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LIVRO: REMOVENDO BARREIRAS PARA APRENDIZAGEM EDUCAO INCLUSIVA

AUTORA: Rosita Edller Carvalho

Editora Mediao

6a Edio

Porto Alegre

2007
DADOS I N T E R N A C I O N A I S DE CATALOCAO-NA-
PUBL1CAO BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAO da
UFRGS, Porto Alegre. BR-RS

BIBLIOGRAFIA C331r Edler Carvalho, Rosita


Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva/ Rosita
Edler Carvalho. - Porto Alegre: Mediao, 2000. 176 p.

1.Educao Especial. 2.Distrbios de aprendizagem. 3.portador de


deficincias - Incluso escolar. 4.Professor - Formao. I.Ttulo.

CDU: 376
Homenagem Pstuma

querida D.Luiza
Vischnevsky de Foguel,
av de meus filhos e querida
amiga, de quem sinto tantas
saudades e muita f alta
principalmente pelos "no
ditos"...
Agradecimento Especial

Ao meu marido, Orlando


de Carvalho, porque me
estimula vendo encantos em
tudo o que escrevo...

A todos os meus netos e


sobrinhos netos, em especial
Ana Luisa, ao Diego e ao
Bernardo, os mais novos
integrantes do meu mundo
familiar. Terei muito a
aprender com eles. Estou es-
timulada com essa
perspectiva
Pertencer mais do que
romper as barreiras dos
rtulos e dos estigmas
produzidos na re-
presentao e no
imaginrio social:
pertencer mais do que ter
contemplados direitos
cidadania no mbito
jurdico-formal. Pertencer ,
pois, estar engajado, qual
sujeito ativo da histria;
exercer a condio de ator
sem ser alvo da viso
dualista que atribui
"diferena" a condio de
anjo ou de demnio, para
garantir mdia a condio
de normais.
Pertencer estar no
palco sem ser heri ou
vilo...

Paulo Ricardo Ross (1999).


SUMRI
O

Prefcio ......
Pgina 9
1. Educao
Especial:
perspectivas
prximo
milnio..........
..Pgina 13
Introduzindo o
tema.........
Pgina 13
Uniformizand
o
conceitos ......
Pgina 15
Analisando as
perspectivas
enten como
expectativas,
esperanas e
probabilidades
......Pgina 15
2. Das
necessidades
educacionais
remoo de
barreiras
para a
aprendizagem
...Pgina 35
As necessidades
educacionais
especiais
Relatrio
Warnock ........
. Pgina 39
As
necessidades
especiais na
Declarao de
Salamanca......
..... Pgina
43
Das
necessidades
educacionais
especiais
remoo de
barreiras
aprendizagem
............
Pgina 47
3. Removendo
barreiras para
a
aprendizagem.
.. Pgina 57
Consideraes
gerais ....
Pgina 57
Removendo
barreiras na
prtica
pedaggica
em sala de
aula....
Pgina 62
4. Barreiras na
organizao
do
atendimento
educacional
escolar de
alunos com
distrbios de
aprendizagem .
. . . Pgina 69
Conceituando
os distrbios
de
aprendizagem
..........
Pgina 69
Os distrbios
de
aprendizagem
ea
culpabilizao
do aluno.......
Pgina 72
Removendo barreiras para a
aprendizagem na organizao do
atendimento educacional escolar ...... Pgina 76
Incluso escolar de alunos portadores
de deficincia: desafios................. Pgina 95
Introduo............................ Pgina 95
Refletindo sobre a excluso............. Pgina 96
Os desafios incluso escolar das pessoas
com deficincia................. Pgina 101
Os desafios nas polticas educacionais ... Pgina 102
Desafios em relao s recomendaes
de organismos internacionais ....... Pgina 121
Desafios em relao opinio dos
prprios deficientes e de suas famlias..... Pgina 123
Gerenciando a transio em sistemas educativos inclusivos
................. Pgina 127
O fluxo do sistema educacional brasileiro ... Pgina 130
Contexto social, poltico e escolar do desenvolvimento do
processo educacional brasileiro ............ Pgina 131
Situaes de excluso ........ Pgina 132
Algumas aes em curso no Brasil ....... Pgina 135
Concluso ......... Pgina 142
Avaliao psicopedaggica na proposta inclusiva......... Pgina
145

Os distrbios de aprendizagem e educao especial............

Educao, educao especial e formao


de professores........ Pgina 159
O "saber".............. Pgina 159
O "saber fazer ....................... Pgina
159 Pgina 9 - PREFCIO

Perdoem-me os leitores se me torno, por


vezes propagandista da autora. No sem
razo, e quem a conhece pessoalmente pode
confirmar. Rosita tem se destacado em tudo
o que faz em e por este pas, tanto aqui
dentro quanto l fora, de vrias maneiras.
Mas talvez uma de suas mais marcantes
caractersticas seja a capacidade de se rever e
renovar, de manter sua juventude naquilo
que ela tem de mais bonito: sonhar e lutar
pelos sonhos. Estas qualidades se refletem
em seus textos, conforme veremos adiante.
Desde que conheo Rosita, tenho tido
a honra -graas sua humildade e f na
troe e opinies profissionais - de ter acesso
a seus textos ainda em fase de produo,
palpitar sobre eles (em todos os sentidos:
pelo que leio, que me move profundamente,
e pelos comentrios que ela, com toda sua
elegncia e tica profissionais, me
permite fazer) e sobretudo, acompanhar o
nascimento oficial dos mesmos quando,
fresquinhos, saem do fornoe ganham o
mundo.
Assim foi quando, em seu primeiro livro
A LDB e a Educao Especial -, Rosita
nos presenteou ao discutir com tamanha
profundidade as relaes desta Lei com a
Educao Especial e respectivas
implicaes tericas e prticas, apontando
as contradies entre teoria e prtica, sem
contudo cair no milismo.
Pgina 10

Ao contrrio, apontou ali os aspectos positivos da Lei e identificou as


partes, nela presentes, que sinalizam a possibilidade de um mundo
mais justo.
Assim tambm o foi quando, em seu segundo livro - Temas em
Educao Especial I -, a autora levantou polmica cujas
consideraes foram - e tm sido -imperativas para chegarmos
aonde hoje chegamos no que diz respeito s lutas dessa minoria
conhecida como "da Educao Especial".
E agora, uma vez mais ela nos presenteia. Seu terceiro livro -
Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva -
afortunado de vrias maneiras: nos temas escolhidos, na forma
como foram organizados e seqenciados, e, claro, na profundi-
dade com que so abordados e discutidos, incluindo-se a leveza
com a qual a autora capaz de tecer crticas e fazer alertas os mais
apropriados e necessrios ao momento em que vivemos,
confirmando seu estilo elegante e sua competncia.
O livro comea discutindo as perspectivas em educao especial
para o prximo milnio. J neste captulo, um brinde: uma maneira
concreta de acreditar num futuro mais justo, em que pese os tempos
e contratempos do passado. Aqui, Rosita repensa a educao
especial e prope uma mudana de foco: para a considerao do
especial na educao.
No segundo captulo, a autora levanta os prs e contras do
uso do termo "necessidades educacionais especiais" a partir de
uma perspectiva histrica. Neste captulo, to rico em informaes,
ela critica a confuso que ainda se faz ao se achar que Salamanca
(tanto a conferncia quanto a Declarao) se referiu apenas aos
deficientes, e re-une (com hfen mesmo) o movimento pela
Educao para Todos ao da Incluso,
Pgina 11
recontextualizando-os a partir da identificao e enfrentamento de
barreiras aprendizagem. Esta medida, ela dir, seria o mnimo
esperado e que representaria uma resposta educativa da escola na
luta contra a excluso, e conseqentemente na organizao de
uma educao que atenda, de fato, a todos.
Os dois captulos seguintes centram as discusses em torno
das barreiras propriamente ditas, em seus aspectos pedaggicos e
organizacionais. Em ambos os captulos, encontram-se valiosas
sugestes de enfrentamento s barreiras, bem como sua to
caracterstica profundidade de anlise de cada barreira ali apon-
tada, no que diz respeito s suas causas e seus efeitos.
O captulo V, de marcantes teores poltico e filosfico, tece
reflexes sobre os variados tipos de excluso e situa os principais
desafios incluso de deficientes em trs campos: o das polticas
educacionais, o das recomendaes internacionais e o das
opinies dos prprios deficientes e suas famlias.
No captulo VI, a autora discute o gerenciamento da
promoo dentro dos sistemas educacionais que se propem ser
inclusivistas. Um dos principais argumentos aqui levantados o de
que tal gerenciamento significa efetivar a incluso em todos os nveis
educacionais, e no apenas com predominncia de um ou de
outro, a ttulo do que tem sido comumente feito em muitos
pases.
A discusso levantada no captulo anterior estendida ao
seguinte em seu aspecto referente avaliao - que para a autora
deve ser diagnstica do processo ensino-aprendizagem, e no
apenas, ou unicamente, incidir sobre a performance do aluno - a
exemplo do que, infelizmente, tem sido predominante em muitos
Pgina 12
sistemas educacionais locais.
O livro concludo com uma excelente discusso acerca da
formao profissional. No entender da autora, tal formao no
deveria favorecer a separao entre os profissionais que
trabalham para a educao especial e os demais profissionais. A
defesa a da formao de um professor-pesquisador, equipado para
buscar e criar alternativas aos "problemas" que encaram, por
oposio a uma formao demasiado tecnicista do professor,
preocupada apenas com mtodos de ensino, como se a descoberta
de um ou outro grande mtodo fosse suficiente para, de fato, tornar
a escola aberta e servidora de todos.
Desnecessrio nos alongarmos: o livro reflete a histria da autora:
de uma contribuio inquestionvel, tanto aos que j tm
conhecimento do assunto quanto aos que no o possuem. Sua
leitura interativa e seu estilo "degustvel" do o toque final que
permitem ao leitor no mais "desgrudar os olhos" at que a leitura
se complete. E depois rel-lo, porque, a cada novo olhar, um
novo pensar se processa, tamanha a riqueza e variedade de
contedos aqui tratados. Quanto queles a quem estas palavras causem
alguma incredulidade, apenas um conselho: ler e ver, para con-
firmar.

Mnica Pereira dos Santos

Rio de Janeiro, maro de 2000


Pgina 13 - Captulo 1
EDUCAO ESPECIAL: PERSPECTIVAS PARA O
PRXIMO MILNIO

Introduzindo o tema

O principal objetivo deste texto, escolhido por mim para ser o


primeiro assunto de um livro contendo temas em educao ,
definitivamente, incluir as pessoas portadoras de deficincia em
quaisquer debates referentes aos direitos de cidadania, seja no
processo educativo seja na sade, no trabalho, no esporte e lazer,
na comunicao, no transporte...
Desde h muito ns, os que trabalhamos em educao especial,
examinamos questes relativas ao desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos com deficincia, com condutas tpicas de sndromes
neurolgicas, psiquitricas, de psicolgicas graves e dos
superdotados. Costumo dizer que construmos uma semntica
restrita, na medida em que debatemos conceitos e procuramos
consenso acerca do processo de educao escolar daqueles alunos,
entre ns mesmos.
Reconhecemos a importncia dessas trocas terico-
metodolgicas, mas as praticamos quase sempre com as mesmas
pessoas. Objetivando alargar nosso dilogo, temos procurado
envolver outros pensadores, em particular os educadores que
trabalham na educao regular. Dentre outras razes, para romper
com
Pgina 14

o mito de que convivemos com duas "educaes": uma regular e a


outra, especial.
Nossa participao em eventos com ampla temtica educacional
tem sido pouco freqente, embora estejamos certos cie que so
excelentes oportunidades para a interlocuo entre os estudiosos do
desenvolvimento e da aprendizagem infantis de modo que, juntos,
analisemos a problemtica dos alunos que, no processo de educao
escolar, enfrentam barreiras mais complexas do que as enfrentadas
por seus pares, ditos normais. Por todas essas razes, torna-se
importante pensar em perspectivas para um novo milnio, na es-
perana de que ocorram mudanas significativas, frente educao
especial.
O vocbulo perspectivas, dentre outros significados, quer
dizer expectativa, esperana, probabilidade (Dicionrio Aurlio).
Segundo o dicionrio, expectativa implica esperana e alicera-se
em direitos: tem-se esperana de que algo ocorra, porque no seria
justo se no ocorresse. A esperana traz, como "tempero" da
expectativa, a f, a crena, a confiana de que acontecer o que se
deseja. E, enquanto probabilidade, o termo perspectiva, finalmente,
nos induz a pensar na possibilidade de um fato ou fenmeno
ocorrer, a partir de uma srie de indcios, algumas vezes,
histricos.
Sob esse trplice enfoque - expectativa, esperana e probabilidade
- estarei organizando minhas reflexes acerca da educao

em aes futuras, para o que ternos trabalhado muito, registrando-


se, felizmente, inmeras conquistas.
Tratarei de analisar, basicamente: (a) sob o enfoque da
expectativa, o princpio democrtico da igualdade de direitos e
seus corolrios em termos de acesso, ingresso e permanncia de
todas as pessoas com deficincia nos bens e servios historicamente
organizados e socialmente disponveis; (b) sob o enfoque da
esperana, os movimentos em prol da qualidade de vida dessas
pessoas e a crena de que a conscientizao da sociedade acerca de
seus direitos e deveres e de suas potencialidades tero eco, mais
cedo ou mais tarde e (c) sob o enfoque da probabilidade, a possibili-
dade de construirmos cenrios otimistas a partir dos movimentos
para a incluso /integrao dessas pessoas, o que significa oferecer
educao de qualidade para todos. TODOS.
Creio que se impe, como questo preliminar, o conceito de
educao especial para que possamos construir nossas anlises,
centrados no mesmo entendimento acerca dessa expresso.

Uniformizando conceitos

Historicamente, a educao especial tem sido considerada


como a educao de pessoas com deficincia, seja ela mental,
auditiva, visual, motora, fsica, mltipla ou decorrente de
distrbios invasivos do desenvolvimento, alm das pessoas
superdotadas que tambm tm integrado o alunado da educao
especial.
Segundo o modelo clnico, os que apresentam alteraes
orgnicas (estruturais ou funcionais) so considerados
Pgina 16

estatisticamente como desviantes. Socialmente esto percebidos


como "enfermos e incapazes". Nesses sentidos, deficincia se
confunde com patologia, e as limitaes que dela decorrem (como
no ver, no ouvir, no andar, por exemplo), como impeditivas de uma
vida "normal" em sociedade.
No imaginrio social, a deficincia (principalmente a mental) tem
foros de doena exigindo, portanto, cuidados clnicos e aes
teraputicas. A educao dessas pessoas adjetivada de especial
em funo da "clientela" a que se destina e para a qual o
sistema deve oferecer "tratamento" especial, tal como contido nos
textos da Lei 4024/61 e da 5692/71, hoje substitudas pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB- 9394/96).

Na atual LDB, constatamos sensvel evoluo, embora o alunado


continue como "clientela" (Nota1: Veja-se o pargrafo 1 do Art. 58
da LDB 9394/96: haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da
clientela da educao especial.)e a educao especial esteja
conceituada como modalidade de educao escolar oferecida a
educandos portadores de necessidades especiais.
Conceber a educao especial como modalidade de educao porque
Pgina 17 perpassa todos os nveis de ensino seria at vantajoso, mas, em
Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que
a escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha
sucesso; especiais so os procedimentos de ensino; especiais so as
estratgias que a prtica pedaggica deve assumir para remover bar-
reiras para a aprendizagem. Com esse enfoque temos procurado
pensar no especial da educao (Nota3: Veja-se Mazzotta, 1982, quando se
refere educao especial: "... imperioso no se perder de vista que tais conotaes
decorrem dos tipos de recursos e servios utilizados para uma mesma e nica educao
(p. 26)), parecendo-nos mais recomendvel do que atribuir esta carac-
terstica ao alunado.
No se trata de negar que alguns apresentem diferenas
individuais mais acentuadas. Mas a diferena no uma
peculiaridade das pessoas com deficincias ou das superdotadas.
Todos somos absolutamente diferentes uns dos outros e de ns
mesmos, medida que crescemos e nos desenvolvemos. Somos
todos especiais!
Assim, e para fechar essa longa digresso conceitual, temos
proposto que, por educao especial, entenda-se o conjunto de
recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para
remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por caracters-
ticas biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado daqueles
que esto disponveis na via comum da educao escolar.
Observe-se que esse conceito traz implicaes poltico-
administrativas extensivas a todos os alunos que, por inmeras e
complexas causas, contribuem para as elevadas estatsticas de
nosso fracasso escolar e no s para aqueles, os tradicionalmente
conceituados como alunado da educao especial.
Corremos, porm, um risco a ser veementemente evitado: o
de rotularmos todos os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem como deficientes e encaminh-los para uma "outra"
rede de atendimento
Pgina 18
educacional escolar - a educao especial, possibilidade de a
educao especial expandir-se como um outro sistema, no se
constitui como cenrio desejvel no prximo milnio. Esperamos e
desejamos que todas as crianas, jovens e adultos (com ou sem
deficincia, residentes nas zonas urbanas ou rurais, em grandes ou
pequenas cidades...) tenham mais sucesso em suas vidas acadmicas, e
que possam exercitar suas cidadanias plenas.

Analisando as perspectivas entendidas como expectativas,


esperanas e probabilidades (Nota4Vide p.8 deste, no pargrafo referente
ao significado de perspectiva, em nossa lngua)

a) Examinando direitos ou a expectativa de mudanas no


prximo milnio porque no seria justo se no ocorressem.

No primeiro pargrafo do Prefcio do nosso Programa Nacional de


Direitos Humanos, publicado pelo Ministrio da Justia em 1996,
consta que "no h como conciliar democracia com as srias
injustias sociais, com as formas variadas de excluso e com as
reiteradas violaes aos direitos humanos que ocorrem em nosso
pas (p.5)".
Em todo o Programa, evidencia-se a preocupao do governo
em desenvolver, no Brasil, uma sociedade democrtica, calcada na
igualdade e na liberdade. Uma sociedade na qual os direitos
humanos: civis, polticos, econmicos, sociais e culturais sejam
respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e
todas as perversas formas de excluso.
O discurso sempre este, teoricamente bem construdo e
apresentado de forma quase que "lrica". A questo, porm, est na
sua operacionalizao ou, dizendo de outra forma, na busca das
efetivas aes
Pgina 19

Para sua concretizao prtica. Esta costuma ter caractersticas


"picas", marcadas por lutas contrrias aos poderes cristalizados e
opressores, isto , em defesa de "novas" liberdades. Luta pela
preservao da dignidade humana, direito fundamental de todos, sem
discriminaes.
Neste sentido e com muita propriedade Bobbio (1992:5)
quem nos ensina: "os direitos humanos so direitos histricos que
emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua
prpria emancipao e das transformaes das condies de vida
que essas lutas produzem."
O grande desafio , portanto, identificar o modo mais seguro
de evitar que, apesar dos direitos constarem solenemente dos
discursos, no continuem a ser, to lamentavelmente, violados na
prtica. A violao de direitos , sem dvida, um dos mais
significativos entraves democracia e paz.
O direito de ter direitos aplica-se, por certo, aos portadores
de deficincia e aos superdotados (os de altas habilidades) que,
como quaisquer pessoas, devem ter respeitados seus direitos
vida, dignidade, liberdade, convivncia familiar e
comunitria, igualdade de oportunidades em sade, educao,
trabalho e participao social .
O direito de os deficientes terem direitos est explicitado na
Constituio Brasileira. Tambm constam, claramente proclamados
e assegurados, em outros textos legais nos quais h artigos e
pargrafos a eles dirigidos (o que , juridicamente, considerado
como discriminao positiva).
A anlise do contedo desses textos, adrede organizados para esse
grupo, permite concluir que todas as pessoas devem ser
percebidas com igualdade d
ePgina 20

valor (Booth, 1988), o que implica,


necessariamente, o reconhecimento e o
atendimento as suas necessidades. Dentre
estas destacam-se as educacionais especiais,
assim chamadas quando referidas
aprendizagem escolar, embora essa
expresso merea severas crticas.
Embora, em termos de acesso, ingresso
e permanncia nas escolas, tenhamos
avanado bastante nas ltimas dcadas,
ainda estamos longe da concretizao desses
direitos, para todos, indiscriminadamente.
Tal afirmativa tem por base nossas estatsticas
educacionais, segundo as quais estima-se
em 3,98% o atendimento educacional
oferecido a pessoas portadoras de
deficincia entre 0 e 19 anos, na rede regular
de ensino e nas instituies especializadas
(Nota5: Segundo dados publicados pelo MEC (1997)
"em 1996 a rede regular e as instituiesespecializadas,
conjuntamente, atenderam a 251.371 alunos [ . . . ]
considerando os 10% da faixa etria de 0 a 19 anos, a
demanda de 6.31 1.064 habitantes[...]havendo
portanto um dficit de 96,02%..."
OBS:10% correspondem estimativa de pessoas
portadoras de deficincia na nossa populao, segundo a
OMS). Segundo os dados estatsticos, nossa
"dvida" para com essas pessoas , portanto,
muito grande.
No Estatuto da Criana e do Adolescente
(Nota6: Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) em seu
Ttulo I - Das Disposies Preliminares -,
h destaques para a criana com deficincia:
no 1 do Art. 11 referente ao atendimento
mdico; no item III do Art.54, que diz respeito
ao dever do Estado de assegurar atendimento
educacional especializado, preferentemente
na rede regular de ensino e no Art.66, alusivo
ao trabalho protegido.
Est tudo previsto e escrito. Precisa ser
concretizado. Na rea da educao, eixo
deste trabalho, inmeras so as queixas de
recusa de matrculas na escola comum de
alunos com deficincia (Nota7: A nfase dada
aos alunos com deficincia extensiva s crianas
superdotadas pois, equivocadamente se supe que se
bastam a si mesmas), apesar da Lei 7853/89 e
do Decreto 914/93 (Nota8: Dispem sobre os
direitos das pessoas com deficincia, sua integrao
social, sobre a Coordenadoria Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia).
Parece que s leis e decretos no bastam.
Parece que, para o prximo milnio,
precisamos mudar de atitude frente
deficincia, encontrar e usar outros
mecanismos que no apenas os mandatrios
para garantir e assegurar a todas
Pgina 21

as crianas, em qualquer ponto do nosso imenso pas, o


ingresso e a permanncia, com sucesso, na vida es-
colar. Trata-se de direito de cidadania para que, pos-
teriormente, possam cumprir com seus deveres, par-
ticipando contributivamente da vida em sociedade.
A perspectiva que se vislumbra a de que as lutas
continuaro intensas, pois muito longo o caminho
entre o discurso e a prtica. Porm, como estamos
todos, magicamente, envolvidos pela ideia do novo na
entrada de um outro ciclo histrico e, como os prprios
portadores de deficincia esto mais organizados, po-
liticamente, creio que o que precisa acontecer, acon-
tecer, mais cedo ou mais tarde, ao longo dos prxi-
mos mil anos, porque justo que assim seja.
Oxal ocorra brevemente para que muitos de ns
tenhamos a satisfao de viver numa sociedade mais
inclusiva, que crie condies de bem-estar para todos
os que dela participam, sem que isso represente
assistencialismo ou caridade.

b) Examinando a conscientizao da sociedade ou


a esperana na mudana de atitudes, frente
deficincia. A cosmoviso sobre o universo humano,
como nos ensina Maturana e Varela (1995:50), nos faz

refletir na condio humana como uma


natureza cuja evoluo e realizao est no
encontro do ser individual com sua natureza
ltima que o ser social. Portanto se o
desenvolvimento individual depende da
interao social, a prpria formao, o prprio
mundo de significados em que se existe,
funo do viver com os outros. A aceitao do
outro , ento, afundamento para que o ser
observador ou auto-consciente possa aceitar-se
plenamente a si mesmo.
Pgina 22

A citao parece-me extremamente


consentnea com o tema desse trabalho, na
medida em que nos faz pensar que a
evoluo e realizao do Homem se do no
encontro dos seus aspectos biopsquicos com
sua essncia de ser social. o viver com os
outros que vai nos permitir dar significados e
significaes a tudo o que nos cerca. Para
tanto, preciso que cada qual, no seu viver
com o outro, se sinta aceito e "situado",
garantindo-se a formao de auto-imagem
positiva, com o sentimento de pertencer e o
desejo de participar, contributivamente.
Como dar-se-o o desenvolvimento
individual, a constituio da auto-imagem e a
construo do mundo de significados, no caso
de pessoas portadoras de deficincia?
Os sublinhados que fiz na citao servem,
no caso dessas pessoas, como indicativos
para as reflexes acerca dos movimentos que
podem realizar na direo dos "outros" e
destes, em sua aceitao. Tambm suscitam
anlises em torno da alteridade quando o
"outro" deficiente.
A histria da educao especial est
pontilhada ou por explcitos mecanismos de
rejeio concretizados nas perversas formas
de excluso, ou por sentimentos de amor ao
prximo, sob a forma de altrusmo, de
humanitarismo e de solidariedade, movidos
pela piedade, geralmente.
Tais sentimentos materializaram-se aps o
advento do Cristianismo, pois,
anteriormente, as crianas deficientes at
eram sacrificadas, porque percebidas como
estorvos ou como manifestaes demonacas,
que precisavam ser segregadas, excludas ou
eliminadas
.

Pgina 23

No mbito da educao escolar, h que referir duas


formas de excluso: a que impede o acesso e o ingresso
de pessoas com deficincia nas escolas regulares e a
que expulsa as que ingressaram, mas no conseguem
permanecer.
No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas
escolas regulares supem que os portadores de defi-
cincia devem freqentar instituies exclusivas - que
acabaram se tornando excludentes -, ou as classes
especiais. Estas, quase sempre, so construes anexas
ao prdio principal da escola ou, se nele localizadas,
geralmente ocupam ambientes improvisados e
adaptados, como vos de escadas, banheiros e outros
espaos nos quais, por certo, no se organizariam tur-
mas para alunos ditos normais...
No segundo caso, como ocorre em escolas das re-
des pblicas governamentais e no-governamentais
de ensino, alunos com deficincia tm sido excludos,
com a justificativa de que no existem, nelas, condi-
es para oferecer-lhes a ajuda e o apoio de que ne-
cessitam, seja em termos de recursos materiais e fi-
nanceiros ou de recursos humanos, pois estes se sen-
tem despreparados para trabalhar com a diversidade.
H ainda aqueles que apresentam distrbios de
aprendizagem, sem serem deficientes e que, tambm,
acabam excludos, rotulados e encaminhados para a
educao especial, como deficientes mentais,
predominantemente (alguns autores, como Mantoan -
1996 a eles se referem como deficientes
circunstanciais).
prefervel imaginar que os responsveis por es-
sas decises excludentes supem estar fazendo o
melhor para os alunos... Considerem que, por "amor" e
respeito a essas crianas, devem ser criados "espaos
escolares" onde possam estar melhor assistidas
Pgina 24

do que nas turmas regulares. Predominam, neles, as


representaes sociais centradas nas limitaes des-
sas pessoas, aliadas pouca crena em torno de suas
potencialidades do papel da escola regular para de-
senvolver-lhes todas as capacidades, em especial as
cognitivas.
No convvio social, o que lhes "falta" sempre prevaleceu
sobre o que "dispem" como potencialidades. Havia a
tolerncia, de base religiosa e tica (Santos e Oliveira,
1999) sem que os movimentos, particularmente
organizados por seus familiares, em busca de uma
nova representao social da deficincia, tenham obtido
resultados definitivamente satisfatrios (Nota9: Oliveira
e Santos, opondo-se negatividade da tica liberal e ao
relativismo sustentado por certos autores ps-modernos, sugerem
uma nova tica que busque redimensionar o conceito de
tolerncia).
Este um dos desafios para o prximo
milnio: conscientizar a sociedade de que as limitaes
impostas pelas mltiplas manifestaes de
deficincia no devem ser confundidas com
impedimentos. Estes tm origem na prpria
sociedade, em suas normas e nos esteretipos que
cria, prejudicando o desenvolvimento individual que
depende das interaes com os outros, do viver com,
sendo como cada um de ns "" ou "est".
A questo do "estar" deficiente nos permite pensar
no grande nmero de crianas tornadas deficientes,
porque foram assim consideradas pelos seus profes-
sores e, assim, passaram a considerar-se. Lembremo-
nos de que, como decorrncia das relaes interpes-
soais, se desenvolvem sentimentos de auto-estima, to
mais positivos e de autoconfiana, quanto menores
forem as presses e/ou os sinais de piedade ou de
tolerncia, por humanitarismo.
Em nossas escolas, como nas de toda parte,
so fortes as influncias das representaes
sociais em torno da deficincia. Elas interferem
diretamente na
Pgina 25

dinmica da sala de aula, constituindo-se em verda-


deiras barreiras atitudinais. Temos a esperana de que,
no prximo milnio e, definitivamente, ocorra o corte
epistemolgico em torno da deficincia, substituin-
do-se a percepo social do aluno deficiente, como
doente e limitado, para nele antever-se o adulto feliz
e contributivo (o que vai depender da qualidade das
oportunidades que lhes forem a p r e s e n t a d a s ) . A
alteridade, nesse particular, precisa ser ressignificada.
Na verdade e, felizmente, j conseguimos algum pro-
gresso, nesse sentido.
Embora sejamos a dcima economia do mundo
e disponhamos de uma das mais progressistas leis
para a infncia e adolescncia, ainda estamos longe
de garantir, de fato, os direitos educao de nossa
populao de portadores de deficincia. O acesso
(entendido como o percurso de casa escola) de
muitos alunos deficientes geralmente est limitado,
em funo das barreiras arquitetnicas existentes e
as dos meios de transporte que, em sua quase
totalidade, no esto adaptados.
Mas, pior do que essas barreiras fsicas a
barreira atitudinal, seja pela declarada e evidente
rejeio deficincia e ao deficiente, seja pela sua
manifestao de tolerncia. Esta mais aceita
socialmente, mas no a garantia de que haja o
verdadeiro desejo de aproximao e de trocas com o
outro "diferente", estabelecendo-se com ele relaes
de reciprocidade, justas e harmnicas.

