CONFLITOS, SENTIMENTOS E VIOLNCIA ESCOLAR

DANI, Lcia Salete Celich UFSM

lcelich@smail.ufsm.br

rea Temtica: Violncias e Convivncia nas Escolas:

Fatores, manifestaes e relaes sociais no espao.
Agncia Financiadora: PROLICEN/UFSM

Resumo

O presente artigo apresenta reflexes sobre a temtica violncia escolar seus conflitos e
sentimentos. As informaes para este texto foram coletadas durante o desenvolvimento da
segunda etapa do projeto de pesquisa intitulado Os conflitos e os sentimentos presentes na
relao pedaggica e seus entrelaamentos na construo da personalidade moral. Nessa
segunda etapa, a pesquisa teve como objetivos identificar quais os sentimentos que afloraram
nas situaes de conflitos presentes na relao pedaggica (alunoaluno e professoraluno) e
quais as significaes que foram construdas pelas crianas envolvidas em tais situaes,
buscando compreender como esses elementos atuam na construo da personalidade moral
autnoma (PUIG, 1998). Para tanto, o foco central dessa investigao direcionou-se para um
estudo de caso de uma turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede
pblica municipal da cidade de Santa Maria, RS, composta por vinte e seis alunos com faixa
etria entre nove e quatorze anos e a professora regente. Num perodo de trs meses
realizamos observaes e atividades nas quais as crianas teriam de expressar seus
sentimentos em relao s situaes de conflitos. As observaes realizadas foram
caracterizadas como observaes do tipo mais formal (WITTROCK, 1989) atravs de um
sistema aberto (WITTROCK, 1989) e, registradas em um dirio de campo. As atividades
escolhidas foram: dinmica de grupo e entrevista grupal tendo como elemento motivador
gravuras referentes ao ambiente escolar. Os resultados apontaram para a idia de que a
convivncia baseada no conceito de agrupamento (CORTELLA & DE LA TAILLE, 2005),
favorece a construo de significaes que legitimam a violncia nas relaes interpessoais
escolares.

Palavras-chave: Violncia Escolar; Sentimentos; Conflitos; Relao Pedaggica;

Personalidade Moral.

Reflexes Iniciais

Conflitos, violncias e escola o tema deste texto. Ele aponta possibilidades de

reflexo sobre as prticas pedaggicas e os conflitos que compem o cenrio de muitas salas
de aula.
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Os conflitos que surgem nesses ambientes deveriam ser momentos, onde os

professores e alunos pudessem dialogar, negociar, acordar e construir saberes necessrios
convivncia cotidiana na vida escolar, familiar e social.
Quando os conflitos so problematizados amplia-se a possibilidade de construo da
aprendizagem cooperativa, forma que permite superar relaes competitivas e individualistas
em nossas escolas.
A aprendizagem cooperativa fortalece os sujeitos em seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social e moral. Aprendizagem e desenvolvimento so processos indissociveis que
contribuem na construo de conhecimentos cientficos, tcnicos e, especialmente, na
construo de conhecimentos sobre as relaes humanas.
Aprender a conhecer a si e ao outro faz avanar a construo de personalidades
autnomas e sensveis, caracterstica necessria na escolha e organizao de estratgias no
violentas na resoluo dos conflitos.
Entendemos que a violncia uma maneira inadequada para lidar com os conflitos,
porque lana mo de posturas coercitivas, autoritrias e impositivas inibindo solues que
considerem a possibilidade de pensar e gestionar os impasses escolares de forma positiva.
As aes cujas solues envolvem situaes de violncias na escola constituem-se, no
momento, uma das principais preocupaes de educadores, pais, diretores e demais membros
da comunidade escolar.
Por ser tema relevante a ser discutido no mbito escolar e frente a atual situao de
violncia em nossa sociedade, construmos o projeto de pesquisa intitulado Os conflitos e os
sentimentos presentes na relao pedaggica e seus entrelaamentos na construo da
personalidade moral.
Nesse contexto, o projeto teve como metodologia um estudo de caso (ANDR e
LDKE, 1986, ANDR, 1995) e os principais procedimentos para a coleta de informaes
so as entrevistas e observaes nas escolas.
As observaes realizadas foram caracterizadas como observaes do tipo mais formal
(WITTROCK, 1989), atravs de um sistema aberto (WITTROCK, 1989) e, registradas em um
dirio de campo.
Para complementar e enriquecer as observaes, organizamos entrevistas semi-
estruturadas (GOETZ e Le COMPTE, 1988) com os professores e com as crianas.
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Na primeira etapa da pesquisa entrevistamos professores do Ensino Fundamental de

