As reas de estudo da diversidade cultural

Os estudos sobre a diversidade cultural pode ser enquadrada no contexto do ps-

colonial e estudos culturais. No entanto, os autores, tais Costa (2006, pp.1-3)
argumentam que estudos ps-coloniais, em que se integram os relacionados aos estudos
culturais, multiculturalismo, interculturais e transculturais, no pode ser considerado
uma matriz terica, mas apenas uma variedade de contribuies que aparecem como
"uma referncia epistemolgica crtica s concepes dominantes da modernidade".
(Costa, 2006, p. 1).

estudos culturais e ps-coloniais comearam a ser realizados sob a forma de crtica

literria a partir dos 80. Seus principais representantes so Homi Bhabha, Edward Said,
Gayatri, Chakravorty, Spivak, Stuart Hall e Paul Gilroy. Esses estudos esto
relacionados com o ps-estruturalismo [Derrida e Foucault] que abordam a natureza do
discurso social; com a corrente ps-moderna [Lyotard], ao abordar a derrubada das
narrativas e temas contemporneos e tambm com os estudos culturais [desenvolvidas
na Universidade de Birmingham], a centrar a sua ateno para questes de racismo,
gnero e identidades culturais. este ltimo aspecto que produz uma convergncia
entre os estudos ps-coloniais e estudos culturais. (Costa, 2006, p.3).

De acordo com Costa (2006, p.3), os estudos ps-coloniais centrar a sua ateno sobre o
seguinte: 1. crtica das cincias sociais atravs da desconstruo do binrio e entre Leste
e Oeste (Disse -1978); 2. alternativas epistemolgicas, incluindo crticas do
modernismo (Chakrabarty - 2000), elogio a hbrida (Bhabha - 1994) e crtica da
concepo de sujeito da cincia social (Bhabha, Hall, Gilroy). Os estudos ps-coloniais
refletir muito sobre o conceito de diferena e as identidades dos sujeitos
A questo do reconhecimento diferena torna-se o foco principal do Currculo
Multicultural com base em princpios da educao multicultural. Esses defensores da
educao respeito pela diversidade na escola e a necessidade para o reconhecimento de
direitos iguais para todos.

Para Candau (2006, p.2), as consideraes sobre a relao entre a diversidade cultural e
cotidiano escolar uma questo de suma importncia na educao para que as escolas
podem se tornar verdadeiramente democrtica. De acordo com Gadotti (2006, p.1),
educao multicultural pressupe a existncia de uma pedagogia dos direitos humanos,
o respeito pelos outros e seu meio ambiente, e assim por diante. Para o autor, a
educao multicultural tem duas caractersticas principais: 1. pode aparecer como uma
abordagem que parece defender a igualdade de oportunidades educacionais e de
equidade [justia] e lutar contra todos os tipos de discriminao e preconceito [por
exemplo, racial, tnica, sexual, religiosa, lingustica]; 2. tambm pode ocorrer como
uma abordagem curricular, introduzindo mudanas concretas no currculo que permitem
quebrar a hegemonia de um nico tipo de conhecimento, cultura e lngua. A educao
bilnge ea introduo de currculo local em Moambique um bom exemplo desta
abordagem ao currculo da educao multicultural nas escolas.

Embora a educao multicultural parece resolver vrios problemas, como diz Gadotti
(2006, p.3), contm algumas ambiguidades. Por exemplo, paradoxalmente encoraja "o
desprezo pelo outro, o racismo, o egocentrismo". (Gadotti, 2006, p.3). A educao
multicultural , portanto, controversa: existem vantagens e desvantagens e muitos
problemas na sua implementao.
Para Gadotti (2006, p. 3), a educao multicultural pode levar ao separatismo e causar
conflitos entre grupos que podem promover a segregao. A diferena pode se
transformar em excluso. Paralelamente ao multiculturalismo prazo, o termo
"intercultural" tambm foi usado. Jordan, (1996) como citado em Candau (2006, p. 2),
considera que os termos "multicultural e intercultural" muitas vezes usado como
sinnimo. O termo "multicultural" usado em Ingls literatura e o termo "intercultural"
na literatura francesa. No modelo Ingls, o multiculturalismo refere-se a direitos
humanos e do no modelo de interculturalidade, refere-se interaco entre diferentes
culturas, reconhecendo o direito diversidade e combate discriminao e
desigualdade social, defendendo "dialgicas e igualitrias relacionamentos" entre
pessoas de diferentes grupos (Candau, 2006).

A alteridade, terra prometida da antropologia, um tema difcil, principalmente quando

consiste numa ambio de disciplinas diferentes, que pem por terra a diviso clssica,
diz Darnton (1996, p. 9), referindo-se s relaes entre antropologia e histria. No
dilogo entre antropologia e educao, a questo parece ser a mesma: a aventura de se
colocar no lugar do outro, de ver como o outro v, de compreender um conhecimento
que no o nosso. Nessa "encruzilhada, os no-antroplogos buscam "um olhar
antropolgico" pelo qual se guiaro nos mistrios da pesquisa de campo. Por sua vez, a
antropologia e os antroplogos se vem em grandes dificuldades, quando so chamados
a tratar dessa realidade cujo nome educao, seja por no conhecerem, ou ainda, por
desligitimarem um certo percurso do passado da antropologia. No entanto, sabido que
uma cincia no se faz a partir do nada; alm de ser fruto de necessidades fundamentais
postas pelo movimento das sociedades humanas, nasce comprometida com seu tempo,
sem ser jamais verdade absoluta. A cincia como conhecimento movimento que se
constri, define-se e redefine-se vinculada ao contexto histrico que a origina. Nada
mais legtimo, portanto, do que buscar conhecer os caminhos trilhados pela antropologia
para dimensionar os caminhos em constituio em face de diferentes campos.

