Curso de Ingreso Ciencias de La Salud. Bloques 1, 2 y 3

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
ESCUELA SUPERIOR DE CIENCIAS

DE LA SALUD
CURSO DE INGRESO 2017
Olavarra 2017
2
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Autoridades del Rectorado
Rector
Cr. Roberto M. Tassara
Vicerrector
Ing. Agr. Omar Losardo
Secretaria Acadmica
Prof. Mabel A. Pacheco
Secretaria de Ciencia, Arte y Tecnologa

Dra. Anala Amandi
Subsecretario de Fortalecimiento
Lic. Jos Mara Araya
Secretario General
Ing. Guillermo Corres
Subsecretario de Direccionamiento
Lic. Fernando Horigian
Secretario Administrativo
Cr. Jos Luis Bianchini
Subsecretaria Econmica Financiera

Sra. Liliana Vlez
Secretario Legal y Tcnico

Dr. Osvaldo Ricardo Zarini
Secretaria de Relaciones Institucionales

Dra. Ana Taborga
Secretario de Bienestar Estudiantil

Sr. Lisandro Ramos
Secretario de Extensin
Mag. Daniel Eduardo Herrero
3
Autoridades de la Escuela Superior de Ciencias de la Salud
Director
Md. Hctor Trebucq
Secretara General
Secretario General Md. Eduardo Deluca
Secretara Acadmica y Posgrado

Secretario Acadmico Md. Carlos Prego
Subsecretaria Acadmica Mag. Melina Barbero
Secretara de Ciencia, Extensin e Investigacin

Secretario Dr. Gustavo Marn
Coordinadora Lic. Cristina Prez.
Secretara de Gestin Administrativa

Ing. Daniela Pena
Coordinadora de la Licenciatura en Enfermera

Lic. Viviana Aguilar
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Autores del mdulo de Ingreso
Equipo
Prof. Mabel Pacheco
Med. Hector Trebucq
Med. Carlos Prego
Med. Ral Pitarque
Prof. Silvia Gallarreta
Prof. Natalia Giamberardino
Prof. Melina Barbero
Lic. Viviana Aguilar
Lic. Nancy Cardozo
Med. Maria del Carmen Weis
Med. Saulo Ciocchini
Bioq. Josefina Mendiberri
Lic. Vernica Ramos
Lic. Juan Jos Cuccaro
Lic. Bettina Bernardelli
Lic. Mabel Piccini
Lic. Marcela Gibert
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ndice
Bienvenida 7
Bloque 1. La institucin.. 8
Bloque 2. Objetivos, Contenidos y Caso Integrador .. 22
Bloque 3. Bibliografa de Educacin Mdica................... 28
Bloque 4. Bibliografa del Dpto de Cs. Sociomdicas y Salud Publica. 280
Bloque 5. Bibliografa del Dpto de Cs. Biomdicas.. 461
6
B ienvenido a la Escuela Superior de Ciencias de la Salud de la UNCPBA!
Hemos elaborado este mdulo como material de lectura y gua de trabajo

para el Curso de Ingreso de las carreras de Medicina y Licenciatura en Enfermera. El
Curso tiene como objetivo general acompaar tu ingreso a la institucin, integrarte a la
vida universitaria, presentarte un esbozo de la carrera que has elegido y brindarte una
serie de saberes fundamentales para el inicio de tus estudios.
Durante un mes, el curso de ingreso se desarrollar de acuerdo a dos objetivos

generales: darles a conocer el perfil profesional y el diseo curricular de ambas
carreras; y brindarles una introduccin a conceptos bsicos para el inicio de sus
estudios.
Hemos organizado el curso en base a un caso, del cual se desprenden las

principales temticas a dictarse en el curso. Con este caso pretendemos tambin poder
mostrarte las distintas metodologas de enseanza aprendizaje en las que se centra
nuestra escuela.
Te felicitamos por tu decisin de iniciar o continuar estudios superiores en una

universidad pblica y te deseamos mucho xito en esta nueva etapa.
Equipo docente
Curso de Ingreso ESCS
7
Bloque 1
La institucin
Objetivo: facilitar informacin pertinente sobre la organizacin, normativa e historia

de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires en general y de
la Escuela Superior de Ciencias de la Salud en particular.
La UNCPBA: breve resea histrica1
En 1974, a travs de la Ley 20.753, se creaba la Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires y llegaban as a buen puerto las gestiones efectuadas con la
finalidad de reunir en una universidad nacional las estructuras universitarias existentes
en las ciudades de Tandil, Olavarra y Azul.
A comienzos de la dcada del '60 cuando se haba iniciado en nuestro pas el
proceso de creacin de universidades privadas, se gesta en Tandil la idea de montar un
instituto de estudios superiores en el que la creciente poblacin estudiantil pudiera
obtener una formacin universitaria sin tener que cruzar los lmites de su regin. El 30
de mayo de 1964 las intensas gestiones realizadas por entusiastas docentes,
profesionales, estudiantes y vecinos, entre los que se destaca el nombre del Dr.
Osvaldo Zarini, culminan con la fundacin del Instituto Universitario de Tandil. La
actividad acadmica de esta universidad privada se inici en la Facultad de Ciencias del
Hombre, a la que se agregaron en 1965 las Facultades de Ciencias Econmicas y
Ciencias Fsico-Matemticas y en 1969 la Facultad de Ciencias Veterinarias.
Del mismo modo, y pese a la adversidad de los tiempos que corran la la
denominada Revolucin Argentina haba cerrado uno de los perodos ms fecundos de
la historia de la universidad argentina dejando como secuela la renuncia masiva de
1 La presente resea ha sido elaborada siguiendo el texto que figura en el sitio web de la
UNCPBA: www.unicen.edu.ar. Para profundizar sobre la historia de nuestra universidad,
vase: Nancy Pastor. Aportes para una historia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires. UNCPBA, Tandil, 1999.
8
docentes y el desmantelamiento de prestigiosos centros de investigacin, otra ciudad
bonaerense se empeaba por aquellos aos en contar con estudios universitarios. As
surge en 1969 el Instituto Universitario de Olavarra, sostenido econmicamente por la
Fundacin Fortabat y por el gobierno municipal y dependiente en lo acadmico de la
Universidad Nacional del Sur, que controlaba las actividades de sus dos
Departamentos, Ingeniera y Ciencias Econmicas.
En 1973, en el marco de la creacin de nuevas universidades nacionales,
tambin la ciudad de Azul incorporaba a su oferta educativa los estudios superiores
creando el Departamento de Agronoma dependiente del Instituto Universitario de
Olavarra. Adscripto desde el punto de vista acadmico a la Universidad Nacional del
Sur, los fondos que financiaban sus actividades provenan de una empresa local.
Luego de sortear no pocos obstculos, estos tres emprendimientos locales
confluirn en una empresa de alcance regional, la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Entre los fundamentos del proyecto de ley presentado
por los Senadores Nacionales Juan Carlos Pugliese y Fernando de la Ra, se aluda
fundamentalmente a dos aspectos: por un lado, la importancia demogrfica y
econmica de la zona de influencia de la universidad proyectada y, por el otro, la
insuficiencia del esfuerzo privado para hacer frente al crecimiento universitario de la
regin.
El 9 de octubre de 1974 la Presidente Mara Estela Martnez de Pern firm el
decreto que promulg la ley de creacin de la UNCPBA. As, en Tandil se mantena la
Facultad de Ciencias Veterinarias, la Facultad de Ciencias del Hombre se converta en
Facultad de Humanidades, la de Ciencias Fsico-Matemticas en Ciencias Exactas y la
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Tandil integrara, junto a la
estructura acadmica del Instituto Universitario de Olavarra, la Facultad de Ciencias
Econmicas de la UNCPBA. Por ltimo, el Departamento de Ingeniera del instituto
olavarriense se transformaba en Facultad de Ingeniera, mientras que en Azul
comenzaba a funcionar la Facultad de Agronoma.
El Dr. Ral C. Cruz, Rector de la Universidad de Tandil, es designado Delegado
Organizador de la nueva universidad nacional la cual contara para su funcionamiento
con bienes y personal transferidos por los institutos privados. La aprobacin del
calendario acadmico, la designacin de secretarios de Facultades, el establecimiento
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de comisiones de planes de estudio y la fijacin de las funciones de las distintas reas
se encuentran entre las medidas iniciales tomadas desde la sede tandilense del
Rectorado.
Poco tiempo despus, en marzo de 1976, se inicia uno de los perodos ms
dramticos de la historia poltica argentina. Las universidades, lejos de permanecer
ajenas, sufrirn un marcado retroceso del que recin comenzarn a salir con el retorno
a la vida institucional.
Con la asuncin del gobierno democrtico hacia fines de 1983 comienza el
proceso de normalizacin universitaria y el Dr. Cruz es reemplazado por el Escribano
Natalio Echegaray, designado Rector Normalizador de la Universidad Nacional del
Centro. Cuatro meses ms tarde, el Dr. Juan Carlos Pugliese (h) pasa a ocupar ese
cargo.
En marzo de 1986 se rene por primera vez la Asamblea Universitaria y en un
acto de suma trascendencia sus miembros, electos por los respectivos claustros, eligen
por voto directo a las autoridades. En 1988 el cuerpo vuelve a reunirse y son reelectos
el Rector Juan Carlos Pugliese (h) y el Vicerrector Agrim. Carlos Nicolini, quienes
culminan sus mandatos en 1992, fecha en que una nueva Asamblea sita en los ms
altos cargos al Agrim. Carlos Nicolini y al Cr. Roberto Tassara, respectivamente. En la
etapa comprendida entre 1996 y 2000 el Agrim. Nicolini permaneci en el cargo de
rector, secundado en esta oportunidad por el Dr. Eduardo Mguez como vicerrector.
La implementacin de los concursos docentes, el notable desarrollo de la
investigacin, la fundacin de nuevas unidades acadmicas (la Facultad de Ciencias
Sociales con sede en Olavarra en 1987, la Escuela Superior de Teatro en Tandil en
1989 y la Unidad de Enseanza Universitaria de Quequn en 1996), la creacin de
numerosas carreras de grado y de posgrado, as como la reforma acadmica, son slo
algunas de las significativas transformaciones que la Universidad Nacional del Centro
experiment en los aos transcurridos entre los inicios de la normalizacin
universitaria y fines de la dcada del 90.
En noviembre de 2000 la Asamblea Universitaria consagr a la frmula
integrada por el Dr. Nstor Auza y el Md. Vet. Arnaldo Pissani, en una eleccin en la
que por primera vez se presentaron dos candidatos, ambos egresados de la propia
institucin. Durante este perodo de gobierno, que finaliz en 2004, se puso en marcha
10
a travs de mltiples acciones y sobre la base de la planificacin estratgica como
herramienta de gestin un modelo institucional de apertura a la comunidad y de
estrecha vinculacin con la regin. Asimismo, al tiempo que se diversific la oferta de
carreras de grado y de posgrado, se crearon nuevas unidades acadmicas como la
Facultad de Arte en Tandil (sobre la base de la Escuela Superior de Teatro) y las
Escuelas Superiores de Derecho en Azul y de Ciencias de la Salud en Olavarra. En el
nivel pre-universitario, en tanto, fue inaugurado en Tandil el Colegio de Nivel
Polimodal, actual Escuela Nacional Ernesto Sbato.
Prosiguiendo con la continuidad institucional, en diciembre de 2004 el Dr.
Nstor Auza inici su segunda gestin como rector, acompaado esta vez por el Ing.
Marcelo Spina, hasta la fecha decano de la Facultad de Ingeniera y primer
representante de la sede Olavarra en acceder a la mxima conduccin de la
Universidad. Durante este perodo se fund otra dependencia de nivel preuniversitario
en la sede Olavarra: la Escuela Nacional Adolfo Prez Esquivel.
Producida la renuncia del Dr. Auza en diciembre de 2007, el Ing. Spina pas a
ocupar el cargo de rector. Un ao ms tarde, en diciembre de 2008, prestaron
juramento como rector el Cr. Roberto Tassara y como vicerrector el Ing. Agr. Omar
Losardo, decanos salientes de las Facultades de Ciencias Econmicas y Agronoma,
respectivamente.
El origen de la Escuela Superior de Ciencias de la Salud
El 28 de noviembre del 2002 la Asamblea Universitaria de la UNCPBA cre la Escuela