duas escolas da rede municipal de ensino. Tivemos como propsito identificar como estes
estavam trabalhando com os conflitos e sentimentos presentes em sua sala de aula. A
realidade encontrada apontou para uma diversidade de elementos complicadores do processo
de problematizao das situaes conflituosas e trabalho com os sentimentos. Entre as razes
apontadas pelos professores estava o despreparo na sua formao e a sobrecarga de
responsabilidades atribudas a este profissional. Outros fatores que puderam ser inferidos
atravs da fala dos professores e das observaes s salas de aula foram: a
banalizao/naturalizao dos conflitos, a prioridade dos contedos curriculares e as formas
autoritrias de interveno nos conflitos.
A partir desta realidade encontrada nas escolas, sentimos a necessidade de dar
continuidade investigao mas, com o foco nas crianas. Desenvolvemos ento a segunda
etapa da pesquisa que teve como objetivos identificar quais os sentimentos que afloram nas
situaes de conflitos presentes na relao pedaggica (aluno-aluno e professor-aluno) e quais
as significaes que so construdas pelas crianas envolvidas em tais situaes, buscando
compreender como esses elementos atuam na construo da personalidade moral autnoma
(PUIG, 1998).
A investigao teve como objeto de estudo uma turma dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da rede pblica municipal de ensino da cidade de Santa Maria, RS, composta
por 26 alunos com faixa etria entre 9 e 14 anos e a professora regente.
Como primeiro passo para o conhecimento da realidade, realizou-se uma entrevista
semi-estruturada com a professora da turma. A conversa direcionou-se a partir de questes
relacionadas s suas vivncias escolares, formao profissional, s prticas pedaggicas e
aos conflitos e sentimentos presentes em sua sala de aula. Posteriormente, realizou-se
observaes sala de aula num perodo de 3 meses, com freqncia de uma vez por semana.
Nessas oportunidades, a fim de atingirmos nossos objetivos, realizamos junto turma
atividades nas quais as crianas necessariamente teriam de expressar seus sentimentos,
relembrar conflitos e experienciar novos desafios. As atividades escolhidas foram
questionrios, dinmica de grupo e entrevista grupal tendo como elemento motivador
gravuras referentes ao ambiente escolar. Nesse texto apresentamos nossas reflexes sobre a
segunda etapa do projeto: o olhar das crianas
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Conflitos, Sentimentos e Violncias: o olhar das crianas

A escola, como componente do cenrio social, sofre diretamente os reflexos dos

conflitos da realidade a qual est inserida. cada vez mais notrio nestes meios as cenas de
violncia, de falta de limites, de desrespeito. Como caminho para o contorno ou soluo
desses problemas nas diferentes esferas sociais, muitos, saudosamente, propem o retorno aos
antigos modelos educacionais. Em suma, isto corresponde restituio dos modelos
autoritrios, os quais mantinham a aparente tranqilidade atravs de represses, imposio de
valores e excluses.
Para Arajo e Aquino (2001), estariam a a as razes de tais sintomas da
contemporaneidade e no sua soluo.

Pode ser, inclusive, que alguns dos problemas contemporneos que se manifestam
por meio de atos de indisciplina, violncia e falta de limites e de solidariedade da
juventude sejam frutos de modelos autoritrios que naturalizaram a excluso de
idias e pessoas tendo na doutrina liberal/capitalista seu sustentculo ideolgico (Id,
ibid., p. 10).

