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PARFRASE E POLISSEMIA: PRODUES TEXTUAIS ESCRITAS


NA ESCOLA

MARINHEIRO, Thas Silva1


BORGES, Fabiana Cludia Viana2

Recebido em: 2011-02-02 Aprovado em: 2011-12-02 ISSUE DOI: 10.3738/1982.2278.549

RESUMO: Hoje, percebe-se que a correo gramatical e a parte estrutural de uma produo textual escrita
so mais valorizadas em relao aos argumentos e prpria autoria. Por conseguinte, deparamo-nos, muitas
vezes, com textos escritos na escola sem construes argumentativas que, de fato, extrapolam um lugar comum,
de sentidos previsveis. Muitos alunos at procuram produzir um texto argumentativamente bem escrito, mas a
preocupao com a gramtica e a parte estrutural prevalece. Assim, observou-se que a leitura parafrstica ainda
permanece em sala de aula, com atividades que no permitem a assuno do sujeito-aluno em sujeito-autor em
seus textos, e, para que o aluno se torne autor, preciso que ele faa uso da leitura polissmica e constitua seu
prprio arquivo. Partindo desses pressupostos, pretendeu-se, com esta pesquisa, embasada pela teoria da Anlise
de Discurso francesa, apresentar anlises de textos escritos produzidos por alunos em fase de preparao para o
vestibular, focando na assuno e/ou interdio da autoria. Para isso, as condies de produo dadas foram
relevantes para as anlises, isto , o Curso Preparatrio para o Vestibular, trabalho de carter voluntrio,
oferecido aos alunos de 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Capito Antnio Justino Falleiros, na cidade
de Ituverava-SP, espao esse que permitiu observar como o trabalho com textos de diferentes tipologias e como
as correes realizadas pelo professor, considerado como o corretor do texto, contribuem, ou no, para a
produo de textos polissmicos.

Palavras-chave: Leitura. Escrita. Parfrase. Polissemia. Vestibular.

PARAPHRASE AND POLISSEMY: TEXTUAL PRODUCTION


WRITTEN AT SCHOOL
SUMMARY: Nowadays one realizes that the grammatical correction and the structural part of a written
textual production are more valuable concerning the arguments and the authorship itself. Consequently, we often
see texts written at school without argumentative constructions that actually extrapolate a commonplace with
predictable meanings. Many students do try to produce an argumentatively well written text but their worrying
about grammar and the structural part prevails. Thus, we can observe that the paraphrastical reading still remains
in the classroom with activities that dont allow the ascension of the student-subject to student-author in their
texts and for the student to become the author its necessary they practice the polissemical reading and build
up their own archive. Considering these presuppositions, the very intention of this research, based on the french
discourse analysis theory, is to present written text analysis produced by students getting ready for the college
admission exam focusing on the ascension and/or interdiction of authorship.To do so, the established production
condictions were relevant to the analysis, that is, the College-prep, a volunteer work offered to students from
the 3rd grade of the State High School Capito Antnio Justino Falleiros in Ituverava-SP, allowed to check how
the work with different types of texts as well as the corrections performed by the teachers, considered as the
spelling correctors, may contribute or not to the production of polissemical texts.

Keywords: Reading. Writing. Paraphrase. Polissemy. College Admission Exam.

1
Graduando no Curso de Letras. E-mail: thaismarinheiro@terra.com.br
2
Orientadora, Mestre em Lingustica. Docente da FE/FFCL.
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INTRODUO

Esta pesquisa tem como propsito apresentar anlises de textos produzidos por alunos
de terceiro ano do Ensino Mdio em fase de preparao para o vestibular e verificar se esses
alunos se colocam como autores ou escritores de seus textos sustentando seus argumentos
com o uso da polissemia ou partilhando da ideologia dominante. Dessa forma, espera-se
inferir, mesmo sendo um trabalho de curta durao, sobre a necessidade de o aluno constituir
seu arquivo para que haja a assuno da autoria, pois no bastam bons argumentos para
produzir um texto polissmico, necessrio que o aluno crie um sentido novo, assim como
afirma Orlandi (2001, p.36), a ruptura de processos de significao, ou seja, poder fazer
novas interpretaes do assunto tratado, e, dessa forma, deixa de ficar no eixo do previsvel,
no campo da parfrase, o que acontece com os recortes das anlises: os alunos tm bons
argumentos, mas no conseguem desenvolv-los, assim, permanecem no senso comum.
Para a elaborao deste trabalho, optou-se por ministrar aulas voluntrias as quais
visam contribuir para a assuno da autoria e a produo de textos polissmicos. Para isso, as
condies de produo so indispensveis para as anlises, isto , o Curso Preparatrio para
o Vestibular, oferecido comunidade junto ao Programa Escola da Famlia e aos alunos do
terceiro ano do Ensino Mdio da Escola Estadual de Ituverava-SP - Capito Antnio Justino
Falleiros sendo aulas aos sbados com durao de duas horas durante dois meses. A escolha
da escola se deu por dois motivos: primeiro, por ser onde a pesquisadora concluiu seu Ensino
Mdio; e, segundo, por ser a nica escola pblica de Ensino Mdio da rede estadual da cidade.
Este trabalho est disposto em duas sees, alm das consideraes finais. Na
primeira, sero apresentados os pressupostos tericos, o conceito de autoria, por Orlandi
(1996a) e Tfouni (2008); parfrase e polissemia, por Orlandi (2001, 2003); argumentao, por
Orlandi (1996a), Pacfico (2002) e Guimares (2002); arquivo, por Pcheux (1997a) e Romo
e Pacfico (2006), assim como os conceitos de deriva, discurso e outros propostos pela
Anlise de Discurso de linha francesa, que embasa esta pesquisa. Na segunda seo, esto os
recortes e as anlises dos textos escritos pelos alunos. Pode-se adiantar que a necessidade que
o aluno encontra de escrever conforme o professor pede, e quando lhe dada liberdade para
escrever, faz com que o discente continue formatado aos padres tecnicistas das instituies
de ensino e no se permite o uso da polissemia.
Por ltimo, apresentar-se-o as consideraes finais, as quais pretendem, assim como
todo o trabalho, provocar reflexes sobre o ensino da leitura na sala de aula. Principalmente
por se tratar de alunos do ltimo ano do Ensino Mdio, pois se cria o esteretipo que esse

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aluno saber escrever e ir produzir um texto que o aprovar no vestibular, mas, infelizmente,
no o que mostram as anlises.

