doi: 10.7213/dialogo.educ.

6098

ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]
O professor formador e as relaes
com os seus saberes profissionais

[I]
The trainer teacher and the relations
with his professional knowledges

[A]
Rosane Santana Junckes[a], Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr[b]

[a]
Doutora em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), Mestre em
Educao pela Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI), professora pesquisadora da Faculdade
Cenecista de Joinville (FCJ/Joinville), professora de Didtica e Prtica de Ensino no Curso de
Pedagogia do Instituto Superior Tupy (IST), Joinville, SC - Brasil, e-mail: rosanejunckes@gmail.com
[b]
Doutora em educao pela University of Illinois titular aposentada da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), professora do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao:
Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo, SP -
Brasil, e-mail: marliandre@pucsp.br

[R]
Resumo

Este artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa realizada com professores forma-
dores de uma universidade no Sul do Brasil que buscou investigar a relao que os professo-
res formadores estabelecem com os seus saberes profissionais nos cursos de licenciatura.

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512 JUNCKES, R. S.; ANDR, M. E. D. A. de.

Tem como base terica os estudos desenvolvidos por Marin e Giovanni (2007), Roldo
(2007), Charlot (2000, 2001, 2005), Pimenta et al. (2005), Marques (2003), Tardif (2002),
Andr (2001), Gmez (2001), entre outros, que pesquisam a formao de professores.
Os dados foram coletados por meio da tcnica do balano do saber e de entrevistas recor-
rentes com professores formadores de diferentes reas do conhecimento dos cursos de
licenciatura de uma universidade da regio Sul do Brasil. Cumpre destacar que a tcnica do
balano do saber utilizada pela equipe ESCOL na Frana que foi coordenada por Charlot,
assim como por pesquisadores brasileiros entre eles Dieb (2007) e Lomnaco (2002).
Os dados revelam que as relaes que os professores formadores estabelecem relaes
conflituosas com os saberes especficos e pedaggicos, que geram pontos de encontros
e desencontros entre a teoria e a prtica pedaggica e tm implicaes na concepo
de professor pesquisador/reflexivo. O estudo tambm revela que os professores forma-
dores encontram-se ansiosos e decepcionados frente deteriorizao da imagem e do
status social da profisso docente, o que os leva ao isolamento e, em alguns casos,
frustrao profissional.
[P]
Palavras-chave: Professor formador. Relaes com o saber. Licenciatura.
[B]
Abstract

This article aims to present a survey with teacher educators at a university in southern
Brazil which investigated the relations teacher educators establish with their professional
knowledge in licenciature courses. It is based on theoretical studies developed by Marin
and Giovanni (2007), Roldo (2007), Charlot (2000, 2001, 2005), Pimenta et al. (2005),
Marques (2003), Tardif (2002), Andr (2001), Gmez (2001), among others researching
the teachers training. Data were collected using the knowledge swing technique and in-
terviews with teacher educators from different areas of knowledge of licenciature courses
of a university in southern Brazil. It is noteworthy that the knowledge swing technique
is used by the ESCOL team in France, which was coordinated by Charlot and by Brazilian
researchers including Dieb (2007) and Lomnaco (2002). Data revealed that teacher edu-
cators establish conflicting relationships with specific and pedagogic types of knowledge
which generate aggrement and disagreement points between theory and educational
practice and have implications in the view of the researcher/reflective teacher. The study
also shows that teacher educators feel both anxious and deceived facing the deterioration

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of the image and social status of teaching as a profession, which leads to isolation and, in
some cases, to professional frustration.
[K]
Keywords: Teacher educator. Relationship with knowledge. Licenciature.

