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de cono-
cimientos y una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa
informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin
cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento por-
que an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de
conocimiento ante tareas acadmicas, algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las
cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin de este tipo de saberes.
El modelamiento metacognitivo es una tcnica til para la enseanza de estrategias cognitivas.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesigmficatlVo 252

Estrate as" illw el a rendiza 'e si i icatiuo: ndamentos, ad. uisicin "moaelOs?deintervencin
En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante

de la metacognicin) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos, Las investi-
gaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y el apren-
dizaje de textos, y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos
de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuer-
temente en el autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartado pos-
terior).
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos datos claros de

naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque inci-
piente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adoles-
cencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las
estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin
planteada, y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en
nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para
ellos; vase Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson,
1985) han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la adqui-
sicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarro-
llan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde
se requieren las estrategias de aprendizaje (vase Kozulin, 2000).
El primero es el llamado principio de agencia, el cual se refiere a la toma de conciencia que logran
los aprendices en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memori-
zacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere
decir que los pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje acci-
dental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En
ello va involucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio de ciertas accio-
nes auto dirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o ense-
ante) son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (median-
te situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin
en alguna tarea de solucin de problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempe-
ar ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s mismo.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del propsito de aprender, como tarea
cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por
ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando
segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de
que son necesarias formas de actuar distintas y de que se requiere de un esfuerzo e involucramiento
diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina principio de instrumentalidad, y se relaciona estrechamente con el anterior

en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlo. Estos instrumentos o
medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y
una comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuer-
zo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene sealar
que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia,
no la utilizar espontneamente cuando se requiera.
I
El nio toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas
sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos por lo general fungen como modelos y
EstrateglBs docentes para un aprendizaje significatIVO 253

~"q~,..:>o< ~-~~~~~
Estrategias p'ara el ap'rendizaje sIgnificativo: fimdamentos, adquisicin)' modelos de interoenciii
. ... ..... .
Fase 3:
Uso experto
Fase 2: (flexible) de
Fase 1: Uso inexperto la estrategia
Estrategia no de la estrategia (control
disponible (control externo) internalizado)
Habilidad para ejecutada Nula o pobre Inadecuada (rgida) Adecuada
Uso espontneo ante tareas

que lo exijan Ausente Ausente Presente
Intentos de inducir su uso Ineficaces Eficaces Innecesarios
Efectos sobre el aprendizaje Positivos Positivos
Regulacin metacognitiva Inexistente Baja Alta
Vinculacin con el dominio

o tarea en que se aprendi Fuerte Dbil
Posibilidad de transferencia Escasa Alta
Ampliado de Flavell, 1993.
actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer
propsitos y utilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. As,
los nios, al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencin para ellos mismos,
van captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para
usados despus en forma autnoma e independiente.
Retornando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la identificacin de las
fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de las estrategias,
y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDp, internalizacin y de la llamada "ley de la
doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base
de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adqui-
sicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.5). En ella se sealan algunos aspectos rele-
vantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es
posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la compe-
tencia cognitiva para logrado o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir
que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendi-
zaje. Esta fase podra caracterizarse como de nivel novato (cuadro 6.6).
Estreieqies docentes para un eprendizeje siqniiicetivo 254

~;q~~~as par,! el aprendizaje significativo:fimdam'el~tos, adquisicin J modelos de interuencin ' . e

de las estrategias
Novato Dominio tcnico Dominio estratgico Experto
CONTROL Imposible Posible y Innecesario Innecesario

EXTERNO necesario
CONTROL
INTERNO Imposible Imposible Posible y necesario Posible
(puede
automatizarse)
EJECUCIN Nula Regular o buena Buena (efectiva) Muy buena

(flexible y
creativa)
Tomado de Pozo y Postigo, 1994.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacer lo. Puede decirse que el apren-
diz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto
tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su interna-
lizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las
estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todava existe un dficit en su empleo
autnomo y / o espontneo, puesto que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva. Esta
segunda fase correspondera en el cuadro 6.6 al nivel de dominio tcnico.
En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e

instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al do-
minio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems todava tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando el
aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conoci-
miento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratgico). En esta fase final el
aprendiz ya es capaz de utilizar de manera autnoma las estrategias y, posteriormente, con la prc-
tica y reflexin continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas
a nuevas situaciones de aprendizaje (nivel de experto).
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nom-
bradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcti-
cas de interaccin con quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas
socialmente y que slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-
dices.
Estreteqies docentes para un eprendizeie siqniticetivo 255