PRESSUPOSTOS TERICOS
A CONSTRUO DO ARQUIVO

Ao se falar em leitura em sala de aula, percebe-se que, na fala do professor, h o


predomnio de um discurso que Orlandi (2003, p. 15) denomina de discurso autoritrio. Essa
autora apresenta a tipologia discursiva e classifica-a como: ldico, polmico e autoritrio e
inclui, neste ltimo, o discurso pedaggico3. Para a escolha do tipo discursivo que se faz
presente na sala de aula, h dois processos que so usados: o parafrstico e o polissmico. O
polissmico , segundo a autora, a tenso constante estabelecida pela relao homem/mundo,
pela intromisso da prtica e do referente, enquanto tal, na linguagem, ou seja, a
constituio de um novo sentido, a relao que o autor faz entre o que j se conhece com sua
formao ideolgica a partir do seu interdiscurso. J a parfrase o sentido j existente a
retomada daquilo que j fora dito. No se pode simplesmente desconsider-la, pois do
sentido existente que se forma o novo, o polissmico.
Na maioria das vezes, nas prticas discursivas pedaggicas, o predomnio do
discurso autoritrio o qual no abre espao para o discurso ldico e nem tampouco para o
polmico. Orlandi (2001, p.87) explicita:

No se deve assim tomar, por exemplo, o ldico no sentido do brinquedo mas do


jogo de linguagem (polissemia) e no se deve tampouco tomar pejorativamente o
autoritrio como um trao de carter do locutor, uma questo moralista, mas uma
questo do fato simblico (a injuno parfrase).

Por isso, nas produes escritas em salas de aula, os alunos so formatados a


escreverem segundo os esteretipos, como prope o docente.
Dessa forma, o discente acredita posicionar-se como autor, mas, na verdade, ele no
passa de escritor, para ser autor preciso levar em considerao suas condies de produo,
e principalmente, dar sentido ao que escreve, claro que este no est pronto, pois deve ser
levada em considerao sua relao com a historicidade, exterioridade e interdiscurso. Como

3
Orlandi (2003, p. 15) define o ldico como sendo o discurso em que o objeto est presente e os interlocutores
se expem a essa presena, a polissemia aberta e o exagero o non-sense. O discurso polmico, no qual o
objeto tambm presente, os interlocutores procuram dominar o referente, dando-lhe uma direo, indicando
perspectivas particularizantes, a polissemia, nesse tipo de discurso, controlada e o exagero considerado uma
injria. Por fim, o discurso autoritrio aquele em que o referente ausente, oculto pelo dizer, os
interlocutores no existem, mas sim um agente exclusivo, nesse a polissemia contida. E por ltimo, o discurso
pedaggico o qual Orlandi (op. cit.) classifica como autoritrio, pois o que se v na sala de aula a imposio da
voz do professor que no abre espao para a voz do aluno.

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afirma Guimares (1995, p. 37), o sentido de um acontecimento so efeitos da presena do


interdiscurso, do cruzamento de discursos diferentes no acontecimento, Costa (2006, p.266)
ainda complementa o interdiscurso constitui o sujeito e o sentido, no momento em que pe a
lngua em funcionamento.
Entende-se o interdiscurso aqui como sendo a memria discursiva, Orlandi (2001,
p.54) afirma: o interdiscurso a memria discursiva sustenta o dizer em uma estratificao
de formulaes j feitas, mas esquecidas e que vo construindo uma histria de sentidos. Ou
seja, o que torna possvel o dizer e retoma sobre a forma de pr-construdo, o j-l (j-dito),
o sentido pode ser novo (polissmico), mas no indito, pois ele no nasce do nada,
retomado sob forma de algo que j fora dito
Alguns alunos julgam-se autores de seus textos, mas para ser autor, segundo a Anlise
do Discurso de linha francesa que embasa esta pesquisa, no basta apenas escrever, preciso
que ele faa uma relao entre a sua posio social e a formao ideolgica da qual
compartilha.
No que diz respeito autoria, Orlandi (1996a, p.61) afirma que:

Funo sujeito-autor a funo em que o sujeito falante est mais afetado pelo
contato social (submetido s regras das instituies); a funo que o eu assume
enquanto produtor de linguagem. Para que o sujeito se coloque como autor, precisa
estabelecer uma relao com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se remete
sua prpria interioridade (ele aprende a assumir o papel de autor e aquilo que ele
implica). Para ser autor, o sujeito precisa estar inserido em uma cultura, uma posio
no contexto histrico-social.

