Texto+Completo 0

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
LARISSA PONTES HBNER DA SILVA
A SEMNTICA ARGUMENTATIVA COMO ESTRATGIA

PARA COMPREENSO DE QUESTES DO ENEM
PORTO ALEGRE
2015
LARISSA PONTES HUBNER DA SILVA
A SEMNTICA ARGUMENTATIVA COMO ESTRATGIA PARA

COMPREENSO DE QUESTES DO ENEM
Dissertao apresentada como requisito parcial para a

obteno do ttulo de Mestre em Letras, na rea de
concentrao de Lingustica, pelo Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Letras da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
PUCRS.
Orientador: Prof. Dr. Leci Borges Barbisan
Porto Alegre
2015
LARISSA PONTES HUBNER DA SILVA
A SEMNTICA ARGUMENTATIVA COMO ESTRATGIA PARA

COMPREENSO DE QUESTES DO ENEM
Dissertao apresentada como requisito parcial para a

obteno do ttulo de Mestre em Letras, na rea de
concentrao de Lingustica, pelo Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Letras da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
PUCRS.
Aprovada em _____de________________de________
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Leci Borges Barbisan PUCRS
_________________________________________________
Prof. Dr. Cludia Regina Brescancini PUCRS
_________________________________________________
Prof. Dr. Neiva Maria Tebaldi Gomes UNIRITTER
AGRADECIMENTOS
minha famlia, pelo apoio ao longo de meus estudos, especialmente a minha me,
Marisete Machado Pontes, que me incentivou desde o incio para que entrasse no curso de
Letras;
professora e orientadora Leci Barbisan, por todo seu conhecimento e experincia,
pela pacincia e pela dedicao;
Aos meus amigos e colegas da PUCRS e do Ncleo de Estudos do Discurso,
principalmente Roberta Lara Arago e Pmela Nataline Camacho;
grande amiga Nanashara Behle, pelo apoio.
Ao professor Cludio Primo Delanoy, pela inspirao de tema e por toda a ajuda que me
deu ao longo do curso;
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Letras da PUCRS;
Ao meu namorado, Giuliano Martins Guarese, simplesmente por me amar e me ouvir,
mas principalmente por criar o software necessrio para calcular os microdados de que
precisei;
E ao CNPq, pela bolsa de estudos de mestrado.
O todo sem a parte no todo,
A parte sem o todo no parte,
Mas se a parte o faz todo, sendo parte,
No se diga, que parte, sendo todo.
(...)
(Gregrio de Matos. Ao Brao do Mesmo Menino

Jesus Quando Aparece
RESUMO
O ENEM tem ganhado cada vez mais destaque no panorama da educao no Brasil, no s
por ser a principal avaliao do Ensino Mdio, como por oportunizar a entrada de estudantes
em universidades pblicas e privadas. A principal abordagem da prova tem como foco o
processo de compreenso leitora, buscando, portanto, destacar a leitura e a interpretao de
textos. Suas questes so chamadas, dessa forma, de situaes-problema, isto , o estudante
deve mobilizar todos os recursos que tem e tomar decises favorveis ao seu objetivo. Nessa
perspectiva, esta pesquisa far uma reflexo acerca do ensino de Lngua Portuguesa no Ensino
Mdio, partindo da anlise de questes do ENEM com o propsito de testar se certas
perguntas podem ser respondidas simplesmente por sua compreenso lingustica, ou seja, se
no seriam necessrios conhecimentos prvios sobre o tema abordado.
A fim de encontrar o sentido construdo pelo lingustico do texto, foi utilizada como alicerce a
Teoria da Argumentao na Lngua, de Oswald Ducrot e colaboradores, principalmente no
que diz respeito fase atual, a Teoria dos Blocos Semnticos, desenvolvida por Oswald
Ducrot e Marion Carel. Nessa teoria, o autor postula que o discurso que porta sentido, ou
seja, para descrever o sentido devemos nos apoiar no lingustico. Para ele, a lngua no
informativa, mas sim argumentativa.
Palavras-chave: Compreenso Textual. Argumentao na Lngua. Sentido. ENEM.

RESMEN
El ENEM ha ganado cada vez ms importancia en el panorama de la educacin en Brasil, no

solo por ser la evaluacin principal de la escuela secundaria, pero tambin por crear
oportunidades para la entrada de los estudiantes en las universidades pblicas y privadas. El
enfoque principal de la prueba se centra en el proceso de comprensin de la lectura, buscando
as poner de relieve la lectura e la interpretacin de textos. Sus preguntas se llaman as
situaciones-problema, es decir, el estudiante debe movilizar todos los recursos que tiene y
tomar decisiones favorables a su meta. Desde esta perspectiva, esta investigacin har una
reflexin sobre la enseanza de la lengua portuguesa en la escuela secundaria, a partir de un
anlisis de cuestiones del ENEM con el fin de probar si ciertas preguntas pueden ser
contestadas simplemente mediante la comprensin de la lengua, es decir, si no sera necesario
conocimiento previo sobre el tema.
Con el fin de encontrar el sentido construido por el aspecto lingstico del texto, fue utilizada
como base la Teora de la Argumentacin en la Lengua, de Oswald Ducrot y colaboradores,
sobre todo en lo que respecta a la etapa actual, la Teora de los Bloques Semnticos,
desarrollada por Oswald Ducrot y Marion Carel. En esta teora, el autor postula que es el
discurso que porta el significado, es decir, para describir el sentido debemos nos apoyar en el
lingstico. Para l, la lengua no es informativa, pero argumentativa.
Palabras-clave: Comprensin Textual. Argumentacin en la lengua. Sentido. ENEM.

ABSTRACT
The ENEM has gained increasing prominence in the landscape of education in Brazil, not
only for being the main assessment of high school, but also to create opportunities for
students to entry in public and private universities. The main approach of the proof focuses on
the process of reading comprehension, seeking to highlight reading and interpretation of texts.
The proof questions are called problem-situations, that is, the student must mobilize all the
resources they have and make decisions favorable to your objective. From this perspective,
this research will make a reflection on the teaching of Portuguese language in high school,
starting with an analysis of the questions of ENEM to test whether we can answered these
questions simply by understanding their language, ie, if prior knowledge about the topic
would not be needed.
In order to find the meaning constructed by the linguistic aspect of the text, we used as the
foundation Theory of Argumentation in Language by Oswald Ducrot and colleagues,
especially with regard to the current stage, the Theory of Semantic Blocks, developed by
Oswald Ducrot and Marion Carel. In this theory, the author postulates that is the discourse
that carries meaning, ie, to describe the meaning we should rely on the language. For him the
language is not informative, but argumentative.
Keywords: Textual Comprehension. Argumentation in Language. Sense. ENEM.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Charge: Hospital Padro FIFA ................................................................................ 36

Figura 2 - Aspectos de cada encadeamento argumentativo de um bloco semntico ................ 52
Grfico 1 Nmero de Inscries confirmadas no ENEM 2009 a 2013 ................................. 19

Grfico 2 Porcentagem de escolhas por alternativa na questo 1.......................................... 59
Grfico 3 Porcentagem de escolhas por alternativa na questo 2 .......................................... 61
Grfico 8 Porcentagem de escolhas por alternativa na questo 7 ........................................... 73
Grfico 10 Porcentagem de escolhas por alternativa na questo 9........................................ 78
Grfico 11 Porcentagem de escolhas por alternativa na questo 10...................................... 80
Quadro 1 Certificados de Concluso distribudos pelo ENEM em 2012 e 2013 ................... 20

Quadro 2 Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional na Populao de 15 a 64 anos
(em %) ...................................................................................................................................... 27
Quadro 3 Nveis de alfabetismo da populao entre 15 e 64 anos por escolaridade (em %) 28
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Comparao entre os dois modelos do ENEM ....................................................... 18

Tabela 2 Nota Mdia Geral dos alunos ENEM 2012 ............................................................ 23
Tabela 3 Blocos Semnticos .................................................................................................. 52
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AE argumentao externa
AI argumentao interna
ANL Teoria da Argumentao na Lngua
CLG Curso de Lingustica Geral
DC portanto
ELG Escritos de Lingustica Geral
ENCEEJA - Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
neg negao
PLG Problemas de Lingustica Geral
PROUNI - Programa Universidade para Todos
PT no entanto
SiSU - Sistema de Seleo Unificada
TBS Teoria dos Blocos Semnticos
TRI Teoria de Resposta ao Item
SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................... 14
2 UM BREVE HISTRICO SOBRE O ENEM ......................................................... 17

2.1 FUNCIONAMENTO ................................................................................................... 17
2.2 SISTEMA DE AVALIAO ...................................................................................... 18
2.3 RESULTADOS OBTIDOS .......................................................................................... 19
2.4 MATRIZ DE REFERNCIA PARA O NOVO ENEM .............................................. 20
2.5 CONSIDERAES SOBRE A PROVA ..................................................................... 23
3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE LEITURA ....................................................... 26

3.1 CONCEPES DE LEITURA .................................................................................... 28
3.2 A COMPREESNO LEITORA NOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS ............................................................................................................................ 30
3.3 A COMPREENSO LEITORA NO ENEM ............................................................... 33
3.4 CONTEXTO E COTEXTO.......................................................................................... 34
3.5 COMPREENDER, INTERPRETAR OU DECODIFICAR? ....................................... 37
4 TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA ................................................... 39

4.1 O FUNDAMENTO SAUSSURIANO ......................................................................... 39
4.2 O FUNDAMENTO ENUNCIATIVO .......................................................................... 42
4.3 A SEMNTICA ARGUMENTATIVA ....................................................................... 46
4.3.1 Argumentao Retrica X Argumentao Lingustica ........................................... 47
4.3.2 Teoria dos Blocos Semnticos.................................................................................... 50
5 ANLISE SEMNTICO-ARGUMENTATIVA DE QUESTES DO ENEM.... 55

5.1 QUESTO 1 ................................................................................................................ 57
5.2 QUESTO 2 ................................................................................................................ 59
5.3 QUESTO 3 ................................................................................................................ 61
5.4 QUESTO 4 ................................................................................................................ 64
5.5 QUESTO 5 ................................................................................................................ 66
5.6 QUESTO 6 ................................................................................................................ 69
5.7 QUESTO 7 ................................................................................................................ 71
5.8 QUESTO 8 ................................................................................................................ 73
5.9 QUESTO 9 ................................................................................................................ 76
5.10 QUESTO 10 .............................................................................................................. 78
6 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 81
REFERNCIAS .......................................................................................................... 85
ANEXO A - MATRIZ DE REFERNCIA PARA O ENEM ................................. 88

14
1 INTRODUO
Provas de avaliao nacionais e internacionais colocam o Brasil entre os piores em
educao e comprovam que o ensino no pas est em decadncia. As avaliaes, embora
considerem as diversas reas de conhecimento, tm como suporte uma (arqui)competncia
principal: a compreenso leitora. Isso porque no s nas aulas de Lngua Portuguesa que
necessrio entender o que lido; todas as reas de conhecimento necessitam do
desenvolvimento dessa competncia. A realidade nos mostra, no entanto, que muitos jovens
esto terminando seus estudos sem terem adquirido as habilidades essenciais para
compreenderem textos variados. Com a democratizao do ensino superior no pas, muitos
desses jovens acabam entrando inclusive nas universidades sem saber ler1 adequadamente e,
consequentemente, sem saber escrever uma boa redao. Um dos possveis problemas2 est
no mtodo utilizado por algumas escolas no trabalho com o texto, usando-o apenas como
pretexto para o ensino de gramtica3, da estrutura do gnero ou para discusso de um tema a
fim de produzir textos. Nossa perspectiva de que, fazendo primeiramente um trabalho
focado somente no aspecto lingustico para s ento passar para outros aspectos, o aluno teria
bases slidas para compreender qualquer texto, pois conseguiria relacionar todos os dados
apresentados discursivamente e construir o sentido expresso pelo locutor.
A fim de encontrar o sentido construdo pelo lingustico do texto, ser utilizada como
embasamento terico desta pesquisa a Teoria da Argumentao na Lngua (ANL), de Oswald
Ducrot e colaboradores. Nessa teoria, o autor postula que o discurso que porta sentido, ou
seja, para explicar o sentido do discurso, devemos nos apoiar nos elementos lingusticos de
que ele constitudo. Daremos enfoque maior para a fase atual da teoria, a Teoria dos Blocos
Semnticos (TBS), desenvolvida com Marion Carel. Logo, ao falarmos de Semntica
Argumentativa, estamos falando da teoria como um todo: desde os conceitos primrios da
ANL sobre a lngua ser argumentativa, e no informativa, at os conceitos de bloco semntico
da TBS, passando pelas bases saussureanas e enunciativas. Por ser uma teoria que usa
somente a lngua para explicar o sentido do discurso, parece ser muito til no ensino da
compreenso leitora.
Uma vez que a prova do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) serve justamente
para avaliar o Ensino Mdio no pas (ou pretendia ter esse objetivo) e, por seguir os
1
Aqui ler tem o sentido de compreender os textos lidos, no referente ao processo cognitivo.
2
Existem, claro, inmeros fatores que influenciam na falta de habilidade dos alunos em compreender textos,
como problemas na estrutura das escolas e das famlias, falta de professores, currculos ruins, etc.
3
Nesse sentido, gramtica aqui utilizada como sinnimo para o ensino de nomenclaturas da Gramtica
Normativa relativa a morfologia e sintaxe, desconsiderando-se, portanto, a semntica. Cabe ressaltar que, no
entanto, a semntica tambm faz parte da gramtica.
15
Parmetros Curriculares Nacionais, tendo como base a compreenso leitora em sua

elaborao, nada mais relevante do que utilizar nesta pesquisa questes da prova como corpus
de anlise.
O ENEM, prova oficial do governo que tem sido usada h 15 anos como forma de
avaliao do ensino bsico no pas, destaca a leitura e a interpretao de textos de diferentes
gneros. Suas questes so chamadas de situaes-problema, isto , o estudante deve
mobilizar todos os recursos que tem, analisar e tomar decises favorveis ao seu objetivo,
que, nesse caso, responder as questes. A partir desse pressuposto, esta dissertao far uma
reflexo acerca do ensino da compreenso de textos nas aulas de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio, partindo da anlise de questes do ENEM com o propsito de mostrar que
algumas perguntas podem ser respondidas somente com a leitura de seu texto-base4.
Apoiamo-nos na hiptese de que questes em que o enunciado pede a resposta em relao ao
texto (como com base no texto, de acordo com o texto, entre outros) so consideradas
relativamente fceis, uma vez que o aluno no tem necessidade de buscar em seus
conhecimentos do contedo informaes para responder corretamente. Dessa forma,
pretendemos mostrar aos profissionais da rea de educao como possvel, com uma
proposta terico-lingustica adequada, compreender textos somente a partir de seus elementos
lingusticos. Esse tipo de anlise implica em uma leitura mais atenta do texto, buscando
compreender o sentido expresso pelo produtor do discurso e nada mais. Aps essa anlise de
apreenso do sentido que ento o professor poderia passar para outros enfoques, como
discutir o tema proposto, analisar as ideologias ou o gnero discursivo e enfim ensinar os
conceitos e classificaes gramaticais.
Destacamos que, para mostrar que a compreenso leitora necessria para outras reas
que no s a de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, utilizaremos como corpus questes
da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essa rea tambm tem como vantagem
conter textos de menor extenso, facilitando a anlise e sua compreenso.
Esta pesquisa, portanto, tem a pretenso de contribuir para a instruo de docentes, de
modo que esses estejam aptos a estimularem corretamente o desenvolvimento de
competncias e habilidades em seus alunos. evidente que o professor no poder ensinar no
ensino bsico os conceitos da teoria aqui descrita, pois, para isso, seria necessria uma
transposio didtica, uma vez que se deve fazer adaptaes na linguagem para facilitar o
entendimento dos estudantes. No almejamos, como poder ser visto ao longo desta
4
A saber, o texto que serve como referncia de situao-problema a ser enfrentado, descrito sempre antes da
pergunta que deve ser respondida.
16
dissertao, fazer essa transposio, nem ensinar aos futuros professores como faz-la. O que
queremos apenas mostrar como possvel encontrar a resposta da questo somente com a
compreenso do texto-base, comprovando o quo importante a competncia leitora. Nossa
proposta no teve espao para isso, entretanto esperamos que futuramente, em prximas
pesquisas, possamos fazer as adaptaes necessrias para que professores de Lngua
Portuguesa possam ensinar aos alunos do ensino bsico como compreender textos
adequadamente a partir dos conceitos da Semntica Argumentativa.
Iniciaremos, ento, com um captulo sobre o ENEM, seu funcionamento e resultados;
posteriormente falaremos sobre algumas concepes de compreenso leitora e o que dito
sobre o tema nos pressupostos tericos do ENEM e nos Parmetros Curriculares Nacionais;
aps, apresentaremos a teoria utilizada como alicerce em nossa pesquisa, a Semntica
Argumentativa; e por fim, faremos a anlise de 10 questes do ENEM 2011 e 2012 com o
objetivo de mostrar como compreend-las com base na teoria estudada, mostrando se essas
questes podem ser compreendidas sem que haja conhecimento sobre o tema.
17
2 UM BREVE HISTRICO SOBRE O ENEM

O ENEM tem recebido cada vez mais destaque no panorama da educao no Brasil,
no s por ser a principal avaliao do Ensino Mdio, como por oportunizar a entrada de
estudantes em universidades pblicas e privadas. Embora tenha passado por inmeras falhas,
como o vazamento das provas, problemas nos mecanismos de correo das redaes e
divulgao errada do encerramento das inscries provavelmente devido ao grande alcance
que atinge em todo o territrio nacional , a prova continua sendo inquestionavelmente um
bom instrumento de avaliao do ensino e, por esse motivo e por ter como foco a
compreenso leitora, servir de corpus de anlise para esta dissertao.
Assim, passaremos para uma explicao sobre o funcionamento da prova: quando
surgiu, como seu sistema de avaliao e quais so os resultados obtidos at agora.
2.1 FUNCIONAMENTO
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi criado em 1998 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP), do Ministrio da Educao, com o
intuito de avaliar a qualidade do ensino no pas. O ENEM uma prova individual e voluntria
destinada a concluintes ou egressos do Ensino Mdio que, desde 2009, passou de mera
avaliao para acesso ao ensino superior. Por meio do Sistema de Seleo Unificada (SISU),
o aluno pode se inscrever para vagas disponveis em qualquer universidade participante em
todos os Estados. Alm disso, os participantes tambm podem concorrer a bolsas de estudo
parciais ou integrais em universidades particulares pelo Programa Universidade para Todos
(PROUNI), podendo, ainda, obter financiamento pelo Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (FIES). Para os estudantes com mais de 18 anos, a prova tambm serve
como certificado de concluso do Ensino Mdio.
O Novo ENEM, como chamado atualmente, contm, de acordo com Travitzki
(2013), 180 questes e uma proposta de redao distribudas em dois dias de provas. A nova
proposta estruturada a partir de uma matriz de habilidades e um conjunto de competncias
relacionadas a elas. Essa matriz muito parecida com a utilizada no Exame Nacional para
Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCEEJA).
A fim de aproximar-se mais das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos currculos
praticados nas escolas, a prova decomposta em quatro reas de conhecimento: (a)
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (incluindo redao); (b) Cincias Humanas e suas
Tecnologias; (c) Cincias da Natureza e suas Tecnologias; e (d) Matemtica e suas
Tecnologias.
18
Antes de 2009, no havia contedos definidos e eram 21 habilidades articuladas a

cinco competncias, sendo que uma habilidade poderia fazer parte de mais de uma
competncia. O Novo ENEM, por outro lado, tem cinco eixos cognitivos, trinta competncias
e 120 habilidades relacionadas a elas. Alm disso, no havia, antes de 2009, reas de
conhecimentos, pois o exame era interdisciplinar. Havia, segundo Travitzki (ibidem), apenas
63 questes e a prova era realizada em um s dia, sem lngua estrangeira.
A tabela abaixo resume as mudanas implementadas em 2009 na estrutura do ENEM.
Tabela 1 Comparao entre os dois modelos do ENEM
Fonte: TRAVITZKI (2013, p.187).
2.2 SISTEMA DE AVALIAO

Outra importante questo a se tratar em relao forma como as provas so
corrigidas desde 2009. Diferentemente do que acontecia antes, quando se utilizava a Teoria
Clssica dos Testes simples soma de acertos , o INEP hoje utiliza a Teoria de Resposta ao
Item (TRI), uma modelagem estatstica utilizada em medidas psicomtricas, principalmente
para avaliao de habilidades e conhecimentos em testes de mltipla escolha. A TRI permite
que todas as provas tenham o mesmo grau de dificuldade e impossibilita que um estudante
tenha uma nota melhor apenas por um acerto casual.
19
O uso dessa modalidade de avaliao educacional comeou no pas com o SAEB

(Sistema de Avaliao da Educao Bsica), em 1995, sendo em seguida implantado em
outras provas (ENCCEJA, Prova Brasil e ENEM). Em outros pases, como Estados Unidos,
Frana, Coreia do Sul e China, a TRI amplamente utilizada.
O propsito da implementao da TRI teve, segundo uma nota tcnica no site do
INEP, duas finalidades: (1) permitir a comparabilidade dos resultados entre os anos e (2)
permitir a aplicao do Exame vrias vezes ao ano.
Para determinar o parmetro de cada questo, feita uma pr-testagem de itens com
um determinado nmero de alunos a fim de estimar o nvel de dificuldade de acordo com a
proficincia dos estudantes. O conjunto de questes forma um banco de dados separado por
nvel, possibilitando a construo de testes com graus de dificuldades apropriados. O INEP,
no entanto, no fornece dados sobre quais questes so consideradas fceis, mdias ou
difceis. Mesmo assim, consideramos que aquelas questes em que o candidato no necessita
buscar conhecimentos prvios para responder so fceis, devendo ter resultados melhores.
2.3 RESULTADOS OBTIDOS

De acordo com os Indicadores Educacionais e Dados Consolidados do ENEM
(BRASIL, 2013), os resultados esto sendo satisfatrios. Com a possibilidade de entrada em
universidades pblicas com o SISU e privadas com o PROUNI, o nmero de inscritos est
cada vez maior. Foram 7.173.574 inscries confirmadas em 2013, 3.024.853 a mais do que
em 2009, um nmero considervel.
Grfico 1 Nmero de Inscries confirmadas no ENEM 2009 a 2013
Fonte: MEC/INEP. BRASIL (2013).