CapJtulo,,6 .. Estrategias ptllYl el aprendizaje significativo: fundamentos, adq~~~ci~,!y. modelar de intervencin
~~"'iLl_'-b _...-,..'~ , .' ,'--..;-t> ....
~i . :
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la literatura reportada encontramos mltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de

aprendizaje efectivas, las cuales varan en su orientacin, profundidad y modelo especfico de inter-
vencin.
La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o hbitos de estu-

dio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a los estmulos de entrada, y centraba
sus esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de
trabajo o aprender tcnicas de repaso de la informacin. Estos programas, con frecuencia restringi-
dos en tiempo, empleaban mtodos y materiales poco usuales a las necesidades de los estudiantes,
como textos muy breves construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representa-
tivas, de los libros de texto y manuales que el alumno utiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y
Aguilar, 1988).
Muchos de los programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentido de que

buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices capaces, despus de
que no han logrado serlo en los aos de escolarizacin previa recibida.
Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular, se ofrecen en forma adjunta al
plan formal y son impartidos por personal no adscrito a la propia institucin educativa, o que no
son los profesores en servicio en ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones
tengan poco xito, en trminos de su eficacia, permanencia y transferencia.
Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en programas
tradicionales de instruccin en hbitos de estudio, Hayes y Diehl (1982),y Aguilar (1983) concuer-
dan en que stos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos,
metacogntvos y autorreguladores.
Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la prctica en la memorizacin de unidades

de informacin y en la resolucin de preguntas sobre contenido especfico, y mantienen estos avan-
ces muy poco tiempo despus de terminada la fase de enseanza, sin permitir una transferencia
sustancial a otras situaciones.
A continuacin vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamos en este

captulo, cmo debe entenderse la enseanza de las estrategias desde una perspectiva como la que
manejamos en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepcin de programas
de entretenimiento, luego respecto a la enseanza de estrategias y al problema de la transferencia, y
por ltimo abordaremos el papel del docente en la enseanza de las estrategias.
Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias
Estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, le ensean al aprendiz las estrate-
gias como meros hbitos para aprender, proporcionando un entrenamiento" ciego". Se le llama as
a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto que slo explican al
aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de
estudio. De manera general, su estructuracin se basa en proporcionar a los aprendices instruccio-
nes ms o menos claras sobre cmo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, impor-
tancia, funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a algunos
materiales, para luego proporcionarles algn tipo de informacin evaluativa sobre el grado en que
Estrategiasdocentespara un aprendIzajeSIgnificativo 256

fueron utilizadas. La idea central de estos programas es que los aprendices vayan desarrollando un
aprendizaje de las estrategias y una comprensin ms o menos general sobre la importancia de la
actividad estratgica.
Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligera-
mente el recuerdo; pero no se favorece de ningn modo el mantenimiento, la generalizacin o la
transferencia de los procedimientos estratgicos aprendidos.
En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan el denominado

entrenamiento con informacin (Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual se ensea el empleo
de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, adems de ofrecerle
retroalimentacin sobre su ejecucin y una fase posterior para asegurar el mantenimiento de las
estrategias entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalizacin
slo ocurre con tareas similares en los entrenamientos.
Tales hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia

puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje
(entrenamiento ciego) y su valor respecto a cundo, dnde y por qu empleadas (entrenamiento
informado), sino ensendoles directa y detalladamente cmo aplicarlas y autorregularlas frente a
diversas tareas significativas para ellos (vase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le
ha denominado entrenamiento informado con autorregulacin.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de la situacin de
aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su potencialidad para orientar la
concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de
aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado
tetraedro del aprendizaje (vase figura 6.4). En l se expresa una concepcin contextualista de distintos
aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas en las tareas, etctera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencio-
nal. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores
respecto a la forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseadas.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:
1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona segn la
clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe so-
bre s mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relacin con determi-
nados contenidos, tareas y estrategias.
2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrn de aprender-
se pueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin,
etctera.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solucin de pro-
blemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar; por ejemplo, recordar, elaborar
trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etctera. Cada una de las demandas le exige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior van relaciona-
das directamente con la variable de tarea.
4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a
su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las
tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratgica.
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSIgnificativo 257

CARACTERSTICAS
DEL APRENDIZ
Habilidades, conocimientos,
actitudes, motivaciones, etc.
ESTRATEGIAS DEMANDAS
DE y CRITERIOS
APRENDIZAJE DE LAS TAREAS
, Atencin, Reconocimiento,
repaso, recuerdo,
elaboracin, transferencia,
etc. solucin de problemas,
etc.
NATURALEZA DE LOS MATERIALES