Nas aulas de redao das escolas, principalmente nas terceiras sries do Ensino Mdio,
pede-se ao aluno que construa textos argumentativos, mas o que ocorre apenas uma tentativa
para cumprir a tarefa, de tal forma que, muitas vezes, o aluno, por no conseguir posicionar-se
como autor, no consegue sustentar seu argumento. A autoria est relacionada ao arquivo, s
condies de produo, ao contexto histrico-social4, Tfouni (2008, p. 141-142) complementa
o sujeito ocupa a posio de autor quando retroage sobre o processo de produo de sentidos,
procurando amarrar a disperso que est sempre virtualmente se instalando devido
equivocidade da lngua. Argumentar exige responsabilidade pelo seu dizer, como afirma
Orlandi (1996a, p. 79). Se todos esses fatores, os quais foram mencionados, no estiverem

4
Orlandi (1996b, p. 67-68) explica que o social se apresenta no como traos sociolgicos empricos (classe
social, idade, sexo, profisso) mas como formaes imaginrias que se constituem a partir de relaes tal como
elas funcionam no discurso, havendo em toda lngua mecanismos de projeo para que se constitua essa relao
entre a situao e a posio dos sujeitos, discursivamente significativa. O histrico definido no como fatos e
datas, como evoluo e cronologia, mas como significncia, ou seja, como trama de sentidos, pelos modos como
eles so produzidos.
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entrelaados o texto perde o sentido, e quando isso acontece o aluno levado para o senso
comum, permanece na parfrase.
Para Pacfico (2002, p. 120-121):

[...] argumentar uma arte difcil e, ao perceber esta dificuldade, na falta de uma
argumentao eficiente, o sujeito migra para outra regio do sentido e usa do
genrico, do senso comum, dos ditos populares, enfim, do j-l para instaurar a
argumentao nos textos.

Com esta citao, pode-se compreender uma das formas de esquecimento no discurso
trazido por Pcheux (1997b, p. 173), neste caso, o esquecimento nmero dois: que da
ordem da enunciao o qual faz parte do discurso parafrstico em que se pensa que o
discurso deve ser dito de uma nica forma, com aquelas palavras, daquela maneira e no de
outra. H ainda o outro esquecimento, o de nmero um, tambm chamado esquecimento
ideolgico: ele da instncia do inconsciente e resulta do modo pelo qual somos afetados pela
ideologia. Por esse esquecimento, tem-se a iluso de que somos a origem do que dizemos
quando, na realidade, retomamos sentidos pre-existentes.
Retoma-se, aqui, o sentido de argumentao, citado anteriormente, sob a perspectiva
de Guimares (2002), a argumentao no derivada de condies de verdade ou de seu
carter lgico. Argumentar com um determinado enunciado apresentar seu contedo como
devendo conduzir o interlocutor a uma determinada concluso e tambm um contedo.
Tfouni (2008, p. 153) explicita que a deriva refere-se ao fato de que o sentido sempre
pode vir a ser outro, e, quando ocorre sem ser controlada, instala uma ausncia de coerncia
no texto. Refere-se ao interdiscurso, e se substancia em um relanar nfimo de significaes
Escrever um texto com argumentao s possvel quando o sujeito tem arquivo
(PCHEUX, 1997a, p. 57), ou seja,

o campo de documentos pertinentes e disponveis sobre uma questo. H gestos de


leitura que constroem o arquivo, que do acesso aos documentos e que do ao modo
de apreend-los nas prticas silenciosas de leitura espontnea. Essas leituras so
organizadas e elas dispem sobre a relao do literal e do interpretativo.

Posteriormente, nas anlises, perceber-se- a necessidade de a escola contribuir para


que o aluno compreenda a importncia de enriquecer seu arquivo, pois s o acesso ao
arquivo discursivo possibilita a leitura como um processo de construo que vai alm dos
sentidos literais (ROMO; PACFICO, 2006, p. 19), ou seja, a partir das leituras feitas, o
aluno constri seu dispositivo terico que d acesso sua memria discursiva, permitindo,
assim, produzir gestos de interpretao. Do contrrio, quando no se tem um dispositivo
terico bem trabalhado, com leituras suficientes para se tratar determinado assunto, o texto

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permanece na mesmice, no eixo da previsibilidade. Esta pode ser entendida como algo que
esperado, que no passa do sentido literal, do mesmo, o esteretipo, o consenso.
O aluno quando no possui seu interdiscurso bem formado para escrever sobre
determinado assunto ele parte para a repetio, Orlandi (1996b, p. 70) distingue trs tipos de
repetio, podendo ser: emprica, essa no historiciza, o aluno fala / escreve sem pensar, fica
no nvel da parfrase; formal, nessa o aluno reproduz frases, tambm no historiciza, tem
rigor gramatical, mas continua na parfrase; e histrica em que o aluno inscreve o dizer no
repetvel enquanto memria constitutiva. na repetio histrica que o aluno constitui-se
como autor de seu texto, ele faz a lngua significar, quando remete ao seu interdiscurso,
nessa noo que sentido, memria e histria se intrincam.

A PARFRASE E A POLISSEMIA NA FORMAO DO ALUNO E DO


PROFESSOR

Na sala de aula, o papel do professor no apenas passar atividades e dar nota


avaliativa para que os alunos sejam promovidos para a prxima srie. necessrio dar
informaes de como desenvolver tais atividades, principalmente quando se tratam de
atividades de leitura, o docente deve-se mostrar um leitor atuante, e assim ter seu arquivo bem
constitudo.
Pensar na constituio do arquivo do aluno pensar, tambm, tal como apresenta
Costa (2008), na formao e atualizao do arquivo do professor, pois se este no estiver com
seu arquivo bem formulado no h como alimentar o arquivo do aluno, por conseguinte, no
h a possibilidade de contribuir para a assuno do sujeito-aluno para a funo-autor.
Quando o aluno escreve um texto no partilhando de suas histrias de leitura, esse
texto permanece no eixo do previsvel, alguns motivos para isso acontecer por o sujeito
partilhar de uma ideologia dominante que escreve conforme o senso comum. Assim, Orlandi
(1996a, p.87) traz a noo de dois fatores determinantes para a previsibilidade em relao aos
processos de significao: 1- os sentidos se sedimentam de acordo com as condies em que
so produzidos; e 2- dada a relao entre os textos, o conjunto dessas relaes indica como o
texto deve ser lido.
Conforme ser mostrado nas anlises, o aluno que permanece no eixo do senso
comum, ao escrever um texto previsvel, possui um discurso parafrstico. Por outro lado,
quando o aluno se posiciona como autor em seus textos, ele d indcios de suas leituras, e faz
com que o leitor siga o mesmo caminho bibliogrfico por ele percorrido. Dessa forma, o leitor
utilizar a mesma linha de leitura que foi usada pelo autor, mas poder chegar a concluses
distintas por se tratar de texto, por haver a polissemia que, segundo Orlandi (2001, p. 36) a
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ruptura de processos de significao, ou seja, poder fazer novas interpretaes do assunto