20
Desses inscritos, 784.830 conseguiram o certificado de concluso em 2013, sendo a

grande maioria dos estados de So Paulo, Minas Gerias e Rio Grande do Sul, embora a
porcentagem em relao ao nmero de inscritos totais possa no ser to grande. Houve um
crescimento de 23% nas inscries em relao ao ano anterior, sendo o Cear o estado em que
houve o maior aumento, 65%, como mostra o Quadro 1. Alm disso, a prova permite que o
candidato receba o certificado por rea, permitindo que o aluno tenha menos disciplinas a
cursar, o que ocorre principalmente na modalidade EJA.
Quadro 1 Certificados de Concluso distribudos pelo ENEM em 2012 e 2013
Fonte: MEC/INEP. BRASIL (2013).
2.4 MATRIZ DE REFERNCIA PARA O NOVO ENEM

Segundo a Matriz de Referncia para o Novo ENEM 2009 (em anexo), os cinco eixos
cognitivos comuns a todas as reas de conhecimento so:
21
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer

uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e
inglesa.
II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-
geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
III. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema.
IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL. Matriz de
Referncia para o ENEM 2009. [em anexo])
Nesta pesquisa nos centraremos apenas em um desses eixos cognitivos: enfrentar

situaes-problema, pois acreditamos que, a partir dela, o estudante pode responder
corretamente grande parte das questes descritas na prova. Isso porque, a partir da teoria que
utilizamos, os alunos percebero que os enunciados podem ser compreendidos pela
linguagem, sem recorrer a conhecimentos prvios sobre o assunto. Pretendemos com isso que
o aluno de ensino bsico seja competente ao enfrentar uma situao-problema (isto , a
resoluo de uma questo), analisando o texto-base, relacionando informaes, para, assim,
compreender o que foi lido e assinalar a alternativa correta.
Alm dos cinco eixos cognitivos, cada rea pressupe competncias e habilidades5. A
Matriz de Referncia para o Novo ENEM 2009 estruturada em 120 competncias e trinta
habilidades relacionadas a elas, divididas de acordo com a rea. Uma vez que o que nos
interessa aqui a resoluo de determinadas questes, nem tudo ser importante. Com isso,
daremos destaque para quatro habilidades que vo ao encontro de nossa perspectiva. As duas
primeiras esto na matriz de referncia da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
na stima competncia dentre nove, intitulada Confrontar opinies e pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. So elas:
(...)
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos
lingusticos.
H23 - Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu
pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados.
5
Por seguir a proposta dos PCN, o ENEM tem como conceito de competncia o que foi formulado por
Perrenoud: Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes (BRASIL, 2002, p.30). As
habilidades so pequenas partes da competncia que sero desenvolvidas para complet-la.
22
(...) (BRASIL. Matriz de Referncia do ENEM 2009. [em anexo])
Na habilidade 22, espera-se do candidato que saiba relacionar opinies, temas,

assuntos e recursos lingusticos que, como veremos mais adiante no captulo sobre a Teoria da
Argumentao na Lngua, a base dos estudos de Oswald Ducrot, remetendo a Ferdinand de
Saussure, de que nenhuma entidade lingustica tem seu valor determinado seno na relao
com outras entidades da lngua. J na habilidade 23, almeja-se que o estudante consiga
identificar os objetivos do produtor do discurso e seu pblico alvo, isto , seu interlocutor,
noo que tambm ser vista nos pressupostos tericos desta dissertao no que diz respeito
enunciao, pois todo ato discursivo dito por um locutor para um alocutrio a fim de
comunicar e ser bem entendido.
A terceira habilidade a que daremos destaque est na matriz de referncia da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias, na competncia 1 sobre compreender os elementos
culturais que constituem as identidades: a habilidade 4, comparar pontos de vista expressos
em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura. J a quarta a habilidade 14,
comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analticos e interpretativos, sobre
situao ou fatos de natureza histrico-geogrfica acerca das instituies sociais, polticas e
econmicas (ibidem), na competncia 3 de Cincias Humanas e suas Tecnologias sobre a
compreenso da produo e do papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas.
Essas duas habilidades tm o mesmo objetivo: que o aluno saiba comparar e, com isso,
relacionar fatos, ideias e recursos lingusticos, remetendo primeira habilidade que
destacamos.
De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM (2005), a prova
toda tem como foco central a compreenso leitora, garantindo um entorno contextualizado
antes de cada questo. Dessa forma, o aluno participante necessita, alm de conhecimentos
sobre os contedos cobrados, forte competncia em leitura. Conforme mostram os dados, na
Erro! Fonte de referncia no encontrada., no entanto, esses alunos esto longe de ter essa
competncia, pecando, talvez, mais pela dificuldade de compreender os enunciados do que
pela falta de conhecimentos do assunto.
23
Tabela 2 Nota Mdia Geral dos alunos ENEM 2012

Escolas Estaduais Federais Privadas
Cincias Humanas 506,94 590 583,94
Cincias da Natureza 457,94 547,76 541,28
Linguagens e cdigos 480,71 545,08 544,52
Matemtica 491,18 625,24 615,07
Redao 491,41 613,07 602,16
Fonte: MEC/INEP.
Embora a mdia geral dos participantes oriundos de escolas federais e privadas seja
maior que a dos participantes de escolas estaduais, a diferena no to grande em todas as
reas. H um contraste maior entre as mdias da prova de Matemtica e Redao, enquanto
que em Linguagens e Cdigos essa diferena pequena, representando apenas 11% menos,
assim como em Cincias Humanas e da Natureza. Percebe-se que o problema perpassa no s
escolas pblicas como particulares, comprovando a ineficincia do ensino como um todo no
pas. O que fazer para mudar essa situao? Muitos tericos e polticos esto tentando
encontrar a resposta para essa pergunta. O que faz com que isso acontea? Parece haver
diversos fatores que influenciam a decadncia do ensino bsico. O desenvolvimento de
competncias e habilidades que envolvam a compreenso leitora pode ajudar?
Definitivamente acreditamos que sim.
2.5 CONSIDERAES SOBRE A PROVA

Segundo reportagem do jornal Zero-Hora (SEIBT; STURM, 02 abr. 2014), o Brasil
est em 38 lugar no ranking de ensino entre 44 pases selecionados na avaliao do PISA
(Programa Internacional de Avaliao de Alunos), programa que avalia a capacidade de
estudantes de 15 anos na soluo de problemas concretos. No PISA, as questes, classificadas
por nvel de dificuldade de 1 a 6, propem a resoluo de conflitos em que cada resposta
corresponde a um nvel diferente de complexidade. Enquanto nos pases de melhores
posies, 11% dos estudantes responderam corretamente as mais complexas, de 5 e 6, no
Brasil o percentual foi de 2%, o que confirma a hiptese de que os estudantes brasileiros no
conseguem relacionar as informaes que recebem.
A avaliao, conforme consta na reportagem (ibidem), feita desde 2000, a cada trs
anos, para medir a proficincia em leitura, matemtica e cincias; mas foi a primeira vez que
mediu a capacidade dos alunos para solucionar problemas. O resultado dessas outras reas
mostrou o Brasil em 58 entre 65 pases, pior ainda do que na resoluo de problemas.
24
De acordo com a professora do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul citada na reportagem (ibidem), Diuali Fagundes Jost, as escolas
brasileiras do um enfoque muito maior ao ensino dos contedos do que troca de
conhecimentos (entre professores e alunos e entre alunos e alunos) e construo do
aprendizado, por mais que no seja o que diz os Parmetros Curriculares Nacionais, como
veremos mais adiante. Isso faz com que os alunos muitas vezes decorem o que ensinado sem
fazerem relao com outros contedos, com a realidade, com a prtica. So poucos os alunos
que interagem e buscam respostas sozinhos, porque a escola no d autonomia a eles,
deixando-os dependentes.
A ideia central da prova do ENEM justamente essa, a de fazer o aluno encontrar
sozinho as respostas de que necessita, o que talvez possa mudar a mentalidade da educao
brasileira atual. Acreditamos que essa avaliao possa, portanto, servir de alicerce para os
currculos da educao bsica, fazendo com que os professores passem a elaborar aulas menos
conteudistas, em que o aluno possa buscar respostas sozinho (utilizando o professor como
mediador) para resolver diversas situaes-problema; e fazendo com que os professores no
foquem no certo ou errado, mas em como o aluno chega s respostas.
Diversos dados mostram que os jovens esto terminando seus estudos sem terem
adquirido as habilidades essenciais para a compreenso dos mais variados textos. A nota dos
alunos de escolas estaduais mal chega a 50% em todas as reas do ENEM, uma mdia
extremamente baixa (como mostrado nos dados da seo anterior); e as escolas federais e
privadas no esto muito longe disso, mal atingindo 60%. evidente que uma prova to longa
como essa, contendo 180 questes e uma redao em apenas dois dias, em que cada questo
possui geralmente um texto de referncia, pode no ser completamente respondida em to
pouco tempo, diminuindo a mdia geral dos estudantes. No entanto, outra hiptese para o
baixo rendimento est na falta de capacidade dos alunos de relacionar ideias, muitas vezes no
entendendo o prprio enunciado da questo.
A nosso ver, como j dissemos anteriormente, o problema est no mtodo muitas
vezes utilizado para trabalhar com o texto, utilizando-o apenas como pretexto para o ensino
das nomenclaturas gramaticais e para a discusso de um tema para produo textual. Vale
ressaltar que no uma situao generalizada e que muitos professores fazem o melhor
possvel para que suas aulas sejam eficazes no desenvolvimento intelectual dos alunos,
buscando sempre a continuao de seus estudos.
Nossa proposta parte dessa dificuldade em trabalhar com textos linguisticamente para
analisar questes do ENEM. Para que o aluno compreenda o texto de forma satisfatria, para
25
n, necessrio primeiramente que se faa um trabalho partindo do aspecto lingustico. Aps

essa anlise do sentido do texto que ento o professor poderia passar para outros aspectos.
Terminado este captulo, em que evidenciamos como se d o funcionamento da prova
do ENEM nos dias atuais, passaremos para uma reflexo sobre a leitura, apresentando
diferentes concepes, inclusive dos pressupostos tericos do ENEM e dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
26
3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE LEITURA

Muito j se ouviu sobre a importncia da leitura para o desenvolvimento intelectual e
(por que no?) pessoal do ser humano, sobre o papel da escola na formao do gosto por ler e
sobre o fato de que os brasileiros tm pouco interesse pelos livros em geral. So diversos os
fatores que influenciam as pessoas a no lerem, mas, por mais caros que sejam os livros no
pas, o que faz com que no se leia tanto pode ser a falta de competncia dos leitores. Isso no
quer dizer que os brasileiros no saibam ler6; pelo contrrio, pois o ndice de analfabetos
extremamente pequeno. O que temos, no entanto, so inmeros adultos sem alfabetizao
funcional, isto , conseguem decodificar a lngua, como em qual rua se encontram ou qual
nibus devem pegar, mas no conseguem compreender uma pgina inteira, por mais que o
contedo dessa pgina seja de seu conhecimento. Comprovamos isso, por exemplo, com
classes de EJA (Educao de Jovens e Adultos), em que o professor pode conseguir,
oralmente, conceitos e ideias muito bem construdas de um aluno, em funo de sua
experincia pessoal; porm no consegue fazer com que o aluno analise um texto
concentrando-se somente no que est escrito, linguisticamente, isto , ele responde o que
pensa sobre o assunto, colocando-se como locutor do discurso, e no como receptor. Por esse
motivo, o que nos interessa aqui no a leitura em si, questo to ampla, mas apenas uma
parte do que esse processo contm: a compreenso leitora (o processo de compreenso das
relaes entre os signos).
O Indicador do Alfabetismo Funcional (INAF), por exemplo, tem mostrado que a
situao da leitura no pas no est boa. Essa pesquisa, que tem como objetivo oferecer
informaes acerca das habilidades e prticas de leitura, escrita e matemtica dos brasileiros,
separa os nveis de alfabetismo funcional7 em Analfabeto (s conseguir realizar tarefas que
envolvem a leitura de palavras e frases), Alfabetizado Rudimentar (conseguir localizar
informaes explcitas em textos curtos e familiares, ler e escrever nmeros usuais e realizar
operaes simples), Alfabetizado Bsico (conseguir ler e compreender textos de mdia
extenso, localizar informaes, mas com limitaes) e Alfabetizado Pleno (conseguir
compreender e interpretar textos mais longos, analisar e relacionar as partes, comparar e
avaliar informaes, etc). Os dados da pesquisa, divulgados em 2012, revelam que o
percentual da populao alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em 2011,
6
No contexto de que leitura um processo de identificao dos sinais.
7
O alfabetismo funcional, que em 1958 era definido como a capacidade de ler e escrever um enunciado simples,
relacionando com a vida diria, hoje diz respeito capacidade de uma pessoa utilizar a leitura e a escrita e
habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar
aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (Apresentao INAF. Disponvel em:
<http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.01.00.00.00&ver=por>. Acesso em: 25 de jun. 2014.)
27
embora apenas um em cada quatro brasileiros domine plenamente as habilidades de leitura,

escrita e matemtica.
Quadro 2 Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional na Populao de 15 a 64 anos (em %)

2001- 2002- 2003- 2004- 2011-
2007 2009
2002 2003 2004 2005 2012
Analfabeto 12 13 12 11 9 7 6
Rudimentar 27 26 26 26 25 21 21
Bsico 34 36 37 38 38 47 47
Pleno 26 25 25 26 28 25 26
Analfabetos funcionais (Analfabeto e
39 39 38 37 34 27 27
Rudimentar)
Alfabetizados funcionalmente (Bsico e
61 61 62 63 66 73 73
Pleno)
base 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002
Fonte: INAF BRASIL (2011).
O quadro acima mostra que, em 2011/2012, somente 26% dos entrevistados estavam
entre alfabetizados plenos, ainda que 47% dos indivduos estivessem entre os alfabetizados
bsicos. Segundo a pesquisa, ainda existem muitos indivduos com poucas habilidades
leitoras, cerca de 30%. Alm disso, os indicadores do INAF mostram que somente 35% das
pessoas que concluram o Ensino Mdio podem ser consideradas plenamente alfabetizadas e
38% dos brasileiros com Ensino Superior no tm nvel suficientemente adequado em leitura
e escrita (como mostra o Quadro 3), o que, como educadores, nos preocupa muito. A
democratizao do ensino superior, por mais importante que seja, faz com que o problema da
competncia leitora chegue aos nveis mais altos de ensino, sendo comum at na ps-
graduao. Essa deficincia faz com que professores cheguem s escolas tambm sem saber
compreender direito os textos, criando um ciclo de m formao que pode acarretar em mais
prejuzos para a educao. Cabe a ns pesquisadores levar nossos conhecimentos para o
ensino bsico, no deixando-os s na publicao de artigos cientficos.
28
Quadro 3 Nveis de alfabetismo da populao entre 15 e 64 anos por escolaridade (em %)

At Ensino Ensino Ensino Ensino
Fundamental I Fundamental II Mdio Superior
Nveis
2001- 2001- 2001- 2001-
2011 2011 2011 2011
2002 2002 2002 2002
Bases 797 536 555 476 481 701 167 289
Analfabeto 30 21 1 1 0 0 0 0
Rudimentar 44 44 26 25 10 8 2 4
Bsico 22 32 51 59 42 57 21 34
Pleno 5 3 22 15 49 35 76 62
Alfabetizado
73 65 27 26 10 8 2 4
Funcionalmente (Analfabeto
e Rudimentar)
Funcionalmente
27 35 73 74 90 92 98 96
Alfabetizado (Bsico e Pleno)
Fonte: INAF BRASIL (2011).
A fim de contextualizar a proposta desta dissertao, que tem como foco a

compreenso de texto, falaremos agora sobre os diversos conceitos de leitura e sua
importncia para o ensino de Lngua Portuguesa e desenvolvimento dos alunos de ensino
bsico. Destacaremos a metodologia utilizada na prova do ENEM e nos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que enfatiza a compreenso textual, e faremos uma
breve reflexo sobre a diferena entre interpretar e compreender em nossa viso terica, que
tem como base uma perspectiva semntica lingustica.
3.1 CONCEPES DE LEITURA

Diversas so as concepes de leitura/compreenso leitora encontradas na literatura
atualmente. No entanto, elas parecem estar divididas, para Koch e Elias (2006) com base no
foco: foco na interao autor/texto/leitor, foco no texto e foco no autor/locutor.
No primeiro foco, segundo as autoras (ibidem), da interao entre o autor e o leitor por
meio do texto, os sujeitos so construtores sociais que dialogam entre si construindo o sentido
do texto juntos, isto , no h um sentido preexistente. Esse modelo leva em considerao o
contexto sociocognitivo dos participantes, buscando no texto os implcitos presentes. A leitura
, dessa forma, uma atividade de interao que se realiza com base em elementos lingusticos,
29
mas que precisa de um conhecimento de mundo maior. Essa construo terica pode ser
encontrada inclusive nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa:
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e

interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] Trata-se de
uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e
verificao, sem as quais no possvel proficincia [...] (BRASIL, 1998, p.69).
O segundo foco uma concepo cognitivista, em que a leitura tratada sob a

perspectiva do leitor. Nessa viso, o que importa a opinio do leitor em relao ao texto, e
no o que est dito. O que importante, portanto, o conhecimento prvio desse leitor, o
conhecimento do cdigo, pois o texto simplesmente o produto da codificao de um emissor
para um receptor.
O terceiro foco tem como base o estruturalismo (KOCH; ELIAS, 2006) e defende que
o sentido de um texto est apenas na lngua, pois um conjunto de signos que se combinam
para transmitir a mensagem. Nessa perspectiva, por mais que se considere o uso da lngua
como um ato social, desconsidera-se o sujeito emprico (falante) e o contexto. O texto visto
como produto de um pensamento do autor, cabendo ao leitor um papel passivo de somente
captar a representao desse pensamento. Assim, no se leva em considerao experincias e
conhecimentos do leitor.
Nesta dissertao, estamos perto do que se considera foco no autor/locutor, apesar de
discordarmos de algumas consideraes de Koch e Elias. Primeiramente, parece-nos
equivocado o ttulo, uma vez que o foco est na lngua, no no locutor. Ora, por ter como
objeto de estudo o enunciado, produto da enunciao, ento afirmamos que o foco dessa est
na lngua, no no autor/locutor.
Alm disso, para a Semntica Argumentativa, teoria que estudamos e que ser definida
no prximo captulo, leva-se em considerao tambm o receptor do texto. Isso porque, por
mais que o nosso ponto de partida seja a lngua e como ela construda pelo discurso, todo e
qualquer texto pressupe no s um locutor, mas um interlocutor. Esses seres, para a
lingustica enunciativa, no remetem a seres reais presentes no mundo, mas a seres tericos e
abstratos, criados apenas no discurso, na enunciao. Para cada enunciao, o locutor espera
um interlocutor a quem emite uma mensagem que possa ser entendida por ele. Mesmo um
dirio, escrito por uma pessoa para ela prpria, define um receptor abstrato, pois tudo que
dito, dito com a inteno de comunicao. Sendo assim, o receptor no meramente
passivo: ele responsvel por construir o sentido a partir do que foi dito pelo locutor.
30
A importncia do locutor, em contrapartida, de acordo com Delanoy (2008), est em

que ele se posiciona argumentativamente ao produzir um enunciado/discurso, se marcando e
revelando sua subjetividade, isto , seu ponto de vista. Isso porque, para a Semntica
Argumentativa, a lngua no representa a realidade. O que a lngua faz re-apresentar a
realidade sob a perspectiva do enunciador, pois a funo da lngua a de argumentar, no a de
descrever o mundo. Ao dizer Que dia lindo!, o locutor est assumindo um ponto de vista seu,
que no tem relao direta com a realidade; o interlocutor inclusive poderia responder que o
dia no est lindo.
Em relao ao interlocutor (ou leitor), seu papel resgatar o sentido produzido pelo
locutor por meio do discurso (ibidem, p.52). Outras concepes de leitura, como as
mencionadas anteriormente, buscam o sentido fora do discurso, fora da lngua, e, portanto,
podem contestar que sem conhecimento do assunto e do contexto, um leitor pode no
compreender linguisticamente um texto. Ducrot (2005) admite que o discurso nem sempre
ser autoexplicativo, porm diz que a estrutura lingustica que indicar o que procurar no
contexto para interpretar um enunciado, assunto que ser melhor explicado mais adiante.
A leitura a apreenso do sentido do discurso que, segundo Delanoy (2008), apesar de
no ser nica, no pode ser qualquer uma. Ainda, essa unicidade do sentido no existe porque,
como j dissemos, a lngua no representa fielmente a realidade, logo no h sentido literal.
Dessa forma, para a Semntica Argumentativa, de acordo com Delanoy (ibidem), o conceito
de leitura deve ser restrito ao produto da enunciao, e no ao processo (p.50). O grande
diferencial dessa teoria em relao a outras existentes a ideia do sentido sendo construdo
pela lngua.
Como nosso interesse est apenas na compreenso leitora, no na leitura em geral,
como os processos cognitivos, situao de enunciao, contexto, etc, no nos preocuparemos
em desenvolver muito a explicao sobre as diversas concepes existentes sobre o tema. O
que nos interessa agora, ento, como o ENEM e os Parmetros Curriculares Nacionais
enxergam essa questo.
3.2 A COMPREENSO LEITORA NOS PARMETROS CURRICULARES