Introduo

O discurso da melhoria da qualidade do ensino em decorrncia

das reformas educativas pode ser facilmente identificado nos documentos
oficiais, nos artigos e entrevistas dos dirigentes educacionais brasileiros
e na publicidade levada ao ar pelos organismos estatais. Verifica-se, con-
tudo, por meio dos resultados obtidos na pesquisa realizada por Marin e
Giovanni (2007), que esse um desafio que o Brasil ainda tem pela frente,
porque vivemos momentos de crise, de legitimao e de interesses pol-
ticos sobre a formao de professores no Brasil, os quais perpassam des-
de o espao de formao e a compreenso do que formar, constituir-se
professor, at as implicaes ideolgicas, legais e polticas existentes no
contexto da escolarizao brasileira.
Essas ideias remetem problemtica que envolve o processo de
formao inicial dos professores nas universidades. Segundo Marques
(2003, p. 37), os professores tm se deparado com a fragmentao e de-
sarticulao dos currculos que se manifestam de vrias maneiras e, por
sua vez, contribuem para que a formao de professores se torne precria.
Nesse contexto, considerara-se importante, como afirma Charlot (2005),
compreender a relao que os professores estabelecem com a atividade do
ensino, questo essa que fica ainda mais complexa quando direcionamos
nossas atenes ao mbito da formao de professores.
Considera-se que a relao que os professores estabelecem com
os saberes profissionais docentes evidencia-se desde os processos de for-
mao inicial em que esto envolvidos. Nesse contexto, Charlot (2000) de-
fende que os diversos objetos da aprendizagem implicam diferentes tipos

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de atividades que so realizadas pelos sujeitos, o que atribui ao conceito

de relao com o saber uma considervel relevncia na discusso em torno
do ato de ensinar e aprender, atentando, principalmente produo, apro-
priao e transformao dos conhecimentos. O autor afirma ainda que, na
educao, a ao de ensinar e de aprender refere-se s formas de relaes
que os sujeitos envolvidos o processo estabelecem com o objeto de seu con-
hecimento, as suas expectativas, a forma como organizam a ao.
Por conta dessas questes, esta pesquisa objetivou investigar
quais as relaes que os professores formadores estabelecem com seus
saberes profissionais, pois considera-se que as relaes que o professor
formador estabelece com esses saberes (cientficos e pedaggicos), assim
como a relao com os pares, estudantes e a prpria instituio, podem
contribuir (ou no) para a mobilizao dos sujeitos frente ao desenvolvi-
mento do seu saber.

A relao com o saber na perspectiva de Charlot

Nos ltimos anos, a noo da relao com os saberes se en-

riqueceu por meio de pesquisas e de abordagens bastante diversificadas.
No campo da educao, destacam-se duas equipes francesas: a de Jacky
Beillerot e a de Bernard Charlot. A noo da relao com o saber tambm
tem se expandido para vrios pases, tais como Brasil, Frana, Tunsia,
Repblica Tcheca e Grcia.
Refletindo sobre sua atividade docente como professor forma-
dor no ensino de Matemtica, Charlot observou que o fracasso escolar
no tem ligao direta com o capital cultural da famlia, o que o levou
a pesquisar o conceito de relao com o saber. Charlot (2005) afirma
que, quando um aluno encontra dificuldades na escola, normalmente se
levanta a questo das supostas carncias culturais dos alunos e de suas
famlias. O autor questiona se isso no depende mais do estilo pedaggico
do professor, uma vez que considera que as carncias culturais no so
determinantes no desenvolvimento dos sujeitos.

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Charlot (2005) afirma que importante discutir como ocorre a

educao e o processo de humanizao dos sujeitos. Com relao a esse
processo, Dieb (2007) afirma que o homem, para se tornar humano, se
educar, sempre esteve em relao com, j que sua caracterstica primor-
dial a incompletude.
Para Charlot (2000, p. 53), nascer penetrar nessa condio
humana, em que o ser humano entra em uma histria singular e tambm
na histria maior da espcie humana. [...] entrar em um conjunto de
relaes e interaes com os outros homens, onde ocupa um lugar e onde
ser necessrio exercer uma atividade. Nascer e aprender entrar em um
conjunto de relaes que constituem um sistema de sentido, no qual o
sujeito se percebe, percebe e interage com o mundo e com os outros. O su-
jeito se constri e construdo pelo outro, num longo processo que nunca
chega a ser completamente acabado, e o qual chamamos de Educao.
A relao com o saber [...] a relao com o mundo, com o outro
e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de apren-
der (CHARLOT, 2005, p. 45). Refere-se principalmente ao

[...] conjunto das relaes que o sujeito estabelece com um objeto, um

contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal,
um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc.,
relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber (CHARLOT,
2005, p. 45).

O autor afirma que o sujeito experimenta trs tipos de relao

com o saber. So elas: relao epistmica, relao de identidade e relao
social. Essas relaes podem ser explicadas em separado, mas, em se
tratando das experincias que o sujeito vivencia, no existem separada-
mente, pois o sujeito singular e social ao mesmo tempo, afirma Dieb
(2007). Esses trs tipos de relao com o saber no existem de modo in-
dependente, pois a apropriao do mundo ocorre com base nessas trs
dimenses que constituem o sujeito do saber. Um sujeito singular e social
ao mesmo tempo que, em sua relao com o mundo, desenvolve ativi-
dades e, para haver atividade, preciso que o sujeito se mobilize.

