TESIS
PRESENTA:
MA. DE LOURDES GONZLEZ BARRAGN
i
Summary
The present investigation has for aim demonstrate if the innovative tools in the
process of education learning are significantly useful to achieve the aims to level
baccalaureate in the degree one of Mathematics. The context where this
investigation was realized is in Lzaro Crdenas Michoacn Mexico. In the school
named Center of Technological studies of the Sea n. 16. One presents a
methodology of experimentation contrasting with a traditional group in similar
circumstances. The opposing results present one a better productivity in the results
without falling down in the spectacular thing.
ii
Dedicatorias
iii
Agradecimientos
Lul Gonzlez
iv
ndice
Pgina
Resumen i
Summary ii
Dedicatorias iii
Agradecimientos iv
ndice v
Captulo I Generalidades.
Introduccin.
1.1 Antecedentes 1
1.3 Objetivos 4
1.6 Justificacin 5
1.7 Alcance 7
1.8 Hiptesis 7
v
2.4 Caractersticas que debe tener el docente 23
2.5.1. Aprendizaje 32
2.6 El aprendizaje 32
4.1.1 Enfoque 63
vi
4.1.5.1 Entrevista 66
4.1.5.2 Observacin 67
4.7 Conclusiones 97
Bibliografa 99
Anexos 104
vii
ndice de Cuadros
Cuadro Pgina
viii
ndice de figuras
Figura Pgina
N.7 Pregunta n. 1 77
N.8 Pregunta n. 2 78
N.9 Pregunta n. 3 79
N.10 Pregunta n. 4 80
N.12 Pregunta n. 6 82
N.13 Pregunta n. 7 83
grupo primero C
grupo primero B
ix
N. 22 Pregunta 2, Entrevista final, grupo 1C 95
x
CAPITULO I
INTRODUCCIN
1.1 Antecedentes
1
conocimientos anteriores, situaciones cotidianas, la propia experiencia, o
situaciones reales.
2
En primer lugar, se trata de un proceso de enseanza no directivo, pues se
fundamenta en que no se puede hacer que alguien aprenda algo, lo que se puede
es crear un ambiente que facilite su aprendizaje (Rogers, 1969).
Autenticidad.
Aceptacin positiva.
Comprensin emptica.
Organizacin.
3
alumnos y hacer un aprendizaje vivo y de excelente calidad, la pedagoga, en su
labor didctica, ha contribuido con numerosas estrategias, tcnicas y dinmicas
que ayudan al aprendizaje significativo, sin embargo, no se sabe qu estrategias
didcticas favorezcan el convertir el aula en una comunidad que fomente
aprendizaje significativo. Por lo que se desea saber Es posible implantar
nuevas estrategias didcticas innovadoras para la enseanza de las matemticas
de nivel uno?
1.3 Objetivos
La presente investigacin estuvo regulada por el logro de las directrices de
gran importancia en el sistema educativo, ya que con ellas se puede saber hacia
dnde se dirige un estudio. A continuacin son enunciadas.
4
2. Conceptualizar el aprendizaje significativo, as como determinar los factores
que lo influyen.
3. Identificar las estrategias docentes ms comunes utilizadas por el maestro
en la enseanza de la asignatura de matemticas nivel uno en preparatoria.
4. Identificar la efectividad de las estrategias empleadas en la asignatura de
matemticas, para el logro de aprendizajes significativos.
1.6 Justificacin
5
El beneficio tanto escolar como social del presente estudio, consistir que el
adolescente ser menos persuasible de cualquier informacin errnea. En el aula
se dar una importante retroalimentacin entre maestro y alumno, que llevar a un
adecuado aprendizaje mediante textos de tipo filosfico presentados por el
docente.
6
evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las
matemticas. Todas estas situaciones planteadas se alcanzaran si el maestro
utiliza una didctica adecuada.
1.7Alcance
La presente investigacin solo pudo realizarse con un grupo de
matemticas uno que se denomino grupo de prueba experimental y un grupo
testigo que se defini como un grupo convencional.
1.8 Hiptesis:
Ho: Las tcnicas didactas innovadoras favorecen el aprendizaje y gusto por
las matemticas en el nivel uno.