Modalidad (visual, linguistica, etc.),
estructura fsica,
estructura psicolgica,
dificultad conceptual,
secuenciacin de los materiales, etc.
__ (Tomado de Brown, 1982)
Figura 6;4 El tetraedro del aprendizaje.
Es evidente que dentro del tetraedro estn implicados distintos aspectos de tipo estratgico,
metacognitivo y autorregulador. Por ejemplo, gracias a l pueden comprenderse (y hacerse com-
prender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de
persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cules estrategias seleccionar (una cuestin tambin
metacognitiva) y sobre cmo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado
de una manera global o contextual, Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcio-
nar un entrenamiento informado sistemtico, por lo que seran de mucha ayuda para programar
respecto al qu y al cmo tendrn que ser enseadas las actividades estratgicas, para promover
aprendizajes significativos.
Con base en el mismo, se entiende que la enseanza de las estrategias no puede hacerse en forma
abstracta, sino en funcin de explicar para qu tareas o demandas son viables, tiles y eficaces, y
para cules otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseanza deber
explicitarse para qu materiales, dominios y temticas son valiosas (hay que recordar que muchas
estrategias son especficas de ciertos dominios o contenidos y algunas otras son de aplicacin
interdominio retringida). Sin embargo, todava har falta ensear explcitamente cmo utilizar las
estrategias. Esto se ver directamente en la siguiente seccin.
Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje
Como ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de ca-
rcter heurstico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico

Bernad (1995) entrevist con cierto grado de profundidad a dos alumnas con diferente con-
ducta de estudio. A continuacin presentamos algunos extractos relativos al tema que nos
ocupa, para que los compare y analice.
Caso 1: Mara (22 aos) con una historia acadmica sobresaliente desde la escolaridad bsi-
ea, al momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: Describe tu mtodo de estudio en la actualidad: cules son los componentes ms significa-

tivos.
R'''Voy a clase regularmente y presto mucha atencin a las explicaciones, sobre todo intentan-
do entender el fondo de la materia. Cada da repaso lo explicado, y regularmente hago estu-
dios ms profundos sobre la materia completa explicada. Considero muy importante actual-
mente llevar al da la materia, para as asimilar ms y mejor las explicaciones ... "
E: Describe las diferentes etapas que has experimentado en el descubrimiento de tu mtodo

personal de estudio hasta llegar a hoy.
R "Durante la primaria y secundaria, segua con exactitud los consejos de los profesores;
haciendo siempre las tareas para casa, y haciendo esquemas y resmenes. En bachillerato ...
atenda en clase, estudiaba bastante antes de los exmenes ... En la universidad me organizo
mucho ms y planeo lo que tengo que hacer cada da y cada semana, puesto que la cantidad
de material a asimilar y estudiar es mucho mayor y muchsimo ms compleja ... Estudio mu-
cho los apuntes tambin consulto diversa bibliografa para tener enfoques distintos ... (Ante
los exmenes) he cambiado mi forma de examinarme ... Pienso ms antes de contestar y nece-
sito utilizar distintas estrategias para resolver los problemas ... "
Caso 2: Juana (21 aos) con dificultades acadmicas en el bachillerato y en la universidad; al

momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: Crees que tienes un mtodo de estudio propio y eficaz: sabes estudiar?
R "Sigo ms o menos el mismo que antes utilizaba, fundamentalmente memorstico. Yo, es

que, en cuanto al estudio, me ha gustado siempre no aprender de memoria sino saber, apren-
der las cosas. Pero resulta que comprenderlo no me ha supuesto el aprobar; entonces he cam-
biado mi posicin de comprender a memorizar solamente para aprobar ... Y sigo en esto, in-
tento cambiar pero sigo con lo mismo ...
E: Y qu haces en la universidad mientras llegan las vsperas de los exmenes?
R "Pues normalmente leer los apuntes, pero estudiarlos, estudiarlos, los ltimos das; estu-
diar para responder los exmenes; memorizar. Yo notaba que si me lo estudiaba una semana
antes, se me olvidaban las cosas, no retena; me lo estudiaba todo de memoria, entonces, frase
que me estudiaba, si se me olvidaba una palabra, ya no lo saba, y no me sala la frase: .. "
Estrategias docentes para un apref7(ilzae slgmftcatlVo 259