tratado.
Para que o aluno possa posicionar-se como autor, as condies de produo so
imprescindveis. O que se espera no um aluno formatado, moldado nos padres escolares,
como j fora dito, e como se v nas instituies de ensino. Espera-se do professor que seja
apresentado o tema proposto a fim de discuti-lo, e, dessa forma, o aluno consiga posicionar-se
como autor com responsabilidade pelo seu dizer, argumentos convincentes e controle do
equvoco, e da deriva os quais fazem parte dos aspectos da incompletude, conforme
apresentado por Orlandi (1996b, p. 76-77):

[...] se o fecho tem sua eficcia na produo do efeito de unidade, de coerncia e de


no-contradio, porm pela incompletude da linguagem todo texto tem a ver com
outros textos, existentes, possveis ou imaginrios, pois eles tm sobretudo uma
relao necessria com a exterioridade, estabelecendo assim suas relaes de sentido
e pela disperso do sujeito que aparece em sua descontinuidade no texto o
autor no realiza jamais o fechamento completo do texto, aparecendo, como diz
Pcheux, ao longo do texto pontos de deriva possveis, oferecendo lugar
interpretao, ao equvoco, ao trabalho da histria na lngua.

Guimares (2002, p.15) ainda completa em relao incompletude: ou seja, o que


digo no completo, parte do seu sentido est no que os outros dizem e vice-versa.
O sujeito, ao escrever, possui uma formao discursiva em que Orlandi (1996a, p.
58) define ser aquilo que numa formao ideolgica dada (a partir de uma posio scio-
histrica dada) determina o que pode e deve ser dito e quer posicionar-se ante a ideologia da
qual compartilha. Dessa forma, Foucault (1969) apud Orlandi (1996a, p. 53) define o sujeito
como uma descontinuidade e o texto como espao de divergncias mltiplas. Tudo porque, o
sujeito no compartilha de apenas uma formao discursiva, e isso encontrado nos textos
contraditrios, quando, muitas vezes, o aluno no sabe posicionar-se de maneira que no
ocorra a falha (equvoco).
Pacfico (2002, p. 38) traz a seguinte afirmao: para Pcheux (1995), existe uma
articulao entre ideologia e inconsciente na constituio do sujeito, e explica:

Pcheux traz este conceito para o discurso e mostra que, no discurso, isto se d pela
interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso, o que acontece devido a sua
identificao com a formao discursiva que o domina, de tal forma que o sujeito
reinscreve o interdiscurso (o j-l) no seu prprio discurso, assumindo a forma-
sujeito. Desta forma, no interior de uma formao discursiva que se realiza o
assujeitamento do sujeito discurso.

Orlandi (1996, p. 53) explica, a partir de Pcheux, que essa expresso forma-sujeito
usada para se referir ao sujeito que afetado pela ideologia.

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Hoje, o mnimo esperado pelas escolas, em sries inicias, que o aluno saiba ler e
escrever, mas ser que esse ato de ler ainda praticado quando esse mesmo aluno cursa o
Ensino Mdio? Ou seja, ser que o aluno instigado a escrever polissemicamente? Essa
uma das questes deste trabalho de concluso de curso. Sabe-se que a leitura implantada na
sala de aula, por outro lado no trabalhada como deveria ser em algumas escolas, no se
est generalizando assim no permitida ao discente a sua interpretao, que, muitas vezes,
dada como correta a do livro didtico ou a do professor, e acaba por permanecer na
parfrase, no campo do inteligvel5, da decodificao, com isso Pacfico (2002, p. 31) traz a
noo de frma-leitor:

[...] existem lugares de sujeito-leitor que assumem o que chamamos de frma-leitor


(no sentido de frma, molde), frma esta determinada pela ideologia dominante em
cada formao social, que tem como objetivo limitar o processo de significao do
sujeito, sua possibilidade de interpretao; por isso, o sujeito-leitor que assume a
frma-leitor realiza uma leitura inteligvel (parafrstica), em que o controle do
sentido est sempre presente.

Costa (2008) ainda apresenta a noo de frma-professor que caracterizada por


aquele que, assim como acontece na frma-leitor, em se tratando de alunos, parafraseia tudo
o que considerado bom para determinadas finalidades e repassa isso (ainda sob a forma de
parfrase) para o aluno.
Retomando a concepo de Costa (2006) em relao ao sentido, sabe-se que, quando o
sujeito posiciona-se como autor, este, sustentado pelo seu interdiscurso, produz um sentido,
no unvoco, pois sempre passvel de falha. Canguilhem (1990), apud Pcheux (1997a, p.
62): o sentido relao , o homem pode jogar com o sentido, desvi-lo, simul-lo, mentir,
armar uma cilada. Homem aqui pode ser interpretado como sujeito, autor.
Pcheux (op. cit.) esclarece, ainda, que esse sentido s permitido porque a lngua
encobre termo usado pelo autor esse jogo, como se v a seguir:

esta relao entre lngua como sistema sinttico intrinsecamente passvel de jogo,
e a discursividade como inscrio de efeitos lingsticos materiais na histria, que
constitui o n central de um trabalho de leitura do arquivo (PCHEUX, 1997, p. 63)

Em relao autoria, pode-se afirmar que a noo que sustenta este trabalho
diferencia-se da noo de autor trabalhado por Foucault (1969), pois, para ele, deve-se
compreender o autor como uma funo e definir as condies, os domnios em que essa
funo exerce. Completa ainda que a funo autor , assim, caracterstica do modo de

5
Orlandi (1996a) traz as seguintes consideraes: Inteligvel: a que se atribui sentido - codificao; interpretvel:
a que se atribui sentido, leva em conta o contexto, entende-se o enunciado; compreensvel: a atribuio de
sentidos considerando o processo de significao, busca compreender os possveis sentidos do texto.