7
El plantel cuenta con una inscripcin total de 1211 alumnos en el periodo
Agosto Diciembre 2012, de los cuales 526 se encuentran en Primer semestre,
distribuidos en nueve grupos; 396 en Tercer semestre, con ocho grupos y 289 en
Quinto, con siete grupos.
Visin
Misin
8
Figura n. 1 Escudo del Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar n. 16.
Fuente: http://oemys.com/~oemys/index.php/nivel-medio-superior/oems-
publica/cetmar-16
9
Cuadro n. 1 Especialidades en el bachillerato con lnea terminal o como carrera
tcnica.
Fuente: http://oemys.com/~oemys/index.php/nivel-medio-superior/oems-
publica/cetmar-16
10
La filosofa del plantel es actuar siempre con honestidad y compromiso en
un ambiente de cooperacin y respeto, aportando lo mejor de cada uno de los
agentes para alcanzar la misin planteada.
Respeto: considerar sin excepcin alguna la dignidad de todas las personas, sus
derechos y libertades que le son inherentes, siempre con trato amable y tolerante.
Sensibilidad social: actuar siempre considerando a todas las partes, siempre con
la filosofa de ganar-ganar, en todas direcciones y en todos sentidos.
11
Figura n. 2 Mapa de ubicacin del CETMAR n. 16
12
CAPTULO II
ESTRATEGIAS DOCENTES
13
personalidad, actitudes y habilidades especficas que le permiten crear un espacio
donde se desarrollen verdaderos seres humanos.
El de transmisor de conocimientos.
El de animador.
Por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo.
14
Es decisivo el papel del docente en la vida del adolescente, para llevarlo a
vencer sus desajustes, preocupaciones, y hacerlo enfrentar el futuro con
esperanza, optimismo y valor (Nrici, 1973).
15
El docente debe tener en perspectiva cmo su disciplina puede cooperar en
la formacin del educando. La disciplina debe ser un medio y no un fin para el
docente.
De acuerdo con este autor, las fases esenciales para conducir bien el
proceso del aprendizaje son: el planeamiento, la orientacin y el control
16
Vargas (Vargas 1997), por su parte, indica que para dicha tarea se elabora
un plan especfico de acuerdo con las necesidades actuales de alumnos, para que
puedan aprender de una adecuada manera. Si el plan es hecho con demasiada
anticipacin, es difcil que rinda frutos.
Objetivos particulares que esa unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son
una derivacin y una particularizacin de los ms generales formulados ya en el
plan del curso.
17
- Las materias primas, los instrumentos y herramientas a disposicin de los
alumnos para realizar los trabajos.
Cabe resaltar que se deben indicar las horas reservadas a cada unidad
didctica, y que no deben de ser ocupadas totalmente por lecciones de
explicacin.
Los dos tercios o tres cuartos restantes del tiempo deben quedar
reservados a las dems fases del ciclo docente, exploracin y anlisis, direccin
de las actividades de los alumnos, integracin, fijacin, diagnostico, rectificacin y
finalmente, verificacin del aprendizaje.
18
2.3 Caractersticas del docente que promueve estrategias.
Los maestros, para enfrentar las diversas situaciones que se dan dentro de
los salones de clase, hacen uso de mltiples estrategias de enseanza y
vinculadas al aprendizaje que les permiten dar solucin a los problemas cotidianos
que se les presentan.
19
efectuar una clasificacin de aqullas: las empleadas al inicio se denominan pre-
instruccionales, si se emplean durante la sesin se llaman construccionales,
mientras que si fueron utilizadas al trmino de la secuencia didctica, reciben el
nombre de post-instruccionales.
20
Organizador previo: informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado
con un nivel de abstraccin y generalidad superior al de la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
21
Para esto el estudiante requiere conocimientos metacognitivos y
autorregulados. Segn Daz-Barriga y Hernndez (Daz-Barriga y Hernndez
,1989) la metacognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en
tanto que se pueda describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios
procesos o productos de conocimiento.
22
2.4 Caractersticas que debe tener el docente.
23
medio y no un fin para el profesor. El educador es algo ms que ser el conocedor
de una disciplina y el encargado de dar clases sobre la misma.
Segn Nrici (Nrici ,1973) como cualidades necesarias para el ejercicio del
docente se pueden mencionar:
24
Capacidad de adaptacin: el profesor debe ponerse en contacto con el alumno y
con su medio y, a partir de esta situacin, ir orientndolo para realizarse de
acuerdo con sus posibilidades y las necesidades sociales, teniendo en vista una
vida mejor.