Antropologia e educao parecem constituir, hoje, um campo de confrontao, em que a

compartimentao do saber atribui antropologia a condio de cincia e educao, a
condio de prtica. Dentro dessa divergncia primordial, os profissionais de ambos os
lados se acusam e se defendem com base em pr-noes, prticas reducionistas e muito
desconhecimento. Se h muitas coisas que nos separam - antroplogos e educadores -,
h muitas outras que nos unem. Neste texto, pretende-se ressaltar o que h em comum,
j que o que nos separa s pode ser compreendido com base nesse mesmo patamar . O
que nos une , portanto, anterior ao que nos separa, e nele se inscreve o dilogo do
passado, tanto quanto a possibilidade do dilogo do futuro.

O dilogo entre antropologia e educao, percebido por muitos como uma "novidade"
que se instaura com as transformaes da dcada de 1970, neste sculo, mais antigo
que isso e reporta-se a um momento crucial da histria da cincia antropolgica. No
mbito deste artigo, no se poder dar conta da totalidade dessa histria; pretende-se, no
entanto, chamar a ateno para alguns pontos fundamentais. Antes de mais nada,
necessrio que se adentre no pensamento antropolgico, em suas bases epistemolgicas
como cincia e como cincia aplicada, com seus alinhamentos tericos, avanos e
limites. Aqui parece residir a importncia do passado para nosso presente, pois somente
nesse percurso parece ser possvel vencer uma certa instrumentalizao da antropologia
pela educao, propiciadora de muitos equvocos, e onde, certamente, se ter, como
ganho, a superao de estigmas e preconceitos que grassam de ambos os lados dessa
fronteira ou desse divisor de guas - a antropologia como cincia, a pedagogia como
prtica.

Avaliar a questo das diferenas, to cara antropologia e to desafiadora no campo

pedaggico justamente por sua caracterstica institucional homogeneizadora, no uma
tarefa simples. Desde sempre, a antropologia e a educao tm se defrontado com
universos raciais, tnicos, econmicos, sociais e de genro, entre tantos outros, como
desafios que limitam ou impedem que se atinjam metas, engendrando processos mais
universalizantes e democrticos. No tempo presente, com tantas mudanas numa
sociedade que se globaliza, estas questes no s no se encontram resolvidas, como
renascem com intensidade perante os contextos em transformao.

O interesse central trazer o aluno da pedagogia para uma aproximao no campo

terico da antropologia, que lhe inteiramente desconhecido. Por outro lado, o aluno de
cincias sociais, campo onde o antroplogo formado, no caso brasileiro, tambm
desconhece o itinerrio da antropologia no campo da educao. A razo simples: a
educao no tem sido um dos campos privilegiados pela antropologia, da mesma forma
que certas abordagens tericas, que esto na origem deste dilogo, tambm no se
constituem em objeto de conhecimento e anlise, em particular, lembro aqui, o
culturalismo americano, representado por Franz Boas e as geraes formadas por ele.
Poderamos elencar um nmero significativo de razes para que isto ocorra, mas
importa chamar ateno para uma certa distoro de viso de que somos todos
acometidos e que nos leva a considerar aprioris e ou crticas insuficientes, deixando de
entender a constituio da cincia de que somos herdeiros. Ser herdeiros no nos torna
culturalistas, acrticos ou conservadores, mas exige que reconheamos que o
conhecimento, como cincia, no nasce e morre dentro de um tempo determinado,
seno que se alimenta do que existe antes dele e fornece alimento ao que lhe sucede,
sem nunca deixar de existir como referncia. Defendo, ainda, a importncia desse
resgate, se quisermos cobrar alguma coerncia no fazer de outros campos, quando se
utilizam do referencial da antropologia na abordagem de temas singulares,
particularmente na educao. Essa a razo pela qual esta reflexo, ainda iniciante,
parte da negao imediata de um tempo mgico - a dcada de 1970-,1 como referncia
para as pesquisas educacionais de tipo etnogrfico e tambm para as pesquisas no
campo das cincias humanas, ditas ps-modernas, que, negando todo o passado,
tornam-se reificadoras de muitos limites.

O pioneirismo do dilogo entre antropologia e educao, relatado por Galli (1993),2

mostra que, j ao final do sculo XIX, a antropologia tentava compreender uma possvel
cultura da infncia e da adolescncia. Eram temas de suas pesquisas e de seus debates os
processos interculturais infantis e os sistemas educativos informais, dentro de uma
concepo alargada de educao. Antroplogos participavam em processos de reviso
curricular e continuaram a participar no transcorrer do presente sculo, nesse e em
outros movimentos ligados escola e educao.

Entre os anos 20 e 50 deste sculo, muitos antroplogos envolvidos nesses debates

travaram celeumas com os pensamentos de Freud e Piaget. O que se sabe ou se conhece
desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No entanto, entre os anos 30 e 40, os
antroplogos tiveram uma atuao importantssima no vasto programa de reforma
curricular promovida nos EUA. Deles no se fala nem se ouve falar entre ns. No
entanto, importantes aspectos para a compreenso de nossa viso da escola esto a
contemplados, pelo fato de que muitos antroplogos que atuaram no processo vinham
de uma linha tradicional, e mesmo axial, na antropologia, posto que eram discpulos de
Boas, tais como Margareth Mead (que dedicou toda sua vida ao estudo da educao) e
Ruth Benedict. Nomes que certamente no soam estranhos aos ouvidos do estudante de
antropologia, mas que certamente nunca so pronunciados nos corredores de uma
Faculdade de Educao.