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existncia, de circulao e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma


sociedade. J para Orlandi (1987) a funo discursiva autor aquela que o eu assume
enquanto produtor da linguagem como nos mostra Rodrigues (2006). Fernandes (2009,
p.408) entende a autoria como uma funo que leva a relacionar as escolhas promovidas pelo
aluno-autor a uma apropriao de textos do interdiscurso em gestos de seleo ou no
estabelecimento de oposies.
O aluno ao escrever seu texto parte de sua formao imaginria, que pode ser
entendida como traz Orlandi (2001, p. 40) no so os sujeitos fsicos nem os seus lugares
empricos como tal, isto , como esto inscritos na sociedade, e que poderiam ser
sociologicamente descritos, que funcionam no discurso, mas suas imagens que resultam de
projees, assim, ele (aluno) posiciona-se positiva ou negativamente, mas no consegue
atingir o leitor, no consegue convenc-lo, persuadi-lo argumentativamente. Uma das causas
disso pode ser o fato de no possuir leitura suficiente para tal (arquivo), pois como foi dito
anteriormente, nos seus textos que os alunos mostram as leituras que fazem / fizeram. E essa
teoria tambm defendida por Orlandi (1996a, p. 91): a escrita, ou seja, a redao o meio
de se ter acesso leitura do aluno.
Mas ter seu arquivo bem constitudo no fator nico para tornar-se autor e produzir
um texto parafrstico ou polissmico, conforme Gregolin (2001), como mostra em Fernandes
(2009, p. 409): todo autor sempre um leitor que se apropria de textos para compor um novo
texto formado por descontinuidades e por disperses. Em suma, o contraste feito entre
Orlandi (1996a) e Gregolin (2001) refere-se ao fato de que ter o arquivo bem constitudo
necessrio para se fazer autor, mas apenas o arquivo no suficiente, pois em muitas
situaes o escritor entende do assunto abordado como tema para a escrita, porm no
consegue desenvolv-lo, e, para isso, mantm-se no senso comum, usa do esteretipo na
certeza de um argumento convincente.
Como sero apresentados nas anlises, os alunos escrevem um texto sobre o tema
Televiso com apenas as informaes que possuem em seu arquivo; em um outro momento,
so convidados a escrever novamente sobre o mesmo tema lembrando que so aulas
voluntrias , mas antes o professor lhes d textos informativos, de opinio, charges como
uma coletnea de dados (propostas anexas) para enriquecer a memria discursiva desses
alunos. Quando eles releem seus textos, no a maioria, alguns ainda permanecem no discurso
dominante, percebem que h alteraes a se fazer, pois se colocam no lugar de leitores e no
de autores.
Isso entendido por Fernandes (2009, p. 411-412) como funo-autor-leitor:

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O autor-leitor de outros textos, agora, assume um novo papel: a de leitor-avaliador


de seu prprio produto. Nessa atitude, depara-se com a formao imaginria que faz
de si mesmo, percebe a artificialidade da posio tomada, dialoga com seus
enunciados e com sua memria discursiva.

Pacfico (2002, p. 53) ainda acrescenta:

Isso significa que o sujeito que produz um discurso, principalmente um discurso


argumentativo, deve ocupar as posies de autor e de leitor, criando assim,
estratgias discursivas que antecipem as possibilidades de respostas do outro e, a
partir destas, possa construir sua argumentao.

Para as leituras que os alunos fazem, as quais so observadas em seus textos, Orlandi
(1996a, p. 87) traz a noo de histria das leituras: todo leitor tem sua histria de leituras. As
leituras j feitas configuram dirigem, isto , podem alargar ou restringir a compreenso do
texto de cada leitor especfico, a confirmao de que o exterior linguagem afeta os
sentidos produzidos em uma leitura.
Orlandi (1996b, p. 63) v a questo ideolgica inscrita na interpretao, em que
Pacfico (2002, p. 70) explica os sujeitos constroem pontos de deriva em relao ao tema
proposto para a dissertao porque esto inseridos em outra formao discursiva. Para o
aluno mais fcil expor sua opinio, falar a partir de determinada formao ideolgica da
qual compartilha do que criar um sentido novo para o seu texto, do que pensar em outra
posio para sua formao discursiva, mesmo porque, no se pode exigir isso do aluno, pois
os professores, tambm formatados ao livro didtico, como afirma Costa (2008) frma-
professor, no mostram essa possibilidade de interpretao aos alunos.

ANLISE EM SALA DE AULA

Pretende-se apresentar anlises de textos escritos produzidos por alunos em fase de


preparao para o vestibular e concurso, focando nas assuno e/ou interdio da parfrase, da
polissemia e da autoria. Para isso, as condies de produo dadas sero relevantes para as
anlises, isto , o Curso Preparatrio de Redao, trabalho de carter voluntrio, oferecido
comunidade e aos alunos de 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Capito Antnio
Justino Falleiros, na cidade de Ituverava-SP, com aulas ministradas aos sbados e com
durao aproximada de duas horas, observando, dessa maneira, como o trabalho com textos
de diferentes tipologias e as correes realizadas pelo professor, considerado como o corretor
do texto, contribuem, ou no, para a produo de textos polissmicos.