NACIONAIS
Uma vez que os fundamentos da prova do ENEM seguem as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), falaremos
nesta seo sobre como os PCN de Lngua Portuguesa abordam a compreenso leitora,
principalmente no que diz respeito compreenso de texto.
31
Os novos programas do Ensino Mdio, a partir dos PCNEM (BRASIL, 1998; 2002),
centram-se nos conhecimentos e nas competncias essenciais e no exclusivamente no saber
enciclopdico, como antigamente. Espera-se do aluno que esse saiba relacionar ideias e
conceitos com situaes-problemas que sero enfrentados a fim de resolv-los. E os PCNEM
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias mostram, ento, que deve-se trabalhar as
linguagens no apenas como forma de expresso e comunicao, mas como constituidoras de
significados, conhecimentos e valores (BRASIL, 2002, p. 25), pois a razo principal do ato
lingustico a produo de sentido.
As competncias a serem desenvolvidas foram divididas em todo o documento em trs
eixos estruturadores: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso, e
Contextualizao Sociocultural. Na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na
disciplina de Lngua Portuguesa, no diferente. Nesta pesquisa, parece-nos necessrio deixar
de lado o terceiro eixo, visto que comporta questes alm do lingustico. Referente aos outros
dois, tambm no nos ocuparemos de todas as competncias relacionadas porque algumas no
dizem respeito diretamente compreenso de textos, estando mais ligadas tecnologia ou a
estudos literrios. Logo, o que nos importar sero as duas primeiras competncias do
primeiro eixo e a primeira competncia do segundo eixo, visto que estas trs competncias
esto diretamente relacionadas com a compreenso textual:
confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas;
compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;
e analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, funo organizao, estrutura, de
acordo com as condies de produo, recepo.
No documento dos PCN+, Orientaes Complementares aos PCN (BRASIL, 2002),
assume-se como ponto de partida os textos escritos, sem deixar totalmente de lado os textos
orais, apenas para delimitar uma unidade de ensino, tanto da perspectiva da compreenso
quanto da produo textual. O principal conceito o de gneros discursivos, levando em
conta seus aspectos temtico, composicional e estilstico, com o propsito de atingir o maior
nmero de possibilidades de surgimento de um texto. Nesta dissertao no temos, no
entanto, esse objetivo; nosso foco est apenas na compreenso, desconsiderando-se o gnero,
uma vez que a teoria que utilizamos como alicerce se preocupa exclusivamente com o sentido,
no com a forma. Embora no nos ocupemos dessa parte da Competncia Textual, queremos
32
deixar claro que de extrema importncia que os professores tambm discutam essas questes
em sala de aula, pois uma s teoria no d conta de todos os fenmenos linguageiros.
Sobre os procedimentos que se devem levar em conta no trabalho de leitura, os PCN+
lembram quais so as maiores dificuldades que os estudantes enfrentam na compreenso
textual, apresentando para essas dificuldades algumas propostas que viro de encontro com
nossa perspectiva de anlise:
buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das desconhecidas;

fazer relaes entre os significados das palavras para construir proposies;
reconhecer o que novo e o que j est dado em cada proposio e conectar as
proposies entre si;
construir um significado global, a partir do entendimento da funo das partes do
texto (simples ou complexo; particular ou geral; relevante ou dispensvel);
organizar as idias globais num esquema coerente, concebendo o texto como:
uma resposta a um problema;
uma explicao e uma argumentao sobre uma tese;
um contraste ou uma analogia entre dois ou mais fenmenos;
uma descrio;
uma seqncia de acontecimentos;
articular as idias do texto com aquilo que j se sabe;
perguntar-se sobre o processo de leitura e seus resultados. (BRASIL, 2002, p.78)
Apesar de no interessar a esta pesquisa, tambm so citados pelo documento outros

procedimentos importantes para a Competncia Textual no ensino mdio, tais como as
caractersticas do suporte ou do enunciado na construo de valores e sentidos, as diferentes
relaes entre textos, o eixo temtico e a estrutura composicional e o objetivo scio-
historicamente construdo. Novamente ressaltamos que tais processos tambm devem ser
levados em conta na construo das aulas, pois ajudam a entender os fenmenos da
linguagem.
Os PCN+ (ibidem) partem de trs grandes eixos para o trabalho com Lngua
Portuguesa; alm da Competncia Textual, que abrange a compreenso e a produo, tambm
falam sobre a Competncia Interativa, que no momento no nos interessar por falar de
questes relativas aos sujeitos. A Competncia Gramatical, entretanto, ser de grande
importncia para a compreenso textual, j que algumas condutas auxiliaro nesse processo.
O prprio documento ressalta (idem, p.81) que o ensino de gramtica deve ser um meio, no
um fim absoluto, devendo servir de recurso para chegar s outras competncias. Sobre os
procedimentos que nos interessam efetivamente, destacamos a coeso e a coerncia, que
auxiliam na construo do sentido. Ainda, as relaes entre recursos expressivos, os efeitos de
sentido e a construo da imagem de locutor e de interlocutor tambm so relevantes.
33
Para concluir, chamamos ateno para o fato de as competncias e habilidades

propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais darem destaque para o desenvolvimento
da independncia e do potencial crtico do aluno.
Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de

determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular
conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras situaes
de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo
do trabalho. (BRASIL, 2002, p.55)
3.3 A COMPREENSO LEITORA NO ENEM

O ENEM tem a compreenso em lugar privilegiado no desenvolvimento de suas
questes, trazendo sempre perguntas contextualizadas, apresentando textos de diversos
gneros e sempre relacionando no s com o conhecimento dos alunos, mas com outras
questes da prova. Esse destaque pode ser encontrado em toda sua fundamentao
metodolgica, que inclusive intitula o processo de arquicompetncia, como visto no seguinte
trecho:
O ENEM assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o

trabalho sistemtico com essa arquicompetncia para o desenvolvimento das
competncias e habilidades representadas como necessrias ao final da educao
bsica. A avaliao da leitura est presente em toda sua plenitude seja na prova de
mltipla escolha seja na produo do texto escrito. A leitura assume no ENEM os
pressupostos da rea Linguagens e Cdigos. (BRASIL, 2005, p. 59).
Com o argumento citado, compreendemos que a rea de Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias um pressuposto na elaborao da prova, e, em decorrncia disso, escolhemos
analisar questes no dessa rea especfica, mas de outra, que nesse caso a de Cincias
Humanas e suas Tecnologias. Essa escolha nos permitir mostrar o quo importante a
compreenso de textos, no s para as disciplinas de linguagem, mas para todas.
A matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender, interpretar e

produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na
aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que
estruturam as atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar,
concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado
tanto para a compreenso de um problema matemtico quanto para a descrio de
um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo para a percepo das
transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura.
(Documento Bsico Enem. Braslia: INEP, 1999, p.9)
34
Alm disso, a resoluo de uma situao-problema passa obrigatoriamente pela

compreenso, isto , resolver uma situao-problema pressupe compreend-la, pois no
somente o conhecimento de mundo do sujeito que servir para a concluso dessa tarefa:
Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo

que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais
apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a
pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema e recorrendo s
habilidades (ler, comparar, interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor
expressa o que foi proposto. (BRASIL, 2005, p.30)
Com isso, todas as questes da prova so estruturadas de modo a verificar se o aluno

capaz ou no de ler e compreender textos em linguagens diversas identificando e selecionando
informaes, encontrando os implcitos e analisando os elementos de que o texto
constitudo.
3.4 CONTEXTO E COTEXTO

Uma questo importante a destacarmos que muitas das teorias lingusticas sobre
compreenso leitora levam em considerao o contexto externo ao texto na construo do
sentido, a saber, elementos pragmticos, como conhecimento de mundo do leitor, situao da
enunciao, momento histrico, experincias, etc. Para ns, neste estudo, a compreenso
independe de seu contexto, ela depende, de fato, de seu cotexto, isto , o contexto lingustico,
e isso inclui somente aquilo que dito no texto, explcita ou implicitamente, o conhecimento
lingustico do leitor e qualquer interdiscurso presente. Por esse motivo, explicaremos o que ,
para este estudo, contexto e cotexto.
Primeiramente devemos definir o que pragmtico para melhor explicar. Para Ducrot
(2005), a pragmtica pode ser a) todos os aspectos semnticos do discurso (sentidos) que no
sejam diretamente ligados a sua estrutura lingustica, como a situao de enunciao, e b)
todas as informaes que o discurso d sobre as atitudes do locutor e sua relao com seus
interlocutores. A primeira explicao diz que pragmtico quase sinnimo de contextual,
enquanto a segunda explicao est relacionada aos elementos enunciativos, da situao de
enunciao. A primeira definio , portanto, a que efetivamente descreve o que estamos
usando para descrever contexto: tudo que se busca fora da lngua para explicar o sentido de
um texto.
De todas as formas, a pragmtica e a semntica esto interligadas na construo do
sentido de um texto. Isso porque, de acordo com o estudioso,
35
(...) o sentido s se constri por emprstimo do contexto, mas essa construo

pragmtica do sentido dirigida pelo valor propriamente lingustico das palavras
que se devem interpretar. (DUCROT, 2005, p.11)
Assim, o linguista admite que uma parte do sentido pode no ser apreendida somente
pelo aspecto lingustico, mas que a partir dele que podemos explicar o sentido, pois a
lngua que indica como e o que se deve procurar no contexto para compreender um
enunciado. Pragmtico o que a situao de enunciao acrescenta significao das
palavras, mas parece que esse acrscimo est inscrito nas filigranas na prpria estrutura
lingustica (ibidem, p.13). Em outras palavras, como as palavras contm instrues que
apontam para o sentido no discurso, o sentido que a pragmtica acrescenta j previsto pela
prpria estrutura da lngua, isto , todo o contexto no lingustico absorvido pela lngua,
possibilitando certas construes e no outras.
No estamos querendo dizer, portanto, que o contexto no deva ser levado em
considerao para a compreenso de um discurso; pelo contrrio: o sentido de um enunciado
ou discurso s ser apreendido pelo receptor/leitor caso ele tenha conhecimentos sobre o que
foi abordado no texto. Dessa forma, o professor deve ter em conta que, por mais lingustica
que seja a anlise de um texto, esse no poder ser compreendido totalmente se a temtica no
estiver em relao com o nvel do aluno que se tem. Isso porque, para entender certas figuras
de linguagem ou possveis intertextualidades, necessrio que o aluno tenha algum contato
com o momento da enunciao, isto , conhea o contexto em que o texto foi produzido. Ao
escolher, por exemplo, uma tirinha ou charge que remete a uma situao histrica especfica
que o aluno no reconhece, provavelmente ele no ter condies de apreender o sentido, uma
vez que no conseguir estabelecer relaes entre as ideias por faltar a ele (o aluno) as
instrues necessrias inscritas nos signos.
Imaginemos que o professor decida produzir uma aula de Lngua Portuguesa,
especificamente de compreenso textual, para uma turma do sexto ano, em que os alunos tm
entre 10 e 12 anos. O texto a ser analisado uma charge publicada no jornal A Gazeta em
2013 e que retiramos da internet:
36
Figura 1 Charge: Hospital Padro FIFA
Fonte: Amarildo, Jornal A Gazeta (2013)8.
Alunos com a idade mencionada provavelmente no teriam condies de compreender

o que um padro FIFA, pois muitos no se interessam por assistir o noticirio ou ler
jornais e revistas. Para poder compreender a expresso em questo, o aluno precisaria buscar
na memria todos os dados em relao a o que a FIFA (Federao Internacional de Futebol
Associado), que a Copa do Mundo de 2014 seria realizada no Brasil, que o Brasil precisaria
melhorar sua estrutura para os jogos, que a FIFA mantm regras rgidas para a construo dos
estdios, que os hospitais precisam de melhorias, que o governo gastou muito dinheiro com
estrutura para os jogos, e muitas outras informaes que, no entanto, ele no tem. Esses dados
s poderiam ser recuperados pela memria caso tivessem sido lidos/vistos/ouvidos
anteriormente, o que significa que o contexto necessrio para a compreenso nada mais do
que um interdiscurso (relao com os discursos anteriores). O discurso que dar pistas,
instrues, para que se busque em outros discursos as informaes que faltam para completar
o sentido. Com a leitura de outros textos, possvel construir o sentido da charge de forma
adequada, pois, por meio da interdiscursividade (ou intertextualidade), o interlocutor
consegue completar os sentidos e significaes. Assim, para que um professor possa trabalhar
um texto como o citado com alunos de menor nvel, basta que traga outros textos que possam
contextualizar certas construes lingusticas que podem faltar na memria deles.
8
http://amarildocharge.wordpress.com/2013/08/06/hospital-padrao-fifa/
37
3.5 COMPREENDER, INTERPRETAR OU DECODIFICAR?

Em algumas escolas, e especialmente em alguns livros didticos, permeia a noo de
que compreender e interpretar so o mesmo processo e, assim, as duas palavras so usadas
como sinnimas. Por isso, nesta seo, nossa inteno diferenciar esses dois termos, bem
como o que seria apenas decodificao para ns.
Para melhor compreenso do que pretendemos discutir aqui, proporemos a seguinte
situao. Joo chega ao escritrio e encontra seus amigos e colegas, a quem diz:
(1) Ela disse que sim.
Desconsiderando-se a quem o enunciado dirigido, podemos afirmar que qualquer

pessoa, mesmo com nenhum nvel de alfabetizao consegue entender a lngua utilizada se for
falante da Lngua Portuguesa. O processo que utilizado para entender o cdigo lingustico
(conjunto de signos da lngua) o que chamaremos aqui nesta dissertao de decodificao,
sendo esse o processo mnimo para a compreenso de uma lngua, feito inclusive por
indivduos de pouca escolaridade, com nvel mais baixo de alfabetizao: analfabetos,
segundo o INAF, de que j falamos aqui.
Caso consideremos o grau de conhecimento dos amigos em relao a Joo, fica
evidente que, mesmo sem saber quem ela e para o que respondeu sim, os colegas poderiam
chegar a diversas concluses. Se Joo tem uma namorada, eles poderiam entender que Joo a
pediu em casamento e ela respondeu que sim. Se Joo precisava do carro da me para um
passeio e pretendia pedi-lo emprestado, os amigos entenderiam que Joo pediu e conseguiu o
carro. E mesmo se houvesse vrias outras possibilidades, os amigos tentariam encontrar
algum sentido, pois a linguagem serve para comunicar. Esse processo o que chamaremos de
interpretao, pois as concluses so feitas somente a partir dos conhecimentos do receptor,
no a partir de informaes dadas pelo locutor.
No entanto, para que seja possvel que qualquer outro indivduo encontre sentido nas
palavras de Joo, necessrio ento que ele diga quem ela, qual havia sido a pergunta para a
qual ela respondeu que sim, etc. Isso porque o processo de compreenso, para ns, a
descoberta de sentido de um texto a partir de seus elementos lingusticos. Compreenso,
portanto, ser o processo pelo qual o interlocutor apreende o sentido que produzido pelo
locutor, enquanto interpretao o sentido que o interlocutor d para o discurso, tornando-se
ele prprio o locutor (comentando ou posicionando-se em relao ao ponto de vista do locutor
inicial) (BARBISAN, RRIG, 2009).
38
Cabe ressaltar mais uma vez que, mesmo que toda a informao no esteja no
discurso, para compreend-lo basta acionar na memria todos os discursos anteriores,
preenchendo as lacunas para completar o sentido. Logo, se o indivduo responsvel pelo
enunciado (1) j tivesse dito anteriormente aos amigos que pediria a namorada em casamento
ou que pediria emprestado o carro a sua me, os amigos teriam informaes suficientes para
compreender o discurso. Isso o que chamamos de interdiscurso: o contexto lingustico que
falta para completar o sentido de um discurso.
Para concluir nosso raciocnio, podemos dizer que a decodificao, o conhecimento da
lngua, est presente na compreenso e na interpretao, pois o processo mnimo de
identificao dos signos e de suas possibilidades de combinao, necessrio para a
comunicao. Entretanto, na escrita, esse processo no existir se o indivduo no tiver
nenhum nvel de alfabetizao, comprometendo a compreenso, pois ele precisa identificar os
signos da lngua. Alm disso, para ns, a compreenso um processo lingustico, enquanto a
interpretao busca o sentido em fatores externos lngua, como conhecimento do
interlocutor, situao de enunciao, etc. No estamos querendo dizer que interpretar um
erro, apenas salientamos que o foco desta pesquisa est na compreenso lingustica do
discurso.
Aps discutirmos as diversas concepes de leitura, como ela se desenvolve nas
provas do ENEM e nos PCN, fizemos uma breve distino de certos termos que podem causar
falhas de comunicao por tambm serem utilizados em outras teorias que no a que
estudamos nesta dissertao. Terminado este captulo, passemos para o captulo que falar
sobre a teoria especfica usada para esta pesquisa, a Semntica Argumentativa.
39
4 TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA

Comeamos o presente estudo explicando como funciona a prova do ENEM, prova
que serve como corpus para posterior anlise. Falamos tambm sobre diferentes concepes
de leitura, inclusive sob a perspectiva usada na elaborao do ENEM. Para fazermos a anlise
de questes da prova, primeiramente necessrio esclarecer quais so as teorias lingusticas
que servem como alicerce para esta pesquisa.
A Teoria da Argumentao na Lngua (ANL) foi escolhida como base para este
trabalho por explicar o sentido por meio da lngua, e somente dela. E para que possamos
compreender essa teoria da melhor maneira, necessitamos conhecer sua origem e evoluo na
histria da lingustica. Sendo assim, devemos refletir sobre suas bases saussurianas e
enunciativas, salientando somente os conceitos que nos serviro para a descrio da ANL.
Aps essa explanao, falaremos de fato sobre a Semntica Argumentativa, tendo como foco
principal a Teoria dos Blocos Semnticos.
4.1 O FUNDAMENTO SAUSSURIANO

Os estudos da linguagem, conforme afirma Mattoso Cmara (1979), se desenvolveram
de formas distintas em trs supostas fases: (I) a primeira, chamada pr-lingustica, aquela que
ainda no tinha se tornado cincia, abrangia tanto os Estudos de Certo ou Errado, gramaticais,
quanto os Estudos da Lngua Estrangeira e os Estudos Filolgicos, ambos comparatistas; (II) a
segunda, denominada para-lingustica, no entrava efetivamente no domnio da linguagem,
estando no limite da cincia propriamente dita, abarcando os Estudos Biolgicos e os Estudos
Lgicos, mais filosficos; (III) s a partir dos Estudos Histricos da Linguagem e dos Estudos
Descritivos que a lingustica se tornou realmente uma cincia. Mas foi com a pesquisa de
Ferdinand de Saussure, h um sculo, que a disciplina da lingustica se consolidou como
cincia autnoma. Nascido em Genebra, na Sua, Saussure fez o que nenhum estudioso at
ento havia feito: concebeu uma srie de princpios gerais de linguagem como ponto de
partida para uma nova abordagem, uma viso sincrnica, descritiva. Durante seus trs cursos
ministrados na Universidade de Genebra, exps sua doutrina sobre lingustica, porm no
chegou a publicar suas descobertas. Suas pesquisas, entretanto, foram finalmente reunidas
(por meio de anotaes de seus alunos) e publicadas por Albert Sechehaye e Charles Bally
sob o ttulo de Curso de Lingustica Geral (CLG), em 1916, trs anos aps sua morte.
O primeiro problema que Saussure destacou foi em relao natureza da linguagem:
primeiramente, um sistema de signos. Chegou concluso de que o linguista deveria se
preocupar com apenas uma parte da linguagem, por essa ser multiforme e heterclita demais,
40
tanto individual quanto social, o que tornava seu estudo demasiado complexo: necessrio
colocar-se primeiramente no terreno da lngua e tom-la como norma de todas as outras
manifestaes da linguagem (SAUSSURE, 1970, p.16). Delimitando, ento, como objeto de
estudo da lingustica, a lngua, Saussure, conforme o CLG, deixou para outras cincias, como
psicologia e antropologia, o estudo da fala.
Saussure, no CLG, definiu a lngua como objeto de estudo da lingustica por ser
social, ou seja, comum aos falantes, e bem definida no conjunto heterogneo dos fatos da
linguagem. A lngua para ele o produto social da linguagem, exterior ao indivduo, que no
pode nem cri-la nem modific-la por si mesmo (idem, p. 22). Isso no quer dizer que tenha
deixado a fala completamente de lado. Diferentemente do que muitos tericos pensaram no
sculo passado, a fala tambm faz parte dos estudos da lingustica. Saussure inclusive afirma
haver indissociabilidade entre lngua e fala, dizendo que a linguagem tem um lado individual
e um lado social, sendo impossvel conceber um sem o outro (SAUSSURE, 1970, p. 16) e
que,
sem dvida, esses dois objetos (lngua e fala) esto estreitamente ligados e se
implicam mutuamente; a lngua necessria para que a fala seja inteligvel e
produza todos os seus efeitos; mas esta necessria para que a lngua se estabelea
(...). (SAUSSURE, 1970, p. 27)
Tal concepo a mesma de Ducrot, confirmada na seguinte passagem em que diz que
a lingustica deve se ocupar tanto da lngua quanto da fala: uma lingustica da lngua
impossvel se no for tambm uma lingustica da fala (Ducrot, 1987, p.63).
Logo, a lingustica, para Saussure, o estudo do padro lingustico, a lngua, que
subjaz ao ato discursivo, a fala. Ainda, a lngua (SAUSSURE, 1970) um sistema de signos
compostos pela unio do sentido (significado) com a imagem acstica (significante), em que o
significado um conceito psquico e abstrato de uma ideia, enquanto o significante a
concretizao fsica desse conceito, o som (que tambm pode ser psquico, se somente
pensarmos nele, por isso imagem acstica). No se pode separar essas duas partes, pois uma
est imbricada na outra, como dois lados de uma folha de papel (ibidem, p.131). Para o
linguista suo, ao estudar somente o significado, teramos talvez uma Psicologia pura (ou
hoje Neurocincias), e ao estudar somente o significante, teramos provavelmente Fonologia
pura (ou Fontica) (ibidem, p.131). Segundo ele,
O errado pensar que h, em algum lugar, formas [significantes] (que existem por si
mesmas, fora de seu emprego) ou, em algum lugar, ideias [significados] (que
existem por si mesmas, fora de sua representao). (SAUSSURE, 2004, p.32)
41
a relao entre os signos, o valor, o conceito mais importante que a ANL buscou em
Saussure para estabelecer a teoria. Embora Ducrot possua bem definidos em sua teoria os
conceitos de significao e sentido, Saussure no os distingue, inclusive dizendo que so
sinnimos (SAUSSURE, 2004, p.30). Para Saussure, o que melhor exprime a essncia dos
signos so seus valores, pois uma forma no significa, ela vale. Esses valores se constituem
pela relao dos signos entre si em um sistema lingustico. E todo signo tem um valor
negativo (no positivo), pois no tudo aquilo que os outros signos so. Foi nesse
pensamento do grande linguista genebrino que Oswald Ducrot, filsofo de formao,
percebeu a alteridade de Plato. Segundo Ducrot (2009), no Prefcio do livro O Intervalo
Semntico, de Carlos Vogt, a mesma oposio que, para Saussure, constitutiva dos signos
a alteridade que para Plato constitutiva das ideias.
Como a lngua no constituda de um conjunto de valores positivos e absolutos, no
h, portanto, o que chamamos de sentido literal ou figurado. Se os signos fossem dotados de
valores positivos, teramos que ter um nmero incontvel de termos para definir todos os
sentidos que existem. Muitos professores, entretanto, ao explicar o conceito de sentido literal,
dizem que aquele sentido que est no dicionrio, esquecendo-se que muitos dicionrios
contemplam todos os sentidos possveis de um termo, mesmo dentro de expresses maiores e
contextos diversos.
Uma vez que os valores so negativos e relativos, eles s existem no momento que se
colocam dois signos um em oposio ao outro. Por esse motivo, a lngua permite que seja
incorporada a ela toda e qualquer ideia nova que surja, encontrando lugar em um signo ou em
um conjunto de signos, sempre em oposio a outros.
Paradoxalmente (SAUSSURE, 1970), o valor composto tanto por algo semelhante
como por algo diferente. Semelhante porque pode ser comparado com algo da mesma
natureza e diferente porque pode ser trocado por algo com valor a ser determinado. Essas
relaes de semelhanas e diferenas entre os elementos lingusticos se desenvolvem em dois
eixos: um eixo horizontal, em que esto as relaes sintagmticas, e um eixo vertical, em que
esto as relaes associativas.
Um signo dentro de uma cadeia s tem valor contrastivo ao elemento que o precede e
ao que o sucede ou a ambos. Assim, Saussure chama o alinhamento de um signo um aps o
outro no discurso de relaes sintagmticas, relaes concretas que se do in praesentia. Na
Semntica Argumentativa, essas relaes se do entre dois segmentos ligados por um
conector, em que cada segmento s tem seu sentido completo na relao com o outro. J se
trocarmos, exteriormente ao discurso, um termo por outro em um grupo de semelhantes,
42
estabelecemos relaes associativas, relaes abstratas que se do in absentia, porque os