Los nios pequeos utilizan las estrategias de aprendizaje, aunque no de forma espontnea, sino por induccin.
para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner
ya comentadas en captulos anteriores respecto a las nociones de "zona de desarrollo prximo",
"andamiaje" y "transferencia del control y la responsabilidad".
Esta propuesta nos parece que puede ser la "estrategia gua" para la enseanza de cualquier
tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etctera;
vase Sol, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que
forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y com-
partido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja
a lo que otros autores han denominado enseanza directa basada en el andamiaje; vase Rosenshine
y Meister, 1992). En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca situaciones de
participacin guiada con los alumnos. De este modo, en la situacin de enseanza se presentan tres
pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz,
hasta su uso autnomo y autorregulado (figura 6.5). Dichos pasos son los siguientes:
Estrategiasdocentespara un aprendizajesignificativo 260

Mayor regulacin
interna (alumno)
PRESENTACiN PRCTICA
PRCTICA GUIADA ...-~
DE LA ESTRATEGIA INDEPENDIENTE
Mayor regulacin
externa (profesor)
(Tomada de Monereo. 1999)
Figura 6.5 Propuesta instruccional para promover la transferencia de la regulacin externa de la estrategia a su regulaci6n interna,
1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante (presentacin de la estrategia)
2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/O compartida con el enseante
(prctica guiada)
3. Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (prctica
independiente)
Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el alumno logre la cons-
truccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de
apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente capacidad del aprendiz
para utilizarlo. Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema identi-
ficado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias, el cual se mencion en una
seccin anterior.
La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintas tcnicas
ms especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate.
De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Coll y Valls, 1992; Elosa y Garca, 1993;
Monereo, 1990 y 1999; Morles, 1985; Muri, 1994), se identifican varios mtodos o tcnicas concretas
para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma combina-
Estrategias
docentes
paraunaprendizaje
significativo 261
,, ,,
da, siguiendo la estrategia bsica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde se inte-
gran en una propuesta la estrategia gua y las diversas tcnicas). stas son las siguientes:
La ejercitacin. Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones
o tareas, luego de que stas han sido enseadas de manera previa por el profesor o instructor
que por lo general asignar la situacin o tarea y vigilar su cumplimiento, evaluando la efica-
cia de la aplicacin, as como los productos del trabajo realizado.
El modelado. Es la forma de enseanza en la cual el docente "modela" ante los alumnos el modo
de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente "copiar o
imitar" su forma de uso. Puede hacerse una extensin y utilizarse el "modelamiento
metacognitivo", en donde el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia, de
manera conjunta con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas
en situaciones normales) relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se en-
frenta a una tarea de aprendizaje o de solucin de problemas. De esta manera el alumno obser-
var los pasos en la ejecucin de las estrategias y tomar ejemplo a partir de las acciones y
reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos
variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro inco-
rrecto de la estrategia. Tambin pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en
donde se aclare con informacin adicional una "representacin alternativa" (analogas, metfo-
ras, etctera), que les sirvan a los alumnos para su posterior utilizacin (vase Gonzlez, 1994).
El anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los estudiantes explo-
ren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con
la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde su
forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990,p. 13)
distingue dos variantes: "a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide
que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distri-
buidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea 'pensando en voz alta', mientras
sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de
toda la clase".
La autointerrogacin metacognitiva. Tambin consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y

reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones,
etctera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que
el sujeto va plantearse a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea. Pueden
identificarse con claridad tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de interrogacin
que emplea y expone varios ejemplos ante los alumnos; b) despus, cada alumno aplica el es-
quema y comienza con distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con ta-
reas elegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por ltimo, se intenta promover que el
alumno internalice el esquema y lo use en forma independiente.
Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de entre-
namiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerla s compatibles
con sus propias tcnicas.
Ya hemos dicho que el entrenamiento con informacin extensiva (saber cundo, dnde y por
qu) sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre com-
prender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de aplica-
cin. Explicamos tambin que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero adems debe adjuntarse
la enseanza que explicite al alumno la forma de regularlas cuando stas se aplican (entrenamiento
informado con autorregulacin).
Estrategiasdocentespara un aprendtzajesignifcatIVo 262