Por que ser discpulo de Franz Boas importa? Antes de mais nada, por ser ele mesmo
um aluno de Morgan - outra referncia axial na antropologia -, que, rompendo com o
mestre, abre as portas para a fecundidade e as multiplicidades de pensamentos que
orientaro novas abordagens tericas que alimentam a antropologia do sculo XX. Os
discpulos de Boas, neste incio de sculo, do continuidade ao prprio Boas, quando
este nos alertava para o fato de que tnhamos um modelo pedaggico ocidental que iria
nos conduzir a uma pedagogia da violncia.

Hoje, quando vemos as dificuldades das escolas, em particular, das escolas pblicas de
periferia, o fato de a escola como valor no fazer eco entre os estudantes, a indisciplina
violenta, a evaso escolar e sua face mais cruel, a excluso social, s para citar alguns
problemas de nosso tempo, cabe perguntar qual a natureza dos riscos de que falava
Boas. Qual a natureza dos riscos de hoje? Para ele, a realidade de seu tempo apontava
um risco para os povos do futuro e para o futuro da prpria civilizao. A razo era que,
historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe prpria no desenvolviam - e no
desenvolvem - mecanismos democrticos, perante as diversidades social e cultural.

A propriedade e a atualidade da inquietao de Boas revelam que o dilogo foi iniciado,

mas no foi concludo. A breve sntese de um processo vasto e intenso que se
desenvolveu na primeira metade do sculo, e que no termina a, est exigindo olhares
mais profundos na histria da interseco entre antropologia e educao. A pergunta
que muitos podem fazer : Por que seria importante conhecer tais processos? No
estariam eles superados pela dinmica de um mundo moderno que se transforma
continuamente e de modo acelerado?

Na relao entre antropologia e educao abre-se um espao para debate, reflexo e

interveno, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a
diferena cultural, racial, tnica e de genro, at os sucessos e insucessos do sistema
escolar em face de uma ordem social em mudana. Nesse sentido, como cincia e, em
particular, como cincia aplicada, antropologia e antroplogos estiveram, no passado e
no presente, preocupados com o universo das diferenas e das prticas educativas. Se,
como diz Galli, tais questes fazem convergir os estudos da cultura, no caso da
antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia, possibilitando a
existncia de uma antropologia da educao - tema e produto de uma grande conversa
do passado -, isto tambm ocorre no presente, posto que a antropologia e a educao
estabelecem um dilogo, do qual faz parte, tambm, o debate terico e metodolgico
das chamadas pesquisas educativas, relacionadas s diversas e diferentes formas de vida
que, neste final de sculo, esto ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as
singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes grupos
em face da universalidade do social humano e sua complexidade atravs dos tempos e,
em particular, num mundo que se globaliza. Resta, pois, conhecer um pouco dessa
histria.

Caminhos cruzados: Educao, cultura e relativismo

O fato mais curioso nesse encontro de culturas de que resultou a conquista da Amrica
foi provavelmente a surpresa de ambos, espanhis e indgenas, ao se depararem. Uns
jamais suspeitaram da existncia dos outros. Para se livrarem do incmodo desse
assombro, ambas as partes mergulharam nas suas tradies mticas, a fim de
encontrarem indcios reveladores ou pressgios que os ajudassem a identificar e
esconjurar os espectros com que haviam topado. Que estranha tribo desgarrada dos
filhos de Israel seriam esses gentios, perguntavam os espanhis? Que pavorosos deuses
vingadores eram aquela gente barbada, toda revestida de metal e montada em veados
gigantes, clamavam os indgenas? (Nicolau Scevcenko. Folha de S. Paulo/Ilustrada,
domingo 2/2/1985, p. 53)

O que tem a ver com antropologia e educao o texto acima? O texto conta a histria do
contato entre espanhis e indgenas (astecas, maias, incas) na conquista da Amrica.
um fato real, histrico e concreto, em que dois povos e duas culturas distintas mostram
o espanto do olhar - do europeu e do indgena, ambos envolvendo de imediato a
percepo de um sobre o outro. Trata-se de um olhar etnocntrico, fruto, como diz
Azcona (1989), da experincia do agir humano, segundo um modelo explicativo do
conhecimento e tambm como realidade da cultura, entendida como o sentir, o pensar, o
agir do homem em coletividade. Qualquer experincia vivida, referida a objetos,
situaes, fatos, so, diz o autor, intersubjetivos, porque vivemos no mundo da cultura
"como homens entre outros homens, ligados a eles por influncias e trabalhos comuns,
compreendendo os outros e sendo objeto de compreenso para outros" (p. 49).

A antropologia como cincia desenvolve-se preocupada em superar o mundo

intersubjetivo, de modo a superar o etnocentrismo que, resultando do encontro entre a
civilizao ocidental e outros povos, implicou em violncia, distores sobre estes
povos e suas culturas. O texto "Todos Ns Somos Loucos por Ti, Amrica", de
Scevcenko, fala desse encontro/desencontro e situa para ns o papel de uma cincia
preocupada com as diferenas e seu movimento. A antropologia preocupada, antes de
tudo, em superar a cultura prpria do mundo que lhe d origem - o mundo europeu em
expanso - para poder conhecer a realidade do outro, faz disso seu grande desafio. O
desafio de ver-se e ver aos outros homens, para, ento, estabelecer as bases do
conhecimento.