AS CONDIES DE PRODUO

Sabe-se que, nas instituies de ensino, o aluno escreve conforme o discurso do

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professor, podendo ser, assim como interpreta Orlandi (2003, p. 15), ldico, polmico e/ou
autoritrio, neste ltimo tambm se encontra o pedaggico, o qual v na sala de aula a
imposio da voz do professor que no abre espao para a voz do aluno. Por este motivo,
tem-se, como intuito deste trabalho, o foco nos processos polissmicos e parafrsticos
relacionados autoria e argumentao do aluno em sala de aula e, desta forma, analisar se
h nos textos preparo para a escrita de acordo com sua memria discursiva. Para isso, houve
duas condies de produo.
Em primeiro momento, foi pedido aos alunos que escrevessem, em sala de aula, sobre
o tema Televiso, e se posicionassem argumentativamente, tendo como coletnea um texto
retirado do livro didtico, o qual usado por eles em sala de aula. Alm disso, nada a respeito
do assunto fora trabalhado e comentado pela professora, a nica instruo foi o nmero dez
como mnimo de linhas escritas. A inteno desta atividade mostrar como o trabalho, sem
preparao do arquivo, no contribui para a assuno da autoria. A escrita, ou seja, a redao
o meio de se ter acesso leitura do aluno (ORLANDI, 1996a), a partir desta afirmao
que a professora pretende conhecer a escrita dos alunos, reconhecer a ideologia da qual
compartilham e verificar se, nos textos, haver polissemia e argumentao, e se o aluno sabe
posicionar-se como autor de seu texto. Nas instituies de ensino, nas aulas e/ou laboratrios
de redao, comum o professor pedir esse tipo de atividade, mas se o professor no tiver um
objetivo especfico para pedir tal atividade e observar apenas se o aluno tem construo
gramatical, nada ir contribuir para a formao desse aluno como autor de seu texto. Mesmo
porque Orlandi (1996a, p. 61) afirma que a autoria a funo que o eu assume enquanto
produtor da linguagem, funo essa que no permitida em sala de aula por conta da
ideologia dominante.
Na segunda condio de produo, foi pedido aos alunos que escrevessem sobre o
mesmo tema (televiso), mas, desta vez, com um diferencial, a professora lhes levou uma
coletnea com diferentes tipologias textuais, como charges, informativos e textos de opinio,
todos retirados da internet, para mostrar aos alunos que este veculo tambm traz informaes
fidedignas as quais podem ajudar no momento de escrever um texto. Estas informaes
enriquecem a memria institucionalizada, o arquivo (PCHEUX, 1997a) o que possibilita a
criao de bons argumentos que, posteriormente, podero ser retomados pelo interdiscurso, a
memria discursiva (PCHEUX, 1997b).
Aps a explicao, comentrios e debates em sala, a professora pediu aos alunos que
escrevessem um texto, ainda sobre televiso, mas que isso fosse feito em casa, sem nmero
mnino ou mximo de linhas. A nica exigncia foi a de pesquisar em revistas, jornais ou nos

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prprios textos usados em sala algo relacionado televiso para que eles mesmos
constitussem seu arquivo.
Em suma, pode-se observar que o aluno parafrstico se manteve no bvio,
reproduzindo os dizeres autorizados pela escola, sendo o discurso do professor e as coletneas
tambm retomadas por ele. Percebe-se assim, que durante a prtica escolar, provavelmente,
no fora estimulada a leitura para alguns alunos, os quais no buscaram alimentar o arquivo
com argumentos construdos pelas leituras de textos extras, de forma que seus argumentos no
segundo texto no foram diferentes do primeiro, o texto foi reescrito, mas continuou na
parfrase. Enquanto que em outro texto percebe-se a polissemia, pois houve a busca de
diferentes informaes para compor o argumento do aluno, ou seja, compor o arquivo, assim,
percebe-se suas histrias de leitura enriquecidas no seu interdiscurso.
As anlises aqui apresentadas tm como suporte terico, alm das noes j
apresentadas, a noo de interpretao tal como Orlandi (1996b) define, ou seja:

O espao de interpretao no qual o autor se insere com seu gesto e que o constitui
enquanto autor deriva da sua relao com a memria (saber discursivo),
interdiscurso. O texto a pea significativa que, por um gesto de autoria, resulta da
relao do stio significante com a exterioridade (ORLANDI, 1996b, p. 15).

O aluno vai interpretar, mesmo que de forma inconsciente, de acordo com o


interdiscurso e o saber discursivo (arquivo). O texto apenas um dos objetos simblicos
usados pelo aluno para produzir sentido, e nele ser possvel criar os gestos de interpretao
(stio significante), pois a todo momento est se interpretando, o que pouco se faz o controle
dos pontos de deriva, dessa forma os sentidos escapam, assim, formam-se os equvocos, as
falhas da linguagem, as quais apresentaremos nas anlises adiante.

CORPUS

A ARGUMENTAO E A ASSUNO DA AUTORIA

Observe o primeiro recorte, escrito pelo aluno-A.


[1] Pode-se dizer que pelo fato da televiso no trazer somente contedos educativos
e cultural, melhor se informar atravs de jornais e revistas, porm, hoje tem um
custo caro e pode no ser acessvel a todos. A televiso traz com rapidez tudo que
acontece ao redor do mundo, como por exemplo pode-se citar o Jornal Nacional que
divulgou informaes completas do terremoto no Haiti instantes depois da tragdia.6
Percebe-se que este aluno parte do pressuposto de que no bom assistir aos canais de
televiso por haver programas indesejados, ainda d ao leitor uma opo para se informar,
de forma que ainda salienta ser um meio pouco acessvel. Este aluno d indcio de que ir

6
Todos os recortes extrados dos textos dos alunos so apresentados conforme escrito por eles.

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sustentar seu argumento, mas deixa a ideia e parte para outro argumento, sem desenvolver ou
retomar o primeiro. Assim, os sentidos escapam, o que entendido por Tfouni (2008, p. 153)
como deriva: uma ausncia de coerncia. Ainda assim, seus argumentos produzidos na
condio [A1] no diferem do texto produzido na condio [A2]. Mesmo este texto
apresentando poucos problemas gramaticais e at arriscar um argumento improvvel, o
terremoto no Haiti, continua no eixo da previsibilidade.
Ainda fazendo referncia sobre o aluno-A, o prevalecimento do sentido dominante,
sobretudo no que diz respeito responsabilidade dos pais ou dos responsveis pelo que as
crianas assistem na televiso, bastante comum nos textos analisados, como podemos
observar no recorte abaixo:

[2] Quando devidamente orientada, a criana no utiliza os canais de forma


incorreta; a televiso traz liberdade de uso, fazendo com que s se obtenha canais
com cenas e informaes imprprias, quem queira.