Superior de Ciencias de la Salud (ESCS) en la sede Olavarra. De acuerdo con lo
establecido en el artculo 84 del Estatuto de la UNCPBA, las escuelas superiores slo
pueden crearse para especialidades no desarrolladas en la Universidad. Logrado el
debido proceso de maduracin y la normalizacin de sus claustros, nuestra Escuela
Superior de Ciencias de la Salud estar en condiciones de transformarse en Facultad,
definicin poltica que a su tiempo deber tomar la Asamblea Universitaria.
Nuestra Escuela Superior de Ciencias de la Salud inici el proceso de anlisis de
carreras y planes de estudio con el asesoramiento de la Universidad Nacional de
Tucumn, UNT (Facultad de Medicina). Luego de un trabajo conjunto de licenciados en
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Enfermera, responsables acadmicos y pedaggicos de la UNCPBA y asesores de la
UNT, el 24 de octubre de 2003, por Resolucin de Consejo Superior Nro. 2273, se
aprob el plan de estudios de la carrera Licenciatura en Enfermera. El documento
establece una duracin de cinco aos para la Licenciatura y determina el otorgamiento
de un ttulo intermedio de Enfermero Profesional a los tres aos.
En el ao 2004 se dio inicio a las clases en la carrera de Licenciatura en
Enfermera y en 2008 finaliz el dictado del primer ciclo completo de la misma.
Al tiempo que comenzaba la formacin de enfermeros profesionales, la
UNCPBA constituy una Comisin de Diseo Curricular para la creacin de la carrera
de Medicina con el mismo asesoramiento de la UNT. Ya por ese entonces se dictaba,
por convenio entre el Municipio de Olavarra y la UNT, la Especializacin en Docencia
Mdica. De este modo se procuraba iniciar en la formacin docente a mdicos y otros
profesionales provenientes de disciplinas afines con el fin de prepararlos para los
emprendimientos acadmicos de la ESCS.
El 4 de noviembre de 2005 el Consejo Superior de la UNCPBA aprob por
Ordenanza Nro. 3157 el diseo curricular de la carrera de Medicina y en 2006, bajo la
direccin acadmica del Dr. Carlos Fernndez (UNT), comenzaron las actividades
acadmicas. La acreditacin provisoria para el dictado de la carrera fue otorgada por
la Comisin Nacional de Educacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, mediante Resolucin Nro.
273 del 25 de abril de 2007. En tanto el reconocimiento oficial y la validez nacional del
ttulo fueron otorgados por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a travs
de la Resolucin Nro. 1663 del 26 de octubre de 2007.
En 2008 se inici el Ciclo de Complementacin de la Licenciatura en Enfermera
que tiene una duracin de dos aos. Este ciclo permite acceder al ttulo de grado de
Licenciado a profesionales terciarios y universitarios con titulaciones habilitantes de
Enfermero Profesional o afines.
rganos colegiados de gobierno
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El gobierno de la Universidad es cuadripartito puesto que est integrado por docentes,
graduados, no docentes y alumnos. stos, a travs de sus representantes, participan
en el debate sobre todos los temas inherentes a la vida universitaria. Todas las
decisiones emanadas de los rganos colegiados de gobierno se manifiestan a travs de
dos tipos de documentos institucionales, las resoluciones y las ordenanzas, que se
aplican como normas generales y obligatorias.
Segn establece el Estatuto de la UNCPBA en su artculo 6 (captulo III), el
gobierno de la Universidad es ejercido por la Asamblea Universitaria, el Consejo
Superior y el Rectorado.
La Asamblea Universitaria est integrada por el Rector, todos los miembros de
los Consejos Acadmicos de las Facultades y de los Consejos de Escuelas Superiores, y
todos los miembros del Consejo Superior. El Vicerrector tiene asiento permanente en
la Asamblea con derecho a voz mientras no reemplace al Rector.
Las principales atribuciones de la Asamblea son dictar y/o modificar el Estatuto,
elegir al Rector y al Vicerrector, decidir la creacin de nuevas unidades acadmicas o la
modificacin de las existentes, separar de sus cargos al rector y Vicerrector si
existieran razones fundadas para ello.
El Consejo Superior est compuesto por el Rector, los Decanos de las
Facultades, los Directores de las Escuelas Superiores, un representante Profesor por
Facultad y Escuela Superior, un representante alumno por Facultad y Escuela Superior,
un representante graduado por Facultad y Escuela Superior, y cuatro representantes
del claustro no docente. Mientras no reemplace al Rector, el Vicerrector tiene asiento
permanente y derecho a voz en el Consejo Superior. Si un Consejero resulta elegido
Vicerrector no pierde su condicin de Consejero.
Corresponde al Consejo Superior, entre otras, las siguientes funciones: ejercer
el gobierno directo y general de la Universidad; dictar y modificar su reglamento
interno; resolver sobre la convocatoria a Asamblea Universitaria; ratificar los planes de
estudio, las condiciones de admisibilidad para los alumnos y las bases para
promociones y exmenes; aprobar y reajustar el presupuesto anual de la Universidad;
disponer del patrimonio de la Universidad y administrarlo; establecer el marco de la
poltica cientfico-tecnolgica de la Universidad; crear establecimientos dependientes
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de la Universidad en los que se realicen estudios enmarcados en el sistema formal de
educacin en niveles previos al superior.
El Rector ejerce la representacin, gestin administrativa y superintendencia de
la Universidad, sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior; cumple
y hace cumplir las disposiciones y acuerdos de la Asamblea Universitaria y del Consejo
Superior; expide, conjuntamente con los Decanos de las Facultades o Directores de las
Escuelas Superiores, los diplomas otorgados por la Universidad; supervisa la
contabilidad y el inventario patrimonial de la Universidad; propone al Consejo Superior
los nombramientos de funcionarios sujetos a acuerdo y nombrar por concurso a los
empleados cuya designacin no dependa de otra autoridad; delega sus facultades de
carcter administrativo en el Vicerrector.
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PLAN DE ESTUDIOS AO 2014
MEDICINA
Ciclo Bsico
Primer Ao
Correlatividades Carga Horaria Anual

Cdigo Actividad Curricular
Cursada Aprobada
Teora Prctica Total
Mdulo MF I: Introduccin al Estudio del Cuerpo Humano
ES001 1C - EI 180 120 300
Mdulo Introductorio
Mdulo MF II: Principios Del Sostn y Movimiento
ES002 2C ES001 - 72 48 120
Sistema Locomotor
Mdulo MF III: Sistemas de Control del Cuerpo Humano
ES003 Sistema Nervioso 2C ES001 - 90 60 150
Sistema Neuroendocrino
ES019 Metodologa de la Investigacin I (CB) 1 Anual - EI 54 36 90
ES020 Salud Pblica I (CB) 1 Anual - EI 84 56 140
1
ES021 Salud Mental I (CB) Anual - EI 36 24 60
ES022 Humanismo/ Biotica I (CB) 1 Anual - EI 36 24 60
Total 552 368 920
Segundo Ao-

Cursada Aprobada
Teora Prctica Total
Mdulo MF IV: Sistemas de Mantenimiento y Reproduccin del
Cuerpo Humano I
Sistema Respiratorio ES002
ES004 1 C ES001
Sistema Cardio/ Vascular/ Circulatorio y Sangre ES003 168 112 280
Sistema Digestivo
Nutricin y Metabolismo Orgnico
Mdulo MF V: Sistemas de Mantenimiento y Reproduccin del
Cuerpo Humano II
Sistema Renal y Urinario/ Medio Interno y Homeostasis ES002
ES005 2C ES001
Sistema Reproductor ES003 168 112 280
Sistema Endocrino
El Desarrollo y la Herencia
ES002
ES019 Metodologa de la Investigacin I (CB) 2 Anual ES003 ES001 54 36 90
ES019 1
ES002
ES020 Salud Pblica I (CB) 2 Anual ES003 ES001 84 56 140
ES020 1
ES002
ES021 Salud Mental I (CB) 2 Anual ES003 ES001 36 24 60
ES021 1
ES002
ES022 Humanismo/ Biotica I (CB) 2 Anual ES003 ES001 36 24 60
ES022 1
Total 546 364 910
Tercer Ao

Cursada Aprobada
Teora Prctica Total
15
Mdulo Bsico - Clnico VI:
Alteraciones del Proceso Salud-Enfermedad
Alteracin Morfolgica-Funcional
Histopatologa y Anatoma Patolgica ES001
Bioqumica Clnica ES004
ES006 Anual ES002
ES005 342 228 570 hs
Prevencin Clnica y Medicina Preventiva. ES003
Semiologa-Fisiopatologa y Patologa Clnica
Microbiologa Clnica.
Farmacologa Clnica
ES004 ES001
ES019 Metodologa de la Investigacin I (CB) 3 Anual ES005 ES002
54 36 90 hs
ES019 2 ES003
ES004 ES001
ES020 Salud Pblica I (CB) 3 Anual ES005 ES002 84 56 140 hs
ES020 2 ES003
ES004 ES001
ES021 Salud Mental I (CB) 3 Anual ES005 ES002 36 24 60 hs
ES021 2 ES003
ES004 ES001
ES022 Humanismo/ Biotica I (CB) 3 Anual ES005 ES002 36 24 60 hs
ES022 2 ES003
Total 552 368 920
Ciclo Clnico
Cuarto Ao-