Sinceridad: toda accin, para educar, tiene que ser autentica. El adolescente
tiene la suficiente sensibilidad para captar la sinceridad de aquellos que trabajan
con l. Toda obra de la escuela, de la educacin, en fin, tiene que ser expresin
de sinceridad.
25
ya que cambian los factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto,
jams se puede repetir la misma experiencia educativa (Magni, 2011).
26
construccin de saberes, posibilita que alcancen un aprendizaje similar con
resultados similares.
Ensear es un arte de simple y difcil ejecucin: simple para quien posea las
cualidades y destrezas para ejercer la docencia y difcil para quien no las tiene,
pero que puede adquirir realmente. En esta tarea, se ven implicadas cualidades y
destrezas tales como:
Facilidad de palabra.
Liderazgo.
Didctica.
Planeacin.
Elaboracin de material didctico.
27
Asumir en la construccin un rol docente que acte en dicha realidad mediante el
diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas
para el desarrollo integral de la personalidad a travs de la promocin del
aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos especficos en
contextos determinados.
28
docente que trascienda las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de
clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos
ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
emprendida para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad (SNB).
29
Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema
Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual ser
construido.
Ser conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman
el perfil del egresado de la EMS.
30
ser lo suficiente concientizado para contribuir a los imprescindibles cambios
sociales y para inculcar a sus alumnos que el conocimiento slo no es suficiente,
que la teora no debe de ser un ideal sino que, por el contrario, debe resolverse en
la prctica, y que es misin del maestro y de la escuela la de ensear a interpretar
la realidad, esto es, la vida para transformarla en beneficio de todos.
31
2.5.1. Aprendizaje
2.6 El aprendizaje
32
El aprendizaje no es un proceso pasivo, basado en la mera receptividad;
por el contrario, es un proceso eminentemente operativo, en el cual cumplen un
papel fundamental la atencin, el empeo y el esfuerzo del alumno. ste debe
identificar, analizar y reelaborar los datos de conocimiento que reciba, e
incorporarlos en su organizacin mental, en estructuras definidas y bien
coordinadas (Alves, 1990).
Segn Chicio (Chicio 1990) considera que una persona se puede convertir
en un estudiante y por consiguiente estar comprometida en el aprendizaje:
33
El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposicin de
una persona que cambia como resultado de la experiencia; por lo general se
deduce de la observacin de un desempeo, como consecuencia de una situacin
estimular (Craig; 1990).
34
c) El diagnstico y la rectificacin del aprendizaje: el docente analizar las
dificultades y problemas que los alumnos encuentran en el aprendizaje de la
materia.
Todo lo que se dice lleva a una nueva visin del maestro que responda a
las necesidades y problemas de la sociedad actual.
35
Para ensear apropiadamente, los maestros deben tener primero una
nocin clara y exacta de lo que realmente significa aprender y ensear, pues
existe una relacin directa y necesaria, no solo terica, sino prctica, entre esos
dos conceptos bsicos de la didctica (Alves, 1990).
36
2.8 El proceso de enseanza - aprendizaje en el bachillerato
Esto quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendrn
que acordar un ncleo irreductible de conocimientos y destrezas que todo bachiller
debera dominar en ejes transversales esenciales: lenguaje, capacidades de
comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin de
los procesos histricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros.
37
Las competencias surgen en el mbito internacional como respuesta a la
necesidad de mejorar la calidad y la pertinencia de la formacin de recursos
humanos frente a la evolucin de la tecnolgica, los nuevos sistemas de trabajo y
para fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el fin de
mejorar la competitividad de las empresas, as como las condiciones de vida y de
trabajo de la poblacin en general.
38
De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes
requiere el uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con
las herramientas para evaluarlas.
39
habilidades y la adquisicin diaria de nuevas experiencias, que el almacenamiento
pasivo de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas. Cuando se
menciona aprendizaje significativo, se piensa en una forma de aprendizaje que es
ms que una mera acumulacin de hechos.