c) Examinando os movimentos para a integrao e


incluso e a possibilidade de construir cenrios na
perspectiva de educao de qualidade para TODOS.
Pgina 26

Indiscutivelmente este item representa um dos maiores


desafios a ser enfrentado pela comunidade
educativa, desde o alvorecer do prximo milnio:
conseguir que, sem discriminaes, todos os nossos
alunos possam ser bem-sucedidos em sua aprendizagem
escolar, independentemente de suas diferenas de
ordem socioeconmica, cultural, familiar ou das suas
caractersticas pessoais como gnero, etnia, religio,
interesses, capacidades, deficincias...
Em pases "emergentes" como o nosso, este ser
um enorme desafio para o qual temos nos debruado
mais intensamente desde 1990 quando, em Jomtiem,
Tailndia, foi realizada a Conferncia Mundial de Educao
para Todos. As necessidades educacionais especiais, a
partir de ento, tm estado nas agendas que tratam da
educao para todos, sublinhando-se os movimentos
de ressignificao e reestruturao das escolas, de
modo a que respondam s necessidades de todos os
alunos.
A presena de portadores de deficincias nas escolas
comuns tem sido, insistentemente, defendida por seus
pais e por educadores, em movimentos em prol de sua
integrao na escola e na ordem social. O princpio da
integrao intensificou-se a partir de 1981,
estabelecido em Assemblia Geral das Naes Unidas,
como o Ano Internacional das Pessoas com Deficincia.
O movimento pela integrao sempre se referiu aos
processos relacionais, com reciprocidade nas intera-
es entre deficientes e no deficientes. Esperava-se
que a sociedade estimulasse as interaes e os senti-
mentos de solidariedade entre seus integrantes faci-
litando aos deficientes o viver participativamente com
os outros, sem despertar piedade.
Pgina 27

Para promover a integrao, na organizao


poltico-administrativa da escola, implementaram-se
modalidades de atendimento educacional, que variam
desde os ambientes mais segregados e restritivos -
como as escolas especiais, at os menos restritivos, nas
classes do ensino regular, configurando-se uma
"cascata de servios" escolares.
A integrao, como um processo psicossocial, era
defendida em suas vrias formas, desde a proximidade
fsica at a integrao instrucional, nas classes co-
muns. Ao se chegar a este nvel satisfatrio do processo,
entendia-se que a criana teria alcanado a corrente
principal (mainstream), ou a normalizao, na medida em
que suas condies de vida se aproximavam das de
seus pares "normais".
Mas, a promoo do aluno de um ambiente mais
restritivo para outro, menos restritivo, dependia dos
progressos da criana, responsvel solitria por seus
xitos e fracassos. Assim, nos encontros que se sucederam
ao de Jomtiem, em especial no de Salamanca (1994),
a proposta educacional escolar inspirada pelo princpio
da integrao renova-se e avana em linhas de ao
que conduzem a uma escola inclusiva. Espe-
cificamente, a Declarao de Salamanca sobre Princ-
pios, Poltica e Prtica na rea das necessidades edu-
cacionais especiais reconhece que, em temos de orien-
tao inclusiva, as escolas regulares so

os meios mais capazes de combater


ati tude s discriminatrias, criando
comunidades abertas e solidrias,
construindo uma sociedade inclusiva e atin-
gindo a educao para todos: para alm
disso, proporcionam uma orientao
adequada maioria das crianas e
promovem a eficincia numa tima rela-
o custo-qualidade de todo o sistema
educativo (p-9) (Nota10: Trata-se de citao de
MellAinscow (1997) extrada de verso inglesa da
Declarao de Salamanca).
Pgina 28

O grifo meu porque a relao custo-


qualidade me faz lembrar de um importante e
controvertido aspecto: o preo da educao
especial, acusado de ser bastante oneroso e de
baixo retorno... H muitos educadores que tm
questionado o "desmonte" da educao
especial, muito mais devido aos seus custos
do que pelo ideal democrtico de no
excluir ningum, ou pela falta de
reconhecimento do direito de todos terem
direito a respostas educativas diferenciadas,
segundo suas necessidades.
A recomendao de Salamanca a de que
as escolas recebam, incondicionalmente, a
todas as crianas que devem ser bem-vindas
escola de seu bairro, a escola em que se
matriculariam se no tivessem nenhuma
deficincia.
Esta mudana de paradigma - de um
sistema em "cascata de servios"
educacionais para uma escola inclusiva -
(para todos os alunos, independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou outras) tem
ocasionado inmeros debates e muita
polmica. Eles se intensificam,
particularmente, quando se argumenta que a
presena de crianas com deficincia nas
turmas regulares vai beneficiar a todos os
demais, pois tais crianas includas podero
provocar, em seus professores, mudanas
metodolgicas e organizativas da sala de
aula, de modo a criar um ambiente de
aprendizagem mais rico para todos.
Nossa realidade tem se mostrado muito
contraditria a esse respeito, porque, ao lado de
muitos educadores que se mostram receptivos
e interessados na presena de alunos com
deficincia em suas salas, h os que a temem,
outros que a toleram e muitos que a rejeitam.
Pagina 29

Os que temem afirmam sentir-se despreparados para


lidar com dificuldades de aprendizagem, principalmente
quando devidas a alguma deficincia. Muito
impregnados, ainda, pelo modelo mdico, sugerem a
ao de especialistas, supostamente os mais indica-
dos para atender os alunos "com defeito".
Os que toleram, em geral, cumprem ordens supe-
riores e transformam a presena do aluno com deficincia
em algo penoso, "impossvel" de resolver e o acabam
deixando entregue prpria sorte, talvez mais
segregado e excludo na turma do ensino regular do
que se estivesse em classes ou escolas especiais.
Aqueles que rejeitam alunos com deficincia em
suas turmas defendem-se, afirmando que em seus
cursos de formao no foram suficientemente
instrumentados e que no do conta nem dos alunos
ditos normais. Sentem-se desmotivados com as
condies em que trabalham, com seus baixos
salrios e com a desvalorizao de sua profisso de
magistrio.
Mesmo nos pases mais desenvolvidos, em que va-
gas nas escolas no representam problemas, h grande
preocupao acerca da qualidade do ensino oferecido,
objetivando-se o sucesso de todos. Mas, pases em
desenvolvimento, como o nosso, ainda se defrontam
com a escassez de vagas nas escolas de modo que
nenhuma criana deficiente fique de fora. Desejamos
educao para todos, com qualidade e pela vida toda.
Observe-se que, quando menciono alunos com de-
ficincia, o fao sem desconsiderar a heterogeneidade
desse grupo. igualmente perverso desconhecer as
diferenas existentes entre as vrias manifestaes da
deficincia ou consider-los como grupos homogneos,
por categoria. Na verdade, todas as pessoas diferem
umas das outras, mesmo se comparadas entre si
Pgina 30 .

O mesmo aplica-se aos portadores de


deficincia, ainda que pertencentes ao
mesmo grupo de determinada deficincia.
Tudo isso nos leva a afirmar que iniciaremos
o prximo milnio com muito trabalho para
concretizar a ocorrncia de cenrios
"inclusivos", em todas as nossas Unidades
Federadas.
Essa constatao no deve ser tomada
como pessimismo ou fuga. Ao contrrio,
um convite luta com parceria (de idias e
nas aes!) dos colegas do ensino regular.
No! um convite luta de todos ns,
professores ou no, cnscios de que nossos
sonhos de um futuro melhor para nossos
filhos e netos podem ser realidade. Vamos ao
trabalho, agora juntos, porque nos tornamos
responsveis por aquilo que cativamos.
E para finalizar, uma "pitadinha" de
talo Calvino (1997), extrada de seu
excelente livro, "Seis propostas para o
prximo milnio".
A LEVEZA- Gostaria e espero que ao longo
do novo perodo a humanidade se livre de
todas as formas de opresso, que acabam
tornando vida to pesada. Este "peso" tem
marcado a qualidade de vida dos portadores
de deficincia e, de certa maneira, a dos
superdotados, na medida em que se espera
muito deles. Oxal todos possam desfrutar
da leveza, mesmo da insustentvel...
A RAPIDEZ- A ps-modernidade
caracteriza-se menos pelas considerveis
mudanas que tm ocorrido e, muito mais,
pela velocidade com que ocorrem. Gostaria e
espero que a avassaladora rapidez a que
nos vemos condicionados possa diminuir seu
ritmo, dando tempo ao tempo, em especial
queles que, com
Pgina 31

mais tempo, podem nos dizer a que vieram, neste tempo


determinado...
A EXATIDO- Para Calvino a exatido quer dizer:
nitidez, clculo, preciso, simetria, limite... Gostaria e
espero que o culto lgica matemtica no prepondere
sobre outras manifestaes da inteligncia humana que
comporta aspectos artsticos, cinestsicos, afetivos e
relacionais, de difcil mensurao. Gostaria e espero
que as pessoas com deficincia e as superdotadas no
sejam percebidas pela "quantidade" de suas habilidades
ou de suas capacidades. Em outras palavras, desejo
que no lhes sejam estabelecidos limites, a priori...
A VISIBILIDADE- Esse aspecto tem significado
particular, no caso de pessoas portadoras de deficin-
cias. Em algumas, como as surdas, a visibilidade da
deficincia muito baixa, contrariamente dos defi-
cientes fsicos, em cadeiras de rodas, por exemplo.
Gostaria e espero que cada um de ns d a devida
visibilidade s prprias limitaes, s vezes pouco ex-
plcitas ao primeiro olhar. E que, ao "nos vermos" mais
criticamente, aprendamos, na alteridade, a conviver
com a deficincia como uma projeo de parte de ns
mesmos...
A MULTIPLICIDADE- Esta proposta tambm tem
profundo significado para o tema que desenvolvi. Assim
, pelas inmeras formas de manifestaes da
deficincia, como pela importncia e riqueza do convvio
com a diversidade. Gostaria e espero que possamos
perceber a riqueza que existe na multiplicidade do
"ns".
Mas encerro com o prprio Calvino (Nota11: Infelizmente
Calvino no chegou a escrever sobre a sexta proposta: a
consistncia), na medida em que espero e desejo que, no
sculo XXI, possamos "sair da perspectiva limitada do
eu individual,
Pgina 32

no s para entrar em outros "eus" semelhantes ao


nosso, mas para fazer falar o que no tem palavra,
o pssaro que pousa no beiral, a rvore na
primavera rvore no outono, a pedra, o cimento, o
plstico"...

Referncias

AINSCOW,M.; BOOTH.T. From them to us. Londres:


Roulledge,1998.
AINSCOW,M.; PORTER,G.; WANG. M. Caminhos para
escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1997.
BOBBIO,N. A era dos direitos. Trad. de Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRASIL. Constituio de 1988.Constituio: Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, Senado Federal;
Centro Grfico, 1988.
___SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Braslia,1997.
___MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE
EDUCAO ESPECIAL. Anlise das estatsticas e
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___MINISTRIO DA SADE. MINISTRIO DA CRIANA.
PROJETO MINHA GENTE. Estatuto da Criana e do
Adolescente. Braslia, 1991.
____MINISTRIO DA JUSTIA, SECRETARIA DOS
DIREITOS DE CIDADANIA, CORDE. Declarao
deSalamanca. Braslia: CORDE, 1994.
___Os direitos das pessoas portadoras de deficincia: Lei n
7853/89 e Decreto 914/93. Braslia: CORDE, 1996.Pgina 33

___ PRESIDNCIA DA REPBLICA. Programa Nacional de Direitos


Humanos. Braslia: Secretaria de Comunicao Social, Ministrio
da Justia, 1996.
CALVINO, I. Seis propostas para o prximo milnio.Trad. Ivo
Barroso. 2a ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
MANTOAN, M.T. Ser ou estar: eis a questo. Explicando o dficit intelectual.
Rio de Janeiro: WVA, 1996
MATURANA.R. VARELA, F.G.A rvore do conhecimento. Trad. de Jonas
Pereira dos Santos. Campinas, S.P: Workshopy, 1995.
MAZZOTTA, M. J. Fundamentos de Educao Especial So Paulo:
Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, 1982.
SANTOS,M.P.; OLIVEIRA,R.J. Para alm da viso liberal de tolerncia:
um passo na construo de uma tica que inclua o portador de
deficincia e de mais excludos na escola e na sociedade. In:
Revista Contexto & Educao. N 56. Iju: Uniju, 1999.

Na pgina 34 estavam contidas as notas utilizadas pela autora no decorrer do


captulo, as mesmas encontram-se ao lado de suas respectivas chamadas.
Pgina 35 Captulo 2 - DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS REMOO DE BARREIRAS PARA A
APRENDIZAGEM

Apesar dos avanos conseguidos na concepo da educao como


dimenso central dos pases com vistas ao desenvolvimento sustentado
nos aspectos econmico e social, ainda convivemos com enormes obs-
tculos para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a
vida, o que pode ser constatado nos elevados ndices de fracasso escolar.
Para enfrentar esse grave problema muito se tem discutido e, nas
ltimas dcadas, no mbito da educao especial, as vrias mudanas de
tendncias nos paradigmas educacionais tm provocado uma srie de
reflexes e de substituies dos termos, at ento empregados. A
questo da terminologia sempre foi objeto de controvrsias, embora a
busca de novas denominaes objetivem identificar os sujeitos aos quais se
referem, sem estigmatiz-los.
As expresses necessidades especiais e necessidades educacionais
especiais, por exemplo, so denominaes propostas e, geralmente,
usadas como sinnimas pelos que trabalham em educao especial,
para substituir vrias outras atribudas ao seu alunado.
Supe-se que as referidas expresses tenham conotaes
distintas das implcitas nos conceitos de
Pgina 36

deficincia e incapacidade pois, no imaginrio coletivo, a


deficincia e a incapacidade dela resultante esto
associadas com patologia, numa viso reducionista e
preconceituosa em relao aos indivduos.
A expresso necessidades especiais consta do Art. 58
da LDB 9394/96 em seu Captulo V, referente ao
alunado da educao especial. Considerando-se que a
nova LDB, depois de uma longa "gestao", veio luz
no auge de todo um movimento em prol de uma escola
inclusiva - uma escola de boa qualidade para todos -, a
expresso tornou-se mais abrangente, aplicando-se, no
s aos alunos com deficincias, como a todos aqueles
"excludos" por diversas razes que os levam a ter
necessidades especiais, em vrias dimenses de vida,
particularmente a escolar. Em decorrncia, tambm se
ampliou o alunado da educao especial, pelo menos, na
letra da Lei...
Penso que a substituio dos termos: "excepcio-
nal", "deficiente", "portador de deficincia", "pessoa
com deficincia" e outros, pela expresso "necessidades
especiais", traduz uma inteno persuasiva dos
"especialistas" em relao aos "leigos". Objetiva-se fa-
vorecer, por meio de palavras, um corte epistemolgico
que evolua do paradigma reducionista organicista
-centrado na deficincia do sujeito - para o paradigma
interacionista - que exige uma leitura dialtica e in-
cessante das relaes sujeito/mundo.
Sob este enfoque interacionista, necessidades es-
peciais traduzem as exigncias experimentadas por
qualquer indivduo e que devem ser supridas pela so-
ciedade. Enquanto que na expresso "pessoa portadora
de deficincia" destaca-se a pessoa que "carrega" (porta,
possui) uma deficincia, pretende-se que "necessidades
Pgina 37

especiais" evidenciem a responsabilidade social de prever e prover


meios de satisfaz-las.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficincia
deixa de ser a "figura" passando a ser o "fundo" de um contexto no
qual a sociedade tem o principal papel, seja na promoo das
necessidades especiais de determinadas pessoas ou grupos, seja na
satisfao dessas necessidades.
Assim, em vez de o indivduo ser percebido como o responsvel
solitrio por suas limitaes, os aspectos polticos, sociais,
econmicos e ideolgicos ganham a dimenso de "figura". E passam
eles a ser analisados no que contribuem para a ocorrncia e
perpetuao das deficincias, tanto mais intensamente, quanto menos
vigorosos forem os movimentos sociais em prol de aes preventivas
ou mais escusos forem os interesses para identificar e satisfazer as
necessidades especiais que surgem e se manifestam em muitas
pessoas.
Entendo que o empenho com a substituio de nomenclaturas,
alm de evitar os estigmas, para reduzir o hiato entre o que se
pretende e o que se tem alcanado na educao de pessoas
portadoras de deficincia. Mas ser que mudar as expresses
garante, necessariamente, a mudana de atitudes frente diferena?
Em que mudou a educao especial com as sucessivas mudanas
terminolgicas?
Pessoalmente tenho inmeras dvidas a respeito, reforadas pela
falta de clareza e preciso da expresso necessidades especiais ou
educacionais especiais, quando referidas escola. So m u i t o vagas,
seja do ponto de vista da pessoa que as sente e apresenta, seja do
ponto de vista das provises necessrias para suprir as diferentes
manifestaes de necessidades.
Pgina 38

Como no mbito educacional escolar essas expres-


ses tm sido amplamente usadas por profissionais
da educao especial, estabeleceu-se uma ligao entre as
necessidades educacionais especiais e a deficincia
(embora, todos os alunos, indiscriminadamente,
sintam e manifestem necessidades educacionais, ainda
que temporariamente). Como conseqncia dessa as-
sociao, todos os que se desviam dos padres "nor-
mais" entram para a categoria de alunos com necessi-
dades educacionais especiais, percebidos como por-
tadores de deficincia, ainda que lhes seja aplicada
uma outra "etiqueta".
Em outras palavras, a impreciso e abrangncia da
expresso, associada nossa forte tendncia de
medicalizao da educao, tem expandido o nmero de
alunos que se encaixam na categoria de necessidades
educacionais especiais, passando condio de defi-
cientes, circunstancialmente produzidos. E o que
mais srio, acabam desalojando dos espaos os defi-
cientes "reais", aqueles que, pelas limitaes impostas
por suas deficincias (sensoriais, mentais, fsicas,
motoras ou pelos distrbios invasivos de seu desen-
volvimento), apresentam necessidades especficas que
exigem adaptaes de toda a ordem, inclusive na escola,
para garantir-lhes a igualdade de direitos aprendizagem e
participao.
Se por um lado pertinente, como direito de cidadania,
considerar as necessidades dos diferentes alunos, por
outro lado teme-se que, com outra maquiagem,
retornemos aos procedimentos clnicos, na medida em que
as necessidades educacionais especiais induzem noo
de "dficit" que precisa ser diagnosticado...
Pgina 39

As necessidades educacionais especiais no Relatrio


Warnock (Nota1: Seu ttulo completo Special Educational Needs.
Report of the Committee of Enquiry intoeducation of handicaped children
aonyoung people)

O Relatrio ou Informe Warnock, assim conhecido


internacionalmente, um documento publicado em
1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do
Departamento de Educao e Cincia, da Inglaterra.
Trata-se do relatrio de uma investigao que durou
quatro anos, acerca das condies da educao
especial inglesa, nos anos de 70.
Suas concluses e recomendaes (mais de 200)
foram apresentadas ao Parlamento ingls e tiveram
repercusso nacional e internacional, influenciando
textos de mandamentos legais, como o caso, em
1981, do EducationAct, dentre outros, como a nossa
prpria LDB.A introduo do conceito de necessidades
educacionais especiais (Nota2: Segundo Coll e outros autores,
o conceito de necessidades educacionais especiais comeou a ser
usado nos anos 60, sem ler sido incorporado ao vocabulrio de
todos educadores. O seu uso foi popularizado aps o Relatrio
Warnock), em substituio das categorias deficincia ou
desajustamento social e educacional, um dos
aspectos-chave que constam do documento. Na
verdade, para as funes da educao, foi questionada a
importncia daquelas categorias de classificao, na
medida em que pouco ou nada contriburam para o
sistema educacional, como um todo.
Tratava-se, poca, de abordagem inovadora em
educao especial, evitando-se a terminologia da defi-
cincia. O conceito de incapacidade (disability) e o de
desvantagem educacional (educational handicap), as-
sociados s dificuldades de aprendizagem, foram ques-
tionados, alegando-se que no h uma relao bi-
unvoca entre incapacidade fsica, mental, sensorial e
as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos.
Em outras palavras, significa que a presena da
deficincia no implica, necessariamente, dificuldades
Pgina 40

de aprendizagem. De outro lado, inmeros alunos


apresentam distrbios de aprendizagem e no so,
necessariamente, portadores de deficincia.Mas ambos os
grupos tm necessidades educacionais especiais, exigindo
recursos educacionais que no so utilizados na "via
comum" da educao escolar, para alunos das mesmas
idades.
Segundo as estatsticas apresentadas no documento
(Nota3: Dentre os dados, cumpre mencionar que 20% de todas as
crianas podem apresentar necessidades educacionais especiais em
sua trajetria escolar, sem serem deficientes mentais, fsicas ou
sensoriais), muito grande a proporo de alunos com
dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de
qualquer deficincia fsica, mental, sensorial ou mltipla.
Ambos os grupos se encaixam na condio de
necessidades educacionais especiais exigindo respostas
educativas adequadas, alm de medidas preventivas para
evitar que, na escola, os "casos" se originem ou se
intensifiquem.
Essas afirmativas provocam inmeras reflexes com
implicaes na organizao do atendimento educacional
escolar: se por um lado o impacto educacional
provocado pela deficincia depende, principalmente, do
estgio do desenvolvimento global alcanado pela
criana, por outro lado, as dificuldades enfrentadas,
mesmo pelas mais severamente comprometidas, de-
pendem dos estmulos e dos apoios que lhes so ofe-
recidos em casa e na escola. O mesmo aplica-se s
necessidades educacionais especiais dos alunos com
distrbios de aprendizagem.
A nfase desloca-se, pois, do "aluno com defeito"
para situar-se na resposta educativa da escola, sem
que isso represente negao da problemtica vivida
pelo educando.
Essas consideraes permitem concluir que iden-
tificar a natureza da deficincia e consider-la como
nico critrio de abordagem das desvantagens
escolares,
Pgina 41

"comunica" pouco acerca das necessidades educacionais a


serem supridas na escola. Dizendo de outro modo, no
existem critrios objetivos e confiveis para relacionar a
deficincia - enquanto atributo isolado do indivduo - e as
dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria
destas devido s condies educacionais precrias,
incapazes de suprir-lhe as necessidades.
Penso que o trecho que se segue, extrado e traduzido
do livro Special Needs in Ordinary Schools, seja bastante
esclarecedor quanto defesa da expresso necessidades
educacionais especiais:

Desejamos apontar uma abordagem mais


positiva para o que adotamos o conceito de
necessidades educacionais especiais, no como
nomenclatura aplicada a uma determinada
deficincia que se supe que uma criana
possa ter, mas em relao a tudo o que lhe diz
respeito: tanto suas habilidades e quanto suas
inabibilidades - na verdade todos os fatores
que imprimem uma direo no seu progresso
educativo (DES, 1978:37, citado por Norwich,
1990:7).

Nas entrelinhas dessa citao, parece-me, est im-


plcita uma mensagem crtica ao modelo mdico de
categorizao dos alunos em determinados grupos de
deficincia, particularmente evidenciada na ressalva de
que a expresso necessidades educacionais especiais
no se aplica a determinada deficincia. Abandonando
quaisquer procedimentos de classificao, o Informe
sugere que a expresso seja aplicada para traduzir todas
as exigncias dos alunos para seu progresso na escola.
Em outra parte do Relatrio, consta que, para atender
s necessidades, dentre outros recursos educacionais,
Pgina 42

preciso promover a eliminao de barreiras


arquitetnicas; preparo e competncia
profissional dos educadores; a ampliao do
material didtico existente, incorporando-se,
como rotina, a aquisio de materiais
especficos para alunos cegos, surdos, com pa-
ralisia cerebral, dentre outros; as adaptaes dos
equipamentos escolares; as adequaes
curriculares e o apoio psicopedaggico ao
aluno e a orientao a seus familiares...
Por mais bem-intencionada e justificada
pelos achados da pesquisa realizada pelos
integrantes do grupo de trabalho, a expresso
necessidades educacionais especiais tem sido
objeto de inmeras crticas, algumas
favorveis e outras contrrias ao seu uso.
No primeiro caso porque o foco da ateno
se desloca da deficincia para as respostas
educativas da escola que, em parceria com as
famlias, devem suprir as necessidades
referentes a:
meios especiais de acesso ao currculo;
adequaes curriculares e
anlises e intervenes no meio ambiente no
qual a criana est sendo educada,
particularmente nos aspectos emocionais e
sociais. (Alcott, 1997:3)
No segundo caso, as crticas mais
significativas so:
a expresso muito vaga, exigindo novos
conceitos para sua adequada compreenso;
muito abrangente incluindo alunos com e
sem deficincia mas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, alm dos de
altas habilidades que tambm apresentam
necessidades educacionais especiais;
no deixa clara a diferena entre necessidades
especiais e necessidades educacionais
especiais, podendo ocorrer a existncia das
necessidades especiais na vida
Pgina 43

diria e que no so necessariamente extensivas ao processo de


aprendizagem;
ao suprimir qualquer aluso deficincia, acarreta uma viso
mgica e idealizada da educao especial, na medida em que
caberia a esta a garantia do pleno desenvolvimento de todos os
alunos. (Coll e outros, 1995, vol.3, p. 13)
Acrescente-se a esses aspectos um outro, igualmente
importante: a expresso pouco esclarece ou contribui para a
melhoria da prtica pedaggica.
Apesar dessas e de outras crticas, os estudiosos do assunto
reconhecem o enorme valor histrico da contribuio da equipe
chefiada por Warnock, porque intensificou a discusso acerca da
educao especial, bem como das propostas de integrao.

As necessidades especiais na Declarao de


Salamanca (Nota4: O t i t u l o com ple to do d o cu m e nto
extrado da reunio que ocorreu em S a l a m a n c a em 1994 :
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades
e d u c a t i v a s especiais )

No captulo de Introduo da Declarao de Salamanca,


explicita-se que as necessidades educativas especiais (Nota5: Embora
discorde da expresso necessidades e d uc a ti v a s, ne s te t p i co do t e x t o eu a
apresento, porque assim consta do d o cu m e n t o publ i cado e divulgado pela
Coordenadoria Na c i ona l para a inte gra o de pessoas portado ras de
de fici ncia - CORDE)
"referem-se a todas as crianas e jovens cujas
necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades
de aprendizagem" (p. 18).
Vinte e seis anos aps a divulgao do Informe Warnock,
encontramos, neste conceito adotado na Declarao de Salamanca
(1994), as ideias-chave que j tinham sido cunhadas desde o incio
da dcada de 70, tendo sido preservadas na expresso extrada do
Informe e agora retomadas sob o paradigma da escola de boa
qualidade para todos, uma escola inclusiva.
Do prprio Informe j consta a questo da no-segregao de
alunos com dificuldades de aprendizagem, estimulando-se sua
integrao sob trs formas:
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a fsica, a social e a funcional (a mais completa). Estas


ideias desenvolveram-se e reaparecem na Declarao
de Salamanca, atravs do conceito de escolas
integradoras entendidas como aquelas que encontram
maneiras de educar, com xito, todas as crianas,
adolescentes e jovens, inclusive os que apresentam
deficincias graves.
Com este objetivo (o xito, o sucesso), alm de atender
s necessidades educacionais especiais de todos os
aprendizes, as escolas integradoras podero favorecer,
na comunidade escolar, mudanas de atitudes de
discriminao e de excluso de tantos e tantos alunos,
tidos como "problemas", substituindo-as por movimentos
de aceitao das diferenas e de reciprocidade no
relacionamento, em vez de piedade ou de tolerncia.
"Independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras",
todos devem ser recebidos em todas as escolas (item 3,
Declarao de Salamanca). "Uma escola que inclua a
todos, que reconhea a diversidade e no tenha pre-
conceitos contra as diferenas, que atenda s
necessidades de cada um e que promova a
aprendizagem" (op. cit. Prefcio).
Partindo-se do pressuposto de que todos ns j
experimentamos necessidades educacionais especiais,
em alguma situao de nossa trajetria de vida escolar,
elas passam a ter uma conotao de "normalidade"
deixando de servir como rtulo ou estigma para
alguns. Pode-se dizer que tais necessidades se mani-
festam numa dimenso de continuum, no qual se identi-
ficam desde aquelas permanentes e mais intensas at
as transitrias e menos expressivas.
Pgina 45

As escolas integradoras pressupem uma pedagogia centrada no


aluno, que permita identificar suas necessidades, para supri-las, com
vistas ao seu pleno desenvolvimento e em respeito aos seus direitos de
cidadania de pertencer e de participar.
Nessas escolas integradoras, alunos com necessidades educacionais
especiais devem, sempre que possvel, aprender junto com seus pares,
ditos normais, para fomentar a solidariedade entre todos. Apesar da
enorme controvrsia implcita na interpretao de "sempre que
possvel" (expresso vaga e muitas vezes de utilizao perversa), as novas
ideias sobre as necessidades especiais sugerem que a escolarizao de
crianas, adolescentes, jovens e adultos, deve ocorrer no ensino regular.
Na Declarao de Salamanca, as classes e as escolas especiais so
consideradas excees (Nota6: Veja-se o i t e m 8 do C a p i t u l o Novas Ideias sobre
as necessidades e d u c a t i v a s especiais,da Declarao de Salamanca ), recomend-
veis apenas para os casos cujas necessidades educacionais ou sociais
no podem ser satisfeitas, em turmas do ensino regular ou, quando
necessrio, para o bem-estar do aluno e de seus pares.
Estamos diante de outras ambigidades, pois fica difcil objetivar,
diferenciando-se realmente, quando as escolas podem ou no podem
satisfazer as necessidades dos alunos e o quanto desejam ou no enfrentar
os desafios para tal.
Igualmente complicado operacionalizar o quando necessrio para
o bem-estar do aluno e de seus pares. Como interpretar o sentido e o
significado do bem-estar, dos deficientes e dos outros, no deficientes?
Qual , realmente, a maior preocupao: para com o deficiente ou
como, infelizmente, pensam muitos, para com os "normais" que poderiam
ser prejudicados pela presena dos deficientes?
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Questes como essas tm servido para as escolas


justificarem suas recusas aos alunos, alegando falta de
condies (o que nem sempre verdadeiro), receio de
no contriburem para o bem-estar dos alunos.
Observe-se que, apesar da ressalva quanto s colas
especiais, a Declarao de Salamanca no traz uma
recomendao decisiva para que deixem de existir. Ao
contrrio: alude experincia nelas acumuladas como
excelente contribuio para a implementao da educao
inclusiva. O que se destaca a preocupao com a sua
proliferao, como espaos exclusivos e segregados para o
alunado "excludo" das redes pela ineficincia do
processo ensino-aprendizagem sendo elitista, rotula e
"expulsa".
Da Declarao de Salamanca - que devemos considerar
como um marco histrico para a educao especial -,
importante, ainda, ressaltar: (a) a preocupao com os
alunos que apresentam necessidades especiais e que
residem nas reas rurais, normalmente; mais carentes de
recursos de toda a ordem; (b) a recomendao de buscar
apoio da comunidade; (c) a otimizao dos recursos
disponveis; (d) a elaborao e implementao de
polticas educacionais que contemplem todas as
crianas, jovens e adultos de todas as regies do pas,
independentemente de suas condies pessoais e
econmicas, e por toda a vida e (e) as linhas de ao
devem ser consideradas tanto para as escolas
governamentais, como para as particulares.
Pgina 47