Como diz Scevcenko, "os europeus representando uma civilizao mais pragmtica e
que lanava nesse momento as bases da cincia positiva moderna, logo passaram a
utilizar-se dos mitos indgenas a seu favor (...) os espanhis no tiveram escrpulos em
se aproveitar das crenas indgenas (...) para depois da conquista destruir os seus deuses
e impor-lhes o cristianismo a ferro e fogo" (op. cit., p. 53). A partir da, segundo o autor,
o que se tem um trgico processo de invaso, conquista e extino da cultura indgena.

Compreende-se, ento, que o mundo da cultura e seu movimento, como parte da histria
de um povo, de uma tradio e herana, ao ser confrontado com outros universos,
pressupe interesses diversos postos numa relao de alteridade (o eu e o outro em
relao) mais que de diversidade (o eu e o outro). Resultam, da, processos de
manipulao da realidade, segundo diferentes formas de percepo e conhecimento. A
experincia de contato entre povos diferentes e culturas diversas coloca em questo um
espao de encontro, de confronto e de conflito, marcado pelo diverso, pelo diferente.
Esta tenso essencial constituio e ao desenvolvimento da antropologia como
cincia e como prtica.

Assim, a antropologia nasce de relaes historicamente constitudas entre os homens e,

por sua natureza, busca compreender o outro diferente de si - de seu mundo de origem, a
Europa do sculo XIX - dialogando com outras formas de conhecimento, tendo por base
e pressuposto central o mundo da cultura, as relaes entre os homens e a construo do
saber.

O que o saber? Segundo Galli, uma dimenso social holstica3 que vai do caos
ordem, para outra ordem; que se desconstri com bases em pressupostos construtivos,
postos em movimento pela experincia e pela vivncia. Trata-se da fruio da cultura,
que gera um fazer reflexivo e crtico, por vezes chamado educao.

O objetivo assimilar o indivduo ordem social propiciadora do ns coletivo e que, ao

mesmo tempo em que integra buscando homogeneizar, diferencia cada um por suas
caractersticas pessoais, por gnero, por idade, garantindo o equilbrio da vida em
sociedade. A educao realiza-se, ento, no interior da sociedade, composta por
diferentes grupos e culturas, visando um certo controle sobre a existncia social, de
modo a assegurar sua reproduo por formas sociais coletivamente transmitidas.

A educao, nessa forma primeira, uma modalidade de ajustamento psicossocial que

resulta numa forma de controle social, com base na organizao social e no horizonte
cultural partilhado por um grupo. Um aspecto a considerar que a cultura , a,
entendida como tcnica social de manipulao da conscincia, da vontade e da ao dos
indivduos, com a finalidade de modelar as personalidades humanas dos membros do
grupo social, tal como afirma Florestan Fernandes, ao tratar da educao entre os
Tupinambs (1966).

Para exemplificar que todas as sociedades possuem tcnicas para estimular e corrigir
seus membros da infncia idade adulta, via transmisso de conhecimento, valores e
normas, Melatti (1979) relata o processo educativo de uma criana marubo. Diz ele:
"Durante o tempo em que o indivduo uma criana de colo, sem dvida j se inicia sua
formao como marubo". Ela pressupe desde o contato com os alimentos at outros
hbitos como amarrar os pulsos, os braos, os tornozelos e as pernas para que
engrossem, fazendo dele um bom trabalhador no futuro. medida que cresce, est
sujeito a tapas, empurres ou ainda a punies quando faz algo de errado. Uma punio
comum a urtiga que passada no corpo para que a criana deixe de ter preguia e
torne-se aplicada no trabalho. Da mesma forma, quando maiores, tomam a "injeo de
sapo", uma espcie de queimadura em pele viva, que espanta a preguia e o panema
(azar) (op. cit., pp. 291-301).

Este e outros exemplos entre grupos tribais como os Arapesh, estudados por Mead, ou
os japoneses, estudados por Ruth Benedict, revelam a existncia de um sistema de
interpretao de um modo de vida, mas tambm uma pedagogia, como diz Galli, que se
formaliza como tcnica e ritual educativo, criando sistemas especializados nessas
tcnicas e ritos. Nesse sentido, cultura e educao so termos que se invocam e se
concitam mutuamente, como afirmam Cazanga M. e Meza (1993). Segundo esses
autores, "permanentemente envolvido no processo educativo e pelo simples fato de estar
vivendo, o homem est aprendendo na sociedade pela cultura; a sociedade o meio
educativo prprio do homem, ainda que a todo momento no tenha conscincia disso"
(p. 82).4

Isto no quer dizer que os indivduos sejam produtos mecnicos de uma linha de
montagem. O homem como ser varivel, mutvel no temperamento e no
comportamento, no fica merc de sua natureza e de sua cultura, mas sim est sujeito
a condies histricas determinadas e determinantes do universo em que est inserido.