Una persona puede aprobar curso tras curso y examen tras examen
asimilando apenas lo indispensable para ello. Sin embargo los conocimientos no
han sido realmente integrados e incorporados a uno mismo, los recursos con los
que la persona cuenta para entender lo que sucede a su alrededor y para resolver
los problemas que va encontrando diariamente, son muy limitados(Moreno,
1983).
40
Estar aprendiendo en forma no significativa durante mucho tiempo, puede irse
convirtiendo, poco a poco, en un gran obstculo para que se d el aprendizaje
significativo (Moreno, 1983).
41
2) El funcionamiento de la persona en sus diferentes dimensiones.
Los factores que inciden en el aprendizaje, pueden ser diversos, tales como:
Que cada uno de los estudiantes es una persona nica, aun cuando comparte
con otras, caractersticas semejantes
Un maestro debe tener muy en cuenta cada uno de estos factores, si no, es difcil
tratar de lograr un aprendizaje significativo (Moreno, 1983).
4) El medio ambiente.
42
Incluye el lugar fsico, el material didctico, el clima, el mtodo de enseanza, las
relaciones existentes y la forma como los mismos estudiantes se lleven entre s,
por citar algunos de estos elementos. Cada unidad tiene su importancia en un
proceso educativo (Moreno, 1983).
Una persona que ha pasado muchos aos en la escuela, puede ver con
claridad la diferencia que existe entre un maestro que apoya, alimenta, estimula a
los estudiantes y otro que, por el contrario, los ridiculiza, desalienta y amenaza.
43
El lugar fsico.
El material didctico.
El clima.
El mtodo de enseanza.
Las relaciones interpersonales.
44
descubrimiento conduce al redescubrimiento planteado de proposiciones y
conceptos conocidos (Daz-Barriga y Hernndez; 1989).
En realidad el aprendizaje debe verse como continuo, donde la transicin entre las
fases es gradual, ms que inmediata. En determinados momentos durante una
45
tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamientos entre ellas (Daz-
Barriga y Hernndez, 1989).
La adquisicin de conocimiento.
46
valores, en la resolucin de problemas matemticos que en sus aplicaciones
trasciendan el mbito escolar (www.dgb.sep.gob.mx).
47
participacin activa de los alumnos en la clase, conduce las situaciones de
aprendizaje bajo un marco de respeto a la diferencia y de promocin de valores
cvicos y ticos y disea instrumentos de evaluacin del aprendizaje considerando
los niveles de desarrollo de cada uno de los grupos que atiende, fomentando la
autoevaluacin y coevaluacin por parte de los estudiantes y desarrolla trabajo
colegiado interdisciplinario con sus colegas (www.dgb.sep.gob.mx).
48
Se entiende como didctica de las matemticas, la ciencia del estudio y de
la ayuda al estudio de las matemticas. Su objetivo es llegar a describir y
caracterizar los procesos de estudio, o procesos didcticos, de cara a proponer
explicaciones y respuestas solidas a las dificultades con que se encuentran todos
aquellos que estn en el proceso de educacin.
49
CAPTULO III
50
La adolescencia es un periodo que los individuos empiezan a afirmarse
como seres humanos distintos entre s, puesto que no hay dos personas que
posean exactamente las mismas experiencias o que ocupen posiciones idnticas
en la estructura social, cada uno puede imponer su individualidad, con tal de que
la sociedad le conceda siquiera cierto grado de estmulo (Grinder; 1999).
51
principalmente a travs de las relaciones interpersonales. El adolescente puede
evaluar constantemente su competencia gracias a la interaccin inevitable con sus
padres, maestros, otras autoridades y camaradas, quienes lo exhortan, evalan,
premian y castigan.
52
2. Es una fase de emancipacin, es decir, se busca un lugar propio y desea que
se le reconozca por lo que es. Surgen los intereses vocacionales y busca la
independencia econmica. Pretende desligarse de la etapa anterior: la niez. La
rebelda suele ser una actitud normal en esta etapa.
53
3.2 Desarrollo afectivo.
Los padres en general son muy poco tolerantes con esas manifestaciones,
que parecen implicar una prdida de prestigio y una declinacin de su autoridad. A
menudo reaccionan con observaciones irnicas o con medidas coercitivas que
54
slo pueden suscitar la agresividad y reforzar la oposicin de los jvenes. stos
comienzan a juzgar a los adultos con creciente sutileza; tratan de sorprenderlos
contradiciendo principios por ellos sostenidos (Osterrieth; 1984).