elementos de oposio no esto presentes no discurso e sim em nossa memria. Cada vez
que fazemos a escolha de certo signo, o associamos a outros termos em comum. Na ANL
percebemos essas relaes com o conceito de orientao argumentativa, pois, no momento
que o locutor escolhe determinada palavra, ele busca na mente quais as possibilidades de
combinaes so possveis ou no para a continuao.
Por ter um valor negativo, surgindo na relao com outros signos, o elo que une o
signo, o significado e o significante, arbitrrio, isto , sua existncia no tem ligao direta
com a realidade (SAUSSURE, 1970). Uma mesa no se chama assim por ter essa forma, nem
tem essa forma por se chamar assim. Uma prova dessa arbitrariedade que os objetos
continuam os mesmos, mudando seu significante conforme se muda a lngua: a mesa, em
portugus, table em ingls, embora o objeto seja igual no mundo. Mesmo as onomatopeias,
que so motivadas pelo som, so signos arbitrrios, pois podem variar conforme a lngua, j
que so uma imitao aproximada, mas no real, de determinados sons. Com isso, Saussure
quer dizer que o significante no motivado pelo significado.
Essa arbitrariedade mostra que um sistema lingustico s criado na coletividade, pois
os valores so estabelecidos no uso e no consenso geral (ibidem, p.132). Isso quer dizer que
um indivduo sozinho no capaz de criar e firmar um valor.
Ducrot (2005, p.11), a partir disso, afirma que a ANL uma aplicao das relaes
saussurianas semntica lingustica na medida em que, para Saussure, o significado de uma
expresso reside nas relaes dessa expresso com outras expresses da lngua9 (CAREL;
DUCROT, 2005, p.11).
4.2 O FUNDAMENTO ENUNCIATIVO

mile Benveniste (2005; 2006), muito embora nunca tenha lido os manuscritos de
Saussure, compreendia os conceitos apresentados no CLG com muita profundidade. Isso
porque, mesmo que at ento muitos tericos pensassem que Saussure tivesse separado a
lngua da fala, Benveniste notou no prprio CLG que o sistema lingustico no poderia ser
estudado fora do uso. Segundo Flores (2013), Benveniste tomou Saussure como ponto de
partida, mas no se encerrou nele, e, dessa forma, centrou seus estudos no s na lngua como
sistema, mas no colocar a lngua em funcionamento, ou seja, na enunciao. Logo, no
considerou s o signo lingustico como objeto, mas sim a frase, na sua particularidade, e
assim disse no captulo Semiologia da Lngua (2006) que a significao da lngua deve ser
9
Traduo nossa.
43
percebida em dois aspectos: o semitico, que a concepo de lngua como sistema de signos,
e o semntico, que a linguagem em uso. Flores (2013) afirma que, diferentemente do
Saussure do CLG, que pensava que o estudo da lngua devia ser separado do estudo da fala,
Benveniste considerava que a lngua constituda tanto pelo semitico quanto pelo semntico.
Ainda que possa haver um grande distanciamento entre esses dois nveis, preciso deixar
claro que so inseparveis. Alm disso, se a lngua e a fala so indissociveis (como Saussure
afirmou), o campo semitico no existe seno no uso da lngua, ou seja, no campo semntico.
De fato, Benveniste no cria uma oposio entre os domnios semitico e semntico; o que
faz admitir que existam duas lingusticas, uma para cada campo.
A enunciao, segundo Benveniste, em O aparelho formal da enunciao (2006), a
relao do locutor com a lngua. Para ele, um ato individual de uso da lngua e est centrada
no sujeito e suas marcas no discurso, uma vez que o sujeito se apropria da lngua, do aparelho
formal da enunciao, marcando-se como EU e instaurando um TU interlocutor em seu
discurso.
Para o linguista, os signos s passam a existir, ou seja, a ter um sentido, porque h a
enunciao. o ato de produzir um enunciado, e no o texto do enunciado, o objeto de estudo
de Benveniste. Assim, postula o autor que antes da enunciao, a lngua no seno
possibilidade da lngua. (BENVENISTE, 2006, p.83).
Ademais, a relao existente entre o locutor do enunciado e a lngua o que determina
os caracteres lingusticos da enunciao. Ao se apropriar da lngua, o locutor se coloca como
referncia do ato enunciativo: o ato individual de apropriao da lngua introduz aquele que
fala em sua fala (ibidem, p.84). Logo, ao enunciar, o locutor cria um EU como centro de
referncia no discurso. No mesmo momento em que isso acontece, ele instaura um TU diante
de si, um interlocutor. Por esse motivo, toda enunciao ter como referncia um eu-aqui-
agora, em que o tempo e o espao estaro relacionados ao tempo e espao em que o locutor se
encontra.
Ducrot, para descrever o que , para ele, a enunciao, afirma ser necessrio distinguir
certos termos que sero teis para o desenvolvimento de sua Teoria da Argumentao na
Lngua. A distino entre tais elementos da lngua feita a partir da indicao de que um
elemento abstrato e o outro concreto, tanto em um nvel elementar quanto em um nvel
complexo. No nvel elementar, chama-se frase ao material lingustico usado pelo locutor, a
entidade abstrata, terica, lingustica, construda pelo linguista. O enunciado, por sua vez, faz
referncia a objetos, estados ou acontecimentos e a realidade emprica, observvel; aquilo
que foi efetivamente pronunciado ou escrito (1984, p.369). Segundo Ducrot: No ouvimos,
44
no vemos frases. S vemos e ouvimos enunciados. (DUCROT, 1990, p.53)10. Um enunciado,

por ser uma entidade manifestada em um dado lugar, em um dado momento por um locutor,
no suscetvel de ser repetido. Podemos dizer que uma frase gerou vrios enunciados, mas
no podemos dizer que um enunciado foi repetido diversas vezes. Alm disso, importante
ressaltar que, de acordo com Ducrot (1990), se um discurso tem os segmentos sucessivos S1 e
S2, S1 somente adquire sentido a partir de S2, ento S1+S2 compem um nico enunciado.
Tambm devemos distinguir os elementos do nvel complexo. Texto e discurso so
frases e enunciados sucessivos com objetivos particulares. No entanto, para que frases e
enunciados constituam o nvel complexo, faz-se necessrio que uns se apoiem nos outros, ou
seja, estejam articulados entre si.
Evidentemente, conforme a Enciclopdia Einaudi, Ducrot atribui valores semnticos
distintos para as entidades abstratas e concretas, porque a maior parte dos enunciados tm
uma propriedade que as frases raramente podem ter (1984, p.370): a propriedade de referir,
de fazer aluso a elementos reais. Por isso, ao dizer Ana vai gostar desta msica, afirmamos
que um objeto (esta msica) vai agradar a um determinado sujeito (Ana). Ao enunciar Viajei
semana passada, contamos um fato que aconteceu com certo sujeito (eu) em um tempo
especfico (semana passada). Essa referenciao ao mundo real, portanto, s existe na situao
de enunciao, sendo realizada somente pelo enunciado, pelo elemento concreto podendo
diferentes enunciados da mesma frase remeterem para coisas totalmente diferentes (ibidem,
p.371). Dessa forma, o tempo verbal indicar o instante da enunciao, os demonstrativos
indicaro os objetos colocados em evidncia, e os pronomes pessoais designaro o locutor e o
interlocutor. A frase, na verdade, apenas oferece instrues que nos permitem encontrar a que
se referem os enunciados no ato enunciativo.
Por definio, o linguista chama significao ao valor semntico da frase e sentido ao
valor semntico do enunciado, ou, como ele mesmo chamou, da realizao da frase11 (1990,
p.54). Isso quer dizer que a frase tem uma significao e o enunciado, um sentido.
A significao um conjunto de instrues que permitem interpretar os enunciados da
frase. Segundo Ducrot (ibidem), a significao essencialmente aberta, dizendo o que se deve
fazer para encontrar o sentido do enunciado. O sentido de um enunciado produzido quando
seguimos as indicaes dadas pela significao da lngua. Um signo, no nvel abstrato,
chamado varivel intencional, porque admite diversas possibilidades de significado dentro
10
Traduo nossa
11
Traduo nossa
45
de um leque permitido de significaes; enquanto no nvel concreto, no discurso, esse signo

no pode variar, pois ele deve ser efetivamente identificado para haver compreenso.
Dessa forma, para Ducrot,
Descrever semanticamente a lngua atribuir uma significao a cada uma das suas
frases. Ora, ns tentamos mostrar que essa significao da frase deve ser
compreendida ela prpria como um conjunto de instrues permitindo prever, para
cada um dos enunciados, que sentido ele ter, tendo em conta a situao em que
empregue. (DUCROT, 1984, p.385)
O objeto de estudo da teoria desenvolvida por Oswald Ducrot, diferentemente dos

estudos de mile Benveniste, no o ato da enunciao per se, mas sim o que subjaz ao
enunciado, a lngua. O foco est no aparecimento de um enunciado em um determinado
momento.
Devemos destacar tambm que a enunciao tem segundo Ducrot (ibidem), uma
estrutura de trs elementos: o locutor, o interlocutor (destinatrio) e a situao. O locutor o
agente da atividade psicofisiolgica de que resulta o ato de fala (p.386); o destinatrio a
pessoa que ouve e tenta interpretar a mensagem; e a situao o meio real, geogrfico e
socialmente determinvel, no interior do qual se produz a comunicao (ibidem). As
personagens do locutor e do destinatrio so, na verdade, quatro, pois existe um locutor e um
interlocutor (destinatrio) no mundo real e um locutor e um interlocutor (destinatrio)
abstratos. O foco das pesquisas em semntica lingustica so essas personagens no-reais,
criadas somente no discurso, no momento da enunciao, enquanto a realidade deixada de
lado, pois o linguista se preocupa com a lngua, no com o mundo extralingustico. Assim,
no interessa se o texto foi escrito por um determinado autor do mundo, mas sim o sentido
construdo pelo locutor do discurso para seu interlocutor imaginado. Por isso Ducrot afirma
que
O que precede [o fato de desconsiderar o sujeito real produtor do enunciado] no

implica de modo algum, de minha parte, a ideia bizarra [...] que um enunciado possa
aparecer por gerao espontnea, sem ter na sua origem um sujeito falante que
procura comunicar alguma coisa a algum, este algo sendo precisamente o que
denomino o sentido. Mas acontece que tenho necessidade, para construir uma teoria
do sentido, de uma teoria do que comunicado, de um conceito de enunciao que
no encerre em si, desde o incio, a noo de sujeito falante. (DUCROT, 1987, p.
169).
Para Benveniste, a enunciao a relao do locutor com a lngua, centrada no prprio

sujeito e suas marcas no discurso, sendo mais importante para ele do que o prprio discurso.
Para Ducrot, por outro lado, a enunciao o surgimento de um enunciado em determinado
46
momento e espao. O enunciado que descreve a enunciao, pois apresenta seu locutor e
designa um alocutrio. E o enunciado que mais importante para Ducrot, pois esse que
auxilia para explicar e descrever a lngua, seu objeto de estudo.
Dessa maneira, a Semntica Argumentativa considerada uma teoria enunciativa, pois
prev um locutor produzindo um enunciado (ou discurso) a um interlocutor. Depois de
havermos mostrado as teorias que serviram de base para os estudos de Oswald Ducrot,
passemos agora para a descrio da teoria.
4.3 A SEMNTICA ARGUMENTATIVA

Tambm conhecida como Semntica Argumentativa, a Teoria da Argumentao na
Lngua (Argumentation dans la Langue, em portugus ANL) foi criada por Oswald Ducrot e
Jean-Claude Anscombre e encontra-se em desenvolvimento desde 1983.
Na ANL (DUCROT, 1990), assume-se que a argumentao est inscrita na lngua,
opondo-se concepo tradicional de sentido, que afirma que no sentido de um enunciado
distinguem-se trs tipos de indicaes: objetivas, que so dados reais; subjetivas, que indicam
a atitude do locutor em relao realidade; e intersubjetivas, que se referem s relaes entre
o locutor e seu interlocutor. Para o linguista, a linguagem no contm aspectos objetivos, ela
no descreve a realidade, e se assim o faz, por aspectos subjetivos e intersubjetivos.
Ao dizer que Pedro inteligente, h uma descrio de Pedro, porm tambm h uma
admirao subjetiva do locutor em relao a ele. Isso significa que, para o locutor, a
importncia est na inteligncia, no na descrio. Alm disso, o conceito tambm se aplica
ao aspecto intersubjetivo, pois, dizendo que Pedro inteligente, peo ao meu interlocutor que
se porte de determinada maneira com ele. Resumindo, para Ducrot (ibidem), a descrio
feita pela expresso de uma atitude e de um chamado feito pelo locutor para o interlocutor.
por essa razo que rejeita a concepo tradicional de sentido, de que um signo pode ter uma
significao independentemente de seu uso.
Ainda, Ducrot unifica os outros dois aspectos, subjetivos e intersubjetivos, chamando-
os de valor argumentativo dos enunciados. A escolha de um termo e no de outro nos orienta
a um determinado sentido, e o valor argumentativo desse termo que nos dar as
possibilidades e impossibilidades de continuao no discurso. Em resumo, para Ducrot o
valor argumentativo o papel que a palavra poder desempenhar no discurso (ibidem, p.51).
Ao dizermos Pedro inteligente, delimitamos as possibilidades de continuao do discurso.
Podemos continuar dizendo que Pedro inteligente, portanto vai passar de ano ou portanto
ser um timo profissional; e ainda Pedro inteligente, no entanto no vai passar de ano;
47
porque a lngua permite que, a partir do uso de inteligente, possamos seguir por certos
caminhos e no outros. A partir do valor argumentativo, a continuao do discurso j ir
revelar a subjetividade do locutor, indicando o sentido ao interlocutor.
Ducrot tambm se ope ideia de que a argumentao est apoiada nos fatos do
mundo, em que uma concluso estaria vinculada a um fato, indicado pelo argumento. Esse
argumento seria uma representao da realidade, podendo ser verdadeiro ou falso. Alm
disso, o fato e a concluso estariam conectados a questes alheias lngua, como razes
lgicas, psicolgicas, sociolgicas, conhecimento de mundo, etc. A lngua, nesse caso, seria
apenas uma ligao entre fato e concluso, no contribuindo muito para a argumentao.
Essa perspectiva chamada de ingnua por Ducrot (1990), porque, para ele, a lngua
pode designar o mesmo fato no mundo por meio de palavras e expresses. Ainda, essas
expresses podem, com um mesmo fato, construir argumentaes distintas. Um exemplo pode
ser percebido no uso de expresses como pouco e um pouco. Imaginemos que uma me,
falando a respeito da quantidade de comida que seu filho pequeno havia comido, diga que a
criana comeu um pouco. O sentido dessa expresso revela que a quantidade comida foi
relativamente boa. Ao dizer, no entanto, que a criana comeu pouco, o sentido da expresso
mostra que a quantidade comida foi relativamente baixa, ou seja, ruim. O fato no mundo foi
um s, enquanto a argumentao exposta pela me pode variar de acordo com as expresses
utilizadas por ela, apresentando diferentes apreciaes a respeito de uma situao especfica.
As escolhas feitas pelo locutor que iro orientar o discurso para determinada direo, o que
confirma que a argumentao est no prprio sistema lingustico, permitindo ou no certas
continuaes.
Aps apresentarmos as bases terico-lingusticas presentes na Semntica
Argumentativa, definimos nesta seo o que argumentao e valor argumentativo. Para a
teoria, a argumentao est na lngua, pois no est vinculada realidade de fato, no
servindo apenas de ligao entre fatos e concluses. As expresses da lngua, na verdade,
carregam em si um valor argumentativo, ou orientao argumentativa, que so instrues que
indicam uma continuao no discurso, independentemente da realidade. Alm disso, o sentido
dessas expresses dado somente em sua relao com outras expresses da lngua. Esses
conceitos sero fundamentais para explicar a Teoria dos Blocos Semnticos.
4.3.1 Argumentao Retrica X Argumentao Lingustica

Devido a um grande nmero de mal-entendidos acontecidos durante os anos, Oswald
Ducrot, em um artigo traduzido e publicado no Brasil em 2009, elaborou uma distino entre
48
as noes de argumentao retrica e de argumentao lingustica. Para que no tenhamos

esse mesmo problema, e j que nossa pesquisa voltada para professores e para o ensino,
resolvemos fazer aqui tambm essa distino, para que no haja ambiguidade na compreenso
dos termos. Ducrot comea responsabilizando-se pelos possveis desentendimentos ao dizer
que o termo argumentao usado na Teoria da Argumentao na Lngua e na Teoria dos
Blocos Semnticos no tem um sentido muito comum. O sentido habitual na verdade o
sentido que vem sendo usado pela Retrica e que no tem nenhuma relao direta com o
sentido usado pela ANL.
Segundo Ducrot (2009), argumentao retrica uma atividade verbal que tem por
objetivo fazer algum crer em algo (p.20), no necessariamente levar esse algum a fazer
algo. Em contrapartida, a argumentao lingustica diz respeito aos segmentos de discurso
constitudos pelo encadeamento de duas proposies ligadas por um conector (A
CONECTOR B). Esse conector pode ser do tipo donc (portanto) ou pourtant (no entanto),
mas somente o primeiro ser usado pelo estudioso em sua exposio, uma vez que, para fazer
uma comparao, necessrio utilizar um mesmo objeto, e a Retrica utiliza somente a norma
(portanto). Tendo A como argumento e C como concluso, os gramticos diriam que A
justifica C, que o torna vlido e verdadeiro, no entanto grande parte do artigo de Ducrot ser
justamente para contestar essa afirmao.
Alm disso, a argumentao retrica no se apoia somente na razo para persuadir,
isto , no logos, tambm deve-se desenvolver no ouvinte o desejo de acreditar (pathos) e fazer
com que o ouvinte confie em seu orador (ethos). Pelo contrrio, a argumentao lingustica
no tem nenhum carter racional, no fornecendo justificativas, e mesmo assim pode servir
persuaso. E nessa afirmativa que Ducrot se apoia na Teoria da Argumentao na Lngua,
desenvolvida por ele mesmo e Jean-Claude Anscombre, com foco em sua fase atual com os
trabalhos de Marion Carel. O conceito principal o de que num encadeamento do tipo A
portanto C, o sentido de A contm em si mesmo a indicao de que ele deve ser completado
pela concluso (idem, p.22), isto , sozinho, ele no tem um sentido completo. No haveria,
ento, sentido na passagem de A para C, no h justificao de C para um enunciado (p.22);
consequentemente, no h verdade entre A e C, uma vez que o encadeamento apresenta
portanto C como includo em A.
Para melhor explicar a ideia mencionada de que no h sentido na passagem de A para
C, Ducrot (idem, p.22) apresenta dois enunciados:
(1) Tu diriges depressa demais, tu corres o risco de sofrer um acidente.

49
(2) Tu diriges depressa demais, tu corres o risco de cometer uma infrao.
A partir dos dois exemplos, Ducrot explica que a palavra demais somente tem sentido
relacionada segunda proposio. No primeiro enunciado tem-se uma velocidade que
perigosa, pois leva a um possvel acidente, enquanto no segundo enunciado tem-se uma
velocidade proibida, pois leva a uma possvel infrao. Dessa forma, temos duas velocidades,
no importando o valor na realidade, se 30 ou 100 km/h, o que importa que so velocidades
de valores distintos, que somente adquirem um sentido completo quando relacionada a
primeira proposio com a segunda. H, portanto, interdependncia semntica entre as
proposies, pois nenhuma tem sentido completo. O portanto, ento, um meio de descrever
e no de provar, de justificar, de tornar verossmil (p.22), um meio de qualificar algo,
servindo de suporte argumentao.
Utilizemos, para melhor explicar, outros enunciados para mostrar como essa
interdependncia funciona.
(3) O restaurante est cheio, vamos entrar.