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Assim, para Charlot (2000, p. 72), o aprender s faz sentido em

referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas referncias,
sua concepo de vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem
de si e que quer dar de si aos outros. A relao com o saber sempre supe
estar em relao com o outro fisicamente em seu mundo, mas tambm de
forma virtual, pois cada um carrega dentro de si o outro como interlocutor.

A formao de professores e a relao com os saberes

profissionais dos professores formadores

A universidade pode ser o locus privilegiado para se desenvolver

a compreenso da noo de relao com o saber, bem como lev-la em
considerao nas prprias prticas dos professores formadores junto aos
futuros professores. A universidade uma instituio de produo e de
discusso da cincia, da cultura, da tecnologia, da poltica, da economia,
entre outros. Entretanto as pesquisas sobre a formao docente tm
demonstrado que ainda h muito por fazer, pois, segundo pesquisadores
tais como Pimenta et al. (2005), Roldo (2007), entre outros, os cursos
de formao no vm respondendo s necessidades profissionais que o
contexto social exige. Como afirma Pimenta et al. (2005, p. 16):

As pesquisas em relao formao inicial tm demonstrado que os

cursos de formao, ao desenvolverem um currculo formal com con-
tedos e atividades de estgios distanciados da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrtica e cartorial que no do conta de captar
as contradies presentes na prtica social de educar, pouco tm con-
tribudo para gestar uma nova identidade profissional docente

Tal situao implica entender com profundidade a natureza da

atividade docente que de uma forma ou de outra a ao de ensinar, mas
como afirma Pimenta et al. (2005, p. 18), [...] ensinar como contribuio
ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados. Nesse
aspecto espera-se dos cursos de [...] licenciatura que desenvolvam nos

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alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibi-

litem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes
a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes
coloca no cotidiano (PIMENTA et al., 2005, p. 18).
Para Roldo (2007) o entendimento de ensinar referia-se ao [...]
sinnimo de transmisso de um saber, que atualmente deixou de ser so-
cialmente til, principalmente se levarmos em considerao que as infor-
maes esto disponveis nas sociedades como um capital global. Nas so-
ciedades atuais, a funo de ensinar , segundo Roldo (2007, p. 95), [...]
caracterizado pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediao,
o que implica, segundo a autora, numa leitura mais pedaggica e alargada
a um campo vasto de saberes e conhecimentos, incluindo os disciplinares.
Essa concepo vem ao encontro das ideias de Sacristn (1995,
p. 68), quando afirma que o professor, ao desenvolver a ao de ensinar,
mobiliza no somente aes metodolgicas, avaliaes psicolgicas de
diferentes processos de aprendizagem ou partilha competncias, mas
exprime, sobretudo, [...] avaliaes epistemolgicas do professor sobre a
importncia dos contedos, demarca normas de comportamento na aula;
reflete valores sociais, etc.
Assim, a ao de ensinar remete anlise de vrias questes que
circundam o ato de educar e que envolve, por sua vez, uma complexidade de
relaes. Para Charlot (2000), discutir a formao dos sujeitos leva a indagar
as relaes com o saber e com o aprender que so requeridas e mobilizadas
em situaes distintas por esse sujeito. Tais relaes so mltiplas e variadas,
por isso afirma que no h como abordar a relao com o saber apenas por
uma tendncia terica. Essa relao com o saber permite abordar problemas
diversos, de amplitude varivel, presentes nos vrios campos disciplinares.