55
Como todo aprendizaje ocurre por contrastes, los adolescentes enfrentan
sus ideas, valores y costumbres a los valores, ideas y costumbres de otros grupos,
familias y culturas. No es que necesariamente rechacen lo que aprendieron en sus
familias, es que quieren depurarlo, tomar lo mejor que tienen y dejar atrs lo que
ya no responde a lo que necesitan como personas autnomas (Chapela, 1999).
Los ajustes que emprenden los individuos para distinguirse unos de otros y
para adaptarse a la estructura social se conocen en ciencias sociales como
socializacin. Es de esperar que la suma total de las experiencias pasadas de un
individuo representen un papel en la conformacin de su comportamiento social
futuro (Hardy y Conway; 1988).
56
las cuales conforman la adaptacin de los individuos al panorama fsico y
sociocultural en que viven (Hardy y Conway; 1988).
Los adolescentes no pueden estar solos en esta etapa de sus vidas porque
su transicin, adems de ser personal, tambin es social. Para ellos cobran gran
importancia los personajes aspiracionales que los rodean: los hombres y las
mujeres que sobresalen en el entorno social por ser lderes, por compartir sus
conocimientos o sus proyectos (Chapela, 1999).
57
Los adolescentes ocupan comprensin por las personas que los rodean, si
ellos se sienten rechazados, buscaran siempre un sitio donde se sientan
identificados para poder expresarse libremente. Cada uno de los adolescentes
siempre estar pendiente de su objetivo implcito: adoptar una identidad, un rol de
vida y una personalidad propia de adulto. En ese proceso de bsqueda es donde
se presentan innumerables cambios que hacen de esta etapa, que es de crtica
para el ser humano, pues de ella depender, en la mayora de las veces, la
adopcin de una personalidad nica.
El efecto del marco familiar del adolescente sobre sus aspiraciones y logros
educativos, es amplio y persistente, y se manifiesta en una mezcla de variables
58
genticas y socioeconmicas. Hasta cierto punto, cabe distinguir ciertas
habilidades y capacidades generalizadas; as, existe un dintel superior de los
logros acadmicos a los que puede llegar un adolescente. El trasfondo
socioeconmico puede, bien inhibir o, por el contrario, facilitar su capacidad,
tomando ventaja de las oportunidades que ya tiene en su hogar (Grinder, 1999).
Temas de estudio: el joven muestra gran empata en las materias que cree, le
sern de mayor utilidad en su vida futura como profesionista o como adulto.
59
Calificaciones: al adolescente no le interesan las calificaciones como
representacin del conocimiento logrado, sino como medio para lograr un fin.
Autonoma: los jvenes en general desean tener autonoma para seleccionar sus
cursos de estudio. No requieren que se les obligue a cursar materias por las que
no tienen inters, ni por las que no presentan ningn valor prctico.
Los alumnos rescatan como positivo el vnculo que establecen con los
compaeros, el conocer a algn profesor que les hace pensar y los escucha, y
algunas charlas informales sobre temas de actualidad (Gaviln; 2003).
Que proponga una cultura del esfuerzo, que parta del aprendizaje del oficio de
aprender: apostar al trabajo bien realizado, a las horas dedicadas al estudio, a la
60
resolucin de diferentes situaciones para la formacin del pensamiento, el carcter
y la voluntad.
Que forme para la cultura del proyecto por sobre la del suceso, donde la
esperanza y el progreso an son posibles.
Que promueva el verdadero ocio creativo, valorando el uso del tiempo de estudio
y trabajo, pero tambin el tiempo libre y recreativo.
Que cultive, construya y reconstruya los vnculos entre sus miembros y con sus
educandos. Slo se aprende y se crece en interaccin con otros. En el intercambio
con el otro se enriquece el mundo interno.
61
un determinado nivel profesional. Asimismo, la clase social a la que pertenece el
adolescente tambin influye en dicha decisin.
Es una etapa difcil porque algunas veces, las personas familias y sociedad
en lugar de impulsar a los adolescentes, les cierran espacios o construyen para
ellos incmodas clasificaciones. El proceso adolescente incumbe a todos, es un
transcurso que puede enriquecerse con las acciones comunes para beneficio de
todos.