No pano de fundo da histria, os processos culturais revelam-se arbitrrios, posto que

objetivam no apenas a produo e a reproduo da sociedade em que se est e se vive,
mas objetivam, tambm, interesses e metas que, indo alm da prpria sociedade,
envolvem outras sociedades, outros grupos sociais, outras culturas. Tal como aconteceu
com a expanso colonial na Amrica e, portanto, com as relaes entre europeus e
indgenas.

comum entre antropologia e educao, portanto, tal como afirma Galli, a existncia
real e concreta de diferentes grupos humanos. Uma existncia que, segundo Lara
(1990), mostra o mundo cultural marcado por uma luta de interesses, com tudo o que ela
implica: a dominao, a espoliao, entre outras coisas. Para esse autor, os caminhos da
produo cultural de um povo foram, muitas vezes, obstrudos, "enquanto memria
negada ou recalcada, enquanto memria distorcida ou mesmo completamente deturpada
por aqueles que tm a fora para se impor. A histria cultural de um povo, na maioria
dos casos, fica sendo a histria das dimenses hegemnicas dessa cultura" (p. 104).

Retomando pois, o caso dos espanhis e dos indgenas, fica clara a imposio das
crenas dos valores dos conquistadores em nome de um domnio que nega ao outro a
prpria existncia de seu mundo. Diziam alguns sbios astecas: "Somos gente simples/
somos perecveis, somos mortais,/ deixai-nos, pois, morrer,/ deixai-nos perecer,/ pois
nossos deuses j esto mortos" (Scevcenko op. cit., p. 53). O processo poltico que
impe a cultura do outro revelia dos sujeitos sociais conduz violncia que mata o
corpo (genocdio), como tambm mata a alma, preservando o corpo fsico (etnocdio).
Os indgenas no so, assim, indiferentes s condies vividas, aprendem com elas, e se
os espanhis foram: "adorados inicialmente como deuses, temidos depois como
demnios e desprezados por fim apenas como brbaros", porque os indgenas
perceberam a "cupidez dos europeus e na sua obsesso proselitista, a raiz de todo o
sofrimento em que submergiram (...) esse sentimento (...) transformou-se numa
pulsao de resistncia e at os nossos dias revivido cerimonialmente como na
peridica dramatizao da morte de Atahualpa" (idem; ibidem).

Assim, num processo inverso ao da homogeneizao proposta pelo campo poltico das
relaes entre povos e culturas distintas, renasce a diferena, celebra-se a alteridade. A
realidade vivida implica um fazer e refazer constantes, via processos culturais que, no
dizer de Lara, produzem e veiculam projetos de vida humana, com propostas tidas como
vlidas e como tais transmitidas. Da que o processo de ver-se e ver a outros homens, s
pode ocorrer em contextos histricos concretos, seja em termos do senso comum, seja
em termos do conhecimento cientfico.

A compreenso das diversas sociedades humanas, em seus prprios termos, atravs de

questionamentos dos valores e das convices de nossa sociedade, como diz Novaes
(1992), permite o conhecimento atravs da crtica "ao etnocentrismo, intolerncia e
no aceitao da diferena" (p. 128). A superao do etnocentrismo, a apreenso do
diverso para compreend-lo em relao, significa relativizar o prprio pensamento para
construir um conhecimento que outro. Alargado, como diria Merleau Ponty. Um
conhecimento como cincia, ou seja, a realidade como realidade vivida e experimentada
pela compreenso de outras sociedades e da prpria cultura.

Nesse movimento de tenso e compreenso reside a natureza do dilogo entre

antropologia e educao, j que ambas so devedoras cientficas do processo de
imposio de si ao outro, posto pelo desenvolvimento do mundo colonial e do
colonialismo ocidental, cuja meta visava suprimir toda e qualquer alteridade, em nome
de um modelo de vida cultural e pedaggico de tipo etnocntrico, autocentrado e
homogeneizador. O dilogo revela como ponto comum a cultura, entendida como
instrumento necessrio para o homem viver a vida, distinguir os mundos da natureza e
da cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o homem constri um saber que envolve
processos de socializao e aprendizagem. No primeiro caso trata-se de diferentes
formas de transmisso de conhecimento, de habilidades e aspiraes sociais; no
segundo, trata-se das formas de transmisso de herana cultural, atravs de geraes
implicando processos de apropriao de conhecimentos, tcnicas, tradies e valores.
Tudo em acordo com a criao dos homens em situaes sociais, concretas e
historicamente determinadas. Situaes essas, segundo Galli e outros autores,
tipicamente pedaggicas e diversas. Aqui seria possvel citar inumerveis exemplos de
diversidade social e de mltiplas situaes pedaggicas que precisariam ser
relativizadas para ser melhor compreendidas.

No entanto, a dominao poltica e historicamente determinada nas relaes entre

diferentes grupos e, principalmente, na histria do mundo ocidental, revela o
colonialismo como negador da diversidade humana. Centrado num modelo cultural
nico e na necessidade de colocar sob controle o diferente, a sociedade ocidental
constri uma prtica pedaggica tambm nica e centralizadora. O movimento deste
mundo, de que fazemos parte, caminha da diversidade para a homogeneidade, eixo em
que tambm se inscreve a histria da antropologia, como cincia, e da pedagogia
ocidental, como prtica. Vinculadas e determinadas pela lgica impositiva dessa histria
comum, defrontam-se ambas com o desafio de resgatar e redimensionar o universo das
diferenas, da diversidade que, como diz Carvalho (1989), referindo-se aos
antroplogos, exige renovar a viso de mundo e das coisas (p. 20).

