Doi: 10.5212/OlharProfr.v.13i1.

0008

Aprendizagem da docncia: um estudo com professores do

curso pr-vestibular da UFSCAr

Learning to teach: a study with teachers of a preparatory course

for the entrance exam of the Federal University of Sao Carlos

Alessandra Cardoso de Moraes

Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira

Resumo: Trata-se, este artigo, de uma investigao sobre o processo de aprendizagem da docncia de
sete professores licenciados e no licenciados do Curso Pr-Vestibular da Universidade Federal de So
Carlos (CPV), com o objetivo de analisar as aprendizagens construdas pelos professores no exerccio
da docncia. Apoia-se em estudos sobre a formao de professores, concebendo que a aprendizagem da
docncia ocorre num continuum por meio da reflexo, na e sobre a ao pedaggica e seu contexto. Fo-
ram realizados questionrios e entrevistas focalizando como os professores percebem a prpria prtica.
Os resultados mostram que os professores modulam o ensino de acordo com as demandas dos alunos e a
anlise da experincia vivida ao se envolverem em espaos que, devido forma de gesto e organizao
que caracteriza o CPV, extrapolam o mbito da sala de aula.

Palavras-chave: Formao de professores. Aprendizagem profissional. Curso Pr-Vestibular Popular.

Abstract: This article discusses the process of learning to teach of seven graduate and non-graduate
teachers of the preparatory entrance exam of the Federal University of Sao Carlos (UFSCAr) with the
aim of understanding the kind of learning that takes place during teaching. The investigation was based
on studies about teacher education that view learning to teach as a continuous process that involves
reflection during practice, about the teaching practice and its context. Questionnaires and interviews
were used with teachers in order to understand how they see their own practice. The results show
that teachers change their teaching according to students demands and according to the analysis of

*
Doutoranda. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), rea de concentrao Processos de Ensino e Aprendizagem.
Moraes desenvolve pesquisas sobre Formao de Professores e outros agentes educacionais. Professora das sries
iniciais da Educao Bsica em escolas pblicas estaduais em So Paulo e professora no curso de Pedagogia Dis-
tncia Universidaed Aberta do Brasil (UAB), programa sob a responsabilidade da UFSCar.
E-mail: moraes.ale@gmail.com
*
Doctoral student, master in Education from the Post-Graduate Program in Education from the Federal University
of Sao Carlos (UFSCAr), area of concentration Teaching and Learning Processes. Moraes carries out research
about Teacher Education and other educational agents. Teacher of early years at Basic Education in mainstream
public schools in Sao Paulo and professor at the Distance Pedagogy course Open University of Brazil (UAB), a
program under the responsibility of UFSCAr. Email: moraes.ale@gmail.com
**
Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Uni-
versidade Federal de So Carlos (UFSCar). Oliveira desenvolve pesquisas sobre Formao de Professores e outros
agentes educacionais.
E-mail: rosa@ufscar.br
** Professor at the Teaching Methodology Department and of the Post-Graduate Program in Education at the Federal
University of So Carlos (UFSCAr). Oliveira carries out research about Teacher Education and other educational agents.
Email: rosa@ufscar.br

127
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr

their experiences in contexts such as the preparatory entrance exam that due to their management and
organization go beyond the classroom.

Keywords: Teacher education. Professional learning. Preparatory course for university entrance exam.

Introduo

Na investigao sobre a aprendizagem participantes, coleta e anlise dos dados,

da docncia de professores do Curso Pr- visando compreender as aprendizagens
-Vestibular da UFSCar (CPV)1, procurou-se construdas pelos professores no exerccio
responder seguinte questo: Como ocorre da docncia. Finalmente so detalhados
a aprendizagem da docncia de professores os dados obtidos, os quais revelam como a
do Curso Pr-Vestibular da UFSCar na pers- atuao em espaos que extrapolam o mbito
pectiva dos mesmos? Por meio dos dados da sala de aula devido forma de gesto e
obtidos em entrevista com os participantes, organizao que caracteriza o CPV impactou
so descritas e analisadas as suas concepes a docncia dos professores participantes.
sobre a prpria prtica docente, sua relao
com os alunos, com os pares e com os ele-
mentos da formao e do contexto que in- Aprendizagem da docncia: algumas
fluenciam suas aprendizagens como docen- contribuies tericas
tes, tendo como referncia estudos sobre a
formao de professores. Os participantes
Atualmente, a concepo que temos
indicam as mudanas ocorridas ao longo do
sobre a profisso docente passa por trans-
tempo na sua prpria prtica docente e os
formaes. Segundo Nvoa (1991, p.133), a
pontos que consideram revistos e melhora-
imagem tradicional desse profissional como
dos. Indicam tambm suas percepes sobre
(...) fonte e fornecedor de conhecimentos
o CPV e os diferentes tipos de participao
torna-se caduca; ela substituda por uma
no mesmo, bem como analisam algumas re-
concepo multifuncional do docente, em
laes que podem ser estabelecidas com a
que diferentes papis se misturam: formador,
experincia desenvolvida nesse projeto.
animador, organizador, mediador do encon-
Inicialmente, ser esboado o quadro tro etc..
terico do estudo sobre a aprendizagem
Imbernn (2000) complementa as pro-
da docncia a partir das contribuies de
posies de Nvoa afirmando que o foco da
Imbernn (2000), Marcelo Garcia (1998),
profisso docente no sculo XIX era a mera
Mizukami (2002), Nvoa (1991), Tardif
transmisso de conhecimento, e as institui-
(2000), Zeichner (1993) e outros. Fazem
es educativas se caracterizavam por serem
parte dessa reviso terica conceitos
centralistas, selecionadoras, individualistas
relativos reflexo, s teorias prticas,
etc. Nessa perspectiva, possuir um conheci-
base de conhecimento etc. Em seguida,
mento formal era suficiente para assumir a
apresentado o estudo realizado: local,
capacidade de ensin-lo.
1
O CPV uma atividade de extenso do Ncleo O enfoque da definio da docncia
UFSCar Escola e sob a coordenao de uma professora contempornea est na valorizao dos
do Departamento de Metodologia de Ensino (DME) da
mesma universidade.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.