Compartilhando da idia destes autores, a construo de relaes sociais harmoniosas,

pautadas no respeito diversidade, na tica, na justia e na solidariedade no se efetiva a
partir do retorno s prticas do passado. Outrossim, passa pela reflexo sobre as prticas
pedaggicas do presente. Nas escolas isto implica em praticar o saudvel exerccio de nos
surpreender com o que habitual (SASTRE e MORENO, 2005 p. 65). Esta postura
possibilita assombrar-se frente ao comum do cotidiano educativo, frente quilo que tantas
vezes consideramos normal, o que, por ser evidente, no consideramos necessrio
questionar (Id. ibid.).
Esta reflexo requer, ainda ao nosso ver, o esforo de avaliar as relaes interpessoais
na sala de aula. A relao eu-outro carrega um elemento que inerente a sua condio de
existncia: os conflitos sociomorais. E, segundo Puig (1998), so as situaes de controvrsia
a condio inicial e necessria para a construo e reconstruo da personalidade moral.
Sendo as situaes de controvrsia ou conflito moral um dos elementos
impulsionadores do processo de construo da personalidade moral, imprescindvel que a
escola que se preocupa com a formao integral de seus educandos considere tais situaes
nas prticas educativas da instituio. Identificar e problematizar as situaes de conflito e
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violncias entre os alunos, como: brigas, gozaes e intimidaes, so atitudes do professor

que favorecem a construo de um ambiente de dilogo no qual, as crianas so convidadas a
expressar seus pontos de vista. As experincias de trocas entre as crianas contribuem para a
construo de capacidades como a empatia e a reciprocidade. Essas capacidades so
indispensveis construo de valores morais necessrios consolidao de relaes
interpessoais mais ticas, justas e harmoniosas.
Nesse sentido, os conflitos so oportunidades de aprendizagem, de conhecimento de si
e do outro, do exerccio do dilogo e da democracia. Outro aspecto significativo a ser
considerado sobre os conflitos que esses sempre vm acompanhados de uma carga
emocional. Por essa razo, os sentimentos tambm precisam ser acolhidos e considerados no
momento da problematizao do conflito. Identificar e reconhecer os sentimentos que afloram
nas situaes de conflito permite as crianas compreenderem suas causas como tambm,
compreenderem os sentimentos e as razes de seus pares. No entanto, quando no
problematizados podem agravar-se gerando, muitas vezes, conseqncias destrutivas ou
trgicas para os envolvidos.
A pesquisa emprica que realizamos revelou um universo de dados, os quais
apontaram para uma realidade em que os conflitos e os sentimentos caracterizam as relaes
interpessoais, estando presente tanto na relao aluno-aluno, quanto na relao professor-
aluno.
Na sala de aula observada, a maioria dos conflitos surgidos entre as crianas
apresentavam uma forma de resoluo violenta (atravs de agresses fsicas ou verbais),
fato que acabava por gerar novos conflitos. A respeito disso, Sastre e Moreno (2002, p. 51)
nos falam que:

[...] quando no h uma aprendizagem, o sujeito recorre a contar com os dedos.

No caso dos conflitos, isto supe deixar-se levar pelas emoes e pelos impulsos
sem nenhuma reflexo prvia, o que conduz a respostas primitivas, tais como
agredir, inibir-se para agir, esconder-se no ressentimento e respostas afins.

As entrevistas grupais realizadas com as crianas, a partir de gravuras que retratavam