Antropologia e educao: O dilogo do passado

As origens da antropologia e do fazer antropolgico como cincia, ou melhor dizendo,

de um modo de faz-la, tem a ver com a expanso do mundo colonial que conduz o
mundo europeu a defrontar-se com outros povos e outras culturas - nas Amricas e na
frica. O defrontar-se com o diverso, com o desconhecido, implicou fazer perguntas,
cujas respostas permitiram a constituio de um saber legtimo e reconhecido como
cincia. Entre o sculo XIX e o atual sculo XX, as perguntas e suas respectivas
respostas organizaram-se em diferentes formas de interpretao da realidade. Assim,
afirma-se que o "olhar antropolgico" no um nico olhar, mas qualquer que seja ele,
dependente de pressupostos que orientam as perguntas que so feitas e indicam
caminhos de busca das possveis respostas. Isto quer dizer que, dependendo de onde se
parte, tm-se configurados modos diversos de fazer uma mesma cincia, no caso, a
cincia antropolgica com base em diferentes teorias que a sustentam.

A primeira dessas teorias, que nasce junto com a prpria cincia antropolgica, foi o
evolucionismo. As idias de evoluo e progresso, inspirados em princpios da biologia
e, portanto, das cincias naturais do sculo XIX, conduzem a que se pensem as
diferenas entre grupos e sociedades numa escala evolutiva que toma o mundo europeu
como modelo nico de humanidade. A concepo etnocntrica de mundo v o "outro" a
partir de si mesma e estabelece um fazer cientfico de base discriminatria e racista, j
que entende que branco, europeu e cristo constituem a superioridade da condio
humana, enquanto os demais povos e culturas representam um atraso, uma
sobrevivncia do passado do homem e, como tal, uma condio inferior da prpria
humanidade. Um evolucionista importante, no sculo XIX, foi L. Morgan, inspirador de
muitos pensadores, entre eles seu aluno Franz Boas.

Franz Boas vivencia todas as descobertas de seu tempo e chega ao presente sculo
trazendo para debate, agora, atravs de seus prprios alunos, importantes antroplogos
da primeira metade do sculo XX, uma crtica contundente ao pensamento de seu
mestre L. Morgan. Boas considera a idia de que cada grupo, cada cultura tm uma
histria singular, prpria, que depende do que a vida do grupo, no aqui e agora de sua
existncia. No se trata, portanto, de olhar as diferenas prprias do modo de ser do
"outro" como sobrevivncia de um momento j superado pela evoluo da humanidade
e, como tal, exemplo vivo de atraso social e cultural. A possibilidade de que a histria
da humanidade no tenha seguido um nico caminho e direo faz do pensamento de
Boas uma condio revolucionria na compreenso das realidades humanas. Como
histria mltipla e variada, elimina o vis do pensamento evolucionista etnocntrico.
Com este princpio, Boas mostra a imensa riqueza do social humano e a natureza da
cultura como no determinada biologicamente. A cultura, e no a biologia, torna-se
referncia para pensar as diferenas e compreend-las em suas bases constitutivas. O
pensamento de Boas, ao investir contra o evolucionismo de Morgan, possibilita tambm
a crtica aos valores liberais e de igualdade postos pelo campo poltico do sculo XIX,
como modelo autocentrado para as sociedades humanas e suas instituies, entre elas, a
escola e seu modelo pedaggico ocidental.

Boas ser um crtico atuante diante do sistema educativo americano, denunciando, entre
outras coisas, a ideologia que lhe serve de base, centrada na idia de liberdade, e sua
prtica educativa de cunho conformista e coercitivo, visando criar sujeitos sociais
adequados ao sistema produtivo, segundo um modelo ideologizado de cidado.
Demonstra, atravs de estudos diretos obtidos no campo educacional, que a escola
inexiste como instituio independente e, como tal, no possibilita independncia e
autonomia dos sujeitos que a esto. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que
desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para cont-la, atua de forma
autoritria.
Boas revela como a diversidade do social desrespeitada no modelo poltico de
desenvolvimento americano, j que diferenas sociais ou culturais, de gnero, raa ou
etnia, so ainda pensadas a partir das idias evolucionistas. Com isso, Boas influencia
muitos outros a pensarem a questo da diferena como parte de mecanismos culturais,
referidos a pequenos grupos ou regies, que exigem um intenso trabalho de campo junto
a esses grupos, para que seja possvel compreend-los. O fazer cientfico que se instaura
nessa concepo particularista da histria humana, chamada tambm de histria
cultural ou culturalismo, tem por significativo o fundamental dessa cincia chamada
antropologia, o trabalho de campo, e elege como central, para pensar as sociedades
humanas, o conceito de cultura. Por outro lado, cabe dizer que esta a vertente
americana de desenvolvimento da antropologia, a antropologia cultural. Mais centrada
nos conceitos de sociedade e de estrutura, elaborada por Radcliffe-Brown e outros,
constitui-se a vertente da antropologia social, na Inglaterra, da qual emergir uma
segunda e fundamental corrente terica da antropologia, o funcionalismo, cujo
representante maior ser B. Malinowski. Boas e Malinowski, segundo Laplantine
(1987), so os pais fundadores da etnografia, na medida em que percebem e
sistematizam os caminhos pelos quais "o pesquisador deve ele mesmo efetuar no campo
a prpria pesquisa" (p. 75). Com eles, o trabalho de campo se torna a prpria fonte de
pesquisa e a condio modular da antropologia como cincia da alteridade que, segundo
Laplantine, se dedica ao estudo das lgicas particulares de cada cultura.