128 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
[...] aspectos contextuais, organizativos e
orientados para a mudana, o que obriga
a conjugar as dimenses individuais da
atividade pedaggica s do trabalho em
equipe, entendendo que a construo do
saber docente se d na relao dialtica
entre o individual e o coletivo; o princpio
da indagao-reflexo (Knowles, Cole &
Presswood, 1994), que facilita a tomada
de conscincia dos professores sobre suas
prticas de ensino; a natureza colaborativa
dos papis assumidos por parceiros; a es-
pecificidade da prtica docente que exige
construo de solues no padronizadas;
a influncia das concepes dos professo-
res na compreenso dos eventos da sala
de aula e nas suas prticas pedaggicas;
o desenvolvimento da autonomia; a ne-
cessidade de se estabelecer uma base de
conhecimentos que possibilite o desen-
volvimento profissional; a construo do
conhecimento pedaggico dos contedos
dos diferentes componentes curriculares.
(MIZUKAMI et al., 1998, p. 501).
Diante disso, a literatura educacional
sobre o pensamento do professor apresenta
um modelo para a formao de professores,
por meio da reflexo, levando-se em conta os
conhecimentos produzidos pelos professores
ao longo de sua formao, que se iniciaria
em sua experincia como aluno, perpassan-
do a formao inicial e continuando ao longo
de sua carreira.
Alguns estudos da literatura educa-
cional, como os desenvolvidos por Shulman,
Schn, Calderhead, Knowles et al. (apud
MIZUKAMI, 2002), Marcelo Garcia (1998),
Tardif (2000), Zeichner (1993), entre outros,
dedicam-se a investigar o pensamento do
professor, teoria que envolve conceitos
como ensino reflexivo, conhecimento pr-
tico, reflexo, teorias prticas, base de
conhecimento e tipos de conhecimentos
profissionais do professor. Em tal pers-
pectiva, a aprendizagem da docncia
entendida como um continuum, iniciando-se
antes da preparao formal, prosseguindo
ao longo desta e permeando toda a prtica
profissional vivenciada.
Conceber a aprendizagem da docncia
como um continnum significa compreender
que a experincia tem papel de destaque
nesse processo, pois por meio desta que os
professores constroem seus conhecimentos
profissionais de forma individual e processu-
al, incorporando e superando o conhecimen-
to oriundo da racionalidade tcnica.
A formao bsica constitui um dos
momentos que compem o processo forma-
tivo, porm no o nico, uma vez que o
professor, de acordo com Tancredi (2008,
p.21), ao iniciar sua carreira, no possui to-
dos os conhecimentos, atitudes, habilidades
e valores que necessita para ensinar e ser
professor, porque no suficiente para ensi-
nar, conhecer o contedo e as tcnicas.
As fontes de aprendizagem da docn-
cia, portanto, extrapolam o mbito da for-
mao bsica. Imbernn (2000) e Tancredi
(2008) concordam que os conhecimentos dos
professores sobre o ensino tm origem em
diversos momentos, como: a) na experincia
como discentes aprendem com os profes-
sores que fizeram parte de sua trajetria es-
colar; b) no curso de formao inicial; c) na
iniciao da docncia consolidao de um
determinado conhecimento profissional (es-
quemas, pautas, rotinas da profisso); d) na
troca de experincia com os pares escolares;
e) na prtica os professores aprendem com
a reflexo que fazem sobre si mesmos, sobre
os alunos, a proposta da escola, entre outros;
f) na implantao de polticas educacionais;
e g) na formao permanente para Imber-
nn (2000, p. 59) seu objetivo remover o
sentido pedaggico comum, a fim de recom-
por o equilbrio entre os esquemas prticos e
os esquemas tericos que sustentam a prtica
educativa.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 129
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
Conforme Mizukami et al. (2002), a
reflexo oferece oportunidade para que as
teorias prticas do professor, base de sua
prtica em sala de aula, sejam gradualmente
objetivadas.
Considerando que qualquer processo
reflexivo orientado por conhecimentos,
valores e crenas relacionados ao continuum
do processo de formao vivenciado por
cada professor, pode-se afirmar que no pro-
cesso de desenvolvimento e aprendizagem
da docncia a reflexo particular - pessoal
e contextualizada.
Em estudos sobre o desenvolvimento
profissional docente, as teorias prticas
do professor, de acordo com Sanders &
Mccutcheon (1986 apud MIZUKAMI et al.,
2002, p. 50), representam as
[...] estruturas conceituais e vises que
oferecem aos professores razes para agir
como agem e para escolher as atividades
de ensino e materiais curriculares que es-
colhem de forma a serem efetivos. So
princpios e proposies que subjazem
s e que guiam as apreciaes, decises e
aes dos professores.
Enfim, nesse processo os docentes
aprendem a ensinar e a ser professores aten-
dendo a demandas diferenciadas ao atuarem
em uma instituio complexa: a escola.
Assim, por meio da reflexo e objetivao
das teorias prticas, os professores confi-
guram os conhecimentos para o ensino na
medida em que aprendem a ser professores
ao longo de sua prtica.
O modo como os professores cons-
troem seus conhecimentos sobre o ensino
tem sido objeto de pesquisas em Educao,
mais especificamente na rea da formao de
professores, evidenciando que suas crenas,
experincias e teorias tcitas (implcitas)
constituem elementos importantes na confi-
gurao da prtica docente.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
130 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
Um dos focos de anlise dessas pes-
quisas a compreenso da construo do
conhecimento pedaggico do contedo pe-
los professores, que se constitui a partir do
conhecimento da matria e do conhecimento
pedaggico que o professor possui. Isto ,
os professores, ao transformarem o conheci-
mento do contedo especfico em prticas pe-
daggicas imprimindo ritmo, selecionando
o contedo a ser ensinado, utilizando-se de
representaes, exemplos, dentre outros
esto construindo o conhecimento pedaggi-
co do contedo. Trata-se de uma construo
pessoal e processual que exige tomada de
decises, influenciada pelo contexto escolar
e pelas teorias tcitas dos professores sobre
o ensino, a matria, os alunos etc.
Apoiando-se em Borko e Putnam
(1996), Mizukami et al. (2003, p.67 e 68)
apresentam as definies desses conceitos
difundidos por Shulman (1986). Para as
autoras, o conhecimento pedaggico geral
envolve os conhecimentos que o professor
possui sobre o ensino, a aprendizagem, os
alunos, incluindo o manejo de classe, es-
tratgias instrucionais para conduzir aulas
e criar ambientes de aprendizagem e conhe-
cimento e crenas mais fundamentais sobre
os estudantes, sobre como eles aprendem e
sobre como a aprendizagem pode ser propi-
ciada pelo ensino. O conhecimento de con-
tedo especfico envolve os conhecimentos
dos conceitos bsicos que o professor possui
sobre a matria a ser ensinada, a influncia
desta nas demais disciplinas do currculo e a
construo da estrutura dessa rea determi-
nada do conhecimento.
As autoras evidenciam tambm que os
professores constroem novas compreenses
da matria ao longo do exerccio profissio-