Cursada Aprobada Teora
Prctica Total
ES004
ES007 Mdulo de Integracin Bsico-Clnico Bimestral CB
ES005 15 15 30
ES004
ES008 Salud de la Mujer y Reproductiva (ET) 1 C 2 C CB
ES005 84 126 210
ES004
ES009 Salud Infanto Juvenil (ET) 1C 2C CB
ES005 84 126 210
ES004
ES011 Semiologa1 Anual CB
ES005 24 36 60
ES004
ES012 Diagnstico por Imgenes1 Anual CB
ES005 24 36 60
ES004
ES013 Enfermedades Infecciosas1 Anual CB
ES005 24 36 60
ES004
ES014 Introduccin a las Especialidades Clnico Quirrgicas Anual CB Dentro de la carga horaria de
ES005
ES008 ES009
ES004
ES023 Metodologa de la Investigacin II (CC)4 Anual CB
ES005 24 36 60
ES004
ES024 Salud Pblica II (CC)4 Anual CB
ES005 48 72 120
ES004
ES025 Salud Mental II (CC) 4 Anual CB
ES005 24 36 60
ES004
ES026 Humanismo Mdico/ Biotica II (CC) 4 Anual CB 24 36 60
ES005

Aplica sus contenidos en relacin a ES008 y ES009 Total 375 555 930
Quinto Ao-

Cursada Aprobada
Teora Prctica Total
16
ES008 CB
ES010 Salud del Adulto y del Anciano (ET) Anual 204 306 510
ES009 ES007
ES008
CB
ES011 Semiologa2 Anual ES009 24 36 60
ES007
ES011 1
ES008
CB
ES012 Diagnstico por Imgenes2 Anual ES009 24 36 60
ES007
ES012 1
ES008
CB
ES013 Enfermedades Infecciosas2 Anual ES009 24 36 60
ES007
ES013 1
ES008 CB Dentro de la carga horaria de
ES014 Introduccin a las Especialidades Clnico Quirrgicas Anual
ES009 ES007 ES010
ES023 Metodologa de la Investigacin II (CC) 5 Anual ES023 4 CB 24 36 60
ES024 Salud Pblica II (CC) 5 Anual ES024 4 CB 48 72 120
5
ES025 Salud Mental II (CC) Anual ES025 4 CB 24 36 60
ES026 Humanismo Mdico/ Biotica II (CC) 5 Anual ES026 4 CB 24 36 60
Aplica sus contenidos en relacin a ES010 Total 396 594 990
Ciclo de la Prctica Final Obligatoria

Sexto Ao-
Carga Horaria Anual

Actividad Curricular Correlatividades
Cdigo
Cursada Aprobada
Teora Prctica Total
ES015 Mdulo de Integracin Clnico Bimestral CC 30

6 24
Actividad Hospitalaria en el Segundo Nivel de Atencin (
ES016 Anual CC 204 820 1024
Hospital General])
Actividad Comunitaria en el Centro de Atencin Primaria
ES017 de la Salud / Comunidad Mdulo de Medicina General Anual CC 52 204 256
Familiar Comunitaria
Actividad Rural en el Hospital Rural/ Comunidad Mdulo
ES018 Bimestral CC 64 256 320
de Medicina General Familiar Comunitaria
ES023 Dentro de la carga horaria de ES016 -
ES027 Metodologa de la Investigacin III (CPF) Anual CC
2 ET ES017 - ES018
ES028 Salud Pblica III (CPF) Anual CC
2 ET ES017 - ES018
ES029 Salud Mental III (CPF) Anual CC
2 ET ES017 - ES018
ES030 Humanismo Mdico/ Biotica III (CPF) Anual CC
2 ET ES017 - ES018
ES015 ES016 ES017 ES018 ES027 ES028 ES029 ES030
ES031 Evaluacin Final de Competencias Profesionales Aprobado
SVATr/SVCA y TrPed
Total 326 1304 1630
1- El alumno debe aprobar 2 (Dos) asignaturas electivas durante el Ciclo Bsico para ser promovido al Ciclo Clnico.
2- El alumno deber tener cursado y aprobado su capacitacin y entrenamiento en Reanimacin Cardio-Pulmonar Bsica durante
el Ciclo Bsico para ser promovido al Ciclo Clnico.
3- El alumno deber acreditar su participacin en actividades como proyecto de Extensin, Investigacin, Voluntariado o ayudanta
docente a lo largo de los seis aos de la carrera, sea durante el Ciclo Bsico, el Ciclo Clnico o el Ciclo de la PFO, lo que sumar
crditos acadmicos obligatorios para su graduacin final de carrera.
4- El alumno deber tener cursado y aprobado dos (2) asignaturas electivas durante el Ciclo Clnico para cursar el ciclo de la
Prctica Final Obligatoria.
5- El alumno deber tener cursado y aprobado su capacitacin y entrenamiento en Reanimacin Cardio-Pulmonar de Avanzada y/o
Entrenamiento en Soporte Vital en Trauma Adulto o Peditrico durante el Ciclo Clnico para cursar el Ciclo de la Prctica Final
Obligatoria.
6- Para rendir examen final de cada actividad curricular deber tenerse aprobadas la totalidad de las correlativas, incluso las que
figuran como cursadas en el presente plan de estudios.
17
PLAN DE ESTUDIOS
ENFERMERIA
Primer ao
Cdigo Actividad curricular Duracin Correlatividades Carga horaria anual
cursada final Teora Prctica Total

aprobada aprobado
001 Mdulo: Proceso y prctica de la anual - - 180 120 300

Enfermera hospitalaria.
002 Mdulo: Proceso y prctica de la anual - - 120 60 180
Enfermera comunitaria.
003 Microbiologa, Parasitologa, Virologa. primer - - 60 - 60
cuatrimestre
004 Psicologa de los grupos. primer - - 60 - 60
cuatrimestre
005 Salud pblica y sociedad I. anual - - 120 - 120
006 Introduccin a la Farmacologa. segundo - - 60 - 60

cuatrimestre
Segundo ao

aprobada aprobado
007 Mdulo: Proceso y prctica de la Enfermera anual 006 001 180 120 300
en el adulto y el anciano. 002
008 Salud pblica y sociedad II. anual 005 - 120 - 120
009 Mdulo de integracin I. primer 003 001 - 60 60

cuatrimestre 004 002
005
006
010 Psicologa evolutiva. primer 004 60 - 60
cuatrimestre
011 Farmacologa aplicada. anual 006 001 60 - 60
002
012 Mdulo: Proceso y prctica de la Enfermera segundo 005 001 60 60 120
en Salud mental: abordaje comunitario y cuatrimestre 010 002
hospitalario.
18
Tercer ao

aprobada aprobado
013 Epidemiologa y bioestadstica. anual 008 005 120 60 180
014 Mdulo: Proceso y prctica de la Enfermera en primer 007 001 60 60 120

Salud familiar y reproductiva. cuatrimestre 012 002
015 Mdulo de integracin II. primer 007 todo primer - 60 60

cuatrimestre 008 ao
009
010
011
012
016 Mdulo: Proceso y prctica de la Enfermera segundo 014 001 60 60 120
peditrica y del adolescente. cuatrimestre 002
017 Mdulo: Proceso y prctica de la Enfermera en segundo 014 60 60 120
niveles de alta complejidad. cuatrimestre
Cuarto ao
cursada final aprobado Teora Prctica Total

aprobada
018 Salud pblica y sociedad. anual 013 005 120 - 120

008
019 Taller de docencia en Enfermera. anual - - 60 60 120
020 Taller de tesis. anual - - 60 60 120
021 Sociologa. primer cuatrimestre - - 60 - 60
022 Antropologa de la salud I. segundo cuatrimestre - - 60 - 60
Quinto ao
cursada final aprobado Teora Prctica Total

aprobada
023 Estadstica aplicada y Epidemiologa. anual 018 005 80 40 120

008
013
024 Gestin de los servicios de salud. anual - - 80 40 120
025 Deontologa. primer cuatrimestre - - 60 60
026 Antropologa de la salud II. primer cuatrimestre 021 - 60 - 60

022
19
Para rendir el examen final de cada actividad curricular el estudiante deber tener aprobadas la totalidad de las
asignaturas correlativas.
Para iniciar las cursadas de cuarto ao el estudiante deber tener cursadas la totalidad de las asignaturas de tercer ao.
Para presentar el Trabajo Final de Tesis se debern tener aprobadas todas las asignaturas del plan de estudios.
Antes del iniciar las cursadas de tercer ao el estudiante deber tener aprobado el examen de lecto-comprensin en
idioma ingls.
20
Bloque 2
Objetivos, Contenidos y Caso Integrador
Objetivos del Curso de Ingreso 2016
Objetivo general:
Lograr que los ingresantes sean capaces de:
Reconocer la importancia del contexto en una situacin de salud
Analizar un caso y reconocer e integrar las estructuras biolgicas, los procesos
funcionales y los mecanismos adaptativos involucrados en la situacin.
Conocer el modelo curricular que se propone para la formacin de los futuros
egresados de la ESCS
Objetivos especficos:
Lograr que los ingresantes sean capaces de:
Identificar las principales metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje
de la ESCS
Reconocer la complejidad de los determinantes sociales de la salud en el
proceso salud/enfermedad.
Reconocer la organizacin sistmico-estructural del ser humano, desde lo
ambiental a lo molecular.
Caracterizar el contexto ambiental y familiar imprescindible de conocer y
analizar en una situacin de salud.
Explicar los principales procesos celulares y sus mecanismos.
Reconocer la importancia del agua en los procesos vitales y en la homeostasis
del organismo.
21
Contenidos del Curso de Ingreso 2016
1. Salud Pblica- Comunitaria- Familiar.

2. Determinantes sociales
3. Epidemiologia de factores de riesgo
4. Prevencin y promocin de la salud
5. Organizacin del cuerpo humano en aparatos y sistemas: estructura y funcin
6. Bioelementos. Compuestos orgnicos e inorgnicos vitales para el organismo
7. Biomolculas: estructura y funciones de: H de C, lpidos, Ac nucleicos,
Protenas. Sus interacciones
8. Clula: estructura y funciones de organelas
9. Membrana celular y transporte
10. Agua y solutos, compartimientos acuosos del organismo
11. Mitocondria y metabolismo de los hidratos de carbono
12. Ciclo celular, mitosis, meiosis. Fecundacin
13. Salud y derechos. tica mdica
14. Relacin equipo de salud- paciente, humanismo
15. Principales caractersticas del Curriculum
16. Metodologa y estrategias de enseanza
17. Trabajo en equipo
18. Metodologas de evaluacin
19. Trabajo en terreno
22
Cronograma Curso de Ingreso
Mircoles 10/2. Presentacin del Ingreso. Presentacin institucional.