A corrente americana ter maiores preocupaes com a questo educacional, cuja

continuidade se far com os alunos de Boas. Ruth Benedict e Margaret Mead dedicam-
se aos estudos do campo educativo e trazem tona a questo da diversidade das
culturas, vista por diferentes ngulos: as formas operativas da cultura dentro dos
processos educativos nos primeiros anos de vida; os ciclos de desenvolvimento da
infncia idade adulta e o papel da educao formal e informal; a questo do controle
social e o campo das emoes e do sexo; as dificuldades educativas e os
relacionamentos entre grupos dentro dos estados nacionais e deles com os outros, como
por exemplo, a Amrica e a frica, o mundo ocidental e o oriental; a adolescncia e a
formao da personalidade, entre tantos outros temas que se podem elencar na produo
culturalista do incio do sculo at os anos 50.

Outros antroplogos que tambm discutem a escola e a educao nesse perodo so M.

Herskovits, R. Redfield e C. Kluckholn, que apontam para a questo da escolha cultural,
do papel da cultura e das experincias vividas que marcam e constituem um universo
centrado no relativismo. So parte da discusso: a negao dos chamados "testes de
inteligncia", to em voga nos anos 30/40; as dificuldades de integrao cultural do
diferente, em face da viso etnocntrica da organizao escolar; a questo da tarefa do
educador perante as experincias pessoais e a herana cultural e, ainda, a questo dos
valores de cada grupo em face dos conflitos entre grupos e perante as diferenas. A
relativizao dos saberes e as conexes entre saberes diversos s se fizeram possveis
em razo das experincias vividas e da integrao no mundo e na cultura de cada um. A
exigncia, portanto, de se pensar um saber e uma aprendizagem diversa, porm de igual
valor, coloca em vigncia uma tica no fazer antropolgico e lhe d uma dimenso
poltica afinada com seu tempo.

Por sua vez, o funcionalismo dos anos 20/30 baseava-se no fato de que as necessidades
de um povo, grupo ou indivduo, dadas pela vida em sociedade, encontram na cultura os
caminhos de sua satisfao e conduzem s respostas originais, singulares e coletivas,
que demarcam e estruturam formas prprias de ser e de pensar o mundo, diferentes para
cada povo ou grupo, j que so dependentes da dinmica de diversos sistemas sociais e
de seu funcionamento. Como conseqncia, a melhor forma de compreender os
diferentes povos estar com eles, viver em profundidade o universo de suas prticas,
entendendo-as como prticas "encarnadas", como diria Malinowski, ou seja, como
prticas que possuem um sentido e um significado. A perspectiva de que o homem no
apenas vive, mas que, ao viver, questiona, cria sentidos, valores, mitos, artes e
ideologias que ordenam sua compreenso de mundo, revoluciona o fazer etnogrfico,
pois impe o trabalho emprico, de campo, como fundamental na compreenso de
outros povos e de ns mesmos.

O trabalho de campo redimensiona o conhecimento cientfico, na medida em que exige

uma rigorosa e sistemtica apreenso de uma dada sociedade ou grupo em seus
mltiplos aspectos, formais, institucionais, concretos, tal como se encontram
relacionados entre si e de acordo com a representao que deles feita. A cultura se
torna, assim, central para a compreenso das prticas humanas, vistas como prticas
significantes que distinguem o homem da natureza, o homem do animal e que fundam
diferentes sistemas de interpretao da vida. Nesse processo, o antroplogo aquele que
faz a "teoria nativa" da sociedade que estuda, ou seja, que busca explic-la em seus
prprios termos. Isso exige desde a compreenso da especificidade de cada cultura, j
posta pelo culturalismo, como tambm a compreenso das partes que compem uma
dada cultura em termos de um todo integrado, de que fala o funcionalismo. Na
conjuno de ambas as teorias, torna-se possvel o estudo de pequena parte da sociedade
- um microcosmo de seu universo - para compreend-la no seu todo. A isso, se
propuseram os chamados estudos de comunidade.

Os estudos de comunidade constituem a outra ponta da perspectiva antropolgica que

hoje parece retornar, sem uma efetiva conscincia do fato, nas pesquisas educacionais
deste fim de sculo. A proposta desses estudos conduz os pesquisadores a verem no
mbito de pequenos grupos a reproduo da sociedade, elegendo no campo da pesquisa
o particular, como objeto de conhecimento, e no a generalizao. A cultura vista nela
mesma, no interior do grupo e a ele referida, o contexto em si mesmo tornam-se
expresso maior dessa perspectiva de anlise, desse fazer cientfico.5 No do conta,
porm, do fato de que "as relaes culturais esto submersas em relaes de poder "
(Carvalho op. cit., p. 21) e, como tais, dizem respeito a realidades mais amplas,
estruturadas em torno de relaes de classe e baseadas em mecanismos de desigualdade
e dominao.