(4) O restaurante est cheio, no vamos entrar.
Aqui tentaremos ver o sentido de estar cheio. Nota-se que no exemplo (3) temos uma
proposio positiva, em que o restaurante convidativo por estar cheio. Por outro lado, no
exemplo (4) temos uma proposio negativa, uma vez que o restaurante no convidativo
justamente por estar cheio. Da mesma forma como os exemplos de Ducrot (2009), esses
exemplos demonstram perfeitamente que uma proposio no tem sentido completo e que
somente combinada com outra proposio que tem seu sentido revelado.
Por mais que tenhamos visto que no encadeamento A portanto C no h uma
justificao, ainda assim esse encadeamento usado para justificar. Ducrot ento explica, na
pgina 24 do mesmo artigo de 2009, que h trs motivos para se utilizar a argumentao
lingustica para persuadir: o uso da concesso, o uso de uma argumentao em portanto e a
existncia, na significao das expresses, de modelos de encadeamentos argumentativos.
O primeiro motivo sobre o uso da concesso como X mas Y, isto , o locutor
apresenta X como uma ideia desfavorvel ao que est defendendo e depois apresenta seu
ponto de vista, impedindo o interlocutor de refutar sua argumentao. Sabendo que diramos
que estamos cansados para sair, o locutor usaria esse argumento criando o enunciado Eu sei
que voc est cansado, mas vamos sair para aproveitar esse dia bonito, nos impossibilitando
50
de refutar sua argumentao. Alm disso, ao mostrar que conhece seu interlocutor, que
considerou suas possveis objees, o locutor melhora sua imagem por meio do discurso.
O segundo motivo do uso de portanto diz respeito ao fato de que o locutor melhora
seu ethos, sua imagem, ao apresentar uma razo para sua deciso, sem impor seu ponto de
vista. Dessa forma, o locutor tambm impede o interlocutor de negar sua argumentao sem
ao menos expor um argumento contra. Imaginemos que algum diga Vamos sair, j que o
tempo est bonito. No poderamos responder simplesmente com no sem apresentar uma
razo para essa contrariedade.
O terceiro e ltimo motivo para utilizar a argumentao lingustica na estratgia
persuasiva o fato de que as expresses da lngua contm em sua significao pistas que
levam a possveis combinaes para ter seu sentido completo, isto , na significao das
palavras e enunciados existem argumentaes que lhes constituem o prprio sentido. Se
dissermos longe, portanto pegaremos um txi, colocamos a distncia como um obstculo,
representao que para Ducrot (idem, p.24) faz parte do prprio sentido de longe.
Para resumir, de acordo com as pesquisas realizadas com Marion Carel sobre os
encadeamentos argumentativos na lngua (idem, p.25), Ducrot considera que no o logos
(razo) que assegura a persuaso, pois a existncia do logos ilusria e s se completa com a
ajuda do ethos e do pathos. sobre o ethos que os encadeamentos em portanto atuam, pois
do a aparncia de justificar uma deciso, melhorando a imagem do locutor.
Para finalizar, deixemos clara a importncia de distinguir termos de acordo com sua
perspectiva de estudo, pois sua comparao ou uso inadequado pode levar a muitos mal-
entendidos. A partir de ento, fica mais claro que o uso do termo argumentao nesta
dissertao tem o sentido de lingustico e discursivo, no retrico.
Continuando nossa exposio sobre a Semntica Argumentativa, explicaremos na
prxima seo a fase atual da teoria, desenvolvida por Oswald Ducrot com Marion Carel, a
Teoria dos Blocos Semnticos.
4.3.2 Teoria dos Blocos Semnticos

A fase atual da ANL, proposta por Marion Carel em sua tese de 1992, chamada de
Teoria dos Blocos Semnticos (TBS), sendo, para Ducrot (2006) um aprofundamento e uma
radicalizao da Teoria da Argumentao na Lngua, pois prope que o discurso o nico
portador de sentido, isto , somente a lngua em uso que tem sentido. O discurso, segundo
Carel e Ducrot (2005), organizado por encadeamentos argumentativos, instituindo entre eles
relaes semnticas. As proposies desses encadeamentos so interdependentes, uma vez
51
que uma s tem sentido em relao outra, formando um nico sentido. Dessa maneira, o
sentido prprio de uma expresso ser dado pelos discursos argumentativos que podem ser
encadeados a partir dessa expresso.
Pressupomos o seguinte discurso dito por algum:
(1) Tem sol
Esse segmento s ter um sentido quando relacionado a outro segmento, como por
exemplo Tem sol, vamos passear ou Tem sol, no vamos passear, em que o primeiro orienta
para uma resposta positiva e o segundo para uma resposta negativa.
O que constitui o sentido, portanto, a argumentao, isto , uma sequncia de dois
enunciados ligados por um conector. Um dos enunciados ser o suporte, o antecedente da
conexo; o outro ser o aporte, o consequente, sendo que no h sempre uma posio
obrigatria para esses elementos. Para exemplificar esse conceito, tomemos a palavra
inteligente. Pode-se dizer tanto inteligente DC aprovado quanto aprovado DC inteligente. A
palavra inteligente, nesse caso, pode ser tanto suporte quanto aporte. Mas podemos tomar
como referncia o encadeamento inteligente DC bom aluno e explicar que inteligente
suporte para bom aluno, uma vez que orienta para esse sentido. O contrrio, no entanto, bom
aluno DC inteligente, nem sempre possvel, pois bom aluno no necessariamente orienta
para inteligente.
Devemos acrescentar tambm que conectores representantes de todas as conjunes
possveis na teoria so de dois tipos: DC (donc), que significa portanto, e PT (pourtant), que
significa no entanto. Assim, formam-se sequncias como A DC B (A portanto B) e A PT B
(A no entanto B), denominadas normativa e transgressiva, respectivamente. Com esses dois
conectores, possvel criar oito conjuntos de encadeamentos a partir da alternncia dos
segmentos, usando tambm uma negao. Os Blocos Semnticos so os dois conjuntos
formados com quatro encadeamentos cada, identificados desta forma:
52
Tabela 3 Blocos Semnticos

Bloco 1 Bloco 2
A DC B A DC neg-B
A PT neg-B A PT B
neg-A PT B neg-A DC B
neg-A DC neg-B neg-A PT neg-B
Fonte: do autor (2014).
Os Blocos Semnticos podem ser representados pelo quadrado argumentativo, como

mostra a Figura 2, em que aparecem quatro aspectos12. Os aspectos de um bloco estabelecem
entre si relaes discursivas que podem ser conversas, recprocas ou transpostas (CAREL;
DUCROT, 2005, p. 40).
Figura 2 - Aspectos de cada encadeamento argumentativo de um bloco semntico
Fonte: CAREL, DUCROT (2005).
Essas relaes entre os aspectos sero melhor explicadas da seguinte forma:

a) Reciprocidade: quando so mantidos os conectores e ambos os segmentos so negados.
Pode refletir uma relao de contrariedade, transgressiva ou normativa, em que um
aspecto exatamente o contrrio do outro. A reciprocidade se d entre os seguintes
aspectos:
A DC B / neg-A DC neg-B
neg-A PT B / A PT neg-B
12
importante dizer que encadeamentos e aspectos, embora aparentem o mesmo sentido, so expresses
distintas. O encadeamento o sentido que descreve todo o enunciado, utilizando, portanto, os conectores
lingusticos. O aspecto a representao terica do sentido descrito pelo encadeamento. Se o enunciado for Joo
sofreu um acidente no fim de semana, apesar de sempre se cuidar usando cinto de segurana, ele pode ser
descrito por encadeamentos como sempre usar cinto de segurana, portanto ser prudente e Joo prudente, no
entanto sofreu um acidente. Os aspectos que descrevem esses encadeamentos, por outro lado, sero usar cinto
DC prudente e prudente PT neg-sofrer acidente.
53
b) Converso: quando ocorre a troca dos conectores e a negao do segundo segmento. Para
Ducrot (CAREL; DUCROT, 2005, p.48), essa relao reflete uma negao, uma oposio,
que pode ser A DC B falso; A PT neg-B (ou vice-versa). A converso se d entre os
seguintes aspectos:
A DC B / A PT neg-B
neg-A DC neg-B / neg-A PT B
c) Transposio: quando h alternncia dos conectores e negao do primeiro segmento. Essa
relao reflete uma gradualidade no sentido, tanto para mais quando para menos. Por
exemplo, Ducrot (CAREL; DUCROT, 2005) usa o exemplo do bloco semntico de fcil e
compreender, que geram fcil PT neg-compreender (burro) e neg-fcil DC neg-
compreende (no-inteligente). A partir disso, pode-se dizer que, em uma relao de
transposio, um no-inteligente algum que compreende um pouco mais do que um
burro, ou vice-versa. A transposio se d entre os seguintes aspectos:
A DC B / neg-A PT B
neg-A DC neg-B / A PT neg-B
As argumentaes evocadas pelas entidades lingusticas, conforme a teoria (CAREL;

DUCROT, 2005), podem ser do tipo externa (AE) e do tipo interna (AI). A primeira refere-se
aos encadeamentos em que uma entidade lingustica pode ser a origem ou o trmino ( direita,
se for aporte, ou esquerda, se for suporte), sendo sempre pares, um normativo e outro
transgressivo. J a segunda refere-se aos aspectos aos quais os encadeamentos pertencem e
que parafraseiam essa entidade, podendo ser estrutural ou contextual. A AI estrutural diz
respeito aos encadeamentos que fazem parte da significao lingustica de uma entidade e a
AI contextual refere-se ao cotexto ao qual a entidade est vinculada. Toda entidade lingustica
tem duas argumentaes, uma interna e outra externa.
Com base nesses princpios, exemplificaremos os dois tipos de argumentaes a partir
da seguinte proposio:
(2) Pedro prudente.
A proposio citada tem sua predicao focada no grupo verbal, isto , o sujeito no
importa para a construo do sentido. Poderamos, por exemplo, substituir Pedro por Joo ou
54
meu amigo e o sentido continuaria o mesmo. Dessa maneira, o sentido do enunciado partir
da AI ou da AE da palavra prudente.
Na descrio da argumentao interna de prudente encontramos o aspecto perigo DC
precauo e seu transposto Neg-perigo PT precauo, dois aspectos do bloco semntico que
tem como sentido se h perigo ento Pedro toma cuidado. Caso a palavra que usssemos
fosse imprudente, teramos os aspectos perigo DC Neg-precauo e seu transposto Neg-
perigo PT Neg-precauo, aspectos expressos por outro bloco semntico, o que descreve o
sentido de se h perigo Pedro no toma cuidado.
A argumentao externa, por outro lado, expressa pela continuao do enunciado
citado, por exemplo, Pedro prudente, portanto no corre ou Pedro prudente, no entanto
bebeu antes de dirigir, expressos pelos aspectos prudente DC Neg-correr e prudente PT
dirigir bbado.
Esses so os conceitos principais da Semntica Argumentativa que sero utilizados
para analisar os textos-base de questes do ENEM com o objetivo de mostrar que somente
pela compreenso do texto possvel responder a pergunta. Vimos que a Semntica
Argumentativa se baseia na ideia de Saussure de que o sentido de uma entidade lingustica
definido por sua relao com outros termos na lngua. Vimos tambm que uma teoria
enunciativa, pois prev um locutor que comunica algo para um interlocutor. Alm disso, a
teoria no admite aspectos externos lngua, relativos realidade, pois o discurso apenas
mostra o ponto de vista do locutor frente ao mundo real.
Na fase atual da teoria, a Teoria dos Blocos Semnticos, mostramos que o discurso
formado por encadeamentos argumentativos que estabelecem entre si relaes semnticas.
Essas relaes so construdas a partir de duas proposies ligadas por um conector, em que
cada proposio s tem sentido em relao com a outra, em uma interdependncia semntica.
A partir disso, podemos ento apresentar como faremos a anlise.
55
5 ANLISE SEMNTICO-ARGUMENTATIVA DE QUESTES DO ENEM

O objetivo desta pesquisa mostrar se os enunciados do ENEM podem ser
compreendidos por seu aspecto lingustico a partir da Semntica Argumentativa, sem levar em
considerao todo o conhecimento prvio do leitor sobre o assunto abordado na questo. Para
que tal objetivo seja concretizado, analisaremos dez questes da prova do ENEM de 2011 e
2012 da rea de Cincia Humanas e suas Tecnologias. Os PCNEM salientam a importncia do
estudo da linguagem para a compreenso de outras reas, falando de seu carter
transdisciplinar, da nossa escolha por outra rea que no a de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Alm disso, a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias contm textos de
menor extenso, facilitando a anlise. Uma vez escolhidas as questes, separaremos o
discurso em enunciados para melhor anlise, em que identificaremos as argumentaes
internas e externas, buscando o sentido contido nos enunciados. Ao final, a partir dos
microdados do ENEM 2011 e 2012, veremos quais as alternativas foram escolhidas em cada
questo, com o propsito de descobrir a porcentagem de alunos que acertou a resposta e a
porcentagem que marcou a resposta errada, tentando encontrar o motivo do erro, alm de por
que os estudantes no esto se saindo bem nessas questes.
A escolha pelas provas de 2011 e 2012 deu-se apenas pelo fato de que as ltimas
provas ainda no tinham os microdados publicados no site do INEP at a construo das
anlises.
Embora o arquivo dos Microdados do ENEM esteja disponvel online no site do INEP,
a maior parte das escolas e dos professores desconhece as ferramentas necessrias para
utiliz-lo. Mesmo lendo o arquivo em formato PDF, LEIA-ME, que contm o Manual do
Usurio dos microdados do Enem, no possvel abrir o contedo dos dados principais sem a
ajuda de um profissional da rea de Tecnologia da Informao.
O principal contedo no arquivo em formato ZIP13 o "DADOS_ENEM_2010.txt",
um arquivo de texto com vrias linhas e muito pesado (com mais de 4Gb) para ser aberto por
um leitor de texto ou de planilhas. Cada linha representa um inscrito no exame, e os campos
dividem-se em sees de variveis como CONTROLE DO INSCRITO, CONTROLE DA
ESCOLA, CIDADE DA PROVA, PROVA OBJETIVA e PROVA DE REDAO. Os dados
so disponibilizados em formato .csv e foram elaborados inputs para a leitura dos arquivos
utilizando os softwares SAS e SPSS, os quais no conseguimos utilizar por faltar-nos
conhecimento do assunto.
13
Compactado.
56
Analisamos, para comear, o Manual do Usurio, principalmente no que diz respeito

ao Dicionrio de Variveis, para que pudssemos buscar os dados corretos dentro do arquivo,
uma vez que no foi possvel abri-lo em nenhum programa do Windows. Assim, o
Engenheiro da Computao Me. Giuliano Bruno Martins Guarese precisou criar um software
que pudesse nos dar as informaes que necessitvamos relativas aos resultados das provas.
Primeiramente, o software buscou somente os dados que estivessem na prova de Cincias
Humanas (representado pelo cdigo ID_PROVA_CH). Os dados ento foram separados
conforme a cor da prova, se azul, amarela, branca, rosa e branca (ledor)14 (representados pelos
nmeros 137, 138, 139, 150 e 153). Os dados tambm foram separados de acordo com a
presena do candidato (representado pelo cdigo ID_PRESENA_CH, de acordo com os
cdigos 0 faltou prova, 1 presente na prova, e 3 eliminado na prova). Por fim, foi
buscado em cada candidato o vetor com as respostas da parte objetiva da prova de Cincias
Humanas, as alternativas marcadas para cada uma das 45 questes da prova (identificado por
TX_RESPOSTAS_CH), que apresentava em uma s coluna todas as escolhas feitas15. Com os
resultados obtidos, calculamos a porcentagem de escolhas para cada alternativa de cada
questo de acordo com o nmero total de candidatos presentes na prova.
A partir dos resultados encontrados, foi necessrio buscar nas provas de Cincias
Humanas e suas Tecnologias de 2011 e 2012 a correspondncia das questes escolhidas para
anlise, j que cada cor de prova apresenta uma ordem distinta. Feito isso, foi necessrio
somar a porcentagem de acertos de cada questo de cada prova a fim de chegar ao resultado
final da porcentagem de escolha para cada alternativa de cada questo. S ento montamos o
grfico para melhor representar essa informao.
Com isso podemos dar incio a anlise das questes do ENEM.
14
Referente aos candidatos com deficincia visual.
15
Um asterisco (*) indicava dupla marcao e um ponto (.) indicava uma resposta em branco.
57
5.1 QUESTO 1
Torna-se claro que quem descobriu a frica no Brasil, muito antes dos europeus, foram os prprios
africanos trazidos como escravos. E esta descoberta no se restringia apenas ao reino lingustico, estendia-se
tambm a outras reas culturais, inclusive da religio. H razes para pensar que os africanos, quando
misturados e transportados ao Brasil, no demoraram em perceber a existncia entre si de elos culturais mais
profundos.
R. Slenes, Malungu, ngoma vem! frica coberta e descoberta do Brasil. Revista USP. no 12, dez./jan./fev. 1991-92
Adaptado.
Com base no texto, ao favorecer o contato de indivduos de diferentes partes da frica, a experincia da
escravido no Brasil tornou possvel a
a) formao de uma identidade cultural afro-brasileira.
b) superao de aspectos culturais africanos por antigas tradies europeias.
c) reproduo de conflitos entre grupos tnicos africanos.
d) manuteno das caractersticas culturais especficas de cada etnia.
e) resistncia incorporao de elementos culturais indgenas.
Separaremos o texto-base em trs partes a fim de melhor analis-lo:
(1) Torna-se claro que quem descobriu a frica no Brasil, muito antes dos europeus,
foram os prprios africanos trazidos como escravos.
No enunciado transcrito acima encontramos os seguintes aspectos: escravos DC

africanos, uma vez que os africanos foram trazidos como escravos para o Brasil; e escravos
africanos DC frica no Brasil, que comunica o contedo: os africanos transformaram o Brasil
na frica porque foram trazidos, como escravos, para c.
(2) E esta descoberta no se restringia apenas ao reino lingustico, estendia-se

tambm a outras reas culturais, inclusive da religio.
Aqui encontramos uma anfora (esta descoberta) retomando o que foi dito no
enunciado anterior, apresentado pelo aspecto: frica no Brasil DC descoberta. Alm disso, os
exemplos citados explicam que tipo de descoberta foi essa: reino lingustico DC descoberta;
religio DC descoberta; cultura DC descoberta.
(3) H razes para pensar que os africanos, quando misturados e transportados ao

Brasil, no demoraram em perceber a existncia entre si de elos culturais mais
profundos.
58
O terceiro enunciado apresenta mais argumentos para a tese de que os escravos

descobriram a frica no Brasil, dizendo, assim, que juntos, os africanos perceberam entre eles
elos culturais profundos: africanos misturados DC elos culturais profundos. Em resumo, os
escravos africanos, ao se juntarem no Brasil, fizeram sua cultura se espalhar pelo pas,
contedo expresso pelo aspecto: africanos no Brasil DC frica no Brasil.
A questo analisada pergunta o que a experincia da escravido no Brasil tornou
possvel, de acordo com o texto-base, ao favorecer o contato de indivduos de diferentes
partes da frica. Segundo a anlise feita aqui, concluiu-se que os africanos descobriram a
frica no Brasil ao introduzirem sua cultura no pas, como a lngua e a religio apresentado
pelos aspectos escravos africanos DC frica no Brasil e cultura DC descoberta ,
transformando o Brasil em uma nova frica ao se juntarem expresso pelo aspecto africanos
misturados DC elos culturais profundos. Isso tudo pode ser resumido pelo aspecto africanos
no Brasil DC frica no Brasil.
A reunio dos africanos no Brasil no tornou possvel, portanto, a letra b), a superao
de aspectos culturais africanos por antigas tradies europeias, pois o texto nada fala sobre a
cultura europeia, somente sobre o do Brasil e a cultura africana; a letra c), a reproduo de
conflitos entre grupos tnicos africanos, uma vez que o trecho no remete a conflitos entre os
grupos; a letra d), a manuteno das caractersticas culturais especficas de cada etnia, pois
justamente diz o contrrio, a juno delas, como foi mostrado pelo aspecto africanos
misturados DC elos culturais profundos; e a letra e), a resistncia incorporao de
elementos culturais indgenas, j que nada fala sobre grupos indgenas. Em vista disso, a
resposta certa para essa questo o item a), que diz que houve a formao de uma identidade
cultural no s brasileira nem s africana, mas afro-brasileira, ou seja, a unio, como mostra o
aspecto africanos no Brasil DC frica no Brasil.
De acordo com os dados retirados do site do ENEM, 72,41% (como mostra o grfico
abaixo) dos candidatos acertaram essa questo de 2012, demonstrando que efetivamente
uma questo considerada fcil pela TRI (Teoria de Resposta ao Item), pois apenas com a
compreenso do texto-base possvel respond-la, sem a necessidade de conhecimentos sobre
o assunto. Alm disso, nenhuma das outras alternativas remete diretamente ao que abordado
no texto-base, no interferindo, portanto, na escolha da resposta adequada.
59
Grfico 2 Porcentagem de escolhas por alternativa na questo 1
Fonte: grfico elaborado pelo autor a partir dos microdados do ENEM 2012 (2014).
5.2 QUESTO 2
verdade que nas democracias o povo parece fazer o que quer; mas a liberdade poltica no consiste
nisso. Deve-se ter sempre presente em mente o que independncia e o que liberdade. A liberdade o direito
de fazer tudo o que as leis permitem; se um cidado pudesse fazer tudo o que elas probem, no teria mais
liberdade, porque os outros tambm teriam tal poder.
Montesquieu. Do Esprito das Leis. So Paulo: Editora NovaCultural, 1997 (adaptado).
A caracterstica de democracia ressaltada por Montesquieu diz respeito

a) ao status de cidadania que o indivduo adquire ao tomar as decises por si mesmo.
b) ao condicionamento da liberdade dos cidados conformidade s leis.
c) possibilidade de o cidado participar no poder e, nesse caso, livre da submisso s leis.
d) ao livre-arbtrio do cidado em relao quilo que proibido, desde que ciente das consequncias.
e) ao direito do cidado exercer sua vontade de acordo com seus valores pessoais.
O primeiro enunciado do trecho de Montesquieu retirado da prova do ENEM 2012,
(1) verdade que nas democracias o povo parece fazer o que quer; mas a liberdade
poltica no consiste nisso.
comunica o contedo proposto pelos aspectos: democracia DC fazer o que quiser, pois em
um sistema poltico democrtico os indivduos teriam liberdade total; e liberdade poltica PT
no fazer o que quiser, que poderia ser comunicado pelo aspecto converso do primeiro,
democracia PT no fazer o que quiser.
(2) Deve-se ter sempre presente em mente o que independncia e o que liberdade.
Nesse segundo enunciado, o locutor pede ao interlocutor que no confunda
independncia com liberdade, contedo expresso pelo aspecto independncia PT Neg-
60
liberdade, que o aspecto converso do que poderia ser entendido e que o locutor no quer que
se entenda: independncia DC liberdade.
(3) A liberdade o direito de fazer tudo o que as leis permitem; se um cidado pudesse
fazer tudo o que elas probem, no teria mais liberdade, porque os outros tambm
teriam tal poder.
Por fim, Montesquieu diz o que , para ele, liberdade, apresentado pelo seguinte
aspecto: liberdade DC fazer o que a lei permite. E na continuao acrescenta que, se um
cidado pudesse fazer tudo que as leis probem, todos tambm poderiam, ento no haveria
liberdade, que pode ser evocado pelo aspecto: todos fazer o que a lei probe DC Neg-lei
probe.
Para responder a caracterstica ressaltada pelo autor no trecho em destaque, o
estudante teria que encontrar o sentido que foi construdo ao longo dos enunciados, de que ter
independncia no ter liberdade (expresso pelo aspecto independncia PT Neg-liberdade),
pois a democracia s permite que se faa aquilo que no proibido por nenhuma lei (isto ,
liberdade DC fazer o que a lei permite). Assim, a resposta para qual caracterstica de
democracia ressaltada por Montesquieu no poderia ser a letra a) ao status de cidadania que
o indivduo adquire ao tomar as decises por si mesmo, uma vez que remete ao tema
cidadania, e no democracia, que so termos com significaes diferentes; nem c)
possibilidade de o cidado participar no poder e, nesse caso, livre da submisso s leis, pois
diz justamente o contrrio do que est no texto, democracia DC fazer o que quiser, de que o
cidado estaria livre de qualquer lei por poder participar do poder. Tambm a letra d) ao livre-
arbtrio do cidado em relao quilo que proibido, desde que ciente das consequncias
est incorreta, j que, da mesma forma que a opo anterior, diz que o cidado tem permisso
para fazer o que quiser, apenas salientando que haveriam consequncias nos atos cometidos; e
a letra e) ao direito do cidado exercer sua vontade de acordo com seus valores pessoais est
errada porque nada diz no trecho de Montesquieu sobre o direito de fazer o que quiser de
acordo com seus valores pessoais. A letra b) ao condicionamento da liberdade dos cidados
conformidade s leis, portanto, a nica aceita, pois diz que na democracia s se tem
liberdade de fazer o que permitido por lei, expresso pelo aspecto democracia DC liberdade
para fazer o que a lei permite.
Ao contrrio da primeira questo analisada, em que a compreenso do texto foi
bastante satisfatria por parte dos candidatos, esta questo, no entanto, deixou a desejar.
61
Somente 54,44% (como pode ser visto no grfico abaixo) dos alunos acertaram a questo,
enquanto 25,65% marcaram a letra d). Embora mais da metade tenha conseguido entender o
texto, sendo uma questo que no necessita de conhecimentos tericos sobre o assunto, era de
se esperar que mais pessoas acertassem. importante perceber que esses 25,65% que
marcaram a letra d) so relevantes, mostrando que, talvez por falta de tempo, talvez por falta
de compreenso, alguns estudantes foram direcionados para a possibilidade de que na
democracia pode-se tudo, desde que cientes das consequncias, o que seria evocado pelo
aspecto democracia DC liberdade para fazer o que quiser, exatamente o contrrio da resposta
certa.
5.3 QUESTO 3
Para Plato, o que havia de verdadeiro em Parmnides era que o objeto de conhecimento um objeto
de razo e no de sensao, e era preciso estabelecer uma relao entre objeto racional e objeto sensvel ou
material que privilegiasse o primeiro em detrimento do segundo. Lenta, mas irresistivelmente, a Doutrina das
Ideias formava-se em sua mente.
M. Zingano, Plato e Aristteles: o fascnio da filosofia. So Paulo: Odysseus, 2012 (adaptado).
O texto faz referncia relao entre razo e sensao, um aspecto essencial da Doutrina das Ideias de
Plato (427 a.C.-346 a.C.). De acordo com o texto, como Plato se situa diante dessa relao?
a) Estabelecendo um abismo intransponvel entre as duas.
b) Privilegiando os sentidos e subordinando o conhecimento a eles.
c) Atendo-se posio de Parmnides de que razo e sensao so inseparveis.
d) Afirmando que a razo capaz de gerar conhecimento, mas a sensao no.
e) Rejeitando a posio de Parmnides de que a sensao superior razo.
Para iniciar a anlise do trecho, passemos para a Argumentao Interna e Externa dos
trs termos em negrito. Diremos que conhecimento pode ser expresso pelos aspectos
conhecer DC saber para que serve e conhecimento DC poder. Sobre razo, diremos que sua
AI expressa pelo aspecto avaliar DC neg-sentir, enquanto que sobre sensao diremos que
62
sua AI o aspecto recproco do anterior, neg-avaliar DC sentir. A AE dos dois termos pode
ser expressa, por exemplo, por razo DC juzo e sensao DC neg-juzo.
Feito isso, passemos anlise de cada parte do trecho:
(1) Para Plato, o que havia de verdadeiro em Parmnides era que o objeto de
conhecimento um objeto de razo e no de sensao,
O enunciado descrito pode ser representado pelos aspectos conhecimento DC razo e