Presentacin curricular de ambas carreras. Ingreso a la Vida Universitaria.
Responsables: Dr. Trebucq, Sec. Acadmica Viviana Aguilar DECS.
Jueves 11/2. Introduccin a las Ciencias Sociomdicas. Modos, condiciones y

estilos de vida.
Responsables: Dpto de Cs. Sociomdicas y Salud Pblica incluyendo ambas carreras.
Viernes 12/2. Salud-enfermedad. Epidemiologa de la Salud. Historia natural de

la enfermedad.
Lunes 15/2. Familia como sistema. La familia en la salud y en la enfermedad.
Martes 16/2. Determinantes sociales y factores de Riesgo.
Mircoles 17/2. Factores de Riesgo. Sistema de salud local y nacional.
Jueves 18/2. Salida de Campo.
Viernes 19/2. Los organismos como sistemas abiertos. Caractersticas de los

seres vivos. Flujos de energa. Niveles de organizacin estructural del cuerpo
humano.
Responsables: Dpto de Cs. Biomdicas incluyendo ambas carreras.
Lunes 22/2. Nutricin. Micro y macro nutrientes. Biomolculas. Su rol en el

organismo (glcidos y lpidos)
Martes 23/2. Nutricin. Micro y macro nutrientes. Biomolculas. Su rol en el

organismo (protenas y cidos nucleicos)
23
Mircoles 24/2. Clula: estructura y funcin subcelular.
Jueves 25/2. Nutricin y Metabolismo energtico. Metabolismo celular de los

hidratos de carbono.
Viernes 26/2. Ciclo celular. Mitosis. Conceptos genticos bsicos
Lunes 29/2. Meiosis - Fecundacin.
Martes 01/3. Tipos de Transporte a travs de membrana. Metabolismo del

agua y solutos: compartimentos acuosos del organismo, movimiento del agua y
solutos, rganos involucrados en su homeostasis.
Mircoles 02/3. CONCEPTO DE HOMEOSTASIS Mecanismos fisiolgicos

homeostticos
Jueves 03/3.Relacin mdico paciente. Autonoma. Cultura. Prevencin y

Promocin de la Salud.
Viernes 04/3. Auto y co evaluacin del Ingreso. Conclusiones.
Responsables: Equipo de Gestin. DECS. Secretara Acadmica.
Lunes 07/3. Charla Seguridad e Higiene. (8 a 10). Metodologa de la

Investigacin (Medicina 8 a 10). Aspectos especficos de Enfermera
(Enfermera 8 a 10)
Responsables: Dpto. de Metodologa de la Investigacin. Equipo docente de

Enfermera.
Martes 08/3. Clase de consulta. Lineamientos para el examen.
24
Dpto de Cs. Biomdicas incluyendo ambas carreras. DECS. Secretara Acadmica.
Miercoles 09/3 y Jueves 10/3: LIBRE
Viernes 11/3. Examen.

Martes 15/3. Recuperatorio de Examen.

Aclaracin:
Todos los lunes de 8 a 9 hrs. Educacin Mdica. Conclusiones de la semana
anterior. Responsables: Equipo de Gestin DECS
Todos los viernes de 11.30 a 12 hrs. Encuestas de autoevaluacin y co
evaluacin. Responsables: Equipo de Gestin DECS Dpto. de Metodologa
de la Investigacin.
25
UNA HISTORIA DE VIDA PARA UN INGRESO A LA VIDA UNIVERSITARIA
Jesica tiene 14 aos y concurre al centro de salud a consultar porque hace dos meses
que no menstra y est preocupada.
La joven vive en el Barrio Federal en las afueras de la ciudad de Buenaventura. Vive

en una casa de 2 habitaciones que comparte con 4 hermanos menores y sus papas. El
padre, Esteban, tiene 33 aos y realiza changas como albail para vivir. La mam,
Micaela, tiene 29 aos y algunos das a la semana trabaja en una casa de familia
cuidando a una anciana. El barrio no tiene asfalto ni cloacas, el agua la obtienen de un
pozo ubicado en el patio de la casa.
Tanto Esteban como Micaela casi no se tratan con sus familiares de origen (padres y
hermanos). Son oriundos de otra provincia y de all se vinieron en busca de trabajo.
Jesica termin el 6 grado de la escuela y no pudo continuar estudiando porque cuida
a sus hermanitos cuando sus paps salen a trabajar; dos de ellos -Facundo de 2 aos y
Jonathan de 3 aos - tienen problemas respiratorios por lo que debieron ser
internados varias veces. Los padres de Jesica fuman casi un atado de cigarrillos por da.
Jesica tiene un peso de 65 kilogramos y mide 1,54 m de altura; le han dicho varias
veces que est excedida de peso, pero ella no se hace problema. Adems, le gusta
mucho tomar gaseosas, comer papas fritas y cuando puede, hamburguesa. No realiza
ninguna actividad fsica porque dice que no tiene mucho tiempo disponible y,
ltimamente, cuando camina se le acalambran las piernas. A veces se juntan con sus
amigos y comparten algunos cigarrillos.
La alimentacin de la familia est basada en harinas (pan, tortas fritas, fideos) y

toman mucho mate. Como el dinero no les alcanza, dos de los hijos, Pedro de 5 y
Salima de 7, concurren al comedor de la escuela, donde almuerzan y meriendan
26
diariamente. El men consta de harinas, vegetales y frutas, slo incluye carne una vez
a la semana. Cuando en el comedor sobra comida, suelen llevarse una fuente a la casa.
Hace unos meses empez a salir con Federico, un pibe del barrio. Al poco tiempo,
inici relaciones sexuales con l. Ninguno de los dos tena idea de cmo cuidarse,
adems crean que no quedara embarazada si tenan una o dos relaciones nada ms.
Ahora Jesica tiene mucho miedo de estar embarazada, y no se anima a contarle a su
mam porque seguramente se va a enojar, por lo que concurre sola al centro de salud,
donde conoce a la doctora que atiende a sus hermanitos.
La mdica la revisa y registra que lo sacara tiene la presin alta (140 mmHg de
mxima y 90 mmHg de mnima), por lo que le recomienda que reduzca el consumo de
sal. Al hacerle un test rpido, confirma el embarazo y se toma unos momentos para
explicarle cmo es la gestacin de un nuevo ser.
En los sucesivos controles, la mdica le indica una alimentacin saludable, le

recomienda abandonar el cigarrillo y le comenta la importancia de amamantar a su
beb, ya que la leche materna es el alimento ms completo y previene enfermedades
en ambos.
27
Bloque 3
Bibliografa de Educacin Mdica
1. Resumen de documentos seleccionados relacionados con las tendencias en la

Educacin Mdica.
2. Aportes para un cambio curricular en la Argentina 2001. Cambio Curricular,

algunas experiencias recientes Lic. Mnica Abramzn. Organizacion
Panamericana de la Salud (OPS). Facultad de Medicina, Universidad de Buenos
Aires.
3. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Una experiencia pedaggica en

Medicina. Claudio Lermanda S. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en
Educacin. UCSC. Nmero 11.
4. El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos. Daz Barriga, Frida.

(2005).
5. Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas: Una experiencia prctica E.

Gonzlez-Lpez. EDUC MED 2010; 13 (1): 15-24.
6. Integracin curricular. Jess F. Escanero Marcn. Educacin Mdica 2007; 10(4):

217-224.
7. Planificar un currculum o un programa formativo. Jorge L. Pals. Educacin

Mdica 2006; 9(2): 59-65.
28
Gua temtica: Documentos seleccionados en la evolucin histrica de la
Educacin Mdica
Temas:
1. Documentos importantes en la historia de la Educacin Mdica.
a. Informe Flexner, 1910.
b. Declaracin de Alma-Ata, 1978.
c. Reunin de Edimburgo, 1988.
d. Reunin de Edimburgo, 1993.
Objetivos. Al final del Curso de Ingreso, el alumno estar en condiciones de:

1. Analizar algunos documentos seleccionados en la historia de la Educacin
Mdica.
2. Comprender la evolucin histrica de los conceptos, cambios y tendencias de
la Educacin Mdica en el mundo y en nuestro pas.
3. Aplicar estos conceptos a las tendencias actuales en Educacin Mdica.
4. Definir las caractersticas del paradigma actual relacionado con la Educacin
Mdica.
Bibliografa obligatoria:
1. Abraham Flexner, pionero de la Educacin Mdica. Vicedo Tomey, A. Rev
Cubana Educ Med Super 2002; 16(2):156-63.
2. Abraham Flexner y el Flexnerismo. Fundamento Imperecedero de la Educacin
Mdica Moderna. Patio Restrepo, JF. Flexnerismo, Pgina de Internet:
FLEXNERISMO.htm (2 of 15).
3. DECLARACION DE ALMA-ATA. Conferencia Internacional sobre Atencin
Primaria de Salud. Alma-Ata, Kazajstn, URSS; 6-12 de septiembre de 1978.
4. DECLARACIN DE EDIMBURGO. 12 de agosto 1988.
Resumen de la Bibliografa:
INFORME FLEXNER
1
De las recomendaciones realizadas por Flexner, un grupo de 5 de ellas, las ms
divulgadas, fueron aceptadas con relativa facilidad y han alcanzado un grado de
generalizacin sorprendente con las modificaciones locales correspondientes:
1. Un currculo de cuatro aos.
2. Dos aos de ciencias de laboratorio (ciencias bsicas)
3. Dos aos de enseanza clnica en hospitales y servicios clnicos.
4. Vinculacin de la Escuela de Medicina a la Universidad.
5. Adopcin de requisitos de ingreso en Matemtica y Ciencias.
Sin embargo, en el informe Flexner existe un conjunto de recomendaciones, cuyo
grado de implementacin ha sido muy limitado:
1. Debe alcanzarse la integracin de las ciencias bsicas y las ciencias clnicas
en los cuatro aos.
2. Debe estimularse el aprendizaje activo.
3. Debe limitarse el aprendizaje de memoria mediante conferencias.
4. Los estudiantes no deben aprender solamente hechos, sino desarrollar el
pensamiento crtico y la habilidad de resolver problemas.
5. Los educadores deben enfatizar que en los mdicos, el aprendizaje es una
tarea para toda la vida.
Otras recomendaciones de Flexner en su Informe:
1. Que los profesores sean fundamentalmente educadores.
2. Hasta los aos 40, la enseanza fue tenida en alta estima; pero con
posterioridad su prestigio decay y fue opacada por actividades tales como la
gestin, la investigacin y el desempeo clnico. La gestin y la investigacin
se consideran actividades de alto perfil, en tanto que la enseanza
propiamente dicha es considerada una actividad de perfil bajo. La
sobrevaloracin de la actividad investigativa puede constituirse en una de las
barreras ms importantes para una enseaza comprometida, ya que el
currculum vitae de un profesor se juzga sobre todo por el nmero de
publicaciones realizadas.
3. Los profesores de medicina debern ser a tiempo completo.
4. Defensa de la actividad y la educacin en el trabajo como forma de
aprendizaje.
5. Establecer un paralelo entre el mtodo clnico y la labor investigativa a travs
de la validacin de hiptesis en la prctica.
6. Reconocer la importancia de contar con especialistas capacitados, en
equilibrio adecuado entre stos y los mdicos generalistas o de familia
capacitados, de atencin primaria.
2
Algunas consideraciones de Flexner:
Flexner consider a la Escuela de Medicina de John Hopkins, creada en 1883,
como un prototipo por ser la primera en contar con una poltica institucional que
basada la educacin mdica en la investigacin cientfica.
Las recomendaciones de Flexner dejaron claramente establecidas la
importancia y necesidad de las ciencias bsicas como parte del currculo de los
estudios mdicos, dando desafortunadamente origen a una perniciosa
contraposicin entre ciencias bsicas y ciencias clnicas que llega hasta
nuestros das, y en la actualidad.
An se sigue en la bsqueda de las mejores formas y vas de la integracin
entre stas, lo cual tambin propugn.
Nuevo Paradigma de Salud, desde el Informe Flexner:
1. La importancia concedida a la atencin primaria como fundamental estrategia
para la promocin, conservacin y recuperacin de la salud.
2. La progresiva tendencia al tratamiento ambulatorio de diversas afecciones y a
la disminucin de la estada hospitalaria en otros casos.
3. El valor creciente que se otorga a los aspectos sociales de la medicina.
4. La desaparicin progresiva de la prctica liberal de la medicina.
5. El ascendente conocimiento, participacin y responsabilidad de la comunidad
en los aspectos relacionados con su salud.
Crticas al Informe y Modelo Flexner
1. Los crticos de Flexner alegan que su modelo conduce a una prctica
inhumana y tecnolgica de la medicina, con poca responsabilidad social y que
no tiene en cuenta los requerimientos educativos del mdico en otros campos
que no fueran las ciencias biolgicas y fsicas.
Conclusiones:
1. La medicina ha cambiado y consecuentemente la educacin mdica deber
adecuarse a estos cambios; sin embargo, a pesar del tiempo transcurrido
muchas de las ideas de Flexner mantienen su vigencia y deben ser objeto de
reflexin para quienes tienen la responsabilidad de conducir los cambios
necesarios.
2. Posiblemente, la mayor falta cometida por Flexner fue la de considerar que
todas las dificultades de la atencin de salud pueden ser solucionadas
mediante el perfeccionamiento de la educacin mdica. Es evidente, que
muchos problemas de la atencin de salud como la distribucin geogrfica,
accesibilidad y costos, entre otros, escapan en gran medida al influjo de la
escuela de medicina.
3
3. Hoy resulta obvio que no es suficiente emitir juicios a partir de la evaluacin de
las escuelas de medicina en aspectos tales como los criterios de admisin,
nivel acadmico del claustro y otros referidos a la propia institucin, sino que es
necesario en primer trmino evaluar la calidad del egresado en su competencia
y desempeo.
4. Despus de transcurridos casi cien aos de los trabajos iniciales, muchas de

las ideas de Flexner en educacin mdica se retoman como novedades, como
es el caso de la enseanza basada en la solucin de problemas, el papel del
hospital docente o la necesidad de inculcar valores morales en los
profesionales de la Medicina.
Un curriculum adecuado debe partir de la premisa de que el enorme volumen de
conocimiento biomdico actual no puede ser transmitido en su totalidad al estudiante.
La moderna organizacin social y las nuevas modalidades de prestacin de servicios
de salud introducen cambios profundos en el ejercicio de la medicina y crean nuevos
problemas como la ruptura de la relacin mdico-paciente, el deterioro de la imagen
pblica del mdico, el surgimiento del paciente como cliente, usuario o consumidor y
las complejas implicaciones de la medicina tecnolgica.
El Flexnerismo es definido como "el establecimiento de una comunidad de intereses
entre las ciencias biolgicas bsicas, la medicina profesional organizada y la
educacin universitaria". La medicina es bsicamente un sistema educativo, y sta
es la esencia del mensaje de Flexner.
DECLARACION DE ALMA-ATA
Conferencia Internacional sobre Atencin Primaria de Salud
Alma-Ata, Kazajstn, URSS; 6-12 de septiembre de 1978
4
Hace la siguiente Declaracin:
1. La Conferencia reitera firmemente que la salud, estado de completo bienestar fsico,

mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades, es un derecho
humano fundamental y que el logro del grado ms alto posible de salud es un objetivo
social sumamente importante en todo el mundo, cuya realizacin exige la intervencin de
muchos otros sectores sociales y econmicos, adems del de la salud.
2. La grave desigualdad existente en el estado de salud da la poblacin, especialmente entre

los pases en desarrollo y los desarrollados, as como dentro de cada pas, es poltica,
social y econmicamente inaceptable y, por tanto, motivo de preocupacin comn para
todos los pases.
3. El desarrollo econmico y social, basado en un Nuevo Orden Econmico Internacional, es

de importancia fundamental para lograr el grado mximo de salud para todos y para
reducir el foso que separa, en el plano de la salud, a los pases en desarrollo de los pases
desarrollados. La promocin y proteccin de la salud del pueblo es indispensable para un
desarrollo econmico y social sostenido y contribuye a mejorar la calidad de la vida y a
alcanzar la paz mundial.
4. El pueblo tiene el derecho y el deber de participar individual y colectivamente en la

planificacin y aplicacin de su atencin de salud.
5. Los gobiernos tienen la obligacin de cuidar la salud de sus pueblos, obligacin que slo
puede cumplirse mediante la adopcin de medidas sanitarias y sociales adecuadas. Uno
de los principales objetivos sociales de los gobiernos, de las organizaciones
internacionales e de la comunidad mundial entere en el curso de los prximos decenios
debe ser el de que todos los pueblos del mundo alcancen en el ao 2000 un nivel de salud
que les permita llevar una vida social y econmicamente productiva. La atencin primaria
de salud es la clave para alcanzar esa meta como parte del desarrollo conforme al espritu
de la justicia social.
6. La atencin primaria de salud es la asistencia sanitaria esencial basada en mtodos y

tecnologas prcticos, cientficamente fundados y socialmente aceptables, puesta al
alcance de todos los individuos y familias de la comunidad mediante su plena participacin
y a un costo que la comunidad y el pas puedan soportar, en todas y cada una de las
etapas de su desarrollo con un espritu de auto-responsabilidad y autodeterminacin. La
atencin primaria forma parte integrante tanto del sistema nacional de salud, del que
constituye la funcin central y el ncleo principal, como del desarrollo social y econmico
global de la comunidad. Representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia
y la comunidad con el sistema nacional de salud, llevando lo ms cerca posible la atencin
de salud al lugar donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer elemento
de un proceso permanente de asistencia sanitaria.
7. La atencin primaria de salud: es a la vez un reflejo y una consecuencia de las

condiciones econmicas y de las caractersticas socioculturales y polticas del pas y de
sus comunidades, y se basa en la aplicacin de los resultados pertinentes de las
investigaciones sociales, biomdicas y sobre servicios de salud y en la experiencia
acumulada en materia de salud pblica; se orienta hacia los principales problemas de
salud de la comunidad y presta los servicios de promocin, prevencin, tratamiento y
rehabilitacin necesarios para resolver esos problemas; comprende, cuando menos, las
siguientes actividades:
5
La educacin sobre los principales problemas de salud y sobre los
mtodos de prevencin y de lucha correspondientes;
La promocin del suministro de alimentos y de una nutricin
apropiada, un abastecimiento adecuado de agua potable y
saneamiento bsico;
La asistencia materno-infantil, con inclusin de la planificacin de la
familia;
La inmunizacin contra las principales enfermedades infecciosas;
La prevencin y lucha contra las enfermedades endmicas locales;
El tratamiento apropiado de las enfermedades y traumatismos
comunes; y
El suministro de medicamentos esenciales;
Entraa la participacin, adems del sector sanitario, de todos los sectores y campos
de actividad conexos del desarrollo nacional y comunitario;
Exige y fomenta en grado mximo la auto-responsabilidad y la participacin de la

comunidad y del individuo en la planificacin, la organizacin, el funcionamiento y el
control de la atencin primaria de salud;
Debe estar asistida por sistemas de envo de casos integrados, funcionales y que se
apoyen mutuamente, a fin de llegar al mejoramiento progresivo de la atencin sanitaria
completa para todos, dando prioridad a los ms necesitados;
Se basa, tanto en el plano local como en el de referencia y consulta de casos, en

personal de salud, para trabajar como un equipo de salud y atender las necesidades
de salud expresas de la comunidad.
8. Todos los gobiernos deben formular polticas, estrategias y planes de accin nacionales,
con objeto de iniciar y mantener la atencin primaria de salud como parte de un sistema
nacional de salud completo y en coordinacin con otros sectores.
9. Todos los pases deben cooperar, con espritu de solidaridad y de servicio, a fin de
garantizar la atencin primaria de salud para todo el pueblo, ya que el logro de la salud por
el pueblo de un pas interesa y beneficia directamente a todos los dems pases. En este
contexto, el informe conjunto OMS / UNICEF sobre atencin primaria de salud constituye
una base slida para impulsar el desarrollo y la aplicacin de la atencin primaria de salud
en todo el mundo.
10. Es posible alcanzar un nivel aceptable de salud para toda la humanidad en el ao 2000
mediante una utilizacin mejor y ms completa de los recursos mundiales, de los cuales
una parte considerable se destina en la actualidad a armamento y conflictos militares. Una
verdadera poltica de independencia, paz, distensin y desarme podra y debera liberar
recursos adicionales que muy bien podran emplearse para fines pacficos y en particular
para acelerar el desarrollo social y econmico asignando una proporcin adecuada a la
atencin primaria de salud en tanto que elemento esencial de dicho desarrollo.
La Conferencia Internacional sobre Atencin Primaria de Salud exhorta a la urgente y eficaz accin
nacional e internacional a fin de impulsar y poner en prctica la atencin primaria de salud en el mundo
entero y particularmente en los pases en desarrollo, con un espritu de cooperacin tcnica y conforme
al Nuevo Orden Econmico Internacional.
W F M E/ Federacin Mundial de Educacin Mdica
6
DECLARACIN DE EDIMBURGO, 12 de agosto 1988
El objetivo de la Educacin Mdica es formar mdicos que promuevan la salud de toda