~-.-.. ,; - -..~.C!;
Ca!!=.q;~ Estrategias para el aprendizaje Significativo: fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin J:::i:.'ii'
Otros asuntos deben tenerse tambin presentes para potenciar el mantenimiento y la transfe-
rencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman y Conway (1990) tambin debe
considerarse:
La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.
La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer procesos de

atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico.
La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cerca-

na y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas
con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales).
La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin (v. gr.,
mediante discusiones en grupo, etctera).
Ellis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre
la identificacin de cuatro niveles de generalizacin en el entrenamiento de estrategias de aprendi-
zaje (vase cuadro 6.8).
Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje
En el apartado final de este captulo quisiramos plantear algunas de las actividades que puede
realizar el enseante dirigidas a promover el desarrollo y optimizacin de las estrategias de apren-
dizaje de sus alumnos. En el trabajo docente es posible que ocurran dos posibilidades en torno al
El estudiante realiza actividades estratgicas para autorregular su conducta de estudio.
EstrategIasdocentespara un aprendlza'esignificativo 263

.. .. ... ., ... .
CUATRO NIVELES DE GENERALIZACIN
1. Nivel antecedente. En este nivel el estudiante participa en ciertas actividades antes de

que tenga lugar la enseanza en una estrategia especfica de aprendizaje (motivar al
alumno e interesarle en el aprendizaje). Esto puede conducir al cambio de actitudes
negativas que afectan a la transferencia del aprendizaje. Este nivel implica la partici-
pacin activa de los estudiantes en el hecho del aprendizaje.
2. Generalizacinconcomitante. Aqu se busca la aplicacin de los principios de la genera-

lizacin, de manera que el estudiante adquiera el grado de destreza suficiente para
transferirla. El alumno aprende cmo funciona una estrategia y cmo puede utilizar-
se. El profesor de aula, un experto en recursos o los compaeros del estudiante desem-
pean un papel en el procedimiento de aprendizaje.
3. Generalizacinsubsiguiente. Consiste en la aplicacin de las destrezas a varios contex-

tos, tareas y situaciones. El profesor y los compaeros pueden tambin intervenir en
la enseanza.
4. Generalizacinindependiente. Supone la transicin de la responsabilidad del profesor al

estudiante en lo que respecta a la generalizacin. Se trata de una actividad dirigida
por el propio alumno, que puede muy bien consistir en una forma de generalizacin
autnoma.
Tomado de Ashman y Conway, 1990, p. 85. 1

asunto que nos ocupa y que recuperaremos en esta seccin. En primer trmino, se encuentra el
trabajo de enseanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el aula; y en
segundo trmino, el que se refiere a su participacin en la configuracin de una propuesta curricular
especial, para la enseanza de las mismas.
En lo que se a refiere situacin, el profesor como enseante de estrategias en aula debe tener pre-
sente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo (exista o no una propuesta metacurricular; vase
ms bajo). En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el
enseante desempea un papel importante de mediadorentre las estrategias-instrumentos que desea
ensear y los alumnos que las van aprender (figura 6.4).
El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que
realice el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero
que pueden integrarse aqu (vase Alonso, 1991; Daz Barriga y Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot,
1999; Monereo 1990, 1994 Y 1999; Valle, Barca, Gonzlez y Nez, 1999):
Que las estrategias de aprendizaje se enseen de materia informada, explcita y suficientemen-

te prolongada. (Aprender estrategias requiere un cierto tiempo!) Al respecto se recomienda el
uso de la estrategia gua (basada en el andamiaje), subordinando a ella distintas tcnicas como
el modelamiento, el aprendizaje cooperativo (vase en el captulo siguiente la propuesta de la
"enseanza recproca"), la ejercitacin, la discusin metacogtiva, entre otras.
Estrategiasdocentespara un aprendtzajesignificatIVo 264

, ,
Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas estrategias y el

manejo metacognitivo consciente del cundo, cmo y por qu de su empleo,
Buscar promover simultneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados

con asuntos motivacionales (vase en el captulo 3 algunas estrategias pedaggicas que pueden
adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje de patrones atribucionales apro-
piados (por ejemplo ensear a los alumnos a percibir el xito como consecuencia del esfuerzo,
entendiendo a este ltimo como una causa interna, modificable y controlable); b) animar a que
los alumnos busquen metas de aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y
e) promover creencias de autoeficacia (una instruccin eficaz y exitosa que deja aprendizajes y
habilidades en los alumnos genera confianza y creencias de este tipo).
Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y
la importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alumnos aprendan a reco-
nocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la cali-
dad de sus aprendizajes y a reconocer su valor funcional para futuras situaciones (Pintrich,
1998); de lo contrario el aprendizaje de las estrategias ser poco significativo.
Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditan
beneficios apropiados por no saber ejecutadas o autorreguladas correctamente. En muchas oca-
siones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecucin, llegan a generar buenos
dividendos en los aprendizajes de los alumnos.
Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades

repetitivas, o de simple ejercitacin (los llamados "ejercicios" en su sentido ms tpico). Un
problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar inteligentemente analizan-
do, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande sus conocimientos pre-
vios y sus estrategias de forma creativa (Prez y Pozo, 1994; YPozo YPostigo, 1994). Los ejerci-
cios ayudan a reforzar o perfeccionar tcnicas ya aprendidas; mientras que los problemas, al ser
tareas novedosas para las cuales se desconoce su solucin, promueven conductas estratgicas.
Obviamente, tal cambio no slo habr de repercutir en las tareas que se planteen a los alumnos
cuando stos aprendan las estrategias, sino tambin en la preparacin de las evaluaciones.
Que su promocin se realice en las reas de conocimientos o materias curriculares que ensea;
en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer que existen
estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias naturales y sociales, etctera;
vase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debera explorar e
identificar para luego intentar enseadas. Adems de stas, existen otras estrategias que son
comunes a varios dominios, las cuales podran identificarse dentro del currculo, mediante el
trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o reas de conocimiento
relacionadas. As, en una propuesta metacurricular podran conjuntarse ambos tipos de estrate-
gias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales
acadmicos en el aula.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea sensible a las
necesidades de los alumnos y utilice las tcnicas y metodologa propuestas no de una manera
mecnica como un instructivo rgido (lase recetario), sino en forma creativa y adaptable.
Por ltimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente
reflexivo y estratgico de su enseanza (captulos 1 y 5), funja como aprendiz estratgico (que
use y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que desa-
rrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mis-
mas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cmo enfrentar tareas
de aprendizaje de modo estratgico.
EstrategIasdocentespara un aprendIzajesignificatIVo 265

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~Wi.~.Sap"~~110 ~'. Estrategias para el aprendizaje significatlVo:fimdamentos, adquisicin y modelos de intervencin. '.r:~tk
Por lo que toca a la segunda situacin, el docente puede participar junto con otros especialistas
en el diseo de propuestas completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen bsica-
mente dos modalidades (vase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998):la primera
se ha denominado enseanza o instruccin adjunta; y la segunda, metacurrculo.
En la instruccin adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque

tales acciones (de diseo y de aplicacin) generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Este tipo de instruccin consiste en cursos optativos con duracin variable (por ejem-
plo, cursos breves de 10 o 20 horas, o bien, propuestas con una duracin de un semestre o un ao
escolar), donde se ensean estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de
conocimiento (aunque es posible disearlos con estrategias relacionadas con dominios especficos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o
probadas por otros investigadores (vase Alonso, 1991; Morles, 1985), bajo la recomendacin de
que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilida-
des y metas de la institucin. Pero cuando esto no es posible, y se desee disear una propuesta de
instruccin adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institucin escolar y de los
alumnos, los docentes podrn participar ms directamente aportando su experiencia.
Sin embargo, la propuesta que se intenta defender en este texto es alternativa a la anterior. En
este sentido, se aboga por una propuesta determinada metacurrculo, la cual se refiere a la necesidad
de ensear a los estudiantes cmo aprender el conocimiento de forma ms efectiva en cada curso
escolar y en vinculacin con reas de contenido especficas. As, el propsito central que anima este
tipo de propuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desa-
rrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura
(Weinstein y Underwood, 1985).
De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos
del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las
respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos, cmo aprender. Esto
convertira a los modelos de intervencin para estrategias de aprendizaje en una modalidad de
currculo inserto y no extracurricular, como el caso de la instruccin adjunta. En consecuencia, a
diferencia de la instruccin adjunta, en la creacin de un metacurrculo la participacin de los do-
centes en el equipo de diseo del mismo (en la que la participacin de supuestos especialistas) se
vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en
tomo a las siguientes cuestiones: a) qu estrategias ensear, b) para qu dominios especficos de
conocimientos, c) cmo ensearlas, d) qu materias de aprendizaje pueden ser los ms apropiados,
e) de qu forma se pueden secuenciar las actividades, y j) cmo relacionarlas con los contenidos.
Sobre la participacin del docente en la confeccin de una propuesta metacurrcular, es posible

retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido
proyecto Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999),las cuales suscriben la idea de una propuesta en este
sentido. Los principios que estos autores proponen se resumen en los siguientes puntos:
Seleccionar o desarrollar, segn sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que res-
ponden a las necesidades reales de los alumnos.
Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseo, desa-

rrollo y aplicacin de la propuesta metacurricular de enseanza de las estrategias.
Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta

de enseanza de las estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres (impartidos
por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e
interinstitucionales (entre los mismos docentes), etctera, con la finalidad de que se involucren
ms activamente en la experiencia.
Estrategiasdocentespara un aprendizajeslgni(cativo 266

Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexin, la discusin y una firme
actitud de transformacin en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la innova-
cin.
Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de aplicacin. Las
primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la
experiencia el desarrollo y la reflexin del personal, las mejoras se harn palpables progresiva-
mente, dando lugar incluso a futuras renovaciones.
En este captulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias de aprendizaje en las conduc-
tas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas ms desafiantes para toda situacin
educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada,
relativamente independiente de la situacin de enseanza.
En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde un enfoque
constructivista, con el sealamiento de que stas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene
que apropiarse a partir de contextos educativos en su ms amplio sentido, gracias a la intermedia-
cin de alguien que sabe ms (generalmente el profesor).
Posteriormente, se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y se analiz el impor-

tante papel que desempean en su aplicacin inteligente y flexible los procesos metacognitivos y
autorreguladores. La metacognicin se refiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese conocimiento para
su control y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de problemas.
Tambin discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a la adquisicin, la
enseanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de las estrategias de aprendizaje, con el
establecimiento de un contexto bsico conceptual que ser retornado posteriormente en el siguiente
captulo en los dominios de la comprensin y la composicin escrita.
Estrategias docentes para un aprendIZaje slgnifcatlVo 267

Estrate ias ara el a rendiza 'esi i icatiuo: ndamentos, ad. uisicin modelos de i
1. Analice por distintos medios (observacin, entrevistas, encuestas) cules son las estrategias que
emplean sus alumnos. Reflexione sobre la posibilidad de que se estn induciendo indirecta-
mente algunas actividades estratgicas de bajo nivel (por ejemplo, que promuevan aprendiza-
jes memorsticos), debido a ciertos procedimientos o metodologas didctica s que se utilicen en
sus clases.
2. Analice, a partir de las estrategias revisadas en este captulo (y el siguiente), cules podran ser
las ms apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la(s) disciplina(s) que
usted ensea a sus alumnos. Con base en el presente captulo, reflexione y discuta con sus
compaeros cul sera la mejor manera de ensearlas.
3. Para ilustrar los conceptos analizados en este captulo, considere la siguiente situacin ficticia:
se trata de las conductas de estudio de dos estudiantes de bachillerato (Emilia y Mnica), a las
cuales supuestamente se les ha informado que en fecha prxima presentarn un examen abier-
to (tipo ensayo) sobre los efectos de la polucin ambiental en los ecosistemas. Lea con cuidado
el siguiente relato:
"Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluacin prxima por medio de una prueba de ensayo, ella
se mostr ligeramente preocupada, no slo porque el ejercicio de evaluacin estaba programado para un
da despus del juego de finales de basquetbol, sino tambin porque era consciente de que las pruebas de
ensayo le resultaban difciles. Aunque ella se percibe a s misma como una estudiante "macheiera" com-
petente, reconoce sus debilidades y sabe que tendr que ser ms selectiva acerca de la forma en que se
preparar para este examen. Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque
se distrae con el telfono y con los miembros de su familia. Unos das antes del examen, Emilia toma su
texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pblica. Le agrada estudiar
ah porque los escritorios y las sillas son confortables, la iluminacin es buena y hay poco ruido. Emilia
recuerda que cuando ella estudia para un examen de opcin mltiple, comnmente empieza por escribir
las definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que estudiar
para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias. Aunque le tomar ms tiempo Emilia decide
prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinptico sobre la informacin del captulo, para reorga-
nizarla de manera que sea ms fcil su recuerdo. Dicha estrategia le ha sido til en el pasado y est de
acuerdo en que le tomar un tiempo extra necesario.
Mientras explora el captulo, Emilia observa que los autores han presentado la informacin por me-
dio de enlaces entre causas y efectos. As, divide una hoja en dos columnas, titulando "causas" y "efec-
tos"; y procede a hacer el llenado de la informacin en dicho cuadro. Conforme va elaborndolo, Emilia se
define peridicamente para evaluar el progreso que est teniendo. Su plan de trabajo funciona en la
forma en que ella lo ha anticipado?, est manteniendo la suficiente concentracin?, est comprendien-
do el contenido? Emilia juzga que su comprensin ha mejorado por representar visualmente las relacio-
nes entre los conceptos presentados. Despus de completar su cuadro sinptico, se autoevala dibujando
ahora un diagrama del captulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema.
Durante los ltimos das, Emilia revisa su cuadro sinptico y discute informalmente su comprensin de
los conceptos con sus compaeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las
suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales cuestiones. La noche
anterior al examen realiza un autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de las finales de
basquetbol.
Mnica tambin est ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le va
mejor en las pruebas de opcin mltiple. Mnica no sabe exactamente a qu se debe; pero considera que si
Estrategiasdocentespara un aprendizajesignificatIVO 268