Das necessidades educacionais especiais remoo de barreiras


para a aprendizagem

As discusses em torno das necessidades educacionais especiais e de suas


relaes com as propostas de educao para todos apresentaram sensveis
progressos nas reunies de Jomtiem (1990) (Nota7: Dessa reunio,uma
conferncia mund ia l, foi extra do um importan te documento: a Declarao
M u n d i a l de Educao para Todos)
e de Salamanca (1994) e em outros eventos
organizados por diferentes pases, dos quais resultaram documentos
contendo recomendaes.
No entanto, a distncia entre o discurso e a prtica continua enorme,
alm das tambm considerveis confuses em torno da terminologia e das
populaes-alvo s quais os "discursos", materializados em textos, se
destinam. Costuma-se relacionar a Declarao Mundial de Educao para Todos
com os alunos ditos normais, enquanto que a Declarao de Salamanca en-
tendida como um documento "complementar", destinado aos alunos com
necessidades educacionais especiais (deficientes ou no, mas com a
caracterstica comum de serem problemticos).
Devido a isso, parece-me que ainda no muito claro para todos os
educadores e pais o vnculo entre a incluso e a proposta de "educao para
todos", parecendo que o documento de Salamanca refere-se aos portadores
de deficincia e o de Jomtiem queles alunos que, sendo "normais", "no
apresentam necessidades educacionais especiais" ou esto fora da escola.
Essa dicotomia tem intensificado a separao da educao (em termos
administrativos e polticos, filosficos e pedaggicos) em duas grandes
modalidades: a comum ou regular, destinada aos ditos normais e a
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especial, para alunos com necessidades educacionais


especiais.
Precisamos esclarecer, de uma vez por todas, que
os movimentos em prol de uma "educao para todos"
so movimentos: (a) de incluso de todos em escolas
de qualidade, "independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas
ou outras" tal como citado anteriormente e (b) para
garantir-lhes a permanncia, bem-sucedida, no pro-
cesso educacional escolar desde a educao infantil
at a universidade.
Como a expresso necessidades educacionais es-
peciais muito abrangente, e consagrou-se na edu-
cao especial, o que se constata a "rotulao" de
todos os alunos que se encaixam na nomenclatura
como deficientes, alunado da educao especial, ainda
percebida como a "outra" educao, que no a regular.
O inchao no alunado da educao especial entre
ns assume dimenses considerveis devido ao fra-
casso escolar. Esse fato tem um problema para a maioria
de nossos Estados e Municpios, pois suas Secretarias
de Educao no dispem de recursos financeiros,
materiais e humanos para fazer frente demanda por
educao especial, mesmo deixando de implement-la
em classes ou em escolas especiais.
Se a proposta da educao inclusiva j tivesse o
consenso dos pais de alunos, dos professores e de
gestores, essa expanso no seria to problemtica:
todos os alunos estariam na condio de educandos,
sem rtulos para eles ou para a educao que se lhes
oferece. Como quaisquer aprendizes de urna escola
de boa qualidade para todos, seriam os usurios do
Pgina 49especial na educao e no da educao especial como
subsistema, parte.
Infelizmente ainda no atingimos esse ideal. Em nome da
incluso, as classes especiais esto sendo desfeitas e seu alunado
distribudo entre as turmas do ensino regular, revelia dos
professores. Mas, e paradoxalmente, tambm tem ocorrido a expanso
das referidas classes, para atender maior demanda de alunos com
necessidades educacionais especiais, deficientes ou no, para os quais os
sistemas no conceberam, ainda, outra sada.
Estamos, pois, num momento muito srio em termos de decises e
de aes; o avano das ideias e dos ideais precisa concretizar-se no
cotidiano das escolas sem desmontes, sem medidas apressadas e sem
a perpetuao do estatudo e que no deu certo.
Se, por um lado, as necessidades educacionais especiais induzem a
deslocar a responsabilidade do aluno para as respostas educativas da
escola, o que se tem constatado, lamentavelmente, que, para muitos
educadores, no parece clara a relao entre satisfazer as
necessidades educacionais especiais e a implementao da escola de
qualidade para todos, pois os esforos nesse sentido tm sido intensos,
mas as mudanas se apresentam, ainda, muito tmidas em nosso pas.
Os educadores que atuam no ensino regular declaram suas
preocupaes com o fracasso escolar e com a democratizao do
acesso de todos escola, mas, dificilmente, usam a expresso
educao inclusiva, como paradigma das mudanas necessrias. Tal
como j comentei anteriormente, talvez seja assim porque a ideia de
incluso est, ainda, relacionada
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aos alunos com deficincia, aos quais a maioria de professores do


ensino regular opem resistncia, por consider-los como alunado de
um outro subsistema,cuja competncia dos especialistas em alunos
"com defeito".
Para a maioria dos administradores, a incluso est associada
expanso da matrcula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das
vagas nas escolas, ou pelo nmero de alunos portadores de
deficincia nas turmas do ensino regular, sem a nfase necessria
qualidade da resposta educativa da escola, para todos.
As aes inclusivas preponderam no ensino fundamental
porque obrigatrio e numericamente mais significativo, na falsa
suposio de que as "coisas se arranjaro" com o passar do tempo e
se estendero s demais etapas do fluxo escolar.
Segundo Booth&Ainscow (1998), a questo central est no como
as comunidades, as escolas e os sistemas educativos podem
oferecer respostas educativas de boa qualidade pela remoo de
barreiras para a aprendizagem, entendidas como obstculos
enfrentados pelos alunos, criando-lhes dificuldades no processo de
adquirir e construir conhecimentos, bem como para participar e
pertencer.
Deslocar o eixo das reflexes das necessidades educacionais
especiais para a remoo de barreiras aprendizagem parece
uma proposta mais fadada ao xito, na prtica, pois na ideia de
remoo de barreiras, todos os atores e autores do e no processo
ensino-aprendizagem so considerados como co-partcipes.
Melhorar as escolas e os processos que nela tm lugar,
identificando e removendo barreiras, tanto diz
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Respeito queles educadores que esto comprometidos


com as ideias de educao para todos, com os que
trabalham com o conceito de necessidades educacio-
nais especiais e com os que defendem os movimentos
de incluso, em sua concepo mais abrangente.
Afinal, espera-se que a escola se identifique como
um espao privilegiado de formao e de exerccio da
cidadania, de apropriao e construo de conheci-
mentos e onde se desenvolva uma cultura para a paz...
Um espao privilegiado de aprendizagem e de partici-
pao, seja para seu alunado, seja para toda a sua
comunidade.
Para garantir o sucesso na concretizao desta
intencionalidade educativa, h que superar as barreiras
existentes em suas mltiplas origens e intensidades,
para o que se faz necessrio: (a) libertar o aluno da
condio de solitrio responsvel por seu insucesso na
escola, (b) identificar todos os obstculos que lhe
impedem ou dificultam seu sucesso no processo de
aprendizagem, (c) analisar o contexto em que a apren-
dizagem se realiza, e (d) abandonar, definitivamente,
os rtulos, quaisquer que sejam...
As barreiras para a aprendizagem no existem,
apenas, porque as pessoas sejam deficientes ou com
distrbios de aprendizagem, mas decorrem das ex-
pectativas do grupo em relao s suas potencialidades e
das relaes entre os aprendizes e os recursos hu-
manos e materiais, socialmente disponveis, para atender
s suas necessidades. Dizendo de outro modo, as
barreiras aprendizagem dependem do contexto onde
so criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e, felizmente,
eliminadas.
Elas no esto, apenas, nos alunos, nos professores
ou nas relaes entre eles e entre a escola e as
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famlias: existem barreiras em


todos os componentes do sistema
educativo, nos nveis macro e
micropolticos.
Uma agenda educacional
inclusiva pressupe a
identificao de todas as formas
de excluso/segregao adotadas
no sistema para que, em conjunto,
gestores, educadores, famlia e
alunos busquem formas de
colaborao que permitam o
enfrentamento dos obstculos que
estejam interferindo na aprendiza-
gem de qualquer aluno. Alguns
desses obstculos decorrem de
caractersticas biopsicossociais, o
que no nos autoriza a rotular esse
aluno como incapaz e impedido,
exacerbando-se a viso
determinista de que a tendncia
sua marginalizao social. To
pouco nos autoriza a organizar o
atendimento educacional escolar
como compensao de suas
limitaes.
Felizmente tendncia no
destino e, havendo igualdade de
oportunidades, todos podero ser
includos na maravilhosa
experincia de aprender a aprender,
aprender a pensar e aprender a
fazer.
Com essas premissas, sob o
patrocnio da UNESCO e
Coordenao da Open University e
Manchester University (UK), est
sendo desenvolvido um projeto de
pesquisa colaborativa e comparativa
sobre poltica e prtica de educao
inclusiva envolvendo quatro pases:
frica do Sul, Brasil, ndia e
Inglaterra.
Tal projeto tem como objetivo
geral reduzir a excluso acadmica e
social do processo educacional e
divulgar as "boas prticas"
pedaggicas que estimulem e
garantam a aprendizagem dos
alunos.
No Brasil esse projeto foi
apresentado Secretaria Municipal
de Educao do Rio de Janeiro
onde, durante trs anos, a partir de
dezembro de 1998, est sendo
desenvolvida uma pesquisa - ao,
que envolve
Pgina 53

as equipes do ensino regular e da educao especial


em nvel central e descentralizado, na stima
Coordenadoria Regional de Educao (Nota8: As
pesquisadoras so as professoras do u to r a s em educao: Mnica Pereira dos Santos
e Rosita Edler Carvalho, alm de alunos da UFRJ que esto como auxiliares
do pesquisa. Outra observao: a Secretaria M u n i c i p a l de Educao do RJ
descentralizou suas aes poltico- administrativas em dez Coordenadorias
).
Regionais de Educao - CRE
Foi escolhida a 7 CRE porque significativa a diver-
sidade de caractersticas econmicas, culturais e so-
ciais dos alunos que moram nos bairros que a inte-
gram, o que se assemelha s desigualdades existentes
no pas.
A pesquisa concentra-se em trs escolas, envolvendo
os alunos do primeiro segmento do primeiro grau.
Pretende-se levantar dados referentes ao processo
ensino-aprendizagem das escolas selecionadas e, tam-
bm, investigar o contexto social e econmico de onde se
localizam. Essa "busca" de informes representa o eixo
da pesquisa. Quanto s aes, o objetivo trabalhar os
resultados da pesquisa com toda a comunidade escolar
para identificar as principais barreiras para a
aprendizagem e para a participao de todos os alunos,
propondo-se alternativas de como super-las.
Pesquisadores e todos os participantes devero
construir, em conjunto, a anlise dos dados obtidos e as
propostas de soluo que possam ser implementadas.
Isso implica, alm da pesquisa de campo, estudos
tericos e permanente avaliao das mudanas
observadas, em especial na prtica pedaggica em sala
de aula.
Como todo projeto, este tambm parte de um pla-
nejamento global, para os quatro pases envolvidos. A
prpria natureza da pesquisa-ao exige flexibilidade e
todo um processo de construo coletiva. No dispomos
de verdades, mas dispomos da certeza de nossa firme
vontade de contribuir com a educao em geral e,
particularmente, com a oferecida no municpio do Rio
de Janeiro. Pretendemos colaborar na formao
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de cidados crticos e reflexivos, atores e


autores dos "textos" de suas prprias
vidas e que sejam contributivos para
uma cultura de paz, em nosso pas e no
mundo.
Pretendemos, ainda, evidenciar a
adequao da remoo de barreiras para a
aprendizagem, no como mais uma
denominao dirigida a determinados
alunos e sim por acreditarmos que, nesta
tarefa,se resume a intencionalidade
educativa de qualquer educador que veja
em cada aluno um cidado com
capacidades a serem desenvolvidas.
Esse, penso, nosso papel poltico e
pedaggico.

Referncias
Ministrio da Educao -
http://www.mec.gov.br/
Programa "Toda criana na escola"-
http://|
www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htm
Estatsticas Educacionais:
http://www.inep.gov.br/ BRASIL
Ministrio da Educao e do Desporto.
Plano
decenal de educao para todos.
Braslia: -
MEC, 1993. .___Ministrio da
Justia/CORDE. Declarao de
Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais.
Braslia, 1994.
___UNICEE. Declarao mundial de
educao para todos e plano de ao
para satisfazer as necessidades
bsicas de aprendizagem. Braslia:
Fundo das Naes Unidas para a
Infncia, 1991.
ALCOTT, M. Na Inlroduction to children
wilh special
Pgina 55

educational needs. Great Br it a i n: Hoddr&


Stoughton, 1997.BOOTH, T.; AINSCOW, M. (1998)
From iem to us:an international study of inclusion in
education.London, Routledge. COLL,
C.;PALACIOS,J.;MARCHESI,A. Desenvolvimento
Psicolgico e educao. Necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar.Trad. Marcos A
G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
EDLER CARVALHO, R. Temas em educao especial Rio
de Janeiro: WVA, 1998.
NORWICH.B. Special needs in ordinary schools.
London: Cassei, 1990.
SANTOS,M.P. Integration policies in a brasilian south-
eastem capital: formulation, implementation and
some coparisosn with four Europeancountries. PhD
Thesis presented to the Department of Psychology
and Special Education Needs of Ins titute of
Education, University of London, 1995
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 8
ed. So Paulo: Cortez, 1998.

Na pgina 56 estavam contidas as notas utilizadas pela


autora no decorrer do captulo, as mesmas encontram-se
ao lado de suas respectivas chamadas
.Pgina 57 Captulo 3 -

REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM

Consideraes gerais
Numa anlise precipitada, poderia parecer que
estamos diante de urna nova expresso, mais uma, a
ser somada s muitas com as quais os educadores
que trabalham em educao especial tm se defron-
tado, num esforo "lingstico" para modificar atitudes
frente deficincia.
Mas, no se trata de propor outra nomenclatura
para determinados alunos e sim de abordar o processo
educacional escolar sob a tica da aprendizagem de
qualquer aluno, identificando os obstculos que
podem interferir no xito do processo. Esse enfoque
parece mais consentneo com a proposta inclusiva pois
se refere a todos, sem necessidade de rotular alguns.
Inmeros fatores geram barreiras ou obstculos:
alguns so intrnsecos aos alunos e outros (a maio-
ria), externos a eles. O que se constata que os obst-
culos aprendizagem no so exclusividade de ce-
gos, surdos, retardados mentais, dos que tm paralisia
cerebral, dos autistas, dos dislxicos, dos disgrficos,
dos oriundos das camadas populares, dos que vivem
em situao de desvantagem, dentre outros...
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Barreiras aprendizagem
(temporrias ou permanentes)
fazem parte do cotidiano escolar
dos alunos, (deficientes ou ditos
normais) e se manifestam em
qualquer etapa do fluxo de
escolarizao. Barreiras existem
para todos, mas alguns requerem
ajuda e apoio para seu
enfrentamento e superao, o que
no nos autoriza a rotul-los como
alunos "com defeito".
Se quisermos identificar
defeitos, talvez tenhamos que
procur-los no prprio sistema
educacional ou na escola, seja pela
ideologia que perpassa as decises
dos administradores, seja pelas
condies em que o processo
ensino-aprendizagem ocorre. Todos
j experimentamos dificuldades e
enfrentamos barreiras. Lembremo-
nos de que as dificuldades se
transformam em problemas na
medida em que no sabemos, no
queremos ou no dispomos de
meios para enfrent-las. Neste
caso formam-se as barreiras, os
entraves; alguns tornando-se
crnicos e de mais difcil superao.
Penso que - na sociedade em geral, e
nas comunidades escolares, em
particular - as mais significativas
so as barreiras atitudinais.
Questes como as que se
seguem permitem examinar o
aspecto atitudinal: (a) o que
pensam e sentem os educadores
em relao aos seus alunos que
apresentam dificuldades de
aprendizagem? (b) Como a
diversidade percebida pelos
professores: como elemento que
enriquece o desenvolvimento social
e pedaggico dos alunos ou como
um entrave sua prtica
pedaggica planejada para turmas
homogneas? (c) O que pensam e
sentem os professores em relao
presena de alunos com
deficincia em suas turmas? (d)
Como os portadores de deficincia
esto no imaginrio dos educadores
e de seus colegas de escola? (e) O
que prevalece no "movimento" em
sua direo:
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a comiserao, a tolerncia, a obrigao, ou a crena em
suas potencialidades, apesar das limitaes impostas
pelas deficincias?
Parecem-me questionamentos da maior relevncia,
pois a predisposio dos professores frente diversidade
tem um papel decisivo na compreenso das diferenas
individuais, em sua aceitao e respeito, criando,
removendo ou intensificando os obstculos existentes.
Tratando-se de educao especial, a remoo de
barreiras tem sido, predominantemente, considerada1
sob o enfoque da acessibilidade fsica (Nota :
Acessibilidade entendida como possibilidade e condio de alcance para utilizao, com
segurana e autonomia de edificaes, espao e mobilirio e equipamentos urbanos (In NBR
), com nfase nas barreiras arquitetnicas
9050)
ambientais que, na escola, ou para se chegar a ela, se
manifestam como:
(a) insuficincia ou inexistncia de meios de trans-
portes adaptados;
(b) falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores
que facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso aos
andares que possua;
(c) falta ou inadequao de sinalizao informativa e
indicativa direcional;
(d) superfcies irregulares, instveis, com desnveis e
derrapantes, nos pisos de circulao interna e externa,
no terreno da escola;
(e) rampas com inclinaes inadequadas e sem pata-
mares nos segmentos das rampas;
(f) reas de circulao livres de barreiras para a movi-
mentao das cadeiras de rodas (em linha reta ou em
rotao);
(g) portas com dimenses que dificultam ou impedem
sua abertura e a movimentao entre os cmodos que
separa;
(h) sanitrios inadequados, sem barras de apoio ou
bacias sanitrias e lavatrios acessveis;
Pgina 60

(i) mobilirio escolar inadequado


s necessidades dos
usurios;
(j) inadequao do mobilirio
escolar, etc...
Esses e outros obstculos tm
representado srios entraves para
o acesso, ingresso e permanncia
de pessoas portadoras de
deficincia nas escolas, in-
fringindo seus direitos de ir e vir e,
em conseqncia, criando barreiras
para sua aprendizagem e para sua
participao. Apesar dos esforos,
principalmente desenvolvidos pelos
prprios portadores de deficincia,
ainda h muito por fazer.
Reconhecer direitos de
acessibilidade (em seu mais amplo
sentido), traduzi-los sob a forma
de textos (legislativos, normativos
ou de outros teores) da maior
relevncia, embora no signifique,
necessariamente, que sero
concretizados em aes que
garantam e assegurem a todos a
mobilidade com autonomia e segu-
rana.
Examinar a prtica pedaggica
objetivando identificar as barreiras
para a aprendizagem um desafio a
todos ns educadores que, at
ento, as ternos examinando sob a
tica das caractersticas do
aprendiz. Suas condies orgnicas
e psicossociais tm sido consideradas
como os nicos obstculos
responsveis pelo seu insucesso na
escola.
No se trata de excluir esse
ngulo da questo como se
estivssemos negando a
importncia do desenvolvimento
orgnico e psicolgico do aluno;
trata-se de no mais atribuir-lhes os
papis de "viles", banalizando
todos os demais fatores que
interferem na prtica pedaggica,
gerando entraves. Assim, a
remoo de barreiras para a
aprendizagem pressupe conhecer
as caractersticas do aprendiz (o que
no deve ser confundido como
diagnstico) bem como as
caractersticas
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do contexto no qual o processo ensino-aprendizagem


ocorre e, principalmente, analisar as atitudes dos
professores frente ao seu papel que poltico e
pedaggico.
Em sntese, h que examinar todas as variveis do
processo educativo escolar, envolvendo as pessoas da
escola (educadores, gestores, alunos, apoio adminis-
trativo); o ambiente fsico (em termos de acessibilidade),
os recursos financeiros e materiais (origens, quantidades,
periodicidade de recebimento, manuteno de
equipamentos e instalaes), os graus de participao
da famlia e da comunidade (parcerias), a filosofia de
educao adotada (se tradicional ou no), o projeto
poltico-pedaggico construdo pela comunidade escolar
(natureza do documento, autores, destinao), a
prtica pedaggica (se mais centrada no ensino ou na
aprendizagem), os procedimentos de avaliao
(formativa, somativa, formal, informal), dentre outros
aspectos.
Para remover barreiras para a aprendizagem e para a
participao (garantindo a todos essa acessibilidade)
preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em
processo de crescimento e desenvolvimento e que
vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas
diferenas individuais. Qualquer educando experi-
mentar a aprendizagem escolar como desagradvel,
como uma verdadeira barreira, se estiver desmotivado, se
no encontrar sentido e significado para o que lhe
ensinam na escola. Precisamos mobilizar a vontade
dos pais e dos educadores alm de dispor de recursos
que permitam elevar os nveis de participao e de
sucesso de todos os alunos, sem discriminar aqueles
que apresentam dificuldades de aprendizagem (defi-
cientes, ou no).
Pgina 62
Removendo barreiras na
prtica pedaggica em sala de
aula
A eliminao dos obstculos
arquitetnicos ambientais existentes
na escola depende do grau de
conscientizao dos gestores frente
ao significado desses obstculos e
das atitudes decorrentes, para sua
superao. Certamente a vontade
poltica um dado relevante, seja
para captar recursos, seja para
usar os existentes e disponveis,
com esse fim.
Mas, em sala de aula, muitas
das barreiras podem ser
enfrentadas e superadas graas
criatividade e vontade do
professor que se percebe como
profissional da aprendizagem em
vez de ser o tradicional profissional
do ensino (Demo, 1997). Enquanto
uns valorizam as metodologias,
outros colocam sua energia em
torno dos alunos, os aprendizes.
Enquanto aquele o professor que
transmite conhecimentos, este o
educador preocupado com a pessoa
de seu aluno.Com muita
propriedade Snchez e Romeu
(1996:69) afirmam que
o professor requer uma srie
de estratgias organizativas e
metodolgicas em sala de aula.
Estratgias capazes de guiar
sua interveno desde
processos reflexivos, que
facilitem a construo de uma
escola onde se favorea a
aprendizagem dos alunos
como uma reinterpretao do
conhecimento e no como uma
mera transmisso da cultura.

O favorecimento da
aprendizagem de qualquer aluno
implica, para o educador, saber o
que o processo de aprendizagem
e do como ele se d. Igualmente
importante conhecer sobre o
processo de desenvolvimento
Pgina 63

humano em suas diversas facetasexaminando suas


relaes com a aprendizagem. E mais, contextualizar
toda essa bagagem terica.
Educadores que se identificam como profissionais
da aprendizagem transformam suas salas de aulaem
espaos prazerosos onde, tanto eles como os alunos,
so cmplices de uma aventura que o aprender, o
aprender a aprender e o aprender a pensar. Neste
caso, o "clima" das atividades propicia aes comuni-
cativas entre os alunos e entre esses e seus professores.
As necessidades educacionais diferem de aluno
para aluno. "Tero dimenses e matizes diferentes,
segundo as oportunidades educacionais oferecidas e
os recursos e caractersticas das escolas" (Blanco.
1998:56).
Dentre as inmeras mudanas que, se espera, sejam
adotadas para a remoo das barreiras para a
aprendizagem em sala de a u l a , a preleo (aula
expositiva, centrada no educador) dever ser substi-
tuda por estratgias mais participativas, como os tra-
balhos em grupo, favorecedores das trocas de experincias
e da cooperao entre seus integrantes.
Com propriedade Ainscow (1997:16) afirma que o
mais importante recurso em sala de aula o prprio
aluno:
Em cada sala os alunos representam uma fonte rica
de experincias, de inspirao, de desafio e de apoio
que, se for utilizada,pode insuflar uma imensa energia
adicional s tarefas e atividades em curso. No
entanto, tudo isso depende da capacidade do professor
em aproveitar essa energia. (...)os alunos tm a
capacidade para contribuir para a prpria
aprendizagem.
Pgina 64

(...)a aprendizagem , em grande


medida, um processo social.

Tornar a aprendizagem
interessante e til uma das
formas de remover obstculos. O
professor, para melhor conhecer os
interesses de seus alunos, precisa
estimular a sua prpria escuta
criando, diariamente um tempo de
"ouvir" os alunos reconhecendo, em
suas falas, o que lhes serve como
motivao, bem como conhecendo a
"bagagem" que trazem para a
escola.
Freqentemente somos
mobilizados (querendo ou no)
com a Copa do Mundo. Alm
desse torneio, outros tm ocorrido
ainda que em dimenses menores.
O futebol representa um
importante centro de interesses
para os alunos, servindo como
tema a ser explorado de modo
interdisciplinar:
o nmero de jogadores em
campo, os que ficam na reserva, o
nmero de jogadores para a
marcao, os critrios de
combinao dos times para as
oitavas-de-final, etc. etc. servem
para estudos em Matemtica;as
contuses sofridas por jogadores
podem ser exploradas como fonte
de interesse para conhecer o sis-
tema nervoso, muscular...e para
tipos de tratamentos;a localizao
dos estdios onde se realizaram as
partidas, excelentes para despertar
o interesse por Geografia,
Histria...
predizer acontecimentos em
termos de campeonatos futuros,
como assuntos para inspirar
redaes em grupo ou
individualmente...
A criatividade do professor
somada sua convico de que a
aprendizagem possvel para
todos os alunos e de que ningum
pode estabelecer os limites do
outro, certamente contribuiro para
remover os obstculos que tantos e
tantos alunos tm enfrentado no
Pgina 65
seu processo de aprendizagem. A arrumao das
carteiras, a decorao da sala com os trabalhos dos pr-
prios alunos; a organizao de passeios e visitas, o
uso de revistas, jornais e outros meios de comunicao
impressa servem como fontes de interesse e de partici-
pao dos alunos nas atividades propostas.
A flexibilidade outro fator que contribui para a
remoo das barreiras de aprendizagem. Traduz-se
pela capacidade do professor de modificar planos e
atividades a medida que as reaes dos alunos vo
oferecendo novas pistas.
Por exemplo: um professor est preparado para en-
sinar a metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao men-
cionar que nascer urna borboleta a partir daquela
lagarta, uma criana, inesperadamente, comenta que
sua mame vai ter vim beb naquela semana e que j se
sabe que ser de tal sexo... Suponhamos que os
colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto,
em detrimento do que lhes havia planejado a pro-
fessora. Se ela insistir em ensinar metamorfose, des-
considerando o interesse da turma, vai criar algumas
resistncias e muita desateno. Mais adequado ser,
pois, ser flexvel e aproveitar o interesse dos alunos
sobre o beb e a partir dai trabalhar, por exemplo, a
sexualidade e a reproduo humana, como objetos
do ensino-aprendizagem para em outro momento,
chegar s borboletas...
Inmeros so os exemplos que podem ilustrar a
prtica pedaggica centrada na aprendizagem e que
passa a ter carter preventivo contra possveis obst-
culos, gerados pelo desinteresse ou pela falta de pr-
requisitos pelos alunos.
No mbito da escola, em termos gerais, tambm
erguem-se inmeras barreiras, incluindo a "solido"
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em que trabalha a maioria dos professores. Com esta


observao vem o alerta para a importncia do trabalho
em equipe, de modo que seja institucionalizado um
espao permanente para discusso do trabalho
pedaggico, no qual se estude aprendizagem e desen-
volvimento humanos, alm de analisar casos de alunos
que apresentam caractersticas mais especficas,
dentre outros temas.
Para remover barreiras para a aprendizagem pre-
ciso sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais
nossa escola est assentada. A lgica da transmisso
deve ser substituda por uma outra lgica, esta cen-
trada na aprendizagem e em tudo que possa facilit-
la.
Pretende-se uma escola aberta diversidade, cons-
ciente de suas funes scio-polticas, ao lado das pe-
daggicas, uma escola sintonizada com os valores
democrticos. Mais importante do que conceber a escola
como transmissora de contedos conceb-la como o
espao privilegiado de formao e de exerccio da
cidadania. Como a escola tambm o espao dos es-
critos h que, nela, favorecer a apropriao e a cons-
truo de conhecimentos com reflexo crtica.
A pesquisa na educao outra das formas de re-
mover barreiras aprendizagem. Pesquisa feita pelos
alunos, como forma de redescoberta e pelo professor
que deve observar e registrar dados para, depois de
avaliados, servirem para a formulao de teorias oriundas
da prtica!
E, para encerrar, um breve comentrio acerca da
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, apro-
vada na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos. Satisfao das Necessidades Bsicas de Apren-
dizagem, ocorrida de 5 a 9 de maro de 1990, em
Pgina 67
Jomtien, Tailndia. animador constatar que houve a preocupao
com as necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas.
Porm, o que consta da Declarao como satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos "instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a escrita, a expresso
oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto pelos contedos
bsicos da aprendizagem, isto : conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes".
Sem descaracterizar a importncia desse enfoque, a pretenso
alertar para as necessidades bsicas para a aprendizagem o que
implica a anlise das condies de todos os atores que participam da
organizao e implementao do processo educacional escolar.
No se trata de uma simples substituio de preposies ou de um
exagero lingstico. As necessidades bsicas de aprender (s vezes
mecanicamente e sem reflexo) precisam ser cotejadas com as
necessidades bsicas para aprender, estas menos centradas em con-
tedos e mais voltadas para todo o contexto em que a aprendizagem
ocorre, tanto mais fadada ao sucesso quanto melhor for a qualidade
das respostas educativas das escolas.