Nesse texto, percebe-se a presena do sentido dominante pela expresso assiste quem
quer, ou seja, transfere-se a responsabilidade por receber informaes imprprias, a partir de
programas inadequados, ao espectador, ou mesmo aos pais. Em nenhum dos textos analisados
que citam a criana e a televiso h meno responsabilidade das emissoras pela veiculao
dos contedos inadequados ao pblico infantil, mas sim, a atribuio da responsabilidade aos
adultos que acompanham essas crianas.
No texto do Aluno-B, na segunda condio de produo, [2], em que se esperava o
interdiscurso mais elaborado em relao primeira condio de produo, no foi o que
aconteceu. Conforme j se afirmou, os alunos no esto acostumados a ter liberdade para a
escrita, tanto que no pensam no seu possvel leitor; dessa forma, deixam abertos pontos de
fuga do sentido desejado, deriva, no h o controle da disperso dos sentidos, conforme se
pode verificar no recorte abaixo:

[4] De acordo com alguns crticos, passamos grande parte do nosso tempo na frente
da TV, mas, se gastamos tanto tempo assim porque optamos por dedicar tempo a
ela, ou seja, a escolha foi nossa, o tempo nosso e fazemos com ele aquilo que bem
entendermos.

H, nesse recorte, um argumento muito fraco em relao ao tema proposto, pois o


aluno tenta fazer referncia coletnea da condio [1] - proposta em anexo - trabalhada em
sala de aula quando cita de acordo com alguns crticos, mas para o leitor que no conhece
esse texto usado como suporte no vai saber de qual crtico se refere.
O recorte a seguir, [5] , do Aluno-C, observe:

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[5] Fora claro as notcias que chegam em tempo real e a distrao, que de uma
certa forma como escapi da rotina estresante do dia-a-dia. Por tanto a televiso
um bom veculo de comunicao e distrao que de uma certa forma se tornou
fundamental para o mundo moderno.

O escritor deste texto no consegue esclarecer o que diz, faz uso da repetio quando
se utiliza da expresso de certa forma mais de uma vez, o que no d convico sua
escrita. Ainda, esse aluno no se posiciona como autor, primeiro por no se atentar
pontuao necessria que um fator de autoria; e segundo por deixar os sentidos soltos
abertos deriva quando afirma que a televiso se tornou fundamental para o mundo
moderno, pois no explicita o motivo de a televiso ser to importante para o mundo
moderno.
Observe os textos do Aluno-D:

[10] Os desenho s tem lutas guerras, morte, rolos, armaes e, etc por ex: O Pica-
Pau ele so trapassa s quer levar vantagem entudo. Novelas ento s nudez ou
perido, traio, prostituio, falsidade, perversidade e, outras mais que nem bom
dizer.

Esse recorte evidencia sentidos moldados pelo discurso pedaggico, ou seja, o aluno
parafraseia o discurso do professor, na certeza de que ser uma produo garantida; o caso
do exemplo do Pica-Pau, que fora mencionado pelo professor, em sala, numa discusso oral
sobre televiso, o aluno reproduziu exatamente como foi dito. Isso exemplifica como o sujeito
se identifica com o sentido cristalizado de que se escreve a partir do que disse o professor em
sala de aula, estar correto seu texto, esse campo do senso comum no abre espao para a
polissemia. Ainda sobre o recorte [10], veja no recorte [11] o excerto do texto III da coletnea
que parafraseado pelo aluno em [2]:

[11] Os casais no conseguem entender que no a nudez sem limite o perigo e sim
a dose homeoptica de ensinamento todos os dias mostrando a eles prprios e aos
filhos como se transformarem em perversos, amantes, traidores, infiis ou at
mesmo como se prostiturem sem sair de casa.

A seguir, analisar-se- o texto do Aluno-E, a partir do recorte abaixo:

[13] Necessita-se de um trabalho vigilante e claro para banir a veiculao dessas


propostas de programas que visam uma alta rentabilidade, a difamao, o jogo
psicolgico. Pois atualmente a acessibilidade est grande e a posio tica em
relao a uma certa classificao precria ou nula.
Esse texto produzido na primeira condio de produo [1] mostra evidentes pontos de
autoria, pois estabelece uma relao entre a sua prpria interioridade e a exterioridade
(ORLANDI, 1996b). O sujeito procura amarrar os sentidos e no d abertura para a deriva.

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Nota-se a sustentao do argumento, pois o aluno possui arquivo para tal devido s suas
histrias de leituras que alimentam seu interdiscurso.
Adiante, no recorte [13], as anlises evidenciam assuno de autoria, a presena da
polissemia, marcando o lugar da repetio histrica, em que o sujeito instaura discursividade
em seu dizer, irrompendo com os processos de significao, possibilitando uma nova
interpretao para o assunto tratado:

[13] A televiso tem como funo trabalhar os parmetros informacionais e divertir


de uma forma ldica. Contudo, a atual realidade que se encontra, uma
programao irnica, promscua, tentadora e, principalmente, que anula a opo do
livre arbtrio do indivduo.