nal, influenciados pelo conhecimento do cur-
rculo, pelo conhecimento do aluno, pelo co-
nhecimento pedaggico, assim como pelos
conhecimentos de outras reas correlatas
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
matria que lecionam. Unem-se, portanto, as
compreenses que o professor possui sobre a
matria, sobre recursos, estratgias e repre-
sentaes que utiliza para ensinar. Assim,
construdo o conhecimento pedaggico do
contedo, que tem papel determinante na
aprendizagem e no desenvolvimento profis-
sional docente.
Os estudos apontam que os professo-
res iniciantes manifestam dificuldades em
transformar os contedos aprendidos em
prticas pedaggicas. Ao iniciarem suas car-
reiras, os professores sentem-se desampa-
rados e inseguros frente realidade escolar
com a qual se deparam, pois frequentemen-
te ela no corresponde aos esquemas ideais
obtidos no curso de formao inicial para a
docncia. Esteve (1995, p.109), apoiando-se
em Veenman (1984), define a ruptura do es-
quema ideal sobre o ensino como choque
com a realidade, entendendo essa fase vi-
vida pelos professores iniciantes como o
colapso das idias missionrias forjadas du-
rante o curso de formao de professores, em
virtude da dura realidade da vida quotidia-
na na sala de aula. Esse mesmo conceito
compreendido por Huberman como fase de
sobrevivncia e descoberta.
Nessa perspectiva, Grossman e
Richert (apud RICHERT; SHULMAN;
WILSON, 1987, p.114) indicam que, na
sequncia esperada, os professores iniciantes
movem-se de uma compreenso pessoal dos
fatos para uma compreenso enriquecida
dos novos conhecimentos que eles obtm de
diversas fontes, como as da sua formao e
das suas experincias.
Retratar a formao de professores
uma difcil tarefa devido complexidade de
conhecimentos e aes educativas que en-
volvem o ser professor e o ensinar. uma
questo que no se esgota, e os trabalhos
desenvolvidos sobre essa temtica no so
conclusivos, no encerram as discusses
sobre o incio da carreira, suas dificuldades
e o rol de aprendizagens que constituem o
desenvolvimento profissional docente, por
exemplo. Com o objetivo de compreender as
aprendizagens construdas pelos professores
no exerccio da docncia em um curso pr-
-vestibular popular, foi realizado tal estudo
junto a sete professores que ministram dife-
rentes disciplinas e que so oriundos de di-
ferentes cursos de formao inicial, tanto de
licenciatura como de bacharelado.
A seguir, ser apresentada uma breve
descrio da estrutura e do funcionamento
do projeto CPV, dos objetivos e da pro-
posta pedaggica norteadores do seu
desenvolvimento.
Local da pesquisa: o Curso
Pr-Vestibular da UFSCar
O projeto Curso Pr-Vestibular da
UFSCar foi implantado em 1999. Inicial-
mente, foram oferecidas 120 vagas popu-
lao de So Carlos e regio, e em 2005 a
oferta de vagas chegou a cerca de 400.
O CPV possui dois objetivos centrais:
dar atendimento populao com condies
socioeconmicas desfavorecidas da cidade
de So Carlos e regio, por meio de um curso
preparatrio para os vestibulares, e propiciar
a essa populao maiores chances de acesso
s universidades pblicas. Visa, ainda, ofere-
cer aos alunos da universidade oportunidade
de formao docente sistemtica, de longa
durao, orientada e supervisionada por do-
centes da UFSCar.
O pblico alvo do CPV composto por
estudantes que j tenham concludo o ensino
mdio ou estejam cursando a ltima srie
dessa modalidade de ensino; e, como j se fez
referncia, que sejam oriundos de camadas
com caractersticas socioeconmicas menos
favorecidas da populao de So Carlos
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 131
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
e regio. Esses estudantes ingressam no
curso via um processo de seleo composto
por: (1) avaliao socioeconmica, feita
a partir de informaes dos candidatos e
comprovada por documentos exigidos aos
mesmos; e (2) avaliao de habilidades
bsicas de leitura, escrita e clculo mate-
mtico elementar, realizada por meio de uma
prova com questes de mltipla escolha. O
processo seletivo realizado pela comisso
coordenadora e pelo corpo docente do
cursinho.
O corpo docente composto por alu-
nos regularmente matriculados na UFSCar.
No h prioridade para a graduao ou para
os cursos de licenciatura. Nessa perspectiva,
o corpo docente caracterizado por apresen-
tar diversidade tanto em termos de formao
inicial graduandos (a maioria) ou ps-gra-
duandos quanto s reas de formao.
O corpo docente conta com professo-
res e monitores que atuam em duplas e com-
partilham responsabilidades relacionadas
ao planejamento do ensino, elaborao e
correo de avaliaes de aprendizagem dos
alunos e seleo ou elaborao de materiais
de ensino.
No texto do projeto, sua gesto de-
finida como participativa, tanto em relao
aos processos decisrios como em relao
s responsabilidades na realizao das ativi-
dades administrativas. Foi organizada uma
comisso coordenadora que passou a se res-
ponsabilizar pela realizao das atividades
de rotina administrativa, alm de coordenar
reunies pedaggicas e reunies gerais.
As reunies pedaggicas so
reservadas para a realizao de atividades
com o corpo docente, relativas elaborao
de questes de testes simulados, ao ensino
de conceitos e a discusses sobre quem
o aluno do cursinho e suas necessidades
e expectativas; o papel do corpo docente
na aprendizagem dos alunos; como ocorre
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
132 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
o aprendizado; algumas questes latentes
quanto s relaes professoraluno e
professorprofessor; a tica e a avaliao
do projeto em termos da aprendizagem dos
alunos; a disciplina em sala de aula, entre
outros temas desenvolvidos.
As reunies gerais caracterizam-se
como assembleias gerais, em que todos os
integrantes do projeto podem participar e
se posicionar, votando nas propostas mais
eficazes tomada de deciso. Assim, todas
as aes gerais do projeto dependem de um
processo democrtico de discusso e deci-
so, seus participantes precisam assumir as
responsabilidades decorrentes desse proces-
so e no so raros, tambm, os problemas
relacionados s dificuldades de realizar um
trabalho coletivo e democrtico.
Por meio de decises coletivas, os
alunos da universidade planejam e desen-
volvem o trabalho, decidem quais atividades
seriam mais interessantes para serem desen-
volvidas com os alunos, decidem como elas
sero realizadas, quando devero ocorrer e
quem dever ser responsvel por viabilizar
o trabalho.
A pesquisa
Partindo do pressuposto de que
a aprendizagem da docncia pessoal,
particular e contextualizada (MIZUKAMI
et al., 2000), pertinente investigar como
ocorre a aprendizagem de professores
do Curso Pr-Vestibular da UFSCar em
sua perspectiva. Para compreender as
aprendizagens construdas pelos professores
no exerccio da docncia no CPV foram
definidas trs categorias de anlise: o incio
da docncia, as mudanas ocorridas em suas
prticas e a influncia do contexto do CPV.
O estudo baseou-se nos pressupostos
da pesquisa qualitativa. Nesta, a perspectiva
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira

dos participantes sobre o processo de Finalmente, como o significado im-

aprendizagem da docncia e a influncia
do contexto (CPV) no processo mereceram
destaque. Bogdan e Bicklen (1994, p. 48)
afirmam que os investigadores qualitativos
entendem que as aes podem ser melhor
compreendidas quando so observadas no
seu ambiente habitual de ocorrncia. [...]
Para o investigador qualitativo divorciar o
ato, a palavra ou o gesto do seu contexto
perder de vista o significado.
De acordo com os mesmos autores,
uma pesquisa qualitativa caracteriza-se
essencialmente por ser descritiva, por
possuir como principal instrumento o inves-
tigador, por obter dados no ambiente natural
no caso, o local de trabalho dos professores
e por ter como foco de interesse do
pesquisador o processo e no o produto.
Alm disso, para Bogdan e Bicklen (1994, p.
50) h uma tendncia para analisar os dados
de forma indutiva, isto , os pesquisadores
no recolhem dados ou provas com o
objetivo de confirmar ou informar hipteses
construdas previamente; ao invs disso, as
abstraes so construdas medida que os
dados particulares que foram recolhidos vo
se agrupando.
prescindvel nessa abordagem, o investiga-
dor interessa-se por saber como o sujeito da
pesquisa interpreta suas experincias; quais
so elas; de que maneira os professores - no
caso deste estudo especificamente - transfor-
mam os conhecimentos que possuem em co-
nhecimentos ensinveis, por exemplo.
Participaram do estudo sete professo-
res. Destes, quatro possuem formao inicial
em licenciatura e trs no possuem. Quatro
atuam na mesma rea de conhecimento de
sua formao inicial e trs atuam em reas
diferentes de formao em nvel superior.
Algumas caractersticas do processo
de aprendizagem profissional vivido pelos
participantes so comuns a todos, ou a par-
te deles. O corpo docente formado pelos
professores que so licenciados, considera-
dos pela literatura em incio de carreira por
possurem menos de cinco anos de prtica
docente, e por aqueles que esto em processo
de formao inicial, ou seja, so graduandos,
sendo esta categoria composta pelos licen-
ciandos e os no-licenciandos.

Distribuio da caracterizao dos professores do Curso Pr-Vestibular da UFSCar. 2004

Participante Atuao no Tempo de atuao

Formao Inicial
(Nomes fictcios) Cursinho no magistrio
Daniel Licenciatura em Fsica Fsica 1 ano e 6meses
Vitor Bacharelado em Cincias Sociais Histria 4 anos
Eduardo Licenciatura em Cincias Biolgicas Biologia 2 anos e 6 meses
Mrcio Bacharelado em Fsica Fsica 2 anos
Letcia Licenciatura em Pedagogia Geografia 1ano
Samuel Engenharia Qumica Histria 1 ano
Andr Licenciatura em Matemtica Matemtica 4 anos
Fonte: MORAES, A. C. de. Aprendizagem da docncia: um estudo com professores do Curso Pr-
Vestibular da UFSCar. UFSCar, 2005.

A seleo dos participantes da vista a diversidade de trajetrias pessoais,

referida pesquisa foi realizada tendo em profissionais e de formao do corpo docente,

Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.

Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 133
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
assim como as diferentes participaes e
experincias no projeto Curso Pr-Vestibular
da UFSCar, de acordo com os seguintes
critrios: (1) situao no curso de formao
inicial (licenciados, no-licenciados, licen-
ciandos e no-licenciandos); (2) rea de
atuao no projeto, relacionada rea de
formao; (3) experincia com monitoria,
anterior atuao docente; e (4) orientao
recebida por especialistas.
Procedimentos de coleta e anlise de
dados
A coleta de dados para essa pesquisa
foi realizada no perodo de maro a outu-
bro de 2004, envolvendo questionrio para
caracterizao da formao dos participan-
tes: sua trajetria escolar rede privada ou
pblica, curso de formao inicial (ano de
ingresso e concluso), atuao profissional
(tipo de vnculo, disciplinas, nvel de ensino
e escolas que leciona ou lecionou).
No segundo momento, foram realiza-
das entrevistas semiestruturadas para anali-
sar como os professores percebem a prpria
prtica, suas estratgias de ensino, quais co-
nhecimentos utilizam para ensinar e como
analisam o processo vivido.
A entrevista foi composta por ques-
tes nas quais os participantes relataram o
incio de sua carreira, o local, as dificuldades
encontradas, a influncia do curso de forma-
o em suas prticas, seu olhar sobre os pro-
cessos vividos no projeto e no curso de for-
mao inicial, reflexes sobre a prtica que
desenvolvem, bem como seus planos futuros
enquanto professores.
Para Bogdan e Biklen (1994), pauta-
dos em Morgan (1998), a entrevista consiste
em uma conversa intencional entre o pesqui-
sador e o seu sujeito de pesquisa, ou entre
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
134 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
aquele e um determinado grupo de profes-
sores, por exemplo. Ludke e Andr (1986)
ressaltam que esse instrumento apresenta
uma vantagem sobre as outras tcnicas, pois
permite a captao imediata e corrente das
informaes que se deseja obter.
As entrevistas realizadas durante a
pesquisa seguiram alguns pressupostos des-
tacados por Bogdan e Biklen (1994), pois foi
preocupao da pesquisadora que os entre-
vistados estivessem vontade para relatarem
suas experincias e reflexes sobre o trabalho
no CPV, assim como o estabelecimento de
uma relao de confiana para eles poderem
expor suas vises sobre o ser professor nesse
contexto. Assim, foi imprescindvel esclare-
cer os objetivos do estudo e reafirmar que a
coleta de dados era necessria para recolher
informaes cujo propsito era responder a
uma questo de pesquisa, e no para avali-
-los ou criticar suas aes pedaggicas. No
se pode esquecer que o papel do pesquisa-
dor compreender as diferentes perspectivas
dos entrevistados e as razes que os levam
a assumi-las. Procurou-se, tambm, deixar
claro que se trata de um trabalho confiden-
cial, alm de estimular os entrevistados ou
encorajar os sujeitos a dizerem o que pensam
e sentem; deix-los vontade para silencia-
rem e organizarem seu pensamento, sempre
que considerarem conveniente.
Optou-se nesse estudo por realizar a
anlise temtica dos dados, uma das moda-
lidades de anlise que compe a tcnica de
anlise do contedo descrita por Minayo
(1993). Sobre a anlise temtica, Minayo
(1993, p. 209) afirma que fazer uma anli-
se temtica consiste em descobrir os ncleos
de sentido que compem uma comunicao
cuja presena ou freqncia signifiquem al-
guma coisa para o objeto analtico visado.
A anlise das entrevistas permitiu a
identificao de trs elementos importantes
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
na configurao da aprendizagem da docn-
cia: o incio da docncia, as mudanas ocor-
ridas em suas prticas e a influncia do con-
texto do CPV para a formao docente.
O processo de anlise iniciou-se com
a transcrio das fitas cassete que continham
as respostas dadas por cada um dos partici-
pantes da pesquisa s questes da entrevista.
A segunda etapa consistiu na leitura e relei-
tura dos dados, com intuito de familiariza-
o, sistematizao e definio dos aspectos
mais relevantes que comporiam a descrio
dos dados. Ao longo da anlise os professo-
res sero identificados por meio de nomes
fictcios.
O pesquisador qualitativo, segundo
Bogdan e Biklen (1994), interessa-se pelo
sentido que as pessoas atribuem s suas vi-
das e aes, preocupando-se fortemente com
a perspectiva dos participantes. Sendo assim,
o processo de anlise dos dados repleto de
idas e vindas, na tentativa de compreender os
significados atribudos pelos participantes da
pesquisa s experincias vividas.
Os dados apontaram as maiores difi-
culdades dos professores no incio de sua ex-
perincia docente, as mudanas ocorridas em
sua prtica desde o incio e a influncia do
curso de formao inicial para a sua forma-
o docente. Indicaram, tambm, as apren-
dizagens e vivncias docentes em instncias
do projeto consideradas formativas, como:
elaborao de simulados para os alunos, par-
ticipao em reunies gerais e pedaggicas,
e participao em processos seletivos para
professores e para os alunos.
Procurou-se evidenciar os aspectos
comuns e divergentes dos professores sobre
o processo de aprendizagem da docncia
vivido por eles. A anlise de contedo das
respostas possibilitou encontrar concepes
dos sujeitos sobre o conhecimento pedag-
gico e os conhecimentos especficos da rea
do curso de formao de cada um e da dis-
ciplina que ministram, e a mudana de suas
concepes durante a experincia docente
no projeto. Alm disso, mostrou como so as
relaes de aprendizagem desses professores
com os seus pares e com os alunos do CPV.
Os professores apresentam, em seus
relatos, aspectos de suas trajetrias pesso-
ais, elementos que contriburam para a sua
formao docente, seja por meio das expe-
rincias como alunos e/ou por meio das re-
flexes que fazem de sua prpria prtica ao
longo dela. Apresentam tambm elementos
de contexto, ou seja, experincias vividas no
local de trabalho que foram essenciais para
a construo de sua base de conhecimento
para a docncia.
A formao docente no Curso
Pr-Vestibular da UFSCar
O incio da docncia
Ao fazerem referncia ao incio
da docncia, os professores evidenciam
a influncia de elementos da experincia
adquirida como alunos em todos os nveis de
ensino, no necessariamente a mais recente,
mas as experincias mais significativas e que
convergem, portanto, com as suas concepes
sobre o ensino, aprendizagem, alunos e o ser
professor efetivamente. Tal saber definido
por Imbernn (2000) como o conhecimento
pedaggico comum e adquirido ao longo
da escolaridade, na qual se assumem muitas
vezes esteretipos e esquemas que precisam
ser superados. Com base nesse saber, os
professores sentem-se mais ou menos aut-
nomos, seguros e independentes para agirem
como agem e tomarem as decises que
tomam no cotidiano da sala de aula, seja no
planejamento ou na conduo de suas aulas.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 135
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
[Na formao] aprendi aquilo que eu
no gosto que os professores faam. No
em termos de contedo, mas em termos
de posicionamento profissional mesmo.
Muitos professores usam s data show e
ficam lendo, alguns s lem, no expli-
cam, no do tanta ateno para os alunos,
para eles os alunos devem saber tudo, no
fazem perguntas, alguns no so assim,
mas alguns so. Para eles qualquer tipo de
perguntas, mesmo as mais simples, talvez
sejam perguntas idiotas, acham que o alu-
no deve saber. Eu no penso dessa forma.
Penso que o aluno no tem a obrigao
de saber, porque talvez tenha acontecido
algum lapso na comunicao, (e no por
falha dele) talvez por falha do professor,
que ele no tenha conseguido aprender.
(Daniel)
As dificuldades encontradas pelos
professores no incio da docncia perpas-
sam a preocupao com o contedo espe-
cfico, o planejamento do curso, a seleo
de contedo, a postura que devem assumir
para controlar a disciplina das turmas, a
heterogeneidade dessas turmas, a forma de
ensinar, a organizao da lousa, entre outros
tpicos relacionados ao processo de ensino
e aprendizagem.. possvel perceber que as
preocupaes dos participantes centram-se
mais no como ensinar, que envolve atitudes