persona.
El paciente individual debera aspirar a un mdico entrenado como un escucha atento,
un observador cuidadoso, un comunicador sensible, y un clnico efectivo; pero ya no
es suficiente tratar slo algunos de los enfermos. Miles sufren y mueren cada da de
enfermedades que son prevenibles, curables o autoinducidas; y millones no tienen
acceso a cuidados de salud de ningn tipo. Estos defectos han sido identificados
desde hace tiempo. Pero los esfuerzos para introducir una mayor conciencia social en
las escuelas mdicas no han sido notablemente exitosos.
Mejoras Propuestas en Educacin Mdica:
1. Ampliar el rango de ambientes en los cuales los programas educacionales son
realizados, para incluir todos los recursos en salud de la comunidad y no slo
los hospitales.
2. Asegurar que el contenido curricular refleje las prioridades nacionales de salud
y la disponibilidad de recursos que se pueden mantener.
3. Asegurar la continuidad del aprendizaje durante toda la vida, cambiando el
nfasis de los mtodos pasivos tan ampliamente distribuidos hoy en da, a un
aprendizaje ms activo incluyendo el estudio autodirigido e independiente as
como los mtodos tutoriales.
4. Construir tanto el curriculum como los sistemas de evaluacin para asegurar el
logro de la competencia profesional y los valores sociales y no solamente la
retencin y recuperacin de informacin.
5. Entrenar maestros como educadores y no slo como expertos en contenidos y
recompensar la excelencia educacional tanto como la excelencia en
investigacin biomdica o en la prctica clnica.
6. Complementar la instruccin sobre manejo de pacientes con mayor nfasis en
promocin de la salud y prevencin de enfermedad.
7. Procurar la integracin de la educacin en la ciencia y en la prctica mdica
basando el aprendizaje en la solucin de problemas en ambientes clnicos y en
la comunidad.
8. Emplear mtodos de seleccin para los estudiantes de medicina que vayan
ms all de la habilidad intelectual y logros acadmicos para incluir la
evaluacin de cualidades personales.
9. Estimular y facilitar la cooperacin entre los ministerios de salud y los
ministerios de educacin, servicios de salud comunitarios y otros organismos
7
relevantes en el desarrollo de polticas, planificacin, implementacin y revisin
de programas.
10. Asegurar polticas de admisin que adecuen el nmero de estudiantes
entrenados a las necesidades nacionales de mdicos.
11. Incrementar las oportunidades de aprendizaje, investigacin y servicio
conjuntamente con otros profesionales correlacionados con la salud; como
parte del entrenamiento para el trabajo en equipo.
12. Reconocer la responsabilidad de asignar recursos para la educacin mdica
continua.
8
Aportes para un cambio curricular
en Argentina 2001
Universidad de Buenos Aires

Facultad de Medicina
Secretara de Asuntos Acadmicos
OPS/OMS
Aportes
cambio
PARA UN
curricular
EN ARGENTINA 2001
Organizacin Mundial
Organizacin Panamericana de la Salud de la Salud
Organizacin Panamericana de la Salud, 2001
Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires
I.S.B.N. 950-710-071-7
Diseo y diagramacin: Rosario Salinas

Coordinadora de edicin: Lic. Nidia Schuster
Hecho el depsito que establece la ley 11.723
Este documento puede ser reproducido en forma parcial sin permiso especial pero
mencionando la fuente de informacin.
Es el resultado de las ponencias y talleres que se desarrollaron en las Jornadas de
Cambio Curricular en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
Comisin Organizadora de las Jornadas de Cambio Curricular de la Facultad de

Medicina de la Universidad de Buenos aires, ao 2001
Dr. Alejandro Pulpeiro, Secretario Acadmico de la Facultad de Medicina
Lic. Nidia Schuster, Subsecretaria de Planificacin Educativa
Dr. Jos Milei, Subsecretario Acadmico - Ciclo Clnico
Indice
Prlogo
DR. JUAN MANUEL SOTELO .................................................................. 9
Introduccin
PROF. DR. SALOMN MUCHNIK ............................................................. 11
Reflexiones sobre posibles cambios curriculares

LIC. NIDIA SCHUSTER/PROFESOR DR. ALEJANDRO PULPEIRO ..................... 13
Este Libro ............................................................................................ 17
Economa, ciencia, salud y educacin superior

PROF. DR. ALEJANDRO PULPEIRO ........................................................... 19
Modalidades y proyectos de cambio curricular

PROF. ALICIA CAMILLONI ..................................................................... 23
La educacin mdica y la educacin

PROF. DR. JAIM ETCHEVERRY ................................................................ 53
Cambio Curricular, algunas experiencias recientes

LIC. MNICA ABRAMZN ..................................................................... 59
Experiencia de reforma curricular en la Facultad de Medicina

de la Universidad Nacional de Rosario
PROF. DRA. RAQUEL CHIARA, DORA DARGOLTZ, ZULMA ALECH RISSO ....... 71
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante,

orientado a la comunidad
PROF. DR. LUIS BRANDA ...................................................................... 79
[8] Aportes para un cambio curricular
Educacin Mdica, evaluacin de las competencias

CARLOS A. BRAILOVSKY ....................................................................... 103
Escuela de Ayudantes
DR. NSTOR LAGO ...................................................................... 123
El problema del ingreso y una eventual reforma de los planes

de estudio
PROF. DR. MARIO PARISI ............................................................... 131
Plan curricular vigente y reforma curricular para la Carrera de

Medicina
PROF. DR. DANIEL SORDELLI .......................................................... 139
Propuesta de cambio curricular en Ginecologa

PROF. DR. MNDEZ RIVAS ............................................................. 147
Departamento de Salud Mental Qu es la Salud Mental?

Una experiencia en Medicina
PROF. DR. HCTOR FERRARI ........................................................... 155
Conclusiones para reflexionar

LIC. NIDIA SCHUSTER, PROF. DR. ALEJANDRO PULPEIRO ......................... 165
Balance de las Jornadas de Cambio Curricular,

LIC. NIDIA SCHUSTER/DR. ALEJANDRO PULPEIRO.................................. 171
Aportes para un cambio curricular [9]
Prlogo
Para la Representacin de la Organizacin Panamericana de la Salud

(OPS) en Argentina, es un honor haber contribudo al proceso iniciado por
la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, para buscar una
situacin curricular ms adecuada a su circunstancia y contexto actual y
proyectado.
Es encomiable el deseo de las autoridades y la comunidad acadmica de
cambiar una situacin identificada como insatisfactoria a la luz de anlisis
y reflexiones llevados a cabo en jornadas especficas, en las que se han ido
conformando las propuestas a considerar.
La publicacin Aportes para un Cambio Curricular en Argentina 2001 re-
gistra en grado significativo parte del proceso antes mencionado y contri-
buir, no slo a la difusin de su contenido, sino al debate que seguramen-
te generar.
En las vsperas de su centenario, OPS contina estimulando que la Re-
gin de las Amricas cuente con la fuerza laboral ms idnea en el sector
de la salud, fuerza que, conformada multidisciplinariamente, acte con efi-
ciencia y buenos resultados ante los requerimientos de la situacin de sa-
lud de la poblacin y los desafos en equidad y solidaridad que nuestro
tiempo presenta.
Dr. Juan Manuel Sotelo

Representante OPS/OMS en Argentina
Buenos Aires, noviembre de 2001
Introduccin [11]
Introduccin
Palabras del Sr. Decano de la Facultad de Medicina

de la Universidad de Buenos Aires, Profesor Dr. Salomn Muchnik
La complejidad y magnitud de la Facultad de Medicina que nos toca di-
rigir impone discusin, consenso y, sobre todo, una profunda evaluacin
de sus estructuras docentes y administrativas.
Las iniciativas de Cambios Curriculares en nuestra Facultad y en el
mundo entero comienzan por una detallada definicin del perfil del profe-
sional de la salud deseado. Encontramos coincidencias acerca de las aptitu-
des y actitudes del profesional de la salud, destinadas a la prevencin de la
salud, asistir, aliviar la enfermedad, con humanidad y tica. Nos parece, en
este punto, necesario establecer el diagnstico de las falencias que condu-
jeron a la sensacin, en los claustros, de necesidad de cambios curriculares
en la carrera y de permanente deuda de la Facultad de Medicina en el esta-
blecimiento de un nexo continuo entre el grado y el posgrado.
Desde el comienzo de la actual gestin, y con la aprobacin del Conse-
jo Directivo, venimos realizando desde el mes de diciembre de 2000 Jorna-
das, primero de Reflexin para un Cambio Curricular, y luego, a partir de Abril
de 2001, de Propuestas para un Cambio Curricular. Fue invitada toda la co-
munidad educativa, en forma colectiva o personal, para exponer, discutir,
disentir y consensuar las posibles modificaciones que hemos dado en lla-
mar "motores de cambio".
En ese marco, que se trasform en un Foro continuo de intercambio fr-
til, con la participacin de expertos en Educacin Mdica nacionales y del
exterior, se expusieron las ponencias y reflexiones que ahora presentamos
en este libro.
Agradecemos a todos los expositores y participantes por su aporte, que
ha enriquecido nuestro panorama institucional.
Nuestro objetivo es difundir las propuestas para su amplia reflexin cr-
tica. Esperamos el aporte de toda la comunidad educativa para el logro de
los necesarios consensos.
Reflexiones sobre posibles cambios curriculares [13]
Reflexiones sobre posibles cambios curriculares

Lic. Nidia Schuster* / Dr. Alejandro Pulpeiro**
Toda vez que se perciba la necesidad de una actualizacin o cambio cu-

rricular, es necesario hacer el mximo esfuerzo por lograrlo, aunque no
siempre se pueda garantizar el xito. Muchas veces nuestros esfuerzos se
ven frustrados por falta de previsin o por factores externos.
Veamos qu dificultades debemos considerar para pensar en un cam-
bio curricular viable. Se trata de dificultades que, a travs de la reflexin
y la accin, pueden ser elaboradas o sorteadas. Mencionaremos las tres
ms significativas:
1. La gran magnitud institucional de la Universidad de Buenos Aires y su al-
to prestigio tradicional. La UBA es una fortaleza acadmica, pero esa
fortaleza, a la hora de los cambios curriculares, constituye una seria
dificultad. Tengamos en cuenta la cantidad de alumnos, el arraigo de
los mtodos de enseanza y, por qu no, las caractersticas propias
del ser humano, en este caso de los expertos, de delimitar su terre-
no a travs de la defensa de sus contenidos acadmicos, cada vez
ms extensos en funcin del desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Esta ltima caracterstica se traduce en mayor volumen de objetivos
de aprendizaje, condicin no necesariamente ligada al impulso cien-
tfico y tecnolgico.
2. Incumbencias del profesional de la salud. Esta variable adquiere un pe-
so significativo cuando queremos reformar un currculo. Se trata de
temor, inseguridad o de inflexibilidad acadmica? Es cautela, pru-
dencia ante los cambios y sus posibles resultados? Estn presentes
ambos aspectos, pero pesan mucho las miradas ms tradicionalistas.
3. Desajustes posibles en el Sistema Educativo. La Facultad de Medicina
contiene en su estructura subsistemas interrelacionados.
Cuando pensamos en un cambio curricular se mueven todos los
ejes de la estructura, que deben ser realineados para que el sistema
siga funcionando, interna y externamente. Porque tambin la Fa-
cultad debe integrarse a sus macro sistemas: Universidad, pas,
* Subsecretaria de Planificacin Educativa de la Facultad de Medicina de la UBA.