Referncias
AINSCOW, M. Educao para todos: torn-la uma realidade. In:
Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Ministrio da Educao,
1997.
AINSCOW, M. & BOOTH.T. From special needs education to
education for all. Mimeo, 1998.

Pgina 68

BLANCO,R. Hacia una escuela para todos y con todos. In: Boletn proyeto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. N 48.
UNESCO, 1998.
BRASIL. MINISTRIO DA JUSTIA. CORDE e ABNT.NBR 9050
Acessibilidade de pessoas portadoras de deficincia a edificaes,
espao, mobilirio e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT,
1997.
___UNICEF. Declarao Mundial de Educao para Todos e Plano de
Ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 1991
DEMO, P .A nova LDB. Ranos e avanos. Campinas, SP:
Papirus,1997.
SANCHEZ,P.A ROMEU,N.I. Processos de ensenanza-aprendizaje ante
las necessidades educativas especiales. In: Didctica y organizacin
de la educacin especial. Mlaga: Aljibe,1996.

Pgina 69 Captulo 4 - BARREIRAS NA ORGANIZAO DO


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESCOLAR DE ALUNOS COM
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM
Do ttulo deste captulo constam assuntos complexos e polmicos - os
distrbios de aprendizagem, bem como temas urgentes - a remoo de
barreiras para a organizao do atendimento educacional escolar desses e
de outros alunos, considerados com necessidades educacionais
especiais.
Trata-se de assuntos que tm constado das pautas de discusso sobre
a incluso, entendida como a proposta de no-excluso de qualquer
pessoa, em qualquer dos bens e servios socialmente disponveis, como
o caso das escolas.
Neste trabalho examino tais assuntos, sem a pretenso de que
estejam esgotados; longe disso. Tenho como objetivos oferecer
subsdios tericos, apresentar questes para serem debatidas e algumas
sugestes prticas para todos os que se interessam e estudam essas
questes.
Conceituando os distrbios de aprendizagem
A controversa expresso distrbio de aprendizagem (Coll et alii,1995;
Johnson & Myklebust, 1991; Ross,
Pgina 70

1979) utilizada por esses e por


outros autores para designar a
problemtica de alunos que, mesmo
no sendo portadores de deficincia
(mental, auditiva, visual, fsica,
mltipla) ou de condutas tpicas de
sndromes neurolgicas, psiquitricas
ou de quadros psicolgicos graves,
apresentam problemas em aprender e
contribuem para aumentar o fracasso
escolar. Assim porque as escolas
ainda no oferecem as respostas
educativas que atendam s
necessidades bsicas para a
aprendizagem desse alunado, sendo
inmeras as barreiras nesse sentido.
Pensar em respostas educativas da
escola pensar em sua
responsabilidade para garantir o
processo de aprendizagem para todos
os alunos, respeitando-os em suas
mltiplas diferenas.
Mas, para reconhecer e assumir a
diversidade, h que desalojar o
estatudo e refletir em termos de um
certo paradoxo na percepo do outro,
na medida em que o reconhecemos
diferente, diverso, nico, mas, ao
mesmo tempo, igual, semelhante (em
direitos, deveres, anseios, necessidades
e em valor).
No processo de aprendizagem de
qualquer indivduo, "coincidem um
momento histrico, um organismo,
uma etapa gentica da inteligncia e
um sujeito" (Paim 1985:15), um
sujeito que tambm histrico,
cumpre lembrar. Segundo essa mesma
autora, o processo de aprendizagem
deve ser examinado nas dimenses
biolgica, cognitiva e social.
Na "vastido deste lugar de
coincidncia" sob o enfoque biolgico
podem-se considerar os componentes
orgnicos, em suas estruturas e
funcionalidades; na dimenso
cognitiva, os aspectos psicolgicos
que interferem decisivamente na
aprendizagem (percep- co, memria,
ateno, motivao, etc.) e, na
dimenso
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social, os componentes polticos e culturais que


influem e sofrem influncia do produto da aprendiza-
gem.
A aprendizagem , portanto, um processo extre-
mamente complexo e que, para ser examinado crite-
riosamente, impe a considerao das inmeras vari-
veis (algumas intrnsecas e outras extrnsecas ao
aprendiz) que se dinamizam permanente e
dialeticamente.
Parece impossvel, pois, compreender ou explicar as
dificuldades de aprendizagem (Nota: A expresso dificuldades de
aprendizagem usada genericamente, no como sinnimo de distrbio de aprendizagem ou
) sem levar em conta os aspectos orgnicos,
de deficincia.
psicolgicos ou sociais, banalizando a importncia de
cada um, isoladamente ou desconsiderando suas
intrincadas inter-relaes.
Na verdade, h que examinar o dinamismo exis-
tente entre todos os fatores, sem atribuir unicamente a
um deles a responsabilidade pelo sucesso ou fra-
casso escolar do aluno. Mesmo aqueles autores que
privilegiam os aspectos orgnicos afirmam que as
crianas s aprendem normalmente quando esto pre-
sentes certas integridades bsicas e quando so ofe-
recidas oportunidades adequadas para a aprendiza -
gem. (Myklebust. 1987:2 )
Os grifos justificam-se porque nos induzem a
refletir acerca:
da interao entre as condies pessoais do aluno e
as do contexto que o cerca, em especial na escola;
da relatividade da manifestao do distrbio, pois
depende das particularidades do aprendiz, num dado
momento histrico e num dado contexto escolar. Em
outras palavras, falso afirmar que o distrbio tenha
determinadas caractersticas de carter definitivo e
descontextualizado;
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das integridades bsicas:


esclarecendo-se desde agora que os
fatores psicodinmicos, as funes
do sistema nervoso perifrico e as
do sistema nervoso central
compem as referidas integridades
bsicas.
Segundo Myklebust (1971,
1987) algumas crianas e que no
so portadoras de qualquer
deficincia, seja mental, sensorial
ou motora, apresentam distrbio de
aprendizagem de origem
neurognica com implicaes
psicoemocionais.
Depreende-se, por definio,
que, em princpio, a condio do
distrbio de aprendizagem elimina
o diagnstico da deficincia,
embora possamos encontrar alunos
com deficincia e com distrbio de
aprendizagem.
Os distrbios de
aprendizagem e a
culpabilizao do
aluno
A conceituao dos distrbios
de aprendizagem e a pertinncia,
ou no, de se usar essa
terminologia para aqueles alunos
que "no aprendem" - apesar dos
esforos cios professores tm sido
objeto de muita polmica e pouco
consenso.
Autores como Jnior (1992),
Moyses e Collares (1992), Patto
(1993), dentre outros, criticam a
expresso, pois no vocbulo
distrbio est implcita a idia de
"perturbao da ordem", ou seja, um
desvio da normalidade, o que
refora o modelo clnico.
Alega-se, ainda, que a
expresso induz idia de
patologizao da aprendizagem,
escamoteando os determinantes
polticos e pedaggicos do fracasso
escolar, atribuindo-o aos distrbios
dos alunos.
A crtica procede na medida em
que a medicalizao da educao e
a biologizao da problemtica de
aprendizagem,
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Pgina 74

Apesar da pertinncia das


observaes quanto aos riscos de
rejeitarmos e excluirmos alunos
com distrbios de aprendizagem,
porque estes so considerados
como manifestao patolgica,
esse alerta no nos autoriza a
excluir de nossas anlises os
aspectos orgnicos (principalmente
os neurolgicos) implcitos no pro-
cesso de aprendizagem e que, em
muitos casos, apresentam
transtornos.
Para fins didticos, destaco,
neste texto, os aspectos biolgicos
que integram, no processo de
aprendizagem, esse imenso e
complicado espao de coinci-
dncias. Deixar de consider-los
porque podem escamotear outros
determinantes do insucesso do
aluno representa um grande
equvoco, do mesmo modo que
supervaloriz-los.
No estou assumindo uma
posio contraditria de
"valorizao" de determinados
aspectos orgnicos da
aprendizagem para inocentar o
sistema educacional por suas
omisses. A adoo de posies
extremadas (ou o jogo do desgosto
entre isso e aquilo, como diz Vitor
da Fonseca, 1995) costuma trazer
conseqncias negativas para o
processo de aprendizagem escolar
desses alunos.
Tanto perverso atribuir
somente aos aprendizes a "culpa"
por seus insucessos, isentando o
papel dos educadores e da
ideologia dominante, quanto
per- verso negar que possam ter,
eles prprios, algumas
dificuldades que precisam ser
consideradas, com vistas a
minimiz-las ou elimin-las.
Afinal, deixar de reconhecer essa
possibilidade no , tambm,
uma| forma de rejeio e de
excluso? No criar mais uma
barreira atravs da negao?
Admitir a existncia de um
distrbio de aprendi- zagem no
aluno no implica "absolver" o
sistema educacional
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de suas prprias responsabilidades. Ao contrrio,


caracteriza-se como mais um desafio para o
aprimoramento das respostas educativas das escolas,
estimulando-as a identificar e remover barreiras para a
aprendizagem de todos os alunos, com ou sem deficincia,
com ou sem distrbios de aprendizagem!
Uma escola de boa qualidade para todos, uma escola
inclusiva, precisa estar preparada para receber e incluir
todos na apropriao e construo do conhecimento.
Os distrbios de aprendizagem e a educao especial
Na verdade, quaisquer que sejam os obstculos (externos
ao indivduo traduzidos sob a forma de interesses esprios,
de presses ou de carncia de recursos, ou intrnsecos a ele
com origem emocional, no sistema nervoso perifrico ou
gerados por disfunes do sistema nervoso central ou,
ainda, pela conjugao de mais de um deles), o sujeito da
aprendizagem afetado como um todo e vai requerer
ajuda para superar suas dificuldades.
Reconhecer a existncia de distrbios psiconeurolgicos
na aprendizagem de inmeras crianas, adolescentes ou
jovens no nos autoriza a diagnostic-los como deficientes
mentais e, muito menos, encaminh-los para a educao
especial, segregando-os.
Os transtornos de aprendizagem como as dislexias, as
discalculias, as disgrafias, os distrbios de ateno com e
sem hiperatividade, dentre outros exemplos, tornam-se
barreiras para a aprendizagem se forem considerados como
manifestaes patolgicas definitivas, numa viso
pessimista e centrada no aluno, apenas,
Pgina 76
sem levar em considerao o papel
desempenhado pelas famlias,
pelas escolas e pela comunidade,
alm dos aspectos ideolgicos que
esto subjacentes na cultura da e
na escola.
Encaminh-los para classes
especiais criticvel na medida
em que, historicamente, a educao
especial se originou e se
organizou para o atendimento
educacional escolar de alunos com
deficincia como sistema paralelo
educao comum, ou ensino regu-
lar. E alunos com distrbios de
aprendizagem no so,
conceitualmente, portadores de
deficincia, no devendo ser
segregados.
Embora com a proposta inclusiva
o conceito de educao especial
esteja passando por profunda
reviso, ainda prevalecem as
oposies binrias: normalidade &
anormalidade; sade & patologia;
maioria & minoria; e pedagogia
teraputica & ensino comum... No
imaginrio coletivo, a educao
especial para os "anormais" tendo
como principal paradigma o
modelo clnico no qual se inspira a
Pedagogia Teraputica ou a
Educao Compensatria,
destinada aos alunos que "fogem"
dos padres de normalidade.
Estariam nesse caso e erradamente
os alunos com distrbios de apren-
dizagem. Esta outra das
barreiras que precisamos
enfrentar.

Removendo barreiras para a


aprendizagem na organizao do
atendimento educacional escolar
Dentre as inmeras e complexas
barreiras existentes para a
organizao do atendimento
educacional escolar de alunos com
deficincia e dos que apresentam
distrbios de aprendizagem, as
mais significativas so de cunho
atitudinal frente diversidade.
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O atpico incomoda, gera desconforto, na
medida em que pouco se sabe a respeito do porqu
alguns so "mais diferentes" do que seus pares e, em
decorrncia, o qu fazer com eles, em sala de aula.
Criam-se representaes sociais em torno da diferena,
nas quais prevalecem os aspectos "negativos" - o que
falta -, gerando-se atitudes de rejeio, que acabam
por estigmatizar e excluir.
As barreiras atitudinais no se removem com de-
terminaes superiores. Dependem de
reestruturaes perceptivas e afetivo-emocionais que
interfiram nas predisposies de cada um de ns, em
relao alteridade.
Alm do aprimoramento na formao inicial e conti-
nuada de nossos educadores, h necessidade de criar-
mos espaos dialgicos na escola, para que dvidas,
medos e a ressignificao da prtica pedaggica pos-
sam ser examinados em equipe, como rotina de tra-
balho. Parece que a apropriao de informaes, as
trocas de idias, a verbalizao dos sentimentos, sem
culpas, constituem "caminhos" para as mudanas de
atitudes.
A organizao do atendimento educacional escolar,
inspirado no paradigma da incluso, implica a
remoo das barreiras atitudinais frente diferena
(de alunos com deficincia, dos que apresentam dis-
trbios de aprendizagem ou com outras caractersticas
que os coloca em situao de desvantagem) e, tambm:
no currculo e nas adaptaes curriculares;
na avaliao contnua do trabalho;
na interveno psicopedaggica;
na qualificao da equipe de educadores;
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em recursos materiais;
numa nova concepo do
especial em educao.

As adaptaes curriculares
Antes de tecer comentrios
sobre as adaptaes curriculares,
cabem algumas consideraes
sobre o currculo, lembrando que
ele contm aspectos ideolgicos,
pedaggicos e culturais que, em
conjunto, apontam para a
orientao geral do sistema
educativo.

Currculo um "elo entre a


declarao de princpios gerais e sua
traduo operacional, entre a teoria
educacional e a prtica pedaggica,
entre o planejamento e a ao, entre
o que preciso e o que realmente
sucede nas salas de aula" (Coll,
1996:33). Ou, no dizer de Manjn
(1997:53) (Nota2: In Bautista, R.J. Necessidades
educativas especiais, 1997), o currculo no
deve ser
entendido como um conjunto
de conhecimentos, capacidades,
valores e normas de
comportamento que devem ser
transmitidos pela escola s
crianas e jovens, mas sim
como o conjunto de
experincias (e sua
planificao) que a escola,
como instituio, pe a servio
dos alunos com o fim de
potenciar o seu|
desenvolvimento integral.

Na formulao do currculo,
deve-se responder s seguintes
indagaes correspondentes aos
componentes curriculares: por que
ensinar? O qu e quando ensinar?
Como ensinar? Que, como, quando
avaliar? (Coll, 1996).
A primeira indagao diz
respeito ao grau de concretizao
das intenes educativas e aos
elementos do processo
ensino/aprendizagem. Em outras
palavras, o porqu ensinar traduz-se
por finalidades, por
P

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objetivos gerais e especficos, aqueles mais voltados


formao do cidado e estes mais ligados apropriao e
construo de conhecimentos.
A segunda indagao diz respeito ao quando e ao qu
ensinar, isto , melhor seqncia da organizao dos
contedos curriculares (das disciplinas), entendidos como
o conjunto de conhecimentos de que o aluno se apropria,
constri ou reconstri. Sabe-se, hoje, que tais contedos
devem ser significativos, para que os alunos se sintam
motivados para a aprendizagem.
A palavra disciplina vem do latim discipulus- discpulo,
aprendiz. Por seu turno discipulus vem do verbo discere que
significa aprender. Etimologicamente, disciplina (no
sentido de matria do programa) , pois, um bloco de
conhecimentos organizados numa seqncia tal que
possa facilitar a aprendizagem dos alunos.
Para que o processo de aprender ocorra efetiva e
prazerosamente, estrutura lgica que as disciplinas
contm deve-se somar outra mais importante: a estrutura
psicolgica e, nesse sentido, valorizar os processos
emocionais e os cognitivos que permitem ao aluno, com
interesse e motivao, construir representaes mentais dos
contedos e dar-lhes significado.
Atualmente, a idia de contedos curriculares engloba,
alm da transmisso de informaes que conformam o
corpo terico das disciplinas, outros componentes ligados
atividade e iniciativa do aluno: pesquisas,
experincias, formao de esquemas conceituais a
partir de material informal, elaborao de projetos...
Novak (1982), citado por Coll (1995:96,97), apresenta
cinco princpios referentes organizao seqencial
Pgina 80

do contedo e que so compatveis


com os processos de internalizao
do conhecimento, isto , com a
reequilibrao das estruturas cognitivas
do aluno. Podem ser sintetizados
como se segue:
1. todos os alunos podem aprender
significativamente um contedo
desde que disponham de conceitos
relevantes e inclusores, em sua
estrutura cognitiva;
2. o contedo da aprendizagem
deve ser ordenado de tal maneira que
os conceitos mais gerais e inclusivos
sejam apresentados primeiramente;
3. as seqncia da aprendizagem
devem obedecer ao mesmo princpio
- do mais geral ao mais especfico para
que se possa obter uma diferenciao
progressiva do conhecimento;
4. a introduo de conhecimentos
novos deve ser relacionada com os
conhecimentos j adquiridos para
facilitar a conciliao integradora;
5. os exemplos concretos devem ser
utilizados sempre, para ilustrar e para
facilitar a diferenciao progressiva
dos contedos, bem como a
conciliao integradora.
Esses princpios referem-se ao
quando ensinar ou ao melhor
momento e adequadas condies em
que assuntos novos devem ser
apresentados. Entretanto,
independentemente da seqncia e
complexidade dos assuntos,
independentemente dos "pr-
requisitos" cognitivos do aluno, suas
motivaes e interesses fazem parte (a
mais significativa) da aprendizagem
com sucesso.
Outros autores como Ausubel e
Gagn tambm trabalharam nessa
"linha" e devem ser consultados
pelos interessados na seqenciao
dos contedos curriculares.
Pgina 81

A terceira pergunta, referente ao como ensinar, leva-


nos a refletir sobre a metodologia a ser adotada para
trabalhar os contedos das disciplinas. Embora muitos
autores discordem que a metodologia seja um dos
componentes curriculares - por entend-la mais
pertinente prtica pedaggica, outros autores con-
sideram-na como componente curricular. Afirmam que as
concluses a respeito do como se d o processo
ensino-aprendizagem influenciam, diretamente, nas
decises acerca do qu, do quando e do como ensinar.
Consideradas e respeitadas as diferenas indivi-
duais, seria um equvoco prescrever apenas um mtodo de
ensino, aplicvel a todos os alunos. Ao contrrio, a ideia
diversificar, ao mximo, a interveno pedaggica,
ajustando-a s caractersticas e necessidades de cada
um e segundo a natureza do que se est ensinando.
Finalmente, a ltima indagao - que, como e quando
avaliar - deve ser examinada em dois grandes eixos
para os quais convergem o processo e os resultados da
avaliao: (1) o projeto curricular em curso e (2) a
performance dos alunos.
1. Esta anlise inclui a proposta pedaggica, a ao
do professor, o contexto da escola, a participao da
famlia e da comunidade, isto , as aes de todos os
atores e de todo o cenrio, no qual o currculo se desen-
volve.
2. Sem caracterizar o rendimento escolar como o nico
indicador do fracasso do aluno, a avaliao de seu de-
sempenho, globalmente considerado, permite conhecer
os nveis de concretizao das intenes educativas,
favorecendo a reviso das respostas educativas da es-
cola, para aprimor-las.
Pgina 82

A avaliao da performance
acadmica do aluno costuma ser
classificada em dois nveis:
formativo e somativo que ocorrem ao
longo de toda a escolarizao. A
avaliao formativa diz respeito ao
processo de aprendizagem, e seus
resultados permitem identificar a
ajuda pedaggica de que o aluno
necessita.
Quanto avaliao somativa
consiste em aferir os resultados da
aprendizagem, ou seja, do
rendimento escolar, traduzindo-o
como notas ou conceitos. Embora
importante, este tipo de avaliao tem
sido utilizada para rotular o aluno, em
vez de servir como mais um subsdio
para a anlise do processo educativo
como um todo. Afinal, o fracasso do
aluno no s dele! As "notas baixas"
que lhe so atribudas refletem as defi-
cincias de muitos...
Os autores referem-se, ainda,
avaliao inicial, entendida como
avaliao formativa que, a partir dos
nveis de competncia curricular dos
alunos, permite estabelecer as
adaptaes curriculares.
Feitas essas reflexes sobre o
currculo em geral, passemos a
considerar as adaptaes curriculares
que incluem determinadas estratgias
didticas que viabilizam a
aprendizagem dos alunos respeitando,
principalmente, o ritmo de cada um.
Entenda-se por adaptaes
curriculares as modificaes
realizadas plos professores,
espontaneamente, e todas as
estratgias que so intencionalmente
organizadas para dar respostas s
necessidades de cada aluno. Quando
se fala de adaptaes curriculares est
se falando de planificao e de atuao
do docente e no da organizao de
um outro currculo, muito
empobrecido pela errnea suposio
da impossibilidade do aluno em
aprender. (Manjn,1995)
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Pgina 84

e atitudinais que impedem ou


dificultam a alguns alunos (como os
surdos, os cegos e os deficientes moto-
res e os deficientes fsicos) o acesso
s experincias bem-sucedidas de
ensino-aprendizagem. Tais alunos, e
segundo suas necessidades
especiais, requerem adaptaes em
sua sala de aula, no mobilirio, nos
equipamentos, nos recursos
instrucionais e nas formas de
comunicao. Embora pouco
numerosos, h aqueles alunos que
necessitam de apoio externo, sob as
formas de reabilitao, atendimento
psicopedaggico, como formas de
remover as barreiras existentes.
Na verdade, adaptaes
curriculares de acesso so usadas
espontaneamente por todos os
professores e para todos os alunos,
segundo a criatividade do professor e o
seu interesse de diversificar os
procedimentos de ensino em sala de
aula. No entanto, alguns alunos
requerem adaptaes de acesso,
intencionalmente planejadas.
Os meios de acesso ao currculo
podem ser agrupados em: humanos
(professores e outros profissionais,
em geral) e materiais (mobilirio,
equipamentos e instrumentos e
ajudas tcnicas).
Para alunos com distrbios de
aprendizagem justificam-se
modificaes de acesso seja na
organizao do espao pedaggico, do
tempo destinado aprendizagem, em
sala de aula, na metodologia didtica,
na flexibilidade do currculo, na
seleo de materiais seja no
oferecimento de ajuda e apoio
individual ao aluno - na escola ou
fora dela, por profissionais, como
fonoaudilogos, psiclogos,
terapeutas ocupacionais, dentre
outros.
As adaptaes curriculares no-
significativas incluem modificaes
organizativas nos processos de avali-
ao do aluno; nos procedimentos
de ensino-
Pgina 85

aprendizagem; na metodologia didtica; nas


atividades na sala de aula e, excepcionalmente,
modificao nos objetivos especficos de disciplinas.
Manjn et alii (1997:64), referem-se s adaptaes
curriculares no-significativas, nelas incluindo modi-
ficaes nos seguintes aspectos:
1. relacionais- professor-aluno; aluno-aluno; professor
e outros educadores.
2. materiais e organizativos- espao e aspecto fsico
de sala de aula; mobilirio e recursos didticos; orga-
nizao do tempo.
3. elementos curriculares- na avaliao inicial, formativa
e somativa; na metodologia; nas atividades, nos
objetivos e nos contedos programticos.
A rigor, na intensidade e predominncia de um desses
elementos sobre os demais, consiste o continuum das
adaptaes curriculares.
Para alunos com distrbios de aprendizagem, essas
adaptaes no-significativas so as mais recomendveis
principalmente porque no representam modificao
substancial na programao escolar prevista para o
grupo de alunos, em geral.
A existncia de currculos abertos e flexveis s
adaptaes uma condio fundamental para orga-
nizar as respostas educativas compatveis com as ne-
cessidades de qualquer aluno, particularmente dos
que apresentam distrbios de aprendizagem.

As decises sobre adaptaes curriculares podem


incluir modalidades de apoio que favoream ou via-
bilizem a sua eficcia. (...) O apoio tende a favorecer a
autonomia, a produtividade, a integrao e a funcio-
nalidade no ambiente escolar e comunitrio. (MEC/
SEESP/1999:53)
Pgina 86

A avaliao contnua do trabalho


O processo de avaliao um
poderoso instrumento de
acompanhamento e replanejamento das
aes levadas a efeito no atendimento
pedaggico escolar. No se trata de
avaliar o aluno, apenas, mas avaliar
tudo o que ocorre em sala de aula, o
funcionamento da escola e, at, o
sistema educativo.
A participao da famlia da
maior relevncia, principalmente
quando se trata da avaliao do aluno
com vistas remoo de barreiras para
sua aprendizagem e, quando for o
caso, para indicao de ajuda e apoio,
na escola ou fora dela. Alm do direito
de participar do processo decisrio, a
famlia tem muito a contribuir com
esclarecimentos e informaes.
Este um tema pouco explorado e
que no faz parte da cultura da escola,
o que torna a incluso da famlia
pouco freqente quando se elabora e
discute o projeto pedaggico da
escola.
A avaliao do processo de ensino
tambm tem demonstrado que a
formao dos professores um dos
aspectos mais relevantes na
organizao do atendimento
pedaggico escolar - precisa ser
aprimorada. Eles prprios reconhecem
isso e reivindicam melhores nveis de
qualificao profissional: inicial e
continuada.

A avaliao do trabalho da
"instituio social escola" deve ser
contnua e permanente, como
rotina, inserida no projeto poltico-
pedaggico. Estabelecer, semanal ou
quinzenalmente, reunies entre as
equipes de professores, orientadores
pedaggicos e educacionais, direo e
famlias para avaliao do trabalho
realizado e delineamento das aes
futuras, trata-se de prtica saudvel e
urgente.
Pgina 87

Interveno psicopedaggica ( Nota3: A questo da Psicopedagogia como profisso ainda no est


clara para ns. Aparece neste texto em decorrncia da bibliografia consultada oriunda de pases em que o Curso de
)
Psicopedagogia regulamentado.

A interveno psicopedaggica inclui, alm das adaptaes


curriculares, aes de apoio especfico a serem oferecidas aos alunos,
individualmente, ou em pequenos grupos. O trabalho psicopedaggico
deve-se desenvolver em torno dos aspectos cognitivos, motores,
lingsticos e afetivo-emocionais, sempre objetivando o sucesso na
aprendizagem. Alerta-se para que no seja confundido com pedagogia
teraputica ou com treinamento de habilidades.
So inmeras as recomendaes que constam da literatura
especializada acerca da interveno psicopedaggica escolar. Algumas
dizem respeito s condies de acesso, pelos alunos, ao que ensinado,
como por exemplo evitar muitos estmulos na decorao da sala de
aula, pois podem intensificar a disperso de ateno, em especial dos
que apresentam dificuldades para a aprendizagem. Outras referem-
se ao enfoque terico que embasa as atividades propostas pelo
professor e o seu modo de ensinar. Nem sempre os educadores
conhecem profundamente as teorias de desenvolvimento e de
aprendizagem e adotam certas propostas por modismo.
Segundo Gortzar (1995), a interveno psicopedaggica pode
ocorrer por diferentes vias ou em diferentes momentos: antes da
explicao do assunto pelo professor do grupo/classe;
simultaneamente, dentro da sala de aula ou, individualmente, aps a
explicao do assunto em classe.
A interveno pode ser efetuada pelo professor do grupo/classe ou
por outro professor especialmente dedicado ao apoio especializado.
Quando realizada por outro educador ou por algum profissional da rea
clnica
Pgina 88

como psiclogo, fonoaudilogo ou


outro, desejvel que todos os que
intervm com a criana se articulem
para um trabalho interdisciplinar.
Em termos poltico-administrativos,
no Brasil, a Secretaria de Educao
Especial (SEESP) do MEC (1993)
props a criao de salas de apoio
pedaggico especfico, destinadas aos
alunos com distrbios de aprendiza-
gem, alm das salas de recursos,
tradicionalmente organizadas para
alunos com deficincia que
freqentam classes do ensino
regular.
Para evitar que alunos com
distrbios de aprendizagem fossem
rotulados de retardados mentais e en-
caminhados para as classes especiais,
a SEESP props a criao das referidas
salas e consubstanciou sua proposta
em dois documentos da linha de
Diretrizes: "Encaminhamento de
Alunos do Ensino Regular para
Atendimento Especializado" e "Linhas
Programticas para o Atendimento
Especializado na Sala de Apoio
Pedaggico Especfico".
A interveno psicopedaggica
prevista para a Sala de Apoio
Pedaggico Especfico (APE) inclui
atividades em psicomotricidade -
coordenao geral esttica e dinmica;
para o desenvolvimento cognitivo -
pensa- mento e linguagem; expresso
livre - atividades arts- ticas e
expressivas e afetividade, para o
desenvolvimento da auto-estima.

Qualificao da equipe escolar de


educadores
A qualificao da equipe escolar
inclui, alm dos professores, a
direo da escola e todos o que nela
trabalham na infra-estrutura. A
qualificao pode ser em servio ou
em cursos presenciais ou distncia.
Pgina 89

A qualificao em servio costuma ser muito facili-


tada quando, no projeto poltico pedaggico da escola,
esto previstas (com a coordenao pedaggica presente)
reunies sistemticas para estudos tericos, estudo de
casos e trocas de experincias, dentre outras formas de
atualizao dos professores.
A prpria elaborao do projeto poltico-pedaggico
da escola pode ser considerada como uma forma de
qualificao da equipe escolar, na medida em que
impe variadas discusses e intenso processo decisrio
acerca da intencionalidade das aes educativas que
a equipe escolar quer estabelecer, a seu cargo.
A questo dos alunos com distrbios de aprendi-
zagem (com ou sem deficincia), com possveis mani-
festaes de comportamentos disruptivos, deve ser
exaustivamente analisada, inclusive para que surjam
sugestes de como remover as barreiras para a apren-
dizagem seja pela adoo de modelos alternativos de
organizao da estrutura escolar, no s em relao ao
APE ou s salas de recursos, como a outras formas de
atendimento pedaggico diferenciado que no sejam
excludentes.
Como a formao continuada no est disponvel,
nem para todos os que compem a comunidade escolar,
nem a todos os professores de todas as escolas,
podemos consider-la outra das barreiras.