conhecimento DC neg-sensao, esse segundo que pode ser descrito tambm por neg-
conhecimento DC neg-razo, ou seja, dois aspectos de um mesmo bloco que contm o
contedo ter-conhecimento-por-ter-razo.
(2) e era preciso estabelecer uma relao entre objeto racional e objeto sensvel ou
material que privilegiasse o primeiro em detrimento do segundo.
Esse segundo enunciado descrito pelo aspecto objeto racional DC privilegiar e

objeto sensvel DC neg-privilegiar, em que o segundo aspecto pode ser evocado pelo aspecto
recproco do primeiro neg-objeto racional DC neg-privilegiar, dois aspectos de um mesmo
bloco que expressa o sentido privilegiar-o-objeto-racional.
(3) Lenta, mas irresistivelmente, a Doutrina das Ideias formava-se em sua mente.
O ltimo enunciado do texto-base explica, ento, o que seria a Doutrina das Ideias,
que pode ser descrito por um aspecto do tipo Doutrina das Ideias DC privilegiar a razo ou
do tipo Doutrina das Ideias DC neg-privilegiar a sensao, relacionando o que havia sido
dito nos outros dois enunciados. Seguindo essa perspectiva, ao dizer que a Doutrina das Ideias
formava-se lentamente, encontramos o sentido de que privilegiar a razo em detrimento da
sensao era s um pequeno passo, podendo ser evocado pela argumentao externa formar-
se lentamente DC no estar completa.
Na resoluo dessa questo de 2012, de qual a posio de Plato frente relao
entre razo e sensao, fica bvia a escolha da letra d), afirmando que a razo capaz de
gerar conhecimento, mas a sensao no, evocado pelo aspecto conhecimento DC razo,
contrria letra b), privilegiando os sentidos e subordinando o conhecimento a eles, evocado
pelo aspecto conhecimento DC sensao, uma vez que Parmnides diz privilegiar a razo, no
63
a sensao para adquirir conhecimento. As letras a) e c) (Estabelecendo um abismo

intransponvel entre as duas e Atendo-se posio de Parmnides de que razo e sensao
so inseparveis) tambm esto erradas, pois Parmnides separa razo de sensao, porm
no com um abismo intransponvel, e a letra e) Rejeitando a posio de Parmnides de que a
sensao superior razo, pois Plato no rejeita a posio de Parmnides e sim concorda
com ele.
Pelos resultados obtidos com os microdados do ENEM, possvel perceber que mais
candidatos do que o esperado (20,30%) afirmam que Plato concorda com Parmnides que a
razo e a sensao so inseparveis, sentido esse que no est explicado no texto. A resposta
correta, como j dito, a de que, para Plato, deve-se privilegiar a razo para obter
conhecimento, no a sensao, o que leva letra d), alternativa que 53,79% dos estudantes
marcou. Esse resultado, obviamente, no dos piores, porm o que se espera que perguntas
que privilegiam a compreenso do texto somente pela lngua tenham o maior nmero possvel
de acertos.
64
5.4 QUESTO 4
Texto I
Experimentei algumas vezes que os sentidos eram enganosos, e de prudncia nunca se fiar inteiramente
em quem j nos enganou uma vez.
R. Descartes, Meditaes Metafsicas. So Paulo: Abril Cultural, 1979.
Texto II
Sempre que alimentarmos alguma suspeita de que uma ideia esteja sendo empregada sem nenhum
significado, precisaremos apenas indagar: de que impresso deriva esta suposta ideia? E se for impossvel
atribuir-lhe qualquer impresso sensorial, isso servir para confirmar nossa suspeita.
D. Hume, Uma investigao sobre o entendimento. So Paulo: Unesp, 2004 (adaptado).
Nos textos, ambos os autores se posicionam sobre a natureza do conhecimento humano. A comparao
dos excertos permite assumir que Descartes e Hume
a) defendem os sentidos como critrio originrio para considerar um conhecimento legtimo.
b) entendem que desnecessrio suspeitar do significado de uma ideia na reflexo filosfica e crtica.
c) so legtimos representantes do criticismo quanto gnese do conhecimento.
d) concordam que conhecimento humano impossvel em relao s ideias e aos sentidos.
e) atribuem diferentes lugares ao papel dos sentidos no processo de obteno do conhecimento.
Sobre o Texto I, primeiramente parece-nos necessrio buscar a AI de enganar e de

prudncia. Enganar pode ser expresso pela AI neg-verdade PT fazer crer, enquanto
prudncia pode ser representado pela AI perigo DC precauo. A partir dessa proposio,
analisemos o primeiro enunciado:
(1) Experimentei algumas vezes que os sentidos eram enganosos, e de prudncia

nunca se fiar inteiramente em quem j nos enganou uma vez.
Se prudncia tomar precauo quando h perigo, o locutor afirma que prudente

no confiar em quem j enganou, comunicando o aspecto enganou DC perigoso. Esse um
aviso do locutor para somente confiar em quem nunca enganou, expresso pelo aspecto
enganou DC neg-se fiar e seu aspecto recproco, neg-enganou DC se fiar. Ao afirmar que os
sentidos so enganosos, o locutor d a entender que os sentidos j enganaram e por isso no se
deve confiar neles, o que pode ser visto pelo aspecto sentidos enganaram DC neg-confiar.
Em relao ao Texto II, descreveremos primeiro que o verbo suspeitar pode ser
tambm expresso por desconfiar (ou neg-confiar). Dessa forma podemos explicar o enunciado
seguinte:
(2) Sempre que alimentarmos alguma suspeita de que uma ideia esteja sendo
empregada sem nenhum significado, precisaremos apenas indagar: de que
impresso deriva esta suposta ideia?
65
O locutor aqui pede que seu interlocutor, ao suspeitar do uso de uma ideia sem
significado, indague de onde vem essa desconfiana, sentidos que so expostos pelos aspectos
ideia sem significado DC desconfiar e desconfiar DC indagar. O problema nesse enunciado
que no se tem certeza de que o termo ideia est ali como anfora resumidora, sintetizando a
desconfiana do uso de uma ideia sem nenhum significado, ou se est ali como anfora fiel do
mesmo termo.
(3) E se for impossvel atribuir-lhe qualquer impresso sensorial, isso servir para
confirmar nossa suspeita.
Esse terceiro enunciado comunica o contedo expresso pelo aspecto impresso DC

confirmar suspeita, em que o locutor afirma que se h impresso sensorial, isto , um sentido,
uma sensao, porque essa suspeita est confirmada. Portanto, o que o trecho diz que se
existe algum sentido, se pode confiar, expresso por sentidos DC confiar, aspecto de um bloco
distinto de sentidos DC neg-confiar, do Texto I.
A comparao dos excertos dessa questo da prova do ENEM 2012 permite assumir,
portanto, que Descartes e Hume tm opinies diferentes sobre os sentidos e impresses para
obter conhecimento (sentidos DC neg-confiar, para Descartes; sentido DC confiar, para
Hume), isto , a alternativa correta a letra e) atribuem diferentes lugares ao papel dos
sentidos no processo de obteno do conhecimento. Com isso, as letras a) defendem os
sentidos como critrio originrio para considerar um conhecimento legtimo, b) entendem
que desnecessrio suspeitar do significado de uma ideia na reflexo filosfica e crtica e d)
concordam que conhecimento humano impossvel em relao s ideias e aos sentidos esto
incorretas por apresentarem que os dois pensadores tm opinies iguais. A alternativa c) so
legtimos representantes do criticismo quanto gnese do conhecimento, est incorreta
porque, ao usar o termo criticismo, relativo razo, faz com que os dois pensadores tenham a
mesma opinio de que no se deve levar em conta as sensaes na busca pelo conhecimento.
Esta questo nos pareceu, dentre todas at o momento, a mais complicada de ser
compreendida. Alm de apresentar uma referenciao confusa no enunciado (2), sobre o
termo ideia, tem uma base muito filosfica, disciplina pouco estudada no ensino mdio, tendo
apenas um perodo por semana e muitas vezes em um s ano. Dessa forma, entendemos por
que os resultados foram to pouco satisfatrios, fazendo com que os candidatos marcassem
respostas bem diferentes. De acordo com o grfico abaixo, mesmo havendo maior nmero na
66
alternativa correta, a diferena na escolha foi muito baixa (25,94% na resposta certa; 22,07%
na letra a; e 22,05% na letra d).
Em razo do problema de referncia do segundo enunciado dessa questo, este texto
consegue ser ainda mais complicado do que j seria sem esse erro. O trecho tem um estilo
muito filosfico, reflexivo, modo que alunos de ensino mdio tm muita dificuldade de
compreender por muitas vezes no conseguirem fazer abstraes. Logo, a diferena na
porcentagem de escolhas para cada alternativa ficou bem pequena (como mostra o Grfico 5),
o que parece ter como causa uma escolha aleatria por parte dos candidatos.
5.5 QUESTO 5
Fugindo luta de classes, a nossa organizao sindical tem sido um instrumento de harmonia e de
cooperao entre o capital e o trabalho. No se limitou a um sindicalismo puramente operrio, que
conduziria certamente luta contra o patro, como aconteceu com outros povos.
W. Falco, Cartas Sindicais. In: Boletim do Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio. Rio de Janeiro: 10 (85), set. 1941
Adaptado.
Nesse documento oficial, poca do Estado Novo (1937-1945), apresentada uma concepo de
organizao sindical que:
a) elimina os conflitos no ambiente das fbricas.
b) limita os direitos associativos do segmento patronal.
c) orienta a busca do consenso entre trabalhadores e patres.
d) probe o registro de estrangeiros nas entidades profissionais do pas.
e) desobriga o Estado quanto aos direitos e deveres da classe trabalhadora.
Primeiramente vamos dividir o texto dessa questo de 2012 em duas partes para que
possamos analis-lo de forma mais simples. A partir de ento, veremos quais os
encadeamentos e as argumentaes so apresentados.
67
(1) Fugindo luta de classes, a nossa organizao sindical tem sido um instrumento
de harmonia e de cooperao entre o capital e o trabalho.
O enunciado transcrito pode ser parafraseado pelo aspecto fuga luta de classes DC
harmonia e cooperao, uma vez que comunica o contedo fugir-luta-de-classes-para-
buscar-harmonia-e-cooperao. No enunciado seguinte, explicado como funciona essa
considerao:
(2) No se limitou a um sindicalismo puramente operrio, que conduziria

certamente a luta contra o patro, como aconteceu com outros povos.
necessrio, primeiramente, buscar o sentido contido na AI de operrio, assim como

de patro. Partiremos dos dois segmentos classe alta (no sentido de estar mais alto na
hierarquia, no em relao riqueza) e comandar, para construir um bloco. A partir disso,
usaremos o aspecto neg-classe alta DC neg-comandar (parafrasevel por classe baixa DC
obedecer) como definio de operrio, assim como o seu aspecto recproco classe alta DC
comandar como definio de patro. Por haver essa oposio na hierarquia, o mais alto
contra o mais baixo, pressupe-se que, ao dizer que o sindicato operrio, diz-se que
contrrio a patro, como explicado pelo enunciado (2). Esse conceito descrito por uma
AE operrio DC contra o patro, que explica os aspectos Neg-sindicalismo operrio DC neg-
contra o patro, aspecto recproco do aspecto pressuposto, sindicalismo operrio DC contra
o patro.
Com base nos encadeamentos levantados pelos dois enunciados, chega-se ao aspecto
que resume o trecho em seu sentido completo: Neg-sindicalismo operrio DC harmonia e
cooperao, que leva concluso: organizao sindical DC harmonia e cooperao, que o
argumento empregado pelo autor.
Voltamos-nos agora para a questo em si: qual a concepo de organizao sindical
apresentada pelo documento exposto? Para responder, o estudante no precisa saber como o
regime do Estado Novo funcionava. Nota-se que o leitor sem conhecimento e sem muita
pacincia ir direto para a opo da letra a) elimina os conflitos no ambiente das fbricas, isso
porque, quando se trata de sindicatos e operrios, a memria leva para o termo fbricas. No
entanto, o trecho do documento no cita em nenhum momento o tipo de sindicato. Tambm se
elimina a opo d) probe o registro de estrangeiros nas entidades profissionais do pas de
imediato por no referir-se a questes de estrangeiros e a opo e) desobriga o Estado quanto
68
aos direitos e deveres da classe trabalhadora por no tratar de obrigaes do Estado. Assim,
sobram apenas duas opes, que respondemos facilmente depois da anlise feita. Se a
concluso a de que nossa organizao sindical DC harmonia e cooperao, a alternativa b)
limita os direitos associativos do segmento patronal tambm eliminada por considerar que
os patres limitariam os direitos de associao dos operrios. Dessa maneira, a opo correta
a da letra c) orienta a busca do consenso entre trabalhadores e patres, pois h nesse
sindicato harmonia e cooperao (descrita no uso da expresso consenso) entre os operrios e
seus patres.
Esta questo, assim como a primeira, teve um nmero bastante elevado de acertos, 71,
10%, o que confirma sua facilidade e mostra que, por mais ruim que esteja a educao no
pas, ainda possvel reverter a situao se os professores se dedicarem a desenvolver as
competncias e habilidades de que os alunos necessitam para evolurem intelectualmente.
69
5.6 QUESTO 6
No mundo rabe, pases governados h dcadas por regimes polticos centralizadores contabilizam
metade da populao com menos de 30 anos; desses, 56% tm acesso internet. Sentindo-se sem perspectivas
de futuro e diante da estagnao da economia, esses jovens incubam vrus sedentos por modernidade e
democracia. Em meados de dezembro, um tunisiano de 26 anos, vendedor de frutas, pe fogo no prprio corpo
em protesto por trabalho, justia e liberdade. Uma srie de manifestaes eclode na Tunsia e, como uma
epidemia, o vrus libertrio comea a se espalhar pelos pases vizinhos, derrubando em seguida o presidente do
Egito, Hosni Mubarak. Sites e redes sociais como o Facebook e o Twitter ajudaram a mobilizar
manifestantes do norte da frica a ilhas do Golfo Prsico.
SEQUEIRA, C. D.; VILLAMA, L. A epidemia da Liberdade. Isto Internacional. 2 mar. 2011 (adaptado).
Considerando os movimentos polticos mencionados no texto, o acesso internet permitiu aos jovens
rabes
a) reforar a atuao dos regimes polticos existentes.
b) tomar conhecimento dos fatos sem se envolver.
c) manter o distanciamento necessrio sua segurana.
d) disseminar vrus capazes de destruir programas dos computadores.
e) difundir ideias revolucionrias que mobilizaram a populao.
Separemos o trecho a ser analisado desta questo de 2011 da prova do ENEM:
(1) No mundo rabe, pases governados h dcadas por regimes polticos

centralizadores contabilizam metade da populao com menos de 30 anos; desses,
56% tm acesso internet.
A partir do enunciado acima descrito, chegamos primeiro ao sentido de que pases

governados por regimes polticos centralizadores tm uma populao alta de pessoas com
menos de 30 anos, isto , jovens: regimes polticos centralizadores DC populao jovem. A
partir dessa informao, exposto que 56% desses jovens tem acesso internet, sentido que
expresso pelo aspecto populao jovem DC ter acesso internet.
(2) Sentindo-se sem perspectivas de futuro e diante da estagnao da economia, esses

jovens incubam vrus sedentos por modernidade e democracia.
Nesse segundo enunciado, o locutor mostra que os jovens antes referidos no tm

perspectivas por causa da estagnao da economia, representado pelo aspecto estagnao
econmica DC neg-perspectivas. Essa falta de perspectivas gera nos jovens o desejo de ter
(vrus sedento por) modernidade e democracia, sentido do aspecto neg-perspectivas DC
querer modernidade e democracia. O desejo, ento, pode ser explicado pela AE vrus DC
contagioso, que esclarece a grande transmisso da vontade de lutar entre os jovens.
70
(3) Em meados de dezembro, um tunisiano de 26 anos, vendedor de frutas, pe fogo no

prprio corpo em protesto por trabalho, justia e liberdade.
O enunciado acima relata que um rapaz ps fogo no corpo em protesto contra as

mazelas de sua sociedade (falta de trabalho, de justia e de liberdade), sentido que pode ser
descrito pelo aspecto incendiar-se DC protestar.
(4) Uma srie de manifestaes eclode na Tunsia e, como uma epidemia, o vrus
libertrio comea a se espalhar pelos pases vizinhos, derrubando em seguida o
presidente do Egito, Hosni Mubarak.
O quarto enunciado fala das diversas manifestaes feitas no mundo rabe que
eclodiram com a derrubada do presidente do Egito. Ao falar que o vrus libertrio se espalhou,
o locutor remete ao desejo de liberdade dos jovens, que gerou as manifestaes, sentido que
pode ser visto no aspecto neg-liberdade DC manifestaes. Esse sentido completado por
manifestaes DC derrubar presidente.
(5) Sites e redes sociais como o Facebook e o Twitter ajudaram a mobilizar

manifestantes do norte da frica a ilhas do Golfo Prsico.
Por fim, o ltimo enunciado apresenta que a internet (sites e redes sociais como o
Facebook e o Twitter) ajudou a mobilizar as manifestaes contra os governos autoritrios,
fazendo com que fosse cada vez maior e mais forte, sentido representado por internet DC
mobilizao maior.
De acordo com o texto, portanto, o acesso internet no permitiu aos jovens rabes a)
reforar a atuao dos regimes polticos existentes, j que a luta era justamente contra esses
regimes polticos; tambm no permitiu b) tomar conhecimento dos fatos sem se envolver,
uma vez que, pelo contrrio, o uso da internet ajudou a envolver mais jovens; ainda, no
permitiu c) manter o distanciamento necessrio sua segurana., pois, como j dissemos, o
acesso internet fez com que houvesse mais envolvimento, no distanciamento; por fim, no
permitiu d) disseminar vrus capazes de destruir programas dos computadores., j que o vrus
falado no texto referente a um desejo, uma vontade de lutar pelos direitos, no relacionado
com a informtica. Assim, a alternativa correta para a pergunta de como o acesso internet
71
ajudou os jovens rabes a letra e) difundir ideias revolucionrias que mobilizaram a

populao.
A seguinte questo do ENEM 2011 teve uma porcentagem bastante boa de acertos:
78,71%. As outras alternativas, como mostra o Grfico 7, tiveram um percentual baixo de
escolhas e apresentam nmeros parecidos.
5.7 QUESTO 7
O professor Paulo Saldiva pedala 6 km em 22 minutos de casa para o trabalho, todos os dias. Nunca foi
atingido por um carro. Mesmo assim, vtima diria do trnsito de So Paulo: a cada minuto sobre a bicicleta,
seus pulmes so envenenados com 3,3 microgramas de poluio particulada poeira, fumaa, fuligem,
partculas de metal em suspenso, sulfatos, nitratos, carbono, compostos orgnicos e outras substncias
nocivas.
ESCOBAR, H. Sem Ar. O Estado de So Paulo. Ago. 2008.
A populao de uma metrpole brasileira que vive nas mesmas condies socioambientais das do
professor citado no texto apresentar uma tendncia de
a) ampliao da taxa de fecundidade.
b) diminuio da expectativa de vida.
c) elevao do crescimento vegetativo.
d) aumento na participao relativa de idosos.
e) reduo na proporo de jovens na sociedade
Esta questo retirada da prova de Cincias Humanas do ENEM 2011 tem uma
estrutura um pouco diferente das demais, porm, por a consideramos muito simples,
inclumos na anlise.
(1) O professor Paulo Saldiva pedala 6 km em 22 minutos de casa para o trabalho,

todos os dias. Nunca foi atingido por um carro.
72
Apesar de haver aqui duas frases sintaticamente, semanticamente existe apenas um