62
CAPTULO VI
4.1.1 Enfoque
63
denominada tambin como investigacin naturalista o etnogrfica, segn Grinnell,
(citado por Hernndez y cols, 2006).
64
Algunas tcnicas son las entrevistas, observacin, revisin de documentos,
experiencias, historias de vida, entre otras.
65
4.1.4 Alcance descriptivo.
4.1.5.1 Entrevista.
66
importante para su investigacin. La entrevista debe tener tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre. Entre las ventajas que tiene, est que se brinda informacin
tanto directa como indirecta, mediante comunicacin verbal y no verbal, pueden
estudiarse pocas personas y existe mayor riqueza y profundidad en la informacin,
debido a que es ms flexible.
4.1.5.2 Observacin.
67
Hay dos niveles en la observacin: la sistemtica y la ocasional; la primera
tiene planeado un proyecto preciso, por el contrario, en la observacin ocasional
no se sigue ninguna regla, el registro de las observaciones es libre, slo se
recomienda que se hagan las anotaciones necesarias de manera inmediata, de
modo claro y preciso.
68
4.2 Poblacin y muestra.
69
observaciones se realizaron sin manipulacin y sospecha, fue un ejercicio libre y
relajado.
70
4.4 Anlisis e interpretacin de resultados.
71
Figura n.3 Evaluacin diagnostica para el grupo Primero C
Grupo 1C , CETMAR n. 16
A nderson-Darling N ormality Test
A -S quared 1.03
P -V alue 0.009
M ean 13.933
S tDev 2.725
V ariance 7.427
S kew ness -0.63878
Kurtosis 2.44750
N 45
M inimum 5.000
1st Q uartile 12.000
M edian 14.000
3rd Q uartile 15.500
8 12 16 20
M aximum 20.000
95% C onfidence Interv al for M ean
13.115 14.752
95% C onfidence Interv al for M edian
13.000 15.000
95% C onfidence Interv al for S tDev
9 5 % C onfidence Inter vals
2.256 3.443
Mean
Median
72
Figura n.4 Evaluacin diagnostica para el grupo Primero B
Mean 14.047
StDev 2.811
V ariance 7.903
Skew ness -0.75122
Kurtosis 2.21839
N 43
Minimum 5.000
1st Q uartile 12.000
Median 14.000
3rd Q uartile 16.000
8 12 16 20
Maximum 20.000
95% C onfidence Interv al for Mean
13.181 14.912
95% C onfidence Interv al for Median
14.000 15.000
95% C onfidence Interv al for StDev
9 5 % Confidence Intervals
2.318 3.573
Mean
Median
73
Figura n5 Grfico de caja y ejes de los grupos
20.0
17.5
15.0
Data
12.5
10.0
7.5
5.0
Grupo 1C Grupo 1B
74
Figura n.6 Grafico de puntos individuales de los grupos.
20.0
17.5
15.0
Data
12.5
10.0
7.5
5.0
Grupo 1C Grupo 1B
75
4.5 Etapa nmero dos
76
Figura n.7 Pregunta n. 1
Pregunta 1
Cmo consideras que ha sido tu aprovechamiento en matemticas
en este curso?
Category
Deficiente Excelente
14.3% Bueno
Excelente Regular
28.6% Deficiente
Regular
23.8%
Bueno
33.3%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
77
Figura n.8 Pregunta n. 2
Cmo te has sentido en ste curso de matemticas?
Pregunta 2
Cmo te has sentido en ste curso de matemticas?
Category
desagusto Agusto
incomodo 4.8%
7.1% Bien
incomodo
desagusto
Bien
21.4%
Agusto
66.7%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
78
Figura n.9 Pregunta n. 3
Sientes o percibes que los conocimientos en este curso son realmente
relevantes para la construccin de tu futuro profesional?
Pregunta 3
Sientes o percibes que los conocimientos en este curso son realmente
relevantes para la construccin de tu futuro profesional?
Category
No se
4.8% Si
No
Un poco Un poco
19.0% No se
No
9.5%
Si
66.7%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
79
Figura n.10 Pregunta n.4
Tus expectativas sobre este curso han sido de tu agrado y gusto?
Pregunta 4
Tus expectativas sobre este curso han sido de tu agrado y gusto?