cenas do ambiente escolar, foram guiadas por perguntas que buscavam explorar as
significaes por elas construdas nas situaes de conflito e quais os sentimentos decorrentes
ou motivadores daquelas.
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Em relao a figura 1 (um menino chuta uma classe da sala de aula), ao serem
questionadas a respeito do motivo que teria levado o menino quele comportamento
(agressivo), a maioria das crianas apontou para o fato de que estava se passando algum
conflito com ele. Eis algumas falas:
Ele deve ter brigado com algum.
Ele no queria copiar do quadro.
Acho que a professora xingou ele.
Porque ele pode ter ficado com dio da professora.
Ele deve ter brigado com a me ou com o pai dele.
Ao afirmarem que tal comportamento teria sido decorrente de uma situao de
conflito, revela-se uma significao de que a violncia pode estar presente nas relaes
interpessoais e ainda servir como forma de resolver situaes conflituosas. Isto fica ainda
mais evidente na fala de uma criana, quando questionada sobre se as atitudes como aquela do
menino da figura, aconteciam na sua sala de aula:
Isso acontece aqui na tua sala de aula?
- H han. s vezes ficam inticando comigo e me d vontade de fazer como aquele,
tocar a classe encima dos outros, como naquele dia que a Mrcia me empurrou e eu dei uma
cadeirada nela.
O que aconteceu, o que tu sentiste quando jogou a cadeira?
- Me senti enraivado
Mas o que ela fez pra ti mesmo?
- O Alexandre disse que eu tava chamando ela de um monto de coisa, da ela veio e
me tocou no cho, da eu dei uma cadeirada nela.
O que tu achas das brigas?
Briga um bagulho normal, uma coisa normal.
Nesta declarao alm de deixar claro que a violncia est presente nas relaes
interpessoais daquela turma de alunos, ela vista e aceita como algo normal, faz parte do
cotidiano e, portanto, no necessrio questionar. Ao falar a ltima frase, a criana
demonstrava a expresso de quem est falando de uma coisa bvia.
Em um outro momento, a mesma criana reitera esta idia ao falar sobre a violncia:
- O que tu achas da violncia?
Violncia eu pratico, mas s pratico quando necessrio.
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- Quando necessrio?
s vezes necessrio.
Por que necessrio?
Porque s vezes vem uma pessoa e pega o que da gente e se a gente ficar quieto
tambm leva, n?
Para compreendermos, um pouco mais, as falas das crianas buscamos os conceitos de
agrupamento e comunidade, trazidos por De La Taille e Cortella no livro Nos labirintos da
moral (2005). Para os autores, as comunidades se constituem a partir de um grupo de pessoas
que possuem objetivos partilhados, mecanismos de autopreservao e estruturas de proteo
recproca (CORTELLA e DE LA TAILLE 2005, p. 32). Por outro lado, os agrupamentos se
configuram por uma juno de pessoas que tm objetivos que coincidem, mas que no tm
mecanismos de proteo recproca nem estruturas de preservao (Id. Ibid., p. 32).
Podemos relacionar estes dois conceitos com a escola e a sala de aula. Entendemos
que tanto a escola quanto a sala de aula devem buscar em suas relaes a construo da
convivncia tendo como parmetro o conceito de comunidade e, assim, construir entre seus
atores a viso de alteridade, ou seja, olhar o outro como outro e no como estranho (Id.
Ibid., p. 31). Dessa forma, o olhar sobre o outro passa a ser de acolhimento, de aconchego,
pois entende-se que ambos so pertencentes a uma comunidade, que partilha ideais e
mutuamente se protege.
Na viso de Cortella e De La Taille (Ibid.), muitas escolas perderam a noo de
comunidade, transformando-se em meros agrupamentos. A transformao da comunidade em
agrupamento transformou tambm a noo de conflito na escola. O conflito algo que faz
parte da vida em comunidade, um momento de aprendizagem na relao eu-outro, quando
entendido que a sua resoluo passa por um processo de argumentao e dilogo que conduz
cooperao, permitindo a construo de personalidades morais autnomas. No
agrupamento, o conflito transforma-se em confronto, o qual a busca da anulao do outro
[...] eu de um lado e eles do outro (Id. Ibid., p. 34).
No caso da sala de aula que observamos, percebemos que a convivncia entre os
colegas no tem contemplado a idia de comunidade, visto que durante as entrevistas, as falas
apontaram para idias que anulam o outro. Com esta atitude revela-se que o outro visto
como estranho e forasteiro impedindo a noo de partilha de ideais, de proteo e
autopreservao da personalidade humana do outro e de si prprio.
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Ainda em relao s entrevistas realizadas com as crianas, ao questionarmos a