Recursos materiais
Pareceria desnecessrio abordar esse item, por ser
to bvio. No entanto, inmeras so as queixas dos
professores quanto carncia de materiais
instrucionais, seja porque no so adquiridos pela
escola, seja porque os que existem no esto em bom
estado de
Pgina 90

conservao. Alguns quadros-de-giz,


de to gastos, j no apresentam a
mesma funcionalidade, pois o que se
escreve neles, na maioria das vezes,
ilegvel.
Modernamente, com os avanos da
tecnologia a servio da educao,
inmeros materiais, principalmente no
mundo da informtica, so da maior
utilidade para o atendimento
educacional escolar de alunos que
apresentam distrbios de
aprendizagem e para os portadores
de deficincia. Muitas de nossas
escolas at receberam computadores,
mas, nem todos os professores sabem
manej-lo e, muito menos, tm acesso
s informaes sobre programas
educativos (softs) que poderiam estar
empregando. Alm de que, por
serem muito caros, tornam-se
inacessveis a maioria de nossas
escolas do governo.
Considero um problema,
relativamente maior do que o
distrbio da criana, o no dispor das
informaes a respeito e dos meios
necessrios para remover as
inmeras barreiras existentes.

Uma nova concepo do especial na


educao
Da idia inicial de subsistema
paralelo ao ensino regular ou como
modalidade educacional, isto como a
educao para um determinado tipo
de alunos- os excepcionais- o conceito
est evoluindo para um "conjunto de
recursos humanos e materiais postos
disposio do sistema educativo para
que este possa responder
adequadamente s necessidades que,
de forma transitria ou permanente,
possam apresentar alguns alunos"
(Jimnez, 1997: 10/11).
A melhoria da qualidade das
respostas educativas e a remoo de
barreiras para a aprendizagem repre-
sentam o especial na educao.
Educao que deve
Pgina 91

ser a mesma para os ditos normais, com as mesmas


finalidades e com o mesmo protocolo de intenes,
voltados para a cidadania dos aprendizes.
A educao se adjetiva como especial em razo da
capacidade da escola de: (a) ressignificar e celebrar a
diferena; (b) elaborar seu projeto poltico-pedaggico
nele incluindo todos os alunos; (c) elaborar seu projeto
curricular com as devidas adaptaes, a partir do
currculo oficial (e no um outro currculo); (d) auto
avaliar-se; (e) capacitar sua equipe, incluindo todos os
que trabalham na escola e, ainda, (i) incluir a famlia
nas decises da escola, permanentemente.
A viso substantiva, isto , entender a educao
especial como subsistema, como outra modalidade
educativa, ceder lugar para uma perspectiva adjetiva,
centrada na qualidade da oferta, na equalizao das
oportunidades e na permanente capacitao de todos os
envolvidos na tarefa educativa.
Na concepo adjetiva, o especial na educao, alunos
com distrbios de aprendizagem podero contar com
educadores que saibam o qu fazer com eles, sem rotul-
los ou exclu-los.
A proposta , pois, remover as barreiras para apren-
dizagem, particularmente na organizao do atendi-
mento educacional. Entendemos que, com esse
objetivo, poderemos contribuir, definitivamente, para a
to desejada escola de boa qualidade para todos: a
escola inclusiva.

Referncias
BRASIL/MEC. Encaminhamento de alunos do ensino
regular para atendimento especializado. Braslia:
Pgina 92

MEC/SEESP, 1993.

MEC. Linhas programticas para


o atendimento es-
cializado na sala de apoio
pedaggico especficco.
Braslia: MEC/SEESP, 1993.
___Parmetros curriculares
nacionais. Adaptaes
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educao de alunos
com necessidades educacionais
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BAUTISTA, R. (Coord.) Necessidades
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COLL, C. PALACTOS, J.
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JIMNEZ,R.B. A educao
especial e a reforma| educativa.
In: Bautista,R. (Coord.)
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JOHNSON, D.J; MYKLEBUST,
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aprendizagem: princpios e
prticas educacionais. So Paulo:
Pioneira, 1987.
JNIOR,J.W. Desenvolvimento e aprendizagem da

Pgina 93

MANJN.D.G.(Coord.) Adapaciones curriculares. Guia


para su elaboracin. Mlaga: Aljibe, 1995.
MINISTRIO DE EDUCACIN Y CINCIA.
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MOYSS. M.A.A. e COLLARES.C.A.L Histria no con-
tada dos distrbios de aprendizagem. In Cadernos
CEDES n 28. So Paulo: Ed. Papirus, 1992.
MYKLEBUST,H.R.Transtornos del aprendizaje. Barce-
lona: Editorial Cientfico Mdica, 1971.
PAIN,S. Diagnstico e tratamento dos problemas de
aprendizagem. Trad. de Ana Maria Netto Machado.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
PATTO,M.H.S. A Produo do fracasso escolar: histrias
de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A.
Queirs, reimpresso, 1993.
ROSS,A.O. Aspectos psicolgicos dos distrbios de
aprendizagem e dificuldades na leitura. Trad. Ale-
xandra Fares. So Paulo: McGraw-hill do Brasil,
1979.
UNESCO, Perspectivas. Revista Trimestral de Educao
Comparada. N 94. Junho de 1995.

Pgina 94 em branco no original


.Pgina 95 Captulo 5 - INCLUSO
ESCOLAR DE ALUNOS
PORTADORES DE DEFICINCIA:
DESAFIOS

Introduo
Este texto foi escrito para minha
participao num seminrio cujo tema
foi Sociedade Inclusiva. Relacionando
o ttulo do trabalho que me foi
solicitado com a proposta do
Seminrio, decidi enfrentar o desafio
de no restringir minhas reflexes aos
portadores de deficincia e proposta
inclusiva, tal como me foi solicitado.
Dizendo de outra maneira, pareceu-
me que a anlise ficaria incompleta
se eu me limitasse a abordar a
incluso escolar de alunos com
deficincia sem discutir seu
contraponto - a excluso (na escola
e em outras instituies sociais) -
no s dos portadores de deficincia,
como de outros grupos minoritrios e
em situao de desvantagem.
Refiro-me aos meninos e meninas
na rua, s crianas e adolescentes
que trabalham, a todos os que
abandonam a escola precocemente,
aos que tm doenas crnicas, aos
encarcerados, s prostitutas, aos
analfabetos, aos que vivem no
campo, s populaes nmades, s
minorias lingsticas, aos negros,
mulatos, aos desempregados, s
crianas, jovens e adultos oriundos
das camadas populares, pobres ou
miserveis,
Pgina 96

com ou sem dificuldades de


aprendizagem. Enfim, todos aqueles
que, no imaginrio social, representam
"risco" sociedade, levando-a a
adotar medidas de cunho
protecionista (para si mesma...),
embora as justifique como atenes
diferenciadas, segundo necessidades
de cada um. Em vez de emancipatria
tais medidas tm funcionado como
mecanismos estigamatizantes,
geradores de segregao.

Refletindo sobre a excluso


Na verdade, a incluso escolar
no um processo em si mesmo,
dissociado de outros, igualmente
sociais. Para analis-la, precisamos
considerar os mecanismo
excludentes que esto presentes
pela sociedade segundo seus
preconceitos e /o u o modelo
desenvolvimento econmico vigente
no pas.
A partir dos anos trinta e,
principalmente, aps a 2a Guerra
Mundial, o Brasil procurou afirmar-se
atravs de um modelo nacional
desenvolvimentista, expandindo a
indstria nacional por meio da
substituio das importaes.
Ganharam fora os capitais
industriais e os ideais nacionalistas,
centralizados pelo governo federal.
A adoo desse modelo ocasionou
um processo inchao nas cidades,
para onde migravam populaes
rurais em busca de trabalho nas
indstrias, pois guardavam suas
economias no campo. Mas as
industrias emergentes no foram
capazes de absorver toda a mo-de-
obra que chegava s cidades. Alm
disso, as exigncias do trabalho
industrial no puderam ser
atendidas, pois os campesinos
estavam despreparados.
As pessoas que viajavam para as
cidades em busca de melhor
qualidade de vida no encontraram as
condies
Pgina 97
de infra-estrutura adequadas e capazes de
suprir suas necessidades bsicas como educao e
sade, alm do trabalho.
As aes dos governos voltaram-se,
predominantemente, para dar garantias ao
desenvolvimento do capital, em detrimento da
qualidade de vida de todas as pessoas, sem
discriminaes. O modelo econmico adotado no foi
capaz de gerar bem-estar para todos; produziu
desigualdades de oportunidades e, conseqentemente,
a excluso social.
Nesse sentido e como bem aponta Castelo Branco
(1997:7):
A interveno do Estado na vida urbana no se
deu atravs de aes corretivas ao desenvolvimento
desordenado do capital, mas atravs de aes de ins-
talao, expanso e melhoramento de infra-estruturas
necessrias ao capital. Os acontecimentos con-
comitantes nas grandes cidades so carregados de
tenses sociais e assinaladores de diferenas mar-
cantes entre as classes.

curioso e lamentvel notar como a discrimina-


o, no caso de crianas, at provocou diferentes de-
nominaes: quando abandonadas, carentes,
infratoras, perambulando pelas ruas, ou segundo sua
condio de pobreza, eram e so chamadas de
"menores". Na condio de "menores" passam para a
responsabilidade do Ministrio da Justia, perdendo
seu estatuto de infantilidade, assumindo foros de
periculosidade - os pivetes - e exigindo, segundo as
representaes sociais a seu respeito, mecanismos de
"proteo" judicial.
Apesar dos inegveis avanos alcanados com o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990),
Pgina 98

ainda permanecem como "menores",


como "meninos de rua", em vez de
"crianas" como so chamadas as''
oriundas de segmentos
economicamente mais favorecidos da
sociedade.
Convivemos, infelizmente, com
altos e inaceitveis ndices de
desigualdades sociais. O longo
perodo de recesso e de instabilidade
poltica, econmica e social que
atravessamos, deixou como
conseqncia nveis muito elevados
de desigualdade social e regional, tor-
nando o Brasil um dos pases mais
perversos em distri- buio de renda
do continente.
Segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), referentes a 1997, na
Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclio, os 10% brasileiros mais
ricos concentram cerca de 45% da
renda nacional e os 10% brasileiros
mais pobres no chegam a 1% da
renda do pas!
Diante de uma realidade to
perversa, parece bvio que nosso
contingente de excludos do acesso
e usufruto dos bens e servios
historicamente acumulados
extremamente numerosa. No
constitudo, apenas, por pessoas com
deficincia.
Para qualquer dos excludos,
vrios so os efeitos da excluso,
sendo alguns, irrecuperveis. Em
termos psicolgicos, a perda da
auto-estima e da identidade dos que
ficam margem do processo
educacional escolar, por exemplo,
vai se estruturando com auto-
imagens negativas. Os sentimentos
de menos valia que se desenvolvem,
em decorrncia, intensificam
comportamentos de apatia, de
acomodao, ou se manifestam por
meio de reaes violentas (como
mecanismos de defesa ?).
Socialmente so percebidos
como desviantes, atpicos, cidados
"menores" que precisam ser
enclausurados
Pgina 99

(os loucos, os marginais...), protegidos (pessoas com


deficincia, crianas e adolescentes que trabalham, os
que vivem nas ruas, os doentes crnicos, os pobres e
miserveis, os negros, mulatos..) e/ou reabilitados (os
analfabetos, as prostitutas, os ex-presidirios, os
pivetes, os delinqentes, os deficientes...).
Como afirma Coraggio (1996), citado por Senna,
(1997:25), a mesma sociedade que cria e mantm me-
canismos de excluso, desenvolve polticas
assistencialistas que, por seu carter instrumental, no
resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos
efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portan-
to, os padres de excluso e de segregao.
Mas a excluso produz, ainda, efeitos econmicos,
polticos, culturais. Do ponto de vista econmico, en-
tramos numa espcie de crculo vicioso comum nos
regimes capitalistas, em que a ideologia de mercado
interfere na rea social para se ajustar s exigncias do
capitalismo contemporneo. E o modelo neoliberal em
curso valoriza o econmico em detrimento do social,
apesar dos "slogans" com que querem nos convencer
do contrrio. Assim, pessoas excludas dificilmente
saem da condio de dependncia e de pobreza.
Sob o aspecto poltico, o principal efeito da excluso
est na qualidade da cidadania e da participao dos
excludos na vida do pas. A conjuntura sociopoltica e
econmica os coloca na condio de subalternidade, de
massa de manobra, sujeitos fceis do clientelismo,
distantes da desejada emancipao.
Culturalmente, tambm so "vtimas" da cultura
dominante, veiculada pelos meios de comunicao de
massa, ficando-lhes, apenas, alguns espaos como a
Pgina 100

msica e as danas populares,


verdadeiros focos resistncia
opresso imposta pela "norma
culta". Como bem nos ensina Ianni
(1999:53):
O capitalismo expande-se
continuamente pela geografia e
a histria das naes e
continentes, atra- vessando
mares e oceanos. Integra e
reintegra pro- gressiva e
ciclicamente os mais diversos
espaos, mais diferentes formas
sociais de vida e de trabalho (...)
O processo de globalizao
mundial assegura ao grandes
blocos econmicos, industriais e
financeiros do planeta, a
reciclagem e diversificao da
produo e do consumo e no
assegura as condies bsicas
para a vida dos excludos. Este
modelo vem revelando-se
incompetente para resolver a
chaga social que criou,
aumentando os desastres sociais
e ecolgico e,
conseqentemente, a excluso
social, e referencidando a
"apartao social" cada vez
maior. O Estado Nao que vem
perdendo sentido neste final de
sculo, e a sociedade global se
expandindo, privatiza
instituies e os recursos
pblicos no promovendo o
bem-estar comum e vai
legitimando seu poder
excluindo a maioria de usufruir
dos bens produzido na
sociedade, causando um caos
social e engendrando a violncia
urbana, como as gangues juvenis
(Citado por Graciani, In Revista
do CREIA, 1997:18).

Com esse panorama lamentvel,


fcil compreender (embora seja
difcil aceitar) que o sistema
educacional sofra os reflexos dessas
condies ainda muito adversas e
contrrias ao ideal de equidade
entre cidados. Cumpre, ainda,
relembrar que as minorias de
excludos, no seu conjunto,
representam um enorme
contingente populacional de
brasileiros.
Os que conseguiram se
organizar em grupos de presso tm
conseguido fazer ouvir suas vozes,
pro- testando e contestando as
injustias sociais, em busca
Pgina 101

de melhores condies de vida e em defesa de seus


direitos e deveres de cidadania.
Muito se avanou graas s aes oriundas desses
movimentos, o que refora a necessidade de aproveitar-
mos todas as oportunidades para examinar as reivindi-
caes dos integrantes de qualquer desses grupos e
estimul-los luta.
Os desafios incluso escolar das pessoas com
deficincia
Inmeros e complexos so os desafios incluso
escolar de pessoas com deficincia. Por incluso estou
me referindo ao acesso, ingresso e permanncia des-
ses alunos em nossas escolas como aprendizes de su-
cesso e no como nmeros de matrcula ou como mais
um na sala de aula do ensino regular. Estou me refe-
rindo sua presena integrada com os demais cole-
gas, participando e vivendo a experincia de perten-
cer, isto , "estar no palco, sem ser heri ou vilo"
(Ross,1999).
Examinemos a questo, tomando como referencial
de anlise:
1. as polticas educacionais, nelas incluindo: a base
ideolgica, a quantidade e a qualidade da oferta edu-
cativa, o sentido e o significado da proposta inclusi-
va/integradora, a valorizao do magistrio, a termi-
nologia adotada para o alunado da educao especial,
a administrao de sistemas educativos, a organiza-
o do atendimento educacional escolar, etc.;
2. as recomendaes internacionais;
3. a opinio dos prprios deficientes e de suas famlias.
Pgina 102

Os desafios nas polticas


educacionais
As polticas educacionais,
enquanto polticas pblicas, so
definidas, implementadas e avaliadas
em estreita relao com o
desenvolvimento social dos pases.
Elas retratam os tipos de regulao
adotados por determinada
sociedade, segundo a ideologia
vigente.

A base ideolgica
Estamos sob a influncia do
modelo neoliberal(Nota Seus mentores so
Milton Friedmann e Frederich von Hayek, ambos
vinculados a Escola de Chicago.) segundo o qual
"os fundamentos da liberdade e
individualismo so tomados para
justificar o mercado como regulador
e distribuidor da riqueza e da renda
(...) Menos Estado e mais Mercado
a mxima que 2 sintetiza suas
postulaes..." (Nota : Azevedo, J.L. A educao
como poltica pblica. Campinas: Editores Associados, 1997)
- estimula a livre iniciativa e a
privatizao, conduzindo reduo
do papel do listado ("Estado Mnimo"),
com a conseqente reduo dos gastos
pblicos.
Segundo Chagas, (s/data:5-6):
Trata-se de um conjunto de
medidas econmicas aplicadas
durante as ltimas dcadas que
se carac- terizam pelo ajuste
estrutural, participao mnima
do Estado, abertura do mercado
mundial, privatizaco, fomento a
competitividade. Mas o
neoliberalismo no apenas um
projeto econmico. Suas
propostas vo alm e procuram
abarcar as grandes dimenses
sociopolticas de nossa poca.
Pretende tambm ser um sistema
tico-cultural, que incuba
mltiplos de- safios e problemas
para a convivncia social, tendo
como conceitos-chaves: a
liberdade, a democracia e a
igualdade.

Em que pese na abordagem


neoliberal, a educao
(principalmente no nvel
fundamental) tenha merecido
Pgina 103

tratamento diferenciado das demais funes sociais do


Estado, lembremo-nos de que, coerentemente com as
ideias liberais, postula-se a importncia do setor
privado como meio de aquecer o mercado e garantir,
pela competio, padres elevados na qualidade dos
servios oferecidos. E no caso da educao escolar
"competem" s redes pblicas governamentais e s
no-governamentais.
Em pases como o nosso, com os desnveis de renda j
comentados, chega a ser perverso esperar que todas as
famlias exercitem seu direito de escolha do tipo de
educao desejada para seus filhos (implcito na noo
de liberdade individual): se pblica governamental ou
privada, esta, supostamente, mais bem estruturada e de
melhor qualidade.
E quando se trata de pais cujos3 filhos apresentam
alguma deficincia "real" (Nota : Consideram-se como deficincias reais
aquelas que, segundo conceito da OMS, representam qualquer perda de funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica em membros, rgos ou outra estrutura do corpo, inclusive os
sistemas prprios da funo mental, diferentemente da deficincia circunstancial, fruto da
interao entre as caractersticas bio-psicossociais do indivduo e os obstculos
), as possibilidades de escolha em muito se
interpostos pelo meio.
reduzem, pois, alm das ofertas pblicas governamentais
serem desiguais de municpio para municpio (alguns no
oferecem, ainda, nenhum tipo de atendimento), as ofertas
tambm so desiguais em relao aos vrios grupos de
pessoas com deficincia.
A quantidade e a qualidade da oferta educativa
Sob esse ngulo de anlise, dois enormes desafios,
pelo menos, merecem ser considerados na definio de
poltica educacional no que tange aos portadores de
deficincia: (a) nem todos os municpios dispem de
atendimento educacional para alunos com deficincia e,
quando dispem; (b) no h ofertas equitativas para
todas as manifestaes da deficincia, seja a mental, as
sensoriais, a fsica, as motoras, a mltipla ou para os
que apresentam condutas tpicas de sndromes
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psiquitricas, neurolgicas ou quadros psicolgicos


graves.
A sociedade civil organizada tem suprido a carncia e a
desigualdade na oferta dos servios governamentais,
implantando escolas nas Organizaes No-
Governamentais (ONGs), geralmente especializadas para
determinado grupo de pessoas com deficincia. Embora no
referido modelo neoliberal a iniciativa privada seja bem-
vinda, o desafio permanece, pois tais ONGs no tm fins
lucrativos e dependem da ajuda financeira do governo.
Mas as parcelas oramentrias so escassas, os recursos
destinados s ONGs so insuficientes, alm de
representarem uma subtrao de verbas para a rede
pblica governamental.
As referidas ONGs geralmente so organizadas pelos
pais dos portadores de deficincia pertencentes ao
extrato social mais privilegiado e que se esforam para
criar espaos para atendimentos a seus filhos, inclusive
os servios educacionais. No entanto, a maior demanda
vem de outros pais, estes oriundos das camadas
populares, que no conseguiram matricular seus filhos
nas escolas de governo e nem sempre encontram "vagas"
nas escolas das ONGs, apesar de terem igualdade de
direitos de buscar e oferecer atendimento educacional
para seus filhos, com deficincia.
Considerando-se que as ofertas de servios, governa-
mentais ou no, esto longe de suprir nossa demanda,
podemos re un ir os dois desafios acima citados num
n ic o e complexo obst culo qu e exige urgentes solues:
dispor, em todas as localidades, de ofertas educativas para
todas as modalidades de m a nife st a o de deficincia,
seja sob a responsabilidade direta do poder pblico
governamental seja da iniciativa particular.
Pgina 105

A grande questo decorrente poderia ser: como


compatibilizar o discurso neoliberal adotado entre ns, com
as reais condies de escolha dos pais ou responsveis por
pessoas com deficincia, face quantidade das ofertas
disponveis?
Quem pensa em quantidade de ofertas (para todos, em
qualquer localidade e "tipo" de deficincia) (Nota4: Neste
particular cabe como observao a impropriedade de considerarmos o grupo de portadores de
deficincia como homogneo, imaginando-se que as necessidades educacionais escolares so as
) obrigatoriamente deve examinar o
mesmas e iguais para todos
aspecto qualitativo, pois, alm de dispor do atendimento
educacional, isto a escola e, nela, a vaga, h que
considerar a qualidade das respostas educativas oferecidas.
Este o princpio fundamental das propostas inclusivas,
pois no se trata, apenas, de dispor de matrculas em es-
colas e sim de garantir o direito de todos aprendizagem de
boa qualidade, como afirmamos anteriormente.
A garantia da qualidade do atendimento educacional
oferecido para os portadores de deficincia e para o
alunado, em geral, pode ser considerada, pois, como um
outro desafio. Como ainda no utilizamos, em todo o pas,
os mesmos indicadores de qualidade para as respostas
educativas de nossas escolas, governamentais ou no,
este desafio desdobra-se em vrios outros, relacionados
com a avaliao do processo ensino-aprendizagem. Em
geral muito subjetiva e tem sido, predominantemente,
utilizada, corno instrumento de poder, de estigmatizao,
afetando os alunos e suas famlias.
Infelizmente temos nos inspirado no modelo da qualidade
total que serve s empresas produtoras de bens de
consumo e para as quais a satisfao do consumidor o
mais importante.
Na escola, a qualidade deve passar pelo sucesso de
todos os atores envolvidos: o aluno - na medida em
Pgina 106

que for capaz de aprender a


aprender e aprender a fazer; o
professor que, ao ressignificar a
sua prtica pedaggica, poder
centr-la na aprendizagem em vez
de no ensino; - a comunidade
escolar para que desempenhe seu
papel poltico e social, alm do
pedaggico, em busca da cidadania
plena de seu alunado; - a famlia
que precisa participar da
elaborao do projeto poltico-
pedaggico das escolas; - a
comunidade onde a escola se
localiza, em suas mltiplas
possibilidades de parcerias.
Em qualquer das esferas do
sistema educacional (federal,
estadual ou municipal e do Distrito
Federal), independentemente de
pertencer zona urbana ou rural,
de ser governamental ou da
iniciativa privada, a escola, em
qualquer nvel do fluxo escolar, o
espao privilegiado de formao
dos educandos, assim como ,
tambm, o espao dos escritos.
Sob este aspecto representa, para
muitos, a nica oportunidade de
acesso ao saber historicamente
acumulado e de apropriao da
norma culta. Enquanto espao de
formao, diz respeito ao
desenvolvimento, nos educandos,
de sua capacidade crtica e
reflexiva, dos sentimentos de
solidariedade e de respeito s
diferenas, dentre outros valores
democrticos.
A escola deve proporcionar a
todos conhecimentos e capacidade
crtica, isto , as ferramentas
estratgicas capazes de contribuir
para a criatividade para o pleno
desenvolvimento individual, bem
como para o enfrentamento da
pobreza. Todos esses so valores
defendidos na proposta de
educao inclusiva.
Pgina 107
O sentido e o significado da proposta
inclusiva/ integradora

Esclarecimentos acerca do sentido e do significado


da incluso tm sido um outro desafio, considerando-se
os inmeros equvocos e as omisses a respeito. Sem
estabelecer hierarquia de importncia servem como
exemplos:
(a) As reflexes sobre a incluso, com essa denominao,
foram desencadeadas pelos grupos ligados educao
especial. Apesar dos esforos governamentais de
incluir todos os professores nesta urgente discusso, os
mais freqentes interlocutores tm sido os professores
de classes e escolas especiais, das salas de recursos e
os itinerantes. Entre outras, essa razo explica porque,
ao se pensar em incluso, associa-se, de imediato, a
proposta com o alunado da educao especial.
(b) No contraponto da anlise do mesmo tema, muitos
educadores, desavisados, pensam que falar de excluso
falar do alunado da educao especial porque,
historicamente, tm sido discriminados e segregados,
devido s suas caractersticas bio-psicossociais e s
expectativas do meio em relao sua capacidade pro-
dutiva. Afirmar que, apenas, os deficientes esto ex-
cludos das oportunidades de se apropriarem do saber
e do saber fazer, trata-se de outro enorme equvoco,
considerados os elevados ndices de fracasso escolar.
(c) No prprio mbito da educao especial, as discus-
ses esto mais ligadas a esta ou quela etapa do fluxo
escolar. Muito pouco se tem discutido a respeito da
remoo das barreiras existentes entre as etapas do
fluxo da escolarizao, desde a educao infantil
Pgina 108
at a universidade, o que se configura como outro obstculo
(d) Os educadores da educao comum ou regular
evidenciam suas preocupaes com o fracasso escolar e
com a democratizao do acesso de todos escola,
mas, dificilmente, usam a expresso educao inclusiva,
nem incluem os portadores de deficincia no mbito das
providncias a serem tomadas, por consider-los como
alunado de um outro sub-sistema, cuja competncia
dos especialistas.
(e) Para a maioria dos administradores, a incluso est
associada expanso da matrcula, traduzida, estatis-
ticamente, pelo aumento das vagas nas escolas ou pelo
nmero de alunos portadores de deficincia nas tur-
mas do ensino regular, sem a nfase necessria qua-
lidade da resposta educativa da escola, como comentado
anteriormente.
(f) As aes inclusivas preponderam no ensino funda-
mental porque obrigatrio e numericamente mais sig-
nificativo, na falsa suposio de que as "coisas se ar-
ranjaro" com o passar do tempo e se estendero s
demais etapas do fluxo escolar.
(g) As relaes entre integrao e incluso tm gerado
algumas controvrsias entre diferentes educadores,
que lhes conferem sentido e significado diferentes.
comum ouvirmos comentrios tais como "agora esta-
mos sob o paradigma da incluso que superou o da
integrao" ou referindo-se ao trabalho das escolas:
"isto integrao, no incluso", como se fossem
processos antagnicos ou contraditrios. Entendo que
a reside outro desafio para o qual se faz necessrio
rever significados.
O conceito de integrao polissmico, seja porque
mltiplos podem ser seus sujeitos, os espaos poltico-
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sociais onde o processo se desencadeia e se mantm, seja porque so


mltiplos os nveis de sucesso conseguidos nas interaes interpessoais,
implcitas em qualquer conceito de integrao.
Sob o enfoque psicossocial, a integrao representa, portanto, uma via de
mo dupla envolvendo os portadores de deficincia e a comunidade das
pessoas consideradas "normais". Esta afirmativa traz implcita uma outra:
todas as providncias em prol da integrao, na escola, no podem ser da
iniciativa dos professores especializados, apenas. Sem que haja o consen-
timento de todos os educadores e de toda a comunidade escolar, corre-se o
risco de apenas inserir o portador de deficincia no convvio com outras
crianas, sem que ocorram, entre elas, as interaes com participao
espontnea de todos, fato rs indispensveis ao sentimento de pertencer.
No caso da integrao escolar - a que mais interessa aos educadores em
geral -, consta da Poltica Nacional de Educao Especial do MEC
(1994:18):
A integrao "um processo dinmico de participao das pessoas num
contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A
integrao implica em reciprocidade". E sob o enfoque escolar processo
gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as
necessidades e habilidades dos alunos.

Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do ambiente o


menos restritivo possvel (AMR), centrada nas aptides dos alunos que
devem ser "preparados" para a integrao total, no ensino regular.
As crticas em torno do sistema AMR so procedentes, na medida em que
a passagem de uma modalidade
Pgina 110

de atendimento mais restritiva para


outra, mais integradora, dependa
das caractersticas e das habilidades
dos alunos, os responsveis
solitrios por seus insucessos e
fracassos. No entanto e por justia,
devemos reconhecer as conquistas
alcanadas com os movimentos em
prol da integrao.
Afinal, educadores de renome
nacional e internacional lutaram para
que, nesses ambientes, pessoas defi-
cientes, at ento escondidas e
absolutamente excludas,
encontrassem espaos de
convivncia. No podemos negar o
que j conquistamos, como se
estivssemos partindo do zero e
nada tivesse sido feito de bom e
necessrio. Estamos num processo
que poltico, social, econmico,
histrico e pedaggico.
Com muita propriedade
documentos divulgados pela
UNESCO expressam que a
integrao de alunos que
apresentam necessidades
educacionais especiais resulta de
um processo de reforma total do
sistema educativo tradicional:
Por esse motivo, a integrao deve ser
considerada em termos da reforma do
sistema escolar, cuja meta a criao de
uma escola comum que oferea uma
educao diferenciada a todos, em
funo de suas necessidades e num
marco nico e coerente de planos de
estudos. (UNESCO, 1988) (Nota5: Examen de
la situacin actual de la educacin especial. Paris)

Esta mensagem parte do repdio


genrico a qualquer forma de
excluso e que impede aos
excludos o direito humano de
usufrurem dos bens e servios
socialmente acumulados. As
diferentes formas de segregao, ou
de rejeio, se considerarmos os
mecanismos psicolgicos que as
embasam, costumam ser desumanas
e perversas. Em outras palavras,
para que, em nossas escolas, o
ideal da integrao de todos ou
Pgina 111

da no-excluso de alguns se torne realidade, deve-se


trabalhar todo o contexto onde o processo ocorre, para que d
certo. Do contrrio, corre-se o risco de prejudic-lo e contribuir
para mais preconceitos em torno dos deficientes.
A excluso (que produz segregao e estigmas) tem sido o
mais significativo objeto de anlise nas propostas inclusivas. Um
mundo inclusivo um mundo no qual todos tm acesso s
oportunidades de ser e de estar na sociedade de forma
participativa; onde a relao entre o acesso s oportunidades
e as caractersticas individuais no so marcadas por
interesses econmicos, ou pela caridade pblica.
A proposta inclusiva pressupe uma "nova" sociedade e, nela,
uma escola diferente e melhor do que a que temos hoje.
Mas, aceitar o iderio da incluso, no garante ao bem-
intencionado mudar o que existe, num passe de mgica. A
escola inclusiva, isto , a escola para todos deve estar inserida
num mundo inclusivo onde as desigualdades no atinjam os
nveis abominveis com os quais temos convivido.
(h) As externalidades de um mundo em que educao
concebida como bem de investimento evidenciam a urgncia
das discusses sobre incluso, independentemente de quem
so os protagonistas, isto , os excludos. A proposta inclusiva
beneficia a todos, deficientes ou no, colaborando para que se
desenvolvam sadios sentimentos de respeito diferena, de
cooperao e de solidariedade orgnica.
Afirmar, portanto, que a proposta de incluso superou a da
integrao, parece-me uma impropriedade, pois espera-se
que os alunos includos se integrem com seus pares e com o
saber. A crtica pertinente
Pgina 112

quando referida aos modelos de


organizao educa- cional escolar
que foram estabelecidos com base
nas propostas de integrao.
Precisamos ficar atentos no
cometermos equvocos, em nome
da incluso...
Concluindo os comentrios em
torno do sentido e significado da
proposta inclusiva/integradora,
considero indispensvel referir as
metforas que tm suscitado,
quando se cogita desses processos
no mbito educacional escolar. As
propostas de organizao do sistema
educativo inspiradas no processo
de integrao tm sido comparadas
a uma cascata de servios
escolares, enquanto as que se
baseiam na escola inclusiva, uma
escola para todos, tm como
metfora um caleidoscpio.
As crticas que se tecem, no
caso da cascata servios, que a
passagem de uma criana com
deficincia ou com distrbios de
aprendizagem de tipo de servio
mais segregado a outro, mais
integridade alm de depender dos
progressos da criana (ser ela,
portanto, a nica responsvel por
seu destino escolar), tem se
mostrado praticamente inexistente,
em ltima anlise, crticas ao j
mencionado sistema AMR.
Quanto metfora do
caleidoscpio, tem sido adaptada
como a que melhor traduz a idia
da incluso escolar, isto , um
sistema educativo no qual todas as
crianas devem estar,
necessariamente, matriculada em
escolas regulares e, nelas,
freqentar as classes comuns. O
caleidoscpio foi escolhido,
porque todos os pedacinhos so
importantes e significativos para a
composio da imagem. Quanto
maior a diversidade, mais complexa
e mais rica se torna a figura
formada pelo conjunto das partes
que a compem.
Pgina 113
Transportando essa imagem para as classes do ensino
regular, a mensagem que a presena de alunos com
necessidades educacionais especiais, embora torne o
conjunto da turma de alunos mais heterogneo e
complexo, tambm o torna mais rico.
A, exatamente a, reside mais um obstculo, pois
muitos dos nossos professores do ensino fundamental
alegam que no se sentem "preparados" e motivados
para a docncia de grupos to diversificados. Consideram-
na difcil, pois ganham muito mal, no dispondo de
recursos pessoais para a compra de livros, ou para
fazerem cursos de atualizao. Alegam que as
condies em que trabalham so muito adversas...
Infelizmente no esto exagerando!

A valorizao do magistrio
Trata-se de outro srio desafio para o qual a poltica
educacional brasileira tem se voltado, procurando me-
lhorar a formao inicial e a continuada. No caso da
formao sob o paradigma da educao inclusiva, ainda
convivemos com inmeras dvidas que, ou bloqueiam o
avano das aes por falta de esclarecimentos, ou
geram aes isoladas, conforme o entendimento das
Secretarias de Educao.
Salrios e condies de trabalho de nossos profes-
sores representam fortes entraves pois, desmotivados, ou
abandonam o magistrio, ou se nele permanecem por
falta de melhores oportunidades de trabalho, cujo
mercado anda escasso, entre ns.
Pgina 114

A terminologia adotada para o


alunado da educao especial
A nomenclatura que usamos
atualmente para o alunado da
educao especial pode ser
considerada, tambm, como
desafio, pela multiplicidade de
interpretaes que desencadeia.
Inicialmente chamados de
excepcionais, aps a dcada
internacional das pessoas
portadoras de deficincia (1981-
1990) tm sido denominados como:
pessoas portadoras de deficincia,
pessoas com deficincia, pessoas
com necessidades especiais ou
com necessidades educacionais
especiais
A mudana de terminologia
tem gerado muita polmica,
mesmo entre os prprios
deficientes, que in- terpretam essa
busca da melhor expresso, como
um adiamento da anlise da sua
verdadeira problemtica: a
acessibilidade aos bens e servios
socialmente disponveis para os
ditos normais.
Em termos classificatrios, na
literatura a respeito, o alunado da
educao especial compreende os
deficientes mentais, visuais,
auditivos, fsicos, mltiplos, os
que apresentam condutas tpicas
das sndromes neurolgicas,
psiquitricas e psicolgicas graves
e os de altas habilidades
(superdotados). Consideradas suas
caractersticas pessoais sociais e
as condies em que vivem,
costumam ser chamados de
portadores de necessidades
especiais que, na escola, se
traduzem como necessidades
educacionais especiais.
Esta expresso tem merecido
inmeras crticas, como a que
apresentou Mazzotta (1996), pois
no se pode dizer que algum
porta uma necessidade. Na
verdade as pessoas sentem e
manifestam necessidades que, ao
serem satisfeitas, deixam de ser
portadas, enquanto forma de
manifestao.
Pgina 115

parte da discusso semntica, h dois aspectos


extremamente importantes: de um lado a abrangncia
da expresso que comporta os portadores de deficincia,
ou no (quem nunca apresentou necessidades
educacionais especiais?) e, de outro lado, o risco de
expandirmos a educao especial, enquanto subsis-
tema, para atender a alunos que so e devem permanecer
no ensino regular.
Assim, discutir a incluso/integrao do alunado
da educao especial como se estivssemos falando
de um nico e homogneo grupo um enorme equvoco
que precisa ser evitado, particularmente em equipes de
educadores. Essa observao aplica-se, igualmente, a
todos os alunos, pois precisam ser considerados em
suas histrias de vida e que em muito os diferencia
entre si.
Embora a expresso necessidades educacionais es-
peciais esteja sendo usada para realar o papel da
escola para atender s diferenas individuais de seus
alunos, constatamos, por sua generalidade, as emer-
gentes preocupaes em identificar a tipologia das ne-
cessidades, numa forma sutil de retorno s classifica-
es e rotulagem.
Parece que as atuais reflexes em torno da remo-
o de barreiras aprendizagem podem representar
uma nova abordagem, mais condizente com as propostas
inclusivas, dispensando-se rtulos a alunos e exa-
minando-se as relaes entre as incapacidades das
pessoas e as barreiras a elas interpostas pela conjun-
tura da sociedade em que vivem.
Pgina 116

A administrao dos sistemas


educativos
Outro conjunto de desafios, no
menos importantes do que os j
examinados, est na administrao
dos sistemas educacionais,
consideradas as esferas admi-
nistrativas federal, estadual,
municipal e do DF.
O sistema educacional
brasileiro tem considerado a
educao especial como
modalidade de atendimento
educacional, tal como aparece na
nova LDB.
O entendimento de que a educao
pode ser regular (comum) ou
especial tem acarretado, nas
Secretarias de Educao, a
organizao de subsistemas
poltico-administrativos
diferenciados em sua filosofia de
educao e em suas aes. Assim,
para planejar, implantar e
implementar aes educativas para
portadores de deficincia, de
condutas tpicas de sndromes e
para os superdotados, criaram-se
rgos especficos na estrutura e
das Secretarias de Educao, nem
sempre com a mesma figura
administrativa dos demais rgos,
relativos educao infantil ou ao
ensino fundamental (Nota6: Edler
Carvalho, R. Estrutura e Funcionamento da Educao
Especial no Brasil. Dissertao de Mestrado. FGV, 1977.
Este estudo foi atualizado, em 1992, pela mesma autora,
).
quando Secretria de Educao Especial, no MEC
Em outras palavras, estudos
realizados sobre a estrutura e
funcionamento da educao
especial (Edler: 1977,1992)
evidenciam, no s a
multiplicidade d e concepes
administrativas para a educao
especial (servio, diviso,
departamento, fundao...), como a
baixa correspondncia hierrquica
entre esses rgos e aqueles
responsveis pelos demais graus de
ensino.
A questo no s terminolgica:
h implicaes de toda a ordem,
inclusive financeiras, fazendo com
que a administrao da educao
especial fique em desvantagem
quando comparada educao
regular comum. Alm de
extremamente varivel de Unidade
Federada para Unidade Federada
(UF), na mesma U
FPgina 117

ficava bem ntida a condio "menor" atribuda educao


especial, quando comparada educao comum.
Com os movimentos em prol da universalizao da
educao e que tm se consolidado no paradigma da
"educao inclusiva", muitos sistemas estaduais e
municipais de educao tm revisto sua proposta poltico-
administrativa e, nela, o "espao" a ser ocupado pela
educao especial em seus organogramas.
Mas, antes de decidir se devemos ou no criar uma
"caixinha" para nela inscrever o rgo de educao
especial (com chefia remunerada, com equipe, tal como os
demais...), devemos, urgentemente, examinar lealmente o
que representa, para o sistema educacional brasileiro, a
educao escolar do alunado da educao especial.
preciso ter bem clara a intencionalidade educativa:
oferecemos escola a esse alunado porque est na Lei, ou
porque realmente acreditamos que podem e devem
aprender? Ou: oferecemos escola para eles porque nos
inspiram pena ou porque podemos identific-los como
cidados que podero ser contributivos socialmente? Tais
questes ajudam, inclusive, na deciso do desenho do
organograma; tirar dele a educao especial no nos
autoriza a dizer que promovemos a incluso.
Algumas secretarias mantiveram a equipe de educao
especial como "staff" central; outras "dissolveram" essa
equipe e remanejaram seus integrante para outros
segmentos organizacionais, para funcionarem como
assessoria; outras, reduziram em muito o nmero de pessoas
para atuarem no rgo destinado para a educao
especial. No h, portanto, um consenso nacional a
respeito. A tomar como exemplo o MEC, nele est a
educao especial como Secretaria, do mesmo modo que o
ensino fundamental. Parece que a
Pgina 118

existncia de um grupo central,


coordenador, tem sido necessria,
principalmente quando os demais
segmentos organizacionais ainda
percebem a educao especial como
um subsistema, parte, e no
incluem educao especial no
mbito de suas reflexes.
Mas h aquelas Secretarias nas
quais se pensa a prtica pedaggica
de modo a remover as barreiras
aprendizagem e a satisfazer as
necessidades de qualquer aluno,
independentemente de suas
caractersticas diferenciadas. Nestes
casos, os especialistas atuam na
equipe dos educadores da educao
infantil, do ensino fundamental e
da educao de jovens e adultos,
planejando o especial na educao,
entendido como qualidade, em vez
de trabalharem para o subsistema de
educao especial. Conclui-se,
portanto, que no a presena ou a
ausncia de uma equipe explcita no
organograma da Secretaria que
garantir o sucesso na
aprendizagem do alunado da
educao especial. A questo
atitudinal, implica remoo de
barreiras para a aprendizagem seja
as que existem na estrutura e
funcionamento das Secretarias de
Educao, no desempenho do papel
poltico que a escola desempenha,
seja as que existem na prtica
pedaggica.

A organizao do atendimento
educacional escolar
Para concluir a longa anlise em
torno de aspectos relevantes em
polticas educacionais, cabe
examinar os desafios com que
temos convivido na organizao do
atendimento educacional escolar.
Acabar ou no com as classes e as
escolas especiais? A insero de
alunos com deficincia no ensino
regular deve ser generalizada para
todos, ou alguns vo se beneficiar
com a atendimento educacional
escola
rPgina 119
diferenciado? Quais? Os professores
precisam ou no ser especializados? E a opinio das
famlias deve ser respeitada quanto ao
encaminhamento para o ensino regular ou no? Qual o
papel das escolas especiais na proposta inclusiva?
Devemos manter as salas de recursos ou criar outras
estratgias de apoio? Precisamos ou no de
especialistas que atuem junto s escolas e s famlias?
Essas so algumas das indagaes que devemos
examinar sem passionalismos. O que tem sido conside-
rado, por alguns, como o "desmonte" da educao es-
pecial, penso, deve merecer muita reflexo e debates.
Sem dvida temos conscincia de que as classes e
as escolas especiais serviram para abrigar alunos que
"incomodavam" nas escolas. O que tem sido considerado
como "fracasso" da educao especial (porque as
classes e as escolas especiais nem sempre contriburam
para a construo do conhecimento dos seus alunos)
deve-se a inmeros fatores, no necessariamente
decorrentes dessas modalidades de atendimento edu-
cacional.
Lembremo-nos dos critrios de indicao de profes-
sores para trabalhar com esse alunado (nem sempre os
mais assduos e dedicados); igualmente significativo
lembrar a exigncia de diagnstico multidisciplinar
para triagem e as dificuldades de se contar com os
profissionais para realiz-lo, o que gerou tantos e tantos
prejuzos aos alunos, rotulados indevidamente e
tratados como "objetos" a serem ou no encaminhados
para as classes especiais.
O mesmo em relao aos currculos, diferenciados
dos demais e elaborados como diretrizes do prprio
MEC. Na anlise desses fatores, as representaes so-
ciais em torno dos deficientes, com os referenciais
normativos
Pgina 120

delas decorrentes, merecem destaque


nas discusses em torno da polticas
pblicas elaboradas.
De modo geral, os educadores
do ensino regular, como
comentado anteriormente, reagem
ideia de terem alunos com
deficincia em suas turmas, alegan-
do no se sentirem preparados
para o trabalho com tais alunos,
alm dos sentimentos de rejeio e
revolta decorrentes das imposies
por "ordens superiores", para
inseri-los nas suas turmas.
Na atual conjuntura educacional,
embora a poltica educacional
apresente como finalidade a
democratiza- co plena do acesso,
ingresso e permanncia dos alunos
numa escola de boa qualidade para
todos, ainda no est claro que
nesse todos incluem-se minorias,
inclusive a dos portadores de
deficincia.
Esse o desafio da maior
urgncia: melhorarmos as respostas
educativas da nossa escola, para
todos os alunos, reconhecendo e
eliminando barreiras para a
aprendizagem. Mas se os
movimentos e as presses exercidas
pelos que defendem o alunado da
educao especial ficarem restritos
a este segmento, numa viso
reducionista, estaremos reforando a
necessidade de uma poltica
educacional que "abrigue", que
"acolha" os deficientes, num
resqucio de assistencialismo ou de
filantropia.
O desafio , portanto, discutir o
como se engendram as polticas
educacionais, para nelas incluir
todos, in- discriminadamente, por
direito de cidadania e por que a
educao um direito essencial na
vida de cada um.
Documentos produzidos em conferncias mundiais (como

desfavorecidos e vulnerabilizados pela condio de po-


breza, aos analfabetos maiores de 15 anos, s populaes
rurais, s minorias tnicas, religiosas e de migrantes,
aos menores de 6 anos, aos alunos com dificuldades de
aprendizagem e aos portadores de deficincia.
Em termos gerais, esses so os sujeitos da incluso
que, "independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras"
devem ser recebidos em todas as escolas ( item 3,
Declarao de Salamanca). Uma escola que inclua a
todos, que reconhea a diversidade e no tenha pre-
conceitos contra as diferenas, que atenda s necessidades
de cada um e que promova a aprendizagem (op. cit.
Prefcio).
Em torno dessa proposta, tm girado as atuais dis-
cusses, marcadas por divergncias, incertezas e muita
confuso conceitua, na medida em que se supe que
incluso uma proposta da educao especial voltada,
apenas, para os alunos deficientes e para os que
apresentam condutas tpicas de sndromes. E como as
reflexes em torno da incluso tm sido mais fortes por
parte dos que atuam em educao especial, fica reforado
o equvoco de se associar incluso com o alunado da
educao especial, unicamente.
Desafios em relao s recomendaes de
organismos internacionais
Neste bloco de anlise, os desafios no esto nas
recomendaes, propriamente ditas. Elas traduzem os
anseios de todos ns, educadores, que acreditamos no
ser humano e na importncia do saber, como um bem
essencial na vida de todos ns.
Pgina 122

Os desafios esto na
interpretao das recomendaes,
em busca de consenso nacional.
A extenso do nosso territrio
representa um desafio geogrfico
para a divulgao de textos de
organismos internacionais.
Porm, mais que enviar pelo
correio (e dispor de exemplares
suficientes outro obstculo),
um enorme desafio garantir a
leitura, esclarecer dvidas,
estimular debates entre os
envolvidos.
No menor o desafio de
implementao das referidas
recomendaes, na medida das
necessidades de pases. Naqueles
com dimenses continentais,
como o nosso, conhecer e
atualizar dados, indispensveis;
qualquer planejamento, tem sido
muito difcil, apesar dos esforos
nesse sentido.
Para pases emergentes, como
o Brasil, a soluo de estabelecer
um Plano de Ao Integrada
parece desejvel, com vistas
participao de todos os Minis-
trios para, integradamente,
conseguirmos resultados
positivos no cumprimento das
recomendaes esta- belecidas em
organismos internacionais, dos
quais somos signatrios.
A Coordenadoria Nacional para
a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia, no desempenho
de sua misso institucional,
coordenou os trabalhos envolven-
do as diversas reas setoriais, em
busca de diretrizes de ao
integrais e integradas. Esperamos
que se consiga desenvolver um
trabalho conjunto entre todos os
Ministrios, com a participao
indispensvel dos prprios
portadores de deficincia, e com
os representantes dos governos de
todas as esferas administrativas,
alm da comunidade.
Pgina 123

Desafios em relao opinio dos prprios


deficientes e de suas famlias
Alm das naturais divergncias que, neste momento,
devem existir entre as opinies dos pais, irmos e dos
prprios deficientes, importante estimular a escuta a
essas pessoas, como um outro desafio. Seja porque
no esto todas organizadas, seja porque no dispem
de informaes a quem se dirigir, o fato que pouco
temos ouvido os que mais tm sofrido com os
obstculos existentes. Estabelecer os mecanismos para
essa escuta permanente, penso, uma das providncias
que se impe, intensificando o trabalho que j temos
feito, nesse sentido.
As pessoas portadores de deficincia com as quais
converso a respeito de barreiras e seu enfrentamento,
mencionam que o maior desafio o sentimento de
rejeio explcita ou mascarada sob a forma de tolerncia.
Numerosos e complexos so os desafios existentes.
Mas, diante deles, nossa atitude deve ser de luta para
buscar as parcerias, trocar ideias e reunir experin-
cias. Com esse propsito, escrevi este trabalho que
no tem um ponto final, seja porque, certamente, deixei
de elencar inmeros desafios, mas e, principalmente,
porque muitos deles sero enfrentados com sucesso e
devero ser retirados deste ou de outros textos sobre
incluso!
Que assim seja!
Pgina 124

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e o debate necessrio. Recriao. Revista do
CREIA UFMS: Corumb, 1997.
UNESCO. Examen de Ia
situacin actual de Ia educacin
especial. Paris. Neste particular cabe
como observao a impropriedade de
considerarmos o grupo de portadores de
deficincia como homogneo, imaginando-
se que as necessidades educacionais
escolares so as mesmas e mas e iguais para
todos
Na pgina 126 encontravam-se as notas mencionadas
pela autora ao longo do captulo, as mesmas, encontram-
se anexadas ao lado de suas respectivas chamadas

Pgina 127- Captulo 6-GERENCIANDO A PROMOO EM


SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS

No limiar do sculo XXI, apesar dos avanos conseguidos


P

na concepo da educao como dimenso central para o


desenvolvimento sustentado nos aspectos econmico e
social, ainda convivemos com enormes desafios para
assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda
a vida.
Tais desafios tm sido
sucessivamente apontados e
particularmente enfatizados desde
1979 quando, no Mxico, ocorreu a
V Conferncia dos Ministros da Edu-
cao e Ministros responsveis
pelo Planejamento e Economia dos
pases da Amrica Latina e Caribe.
Naquela ocasio foram
identificados inmeros obstculos,
dentre os quais: extrema pobreza
em significativos segmentos da
populao; baixa escolarizao da
maioria dos alunos; altos ndices
de analfabetismo; elevadas taxas
de repetncia e evaso;
inadequao dos currculos
escolares para as populaes s
quais de destinam; necessidade de
se criarem alternativas de
profissionalizao, consideradas as
necessidades do mercado;
excessiva centralizao poltico-
administrativa do sistema
educativo; despreparo dos educa-
dores para os novos papis polticos
e sociais da educao e dificuldades
de gesto.
Com esse quadro, pouco
animador, foi solicitado
UNESCO que elaborasse um
Projeto Principal, objetivando
Pgina 128

superar os desafios
identificados. Em 1981, na 21a
reunio da Conferncia Geral,
realizada em Quito foi
apresentado e aprovado o
Projeto Principal de Educao
(Nota1: O Projeto Principal foi aprovado
definitivamente pela UNESCO, Paris, em
1981, na Conferncia Geral de Educao ),
cujos objetivos podem ser
sintetizados como:
-universalizao da educao
assegurando-se, antes do
trmino de 1999 e num
mnimo entre 8 e 10 anos,
escolarizao de todas as
crianas em idade escolar;
-eliminao do analfabetismo
antes do final do sculo
ampliando-se os servios
educativos para adultos e -
melhoria da qualidade e
eficincia dos sistemas
educativos.
Dentre outros aspectos, o
grande mrito do Projeto
Principal de Educao foi o
de ter estabelecido
encontros regionais, com
regularidade. O ltimo
ocorreu em Kingstone, em
1996, na Jamaica. Nessa
oportunidade foram
adotados os princpios do
Informe da UNESCO sobre a
Educao para o Sculo XXI
(Informe Delors, 1996), sem
eliminar os objetivos do
Projeto Principal de
Educao, pois ainda
representam metas a serem
alcanadas.
Na reunio de Kingstone
foram ressaltadas: (a) a
importncia do sentido tico da
educao como processo a
favor da paz e do
desenvolvimento social dos
povos, e (b) a perspectiva de
educao para todos ao longo
de toda a vida, conciliando
maior equidade, com melhor
qualidade educativa.
As recomendaes dessa
reunio esto em conso-
nncia com a Declarao
Mundial de Educao para
Todos, realizada em Jomtiem
(1990); com a proposta da
CEPAL/UNESCO -Educao e
Conhecimento: Eixo da
Transformao Produtiva com
Equidade (1992); com a
Declarao de Salamanca
sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade (1994), dentre
outras, de cunho
internacional.
Pgina 129

Todos esses documentos alertam para a


prioridade que deve ser conferida aos grupos
sociais mais desfavorecidos e vulnerabilizados
pela condio de pobreza, aos analfabetos maiores
de 15 anos, s populaes rurais, s minorias
tnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de
6 anos, aos alunos com distrbios de
aprendizagem e aos portadores de deficincia.
Gerenciar a promoo entre as etapas da
escolarizao, desde a educao infantil at os
nveis de ps-graduao, para qualquer aluno,
diz respeito efetivao da proposta inclusiva em
todas as escolas. Estou me referindo, basicamente,
promoo do aluno de uma srie ou ciclo para
o seguinte, bem como entre os nveis segundo os
quais o ensino estiver organizado.
Justifica-se o exame desta questo pois,
durante vrios anos, a meta dos governos tem sido a
de priorizar o ensino fundamental que, no caso
brasileiro, obrigatrio e gratuito entre os 7 e 14
anos. A etapa anterior (educao infantil) e as
seguintes (mdia e superior) tm sido um
privilgio para poucos alunos, considerada a
demanda.
Neste artigo, apresentam-se algumas reflexes
sobre a expanso da proposta inclusiva para
nveis de escolarizao progressivamente mais
complexos, objetivando contribuir para uma
nova agenda educativa da qual conste o
desenvolvimento de polticas pblicas voltadas
para a renovao do modelo educativo vigente,
de modo que se possa oferecer educao per-
manente de boa qualidade e ao longo da vida
para todos.
Pgina 130

O fluxo do sistema educacional


brasileiro
No Brasil, por determinao da
Lei de Diretrizes Bases da
Educao Nacional (LDB
9394/96), o sistema educacional
escolar est organizado em nveis
modalidades de educao. Os
nveis so: educao bsica e
educao superior. A educao
bsica compreen- de: (a) educao
infantil oferecida em creches ou
equi- valentes para crianas de
at 3 anos de idade e pr-,
escolas, para crianas de 4 a 6 anos
de idade; (b) ensino fundamental,
com durao mnima de oito anos,
obri- gatrios e gratuitos,
organizado em ciclos de idade de
formao ou em oito sries
anuais, para crianas
adolescentes de 7 a 14 anos e (c)
ensino mdio, com durao
mnima de trs anos, entendido
como etapa intermediria entre a
ensino fundamental e o superior,
isto , como meio de chegar
Universidade (sob este aspecto tem
carter propedutico) ou como
preparao para o mercado de
trabalho. oferecido em escolas
tcnicas ou em liceus de artes e
ofcios (cursos
profissionalizantes).
A educao bsica, em nosso
sistema educacional, compreende,
ainda:
- a educao de jovens e adultos,
para os que no conseguiram
acesso ou permanncia
continuada no ensino
fundamental e mdio, na idade
prpria;
Pgina 131
- a educao profissional, outra das modalidades,
posterior a este) e tecnolgico (corresponde ao nvel
superior, na rea tecnolgica).
Alm da educao distncia (para todos os nveis e
modalidades de ensino), uma outra modalidade a
educao especial "a ser oferecida para educandos por-
tadores de necessidades especiais" (Art.58, LDB), com
incio na faixa etria dos O aos 6 anos e atendimento,
preferencialmente, no ensino regular. A Lei esclarece
que, em funo das condies especficas dos alunos,
quando no for possvel sua integrao no ensino regular,
o atendimento educacional ser feito em classes ou
escolas especiais. Assegura, ainda, professores com
especializao de nvel mdio ou superior e a educao
especial para o trabalho, bem como "condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo..." (Art.58, inciso IV).
Da educao superior fazem parte cursos de gra-
duao nas diversas reas e cursos de ps-graduao
em nvel de mestrado, doutorado, especializao, aper-
feioamento e outros. A educao superior oferecida
em universidades, centros tecnolgicos e estabeleci-
mentos isolados, em cursos de 4 a 6 anos de durao.
Contexto social, poltico e escolar do
desenvolvimento do processo educacional
brasileiro
O Brasil um pas de dimenses continentais com
aproximadamente 9.198km de costa para o mar; uma
rea em torno de 8.511.965 km2 e populao estimada
de 160.000.000 habitantes. Entre suas cinco regies
geogrficas constatam-se marcantes diferenas
culturais e econmicas, com elevados ndices de pobreza
nas regies Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Os sistemas
Pgina 132

de educao dos 26 estados; dos


4.972 municpios e o do Distrito
Federal apresentam diferenas
considerveis em sua estrutura e
funcionamento, de ocorrncia das
desigualdades estruturais existentes,
o que traz consequncias diretas na
oferta educacional.
O longo perodo que atravessamos
com recesso e instabilidade
econmica, com altos ndices de
inflaco e o esgotamento dos
tradicionais modelos de cimento
econmico, agravou as
desigualdades sociais e regionais em
nveis inaceitveis: os 10% mais
ricos concentram quase 50% da
renda nacional enquanto os 50%
mais pobres participam com menos
de (Nota2: Dados extrados do artigo de Miguel
Jorge. Jornal do Brasil, 23/12/ 98) (BID,1998).
Tamanhas desigualdades
interferem tanto na permanncia
dos alunos ao longo do fluxo
escolar, quan- to- como num crculo
vicioso - geram mais desigual-
dades. Para reverter esse quadro
impe-se um profundo ajustamento
econmico, financeiro e poltico
promova transformaes estruturais,
com medidas de redistribuio da
renda e da riqueza. Fazem-se neces-
srios novos critrios de
planejamento educativo com maior
descentralizao poltico-
administrativa e, sem dvida,
intensificao das relaes entre
Estado e sociedade, capazes de
gerar oportunidades educacionais de
boa qualidade, mais amplas e
diferenciadas, de modo que os
grupos que ainda esto na condio
da excludos conquistem o devido
espao educativo a que tm direito
de cidadania.