** Secretario de Asuntos Acadmicos de la Facultad de Medicina de la UBA.
mundo en el que vivimos. As podemos pensar: si agregamos nue-

vas asignaturas, o contenidos... aumentamos la cantidad de horas
del plan de estudios o debemos redimensionar los contenidos de las
dems asignaturas? Podramos llegar a tener un estudiante sin gra-
duarse durante ms de 12 aos debido al plan de estudios y no a sus
propias dificultades.
Si queremos modificar el ingreso a la carrera no podemos dejar de
pensar en las caractersticas de la Universidad, de nuestra sociedad,
en los valores de equidad, as como en la calidad de formacin del
mdico.
Si modificamos los mtodos de enseanza, estn capacitados nues-
tros docentes para implementarlos? Podemos hacerlo en forma ma-
siva? Cmo influye la cantidad de alumnos? Vamos a seguir eva-
luando los aprendizajes con mtodos tradicionales? Tenemos los
recursos didcticos disponibles?
Se trata, s, de tres grandes dificultades. Con ellas se enfrenta la auto-
percepcin de la necesidad de cambio. Aparece en la inquietud de los claus-
tros; tambin en el grado de insatisfaccin de estudiantes, graduados, do-
centes y de la misma sociedad.
Citando al Dr. Mario Rovere podemos decir que una reforma curricu-
lar hay que merecrsela. No es una imposicin externa ni un impulso no
meditado.
No vamos a citar otras dificultades porque son muchos los aspectos que
nos alientan al cambio:
1. Los requerimientos de la sociedad en que vivimos. En cuanto al dilema
formacin vs. informacin, a la capacidad de razonamiento cientfi-
co-clnico, social y tico para resolver problemas, a la capacidad de
aprender a aprender, de comunicarnos e informarnos en forma per-
manente, a la necesidad de actualizarse cientfica y tecnolgicamen-
te, al desarrollo del pensamiento anticipatorio, en fin, a los requisi-
tos del perfil del profesional de la salud que necesitamos.
2. La oportunidad que nos brinda la actual gestin de la Facultad de partici-
par. nica forma de generar un cambio verdadero. Este espacio abier-
to de reflexin compartida nos moviliza mucho ms de lo que cree-
mos, probablemente modifica nuestra visin a largo plazo, ms all
de lo que eventualmente pudiera quedar plasmado en un currculo.
No debemos caer en la tentacin de centrar la necesidad de los cam-
bios slo en la Educacin Mdica; es probable que la mayor inquie-
tud deba focalizarse en la prctica mdica actual sometida a los cam-
bios que la sociedad impone. Es probable que sean los recin
graduados los mejores informantes acerca de los cambios necesarios.
3. La calidad de los profesionales que integran nuestros cuadros docentes. Es

de destacar su motivacin para participar y para actualizar la docen-
cia. Hemos ledo propuestas interesantsimas, muy elaboradas, bien
planificadas, que quizs no sean posibles de implementar masiva-
mente en su totalidad y en todas las carreras. Sin embargo, pueden
constituirse en motores de cambio, por ejemplo, incorporando en
el plan de estudios mdulos con crditos, talleres, seminarios, opta-
tivos u obligatorios, para distintas carreras de esta Facultad, previen-
do la modificacin de mtodos de aprendizaje con dinmicas de se-
minario, donde los alumnos expongan temas de integracin o de
actualizacin cientfica, con coordinacin docente, buscando el ma-
yor rendimiento de los aprendizajes, la mayor adaptacin al mundo
informatizado en el que vivimos. Tambin se pueden revisar los me-
canismos de movilizacin entre las carreras, la adecuada utilizacin
de crditos de integracin y la generacin de certificaciones o ttulos
acadmicos intermedios.
4. La creacin de un rea de Planificacin Educativa. En la que estamos in-
volucrados. Tiene como objetivos:
Evaluar en forma continua el proceso de enseanza y aprendizaje
de todas las carreras.
Evaluar y actualizar los currculos en forma permanente, instalan-
do esta actividad en forma sistemtica en las reuniones intra e in-
ter departamentales.
Capacitar para el cambio curricular.
Asesorar y asistir a los equipos docentes para la planificacin y ges-
tin de innovaciones educativas.
Promover lneas de investigacin-accin en educacin mdica.
Modificar algunas estructuras de la carrera docente de nuestra Fa-
cultad de ya larga tradicin, que por la misma razn puede tener
reas que deberan actualizarse.
Estimular el mejor desarrollo y generalizacin de las Escuelas de
Ayudantes difundidas en el ciclo biomdico y dar mayor fuerza a
los aspectos pedaggicos.
Alcanzar acuerdos con respecto a los ncleos temticos que se de-
tectan como debilidades que deben ser analizadas para generar un
proceso de actualizacin curricular viable en nuestra Facultad.
Un cambio curricular, participativo, racional, reflexivo, se debera plas-
mar en un documento con visin de futuro, a corto, mediano y largo pla-
zo. Deberamos lograr, en esta instancia, un currculo flexible que nos per-
mita realizar cambios paulatinos y probar esos cambios, evaluarlos. De
modo que esa evaluacin nos posibilite capacitarnos y elaborar los recursos
didcticos necesarios para concretar el cambio con xito. Un currculo que
nos ayude a ir logrando una buena articulacin de los subsistemas para ga-
rantizar el funcionamiento del sistema in toto.
Al principio dijimos que, a partir del balance entre debilidades y forta-
lezas, debemos pensar en estrategias de accin, que se reflejen en el curr-
culo, que contemplen su viabilidad, con la atencin puesta en la realidad
econmica y social de nuestro pas.
Para dar un ejemplo negativo, podemos evaluar el ingreso y encontrar
soluciones mirando slo hacia la calidad educativa. De este modo negara-
mos la realidad social y la inequidad que significara un ciclo evaluativo
que no tenga en cuenta las posibilidades de desarrollo intelectual de los es-
tudiantes hasta los 18 aos. Posiblemente esta estrategia servira para ubi-
car a muchos jvenes en el casillero de los que no pueden seguir una carre-
ra superior que responda a sus intereses.
Al respecto, es interesante observar que si bien en las primeras pginas
de toda reforma curricular se define un perfil de profesional de la salud fun-
damentalmente humanista, sensible a las necesidades sociales, familiares,
psicolgicas, a pesar de ello se somete al aspirante a una seleccin que eva-
la sus capacidades en Matemticas, Fsica, Qumica. Recin se lo pone en
contacto con el cuidado de la salud y la atencin de pacientes en el cuarto
ao de su carrera, despus de tres aos de valorizar slo su cmulo de co-
nocimientos cientficos.
Este tipo de seleccin no solamente puede representar un filtro a verda-
deras vocaciones sino que incorpora aspirantes con aptitudes hacia otros
patrones de formacin.
No deberamos encontrar estrategias que permitan una mayor movili-
zacin entre carreras orientadas a profesiones de la salud, a travs de espa-
cios de aprendizaje, acreditables acadmicamente, pero optativos para algu-
nas carreras y obligatorios para otras?
Ello permitira que el estudiante, en la medida en que va percibiendo
sus dificultades en una carrera, pueda ir orientando sus estudios hacia otra.
Estos espacios tambin permitiran oportunidades para definiciones voca-
cionales. No estara de ms, entre otras cosas, revisar los mecanismos gene-
rales de equivalencia total o parcial de asignaturas, pensar en modular al-
gunas materias del ciclo biomdico.
Aprender a aprender, actualizacin cientfica permanente de nuestros
profesionales... Cmo lo logramos? Es evidente que los estudiantes, en su
ciclo de grado, deberan pasar, por ejemplo, por experiencias de metodo-
logas de aprendizaje independiente, elaboracin de la informacin dispo-
nible en el mundo informatizado. Acaso no podramos generar espacios
flexibles, optativos, con crditos, durante el ciclo clnico, que motiven el
inters en el posgrado, invitando a los docentes de posgrado a que partici-

pen en la formacin de grado? Todos tenemos inters en ofrecer su pro-
ducto: la educacin continua.
Otro tema vigente es el tema presupuestario. Qu estamos haciendo
en forma efectiva para transferir nuestros productos a la sociedad que los
requiere sin renunciar a nuestra libertad acadmica?
Podemos modificar nuestros arraigados mtodos de enseanza sin
evaluacin institucional, sin capacitacin o actualizacin docente?
Esto tambin debe preverse en un proyecto educativo de cambio curri-
cular. Es importante prever los mecanismos pedaggicos y administrativos
que permitan proteger, supervisar y evaluar las innovaciones educativas
que se gesten en el futuro prximo, en funcin de su mayor generalizacin,
si correspondiera, para un futuro no tan prximo.
En sntesis: toda reforma curricular necesita la participacin de todos
los actores para seguir adelante, no se puede hacer cambios que no hayan
sido consensuados. Estos cambios pueden ser hoy slo motores para un
cambio futuro. Pero debemos empezar, todos juntos. No podemos poster-
gar su inicio. Todos lo sabemos, la sociedad lo reclama.
Este libro
La Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires gener des-
de Diciembre de 2000 un espacio de reflexin compartida, invitando a to-
da la Comunidad Universitaria a exponer y analizar las inquietudes respec-
to del cambio curricular. En estas Jornadas de Reflexin y Propuestas de
cambios curriculares se analizaron temas que hemos ordenado desde lo ge-
neral a lo particular:
Comenzamos con una exposicin del Dr. Alejandro Pulpeiro que nos
ubica en el contexto general de nuestra Universidad: Economa, ciencia,
salud y educacin superior.
De qu hablamos cuando hablamos de un cambio curricular? Partimos
de una amplia y clara descripcin en Modalidades y Proyectos de Cambio
Curricular desarrollados por la Profesora Alicia Camilloni, para luego ana-
lizar en trminos crticos y generales nuestra propia realidad en La Educa-
cin Mdica y la Educacin, del Profesor Dr. Guillermo Jaim Echeverry. Se
desarrolla un amplio panorama de procesos de reformas en Cambio curri-
cular, algunas experiencias recientes, de la Licenciada Mnica Abramzn,
y La experiencia de reforma curricular en la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Rosario, a cargo de su Decana la Profesora Dra.
Raquel Chiara, y Profesoras Dora Dargoltz y Zulma Alech Risso.
Qu cambios en los mtodos pedaggicos son necesarios en la forma-
cin del profesional de la salud que deseamos? El Profesor Dr. Luis Branda
nos brinda sus aportes en Aprendizaje basado en problemas, centrado en