Procedimentos metodolgicos

Em busca das relaes que os professores formadores estabe-

lecem com os seus saberes profissionais, este estudo foi realizado numa

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universidade da regio sul do Brasil, com professores formadores dos

cursos de licenciaturas. Foram convidados a participar da pesquisa 25
professores responsveis tanto pelas disciplinas especficas como pelas
pedaggicas. Contudo, dos 25 professores, apenas nove se dispuseram
a participar da pesquisa. Entre eles, um professor1 de Educao Fsica;
uma professora de Letras; dois professores de Biologia; uma professora
de Histria; duas professoras de Artes; uma professora de Msica e uma
professora de Didtica e Prtica de Ensino. Os participantes eram de am-
bos os sexos e estavam na faixa etria de 30 a 50 anos, com experincia
docente entre 10 e 30 anos, e como professores formadores o tempo de
experincia variou entre 6 a 23 anos. Todos atuam nessa universidade h
pelo menos quatro anos.
Para a coleta de dados, procurou-se seguir o caminho j percor-
rido por outros estudos, que investigaram a relao com o saber. Assim,
recorreu-se primeiramente tcnica do balano do saber, utilizada pela
equipe ESCOL, da Frana e tambm por pesquisadores brasileiros como
Dieb (2007).
O objetivo dessa tcnica, segundo Charlot (2001), estimular
as pessoas que participam da pesquisa a avaliarem os seus processos de
aprendizagem. Consiste na produo de um texto com base em um enun-
ciado que elaborado especialmente para obter dados a respeito do objeto
de pesquisa. No caso da presente pesquisa, o objetivo foi proporcionar aos
professores formadores uma oportunidade de refletirem sobre suas pr-
ticas e sobre o que consideram importante ensinar no curso de formao
de professores.
Seguindo a guisa metodolgica da anlise do contedo, buscou-
-se fazer uma leitura dos textos coletados com o objetivo de organizar as
unidades de anlise. Assim, de posse dos registros com os balanos do
saber, elaborados pelos professores formadores, buscou-se fazer a leitura,
deixando-se invadir por impresses sobre as relaes que os professores

1
Para manter o anonimato dos professores e da instituio, sero utilizados, na descrio dos
dados, nomes fictcios.

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estabelecem com seus saberes profissionais. O balano do saber ajudou a

apreender alguns dos sentidos atribudos pelos professores aos saberes
profissionais, mas foi apenas uma aproximao inicial. Para complemen-
tar as anlises, recorreu-se tcnica da entrevista recorrente.
Antes de voltar ao campo e fazer as entrevistas recorrentes com
os professores formadores, procedeu-se anlise de alguns temas ou pon-
tos chaves, em especial que apareceram de forma reincidente nos textos
dos professores, os que evidenciavam relaes com os saberes profissio-
nais e os que apresentavam contradies. Tambm foram destacados ele-
mentos que precisavam ser esclarecidos ou aprofundados.
Nesse processo de investigao, medida que os professores ti-
nham a possibilidade de rever o que haviam escrito, foi possvel observar
que os mesmos mudavam seus posicionamentos e as formas de expor seus
pensamentos. Foi possvel, o processo, a aproximao aos significados ma-
nifestos e latentes produzidos pelos professores formadores acerca da for-
mao inicial de professores e suas relaes com os saberes profissionais.

Dos resultados obtidos

A anlise de contedo dos balanos do saber permitiu identifi-

car alguns dos saberes profissionais que, para o professor formador, apre-
sentam-se como fundamentais na sua atividade, tais como os saberes da
formao profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes
da experincia, e fazer aproximaes no que se refere s relaes que eles
estabelecem com esses saberes. A primeira etapa da pesquisa mostrou a
necessidade de se refletir sobre o repertrio de saberes mencionados pe-
los formadores.
Na segunda fase da coleta de dados, por meio das entrevistas
recorrentes, prosseguiu-se na anlise, de forma que os depoimentos dos
professores fossem organizados com base nos tipos de saberes profissio-
nais docentes e suas respectivas relaes. Dentre essas destacam-se as re-
laes frente aos saberes pedaggicos: disciplinares e de contedo, que,

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por sua vez, esto associados discusso sobre a relao entre teoria e
prtica, o sentido atribudo ao estgio supervisionado e o papel do pro-
fessor formador.
Embora se tenha organizado a anlise das entrevistas recorren-
tes com base nos tipos de saberes profissionais, conforme explicitou-se
anteriormente, num estudo de relaes com os saberes, Charlot (2000)
afirma que no se podem estabelecer categorias estanques e delimitadas,
pois elas podem se tornar amplas e ambguas. Alm disso, em se tratan-
do dos saberes profissionais docentes, depara-se com vrios elementos
que se entrecruzam e produzem mltiplas relaes sociais que nutrem,
sustentam, bloqueiam ou mobilizam os professores formadores em suas
atividades profissionais.
Desta forma, nos depoimentos dos professores formadores,
destacam-se a importncia que os saberes provenientes das socializaes
pr-profissionais e da formao universitria tm em suas prticas profis-
sionais atuais. Observou-se que deram nfase s experincias vivenciadas
no perodo em que eram estudantes na universidade, bem como s ex-
perincias oriundas dos primeiros anos de docncia no ensino superior,
conforme os exemplos que seguem:

[...] eu nunca rejeitei essas experincias de culturas deles, como acontecia

com professores meus at na academia, ah! eu li tal coisa, isso no li-
teratura, no me interessa!, eu nunca rejeitei essas experincias, porque
era atravs delas que eles tiravam os nortes para fazer as perguntas dos
tipos de leitura que eu propunha, ento em relao a isso, eram saberes que
eu no podia simplesmente renegar, e dizer no interessa. Eu tambm li
Sabrina! A minha me dizia, minha filha pelo amor de Deus! Mas eu li na
minha adolescncia, no posso ignorar, pois so esses saberes, so experin-
cias de leitura (PROFESSORA Beatriz/Letras).

No exemplo destacado, observa-se que as experincias escolares

e da formao inicial esto fortemente presentes nas atividades docentes,
ou seja, os professores procuram reproduzir ou evitar as experincias que
viveram. Tais experincias, segundo Tardif (2002, p. 68), permitem que

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 O professor formador e as relaes com os seus saberes profissionais 521

os professores atribuam, [...] muitas vezes a posteriori, um significado e

uma direo sua trajetria de vida. Esses referenciais podem alicerar o
seu desenvolvimento profissional, pois, em situaes de ensino similares,
os professores reativam essas experincias para solucionar seus proble-
mas profissionais.
Foi possvel tambm identificar alguns elementos implcitos
na cultura institucional, sobre os quais se considera relevante discorrer
e refletir, visto que esses so tambm citados pelos prprios professores
como desafios, dificuldades e embates que influenciam sua atividade pro-
fissional. Nos depoimentos de quase todos os professores, observaram-se
significados que so construdos coletivamente pela cultura institucional,
pois, como afirma Gmez (2001, p. 17), no espao institucional as cultu-
ras se entrecruzam e [...] impregnam o sentido dos intercmbios e o valor
das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significa-
dos de cada indivduo, como no caso da professora Clia/Artes:

Eu acho a universidade um espao de gente, eu gosto da universidade. Eu

vejo a universidade como um espao de transformao social, se a gente per-
cebesse o valor dela na sociedade, a gente poderia ter uma grande revoluo
no armada, por meio da educao. Mas, infelizmente eu no vejo hoje a
universidade articulada com num projeto pedaggico, de forma integrada.
Assim, enquanto um grupo tem a clareza do que quer, nas aes individuais
surgem s questes dos seus egos, das suas vontades, e da no se cumpre
o que se decidiu coletivamente. E pior. Muitas vezes as vozes individuais
ganham corpo e a gente fica meio sem saber o que fazer. Outro dia, fiz at
terapia. Te juro, quase desisti da profisso. A gente tem um desejo, coletivo,
de dar sentido ao que fazemos em sala de aula, mas vem o aluno cliente, o
professor que ainda no se deu conta de seu papel, a instituio que visa o
lucro... [...] no adianta dizer que mudou, quando no fundo tudo igual a
antes. S se articula de forma diferente, mas no fundo tem o mesmo sentido.

As palavras da professora Clia revelam sua angstia diante da

realidade prescrita e o que realmente se concretiza no mbito institucio-
nal. Em seu depoimento fica evidente uma relao de conflito com a pro-
fisso quando essa ainda enfatiza os momentos em que precisou fazer

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terapia e quase desistiu da profisso. So aspectos que revelam as impli-

caes, necessidades, dificuldades e emoes dos sujeitos em sua relao
com os saberes, implcitos na atividade do professor formador.
H decepo frente deteriorizao da imagem e do status social
que a profisso docente est sofrendo. A falta de reconhecimento profis-
sional e a deteriorizao da imagem e do status social da profisso docente
outro aspecto que merece ateno, principalmente porque se verificou
que isso vem gerando nos professores muita decepo. Como seguem as
afirmaes da professora Beatriz/Letras:

Hoje eu me sinto decepcionada, porque eu estou em um pas em que a li-

cenciatura no serve para nada, literalmente, eu digo por uma experincia
que eu vivo agora, eu sou formada em letras, tenho mestrado em litera-
tura, doutorado em literatura, e hoje eu no tenho mercado de trabalho,
hoje as universidades no tem curso de letras, e as que tm j esto com
quadros fechados, e bem fechados. As universidades particulares no inves-
tem, porque acreditam que importantes so os cursos tcnicos seqenciais,
as Administraes, os Direitos, e tal, eu no tenho nada contra esses pelo
contrrio, mas o que eu quero deixar claro assim, h uma desvalorizao
total do licenciado, em todas as instncias, as vezes at por parte do pr-
prio licenciado. ento o salrio no bom, mas no s o salrio que no
bom, o contexto em que a gente est no bom, a gente no tem nenhuma
prioridade, no tem nenhum incentivo, a gente no tem nenhuma motiva-
o. Ento hoje eu vejo o licenciado como uma questo muito complicada, eu
sinto, isso, nesse momento, pode ser que voc me faa essa entrevista daqui
um ms, e eu sinta diferente, mas nos ltimos anos, eu tenho sentido isso.

No que se refere aos saberes disciplinares, de contedo e peda-

ggicos, destaca-se a preocupao com o processo de ensinar. Nesse caso,
duas perspectivas precisam ser analisadas: uma refere-se orientao
propedutica na qual o professor tem grande preocupao em trabalhar,
preliminarmente, contedos que possam embasar a prtica de seus alu-
nos, seja no estgio, seja nas escolas em que atuam como professores.
A outra perspectiva diz respeito transposio didtica. Alguns
professores formadores explicitam que existe entre teoria e prtica uma

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relao dialtica, na qual e pela qual tanto os conhecimentos em produo

quanto o sujeito produtor esto intrinsecamente implicados e no podem
por sua vez ser vistos como polos justapostos. o que pode ser ilustrado
pelas palavras da professora Letcia/Letras:

Tem alguns alunos que vem com a experincia do estgio ou mesmo da escola
onde j atuam como professores e dizem: aqui ns temos muitas teorias que
no condizem com as nossas praticas. Nesse caso, muitas vezes a gente no
consegue quebrar essas concepes que eles trazem, de que aqui na universi-
dade uma coisa, e na prtica outra. Ento eles no conseguem ver que a
teoria na verdade uma leitura de uma prtica, a teoria no cai do cu, voc
no vai falar sobre a realidade escolar, buscando uma inspirao divina,
preciso se debruar sobre uma realidade, o sujeito vai estudar, vai pesqui-
sar... para depois poder montar o trabalho dele, refletir sobre as concepes
tericas, ou vice versa. No tem como a gente separar essas duas coisas.

A exemplo das palavras da professora Letcia, os demais profes-

sores demonstram preocupao em fazer com que os alunos entendam
que a prtica e a teoria so elementos que esto interligados, principal-
mente no que se refere formao docente. Essa concepo tem apoio em
Pimenta et al. (2005, p. 47), para quem [...] a prtica docente expresso
do saber pedaggico, que se constitui numa fonte de desenvolvimento da
teoria pedaggica.
Nos depoimentos dos professores formadores, surgiram alguns
elementos relacionados ao paradigma do professor pesquisador em asso-
ciao com o do professor reflexivo. A ideia do professor reflexivo configu-
ra uma relao com os saberes tericos e prticos uma vez que com base
nessa concepo que os professores desenvolvem sua atividade docente.
As formas como encaminham suas atividades, as reflexes feitas com seus
alunos, as tarefas, as intervenes, possivelmente esto impregnadas por
esse discurso pedaggico que consideram o mais adequado no momento.
No h como negar que a docncia requer conhecimentos espe-
cficos relacionados ao ensino e aprendizagem, sem contar com inme-
ras situaes complexas em que o professor precisa rever conhecimentos,

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teorias, informaes, ou seja, aprender novamente. Como afirma Charlot

(2001), o ensino envolve uma dimenso axiolgica e poltica que ocorre
num contexto especfico e tem metas a atingir. No entanto, a pesquisa
requer inteligibilidade prpria sendo preciso que o professor produza co-
nhecimentos a partir de bases tericas j produzidas, de coleta e anlise
sistemtica que a cincia exige. Para essa tarefa, o professor tem algumas
necessidades conforme palavras de Andr (2001, p. 60):