enunciado, que, por sua vez, pode ser expresso pelo aspecto pedalar at o trabalho PT neg-
atropelado.
(2) Mesmo assim, vtima diria do trnsito de So Paulo: a cada minuto sobre a
bicicleta, seus pulmes so envenenados com 3,3 microgramas de poluio
particulada poeira, fumaa, fuligem, partculas de metal em suspenso, sulfatos,
nitratos, carbono, compostos orgnicos e outras substncias nocivas.
Esse enunciado, embora seja longo, no parece oferecer muitos obstculos para sua
compreenso, pois sua extenso se deve a diversos exemplos elencados (poeira, fumaa,
fuligem, partculas de metal em suspenso, sulfatos, nitratos, carbono, compostos orgnicos e
outras substncias nocivas), esses que podem simplesmente ser reunidos no termo poluio. O
enunciado (2) apresenta um conector j no incio, o relacionando ao enunciado (1), ao
enunciar que mesmo sem ter sido atropelado, Paulo vtima do trnsito, sentido que pode ser
descrito pelo aspecto neg-atropelado PT vtima do trnsito. Para explicar, o locutor relata que
Paulo vtima do trnsito por ser envenenado pela poluio do ar, sentido que representado
pelo aspecto envenenamento por poluio DC vtima do transito.
Logo, o primeiro enunciado comunicava que, por no ter sido atropelado, Paulo no era
vtima do trnsito, sentido expresso pelo aspecto neg-atropelado DC neg-vtima do trnsito,
aspecto converso de neg-atropelado PT vtima do trnsito, sentido mostrado no segundo
enunciado.
Dessa maneira, a resposta para qual tendncia uma populao metropolitana brasileira
vivendo em condies socioambientais iguais s do professor citado no texto tem a
alternativa b) diminuio da expectativa de vida, em que se faz uma relao entre ser vtima
(que tem por AE: sofre dano DC vtima) e morrer (que tem por AE: sofre dano fatal DC
morre), criando o encadeamento envenenamento por poluio DC menos expectativa de vida.
Assim, como a letra a) ampliao da taxa de fecundidade, refere-se a aumento de vidas, essa
alternativa est errada. A alternativa c) elevao do crescimento vegetativo, no parece ter
muito sentido, pois remete ideia de que haveria um aumento da vegetao. As alternativas d)
aumento na participao relativa de idosos e e) reduo na proporo de jovens na
sociedade, fazem referncia a parcelas da sociedade (jovens ou idosos), o que no dito no
texto-base da questo, que no alude a uma parte especfica, mas sociedade em geral.
73
A questo que acabamos de analisar foi, das dez que escolhemos, a que teve o
percentual de acertos maior, quase 90%. Essa questo se refere s transformaes dos espaos
geogrficos e como a sociedade influencia nessa mudana, tema que discutido no s na
geografia como nas disciplinas de sociologia e biologia.
5.8 QUESTO 8
Na dcada de 1990, os movimentos sociais camponeses e as ONGs tiveram destaque, ao lado de outros
sujeitos coletivos. Na sociedade brasileira, a ao dos movimentos sociais vem construindo lentamente um
conjunto de prticas democrticas no interior das escolas, das comunidades, dos grupos organizados e na
interface da sociedade civil com o Estado. O dilogo, o confronto e o conflito tm sido os motores no processo
de construo democrtica.
SOUZA, M. A. Movimentos sociais no Brasil contemporneo: participao e possibilidades das praticas democrticas.
Disponvel em: http://www.ces.uc.pt. Acesso em: 30 abr. 2010 (adaptado).
Segundo o texto, os movimentos sociais contribuem para o processo de construo democrtica, porque
a) determinam o papel do Estado nas transformaes socioeconmicas.
b) aumentam o clima de tenso social na sociedade civil.
c) pressionam o Estado para o atendimento das demandas da sociedade.
d) privilegiam determinadas parcelas da sociedade em detrimento das demais.
e) propiciam a adoo de valores ticos pelos rgos do Estado.
Para iniciar a anlise dessa questo, faz-se necessrio primeiramente explicar o sentido
de ONG, isto , Organizao No Governamental. Esse tipo de organizao um grupo de
ajuda comunitria organizado sem fins lucrativos, o que gera AEs do tipo ONG DC neg-lucro
e ONG DC ajuda comunitria. Com isso, iniciaremos a anlise:
(1) Na dcada de 1990, os movimentos sociais camponeses e as ONGs tiveram

destaque, ao lado de outros sujeitos coletivos.
74
Em relao ao primeiro enunciado desta questo do ENEM de 2011, nos parece

importante explicar apenas o uso do termo destaque. Com uma AE como destacar DC por em
foco, assume-se que tanto movimentos sociais camponeses e ONGs quanto outros sujeitos
coletivos so postos em foco, isto , adquirem realce, na dcada de 1990.
(2) Na sociedade brasileira, a ao dos movimentos sociais vem construindo

lentamente um conjunto de prticas democrticas no interior das escolas, das
comunidades, dos grupos organizados e na interface da sociedade civil com o
Estado.
importante nesse enunciado chamar ateno para o uso do gerndio em vem

construindo, situao que mostra uma continuidade e no concluso, sentido que pode ser
expresso pelo aspecto vem construindo DC neg-pronto. O advrbio lentamente (que pode ser
representado pela AE lentamente DC aos poucos) exprime o modo como a ao dos
movimentos sociais vem sendo construda, enfatizando mais ainda a no concluso. Alm
disso, importante entender o sentido de prticas democrticas. Se democracia um sistema
governamental em que o povo tem poderes, expresso pelo aspecto democracia DC poder do
povo, as prticas democrticas referem-se aos direitos que os grupos mencionados
comearam a perceber que tm.
Assim se conclui que no havia prticas democrticas nos grupos citados, comeando
a existirem a partir da participao dos movimentos sociais, sentido evocado pelos aspectos
com movimentos sociais DC com prticas democrticas e prticas democrticas DC lutar
pelos direitos.
(3) O dilogo, o confronto e o conflito tm sido os motores no processo de construo

democrtica.
O terceiro enunciado termina o trecho exposto averiguando que os movimentos sociais

levaram aos grupos citados no segundo enunciado dilogo, confronto e conflito, o que
incentivou as prticas democrticas, sentido que apresentado pelo aspecto dilogo,
confronto e conflito DC incentivados da democracia.
A partir dessa explorao do texto-base da questo, entende-se que os movimentos
sociais contribuem para o processo de construo democrtica, porque faz com que a
75
sociedade (os grupos citados no segundo enunciado) lute por seus direitos, isto , porque
pressionam o Estado para o atendimento das demandas da sociedade, que a alternativa c).
Por isso, a letra a) determinam o papel do Estado nas transformaes socioeconmicas est
errada, pois no remete economia nem fala do papel do Estado. Esto erradas tambm as
alternativas b) aumentam o clima de tenso social na sociedade civil, porque o texto fala de
uma situao que estava apenas comeando em 1990; d) privilegiam determinadas parcelas
da sociedade em detrimento das demais, j que no h privilgios no texto, pois a sociedade
em geral teria direitos; e e) propiciam a adoo de valores ticos pelos rgos do Estado,
uma vez que no so citados valores ticos.
O percentual de acertos desta questo foi de 62,54%, nmero que no ruim, mas que
poderia ser muito melhor, visto que pede uma resposta apenas relacionada ao texto
linguisticamente. Parece-nos que a dificuldade maior est no sentido do termo democracia,
que estaria relacionado aos direitos da populao. Como se v no Grfico 9, 17,75% dos
candidatos relacionou prticas democrticas com o papel do Estado nas transformaes
socioeconmicas, pois o Brasil um pas com regime poltico democrtico.
76
5.9 QUESTO 9
Embora o Brasil seja signatrio de convenes e tratados internacionais contra a tortura e tenha
incorporado em seu ordenamento jurdico uma lei tipificando o crime, ele continua a ocorrer em larga escala.
Mesmo que a lei que tipifica a tortura esteja vigente desde 1997, at o ano 2000 no se conhece nenhum caso de
condenao de torturadores julgado em ultima instncia, embora tenham sido registrados nesse perodo
centenas de casos, alm de numerosos outros presumveis, mas no registrados.
Disponvel em: http://www.dhnet.org.br. Acesso em: 16 jun. 2010 (adaptado).
O texto destaca a questo da tortura no pas, apontando que

a) a justia brasileira, por meio de tratados e leis, tem conseguido inibir e, inclusive, extinguir a pratica da
tortura.
b) a existncia da lei no basta como garantia de justia para as vtimas e testemunhas dos casos de
tortura.
c) as denncias annimas dificultam a ao da justia impedindo que torturadores sejam reconhecidos e
identificados pelo crime cometido.
d) a falta de registro da tortura por parte das autoridades policiais, em razo do desconhecimento da
tortura como crime, legitima a impunidade.
e) a justia tem esbarrado na precria existncia de jurisprudncia a respeito da tortura, o que a impede de
atuar nesses casos.
A seguinte questo de 2011 do ENEM ser dividida aqui em trs enunciados para
facilitar a leitura da anlise:
(1) Embora o Brasil seja signatrio de convenes e tratados internacionais contra a

tortura e tenha incorporado em seu ordenamento jurdico uma lei tipificando o
crime, ele continua a ocorrer em larga escala.
O primeiro enunciado comunica que h no Brasil convenes e tratados contra a

tortura, portanto um pas contra a tortura, sentido explicado pelo aspecto convenes e
tratados DC contra tortura. Assim tambm com a incorporao de uma lei tipificando a
tortura como crime, sentido expresso por incorporar lei DC ser contra tortura. Porm, apesar
desses dois elementos orientando para o trmino da tortura no pas, ela ainda acontece,
sentido que gera outro aspecto, contra tortura PT casos, aspecto converso de contra tortura
DC neg-casos, sentido que era esperado.
(2) Mesmo que a lei que tipifica a tortura esteja vigente desde 1997, at o ano 2000
no se conhece nenhum caso de condenao de torturadores julgado em ultima
instncia,
Com esse segundo enunciado, conclui-se que h uma lei tipificando tortura como
crime, o que leva ao sentido de que o pas contra (contra tortura DC neg-casos), porm o
77
articulador mesmo que cria uma transgresso, pois diz que no h condenaes de tortura
desde a criao da lei. Esse sentido explicado pelo aspecto lei PT neg-condenaes.
(3) embora tenham sido registrados nesse perodo centenas de casos, alm de
numerosos outros presumveis, mas no registrados.
A transgresso do enunciado anterior somente compreendida completamente com

esse terceiro enunciado, em que o locutor afirma que h casos de tortura, apesar de no haver
condenaes, sentido representado pelo aspecto casos PT neg-condenaes.
Logo, o texto destaca a questo da tortura no pas, apontando que b) a existncia da lei
no basta como garantia de justia para as vtimas e testemunhas dos casos de tortura, uma
vez que, embora haja lei, no esto acontecendo condenaes (casos PT neg-condenaes).
Por isso, a letra a) a justia brasileira, por meio de tratados e leis, tem conseguido inibir e,
inclusive, extinguir a prtica da tortura est errada, pois remete a um sentido diferente, o
aspecto transposto neg-casos DC neg-condenaes. A alternativa c) as denncias annimas
dificultam a ao da justia impedindo que torturadores sejam reconhecidos e identificados
pelo crime cometido tambm incorreta, uma vez que o texto no cita nada sobre denncias
annimas. Ainda, tambm no est correta a letra d) a falta de registro da tortura por parte
das autoridades policiais, em razo do desconhecimento da tortura como crime, legitima a
impunidade porque no so dados no texto elementos que remetam falta de registro por
parte das autoridades policiais. Por fim, est incorreta a alternativa e) a justia tem esbarrado
na precria existncia de jurisprudncia a respeito da tortura, o que a impede de atuar
nesses casos, uma vez que o texto explica que h jurisprudncia, h uma lei tipificando a
tortura como crime.
Por mais que, aps a anlise, percebamos claramente que mesmo com leis contra
tortura o pas tem diversos casos sem condenaes, o percentual de acertos dessa questo no
foi muito grande: 53,35%. Nota-se que muitos buscaram respostas no contexto externo,
relacionando o tema com outros dados conhecidos.
78
5.10 QUESTO 10
O acidente nuclear de Chernobyl revela brutalmente os limites dos poderes tcnico-cientficos da
humanidade e as marchas-a-r que a natureza nos pode reservar. evidente que uma gesto mais coletiva
se impe para orientar as cincias e as tcnicas em direo a finalidades mais humanas.
GUATTARI, F. As trs ecologias. So Paulo: Papirus, 1995 (adaptado).
O texto trata do aparato tcnico-cientfico e suas consequncias para a humanidade, propondo que esse
desenvolvimento
a) defina seus projetos a partir dos interesses coletivos
b) guie-se por interesses econmicos, prescritos pela lgica do mercado.
c) priorize a evoluo da tecnologia, se apropriando da natureza.
d) promova a separao entre natureza e sociedade tecnolgica.
e) tenha gesto prpria, com o objetivo de melhor apropriao da natureza.
Dividiremos, mais uma vez, o trecho usado de texto-base para essa questo da prova do
ENEM de 2011.
(1) O acidente nuclear de Chernobyl revela brutalmente os limites dos poderes

tcnico-cientficos da humanidade e as marchas-a-r que a natureza nos pode
reservar.
Para descrever os encadeamentos desse enunciado, primeiramente se faz necessrio

explicar certos termos lexicais que daro sentido ao todo. Ao dizer que o acidente revela
brutalmente algo, o locutor afirma que o acidente revela uma desumanidade, salientando a
caracterstica como ruim, sentido que pode ser descrito por uma AE do tipo brutalmente DC
desumano ou brutalmente DC ruim. J o termo limites descreve o ponto mximo onde se pode
chegar, sentido que expresso pela AI neg-mover-se DC ponto final. Por outro lado, a
79
expresso marchas-a-r tem um sentido contrrio, revelando um retrocesso, sentido que

pode ser expresso por uma AI como mover-se PT para trs.
Alm disso, ao colocar natureza entre aspas, o locutor destaca o termo assumindo que
h um sentido diferente do comum, duplo, para o termo, referindo-se a uma natureza humana,
no s referente ao mundo natural. Esses sentidos sero ento expressos por AEs do tipo
natureza DC mundo natural e natureza PT humanidade. Com isso, o enunciado
representado pelos aspectos acidente de Chernobyl DC limites da cincia e acidente de
Chernobyl DC retrocesso humano, que levam ao sentido fazer cincia DC neg-pensar no ser
humano.
(2) evidente que uma gesto mais coletiva se impe para orientar as cincias e as
tcnicas em direo a finalidades mais humanas.
O segundo enunciado do trecho comunica o contedo de que as cincias e as tcnicas

(as pesquisas) devem partir da administrao (gesto) coletiva, isto , devem ser antes
estudadas e aceitas por muitas pessoas (expresso pelo aspecto aceito pela coletividade DC
poder fazer cincia), a fim de se pensar mais no ser humano, sentido apresentado pelo aspecto
fazer cincia PT pensar no ser humano, converso ao sentido que apresentado no primeiro
enunciado, quando o locutor afirmou que o acidente de Chernobyl revelava a falta de
humanidade, de pensar no ser humano.
Dessa maneira, a resposta correta para qual a proposta do texto em relao ao
desenvolvimento do aparato tcnico-cientfico e suas consequncias para a humanidade a
letra a) defina seus projetos a partir dos interesses coletivos, pois afirma que as pesquisas
devem ser antes vistas e aceitas pela comunidade, por mais do que apenas um grupo de
pessoas, sentido representado pelo aspecto aceito pela coletividade DC poder fazer pesquisa,
que concludo a partir de fazer cincia PT pensar no ser humano. O trecho no cita nada
sobre interesses econmicos, como afirma a letra b) guie-se por interesses econmicos,
prescritos pela lgica do mercado; nem sobre priorizar a evoluo da tecnologia, como diz a
letra c) priorize a evoluo da tecnologia, se apropriando da natureza; assim como no
sustenta uma promoo para separar natureza e cincia, como alega a alternativa d) promova
a separao entre natureza e sociedade tecnolgica; por fim, o trecho no fala de uma gesto
prpria, mas sim coletiva, no podendo ser a resposta e) tenha gesto prpria, com o objetivo
de melhor apropriao da natureza.
80
A ltima questo analisada foi aquela com o menor percentual de acertos dentre todas.
Somente 34,62%, menos da metade, marcou a alternativa certa. Vrios so os fatores que
provavelmente influenciaram o resultado ruim. Uma possibilidade que, em vista do fato de
que muitos professores e livros didticos utilizam questes de cpia-e-cola (em que o aluno
deve achar as palavras da pergunta no texto e responder com a continuao), alguns
candidatos escolheram aquelas alternativas que apresentavam termos escritos no texto-base ao
invs de relacionar o sentido do todo. Outro fator de bastante importncia diz respeito ao fato
de que o enunciado da questo est mal formulado: o texto no trata de um aparato tcnico-
cientfico e sim de fazer pesquisas, fazer cincia. Ao chamar de aparato, o leitor entende que
se fala de um aparelho, objeto real, no de uma atividade, como se o texto se referisse a algum
equipamento utilizado nas pesquisas. Alm disso, na resposta afirmado que os projetos
devem ser definidos a partir de interesses coletivos, no interesses mais coletivos, como dito
no texto-base. A entidade lingustica mais demonstra que as pesquisas devem ser
administradas um pouco mais pela comunidade no cientfica, no totalmente administrada
por ela.
Com todos esses fatores, indiscutvel a grande probabilidade de no compreenso da
questo.
81
6 CONSIDERAES FINAIS
O propsito desta dissertao foi mostrar como possvel encontrar o sentido do texto
apenas por seu aspecto lingustico. Com isso, decidimos partir da anlise de questes do
ENEM a fim de comprovar que somente pela compreenso do texto-base possvel resolver a
situao-problema proposta. A ideia surgiu de diversos dados de provas nacionais e
internacionais que colocam o Brasil entre os piores em Lngua Portuguesa, principalmente na
compreenso de texto. Isso parece ocorrer porque muitos de nossos professores no tm bases
tericas suficientes ou no conseguem apresent-las em suas prticas pedaggicas. O texto,
ento, usado apenas como pretexto para ensinar as nomenclaturas gramaticais, para discutir
um tema especfico ou mesmo para trabalhar os gneros e produzir outros textos. Vale
ressaltar que no desprezamos esses outros tipos de anlise textual; o que queremos dizer
simplesmente que o professor deve partir primeiramente da compreenso lingustica do texto,
o que poder ajudar mais tarde em outras exploraes.
Dessa forma, elegemos como teoria suporte a Semntica Argumentativa, desenvolvida
por Oswald Ducrot e colaboradores, que v o sentido do discurso sem buscar elementos
externos lngua, comprovando que o sentido de uma expresso construdo pelas relaes
dessa expresso com outras. Esse sentido provm da significao, das instrues que indicam
o sentido, que no est pronto na lngua, mas decorrente do uso da linguagem. Em virtude
da significao, uma expresso pode ter diversos sentidos, mas no qualquer um; a relao
dessa expresso com as outras expresses do enunciado que vai definir o sentido correto. Por
que as possibilidades de sentido so limitadas pelas relaes com outros termos, isto , pelo
prprio aspecto lingustico do texto, que nos parece to importante utilizar a Semntica
Argumentativa como suporte terico, pois, do contrrio, o leitor pode chegar a diversos
sentidos, o que prejudicaria a compreenso, principalmente em uma prova de mltipla
escolha, em que somente uma resposta a correta.
Tambm importante destacar que o uso da Semntica Argumentativa como uma
teoria de leitura/compreenso leitora se d porque ela representa uma leitura atenta dos textos.
No podemos de forma alguma afirmar que essa a nica teoria que leva a essa leitura atenta;
pelo contrrio, muitas outras teorias podem ajudar nessa tarefa. A escolha est relacionada aos
conceitos elaborados por Oswald Ducrot, que dizem que o sentido de um enunciado
construdo a partir das argumentaes evocadas pelas entidades lingusticas que o compem.
Esses conceitos podem auxiliar o professor no que tange ao desenvolvimento de suas prprias
competncias e habilidades de leitura, sendo capaz de ele prprio compreender o sentido
82
construdo pelo produtor dos textos. Por isso, no s o professor da rea de linguagens mas de
outras reas teria condies de ensinar como fazer uma leitura atenta e compreensiva.
Sobre os procedimentos que os PCN+ (BRASIL, 2002) propem para o trabalho de
leitura condizentes com as maiores dificuldades que os estudantes enfrentam na compreenso
textual, importante dizer que vo ao encontro de nossa perspectiva de anlise. necessrio,
por exemplo, para compreender um texto de forma eficaz, apoiar-se no significado de
palavras conhecidas para encontrar o sentido de outras, uma vez que os termos da lngua s
completam seu sentido na relao com outros termos da lngua. Assim, o aluno perceber que
a falta da significao de um termo ou expresso no prejudicar o sentido global do texto.
Por isso, faz-se necessrio tambm que se relacionem as palavras, proposies e enunciados
(e pargrafos) para atingir o sentido global, pois isoladamente as partes no formam o todo.
Sobre a proposta terico-metodolgica da prova do ENEM, parece ser bem
consistente, podendo ser utilizada como base para a elaborao dos currculos escolares,
mostrando na prtica os conceitos dos PCN, pois tem como propsito verificar se o aluno
capaz ou no de ler e interpretar textos diversos identificando e selecionando dados,
compreendendo os elementos implcitos e analisando os elementos de que o texto
constitudo. Os novos programas do ensino mdio, a partir dos PCN, focam em competncias
e habilidades fundamentais e no s no saber enciclopdico, como antigamente, por isso
espera-se do aluno que esse saiba relacionar ideias e conceitos com situaes-problemas que
sero enfrentadas a fim de resolv-las.
Em contrapartida, apesar de fundamentado em teorias suficientes, a prova do ENEM
peca em algumas consideraes. Notamos que os textos escritos por filsofos e pensadores do
passado parecem ser mais difceis para os alunos, o que nos faz perguntar o quanto eles
aprendem sobre o assunto na escola. Esse tipo de texto s vezes no entendido nem por
especialistas, como se pode notar pelas diversas interpretaes que tm, ento como um aluno
com to pouco conhecimento desse assunto poderia entender? Alm disso, alguns textos
apresentam problemas de referenciao (anforas e catforas), isto , o leitor no consegue
saber a que se referem algumas informaes; no consegue relacionar alguns termos com os
termos e expresses que esto sendo retomados (o que se pode perceber com a Questo 6,
analisada nesta dissertao, em que no se sabe ao certo a que termo(os) se refere uma anfora
do segundo enunciado). Em algumas questes, tambm se percebe que a pergunta do
enunciado no est totalmente ligada ao texto-base ou apresenta termos muito distintos,
fazendo com que a questo fique mal formulada. necessrio, portanto, que os especialistas
responsveis pela elaborao das questes tambm se preocupem se os textos-base das
83
questes (os textos usados como de alicerce para as perguntas) e seus enunciados esto bem
elaborados, no s se contm a informao necessria.
Em relao s questes com piores resultados, h a possibilidade de que tenham
termos desconhecidos ou mais complicados de serem entendidos por alunos de Ensino Mdio
(como signatrio, interface, prticas democrticas, indagar, em detrimento), e, portanto,
levem a mais erros. Com isso, comprova-se a falta de habilidade dos estudantes de
relacionarem ideias, impossibilitando a continuao do discurso quando no se compreende
um termo. Notamos tambm que as questes de histria (1; 5; 6; 8; 9) esto em maior nmero
e tm bons resultados, enquanto que a nica de sociologia (10) teve o pior resultado e as de
filosofia (2; 3; 4) parecem confundir os candidatos, tendo um resultado mediano. Ainda, a
nica questo de geografia (7) teve o melhor resultado.
Outros fatores tambm podem ser levados em considerao no que diz respeito aos
resultados encontrados. Parece-nos impossvel ler toda a prova do ENEM em to pouco
tempo, uma vez que os candidatos tm s dez horas distribudas em dois dias para responder
as 180 questes (cada qual com um texto-base, que muitas vezes extenso) e uma redao.
Por outro lado, se os candidatos fossem proficientes em compreenso leitora, no
necessitariam deter-se por tanto tempo em uma s questo da prova, conseguindo complet-la
a tempo. Alem disso, questes como as que foram utilizadas nesta pesquisa deveriam ser
compreendidas e respondidas em tempo menor que questes nas quais necessrio buscar na
memria conhecimentos do contedo.
Em vista dos dados do INAF aqui apresentados, percebemos que os professores
necessitam repensar suas propostas pedaggicas para que possamos comear a caminhar em
direo a melhores resultados, pois outros possveis fatores para o baixo alfabetismo pleno,
como baixa renda, falta de estrutura das escolas e o desenvolvimento da sociedade, so mais
complexos e levaro muito mais tempo para serem resolvidos.
Muitos estudantes de licenciatura em Letras no conseguem relacionar os conceitos
tericos aprendidos na universidade com suas prticas de ensino. Isso faz com que muitos
professores deem aula com os mesmos mtodos que seus professores de ensino bsico davam,
fazendo com que a educao brasileira fique cada vez mais defasada. O que os estudantes de
licenciatura precisam saber que para ensinar o conhecimento necessrio antes modific-lo,
isto , transformar o objeto de ensino em objeto ensinvel, o que Yves Chevallard (1998)
denomina transposio didtica. Isso porque o que o professor aprende na graduao e na
ps-graduao deve ser adaptado para o tipo de aluno que ele ter, pois um aluno de ensino
84
mdio, por exemplo, no tem a capacidade intelectual de um aluno com maior nvel de
ensino.
Essa no uma tarefa fcil. preciso, para se fazer a transposio didtica, levar em
considerao aquilo que realmente relevante para o aluno, saber recortar o que mais
significante, dominar o conhecimento em questo, saber relacionar o conhecimento com
outras reas, saber contextualizar, conhecer bem o pblico alvo para poder adaptar o
conhecimento de acordo com cada contexto e dominar estratgias de ensino eficazes. O
professor ensina somente aquilo que possvel, no tudo que sabe, pois nem todo
conhecimento acessvel a seu aluno.
O que queremos dizer com isso que a teoria descrita e utilizada nesta dissertao, a
Semntica Argumentativa, no pode ser usada diretamente no ensino bsico. Nem mesmo na
faculdade possvel que os alunos compreendam bem os conceitos. Mas, com as adaptaes
necessrias, utilizando-se apenas os sentidos expressos pelas definies elaboradas por
Oswald Ducrot e Marion Carel, sem as representaes dos encadeamentos e blocos
semnticos, apenas orientando na construo do sentido dos textos, esses alunos podero
compreender linguisticamente todos os textos com que se depararem, absorvendo toda a
informao e sabendo relacion-la com os contextos que enfrentarem.
A educao nacional clama por urgentes transformaes, principalmente quando
detectamos problemas relacionados com a competncia de leitura, comprometendo o
desempenho na resoluo de questes que lhes so propostas em diferentes avaliaes.
Destacamos a necessidade de implementao de novas metodologias e estratgias didticas
com foco na proficincia leitora dos jovens, pois fica evidente, depois desta pesquisa, que
com o processo de ensino adequado, os alunos podero cada vez mais compreender os textos
lidos e dessa forma melhorar o rendimento nas provas de avaliao de ensino do pas.
85
REFERNCIAS
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__________. Problemas de Lingustica Geral II. Campinas, SP, Pontes Editores, 2006.
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. So Paulo: Cultrix, 1970.