Situaes de excluso
Segundo dados da Secretaria de
Estatsticas da Educao (Nota3:
MEC/INEP/SEEC, 1998), em 1996, das 28 525
815 crianas brasileiras entre 7 e 14
anos, 2.700.000 estavam fora da
escola
Pgina 133
(9,02%) sendo que os mais elevados ndices situam-se no
Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Podem ser identificadas duas situaes de excluso: l)a
criana nunca esteve na escola e 2) a criana j
freqentou a escola e se evadiu.
No primeiro caso, a falta de acesso a e ingresso na escola
pode-se explicar por: - m distribuio geogrfica da oferta
existente; - insuficincia de vagas devido superlotao
nas classes - particularmente nas sries iniciais do primeiro
grau, com destaque para a 1a srie cujos ndices de
repetncia so muito elevados (em 1996 foi de 19%)
(Nota4 : MEC/INEP/SEEC, 1998) ou, ainda, pelas condies econmicas
ou socioculturais das famlias.
A falta de vagas (real ou usada como desculpa) uma
das causas mais citadas para explicar a recusa a alunos
portadores de deficincia. A essa somam-se as explicaes
que os gestores oferecem s famlias de que no dispem
de professores especializados e /ou de classes especiais.
Quanto evaso, tem causas bem mais difusas, embora
normalmente esteja associada ao fracasso escolar. O aluno
abandona a escola aps repetir a mesma srie por vrios
anos e, se retorna, alm da distoro idade/srie, enfrenta
como enorme obstculo seu sentimento de auto-estima
negativa (em 1996, 31,53% dos alunos entre 7 e 14 anos
apresentavam distoro idade-srie maior que 2 anos e,
ainda no ensino fundamental, na faixa etria entre 15 e 19
anos, a distoro idade-srie foi de 91,52%!) (Nota5 :
MEC/INEP/SEEC, 1998)

No ensino mdio, segundo a mesma fonte, e com dados


de 1996, foram aprovados 4.211.849 alunos, reprovados
559.052, sendo que, do total de alunos matriculados,
858.778 abandonaram seus cursos.
Pgina 134

No ensino superior, em 1996, a


matrcula total nos 5.600 cursos
oferecidos foi de 1.700.000 alunos
o que, evidencia, claramente, o
decrscimo no ingresso de alunos,
em cada etapa do nosso fluxo
educacional escolar.

As taxas de analfabetismo, em
1996, no meio rural oscilaram em
torno de 6,18%, para a populao
feminina entre 15 e 19 anos e
62,71% para mulheres maiores de
45 anos. Comparativamente,
entre os homens o ndice foi
maior entre os jovens (13,26%) e
menor na faixa etria superior aos
45 anos (35,16%).
Na zona urbana, entre 15 e 19
anos, havia, em
1996, 1,85% de mulheres
analfabetas ou 30,95%
quando maiores de 45 anos. No
caso masculino, os
ndices foram de 4,90% (entre
15 e 19 anos) e de
25,25% ( para homens maiores de
45 anos). (Nota6 Atlas Regional das
Desigualdades.IPEA,1998)
Com dados de 1997 (Nota7:
MEC/INEP/SEEC, 1998), sobre a educao
especial, do total de 334.507
alunos portadores de deficincia
que conseguiram matrcula,
85.863 freqentavam a pr-escola,
135.299 o ensino fundamental,
111.254 recebiam outros
atendimentos e apenas 2.091
estavam no ensino mdio. Esses
nmeros revelam quo baixa a
oferta, muito aqum da demanda
estimada em torno dos 10% de
nossa populao. Preocupante, tam-
bm, a considervel "perda" na
passagem do fundamental para o
nvel mdio. Outro dado sugestivo
que do total dos alunos
matriculados, 161.725 estavam em
escolas no-governamentais
especializadas (48,34%).
Uma anlise qualitativa
desses nmeros revela -alm
das desigualdades entre a
escolarizao de homens e de
mulheres e entre as zonas
urbana e rural - a complexidade
do nosso fracasso escolar e, nele,
a seletividade do nosso sistema.
Dele tm sido
Pgina135

"expulsos" os alunos oriundos das camadas desfavorecidas


economicamente que vivem em bolses de pobreza
localizados principalmente no Nordeste e na periferia dos
centros urbanos, e os que apresentam distrbios de
aprendizagem (portadores de deficincia ou no).
Com os resultados quantitativos e qualitativos, pensar na
administrao de um sistema inclusivo progressivamente
mais justo, pressupe superar inmeros obstculos tais
como: (a) a extrema pobreza da populao de muitas regies;
(b) os baixos ndices de escolarizao, decorrentes de
inmeras causas, como a m qualidade da educao
oferecida; (c) a insatisfatria valorizao do magistrio
(formao inicial e continuada, condies de trabalho,
salrios); (d) os mecanismos de gesto (nos nveis macro e
micro); (e) a insuficiente articulao horizontal e vertical
entre rgos do governo e a sociedade civil; (f) escassez de
recursos humanos, materiais e financeiros e (g) variveis que
oscilam segundo os patamares de desenvolvimento e de
crescimento econmico alcanados nos diferentes estados
e municpios do pas.
Algumas aes em curso no Brasil
Apesar dos entraves, nossa busca de uma sociedade
progressivamente mais democrtica tem sido incessante. As
exigncias educacionais se ampliaram, considerados os
inaceitveis nmeros de excludos. A democracia, sendo
plural, tanto implica equidade de ofertas, quanto na
multiplicidade das mesmas em respeito queles grupos e
indivduos que esto em condio de desvantagem,
levando-os a conquistar o devido espao a que tm direito
de cidadania.
Pgina 136

Os exemplos que se seguem


ilustram o esforo que o pas vem
fazendo para cumprir as
recomendaes internacionais e
nacionais e, com isso, melhorar a qua-
lidade da educao oferecida,
tornando-a acessvel a todos. As
aes em curso esto apresentadas
segundo as etapas de escolarizao e
no, necessariamente pelas idades
dos estudantes.

Educao Infantil
Por fora da LDB, somente em
1996 a educao infantil passou a
compor a educao bsica. As aes
em curso, atualmente, visam
expanso da rede, ao envolvimento
das comunidades e das famlias. No
caso dos portadores de deficincia,
h programas de esti- mulao
precoce para bebs e crianas at 3
anos, oferecidos nas ONGs, com
recursos do MEC e em algumas
instituies escolares da rede
governamental dos, Estados e
Municpios. Na esfera federal, dois
centenrios Institutos (o Nacional de
Educao de Surdos e o Benjamim
Constant, este para cegos) oferecem
atendimento precoce a surdos e a
cegos que, na maioria dos casos,
acabam por permanecer nessas
instituies especializadas at o
trmino do ensino mdio.

Ensino Fundamental
Nesta etapa, por ser
constitucionalmente obrigatria e ter
sido eleita como prioridade do MEC,
concentra-se a maioria das aes,
dentre as quais a principal o
programa Toda Criana na Escola. Tem
como objetivos ampliar a oferta,
recuperar e melhorar a escola
pblica por meio de: (a) campanhas
de mobilizao da comunidade
para garantir a permanncia das
crianas na escola; (b) ampliao,
construo e reforma
Pgina 137
de escolas em reas onde a rede instalada insufi-
ciente; (c) treinamento e capacitao de
professores para programas de acelerao da
aprendizagem e para escolas multisseriadas; (d)
apoio e financiamento a novos projetos para a
educao de jovens com baixa escolaridade e (e)
parcerias com o setor empresarial para
financiamento de aes educativas. Em todas elas a
diretriz a descentralizao poltico-administrativa,
estimulando-se as parcerias entre os governos
federal, estaduais, municipais e o do Distrito
Federal.
Graas a este programa tm surgido alguns
projetos para estimular a matrcula no ensino
fundamental. Este o caso da Bolsa Escola,
destinado a tirar crianas das ruas. Famlias com
renda per capita inferior a R$50,00
(aproximadamente USA$ 28) recebem cem reais
(em torno de USA$50) para manter cada filho na
escola desde que a criana no trabalhe e alcance
freqncia mnima de 90%. Este projeto teve
incio no Distrito Federal e foi adotado pelo Governo
do Piau, no nordeste brasileiro. Embora com
cunho assistencialista, os resultados obtidos tm
sido animadores, pois as crianas no abandonam
a escola, aumentando-lhes as oportunidades de
apropriao do saber e do saber fazer.
Com o mesmo cunho assistencial, o governo
federal est, progressivamente, implantando no pas
o Programa Renda Mnima voltado para os menos
favorecidos. Os municpios com rendas tributria e
familiar per capita inferiores s respectivas mdias
estaduais recebem apoio financeiro para manter as
crianas entre 7 e 14 anos nas escolas.
Para evitar os elevados ndices de repetncia,
em parte responsveis pelas elevadas taxas de
evaso, o MEC estabeleceu, com respaldo na LDB,
outra prioridade:
Pgina 138

o Programa de Acelerao da
Aprendizagem, destinado a alunos com
distoro idade/srie da 1a sries.
Objetiva-se: (a) oferecer aos alunos a
oportunidade de superar suas
dificuldades de aprendizagem alcanar
sries mais avanadas, alm de recuperar
sua auto-estima; (b) regularizar o fluxo
escolar, liberando mais vagas nas sries
iniciais do ensino fundamental (c)
melhorar a qualidade do ensino; (d)
reduzir os cus tos do sistema, com
melhor aproveitamento dos recursos
humanos e (e) estimular os que se
evadiram a retomar o fluxo de sua
escolarizao.
A implantao do programa depende
da vontade poltica dos dirigentes dos
sistemas de ensino dos es- tados e
municpios que devero elaborar um
projeto e submet-lo s instncias
superiores para aprovao da proposta
pedaggica e do financiamento para
compra de material e treinamento dos
professores.
Apesar da enorme importncia de
qualificar pro- fessores, o Programa de
Acelerao tem recebido algumas
crticas, porque os alunos em defasagem
ida- de-srie so atendidos em classes
especialmente orga- nizadas para esse
trabalho e acabam igualmente discri-
minados, at mesmo porque carregam o
estigma do "defeito".
Outra crtica refere-se proposta
curricular e metodologia didtica, pois
os professores sentem-se pressionados
pelo volume de informaes
estabelecidas para o ano letivo. Esse
aspecto tem gerado prticas
pedaggicas centradas no ensino dos
contedos que "devem" ser assimilados
pelos alunos, no tempo estipulado pelo
programa (independentemente do ritmo
de aprendizagem de cada um).
A preocupao do governo em
manter os alunos na escola , ainda,
constatada no novo modelo de
organizao
Pgina 139

do ensino fundamental. Trata-se do Regime de Progresso


Continuada que elimina a reprovao nas oito sries do ensino
fundamental, dividindo-o em ciclos de idade de formao.
Nesta proposta, seu xito depende de inmeras
modificaes nas condies atuais. A mudana mais profunda
a de mentalidade, substituindo-se a pedagogia da repetncia
pela do sucesso escolar. Embora esteja evidenciada, na
proposta, a preocupao com a aquisio de conhecimentos e
com a formao global do aprendiz, os professores sentem-se
inseguros, pois esto defasados em seus estudos sobre os
processos de desenvolvimento e da aprendizagem - eixos da
proposta. Com essas lacunas tericas, corre-se o risco de
que, em nome do percurso escolar, a efetiva aprendizagem
dos alunos fique comprometida. Essa preocupao
intensifica-se face globalizao, principalmente por sua
dimenso econmica, que torna, cada vez mais, o "saber"
uma importante ferramenta estratgica para a integrao e
empregabilidade, na nova sociedade de conhecimento e
informao.
Os portadores de deficincia que, por direito (Nota8 Dispomos da Lei
7853/89 que garante aos portadores de deficincia
matrcula em qualquer escola, prevista punio aos dirigentes que a
), podem ser matriculados em qualquer escola, ainda
recusarem
no conseguem matrcula no ensino fundamental com
equidade. Os reduzidos ndices de ingresso nas escolas de
governo, face demanda e s estatsticas apresentadas sobre o
atendimento oferecido pelas ONGs, evidenciam as barreiras
ainda existentes para o acesso e ingresso em escolas mais
prximas da moradia de cada um.
O Programa Educao para a Qualidade no Trabalho, lanado
em 1996, pode ser considerado como uma forma de educao
permanente, pois objetiva garantir a escolaridade mnima,
equivalente s quatro primeira
sPgina 140

sries do ensino fundamental, a


todos os trabalhadores brasileiros
no prprio local de trabalho.
Para a zona rural serve como
exemplo o Projeto Frei Caneca,
desenvolvendo pela Escola
Tcnica Federal de Pernambuco
(regio nordeste), destinado a
crianas e adolescentes. Objetiva
oferecer-lhes treinamento
prtico, por meio de mais de 60
cursos profissionalizantes.
Outros dois projetos
interessantes, na educao
profissional de nvel bsico, so:
(a) Educao de Menor em
Situao de Risco desenvolvido
pela Escola Agrotcnica de
Uberlndia, Minas Gerais (regio
sudeste), em parceria com
ONGs. Oferecem formao
profissional a meninos e
meninas "de rua", entre 4 e 19
anos. Os alunos recebem aulas
de horticultura, agroindstria,
informtica, e (b) Ensinando e
Aprendendo lanado pelo
Servio Nacional do Comrcio
(SENAC) de Porto Alegre (regio
sul).
Os alunos do curso de
Aprendizagem Comercial so
treinados a ministrar, para
pessoas carentes, cursos e
oficinas quatro vezes ao ano, em
creches, escolas, hospitais e
asilos. No caso dos portadores de
deficincia, em 1977 foi lanada,
pela Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais, uma
nova proposta de Educao
Profissional e Colocao no
Trabalho. Tem como objetivo
capacitar o trabalhador portador
de deficincia, alm dos de
outros segmentos atualmente
excludos, s novas exigncias
do mercado.
Ensino Mdio
A democratizao do acesso
tem sido a principal meta do
governo que, aps a LDB, tem
trabalhado na reforma do ensino
tcnico passando-o para
estrutura
Pgina 141

modular, o que viabiliza a


educao recorrente e com-
plementar no ensino
profissionalizante. Em ao con-
junta com o Ministrio do
Trabalho e com o apoio do
Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), o MEC
props a expanso do ensino
tcnico por meio de aes para
reequipar as escolas tcnicas
pblicas e criar uma rede de
escolas tcnicas comunitrias,
em parceria com municpios,
sindicatos e associaes da
sociedade civil.
Cumpre insistir que a to
desejada "democratizao" no
tem beneficiado os alunos com
deficincia. Poucos esto
prosseguindo seus estudos, cm
nvel de segundo grau, conforme
evidenciam as estatsticas
educacionais, a respeito.

Educao Superior
Nesta etapa foi conferida
prioridade aos cursos de
graduao para o que o MEC tem
investido na ampliao de
bibliotecas e aquisio de
equipamentos para os
laboratrios. Para avaliar a
efetividade da formao
oferecida, instituiu-se o Provo,
para alunos em fase final de
alguns cursos. Os cursos
oferecidos pelas instituies de
ensino superior tm sido
avaliados e classificados, de
acordo com os resultados
obtidos. Parece que esse projeto,
apesar de ter sofrido muitas crti-
cas de alunos e professores, tem
estimulado os cursos superiores a
rever e aprimorar as atividades
de ensino, pesquisa e extenso.
No foi possvel localizar
necessrias nos concursos
vestibulares, bem como quelas que
lhes garantem a acessibilidade em
termos arquitetnicos, acadmicos
e atitudinais.

Concluso
Os avanos alcanados nesta
ltima dcada servem como
estmulo para o muito que
precisamos fazer, em termos da
administrao da proposta inclusiva
na transio entre as etapas do fluxo
escolar, de modo a garantir a todos
o direito de "aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a viver
junto e aprender a
ser"(Delors,1996).
Sabemos que muito difcil,
para ns, trabalhar em todas as
frentes, simultaneamente. Assim,
parece prudente eleger a(s)
prioridade(s): se a transio da
educao infantil para o
fundamental, se a deste para o
ensino mdio ou, ainda, para a
educao superior. Se houver
vontade poltica por parte das
autoridades governamentais e
motivao dos educadores, pode-se
enfrentar os desafios, com
perspectivas de sucesso.
Uma sugesto seria criar um
grupo de trabalho composto por
educadores, pais, pessoas
excludas, representantes das
ONGs e da comunidade civil das
cinco regies geogrficas
brasileiras para estabelecer a(s)
prioridade(s), consideradas as
demandas. Esse grupo, aps
estudos das condies da
promoo entre as etapas, nas
Unidades Federadas, e com base
em experincias bem-sucedidas de
outros pases, poderia apresentar ao
MEC algumas sugestes de mbito
nacional ou local, a serem
viabilizadas, em curto, mdio e
longo prazos. A ideia do trabalho
num grupo heterogneo, alm da
riqueza das trocas, pode oferecer
Pgina 143

esclarecimentos e valiosas sugestes, consideradas as


diversidades regionais existentes.
Precisamos continuar nosso trabalho, principalmente no
processo de mudana de atitudes frente diversidade. Para isso
estamos unindo esforos. Todos. Para todos, e por toda a vida.

Referncias
Internet Sites:
Ministrio da Educao e do Desporto - h t tp : / /
www.mec.gov.br/ Programa Toda Criana na Escola
-http://www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htmEstatisticas
Educacionais: http://www.inep.gov.br/
BATISTA,C.et alli Educao Profissional e Colocao no
Trabalho. Braslia: Federao das APAES, 1997.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado
Federal. Secretaria Especial de Editorao e Publicaes,
1988. Ministrio do Planejamento/IPEA/DIPES - Atlas
regional das desigualdades sociais, version 1998.
___Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e
linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia, 1994.
___Ministrio da Justia/CORDE. Normas e recomen- daes
internacionais sobre deficincias. Braslia. 1997.
___Lei 7853/89 Direito das pessoas portadoras de deficincia.
Braslia:CORDE, 1989.
___Ministrio da Educao e do Desporto. Plano decenal de
educao para todos. Braslia:MEC, 1993.
___SENADO FEDERAL: A lei de diretrizes e bases
Pgina 144

da educao nacional.
Braslia, 1997.

DELLORS.J. Educar para


o futuro. In Correio da
UNESCO, julho, 1996.
JORGE, M. Desigualdade ou
omisso? Rio de Janeiro:Jornal
do Brasil de 23/12/98.
UNESCO. Boletim 42 e 45
Projeto Principal de Educao
na Amrica Latina e Caribe.
Abril, 1997 e Abr 1998.
Pgina 145 Captulo 7-AVALIAO
PSICOPEDAGOGICA NA PROPOSTA
INCLUSIVA

Pensar e escrever acerca da avaliao


educacional tem sido uma preocupao
constante dos educadores, desde que o primeiro
professor se intitulou como tal e decidiu
verificar o progresso dos alunos.
Ao longo da histria da educao,
analisando-se o sentido da avaliao na escola,
constata-se que tem se voltado,
predominantemente, para a promoo, ou no,
do aluno. Com esse objetivo especfico -
aprovar ou reprovar -, a avaliao do
rendimento escolar pode ser considerada como
um instrumento de poder nas relaes
professor/aluno, nas quais, geralmente, pre-
valece o autoritarismo do primeiro e a
sujeio (ou rebeldia) do segundo.
Com muita propriedade nos ensina Luckesi
(Nota1 Luckesi.C.C. 1996: 85-101) que, em nossas
escolas, o que fazemos a aferio da apren-
dizagem (independentemente se os resultados
da verificao so apresentados como notas ou
como conceitos), tendo como objetivo principal
classificar alunos em aprovados, reprovados ou
como "suspeitos" de algum distrbio de
aprendizagem ou de conduta. Neste caso tem-se
adotado a avaliao clnica, com foros de
diagnstico, para definir se se trata ou no de
"clientela" da educao especial. Com tal
percepo, seus alunos passam para o imaginrio
dos professores como
Pgina 146

incapazes e "anormais", o que se agrava


com resulta- dos de avaliaes centradas,
unicamente, nas limitaes dos
indivduos.
Os movimentos em prol de uma
escola de melhor qualidade para todos,
que no exclua nem segregue, tm
estimulado alguns progressos quanto aos
procedimentos e objetivos da avaliao,
embora, quando referida ao rendimento
escolar, a "prova" ainda seja o instrumento
mais utilizado pelo professor, na
suposio de que seus resultados
traduzem a aprendizagem individual de
cada aluno, bem como sua capacidade de
prosseguir os estudos.
Quando a avaliao objetiva o
diagnstico da problemtica cognitiva ou
comportamental do aluno, solicitam-se
os testes psicolgicos como os
instrumentos mais indicados.
Os elementos bsicos do processo
ensino/aprendizagem, isto : o aluno, o
professor e o projeto curricular, dentre
outros aspectos ligados escola ou
famlia, embora sejam da maior
relevncia, no tm sido
suficientemente considerados.
Na medida em que o professor julga
a aprendizagem de seus alunos,
individualmente, por meio de provas e
testes de rendimento escolar
unicamente, ele tende a ignorar a
dinamicidade do processo de
desenvolvimento e a complexidade do
processo de construo do
conhecimento.
Em outras palavras, na medida em que a

do aluno so consideradas como


necessrias e suficientes para
compreender seu desempenho. E
quando este foge s expectativas dos
professores e dos seus pais, diz-se que o
aluno tem "defeito" precisando ser
melhor examinado, pois suspeita-se da
existncia de alguma deficincia que
precisa ser diagnosticada.
No caso de psicodiagnsticos, os
resultados representam "amostras de
comportamento dos alunos",
principalmente traduzidas por ndices
como QI, IM ou percentis, referidos a
um grupo normativo do qual aluno
avaliado no faz parte.
Sob o paradigma de uma escola de
melhor qualidade para todos, a avaliao
emerge com outro sentido diferente do
tradicional, pois em vez de servir como
"argumento" de autoridade que acaba por
excluir alunos, seus resultados serviro
como indicadores das necessidades do
aluno e como "diagnstico" da sade do
processo educacional, globalmente
considerado. Sero importantes,
tambm, para embasar as decises
acerca da programao curricular e das
ajudas que se fazem necessrias para o
pleno desenvolvimento do aluno e para
a melhoria da escola.
Entendida como "diagnstico", no
do aluno, mas do processo ensino-
aprendizagem, a avaliao oferece aos
educadores subsdios para repensar: (a) a
filosofia educacional que perpassa as
decises da instituio escolar; (b) o
projeto poltico pedaggico da escola; (c)
o papel pessoal-profissional do
professor; (d) o sentido e o significado
da diversidade entre os alunos em sala de
aula; (e) a adequao dos contedos
desenvolvidos, em relao aos objetivos
educacionais, s necessidades e
interesses dos alunos e (f) as formas de
colaborar, efetivamente, para o
desenvolvimento do
Pgina 148

educando, subentendendo-se que a


construo do conhecimento faz parte
desse processo.
As citaes que se seguem contm
observaes sobre o duplo enfoque - o
tradicional e o atual, referente avaliao:
A avaliao da aprendizagem,
definida como uma das dimenses do
papel do professor, transformou-se
numa verdadeira "arma" em um
instrumento de controle que tudo
pode. Atravs do uso exacerbado do
poder, o professor mantm o silncio,
a "disciplina" dos alunos (Saul,1998).
(Nota2: Citada por Lima, 1996:96)

Ou:
A avaliao deve ser entendida como fonte
principal de informao e referncia para a
formulao de prticas educativas que levem
formao global de todos os indivduos...Isso
implica, necessariamente, em dar avaliao
um outro papel institucional, substituindo a
funo controladora pela dimenso formadora.
(Nota3 Cadernos da Escola Plural. N 6. P.BH)

A primeira citao diz respeito


avaliao das competncias curriculares,
at agora usadas pelo professor, com os
tradicionais procedimentos da avaliao
somativa. A outra citao evidencia o
"novo olhar" para a avaliao, entendida
como forma de atividade humana
formadora o que pressupe um modelo de
interao professor-aluno, muito distinto
do que ocorre na avaliao tradicional,
somativa.
Como tem sido conduzida essa
discusso, sob a tica de uma escola
inclusiva?
Considerando-se que a incluso em
educao um processo que depende do
contnuo desenvolvimento pedaggico e
organizacional dos sistemas
educacionais,
Pgina 149

fica implcita a concepo da avaliao como mais um


recurso a servio do aprimoramento das respostas
educativas da escola, que devem incluir todos os alunos
na aprendizagem. Todos!
No se trata de inserir alunos portadores de defi-
cincia nas classes regulares, apenas, imaginando-se,
ingenuamente, que estaremos atendendo a todas as
suas necessidades. Tanto equivocada a interpretao da
proposta inclusiva como dirigida, somente, aos alunos
portadores de deficincia, quanto um mito entend-
la como expanso do nmero de matrculas na escola,
sem enfrentar e resolver a seletividade de nosso
sistema educacional, garantindo a todos os alunos
(deficientes "reais" e "circunstanciais") a apropriao e a
construo do conhecimento.
A proposta da educao inclusiva no representa
um fim em si mesma, como se, estabelecidas certas
diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num
passe de mgica. Muito mais do que isso pretende-se, a
partir da anlise de como tem funcionado o nosso
sistema educacional, identificar as barreiras existentes
para a aprendizagem dos alunos, com vistas s provi-
dncias polticas, tcnicas e administrativas que per-
mitam enfrent-las e remov-las. Pretende-se identificar
processos que aumentem a participao de todos os
alunos reduzindo-lhes a excluso na escola e ga-
rantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, alm do
desenvolvimento de sua auto-estima.
Em relao incluso e excluso, com propriedade
Booth (1997) afirma que:
O resultado que o estudo delas (incluso e ex-
cluso) complexo, requerendo um exame detalhado
sobre a experincia de alunos e staff na escola(...)
Pgina 150
Educao inclusiva refere-se reduo
de todas as presses que levem
excluso, todas as desvalorizaes
atribudas aos alunos, seja com base
em suas incapacidades, rendimento,
"raa", gnero, classe, estrutura
familiar, estilo de vida ou
sexualidade... No se pode entender a
incluso sem analisar as presses que
levam a excluir, at mesmo porque,
dentro de uma mesma escola, os
mesmos alunos podem ser tanto
encorajados quanto desencorajados de
participar. Todas as escolas respondem
s diversidades de seus alunos com um
misto de medidas inclusivas e
excludentes, em termos de quem elas
admitem, de como eles so rotulados, de
como o ensino e a aprendizagem so
organizados, como os recursos podem
ser usados, do como os alunos que
experimentam dificuldades podem ser
apoiados, e como o currculo e o ensino
so desenvolvidos de forma que as
dificuldades sejam reduzidas. (Nota4:
Extrado de um artigo de Santos, M. e Edler
Carvalho.R., 1999)

Os grifos so meus justificam-se,


como a seguir ser exposto. Mas,
parece-me necessrio, antes,
ressaltar o quanto essa citao
corrobora um "novo olhar" sobre a
avaliao, descaracterizando o
modelo tradicional, centrado no
aluno apenas, como forma de
"mensurao" de suas capacidades
e aprendizagens.
Na medida em que Booth
recomenda um exame detalhado
da experincia do aluno, est nos
estimulando a conhecer o contexto
e a trajetria de vida dos alunos e,
desse modo, compreender melhor
as reaes de cada um. Pode-se
dizer que ele est, indiretamente,
nos falando de outra filosofia de
avaliao, bem mais compreensiva
e menos excludente.
Examinemos agora a expresso
do autor " como eles so
rotulados".
A questo do rtulo nos remete
j citada vertente da prtica da
avaliao diagnostica, para fins de
categorizao
Pgina 151

dos alunos e para seu encaminhamento ou no, para


atendimento educacional especializado, concebido como
tratamento.
Sem desconsiderar que os resultados da avaliao
somativa (com notas ou conceitos) , tambm, uma forma
de rotulao, vamos, especificamente, analisar as prticas,
ainda em uso, de avaliao de determinados alunos por uma
equipe (s vezes "equipe") com o uso de testes psicolgicos
padronizados, como instrumentos bsicos de diagnstico.
H consenso de que o uso desses testes, que permitem uma
"leitura" transversal de certos comportamentos dos alunos
(aquilo que os testes "medem", como amostras de
comportamentos), est inspirado num modelo clnico cujo
objetivo identificar, no sujeito, seus aspectos "anormais",
patolgicos. Os resultados de testes e provas tm nos levado
a classificar e descrever os alunos a partir de alguns atributos
organizados segundo uma "norma" de classificao, referente a
um grupo padro que no o do aluno e que serviu ao autor do
teste para valid-lo.
De acordo com esse modelo clnico, obtm-se uma
descrio e explicao dos transtornos com a finalidade de
prescrever tratamentos adequados. O enfoque individual,
com insuficiente valorizao das relaes interindividuais e
com o ambiente onde o aluno (ser histrico, em permanente
processo de desenvolvimento) se insere.
Dizendo de outro modo, os resultados da avaliao assim
realizada, alm de no refletirem o contexto do aluno,
traduzem um dado momento de sua trajetria, em detrimento
da riqueza das informaes que se podem obter com a
observao contnua do sujeito nas
vrias situaes em que ele ator e
Pgina 152
autor de seus comportamentos,
principalmente na escola.
Felizmente constata-se, entre os
educadores, uma insatisfao
generalizada quanto a esse
procedimento, seja pela
precariedade das condies em que
o psicodiagnstico ocorre - inclusive
no reduzido tempo disponvel para
realiz-lo, eficientemente, por
psiclogos nas escolas -, seja pela
insuficincia desses profissionais
atuando nas redes de ensino, seja,
ainda, pelo baixo retorno
educacional que os resultados dos
testes tm oferecido aos professores
como indicativos de sua prtica
pedaggica.
Informar ao professor o
"tamanho" do QI de um aluno
encaminhado para avaliao, pouco
significa em termos do que fazer
com ele para ajud-lo, na sala de
aula. Ao contrrio, se o QI for baixo,
muitos professores passam a ver
esse aluno como deficiente e inca-
paz, merecedor, portanto, de
cuidados de um especialista que no
ele, devendo ser, de imediato,
encaminhado para a educao
especial.
A informao que a maioria dos
testes padronizados oferece aos
professores, pouco ou nada
significam em temos da remoo de
barreiras para a aprendizagem, isto
, de uma ajuda pedaggica efetiva.
Assim utilizada, a avaliao tem
sido mais um mecanismo de
excluso do aluno, interferindo,
negativamente, na motivao do
professor para enfrentar e remover
os desafios que lhe parecem
intransponveis, sob uma viso
fatalista das dificuldades do aluno.
Esses comentrios, compartilhados
por alguns pedagogos e psiclogos,
no pretendem desconsiderar a
importncia e o valor dos testes
psicolgicos e, muito menos,
desvalorizar a experincia
acumulada pelos avaliadores no
desempenho de suas funes. A
reflex
o
Pgina 153

est em torno de sua pertinncia como instrumento de


triagem (o aluno ou no da educao especial?),
como fonte de informaes (...que so possveis de
serem obtidas no dia-a-dia do aluno na escola) ou,
ainda, como os subsdios mais adequados para o
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
Essas e muitas outras questes esto na pauta das
discusses dos vrios rgos de educao especial, fre-
quentemente acionados pelos professores do ensino
regular que costumam solicitar a avaliao diagnostica
(objetivando a triagem) dos "alunos-problema" (porque
"no aprendem" ou porque so indisciplinados e
agressivos)
Como os professores do ensino regular afirmam estar
despreparados para o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos "problemticos", encontram no diagnstico
clnico uma forma de justificar o encaminhamento para
a educao especial, onde, supostamente, tais alunos
recebero a ateno de que necessitam.
Embora lamentvel, pode-se compreender que quei-
ram evitar a presena de tais alunos de suas turmas,
porque se sentem desmotivados e cansados (muitos
trabalham em mais de uma, ou "dobram" na mesma
escola). O "laudo" do qual constem os defeitos uma
espcie de libelo que os liberta da misso de ensinar a
tais crianas.
Nada disso novidade. A grande questo que precisa
ser respondida : que alternativas, coerentes com a
proposta da educao inclusiva, devem ser adotadas,
em substituio a esse modelo de avaliao diagnostica
que, certamente, nas escolas, no tem contribudo para
o sucesso dos alunos diagnosticados?
Pgina 154

