El aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se modifican y adquieren

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales. En el aprendizaje intervienen diversos factores que van desde el medio
en el que el ser humano se desenvuelve, as como los valores y principios que se aprenden
en la familia. En ella, se establecen los principios del aprendizaje de todo individuo y se
afianza el conocimiento recibido que llega a formar despus la base para aprendizajes
posteriores.

Teoras del aprendizaje.

. Teora del conductismo.
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado John Broadus
Watson. Consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta,
concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los
mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo
suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite
una respuesta. Esta corriente considera como nico medio de estudio,
la observacin externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando aislar variables
para obtener la conducta deseada, consolidando as una psicologa cientfica. El
conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y en
la teora de la evolucin de Charles Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la
concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
. Teora de la Gestalt
En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de alguna u otra
manera al hacer un chiste, trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizndose con su
estado de nimo para que los alumnos respondan de manera positiva a algn estmulo. Esta
teora considera que el ser humano responde al estmulo a travs de su percepcin.2
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en
la teora de la Gestalt:
Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrn.
Planea sus clases con actividades dinmicas, por ejemplo trabajo en equipo, exposicin de
clase, etctera, sin que esto aumente en gran medida el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas que se estn dando en clase, con poco
resultado en los alumnos.3
Representantes: Kurt Koffka, Wolfgang Khler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl
Rogers.
. Teora de la conciencia
La teora de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde se valoran
procesos tales como la motivacin, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro lado se
relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de las emociones, intuicin, la forma de
expresarse o el considerar la edad del individuo.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la
teora de la conciencia:
Planear las clases de acuerdo con la personalidad y el carcter de cada uno de sus alumnos.
Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modificar lo
necesario para adaptarse.
Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones familiares trascendentes para ellos.
Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase.
Entender sus propios sentimientos y conducir a los alumnos
a conocer, expresar y entender lo que sienten.4
. Teoras cognitivas
Las teoras cognitivas, se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en
el individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma
en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las
estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
Estas teoras, pueden a su vez clasificarse en:
Psicologa gentico-cognitiva
No es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los
procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los
modelos instructivos de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de
entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras
cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la
construccin del conocimiento. Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome
Bruner, David Ausubel, Brbel Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica
sta es la idea de un proceso que involucra tanto al que ensea como a quien aprende no se
refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador fsicamente presente.
La presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la
organizacin del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo
cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
. Teora del procesamiento de informacin
Se est consolidando un nuevo enfoque conocido como psicologa cognitiva cuya
representacin ms clara es el procesamiento de la informacin, basada en
una analoga entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales.
Este cambio de orientacin afecta a la mayor parte de los campos de investigacin en
psicologa (memoria, atencin, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la
interaccin social y de la emocin)
Representantes: Robert M. Gagn, Allen Newell, Herbert Alexander Simon, Mayer,
Pascual, Leon Festinger.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la
cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las estructuras del
pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora
constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el nio
como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de
etapas, que se definen por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras
intelectuales que responden a un modo integrador de evolucin. Las etapas son las
siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales
se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se
efecten intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el nio realice una
diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construccin del
conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio
2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (de 1 a 4 meses). -
subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La
conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploracin de nuevos medios
(de 12 a 18 meses). - subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer
uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones
son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de
transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas ms generales que aparecen en el
periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 12 a 15 aos aproximadamente
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin
tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la pre
adolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemticamente. En torno al
concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios: la actividad
espontnea del nio y la enseanza indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas
es el Conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial,
neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. La
mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra
en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la
experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, ms que la cuestin de
crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se
postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga
significado.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la
teora cognitiva:
A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que
ayude al alumno a encontrar lo que busca dentro de s.
El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular
intenciones de aprendizaje para los alumnos en cada momento.
El maestro disea, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos
trabajar a distintos ritmos.
El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el conocimiento, no
dicta la clase y propicia que los alumnos formulen hiptesis sin temor a equivocarse.
No se dictan definiciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las
anota con sus palabras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea que las definiciones
tengan todos los elementos encontrados por el grupo.