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87
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Mdio enquanto indicador de qualidade escolar. So Paulo, USP, 2013. [Tese de
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28062013-162014/publico/RODRIGO_TRAVITZKI_rev.pdf>. Acesso em 24 de Nov. 2013.
ZILBERMAN, Regina. (org.) Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo, tica,

1988.
88
ANEXO A - MATRIZ DE REFERNCIA PARA O ENEM
MINISTRIO DA EDUCAO
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA
MATRIZ DE REFERNCIA ENEM

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as reas de conhecimento)
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa.
II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos,
da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
III. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-
problema.
IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Competncia de rea 1 - Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de
caracterizao dos sistemas de comunicao.
H2 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e
informao para resolver problemas sociais.
H3 - Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao,
considerando a funo social desses sistemas.
H4 - Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos
sistemas de comunicao e informao.
Competncia de rea 2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como

instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais*.
H5 Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema.
H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as
possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas.
H7 Relacionar um texto em LEM, as estruturas lingusticas, sua funo e seu uso social.
H8 - Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao da
diversidade cultural e lingustica.
89
Competncia de rea 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para

a prpria vida, integradora social e formadora da identidade.
H9 - Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de
necessidades cotidianas de um grupo social.
H10 - Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das
necessidades cinestsicas.
H11 - Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os
limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
Competncia de rea 4 - Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de

significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade.
H12 - Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos artistas em seus
meios culturais.
H13 - Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas,
padres de beleza e preconceitos.
H14 - Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se
apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos.
Competncia de rea 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das

linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo,
organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e
recepo.
H15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando
aspectos do contexto histrico, social e poltico.
H16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do
texto literrio.
H17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no
patrimnio literrio nacional.
Competncia de rea 6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes

linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de
significados, expresso, comunicao e informao.
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao
e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos.
H19 - Analisar a funo da linguagem predominante nos textos em situaes especficas de
interlocuo.
H20 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da memria e
da identidade nacional.
Competncia de rea 7 - Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes

linguagens e suas manifestaes especficas.
H21 - Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no-verbais utilizados
com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos.
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos.
H23 - Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo,
pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 - Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do
pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras.
90
Competncia de rea 8 - Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua

materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria
identidade.
H25 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as
variedades lingusticas sociais, regionais e de registro.
H26 - Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social.
H27 - Reconhecer os usos da norma padro da Lngua Portuguesa nas diferentes situaes de
comunicao.
Competncia de rea 9 - Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das

tecnologias da comunicao e da informao na sua vida pessoal e social, no
desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos cientficos, s
linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos
problemas que se propem solucionar.
H28 - Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicao e
informao.
H29 - Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias da comunicao e
informao.
H30 - Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das
sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
Matriz de Referncia de Matemtica e suas Tecnologias

Competncia de rea 1 - Construir significados para os nmeros naturais, inteiros,
racionais e reais.
H1 - Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representaes dos nmeros e
operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais.
H2 - Identificar padres numricos ou princpios de contagem.
H3 - Resolver situao-problema envolvendo conhecimentos numricos.
H4 - Avaliar a razoabilidade de um resultado numrico na construo de argumentos sobre
afirmaes quantitativas.
H5 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos numricos.
Competncia de rea 2 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a

representao da realidade e agir sobre ela.
H6 - Interpretar a localizao e a movimentao de pessoas/objetos no espao
tridimensional e sua representao no espao bidimensional.
H7 - Identificar caractersticas de figuras planas ou espaciais.
H8 - Resolver situao-problema que envolva conhecimentos geomtricos de espao e forma.
H9 - Utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na seleo de argumentos
propostos como soluo de problemas do cotidiano.
Competncia de rea 3 - Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso

da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H10 - Identificar relaes entre grandezas e unidades de medida.
H11 - Utilizar a noo de escalas na leitura de representao de situao do cotidiano.
H12 - Resolver situao-problema que envolva medidas de grandezas.
H13 - Avaliar o resultado de uma medio na construo de um argumento consistente.
H14 - Avaliar proposta de interveno na realidade utilizando conhecimentos geomtricos
relacionados a grandezas e medidas.
91
Competncia de rea 4 - Construir noes de variao de grandezas para a compreenso

da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H15 - Identificar a relao de dependncia entre grandezas.
H16 - Resolver situao-problema envolvendo a variao de grandezas, direta ou
inversamente proporcionais.
H17 - Analisar informaes envolvendo a variao de grandezas como recurso para a
construo de argumentao.
H18 - Avaliar propostas de interveno na realidade envolvendo variao de grandezas.
Competncia de rea 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem variveis

socioeconmicas ou tcnico-cientficas, usando representaes algbricas.
H19 - Identificar representaes algbricas que expressem a relao entre grandezas.
H20 - Interpretar grfico cartesiano que represente relaes entre grandezas.
H21 - Resolver situao-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algbricos.
H22 - Utilizar conhecimentos algbricos/geomtricos como recurso para a construo de
argumentao.
H23 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos algbricos.
Competncia de rea 6 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas

da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao,
interpolao e interpretao.
H24 - Utilizar informaes expressas em grficos ou tabelas para fazer inferncias.
H25 - Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou grficos.
H26 - Analisar informaes expressas em grficos ou tabelas como recurso para a construo
de argumentos.
Competncia de rea 7 - Compreender o carter aleatrio e no-determinstico dos

fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar informaes de
variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.
H27 - Calcular medidas de tendncia central ou de disperso de um conjunto de dados
expressos em uma tabela de frequncias de dados agrupados (no em classes) ou em grficos.
H28 - Resolver situao-problema que envolva conhecimentos de estatstica e probabilidade.
H29 - Utilizar conhecimentos de estatstica e probabilidade como recurso para a construo
de argumentao.
H30 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos de estatstica e
probabilidade.
Matriz de Referncia de Cincias da Natureza e suas Tecnologias

Competncia de rea 1 Compreender as cincias naturais e as tecnologias a elas
associadas como construes humanas, percebendo seus papis nos processos de
produo e no desenvolvimento econmico e social da humanidade.
H1 Reconhecer caractersticas ou propriedades de fenmenos ondulatrios ou oscilatrios,
relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H2 Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade ou outro, com o
correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
H3 Confrontar interpretaes cientficas com interpretaes baseadas no senso comum, ao
longo do tempo ou em diferentes culturas.
92
H4 Avaliar propostas de interveno no ambiente, considerando a qualidade da vida

humana ou medidas de conservao, recuperao ou utilizao sustentvel da biodiversidade.
Competncia de rea 2 Identificar a presena e aplicar as tecnologias associadas s

cincias naturais em diferentes contextos.
H5 Dimensionar circuitos ou dispositivos eltricos de uso cotidiano.
H6 Relacionar informaes para compreender manuais de instalao ou utilizao de
aparelhos, ou sistemas tecnolgicos de uso comum.
H7 Selecionar testes de controle, parmetros ou critrios para a comparao de materiais e
produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a sade do trabalhador ou a qualidade de
vida
Competncia de rea 3 Associar intervenes que resultam em degradao ou

conservao ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou aes
cientfico-tecnolgicos.
H8 Identificar etapas em processos de obteno, transformao, utilizao ou reciclagem de
recursos naturais, energticos ou matrias-primas, considerando processos biolgicos,
qumicos ou fsicos neles envolvidos.
H9 Compreender a importncia dos ciclos biogeoqumicos ou do fluxo energia para a vida,
ou da ao de agentes ou fenmenos que podem causar alteraes nesses processos.
H10 Analisar perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos
poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.
H11 Reconhecer benefcios, limitaes e aspectos ticos da biotecnologia, considerando
estruturas e processos biolgicos envolvidos em produtos biotecnolgicos.
H12 Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou
econmicas, considerando interesses contraditrios.
Competncia de rea 4 Compreender interaes entre organismos e ambiente, em

particular aquelas relacionadas sade humana, relacionando conhecimentos
cientficos, aspectos culturais e caractersticas individuais.
H13 Reconhecer mecanismos de transmisso da vida, prevendo ou explicando a
manifestao de caractersticas dos seres vivos.
H14 Identificar padres em fenmenos e processos vitais dos organismos, como
manuteno do equilbrio interno, defesa, relaes com o ambiente, sexualidade, entre outros.
H15 Interpretar modelos e experimentos para explicar fenmenos ou processos biolgicos
em qualquer nvel de organizao dos sistemas biolgicos.
H16 Compreender o papel da evoluo na produo de padres, processos biolgicos ou na
organizao taxonmica dos seres vivos.
Competncia de rea 5 Entender mtodos e procedimentos prprios das cincias

naturais e aplic-los em diferentes contextos.
H17 Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagem e
representao usadas nas cincias fsicas, qumicas ou biolgicas, como texto discursivo,
grficos, tabelas, relaes matemticas ou linguagem simblica.
H18 Relacionar propriedades fsicas, qumicas ou biolgicas de produtos, sistemas ou
procedimentos tecnolgicos s finalidades a que se destinam.
H19 Avaliar mtodos, processos ou procedimentos das cincias naturais que contribuam
para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econmica ou ambiental.
93
Competncia de rea 6 Apropriar-se de conhecimentos da fsica para, em situaes

problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientficotecnolgicas.
H20 Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partculas, substncias, objetos ou
corpos celestes.
H21 Utilizar leis fsicas e (ou) qumicas para interpretar processos naturais ou tecnolgicos
inseridos no contexto da termodinmica e(ou) do eletromagnetismo.
H22 Compreender fenmenos decorrentes da interao entre a radiao e a matria em suas
manifestaes em processos naturais ou tecnolgicos, ou em suas implicaes biolgicas,
sociais, econmicas ou ambientais.
H23 Avaliar possibilidades de gerao, uso ou transformao de energia em ambientes
especficos, considerando implicaes ticas, ambientais, sociais e/ou econmicas.
Competncia de rea 7 Apropriar-se de conhecimentos da qumica para, em situaes

H24 Utilizar cdigos e nomenclatura da qumica para caracterizar materiais, substncias ou
transformaes qumicas.
H25 Caracterizar materiais ou substncias, identificando etapas, rendimentos ou
implicaes biolgicas, sociais, econmicas ou ambientais de sua obteno ou produo.
H26 Avaliar implicaes sociais, ambientais e/ou econmicas na produo ou no consumo
de recursos energticos ou minerais, identificando transformaes qumicas ou de energia
envolvidas nesses processos.
H27 Avaliar propostas de interveno no meio ambiente aplicando conhecimentos
qumicos, observando riscos ou benefcios.
Competncia de rea 8 Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em situaes

H28 Associar caractersticas adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com
seus limites de distribuio em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros.
H29 Interpretar experimentos ou tcnicas que utilizam seres vivos, analisando
implicaes para o ambiente, a sade, a produo de alimentos, matrias primas ou produtos
industriais.
H30 Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam
preservao e a implementao da sade individual, coletiva ou do ambiente.
Matriz de Referncia de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Competncia de rea 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as
identidades
H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos
da cultura.
H2 - Analisar a produo da memria pelas sociedades humanas.
H3 - Associar as manifestaes culturais do presente aos seus processos histricos.
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da
cultura.
H5 - Identificar as manifestaes ou representaes da diversidade do patrimnio cultural e
artstico em diferentes sociedades.
Competncia de rea 2 - Compreender as transformaes dos espaos geogrficos como

produto das relaes socioeconmicas e culturais de poder.
H6 - Interpretar diferentes representaes grficas e cartogrficas dos espaos
94
geogrficos.
H7 - Identificar os significados histrico-geogrficos das relaes de poder entre as naes
H8 - Analisar a ao dos estados nacionais no que se refere dinmica dos fluxos
populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social.
H9 - Comparar o significado histrico-geogrfico das organizaes polticas e
socioeconmicas em escala local, regional ou mundial.
H10 - Reconhecer a dinmica da organizao dos movimentos sociais e a importncia da
participao da coletividade na transformao da realidade histrico-geogrfica.
Competncia de rea 3 - Compreender a produo e o papel histrico das instituies

sociais, polticas e econmicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e
movimentos sociais.
H11 - Identificar registros de prticas de grupos sociais no tempo e no espao.
H12 - Analisar o papel da justia como instituio na organizao das sociedades.
H13 - Analisar a atuao dos movimentos sociais que contriburam para mudanas ou
rupturas em processos de disputa pelo poder.
H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analticos e interpretativos,
sobre situao ou fatos de natureza histrico-geogrfica acerca das instituies sociais,
polticas e econmicas.
H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, polticos, econmicos ou ambientais ao
longo da histria.
Competncia de rea 4 - Entender as transformaes tcnicas e tecnolgicas e seu

impacto nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social.
H16 - Identificar registros sobre o papel das tcnicas e tecnologias na organizao do trabalho
e/ou da vida social.
H17 - Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de
territorializao da produo.
H18 - Analisar diferentes processos de produo ou circulao de riquezas e suas implicaes
scio-espaciais.
H19 - Reconhecer as transformaes tcnicas e tecnolgicas que determinam as vrias formas
de uso e apropriao dos espaos rural e urbano.
H20 - Selecionar argumentos favorveis ou contrrios s modificaes impostas pelas novas
tecnologias vida social e ao mundo do trabalho.
Competncia de rea 5 - Utilizar os conhecimentos histricos para compreender e

valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuao
consciente do indivduo na sociedade.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicao na construo da vida social.
H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere s mudanas nas
legislaes ou nas polticas pblicas.
H23 - Analisar a importncia dos valores ticos na estruturao poltica das sociedades.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organizao das sociedades.
H25 Identificar estratgias que promovam formas de incluso social.
Competncia de rea 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas

interaes no espao em diferentes contextos histricos e geogrficos.
H26 - Identificar em fontes diversas o processo de ocupao dos meios fsicos e as relaes
da vida humana com a paisagem.
95
H27 - Analisar de maneira crtica as interaes da sociedade com o meio fsico, levando em
considerao aspectos histricos e(ou) geogrficos.
H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos scio-ambientais em diferentes
contextos histrico-geogrficos.
H29 - Reconhecer a funo dos recursos naturais na produo do espao geogrfico,
relacionando-os com as mudanas provocadas pelas aes humanas.
H30 - Avaliar as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta nas diferentes
escalas.

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

LARISSA PONTES HBNER DA SILVA

A SEMNTICA ARGUMENTATIVA COMO ESTRATGIA

A SEMNTICA ARGUMENTATIVA COMO ESTRATGIA PARA

Dissertao apresentada como requisito parcial para a

Orientador: Prof. Dr. Leci Borges Barbisan

A SEMNTICA ARGUMENTATIVA COMO ESTRATGIA PARA

Dissertao apresentada como requisito parcial para a

(Gregrio de Matos. Ao Brao do Mesmo Menino

Palavras-chave: Compreenso Textual. Argumentao na Lngua. Sentido. ENEM.

El ENEM ha ganado cada vez ms importancia en el panorama de la educacin en Brasil, no

Palabras-clave: Comprensin Textual. Argumentacin en la lengua. Sentido. ENEM.

Keywords: Textual Comprehension. Argumentation in Language. Sense. ENEM.

Figura 1 Charge: Hospital Padro FIFA ................................................................................ 36

Grfico 1 Nmero de Inscries confirmadas no ENEM 2009 a 2013 ................................. 19

Quadro 1 Certificados de Concluso distribudos pelo ENEM em 2012 e 2013 ................... 20

Tabela 1 Comparao entre os dois modelos do ENEM ....................................................... 18

2 UM BREVE HISTRICO SOBRE O ENEM ......................................................... 17

3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE LEITURA ....................................................... 26

4 TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA ................................................... 39

5 ANLISE SEMNTICO-ARGUMENTATIVA DE QUESTES DO ENEM.... 55

6 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 81

ANEXO A - MATRIZ DE REFERNCIA PARA O ENEM ................................. 88

Parmetros Curriculares Nacionais, tendo como base a compreenso leitora em sua

2 UM BREVE HISTRICO SOBRE O ENEM

Antes de 2009, no havia contedos definidos e eram 21 habilidades articuladas a

Tabela 1 Comparao entre os dois modelos do ENEM

Fonte: TRAVITZKI (2013, p.187).

2.2 SISTEMA DE AVALIAO

O uso dessa modalidade de avaliao educacional comeou no pas com o SAEB

2.3 RESULTADOS OBTIDOS

Grfico 1 Nmero de Inscries confirmadas no ENEM 2009 a 2013

Fonte: MEC/INEP. BRASIL (2013).

Desses inscritos, 784.830 conseguiram o certificado de concluso em 2013, sendo a

Quadro 1 Certificados de Concluso distribudos pelo ENEM em 2012 e 2013

Fonte: MEC/INEP. BRASIL (2013).

2.4 MATRIZ DE REFERNCIA PARA O NOVO ENEM

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer

Nesta pesquisa nos centraremos apenas em um desses eixos cognitivos: enfrentar

(...) (BRASIL. Matriz de Referncia do ENEM 2009. [em anexo])

Na habilidade 22, espera-se do candidato que saiba relacionar opinies, temas,

Tabela 2 Nota Mdia Geral dos alunos ENEM 2012

2.5 CONSIDERAES SOBRE A PROVA

De acordo com a professora do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade

n, necessrio primeiramente que se faa um trabalho partindo do aspecto lingustico. Aps

3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE LEITURA

embora apenas um em cada quatro brasileiros domine plenamente as habilidades de leitura,

Quadro 2 Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional na Populao de 15 a 64 anos (em %)

Quadro 3 Nveis de alfabetismo da populao entre 15 e 64 anos por escolaridade (em %)

A fim de contextualizar a proposta desta dissertao, que tem como foco a

3.1 CONCEPES DE LEITURA

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e

O segundo foco uma concepo cognitivista, em que a leitura tratada sob a

A importncia do locutor, em contrapartida, de acordo com Delanoy (2008), est em

3.2 A COMPREENSO LEITORA NOS PARMETROS CURRICULARES

buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das desconhecidas;

Apesar de no interessar a esta pesquisa, tambm so citados pelo documento outros

Para concluir, chamamos ateno para o fato de as competncias e habilidades

Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de

3.3 A COMPREENSO LEITORA NO ENEM

O ENEM assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o

Com o argumento citado, compreendemos que a rea de Linguagens, Cdigos e suas

A matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender, interpretar e