respeito dos sentimentos que motivavam as situaes de conflito relatadas ou que eram
decorrentes destas, o sentimento de raiva foi o de maior incidncia nas falas. Vejamos
algumas:
Edi - s vezes ficam inticando comigo e me d vontade de fazer como aquele, tocar a
classe encima dos outros, como naquele dia que a Mar me empurrou e eu dei uma cadeirada
nela.
Como voc se sentiu quando jogou a cadeira?
Edi - Me senti enraivado.
Je Eles falam que minha me negra e meu pai feioso.
E isso te deixa triste?
Je No. Me deixa com raiva.
Voc j sentiu raiva embora no tenha chutado a classe?
Fe Eu j tive raiva, mas nunca fui de sair chutando a classe, se eu tivesse que chutar
a classe eu ia chutar e descontar minha raiva em quem fez eu ficar com raiva.
O sentimento de raiva, como pudemos perceber nas falas, constituiu-se como
decorrente de um conflito e, ao mesmo tempo, motivador das atitudes agressivas. A ao
agressiva impulsionada pelo sentimento revela que a criana no consegue lidar sozinha com
este sentimento, o que a leva a buscar em seu exterior algum, ou alguma coisa com quem
possa compartilhar e assim amenizar o que est sentindo.
Para Tognetta (2003, p. 111): o comportamento agressivo apenas a manifestao de
um mal maior no controlado pelo sujeito que age. Dessa forma, ao buscar a
problematizao e resoluo para estes comportamentos deve-se buscar desvelar as suas
causas. No caso dos sentimentos, deve-se buscar ainda a compreenso do que leva o sujeito a
experimentar tal emoo, construindo, assim, a capacidade de autoconhecer-se. Afirma a
mesma autora (p.118) que autoconhecer-se significa tomar conhecimento de seus prprios
gostos e sentimentos, aquilo que lhe confere prazer, que o faz sentir alegre, triste, aquilo que
causa mgoa ou admirao.
Atravs da capacidade de autoconhecimento possvel desenvolver a capacidade de
autodomnio, ou seja, aprender lidar com os desejos, a controlar a prpria raiva
(TOGNETTA, 2003, p.119). Aprender a lidar com os sentimentos significa no reprimi-los,
mas sim saber express-los de outra forma que no seja atravs da violncia.
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Outra atividade realizada na turma foi um Teste Sociomtrico, atravs do qual tinha-se
o objetivo de identificar como estavam se configurando as relaes sociais na turma, atravs
das preferncias e possveis rejeies entre as crianas. Chamou-nos a ateno o fato de uma
estudante no ter sido apontada por nenhum de seus colegas como algum que eu gostaria de
sentar perto e apontada por vrios (recebendo o maior nmero de indicaes) quando se
tratava de algum que eu no gostaria de sentar perto.
Ao investigar junto a professora se havia algum motivo para tal situao de rejeio, a
professora confessou no ter percebido que se passava tal fato com a estudante Fla (assim
passaremos a cham-la). Segundo a professora, Fla uma menina quieta, tmida, no fala
muito em aula, sempre na sua e apresenta algumas dificuldades na aprendizagem.
Durante as observaes, percebemos que Fla era vtima de apelidos e gozaes por
parte de seus pares, mais especificamente das meninas. As colegas chamavam-na de cabelo
de fogo, o que estava imbudo de um sentido pejorativo. Ao perguntarmos a uma das
meninas o porqu de tal apelido, esta respondeu-nos: - Ah, porque ela cabelo de fogo!
Observamos que dentre as meninas Fla era a nica menina de cabelo loiro motivo pelo qual
uma caracterstica diferente das demais colegas teria lhe rendido tal apelido.
Aos poucos as evidncias apontavam para o fato de que Fla estaria sendo vtima de
bullying. Para melhor entendermos, bullying um termo da lngua inglesa sem correpondente
no portugus utilizado para designar as prticas de agresso tanto fsica, quanto moral ou
psicolgica entre estudantes. Ampliando um pouco mais este conceito, Fante (2005, p. 28-29)
nos esclarece que:

[...] por, definio universal, bullying um conjunto de atitudes agressivas,

intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou
mais alunos contra outro(s), causando dor, angstia e sofrimento. Insultos,
intimidaes, apelidos cruis, gozaes que magoam profundamente, acusaes
injustas, atuao de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de
outros alunos levando-os excluso, alm de danos fsicos, morais e materiais, so
algumas das manifestaes do comportamento bullying.