diante da situao de ensino, do que no ser
professor, que extrapola o mbito da sala de
aula, envolvendo regras, responsabilidades,
formas de agir e pensar como profissionais
emergentes, conforme Knowles (1994).
Quando eu entrei no projeto e comecei a
dar aula eu no me preocupava muito com
o aluno no, no sentido de quem esse
aluno, de onde veio esse aluno, eu sabia
que vinha de escola pblica e, geralmente
ele tinha mais dificuldades. Mas o que eu
queria era demonstrar domnio de conte-
do e no ter problema com a aula, no
ter risco de falar besteira ou dar um fora
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
136 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
muito grande. Eu achava que se eu falas-
se corria o risco de perder a sala, o aluno
pensaria: P, aquele cara falou asneira. O
cara no sabe? (Daniel)
Preparar aula, em termos de contedos
mesmo, principalmente, a Citologia
um contedo muito vasto e alguns livros
trazem algumas coisas erradas. Ento,
na hora de preparar as aulas eu no sabia
como abordar, eu procurava vrios livros
e cada um falava uma coisa diferente, en-
to, eu tinha que procurar em muitos. Es-
tudar muito para conseguir preparar uma
aula que eu achava que era ideal, que esta-
va com os conceitos no to errados como
traziam os livros. (Eduardo)
Os professores compreendem que os
conhecimentos especficos aprendidos du-
rante a formao inicial proporcionam maior
segurana no momento de ensinar e so mais
facilmente reportados sala de aula. Sobre os
contedos pedaggicos aprendidos em curso
de licenciatura, concordam que contribuem
para compor o conhecimento pedaggico
geral, no entanto no percebem a presena
desse conhecimento na prtica docente.
Pode-se afirmar que os participan-
tes da pesquisa passam por um processo de
compreenso sobre os conhecimentos ad-
quiridos na Universidade, sobre os limites
da utilizao desses conhecimentos em suas
prticas e como transform-los em prticas
pedaggicas. Esteve (1995), apoiando-se
em Veenman (1984), afirma que, ao inicia-
rem suas carreiras, os professores sentem-se
desamparados e inseguros frente realidade
escolar com a qual se deparam, pois frequen-
temente ela no corresponde aos esquemas
ideais obtidos no curso de formao inicial
para a docncia.
Sobre isso, Eduardo afirma: [...] na
graduao, as disciplinas so fragmentadas.
Em Citologia, voc v tecido apenas, no
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
v a conectividade daquilo com outras
coisas. Eu tive uma grande dificuldade no
comeo [...] por no ter essa integrao entre
as reas. Dessa forma, possvel afirmar
que o contexto elemento determinante e
gerador da configurao da prtica docente,
de suas mudanas e da construo de teorias
pessoais.
Os professores entrevistados apon-
tam, finalmente, as aprendizagens obtidas na
prtica docente no CPV, como: questionar de
maneira adequada os alunos, elaborar ques-
tes para avaliao, selecionar contedos,
desenvolver um mtodo de estudo, lidar com
a diversidade de pensamentos, valorizar os
alunos e suas dificuldades e, ainda, ministrar
aulas.
Como questionar os alunos, eu no apren-
di nas aulas de graduao. Foi aqui. [...]
como procurar fazer questes melhores
para avaliao tambm no existiu na mi-
nha graduao [...] como estudar tambm,
antes de entrar aqui estudava como louco
vrias coisas. Hoje, meu estudo mais di-
recionado (Eduardo).
A seguir, sero apresentadas as mu-
danas que ocorreram na vivncia docente
dos participantes ao longo de sua prtica e
que contriburam para a (re)significao do
ensino e (re)construo do conhecimento pe-
daggico do contedo ou de aprender a ensi-
nar e a ser professor.
As mudanas ocorridas nas prticas dos
professores do CPV
Os participantes da pesquisa revelam
mudanas na forma de ensinar desde o
incio da docncia. Expressam que as
mudanas mais significativas envolvem a
organizao e uso da lousa; hoje, tentam
sintetizar os aspectos mais importantes do
contedo de forma lgica e clara, tendo em
vista a compreenso do aluno; passam a ter
preocupao maior com a aprendizagem dos
alunos; falam pausadamente, de maneira a
serem compreendidos por eles; sentem-se
mais seguros quanto ao domnio de contedo;
adquirem capacidade de se expressar em
pblico; passam a ser mais rgidos quanto
disciplina em sala de aula, quando observam
essa necessidade; desenvolvem habilidade
de selecionar contedos e administrar o
tempo em aula. Enfim, revelam mudanas
importantes nas estratgias de ensino. Nesse
sentido, o conhecimento pedaggico geral,
difundido por Shulman (1986), merece
destaque. Os professores passam a pensar
em formas de transformar o conhecimento
especfico da matria que lecionam em
contedos ensinveis conhecimento peda-
ggico do contedo.
Ao deixarem a preocupao com a sua
performance (que envolve o medo de errar, a
demonstrao de domnio de contedo, a ten-
tativa de superar a insegurana de lidar com
o pblico, entre outros), passam a compreen-
der as dvidas, os anseios, as aprendizagens
adquiridas pelos alunos. Passam, portanto, a
(re)construir suas prticas com base nesses
elementos, que so fornecidos pelos alunos,
no momento em que ensinam. Superando es-
ses obstculos, o professor capaz de refletir
sobre o ser aluno, o ser professor e sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Nessa di-
reo, o professor Daniel comenta: Quando
eu entrei no projeto e comecei a dar aula, eu
no me preocupava muito com o aluno no,
[...] o que eu queria era demonstrar domnio
de contedo.
H elementos de sua prtica que os
professores consideram que precisam ser
melhorados:
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 137
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
Ainda tenho que melhorar um pouco em
como formular as questes durante a aula
(Eduardo).
Vrias vezes eu continuo fazendo frmu-
las sem colocar ndice por causa de tempo
(Mrcio).
Eu sempre acho que eu no sei o suficiente
para dar aula. Eu acho que eu precisava
ter mais exemplos (Letcia).
Nunca vou estar num nvel pedaggico
perfeito; nunca meu domnio de contedo
ser perfeito. (Samuel)
Quando eu olho no contedo e vejo que
extenso, eu sei que preciso fazer uma se-
leo, eu ainda no consigo abrir mo de
algumas coisas (Daniel).
possvel notar que as modificaes
apontadas pelos professores envolvem refle-
xes sobre o como ensinar, processo esse que
envolve o desenvolvimento da compreenso
de si mesmo, dos alunos e do contedo, vi-
sando aprendizagem efetiva dos alunos.
A influncia do contexto do CPV para a
formao docente
Os professores explicitam como per-
cebem e identificam as influncias dos ele-
mentos de contexto para a prtica docente.
Os elementos de contexto, tratados aqui, fa-
zem parte de um conjunto de atividades pro-
postas pelo projeto, envolvendo o trabalho
de todo o corpo docente ou pelo menos dos
professores de uma rea do conhecimento.
So espaos que propiciam ao corpo docen-
te maior compreenso e envolvimento sobre
os cursos do projeto, e ainda proporcionam
reflexes sobre o ensinar e o ser professor.
Nesses espaos, os professores decidem
sobre questes administrativas e questes
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
138 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
pedaggicas constantemente, pois todos no
projeto so responsveis por exercerem al-
gumas funes que demandam organizao
e tambm deliberam sobre a organizao ge-
ral do projeto.
Os professores, portanto, manifestam
suas opinies sobre esses dois aspectos, su-
gerem melhores maneiras de conduzir os
processos decisrios, que ocorrem essen-
cialmente nas reunies gerais e pedaggicas;
expressam suas reflexes sobre aspectos pe-
daggicos discutidos nas reunies pedag-
gicas; exprimem suas compreenses sobre
avaliao; questionam a funo dos exames
simulados para os alunos e professores; re-
pensam suas estratgias e propsitos para
o ensino a partir destes; e evidenciam as
aprendizagens obtidas nos espaos formati-
vos do projeto. Apontam, ainda, suas com-
preenses, sugestes, anlises e aprendiza-
gens acerca dos processos seletivos para o
corpo docente e discente do projeto.
Na parte pedaggica eu acho que fica um
pouco a desejar, eu acho que nas reunies
a gente no discutia muito isso. Mas, um
exemplo que eu posso dar que contribui
para a sala de aula mesmo, foi a parte de