se esfuerza estudiando ms, tendr xito. Piensa que si ella invierte un poco ms de tiempo leyendo o
releyendo el captulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estar preparada. Ella no toma una
decisin consciente acerca de cundo o cmo estudiar; planea que estudiar la noche anterior al examen
ser suficiente para memorizar la informacin y poder recordarlo en el examen. Se da cuenta tambin de
que el examen fue programado un da despus del gran juego de basquetbol y piensa que es mala suerte, si
no es que un poco injusto. Mnica est nerviosa por no haber empezado hasta despus del juego, pero no
es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opcin; la idea de empezar a
estudiar uno o dos das antes del juego o estudiar en forma diferente nunca cruz por su mente.
Resulta esencial para Emilia y Mnica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre los ecosiste-
mas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximacin de Emilia ha mejorado su compren-
sin del funcionamiento de un ecosistema, es capaz de acceder a su conocimiento desde una variedad
de perspectivas y, por tanto, se desempea de una manera confiable y competente. Aunque Mnica in-
crement su conocimiento de la terminologa especfica relacionada con los ecosistemas ambientales,
encuentra difcil utilizar dicha informacin para responder a las preguntas de ensayo. Ella sale de la
prueba sintindose ansiosa sobre su calificacin" (a partir de Palincsar y Brown, 1989 y Ertmer y
Newby, 1996).
A continuacin, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyndose en
el siguiente cuadro:
Actividades de estudio EMILIA MNICA
Modo de afrontar la situacin

de aprendizaje
Conciencia de las variables

metacognitivas (tetraedro del
aprendizaje)
Estrategias del aprendizaje

empleadas (cuntas y cmo)
Caractersticas de las
estrategias autorreguladoras
empleadas
Estrategias de apoyo
utilizadas (cuntas y cmo)
Cules son sus conclusiones respecto a las conductas de estudio de ambas estudiantes?
E~trategiasdocentespara un aprendizajeslgnifcativo 269

Diaz Barriga, - Estrategias Docentes para Un Aprendizaje Significativo

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La presente obra se desarroll considerando que la formacin del profesional

docente, o de quien est involucrado en fenmenos educativos, requiere de

PRESENTACIN A LA SEGUNDA EDICIN XI

SEMBLANZA DE LOS AUTORES .............. XIII

CAPTULO LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN

CAPTULO 2 CONSTRUCTIVISMO y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 23

CAPTULO 3 LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE . . . 63

Gerente de producto: Alejandra Martnez Avila

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

Impreso en Mxico Printed in Mexico

Esta obra se termin de

TIJe McGraw-Hill comocntes .'~.

Frida Daz Barriga Arceo

Gerardo Hernndez Rojas

Profesores de tiempo completo

CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VIII

CAPTULO 7 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 11:

CAPTULO 8 CONSTRUCTIVISMO y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA 349

Estrategias docentes para un eprendizeje siqniticetivo IX

Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticetivo XII

Frida Daz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicologa

Gerardo Hernndez Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicologa

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................... 439

NDICE ANALTICO 459

Eetreieqies docentes para un eprendizeie siqniticetivo X

En nuestras instituciones latinoamericanas de educacin media y educacin superior, con frecuencia

En este primer captulo abordaremos algunas cues-

Asimismo, revisaremos la importancia e influen-

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de

1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro-

EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO - 3

3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.

5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

En una lnea de pensamiento si,[nilar, Gil, Carrascosa, Furi y Marnez-Torregrosa (1991)consi-

1. Conocer la materia que han de ensear.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.

2. Conocer y cuestionar 3. Adquirir conocimiento

Adaptado de D. Gil. Y cols. (1991)

Figura 1.1. Saberes psicopedaggicos.

3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias,

4, Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.

5. Saber preparar actividades.

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.

8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.

Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.

El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptualsobre los procesos indivi-

El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionarle

El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le

Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conoci-

Estrategias docentes para un aplendtzaje SIgnificatIVO 8

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe-

Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y solu-

Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa-

Establece como meta la autonoma y autodireccin del alumno, la cual apoya en un

Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.

Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y

Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir,

Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la

En los captulos subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos

Ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o representa-