Category
No se Si
4.8%
No
Un poco
No se
Si
40.5%
Un poco
45.2%
No
9.5%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
80
Figura n.11 Pregunta n. 5
Te sientes ms seguro en tus conocimientos de matemticas?
Pregunta 5
Te sientes ms seguro en tus conocimientos de matemticas?
Category
No se
2.4% Si
No
Un poco
Un poco No se
28.6%
Si
40.5%
No
28.6%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
81
Figura n.12 Pregunta n. 6
Consideras que fue una buena experiencia, el haber tenido la
oportunidad de vivir una forma diferente de aprender matemticas?
Pregunta 6
Consideras que fue una buena experiencia, el haber tenido la oportunidad
una forma diferente de aprender matemticas?
Category
No se Si
9.5%
No
Un poco
No se
Un poco
23.8%
Si
54.8%
No
11.9%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
82
Figura n. 12 Pregunta n.7
Recomendaras este tipo de cursos con herramientas innovadoras?
Pregunta 7
Recomendaras este tipo de cursos con herramientas innovadoras?
Category
No se Si
9.5% No
No No se
9.5%
Si
81.0%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
83
Figura n. 14 Pregunta n.1, para el grupo de primero B.
Cmo consideras que ha sido tu aprovechamiento en matemticas en este
curso?
Pregunta 1 (1ero. B)
Cmo consideras que ha sido tu aprovechamiento en matemticas
en este curso?
Category
Deficiente Excelente
13.2% Bueno
Regular
Excelente Deficiente
31.6%
Regular
23.7%
Bueno
31.6%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
Cabe sealar que este grupo que tuvo una presentacin de los temas
de forma tradicional percibe de forma similar que el experimental con un 63.2%
que su aprovechamiento ha sido de Excelente a bueno , no existe una diferencia
significativa entre los grupos.
84
Figura n.15 Pregunta n.2. Para el grupo de primero B.
Pregunta 2 (1ero. B)
Cmo te has sentido en este curso de matemticas?
Category
Desagusto Agusto
5.3%
Bien
Incomodo Incomodo
15.8% Desagusto
Agusto
34.2%
Bien
44.7%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
85
Figura n. 16 Pregunta n.3 Para el grupo de primero B.
Pregunta 3 (1ero. B)
Sientes o percibes que los conocimientos en este curso son realmente
relevantes para la construccin de tu futuro profesional?
Category
si
Un poco no
18.4%
no s
Un poco
no s
10.5%
si
55.3%
no
15.8%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
86
Figura n.17 Pregunta n.4 Para el grupo de primero B
Te sientes ms seguro en tus conocimientos de matemticas?
Pregunta 4 (1ero. B)
Te sientes ms seguro en tus conocimientos de matemticas?
Category
Un poco si
13.2% no
no s
no s Un poco
5.3%
no
21.1% si
60.5%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
87
Figura n.18 Pregunta n.5 Para el grupo de primero B.
Tus expectativas sobre este curso han sido de tu agrado y gusto?
Pregunta 5 (1ero. B)
Tus expectativas sobre este curso han sido de tu agrado y gusto?
Category
si
Un poco no
18.4%
no s
Un poco
si
42.1%
no s
15.8%
no
23.7%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
88
De las diez semanas iniciales de instruccin a los dos grupos se procedi a
realizar un rediseo en las estrategias didcticas para el grupo experimental,
dando ms aporte a la reflexin personal y grupal, despus se procedi a una
evaluacin de aprovechamiento a ambos grupos de anlisis, a continuacin se
presentan los resultados del evaluacin de aprovechamiento as como del
cuestionario final de cursos.
89
Figura n. 19. Resultados de la evaluacin de aprovechamiento del grupo
primero C.
M ean 15.476
S tDev 2.412
V ariance 5.816
S kew ness -0.177480
Kurtosis -0.619879
N 42
M inimum 10.000
1st Q uartile 14.000
M edian 16.000
3rd Q uartile 17.000
10 12 14 16 18 20
M aximum 20.000
95% C onfidence Interv al for M ean
14.725 16.228
95% C onfidence Interv al for M edian
14.000 17.000
95% C onfidence Interv al for S tDev
9 5 % C onfidence Inter vals
1.984 3.075
Mean
Median
90
Figura n. 20 Resultados de la evaluacin de aprovechamiento del grupo
primero B.