formular questes para simulados e para
avaliao da aprendizagem deles, porque
eu acho que, vendo como o coordenador
administrativo selecionava as questes e
as crticas que ele fazia das questes, eu
comecei a perceber o que era importante
ressaltar numa questo e o que no era,
como formular uma pergunta bem clara.
(Letcia)
Sobre as reunies gerais, os parti-
cipantes de maneira geral concordam que
so pouco objetivas e com longa durao,
tornam-se maantes devido s repeties de
opinies dos integrantes do grupo, as pautas
nem sempre so discutidas e/ou concludas
e ainda repetem-se as discusses da reunio
anterior a cada incio de uma nova.
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
Eu acho que tem nveis de decises
administrativas que importante os
professores falarem. Por exemplo, se
muda ou no de prdio vai influenciar
diretamente no trabalho deles, se pe
80 ou 20 pessoas nas salas de aula vai
influenciar. Mas, [...] a questo de paga-
mento dos alunos eu acho, que uma
coisa totalmente da administrao ver
como vai organizar (Daniel).
Os participantes consideram que os
assuntos administrativos devem ser tratados
pela comisso coordenadora, que existe
para isso. Preferem que se discutam nesse
espao apenas as questes pedaggicas e os
aspectos administrativos que influenciaro
diretamente no trabalho do corpo docente.
O processo seletivo de professores o
momento em que os docentes examinadores
selecionam o candidato que consideram ser
adequado para ocupar a vaga de professor e/
ou monitor. Esse processo composto por
uma avaliao de conhecimentos especficos
prova escrita sobre contedos da rea de
interesse , uma avaliao didtica sobre um
tema previamente definido e divulgado para
os candidatos, e entrevista.
A prova escrita elaborada por pro-
fessores e monitores da rea para a qual se
est realizando o processo de seleo; cabe
tambm a eles definir o tema da avaliao
didtica, bem como participar da banca exa-
minadora juntamente com um ou mais mem-
bros da comisso coordenadora do projeto, a
qual, eventualmente, conta com a presena
de professores da prpria universidade e de
fora dela (professores de uma escola de en-
sino mdio da rede privada da cidade de So
Carlos, que tm colaborado com o projeto
desde o seu incio).
Para os professores, esse processo
avalia os conhecimentos especficos e peda-
ggicos dos candidatos por meio da avalia-
o escrita e didtica. Acreditam que a prova
escrita um bom instrumento para avaliao
dos conhecimentos especficos que os candi-
datos possuem sobre a matria a ser ensinada
e que, na avaliao didtica, o destaque est
no conhecimento pedaggico, essencialmen-
te no como ensinar. Na avaliao didtica,
costumam observar a postura do candidato
frente situao de ensino; a reao dos can-
didatos diante dos questionamentos da banca
examinadora; se os candidatos olham para
todos ou se falam de costas para a banca,
como explicam o contedo, como organi-
zam a lousa. Observam, tambm, o racioc-
nio escolhido pelos candidatos para expor o
contedo, o repertrio representacional usa-
do por eles para facilitar a compreenso do
contedo.
Na prova escrita elaborada por algu-
mas reas, por exemplo, h questes que exi-
gem que o candidato explique determinado
contedo como se estivesse ensinando um
aluno do ensino mdio, atrelando os conhe-
cimentos especficos e pedaggicos. Nessas
questes, possvel notar algumas estrat-
gias que o candidato utilizaria, a forma como
compreende o contedo e o torna ensinvel
aos seus alunos. Assim, Eduardo relata: [...]
teve uma prova que ns fizemos uma vez que
eu considero a melhor, tinha umas questes
relacionadas ao ensino. O candidato iria ela-
borar uma questo para seus futuros alunos
em relao aos dados que ns demos.
Os participantes expressam-se tambm
sobre o processo seletivo de alunos, suas
participaes, percepes e aprendizagens a
partir do contato com os candidatos futuros
alunos do CPV. pertinente ressaltar que
esse processo de seleo composto por: (1)
avaliao socioeconmica, que feita a partir
de informaes dos candidatos, fornecidas
em entrevista estruturada orientada por um
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 139
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
questionrio2 e comprovadas por documentos
exigidos aos mesmos; e (2) avaliao de
habilidades bsicas de leitura, escrita e
clculo matemtico elementar, realizada por
meio de uma prova com questes de mltipla
escolha. O processo seletivo organizado
pela comisso coordenadora do projeto e
realizado por ela e pelo corpo docente do
cursinho.
As caractersticas da prova de seleo
dos alunos para ingresso no curso foram de-
finidas a partir do pressuposto de que os alu-
nos, em sua ampla maioria, provavelmente
no teriam tido contato com a maior parte
dos contedos previstos na programao
dos vestibulares. Diante disso, a orientao
pedaggica de um projeto que tem como
perspectiva a formao do aluno considera
que o processo de aprendizagem dos conte-
dos da programao dos vestibulares deve
ocorrer no cursinho. Assim, as aulas desse
cursinho no se caracterizariam como au-
las de reviso de contedos, mas como aulas
em que houvesse ensino efetivo de tais con-
tedos. Para tanto, os candidatos deveriam
ser avaliados em relao a algumas de suas
potencialidades para aprender, tais como
a capacidade de compreenso de textos de
diferentes linguagens, a capacidade de uti-
lizar informaes disponveis para resolver
problemas e o conhecimento de operaes
matemticas elementares. Essas habilida-
des dariam condies bsicas para os alu-
nos assistirem s aulas, participarem delas,
estudarem e, de fato, aprenderem. Por isso,
2
Nos trs primeiros anos do projeto, os candidatos
preenchiam um questionrio. Em 1999, esse
preenchimento foi feito individualmente pelo
candidato. Nos anos de 2000 e 2001, foi feita uma
aplicao coletiva, na UFSCar, em dia previamente
definido no calendrio do processo de seleo.
Problemas relacionados, por exemplo, falta de
preenchimento de dados no questionrio levaram
deciso de realizar uma entrevista estruturada para
essa coleta de dados sobre os candidatos.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
140 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
a avaliao a que so submetidos os candi-
datos ao cursinho objetiva diagnosticar al-
gumas condies mnimas para aprender, e
no verificar seu domnio de conhecimentos
especficos. A avaliao socioeconmica tem
carter eliminatrio e a prova, carter classi-
ficatrio. Assim, todos os que so aprovados
na avaliao socioeconmica so considera-
dos pblico potencial do projeto e so clas-
sificados pela nota da prova para o preenchi-
mento das vagas. Aqueles alunos que no
obtm classificao suficiente para obteno
de vaga na primeira chamada para matrcula
compem uma lista de espera, podendo ser
chamados posteriormente.
Os professores entrevistados conside-
ram o processo seletivo bastante srio e bem
organizado, destacando as aprendizagens
pessoais oriundas das vivncias nesse pro-
cesso.
No comeo eu achava que eu estava fa-
zendo um favor para eles, principalmente
quando eu comecei a trabalhar como vo-
luntrio. Eu estava tentando pagar alguma
coisa que a sociedade tinha me dado. Hoje
eu penso diferente, eu penso que eles es-
to me fazendo um favor muito grande
por estar dando espao para eu conseguir
lecionar, me desenvolver, no s como
professor, mas como ser humano tambm
[...]. Voc comea a dar valor para as coi-
sas que antes no dava. (Eduardo)
Acreditam esses professores que o
conhecimento sobre os alunos influencia nas
estratgias de ensino que pretendem utilizar,
na dosagem do contedo, na inferncia de
ritmo s aulas, auxilia na deciso sobre os
materiais a serem utilizados e na definio dos
objetivos do ensino. O conhecimento sobre o
pblico atendido os faz refletir sobre o que
mais importante: ensinar conceitos bsicos,
ou ensinar para prepar-los para o vestibular;
cumprir ou no o cronograma de contedos
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
proposto pelo currculo, ou preocupar-se em
ensin-los de fato. Tais questionamentos
permanecem, ao longo da prtica desses
professores, mesmo que escolham uma
das opes, ou resolvam mescl-las. Esses
questionamentos so desencadeadores de