O sujeito desse dizer no cessa suas reflexes com argumentos como a funo da TV
informar e divertir, mas vai alm, questiona se a televiso est mesmo cumprindo o seu
papel, alm de questionar sobre o carter da programao. Outro fator importante aqui
presente que esse sujeito desliza o sentido sedimentado de que o expectador quem escolhe
o que bom ou ruim. Para ele, o espectador no pode escolher, pois est submetido s
imposies da TV. Enquanto os outros alunos atribuem a responsabilidade da programao a
quem a assiste, o Aluno-E sustenta seu argumento afirmando que os responsveis pela
programao so as prprias emissoras, so elas que impem o horrio e o que vai ser
assistido, o espectador apenas se resigna com a situao.

CONSIDERAES FINAIS: A AUTORIA NA SALA DE AULA

Vale ressaltar que os alunos, escritores dos textos aqui analisados, esto em fase de
preparao para o vestibular e/ou concurso, ambas as provas priorizam a parte escrita, de
forma que essa modalidade apresenta um peso maior que as questes de mltipla escolha. Na
primeira condio de produo [1], os textos foram escritos em sala, e na segunda condio
[2], em casa. Em [2], os alunos tiveram oportunidade para enriquecer seu arquivo e colocar
em prtica o interdiscurso, apesar do pouco tempo. O que se pde perceber, pelas anlises, foi
uma repetio no contedo da escrita, os alunos A, B, C e D permaneceram na parfrase, e o
Aluno-E, na polissemia.
A partir dessas anlises e a percepo do professor em sala de aula, constata-se que os
alunos deixam em evidncia a angstia frente folha em branco, pelo fato de no saberem
posicionar-se como autor de seus textos, pois no basta saber escrever corretamente conforme
as regras, por muitos decoradas, da construo gramatical, o aluno necessita ter seu arquivo,
sua memria institucionalizada, para que no chegue no dia da prova e se deparar com o

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questionamento: o que escrever? Muitos tm a iluso da linguagem como representao do


pensamento, pensam que sabem sobre o que vo falar, os argumentos que sero utilizados,
mas quando chega o momento de escrever, falta-lhes inspirao, termo comum entre os
adolescentes nas aulas de redao. O que realmente falta uma construo de sentidos, a
historizao dos sentidos, e o aluno s entender quando tiver um arquivo bem constitudo, e
isso s possvel pelas leituras, s possvel quando o prprio aluno criar sua histria de
leituras.
Dessa forma, os Alunos A, B, C e D os quais fazem uma leitura inteligvel,
parafrstica, assumem a frma-leitor, noo esta que trazida por Pacfico (2002) frma esta
determinada pela ideologia dominante em cada formao social, que tem como objetivo
limitar o processo de significao do sujeito. Enquanto que o Aluno-E faz parte da funo-
autor-leitor (FERNANDES, 2009) que no apenas escreve o texto, mas o l de forma
avaliadora, assim percebe se h pontos de deriva e, quando h, corrige-os.
Pode-se concluir, com as anlises, que, para um professor conseguir que seus alunos se
tornem autores de seus prprios textos e deixem de ser apenas escritores, um trabalho rduo.
E preciso tempo para ser desenvolvido de forma que o aluno entenda o que ser autor, caso
contrrio ele vai continuar no repetvel e, por conseguinte, continuar na parfrase.
Com este trabalho, foi possibilitada a percepo da sala de aula de uma escola pblica
em relao ao trabalho que desenvolvido com a redao dos alunos. Esses so instigados a
focar na aprendizagem das construes gramaticais e nos esquemas de redao, que implicam
nmero aproximado de linhas com introduo, desenvolvimento e concluso. Mesmo que o
aluno saiba construir seu texto conforme mandam os esquemas mencionados, no garantia
de autoria. O que falta ser ensinado ao aluno em sala de aula ser responsvel pelo seu dizer,
produzir um novo e no fazer cpias. Assim como Pacfico (2002) explicita possvel
inferir que, para produzir um texto com essa estrutura (introduo, desenvolvimento,
concluso), o sujeito tenha que conhecer o tema em questo, a fim de poder apresent-lo e
discuti-lo. preciso que o professor instigue o aluno leitura para que este constitua seu
interdiscurso e consiga escrever seus textos.
Nas anlises feitas, percebe-se que quatro dos cinco alunos permanecem no eixo do
previsvel, mesmo quando lhes dada a oportunidade para escrever, sem exigncia de
estruturas de redao ou nmero mximo de linhas, os discentes escreveram a partir da
ideologia dominante. No se colocaram no texto, ou seja, no foram responsveis pelo seu
dizer, apenas colocaram argumentos retirados das coletneas ou do que fora dito pelo
professor e partiram da repetio formal.

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As anlises evidenciam que trabalhar com a parfrase e a polissemia no algo fcil,


mas tambm no impossvel. A dificuldade encontrada est no fato de que os alunos no
escrevem desta forma porque simplesmente querem, mas, sim, porque desde quando foram
alfabetizados so lapidados a escrever conforme pede a instituio de ensino, a qual prima
pelo sentido dominante, cristalizado, ou seja, a parfrase.
Em contrapartida, o Aluno-E mostrou-se autor de seu texto nas duas condies de
produo. Isso s foi possvel devido s histrias de leitura que o aluno possui, ou seja, ele j
tinha um arquivo enriquecido, o qual fora suficiente para produzir os textos sobre o tema
televiso.
Com este trabalho, pretende-se mostrar que o papel do professor fundamental para a
construo do aluno, pois aquele influencia este, principalmente quando se refere leitura, o
professor deve ser fonte de inspirao para seu aluno e deve instig-lo a construir seu
interdiscurso para que o aluno consiga escrever e defender seus argumentos sem precisar
recorrer ao senso comum, mesmo porque este trabalho refere-se a alunos de terceiro ano do
Ensino Mdio que buscam uma vaga no vestibular. H, ainda, a inteno de dar continuidade
a esta pesquisa, de forma que desenvolva, sob a perspectiva da Anlise do Discurso, algo que
afete a assuno da autoria de alunos acostumados com a escrita parafrstica.

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