Querer que o professor se torne um profissional investigador de sua

prtica exige que se pense nas exigncias mnimas para sua efetivao,
ou seja: preciso que haja uma disposio pessoal do professor para
investigar, um desejo de questionar; preciso que ele tenha formao
adequada para formular problemas, selecionar mtodos e instrumen-
tos de observao e de anlise; que atue em um ambiente institucional
favorvel constituio de grupos de estudo; que tenha oportunidade
de receber assessoria tcnico pedaggica; que tenha tempo e dispo-
nha de espao para fazer pesquisa; que tenha possibilidade de acesso
a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada. Esperar
que professores se tornem pesquisadores, sem oferecer as necessrias
condies ambientais, materiais, institucionais implica por um lado,
subestimar o peso das demandas do trabalho docente cotidiano e, por
outro, os requisitos para um trabalho cientfico de qualidade.

Concordando com a autora, parece-nos fundamental levar em

considerao as condies necessrias para a efetivao do professor
pesquisador.
Nas entrevistas com os professores formadores, o estgio su-
pervisionado tambm foi um tema que emergiu e est relacionado com os
anteriores, ou seja, com a relao entre a teoria e a prtica e o conceito de
professor reflexivo/pesquisador. Os professores formadores referem-se
ao estgio como ponto de apoio para as teorias que apresentam aos alu-
nos em sala de aula. Afirmam que por essa via que os alunos concebem
as prticas pedaggicas de risco e pelas quais conseguem refletir sobre
a realidade nas escolas. Portanto o estgio configura-se como uma forma
de aproximar a realidade das escolas s teorias ministradas no mbito da

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universidade. O que se constitui tambm como uma relao com a teoria

e prtica pedaggica.

Consideraes finais

As anlises apresentam algumas limitaes visto que se investiga

os sentidos que os sujeitos atribuem aos seus saberes profissionais, o que
envolve uma srie de questes que vo, desde as suas concepes em relao
ao processo de aprendizagem da docncia, s concepes de ensino/apren-
dizagem, ao papel do aluno, do professor e das prticas escolares. Nem sem-
pre possvel desvelar tais concepes principalmente porque o professor
formador encontra-se envolvido num contexto histrico repleto de instabi-
lidades e ambiguidades, polticas, econmicas, sociais e profissionais.
Acredita-se que as relaes que os professores formadores esta-
belecem com os saberes profissionais encontram-se associadas cultura
institucional que produz uma trama de relaes nos espaos de trabalho.
Pode-se dizer que as instituies so permeadas de significaes. E nessa
perspectiva podem tambm ser fonte de alienao ou de criao no que se
refere atividade profissional.
Assim, pode ocorrer que os professores questionem ou colo-
quem em dvida a instituio na qual atuam, instaurando-se uma rup-
tura com os processos formativos institudos nem sempre considerados
adequados ou pode ocorrer igualmente um processo de adaptao e/ou
acomodao no que tange formao docente.
Ao estabelecer-se como ser individual, sendo parte de uma cole-
tividade, os professores podem ficar afetados por essa coletividade e pelos
seus discursos, o que pode lev-los a desenvolverem um processo de mi-
tificao pedaggica, que, como afirma Charlot (2005), nada mais que
a defasagem entre o discurso e a realidade social ou, nesse caso, entre o
discurso e a realidade vivenciada no interior da universidade.
O problema da mitificao pedaggica no mbito das insti-
tuies universitrias que ela pode levar os professores formadores a

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526 JUNCKES, R. S.; ANDR, M. E. D. A. de.

desenvolverem expectativas frente formao que muitas vezes no se

concretizam. Pode ocorrer tambm uma contradio entre os discursos e
as expectativas dos professores formadores o que, por sua vez, pode lev-
-los ao desnimo, ao conflito consigo mesmo, com os colegas e com a ins-
tituio, o que muitas vezes provoca stress ou apatia frente s situaes
vivenciadas.
Nesse sentido, preciso que tanto a universidade enquanto
instituio como os professores que nela desenvolvem suas atividades
estejam conscientes de suas aes. Entender a dinmica institucional
universitria, compreender o estatuto de saber e poder e a possibilidade
de encontrar seu papel profissional tambm poder efetivar aes mais
significativas e positivas junto formao dos professores.

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Recebido: 15/08/2011
Received: 08/15/2011

Aprovado: 17/11/2011
Approved: 11/17/2011

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