muitas reunies pedaggicas no projeto
e, tambm, muitas vezes, so esses ques-
tionamentos que definem novos rumos ao
projeto, como, por exemplo, a criao da
modalidade de dois anos, oferecendo mais
tempo aos alunos que necessitam adquirir
os conhecimentos bsicos que compem as
disciplinas do currculo e que so exigidos
pelos exames vestibulares. Essas discusses
em grupo promovem o desenvolvimento
profissional dos professores e, ao mesmo
tempo, o aperfeioamento do projeto ao
longo do tempo, acompanhando as mudanas
do pblico atendido e dos professores e
equipe gestora.
Consideraes finais
Devido complexidade de conheci-
mentos e aes educativas que envolvem o
ser professor e o ensinar, retratar a formao
de professores uma difcil tarefa. uma
questo que no se esgota e os trabalhos de-
senvolvidos sobre essa temtica no so con-
clusivos, no encerram as discusses sobre o
incio da carreira, suas dificuldades e o rol de
aprendizagens que constituem o desenvolvi-
mento profissional docente.
A despeito da existncia de muitas
pesquisas na rea educacional sobre a forma-
o de professores, aprendizagem da docn-
cia e incio da atividade profissional docen-
te, no possvel definir um pacote nico de
conhecimentos que o professor deve possuir
para ensinar, ou de informaes sobre todas
as aprendizagens necessrias sua atuao.
Muitos estudos contriburam para que alguns
desses conhecimentos e aprendizagens fos-
sem desvelados, no entanto os cursos de for-
mao inicial no conseguem proporcionar
aos seus alunos conhecimentos suficientes
para o enfrentamento da realidade escolar.
H conhecimentos, ainda, que apenas a pr-
tica docente capaz de proporcionar, como
aqueles que envolvem o contexto escolar, o
manejo da sala de aula, as regras que regem
as instituies de ensino, entre outros.
A pesquisa aqui apresentada dedicou-
se compreenso da aprendizagem da
docncia sob a perspectiva dos professores
do Curso Pr-Vestibular das UFSCar,
tendo como eixos principais de anlise o
incio da carreira e suas dificuldades, e as
contribuies da formao inicial para o
exerccio da docncia, da prtica no CPV e
dos elementos de contexto para a formao
docente.
No incio da docncia, os professores
do CPV vivenciaram um intenso processo
de estabilizao e desestabilizaes de suas
compreenses sobre os contedos que le-
cionam e sobre o ensino efetivamente. Eles
apontaram preocupao com o domnio do
contedo especfico, ao mesmo tempo em
que lidaram com as consequncias de uma
formao fragmentada.
Os professores que atuavam na rea
de conhecimento correspondente rea do
curso de formao inicial perceberam a ne-
cessidade de alinhavar, fazer as amarraes
dos contedos aprendidos a fim de se senti-
rem seguros para ensinar. Aqueles que no
atuavam na mesma rea de conhecimento do
curso de formao inicial empenhavam-se
mais fortemente para dominar o contedo
a ser ensinado, construindo suas compreen-
ses sobre a matria.
Os professores compreenderam que
os conhecimentos especficos aprendidos
durante a formao inicial proporcionam
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 141
 Aprendizagem da docncia: um estudo como professores do curso pr-vestibular da UFSCAr
maior segurana no momento de ensinar, e
so conhecimentos que so mais facilmente
reportados sala de aula. Sobre os contedos
pedaggicos aprendidos em curso de licen-
ciatura, concordaram que contribuem para
compor o conhecimento pedaggico geral,
porm no percebiam a presena desse co-
nhecimento na prtica docente.
Sobre isso, sugeriram que os cursos de
formao docente trabalhem mais fortemen-
te com estudos de caso voltados s princi-
pais demandas do incio da docncia, como
a disciplina, a avaliao, entre outros. Outra
sugesto proporcionar espao para que os
alunos das licenciaturas possam ministrar
aulas simuladas, no em carter de semin-
rio, mas em carter de avaliao didtica.
Nessas aulas o professor formador deveria
apontar as falhas e os aspectos positivos so-
bre o contedo abordado e tambm sobre a
performance. Essas so questes considera-
das carentes nos cursos de formao inicial
para a docncia.
Os professores deste estudo apresen-
taram algumas dificuldades no incio da do-
cncia, as quais abrangiam caractersticas
pessoais (serem mais ou menos srios, faze-
rem brincadeiras ou no) e o como ensinar: a
dificuldade de conciliar o curso de formao
inicial com a atividade docente, de lidar com
o pblico com o receio de errar, ou de no
conseguir responder aos anseios dos alunos.
Mostraram preocupao com o domnio do
contedo, a seleo dos contedos a serem
ensinados, a maneira de torn-los compre-
ensveis e o como avaliar o desempenho de
seus alunos.
possvel notar que quando os pro-
fessores passam por um processo de estabi-
lizao representado pela superao de algu-
mas dessas dificuldades, eles aperfeioam e/
ou modificam suas estratgias de ensino. Ao
sentirem-se mais seguros quanto a alguns
Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(1): 127-144, 2010.
142 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
elementos que compem o como ensinar,
os professores passam por um processo de
descentralizao de suas preocupaes sobre
suas prprias performances e aes para fo-
calizarem seus alunos quanto s suas dificul-
dades, anseios e compreenses sobre os con-
tedos. (Re)conceituam o ensino de acordo
com as demandas do contexto escolar.
Alm de lidarem com os meandros
que envolvem o incio da experincia docen-
te e o como ensinar, os professores do Curso
Pr-Vestibular da UFSCar envolvem-se em
espaos que extrapolam o mbito da sala de
aula, tendo em vista a forma de gesto e or-
ganizao que caracteriza o projeto.
O CPV um projeto que permite aos
professores a explorao em espaos, fun-
es e responsabilidades que as instituies
regulares de ensino, geralmente, no per-
mitem. Os professores deliberam sobre os
rumos pedaggicos e organizacionais, assu-
mem responsabilidades no mbito de coor-
denao fazendo parte do grupo coordena-
dor, ou agindo como coordenadores de suas
reas de atuao compartilham com seus
pares seus anseios e propem solues, ha-
vendo negociaes de processos, contedos
e dinmicas.
Em sntese, foi possvel constatar que
h conhecimentos como a segurana e a
descentralizao de si mesmos, o aperfeio-
amento de prticas de ensino, a explanao
do contedo na lousa e a elaborao de ques-
tes, entre outros que os professores adqui-
rem apenas no decorrer da prtica docente.
Alguns elementos de contexto contri-
buem para repensar a prtica docente e sua
consequente (re)significao por meio da
aprendizagem em vrias instncias. Neste
estudo, esses elementos so: elaborao
dos simulados; experincia anterior como
monitor; participao nas reunies peda-
ggicas; planejamento em grupo de
 Alessandra Cardoso de Moraes; Rosa Maria M. Anunciato de Oliveira
avaliaes (simulados e processo seletivo
de professores e alunos) e atividades de
ensino; participao da gesto de forma
comprometida, a fim de definir os rumos da
organizao escolar. Houve tambm uma
reviso de questes prprias da docncia
elaborao e aplicao do planejamento,
ao pedaggica referente aos contedos,
desenvolvimento das aulas e aprendizagem
dos alunos, trato com os alunos e sua
avaliao bem como a necessria
reflexo sobre todo esse processo. Para os
professores as aprendizagens advindas das
reunies pedaggicas e da experincia foram
destacadas como as mais relevantes.
Os professores indicaram suas teo-
rias pessoais ao evidenciarem as mudanas
ocorridas em suas prticas, os motivos que
atribuem a elas e a importncia das mesmas.
Destacaram que essas mudanas tm origem
na preocupao com a aprendizagem efeti-
va dos alunos, nas prprias reflexes sobre
a prtica, nas indicaes dos alunos e nas
aprendizagens docentes relacionadas ges-
to escolar.
possvel perceber que os pro-
fessores constantemente alteraram seus
quadros referenciais para o ensino, ao
(re)significarem as dificuldades do incio
da docncia sobre os contedos a serem
ensinados, de que forma e como ensin-los,
tendo em vista a complexidade, a funo
social e a acessibilidade da prtica docente
destacadas por Imbernn (2000).
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Enviado em: 07/12/2009

Aceito em: 25/02/2011

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