M ean 14.289
S tDev 2.875
V ariance 8.265
S kew ness -0.61650
Kurtosis 1.00361
N 38
M inimum 7.000
1st Q uartile 13.000
M edian 14.000
3rd Q uartile 16.000
9 12 15 18
M aximum 20.000
95% C onfidence Interv al for M ean
13.345 15.234
95% C onfidence Interv al for M edian
14.000 15.420
95% C onfidence Interv al for S tDev
9 5 % C onfidence Inter vals
2.344 3.719
Mean
Median
91
Cuadro n. 2 Prueba de hiptesis 1C vs. 1B
P-Value = 0.048
P-Value = 0.976
92
4.6 Entrevista final
93
Figura n. 21 Pregunta 1, Entrevista final, grupo 1C.
Te gustara continuar en tu segundo semestre esta dinmica de trabajo?
Pregunta 1 (1ero. C)
Te gustara continuar en tu segundo semestre esta dinmica de trabajo ?
Category
Si
No s No
19.0% No s
Si
57.1%
No
23.8%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
94
Figura n. 22 Pregunta 2, Entrevista final, grupo 1C
Pregunta 2 (1ero. C)
Que otro tipo de actividad te hubiera gustado hacer en este curso de
matemticas?
Category
Visita de museos
Visita de museos
7.1%
Concursos internos
Concursos internos Concursos externos
11.9%
Asi esta bien Ver mas v ideos
33.3% Hacer tarea en equipo
Asi esta bien
Concursos externos
9.5%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
95
Figura n. 23 Pregunta 2, Entrevista final, grupo 1C
T crees que este curso contribuyo a una nueva visin de las matemticas?
Pregunta 3 (1ero. C)
T crees que este curso contribuyo a una nueva visin de las matemticas?
Category
No se Si
13.6% No
No se
Si
45.5%
No
40.9%
Cetmar n. 16
Lzaro Cardenas Michoacn Mxico
96
4.7 CONCLUSIONES
97
Se desarrollaron diferentes tipos y modelos de estrategias didcticas , as
como herramientas de apoyo que se presentan en los anexos, cabe sealar
varios puntos relevantes.
98
BIBLIOGRAFA
99
Chapela, Luz Mara. (1999)
Adolescencia y curso de vida.
Edit. CONAPO. Mxico.
100
Hardy, Margaret E.; Conway, Mary E. (1988)
La teora del rol: perspectivas para los profesionales de la salud
Appleton & Lange, Michigan.
HorrocksJhon E (1996)
Psicologa de la adolescencia
Edit. Trillas Mxico
HurlokElizabet.(1989)
Psicologa de la adolescencia.
Edit: Limusa., Mxico
101
Nueva Pedagoga y Psicologa Infantil (1999)
Cultural S.A. Mxico.
Osterrieth, P. (1984).
Psicologa infantil.
Edit. Morata. Barcelona.
102
Vargas, Eddie A. (1997)
Metodologia de la enseanza en las ciencias naturales.
Edit. UNED, San Jos, Costa Rica.
Referencias electrnicas
http://www.dgb.sep.gob.mx/emsad/PDF1/Programas_Primer_semestre/MATEMAT
ICAS-I.pdf. MagniSilvano, Roberto (2011)
http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
103
Anexo 1
Coro
Estrofa I
104
Anexo n. 2, Horario de Clases de la maestra Ma Lourdes Gonzlez Barragn
Fuente: Cetmar n. 16
105
Anexo n. 3 Ma. De Lourdes Gonzlez Barragn en el aula del CETMAR n. 16
106
Anexo n. 4
Domino de fracciones.
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
107
Anexo n. 5
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
108
Anexo n. 6
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
109
Anexo n. 7
Domino de Aritmtica
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
110
Anexo n. 8
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
111
Anexo n. 9
Crucigrama de la aritmtica
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
112
Anexo n. 10
Potencia algebraicas
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
113
Anexo n. 11
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
114
Anexo n. 12
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
115
Anexo n. 13
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
116
Anexo n. 14
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
117
Anexo n. 15
Contina la cadena
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
118
Anexo n. 16
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
119
Anexo n. 17
Cunto da la operacin?
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
120
Anexo 18
121
Anexo n. 19
El bingo de la aritmtica
Fuente: http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/uncategorized/
122