Segundo os pesquisadores deste fenmeno, as vtimas geralmente constituem-se no

tipo bode expiatrio, ou seja, so indivduos pouco sociveis, com pouco status ou
habilidades para reagir ou fazer cessar os ataques. Apresentam, geralmente, aspecto fsico
mais frgil que o de seus companheiros e, por isso, medo em reagir contra seus agressores;
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extrema sensibilidade, timidez, passividade e submisso, insegurana, baixa auto-estima,

alguma dificuldade de aprendizado, ansiedade e aspecto depressivo (FANTE, 2005).
Alguns destes aspectos que caracterizam as vtimas so encontrados tambm em Fla,
como a timidez, a estatura fsica fraca em relao aos seus colegas, a insegurana
demonstrada ao realizar algumas atividades em aula, na maioria das vezes ficava isolada de
seus colegas na sala de aula e no recreio, alm de apresentar dificuldades na aprendizagem.
O agressor escolhe este perfil de vtima porque estas representam fragilidade e quando
atacadas certamente no iro revidar. A condio de indefesa da vtima provoca no agressor
um sentimento de superioridade e supremacia [...] que pode ento satisfazer alguns de seus
impulsos de vingana (Id. Ibid., p. 48). Ao mesmo tempo, o sujeito agressor induz os demais
companheiros a participarem dos maus-tratos vtima, o que lhe causa a mesma satisfao.
Aos poucos a vtima vai isolando-se do grupo, pois no obtm ajuda de nenhum de
seus companheiros, tampouco consegue defender-se sozinha. Os demais colegas, temendo
que sua reputao seja ameaada ou que se transformem nas prximas vtimas, evitam estar
em companhia do alvo das gozaes. Assim, a vtima, tomada pela sua insegurana, acaba por
internalizar a idia de que assim mesmo e no denuncia seu sofrimento (TOGNETTA,
2005).
Algumas destas consideraes a respeito do fenmeno bullying tambm podem ser
identificadas no caso de Fla. O Teste Sociomtrico revelou que nem todas as crianas que
apontou Fla como algum que no gostaria de sentar perto realizam os ataques menina,
poderia se supor que talvez a preferncia por no sentar perto seria decorrente do fator acima
elucidado: o medo de receber a desaprovao dos agressores e assim tornar-se a prxima.
Uma situao que poderia dar maior credibilidade a esta hiptese aconteceu no
momento da constituio de grupos para uma atividade. No grupo de Fla havia somente dois
componentes. Uma menina (passaremos a cham-la de Mi) estava sem grupo, todos os demais
grupos estavam completos, porm, ela revidava em fazer parte do grupo de Fla, que era o
nico que faltavam componentes. Por fim, Mi aceitou, mas colocou a condio de que
escolheria a classe em que ia sentar. O lugar escolhido por Mi foi o do lado oposto ao lugar de
Fla. No decorrer da atividade o grupo integrou-se como um todo, at mesmo Mi e Fla. Depois
de terminada a atividade, as meninas do grupo conversavam entre si. Mi demonstrava estar
triste, ao percebermos buscamos saber o que estava acontecendo. O fato foi relatado pela
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prpria Mi: que a Li disse que no mais minha amiga por causa que eu estava falando
com a Fla.
Li, ao apontar o (a) colega que no gostaria de sentar perto indicou Fla, acrescentando
como justificativa: Porque ela cabelo de fogo. Isto deixa-nos claro que Li era uma das
colegas que fazia os ataques contra Fla. Tal atitude de Mi ao revidar fazer parte do grupo de
Fla revela que esta temia a desaprovao de Li, a agressora, o que por fim concretizou-se.
Em uma outra situao, Fla no quis ir ao ptio com seus colegas. Ao buscarmos
investigar o motivo, a menina revelou que Li estava chamando-lhe de apelido. Durante a
entrevista grupal, retomamos este conflito a fim de que Fla pudesse expressar um pouco mais
sobre o que se passou e como se sentiu:
O que aconteceu naquele dia que tu no quiseste ir ao ptio?
Fla - A Li comeou a me chamar de cabelo de fogo, da eu falei pra professora e ela
disse: ah, deixa no d bola, da eu peguei e no fui pro ptio.
O que tu fazes quando te chamam de apelido?
Fla A eu no posso... eu no sei o que falar pra ela, da eu no falo nada, fico
quieta.
Como tu te sentes?
Fla Eu fico triste, chateada.
Esta fala revela mais uma das caractersticas da vtima de bullying: a incapacidade de
defesa, no caso de Fla traduzida em no sei o que fazer. Naquela situao Fla ainda buscou
ajuda professora, porm, esta apresentou uma sada que parece no ter atendido ao desejo da
menina.
Fante (2005) revela, em pesquisa realizada com as vtimas de bullying, que, no geral,
pouca a ateno dispensada pelos professores frente aos problemas de gozaes, ofensas e
apelidos. As respostas obtidas pelas vtimas ao solicitarem ajuda a seus professores, na
maioria das vezes, era no sentido de que ignorarasse os fatos ou revidasse. Estes dados
revelam tambm que os professores no sabem como agir frente a estas situaes, fato que
pode agravar ainda mais a situao. Por outro lado tambm pode-se pensar, como nos fala
Morais (1995, p.55), que as violncias sutis tm logrado passar indiscutidas, exatamente por
faltar-lhes o impacto da brutalidade sangrenta.
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A falta de ateno e/ou desconhecimento dos professores frente as intimidaes que