A resposta a esta indagao


encaminha-nos anlise do outro
grifo no texto de Booth: "como os
alunos que experimentam
dificuldades podem ser apoiados.
A orientao que tem sido
apresentada, inclusive
internacionalmente, a de utilizar
avaliaes psicope- daggicas no
to centradas em instrumentos
forma e padronizados, quanto em
observao e anlise da
caractersticas de aprendizagem
desses alunos, identi- ficando as
barreiras que interferem,
prejudicando-lhe a aprendizagem.
Neste caso, alm do psiclogo e
pedagogo, so agentes de
observao e de anlise:
professores, supervisores,
orientadores educacionais a
famlia, o prprio aluno e todos os
que participe do espao escolar.
Recomenda-se, sob esse enfoque,
que a avaliao identifique os
apoios que o aluno requer, nas
diferentes situaes de
aprendizagem, com nfase ao
ambiente educacional escolar.
Os prprios apoios oferecidos
devem ser, permanen- temente,
avaliados em seus efeitos, para
serem mantidos, aprimorados ou
substitudos. A tomada de cons-
cincia de que a avaliao um
processo permanente e
compartilhado acarreta mudanas
nos procedimentos a serem
adotados e na aplicao dos seus
resultados.
No se trata de repensar a
avaliao (diagnostica ou do
rendimento escolar) fazendo-lhes
uma maquiagem, pela simples
substituio de instrumentos e pro-
cedimentos, por outros que tambm
rotulem. O processo de mudana
deve comear pela discusso da
proposta terico-metodolgica que
est subjacente avaliao, sob
uma nova "roupagem".
Internacionalmente, a
avaliao psicopedaggica tem
sido proposta com dimenso bem
mais abrangente e dinmica, da
qual o professor da turma faz
parte
Pgina 155
indiscutivelmente. O objetivo que a avaliao sirva para
o processo de tomada de decises quanto ao perfil e
intensidade dos apoios de que o aluno e sua famlia
necessitam. Passam definitivamente para segundo plano as
"medidas" quantitativas encontradas pelo uso de
instrumentos de avaliao que ofeream seus resultados
como medidas ou aferies.
Com esse enfoque destaca-se, como imperiosa, a
cumplicidade dos professores no processo de identificao
das necessidades de seus alunos e, principalmente, na
construo dos apoios, sob a forma de recursos, de
estratgias didticas e metodolgicas mais apropriadas,
para garantir a qualidade do atendimento educacional
oferecido.
O desafio que se apresenta o de identificar proce-
dimentos de avaliao psicopedaggica que sejam co-
erentes, tanto do ponto de vista conceitual como
metodolgico com as implicaes sociais do desenvolvimento
e, em decorrncia, da aprendizagem.
Tais procedimentos podem e devem ser usados pelos
professores que precisaram ser capacitados em seu uso e
anlise. No se trata de "treinar" os professores para
agirem como mquinas e, sim, de discutir com eles o que
observar e registrar, com vistas s adequaes curriculares
e s ajudas e apoios que se fizerem necessrios.
Importante observar o aluno ao longo de seus
processos interativos, nas diferentes situaes que a
escola propicia, em vez de, somente, proceder os registros
em situaes formais de avaliao e com o uso de
instrumentos padronizados.
A anlise da competncia curricular do aluno deve partir
dos objetivos especficos estabelecidos no projeto
Pgina 156

curricular, bem como da anlise


da prtica pedaggica, adotada
pelo professor.
E, para finalizar este texto,
na verdade, um protocolo de
questes a serem debatidas por
educadores, psiclogos,
psicopedagogos, familiares,
dentre outros, uma breve
reflexo em torno dos apoios.
Devemos considerar como
apoio todos os recursos e
estratgias que gerem
oportunidades de acesso a
recursos didticos, a
informaes e que propiciem
condies de relacionamento
interpessoal e de indepen-
dncia, de integrao
comunidade e de satisfao
pessoal.
Segundo Luckasson (1992)
h vrios modos de identificar
os apoios (Nota5 Extrado do texto
de Alonso. M. A V., 1995):
a) segundo os recursos:
humanos, tecnolgicos e de
servios;
b) segundo as funes:
amizade, ajuda na escola, no
emprego, na famlia, na
comunidade;
c) segundo a intensidade do
apoio: intermitente, limitado,
extensivo e generalizado;
d) segundo os resultados
desejados: desenvolver habi-
lidades adaptativas, maximizar
os nveis funcionais de sade,
educao, trabalho...,
potencializaras caractersticas
ambientais que possibilitem a
participao, a autonomia e a
independncia.
Parece que deslocar o eixo de
nossa anlise da "patologia" do
aluno para seus nveis
funcionais uma necessidade
que se impe, cada vez mais
estimulada pelas discusses
que a proposta inclusiva
desencadeia.
Sem negar as caractersticas
pessoais implcitas nas
diferenas individuais, algumas
mais exacerbadas em alguns
indivduos, e sem pretender
homogeneiz-los como
grupos de referncia, penso
que o enfoque da
Pgina 157

avaliao, desvinculado de
notas ou escores, mais
humano, democrtico e til,
pedagogicamente.
Ao defender essa proposta na
escola, no se pretende
condenar o interesse pelo
conhecimento clnico do
sujeito, para fins de tratamento
em consultrios. Como escola
no clnica, pretende-se
considerar, nela, o sujeito como
aprendiz e como um dos
integrantes da cena educativa.
Como tal, precisamos iluminar
todo o cenrio para, nele,
encontrar as barreiras que
precisam ser eliminadas em
proveito do sucesso da escola e
do prprio aluno.

Referncias
ALONSO, M.A V. Nueva concepcin de las
personas con retraso mental. Salamanca.
1995.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DE BELO HORIZONTE. Avaliao dos
processos formadores dos educandos.
Cadernos da Escola Plural N.4.
BH,1996.
___Avaliao na escola plural: um debate
em processo. Cadernos da Escola Plural
n.4 e n.6. BH, 1996.
LIMA, A,O. Avaliao escolar. Julgamento e
construo. Petrpolis: Vozes, 1996.
LUCKESLC.C. Avaliao da aprendizagem
escolar. S.Paulo:Cortez,1996.
SANTOS, M.P. E EDLER CARVALHO, R.
Desenvolvendo polticas e prticas
inclusivas "sustentveis": uma revisita
incluso. Mimeo, 1999.
Na pgina 158 estavam as notas
mencionadas pela autora ao longo do
captulo, as mesmas encontram-se
anexadas ao lado de suas respectivas
chamadas.
Pgina 159 Captulo 8- EDUCAO, EDUCAO
ESPECIAL E FORMAO DE PROFESSORES

O prprio tema contm, em si, uma interessante polmica,


pois sugere a anlise da formao de professores para a
educao ou para a educao especial.
Deveremos considerar essa questo sob duas lgicas: a
regular e a especial?
Por que a educao especial tem sido considerada como uma
funo social distinta da igualmente funo social da educao
geral? O que tem de "especial" a educao especial?
Ao longo deste texto, tais questionamentos sero retomados,
na medida em que possam contribuir para a anlise da formao
de professores, considerando-se as diretrizes mundiais em prol
da universalizao da educao, ou seja, em prol de escolas de
boa qualidade para todos. Todos.
A mensagem que, internacionalmente, concretiza este ideal,
consta da Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990,
elaborada em Jomtiem, Tailndia. Nela evidencia-se o empenho
em garantir o direito de todos educao, independentemente
de suas diferenas particulares. De modo geral, as recomenda-
es da referida declarao mundial tm sido atribudas aos
alunos ditos normais e que freqentam o ensino
Pgina 160

regular. Este entendido como a


via comum que, nas escolas, se
organiza em torno das mesmas
modalidades educativas
oferecidas aos alunos
considerados como normais.
Quando so utilizadas outras
modalidades de atendimento
educacional escolar (como clas-
ses especiais, salas de recursos,
professores itinerantes, escolas
especiais) ou se exigem
adaptaes que, geralmente, no
esto, comumente, disponveis
para o ensino regular, a oferta
educativa chamada de educao
especial.

O oferecimento de servios e
auxlios diferenciados est,
historicamente, relacionado
aos portadores de deficincia
para os quais a educao
especial se destinaria,
constituindo-se num
subsistema paralelo ao da
educao regular. Em que pese a
proposta de educao inclusiva
esteja nos levando a
ressignificar a relao pessoa
com deficincia/educao
especial(Nota1 Desde 1982, o Professor
Marcos Mazzotta critica a percepo "esttica" de
que toda a pessoa com deficincia demanda
educao especial, pois "o tipo e o grau da
deficincia, bem como os efeitos por ela acar-
retados, alm das condies gerais dos servios
escolares comuns que vo servir de indicadores
da necessidade ou no da utilizao de servios
especiais de educao" (1982:17-18)), ainda
convivemos com esse binmio
ou com a dualidade: educao
regular e educao especial.
como se estivssemos tratando
de duas educaes diferentes,
com finalidades e objetivos
diferentes, talvez porque, no
imaginrio coletivo, os sujeitos
de cada uma estejam com
cidadanias diferentes,
tambm...
to forte essa
representao dual que os
educadores consideram,
equivocadamente, que a
Declarao de Jomtiem
dirigida aos alunos "normais",
apenas, enquanto que, para os
portadores de deficincia, foi
elaborada a Declarao de
Salamanca (1994). Esta tida
como o documento especfico da
educao especial, apesar de seu
texto estar inspirado na
Declarao Mundial de
Educao para Todos e na
Declarao Universal de Direitos
Humanos, universalmente con-
sagrados e que, por princpio,
no deveriam induzir a
quaisquer mecanismos de
segregao. Observe-se ademais
Pgina 161

que, desde a Introduo, a Carta de Salamanca


explicita que seus princpios e linhas de ao refe-
rem-se:

a todas as crianas (...) com deficincia e crianas


bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que
trabalham, crianas de populaes distantes ou que
so nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas
ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados, (p. 17-18)

Apesar de essa citao deixar claro que as reco-


mendaes de Salamanca no se dirigem, especifica-
mente, s pessoas com deficincia, mas a todas as
minorias, ela pouco ou nada tem sido discutida pelos
educadores do ensino regular. Com isso, refora-se a
ideia de uma duplicidade de educaes: uma para os
ditos normais e outra para os outros, deficientes ou
no, genericamente, chamados de alunos com neces-
sidades especiais, o que os tem colocado na condio de
"clientela" da educao especial, na categoria de
portadores de deficincia, com todos os estigmas de-
correntes.
Essa concepo da educao especial como um
subsistema parte tem acarretado uma srie de equ-
vocos, facilmente constatveis na "separao" entre os
profissionais que trabalham para a educao especial e
os demais educadores. A dualidade/separao ocorre seja
nos rgos gestores de educao, responsveis pela
poltica educacional, pois tm sido precrias ou
inexistentes as parcerias institucionais entre os
grupos de educao especial e seus pares da educao
infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio, da
educao de jovens e adultos, seja nas escolas onde os
professores da educao especial costumam ser
Pgina 162

excludos - tal como seus alunos


- das aes pedaggicas
desencadeadas para o ensino
regular. Por outro lado, as
orientaes que tm sido
endereadas educao especial
igualmente segregam os demais
educadores, nem sempre
convidados a participar de sua
elaborao, discusso e
implementao.
Na formao de professores
de educao especial, essa
ambigidade manifesta-se, por
exemplo, na forma como as
polticas pblicas consideram
essa questo. Tambm fica
evidente na construo do
saber e do saber fazer desses
futuros docentes, pois os currcu-
los de sua formao inicial
privilegiam,
predominantemente, a
especificidade do trabalho com
determinados alunos
"especiais", porque apresentam
incapacidades fsicas, e/ou
mentais, e/ou sensoriais, e/ou
adaptativas...
Tal como constata Bueno
(1998) (Nota2 Bueno,J.G..Crianas com
necessidades educativas especiais, poltica
educacional e a formao de
professores:generalistas ou especialistas?
Trabalho apresentado na 21 a reunio anual da
ANPED) citado por Nunes, Glat,
Ferreira e Mendes (1998:70),
a formao universitria do
professor especial foi in-
cluda como habilitao da
Pedagogia, a qual, via de
regra, trata a formao
docente como subproduto
da formao do
especialista: forma-se nesse
curso, portanto, um
docente especializado com
muito pouca formao
como professor, com
insuficiente experincia
terico-prtica consistente
como professor de ensino
fundamental. A nfase nas
caractersticas e di-
ficuldades especficas das
diversas deficincias reite-
rou, ainda mais uma
"especificidade docente"
que no levou em conta
perspectivas ampliadas
sobre a relao entre o
fracasso escolar e processos
pedaggicos.

O grifo meu para destacar


que qualquer orientao
reducionista na formao do
professor da educao
Pgina 163

especial far pensar, erradamente, que sua competncia


terico-metodolgica, enquanto educador, pode ser
"menor", pois se destina a um alunado, igualmente
"menor", percebido como incompetente, o que o tem
excludo da escola e da ordem social.
Creio que o momento de reflexo acerca da formao
de nossos professores em geral, pois sabemos que a
educao brasileira enfrenta graves desafios, reflexos
dos problemas estruturais com os quais temos
convivido.
A formao inicial de nossos professores precisa
ser repensada, seja em nvel de segundo grau seja em
nvel superior, para que possamos encontrar solues
compatveis com a urgente necessidade de melhorarmos
as respostas educativas de nossas escolas, para todos.
Certamente que as concluses a que chegarmos para os
professores do ensino regular devem ser extensivas
aos professores (denominados ou no de professores
da educao especial) que atuam com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais (com
ou sem deficincia).
Com essas observaes espero ter ressaltado a im-
propriedade da dicotomia existente entre a educao e
a educao especial, particularmente quando se trata de
formar professores. Na verdade, a formao de qualquer
educador deve ser rica o bastante para permitir
uma aguda conscincia da realidade em que ir atuar,
uma fundamentao terica que permita uma ao
coerente, alm de uma satisfatria instrumentalizao
tcnica que lhe possibilite uma ao eficaz (...) Sua
concretizao implica abrangncia nos nveis
atitudinal, crtico-contextual, cognitivo e instru-
mental (Saviani, citado por Mazzotta, 1993:40).
Pgina 164

Os grifos, meus, objetivam


destacar a importante discusso
acerca do saber (os
conhecimentos em geral e,
particularmente, o que vai ser
ensinado) e do saber fazer (a
metodologia a ser utilizada,
para ensinar), implcitos na
citao. Estas questes tm
sido objeto de inmeras
reflexes de respeitveis
pensadores
(Cunningham,1960;
Rothstein,1961; Cousinet,
1974; Saviani,1983; Gadotti,
1987; Mazzilli,1993;
Mazzotta,1993 e outros),
interessados em analisar a
sistematizao do
conhecimento necessrio ao
futuro professor, bem como a
maneira como ele os transmite,
revelando aspectos de suas
atitudes frente aprendizagem
de seus alunos.
O "saber"
A extenso e a qualidade do
saber tem gerado muitas
polmicas que se traduzem nas
grades curriculares dos cursos
de formao de magistrio,
cujos contedos das disciplinas
esto: ou mais centrados em
torno dos conhecimentos que o
professor ir transmitir, ou mais
abrangentes, neste caso
incluindo questes sociais,
polticas e econmicas.
Considerando-se que o ato
educativo, alm de pedaggico,
eminentemente poltico,
preciso elevar a capacidade
crtica de todos os nossos
professores de modo a
perceberem que a escola, como
instituio social, est inserida
em contextos de injustias e de
desigualdades que precisam ser
modificados. Com muita
propriedade, Mazzilli
(1994:57) afirma que a
"transformao social a
transformao das condies
concretas da vida dos homens.
E este um processo histrico
condicionado pelas prprias
condies de vida e resultado da
ao histrica dos homens".
Pgina 165
Sem atribuir tamanha responsabilidade aos profes-
sores, unicamente, h que reconhecer que eles desem-
penham significativo papel nessa direo. Para se
desencumbirem desse papel, precisam dispor de conhe-
cimentos alm daqueles estritamente relacionados aos
assuntos que iro lecionar. Dizendo com outras pala-
vras, necessrio que estejam instrumentados a pro-
mover a educao com o sentido de formao e no
como transmisso de conhecimentos, apenas.
Analisando as tendncias do saber veiculadas nos
cursos existentes (especializao de segundo grau, ha-
bilitao em pedagogia, aperfeioamento, especializao3
e extenso em nvel superior), Mazzotta (1993) (Nota
No mbito da educao especial, o professor Mazzotta (1993) fez publicar importante
estudo acerca das caractersticas da formao do professor no Estado de So Paulo.
Mesmo considerando-se as significativas diferenas existentes entre o
desenvolvimento socioeconmico desse Estado em relao aos demais, como os
pareceres federais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao so de mbito nacional,
podemos nos valer de suas concluses, ainda que genericamente) constatou
que variavam desde o enfoque mdico-pedaggico at
o educacional, propriamente dito. As disciplinas que
compunham o currculo, principalmente dos cursos de
formao de professores de deficientes mentais e
fsicos, faziam sobressair a caracterstica patolgica
da deficincia, confundindo o educador com o terapeuta.
(Nota4 Exemplo dessa tendncia a disciplina Pedagogia Teraputica que ainda
consta das grades curriculares de cursos superiores brasileiros na formao de
educadores ) Na tendncia educacional
e de psiclogos
propriamente dita, a grade curricular contemplava a
formao geral, sem vieses teraputicos to acentuados,
mas, ainda assim, sem carter instrumental.
Em estudo mais recente (1998) realizado por Nunes e os
outros autores (Nota5 Foram analisadas 22 dissertaes sobre formao de
recursos humanos para a educao especial defendidas no Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e no Programa de
ps-graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar). No que se refere formao secundria e superior, foram examinadas 7
(sete) dissertaes, 2 (duas) das quais referentes ao ensino mdio e as demais ao
), constatou-se que a tendncia da
curso superior de Pedagogia
organizao do saber mantm prevalncia na formao
de professores para deficientes mentais, com nfase
para a concepo clnica e, conseqentemente, para o
diagnstico da deficincia. A relao entre a
habilitao acadmica e o cotidiano das escolas est
dissociada, o que foi confirmado, num dos trabalhos
examinados, pelas opinies dos dirigentes consultados.
Pgina 166

A carga horria destinada aos


estgios pode ser considerada
como muito precria (devido
aos cursos noturnos?) e aqum
das exigncias formais. E
como as universidades no
esto comprometidas com a
capacitao de seus prprios
docentes, no tem sido
devidamente estimulada a
formao do professor-
pesquisador. O acervo das
bibliotecas tambm pode ser
considerado como insuficiente
e desatualizado.
As duas dissertaes
examinadas, referentes ao
nvel mdio, revelaram
resultados semelhantes "desde
as questes curriculares at a
percepo e a atitude dos
profissionais" (p.62).
No entanto, tambm consta
da anlise que
a habilitao em educao
especial tem influenciado
positivamente o
desenvolvimento da rea,
na medida em que, segundo
os dirigentes das
instituies, a admisso de
professores habilitados
trouxe contribuies ao
trabalho pedaggico dos
alunos especiais,
promovendo a qualidade do
ensino (p.62).

Considero essa observao


muito importante como alerta,
para evitar que, num impulso,
decretemos o desmonte da
formao de professores para a
educao especial, em vez de
discutirmos a melhor maneira
de oferec-la. Se, por um lado,
sabemos que no vai bem
como est, por outro lado no
podemos afirmar que sua
extino, por medidas
autoritrias, vai tornar as coisas
melhores.
O "saber fazer"
O saber fazer diz respeito ao
transmitir e ao formar. Sob o
primeiro aspecto consideram-se
todas as habilidades necessrias
ao ensino, de modo que o
momento
Pgina 167

pedaggico seja agradvel e produtivo ao sucesso na


aprendizagem. Em relao formao do aluno, o
saber fazer est relacionado a aspectos ticos que
compem a formao pessoal- profissional de cada
educador. Refiro-me, em particular: aos valores que o
professor cultua e transmite (a partir de suas prprias
atitudes frente s diferenas individuais); sua
prtica e ao modelo de sociedade que idealiza...
O que se constatou na anlise dos currculos
(Mazzotta, 1993; Edler Carvalho, 1996) que as Me-
todologias e as Prticas de Ensino ocupam lugar de
destaque para os que vo trabalhar com crianas, dife-
rentemente das habilitaes destinadas a educadores
que iro trabalhar com adolescentes, jovens ou
adultos. Quanto menor o aluno, mais nfase tem sido
dada s tcnicas de ensino, na falsa hiptese de que
para este professor basta um saber terico mnimo.
Dizendo de outro modo, erroneamente, supe-se que,
quanto mais elevado for o nvel do ensino, mais importante
se torna a qualidade e a extenso do conhecimento do
professor sobre a matria que ensina e, em con-
sequncia, menos importante se torna o domnio da
metodologia a ser usada.
Ainda sob o ngulo de anlise do saber fazer ou da
competncia tcnica do professor, devemos evitar que
esta se limite ao domnio de regras a serem, mecani-
camente, aplicadas no ensino desta ou daquela disci-
plina.
Essa discusso tem repercusses interessantes na
formao do professor de educao especial pois, de
modo geral, supe-se que tais educadores, para transmitir
conhecimentos, precisam, basicamente, dominar os
mtodos e tcnicas especficos para cada "tipo" de
deficincia ou, em outras palavras, precisam acumula
rPgina 168
um saber sobre as
caractersticas das diferentes
manifestaes da deficincia
para melhor dominarem a
tecnologia do ensino
"adequada" a cada tipo (Nota6
A esse respeito convm citar o item 47 da
Declarao de Salamanca no qual se recomenda
que a capacitao de professores especializados
se organize com um ncleo comum que
"abranja todos os tipos de deficincia antes de
se especializar numa ou vrias categorias parti-
).
culares de deficincia.
A formao tecnicista,
unicamente, pode transformar-
se em treinamento, com
nfase para a prtica
mecanicamente aprendida,
supondo-se,
equivocadamente, que
conhecer os modos e os meios
de ensinar a cegos, a surdos, a
deficientes mentais, fsicos,
mltiplos ou aos portadores de
condutas tpicas represente o
cerne da formao.
Essas observaes no
excluem a necessidade de
aprofundamentos terico-
metodolgicos acerca das ca-
ractersticas diferenciadas de
alunos com deficincia. O
cuidado reside em no
transformar tais conhecimentos,
apenas, no fio condutor do
projeto curricular da formao.
No podemos perder de
vista que a condio de
professor de educao especial
no elimina ou exclui a
condio bsica de professor.
Na verdade, o especial da
educao especial est muito
menos nas caractersticas dos
alunos e muito mais na
diversidade das ofertas
educativas que as escolas
devem dispor para todos, por
direito de cidadania. Especiais
devem ser considerados todos
os alunos, reconhecidos em
suas individualidades, o que
significa que todo o professor,
como profissional da
aprendizagem que , deve ser
especialista no aluno,
enquanto ser que evolui, que
constri conhecimentos, que
tem sentimentos e desejos e
que traz para a escola sua
bagagem de experincias de
vida e de informaes.
A educao de quaisquer alunos deve ter como objetivo
sua formao como pessoas capazes de pensar e de
agir, capazes de exercitar, plenamente, sua cidadania.
Isso requer do professor habilidades e criatividade

Pgina 169

para transmitir, alm de um saber crtico e de uma


enorme curiosidade ligada a interesses acadmicos.
Encerrando as reflexes sobre o saber fazer, tal como
afirma Vanderley citado por Mazzotta (1993), "o
professor tem que ter a viso do conjunto, a viso do
educador como um especialista que entende da socie-
dade e da educao na sociedade".
A mensagem de Vanderley (1986) nos faz pensar
que a formao de professores no deve ficar resumida a
mtodos de ensino, num pragmatismo que des-
considera a teoria e desvaloriza, inclusive, a construo
de teorias, a partir da prpria prtica. Mas, para essa
construo, alm de bagagem terica, o professor ne-
cessita estimular sua capacidade crtica e reflexiva,
para o que precisa se perceber (e agir) como pesqui-
sador.
Concluo este ensaio - no qual apenas esbocei al-
guns aspectos da discusso acerca da formao de
professores para a educao especial -, com breves
referncias nova LBD no que contm a respeito.
Em seu Ttulo VI Dos profissionais da educao, a
discusso entre teoria (saber) e a prtica (saber fazer)
est contemplada no inciso I do Art.61 e que se refere,
ainda, ao aspecto da educao continuada ou
capacitao em servio. Este ngulo da formao
reveste-se da maior urgncia particularmente em razo
das propostas de educao inclusiva para cujo xito
impem-se cuidados na atualizao dos professores que
j esto em exerccio.
Quanto aos nveis e agncias formadoras, so tra-
tados no Art. 62 do qual consta:
A formao de docentes
Pgina 170 para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior em
curso de licenciatura, de
graduao plena, em
universidades e em institutos
superiores de educao, admitida
como formao mnima para o
exerccio do magistrio na edu-
cao infantil e para as
primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade
normal.

Os grifos so meus para


estimular as discusses em torno
da extenso e qualidade do saber e
do saber fazer dos futuros
professores, segundo os nveis de
escolaridade de seus alunos.
A formao nos Institutos
Superiores de Educao resgata
uma antiga proposta de criao de
uma Escola Normal Superior
idealizada, poca (1892), para
formar os professores dos
professores. Por mais importante e
necessria que seja a formao dos
professores em nvel superior, o
papel dos Institutos Superiores de
Educao ainda no tem ntidos
contornos na diversidade conjuntural
brasileira. Muita polmica tem cau-
sado, principalmente em seu
confronto com as licenciaturas e
com os cursos de Pedagogia.
Para a educao especial, no
aparecem referncias explcitas no
Ttulo VI. Vamos encontr-las,
embora sucintas, no Captulo V da
Educao Especial, que integra o
Ttulo V, Dos Nveis e Modalidades
de Educao e Ensino.
No inciso III do Art.59 ( um dos
trs artigos que compem o captulo
da educao especial) est estabe-
lecido que os sistemas de ensino
asseguraro aos educandos com
necessidades especiais: professores
com especializao adequada em
nvel mdio ou superior. para
atendimento especializado, bem
como professores
Pgina 171
do ensino regular capacitados para a
integrao desses alunos nas classes
comuns.
Os grifos, meus, objetivam destacar que
esto pouco claros neste artigo: (a) a
natureza da especializao em relao ao
perfil profissional dos professores; (b) o
contedo da especializao: se mais
terico ou mais prtico; se especfico para
uma rea de manifestao da deficincia
com o qual o professor ir trabalhar ou
mais generalista; (c) os nveis mdio ou
superior da especializao, em relao ao
perfil do alunado...
No citado Art.59 est inserida,
tambm, a mensagem sobre a capacitao
dos professores do ensino regular com
vistas integrao do alunado da educao
especial nas classes comuns. Tal
determinao legal vem ao encontro da
proposta de educao inclusiva que
implica oferecer a todos os docentes os
conhecimentos e habilidades
indispensveis para atender s
necessidades educacionais de seus alunos.
O sistema educacional escolar precisa
mudar para oferecer educao de
qualidade para todos, inclusive para os
que so portadores de deficincia, seja
nas salas de aula do ensino regular, seja
sob a forma de apoio ao aluno, a seus
familiares e aos professores. Estes
insistem em dizer que sua formao inicial
no contemplou aspectos referentes s
necessidades especiais de seus alunos. Na
verdade foram capacitados para trabalhar
com a homogeneidade, o que lhes gera
inmeras resistncias frente s diferenas
mais acentuadas de alguns.
Para os professores que esto
recebendo alunos com necessidades
educacionais especiais em suas turmas,
particularmente, faz-se necessria a
formao em servio. E,
preventivamente, cumpre examinar
Pgina 172
a formao inicial de todos os
professores, de modo a assumirem a
perspectiva da educao para todos
ao longo de toda a vida,
conjugando-se qualidade com
equidade.
A proposta inclusiva, sob a
tica de nossa LDB, no excluiu o
atendimento educacional escolar
nas classes ou escolas especiais e
nas salas de recursos. Precisamos,
portanto, de professores que
atuem nas classes comuns
(preferentemente) e nos servios
educativos de apoio ou
substituio aos existentes na via
comum. Tambm precisamos
redefinir os estgios e a formao
de formadores!
Temos uma longa trajetria e
boas razes para unir nossos
esforos, discutir nossas ideias,
buscando alternativas que nos
permitam entrar no novo sculo
com perspectivas mais otimistas
em relao s respostas educativas
de nossas escolas para todos. Uma
escola que permita ajustar o ensino
s diferenas individuais e que
construa uma cultura de paz.
E que a moldura da paz e da
temperana esteja presente em
todas as nossas aes!

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mundial de educao para todos
e plano de ao para satisfazer
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___Ministrio da Justia/CORDE.
Declarao de Salamanca e
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Pgina 173

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