Ainda assim, as vertentes do culturalismo e do funcionalismo, que ao final dos anos 40

comeam a ser criticadas nos EUA, tero forte influncia no Brasil, primeiro via
Gilberto Freyre, que estuda com Boas nos anos 30 e escreve seu clebre e polmico
Casa grande e senzala; depois ser a vez de pesquisadores americanos que, entre os
anos 40 e 50, chegam ao Brasil atravs da Universidade da Bahia, e aqui desenvolvem
estudos de comunidade, que sero inspiradores, mais tarde, das propostas do CBPE
(Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais) dirigido por Ansio Teixeira, em termos
de pesquisas e de programas educacionais no Rio de Janeiro, entre os anos 50 e 60. No
entanto, a crtica feita a tais estudos, j a partir da dcada de 1940, parece no fazer
parte da reflexo daquele momento, como no o faz na atual retomada da aplicabilidade
das tcnicas de pesquisa antropolgica aos estudos das culturas complexas, na
antropologia e na educao.
Segundo P. Sanchis (1996), nos anos 50 e 60 deste sculo, a descolonizao e a
emergncia de antigas colnias como naes independentes eliminaram a distncia
estrutural entre sociedades, estabelecida de modo terico e diverso pelo evolucionismo e
pelo funcionalismo (p. 29). Nesta segunda metade do sculo, no se trata mais de
estudar o "outro", diferente, distante, e sua cultura. A questo agora que a "etnografia
deixou de ser privilgio de antroplogos desde que estes mudaram seu campo para as
cidades", diz Zaluar (1995, p. 85). Ao mesmo tempo, a necessidade de aplicar seus
mtodos, seus conceitos e paradigmas s ditas sociedades complexas instaura o desafio
e a aventura que "conhecer outros mundos simblicos" no interior de nosso prprio
mundo. Tal desafio, segundo Zaluar, constitui-se numa via de mo dupla, em que esto
em jogo a objetividade e a teoria cientfica e tambm a sensibilidade interpretativa de
quem se prope a singrar mares la Malinowski.6 O desafio no fcil, nem simples.

Segundo Ruth Cardoso (1986), no campo das cincias humanas o desafio atual o de
conciliar a conquista do trabalho de campo, sistematizada pelo positivismo e, ao mesmo
tempo, dar conta de esquemas explicativos de outra natureza, centrados na questo das
sociedades complexas, as sociedades de classe, revelada pelas teorias mais crticas e
menos positivistas, tais como o estruturalismo e o marxismo. Diante do trabalho de
campo e do desafio da interpretao, a antropologia e a educao se debatem com o fato
de que sempre existiu "um modelo positivista de sociedade (...) e uma tendncia
interpretativa ou compreensiva" das mesmas (Lovisolo 1984, p. 66). Para este autor, a
antropologia interpretativa aquela que hoje aceita, tanto no campo das cincias
humanas como na educao, e nisso consiste o desafio de agora. Em debate, o
questionamento das prticas cientficas e das prticas educativas no tocante ao trabalho
de campo e ao fazer etnogrfico que, desenvolvidos na trajetria da antropologia como
cincia, so hoje, dcada de 1990, campos comuns e conflitivos no dilogo entre
antropologia e educao.

Fazendo minhas as palavras de Santos (1996) e, certamente, alterando-lhes os sentidos,

estamos vivendo um tempo paradoxal, simultaneamente de conflito e de repetio.
Cabe, ento, perguntar: Estamos perante uma situao nova? No presente, o relativismo
e a alteridade apresentam-se de forma ambgua e at antagnica (Garcia 1994, p. 135),
de modo que se torna obrigatrio rever a idia de que o passado seja reacionrio, para se
buscar, como diz Santos, energias mais progressistas, menos conformadas no interior de
um universo matricial, da antropologia como cincia e da educao como prtica.

Notas

1. No se trata de negar a importncia dessa dcada na definio temtica e conceitual

no campo das cincias humanas, mas de demarcar tal perodo como o da cristalizao
de processos que desde muito estavam em constituio e cujo movimento parte
integrante das conquistas desse momento.

2. Deste ponto em diante, intercruzo, com outros autores, o trabalho de Matilde C.Galli,
"Antropologia Culturale e Processi Educativi", editado pela La Nuova Italia, Scandice,
Firenze, 1993, e tomo por roteiro parcial o curso de antropologia e educao que
ministrei em 1996, na Faculdade de Educao da Unicamp. Agradeo professora
doutora Ana Lcia G. de Faria por ter me apresentado obra de Galli e ter, assim,
desencadeado um processo de reflexo de que participaram tambm meus alunos, aos
quais agradeo pelo incentivo e pela discusso.

3. O holismo tem sido abordado em diferentes estudos e, em geral, diz respeito s

propriedades do todo ou da totalidade da vida social, ainda que nem todos concordem
com isso.

4. No original: "Permanentemente involucrado en el proceso educativo y por el simple

hecho de estar viviendo, el hombre est aprendiendo en la sociedad por la cultura, la
sociedad es el medio educativo propio del hobre, aunque no en todo momento hay
conciencia de esto."

5. Ver, a respeito, Josildeth da S. Gomes. "A educao nos estudos de comunidade no

Brasil. Educao e Cincias Sociais." Boletim do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais - CBPE. Ano 1, N. 2, Rio de Janeiro, agosto de 1956, vol. 1.

6. Ver, a respeito, Ana Lcia F. Valente. "Usos e abusos da antropologia na Pesquisa

Educacional. Proposies." Revista da Faculdade de Educao da Unicamp. Campinas,
1997 (no prelo).

A Antropologia preocupa-se em detalhar, tanto quanto possvel, os seres humanos que

as compem e com elas se relacionam, seja nos seus aspectos fsicos, na sua relao
com a natureza, seja na sua especificidade cultural. Para o saber antropolgico o
conceito de cultura abarca diversas dimenses: universo psquico, os mitos, os costumes
e rituais, suas histrias peculiares, a linguagem, valores, crenas, leis, relaes de
parentesco, entre outros tpicos