determinados estudantes sofrem implica, na escola, na no construo de uma relao
educativa autntica.
No entendimento de Puig (2007, p. 86) a relao educativa autntica supe trs
importantes elementos: 1) um encontro; 2) um encontro de acolhida e reconhecimento; e 3)
um encontro que gera qualidades morais de responsabilidade e respeito.
Na perspectiva da construo da personalidade moral autnoma o segundo elemento
que compe a relao educativa autntica componente decisivo na resoluo dos conflitos e,
entre eles o bullying.
A proposta de Puig (2007) centra-se no encontro que supere um simples contato
mecnico. Para ele o encontro precisa conter:

[...] uma clara iniciativa do educador para acolher, reconhecer e aceitar o educando.
[...] Quando se consegue uma relao de acolhida e reconhecimento, so lanadas as
bases para a entrada no mundo social. [...] Nesse ponto, chegamos ao limiar dos dois
movimentos morais que se produzem em toda relao humana constituda. [...] No
primeiro movimento aludimos responsabilidade incondicional do educador para
com o educando. A relao educativa pressupe uma responsabilidade tica do
adulto para com o jovem, responsabilidade que no se limita a nenhuma condio
que possa eximi-la. O outro, atravs de sua corporeidade as expresses faciais -,
mas indo alm dela, mostra a sua contingncia, a sua necessidade, a sua fragilidade,
e reclama ajuda incondicional e sem oferecer nada em troca. Nesta exigncia muda
do aluno e no dever de satisfaz-la de forma responsvel por parte do educador
reside o primeiro movimento moral da relao educativa. (PUIG, 2007, p. 88-89).

Reflexes Finais

Nas instituies de ensino, as situaes de violncia, indisciplina, bullying, entre

outras, vm tirando o sossego de educadores e autoridades.
No entanto, vemos que muitas vezes esta preocupao est ligada a resoluo objetiva
dos problemas concretos que se apresentam. Na sociedade o que se discute a punio que o
responsvel deve receber, e nas escolas busca-se as razes do ocorrido na famlia ou nas
questes sociais que so amplamente divulgadas pela mdia.
Preocupar-se com questes de tica e de valores morais somente quando elas
configuram um mal-estar dificulta a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. A
preocupao central, no que diz respeito a questes morais, deve estar na formao do
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cidado, especialmente quando entende-se que esta formao passa por um processo de
construo de personalidades morais autnomas.
As observaes e atividades realizadas na turma investigada nos permitem afirmar que
o processo de construo de personalidades morais autnomas apresenta-se inibido, visto que
as relaes interpessoais encontram-se fundadas no conceito de agrupamento. A convivncia
embasada nesse conceito provoca a construo de significaes que legitimam a violncia nas
relaes interpessoais, no favorecendo momentos de troca, encontro autntico e real acolhida
do sentimento do outro nas situaes de conflito sociomorais.

REFERNCIAS

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