Tipos de aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisicin de conceptos,
principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una
informacin inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
 Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto
enfrentado a una nueva situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y
comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la
respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.
Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los acontecimientos
que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje
son la participacin y la anticipacin.
Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o
recompensa y que solo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario
permanece latente cuando aparece el reforzamiento
Aprendizaje lector: Intervienen diversas variables; por un lado, las que
caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en l
implicadas que el nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se define como la adquisicin
de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y
recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de
problemas ya vividos.
Aprendizaje social: El trmino de aprendizaje social ha sido empleado
globalmente en la psicologa contempornea de dos maneras diferentes, en
virtud de la extensin del concepto y de su vinculacin a sistemas tericos
determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un
conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y
directamente ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes, valores.
Se trata de un uso genrico que no se seala procesos concretos, sino el mbito
en que se dan.
Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por la observacin de la
conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los
procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La
identificacin del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que ste
recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el
aprendizaje vicario.
Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son
los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin. Va
del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo (un nmero de telfono) al
aprendizaje plenamente significativo.
Aprendizaje significativo: Se refiere a la estrategia de instruccin planificada
para fomentar ese aprendizaje, va de la enseanza puramente receptiva (cuando
un maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a la enseanza basada en
el descubrimiento espontneo del alumno (solucin de problemas, laboratorio).
Proceso de aprendizaje.

Cmo aprende el sujeto y cules son los postulados hipotticos sobre los cules se
construye la teora?.

Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o

disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de
maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el
cambio se logra a travs del aprendizaje.

La informacin, los estmulos del ambiente, se recibe a travs de los receptores, que son
estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama
el registro sensorial, que es una estructura hipottica a travs de la cual los objetos y los
eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro. Esta informacin
pasa a la memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma
conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso:

Una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida
en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una
informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser
almacenada en la memoria de largo plazo.
Una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos
externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo plazo.
Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto
desaparezca.

Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para
Gagn no son diferentes como estructuras sino en momentos, sta puede ser retirada o
recuperada sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto
producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas,
transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los
factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una
manifestacin visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las
expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o
estimulan a la persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El
control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la
memoria de largo alcance y cmo debe recuperarse una informacin.
Condiciones que favorecen el aprendizaje.
1. Ejercicio o repeticin y conocimiento de resultados
Las conductas motoras exigidas en la conduccin, se aprenden a travs de la prctica. La
repeticin por parte de cada alumno/a de cada una de las maniobras favorece el que sea
ejecutada con mayor precisin, calidad y velocidad. Para que el aprendizaje se d, la
repeticin ha de estar acompaada de un conocimiento por parte del alumno/a, de los
resultados que va obteniendo. Para ello, es importante que el/la profesora le transmita desde
el inicio el objetivo a seguir, as como los progresos que va alcanzando en cada ejercicio.
2. Refuerzo
Toda conducta que es seguida por una consecuencia positiva tiende a repetirse. Cuando
el/la alumna realiza con xito un ejercicio un refuerzo por parte de la instructora o
instructor tiene como consecuencia la repeticin de dicha conducta.
3. Valor pedaggico del fracaso
Es fundamental que el/la alumna sea consciente de los peligros y riesgos que suponen sus
propios errores en la conduccin. En ocasiones, explicarle lo que puede pasar en ocasiones
no es suficiente, debe experimentarlo sin que la situacin suponga peligro. Si el alumno, es
consciente del error que error, es suficiente ensearle cmo evitarlo para la prxima vez; si,
por el contrario, no es consciente, se le debe sealar inmediatamente para impedir que se
convierta en una conducta habitual.
4. Informaciones especficas y prximas en el vehculo.
Las indicaciones ofrecidas por el/la profesora, debern ser especficas y no generales y
presentarse de manera inmediata para que el/la alumna pueda responder de forma seguida.
Las tareas de aprendizaje han de ser fragmentadas, el/la alumna comenzar por tareas ms
sencillas (arrancar) e continuar integrando aquellas ms complejas (adelantar)
gradualmente.
5. Disposicin
Es esencial una buena disposicin del alumno/a para el aprendizaje. Adems de reunir unas
capacidades psicofsicas es decir ha de encontrarse: motivado/a y descansado/a para que su
aprendizaje sea ptimo.
El/la Profesor/a ah de conocer en cada momento la etapa de aprendizaje en la que se
encuentra el alumno/a en cuanto a progresos y dificultades, de esta manera mantendr
informado al alumno/a y podr realizar una atencin ms personalizada.
La inteligencia y el aprendizaje.
Recientemente he podio leer en su magnfica revista electrnica como prestigiosos
estudiosos e investigadores certificaban el error de utilizar el Cociente de Inteligencia como
un mtodo indiscutible para medir la inteligencia de los individuos. En efecto, este mtodo
fue ideado por el psiclogo francs Alfred Binet que estableci el actual Cociente de
Inteligencia fundndose en dos parmetros: la edad biolgica de un sujeto comparada con
su edad intelectual.
Su mismo creador fue el primero en advertir las carencias de su mtodo y as advirti que
dicho procedimiento era apropiado para ayudar a distinguir a nios con problemas del resto
de los nios, pero que, sin embargo, era completamente inadecuada para ser aplicada para
distinguir la mayor o menor inteligencia entre nios completamente normales.
A pesar de ello, estos baremos han sido empleados impropiamente en multitud de
ocasiones, sirviendo nicamente para estigmatizar a muchos individuos e incluso colectivos
enteros de manera errnea.
Todo aquel que no se acomodaba a las caractersticas establecidas en este baremo eran
tachados de mediocres, de poco inteligentes, etc mientras que otros eran considerados
todo lo contrario simplemente porque se adaptaban mejor a las caractersticas concretas de
dicho test.
Cada persona se enfrenta al aprendizaje de manera individual y nica. La forma de entender
y de enfrentarse con la realidad es completamente original en cada ser humano de tal
manera que podemos hablar de multitud de tipos de inteligencia distinta.
Este aprendizaje se desarrolla principalmente en los primeros aos de vida que son
realmente determinantes en la adquisicin de buenos hbitos y para el desarrollo de
nuestras facultades intelectuales.
La inteligencia se adquiere de manera lenta y constante a lo largo, sobre todo, de esos
primeros aos, siendo determinantes el entorno social y familiar.
Podemos decir que existen determinados rasgos que genticamente predisponen a los
individuos hacia una mejor adaptacin a estos factores que influyen en el desarrollo de las
capacidades cognitivas, pero tambin podemos afirmar que dependiendo del contexto social
y familiar en el que crece un individuo puede desarrollar ms o menos su inteligencia en
uno o varios sentidos.
De esta manera algunos de nosotros pensamos que no existe una sola forma de inteligencia
como lo demuestra la existencia de personas enormemente brillantes en algunas disciplinas
y muy mediocres en otras.
No suele ser frecuente, pero podemos encontrarnos personas con facultades intelectuales
muy desarrolladas y que demuestran enormes carencias en otras.
Parece innegable la existencia de una herencia gentica pero sin duda parece ms
determinante el medio en que se desarrolla el individuo.
Es indudable: los genios existen peroMozart no hubiera sido Mozart si hubiera nacido en
otra familia, en otro pas y en otra poca.

El aprendizaje significado.
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, un tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee;
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta
teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un
concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes sean claras y estn disponibles en la
estructura cognitiva del individuo, y que funcionen como un punto de anclaje de las
primeras. A su vez el nuevo conocimiento transforma la estructura cognoscitiva,
potenciando los esquemas cognoscitivos que posibilita la adquisicin de nuevos
conocimientos. En conclusin, el aprendizaje significativo consiste en la combinacin los
conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va
adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el
nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Adems es penca, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se
manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de
experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.
Referencias:
- Bleger, J. (2005). Teora de la conducta. Buenos Aires: Paido.
- Colomina & Onrubia. (2001). Interaccin educativa y aprendizaje. Madrid: Alianza
Editorial.
- Fernndez & Melero (2006) La interaccin social en contextos educativos. Madrid:
Coll.
- Monereo & Durn. (2003). Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Barcelona: Edeb.