el estudiante, orientado a la comunidad, y el Dr. Carlos A. Brailovsky en
Educacin mdica, evaluacin de la competencia. La problemtica de la
capacitacin docente fue analizada en Escuela de Ayudantes, a cargo del
Prof. Dr. Nstor Lago, si bien es un tema que impregna todas las propues-
tas de cambio curricular.
Los aportes de cambios posibles en los planes de las carreras son anali-
zados por un investigador de ciencias bsicas, el Dr. Mario Parisi, en El pro-
blema del ingreso y una eventual reforma de los planes de estudio y por
el Profesor Dr. Daniel Sordelli, en Plan curricular vigente y reforma cur-
ricular para la Carrera de Medicina. El relato de experiencias innovado-
ras que se estn desarrollando actualmente en nuestra Facultad aparecen en
Propuesta de cambio curricular en Ginecologa, del Profesor Dr. Jos Ma-
ra Mndez Ribas y en Departamento de Salud Mental Qu es la Salud
Mental? Una experiencia en Medicina, del Profesor Dr. Hctor Ferrari.
En el apartado de Conclusiones, no poda faltar la opinin de los alum-
nos, as como una reflexin final respecto de expectativas y posibilidades
para lograr una mayor flexibilidad curricular, privilegiar contenidos de
Atencin Primaria de la Salud, orientar la formacin hacia las necesidades
de la comunidad, fomentar la solidaridad social y el trabajo comunitario,
estimular la integracin del equipo de salud, la integracin Ciclo Biomdi-
co Ciclo Clnico y la interaccin intra e inter departamental.
Otros temas que son de inters para nuestra Facultad y que, lamenta-
blemente, no hemos podido incluir en este libro, seguirn siendo analiza-
dos y expuestos a la comunidad universitaria, como por ejemplo:
Internado Rotatorio: Experiencia actual.
Experiencias innovadoras en Pediatra.
Evaluacin de los conocimientos del Ciclo Biomdico.
La enseanza de las Humanidades.
El ingreso y permanencia del alumno en las carreras.
Este libro deja estos y otros temas abiertos al aporte de toda la comuni-
dad universitaria. Cmo tratar estos temas? Es necesario que nuestro apor-
te tenga en cuenta estrategias, posibilidades o requisitos para su realizacin,
su viabilidad y/o dificultades, ya sea a nivel de los aprendizajes, de la do-
cencia, administrativas o presupuestarias. Contamos con la participacin
de todos los involucrados. Convocamos a nuestros lectores a participar en
este proceso, para acompaarnos en este camino que iniciamos en la Facul-
tad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires y que esperamos con-
cretar con acciones que posibiliten los cambios curriculares que requiere
nuestra comunidad.
Economa, ciencia, salud y educacin superior [19]
Economa, ciencia, salud y educacin superior

Prof. Dr. Alejandro Pulpeiro*
Mi disertacin est referida a economa, ciencia, salud y educacin, y

por qu es esto: porque estamos viviendo una crisis poltica y econmica
que desemboc en lo que ya ha sido bautizado como el efecto Tango, a se-
mejanza del efecto Tequila y otros efectos que se han desencadenado en el
mundo y provocado realmente conmocin. Me pareci que mencionar es-
tas relaciones entre la economa, la ciencia, la salud y la educacin, era una
exigencia y una obligacin.
Tambin se me ocurri llamarlo Arqumedes, la riqueza y la educa-
cin. Trascendi mucho una frase de l que deca dadme un punto de
apoyo y una palanca lo suficientemente larga, y mover al mundo. El
principio era bueno y adecuado de acuerdo con las ideas corrientes en la
poca: el mundo que habitbamos era una esfera, pero fija, quieta, no ro-
taba sobre su eje ni se trasladaba alrededor del Sol y se supona que se po-
da encontrar algn punto de apoyo y evidentemente con una palanca su-
ficientemente larga se poda mover. No era tan as, porque despus
descubrimos, a travs de los fsicos tambin, que cada da es ms inestable,
y ahora hay una serie de efectos en el mundo que ya comprometen a los
pases, como el Efecto Invernadero y todo ese tipo de fenmenos que es-
tn cambiando la ecologa y la estabilidad del sistema. Lo que me parece
es que en este nuevo milenio, la palanca que mueve al mundo realmente,
no es otra cosa que el dinero, as nos lo sealan a diario los mentores y los
gures del mundo globalizado, del fin de la historia, de la economa de
mercado, y esto trae como resultado una cada vez ms asimtrica distribu-
cin de la riqueza. Nosotros, los de mi generacin, creamos que la rique-
za era el bienestar social de la poblacin. Este concepto incluye la equidad
en la distribucin de los bienes y de las posibilidades de crecimiento hu-
mano. Tenamos tambin incorporado el concepto de desarrollo humano,
social y econmico, a travs de la educacin y del desarrollo tecnolgico y
cientfico, no ligado exclusivamente a la acumulacin del dinero. Nos pa-
rece, por la ignorancia de los principios que rigen la economa, que el di-
seo de los presupuestos de una nacin debera estar orientado a los logros
* Secretario de Asuntos Acadmicos de la Facultad de Medicina de la UBA.

mencionados: salud, ciencia, educacin, ms que a cumplir con las pautas

que establecen los centros de poder para recuperar sus inversiones y resar-
cirse del endeudamiento que generan en estos mismos pases. Es sabido
que desarrollo tecnolgico no implica necesariamente un avance para los
pobladores del planeta, basta como ejemplo la tecnologa de los armamen-
tos y los txicos. En la base del problema estn ntimamente ligados el de-
sarrollo del aparato educativo y el desarrollo cientfico. Cuando decimos
desarrollo cientfico estamos involucrando ciencia pura, aplicada y desde
luego humanstica en su sentido ms amplio y con una visin interdisci-
plinaria.
Llegados a este punto ya no nos gua la intuicin sino la evidencia de
que estamos sufriendo ao tras ao una merma en los presupuestos dedi-
cados a la educacin, salud y ciencia en relacin con el PBI. Est claramen-
te demostrado que el deterioro del bienestar se incrementa dramticamen-
te en progresin prcticamente geomtrica con la cada de la inversin en
educacin, ciencia y tecnologa. Atindase que yo digo inversin en el pun-
to en que los economistas que nos guan dicen gasto. Ellos hablan de gasto
en educacin, de gasto en salud, no conciben la idea posible de que sta sea
una inversin redituable a corto o a largo plazo. Mi intencin es significar
desde el comienzo de estas jornadas cul es el contexto difcil en el que de-
bemos desarrollar nuestras propuestas. Evidentemente, la pirmide est in-
vertida y sustentada ahora por su vrtice, condicin harto peligrosa en lo
que hace a su estabilidad. Me parece que ha llegado el momento de volver
a consultar con Arqumedes, ser creativos: cmo hacerlo sin presupuesto?
An aceptando que para mejorar la educacin parcialmente se necesita di-
nero, tambin debemos preguntarnos en este contexto qu podemos me-
jorar con lo que tenemos o generando fondos genuinos. Desde nuestra rea-
lidad, tomando conciencia de nuestras debilidades y fortalezas, podemos
analizar algunas propuestas innovadoras que no signifiquen grandes inver-
siones, por ejemplo analizar cmo flexibilizar las carreras, ofreciendo m-
dulos optativos dirigidos al equipo de salud, enriquecer el Internado Rota-
torio con ofertas curriculares optativas, propuestas desde todas las unidades
acadmicas, evaluadas centralizadamente, con el objetivo de acercar y
orientar al alumno al estudio de posgrado y a su educacin continua. La Fa-
cultad debe ser una transicin entre el pregrado y el posgrado, y el estudian-
te tiene que reunir los elementos necesarios para poder continuar con la
educacin permanente en ciencias de la salud.
Es importante tambin que cada equipo docente, a partir de su capaci-
tacin pedaggica, se proponga introducir metodologas innovadoras que
capaciten al futuro profesional en la resolucin de problemas, integrando,
en lo posible, el ciclo Biomdico con el Clnico. Seguramente se pueden di-
vidir las horas tericas en funcin de dicho objetivo, asegurando la bsque-
Economa, ciencia, salud y educacin superior [21]
da de la informacin y el necesario conocimiento a travs del estudio inde-

pendiente.
La propuesta es generar desde la Secretara Acadmica una estructura
que permita establecer, a posteriori, un departamento tcnico dedicado a la
evaluacin de los contenidos curriculares y de la calidad de la enseanza
que estamos impartiendo. Una vez que tengamos el equipo humano traba-
jando y que tengamos la manera de generar los recursos, le daremos forma
a travs de la legislacin, que en nuestro caso se hace a travs del Consejo
Directivo de la Facultad. Nos ha parecido frustrante empezar a trabajar so-
bre la base de propuestas o proyectos, en muchos casos alejados de la reali-
dad, y estamos trabajando sobre la base de hechos, es decir, este Departa-
mento estar dedicado a lograr la mayor participacin y consenso posibles
entre los docentes de la casa para lograr la coordinacin entre las distintas
carreras, otorgando una mayor flexibilidad curricular que permita un cier-
to pasaje entre carreras y un espacio de opcin personal del alumno, acer-
cndolo y orientndolo en los ltimos aos de su trnsito por la casa a los
estudios de posgrado. Una metodologa de estudio actualizada, acorde con
los requerimientos de la sociedad en que vivimos y atenta a lograr un per-
fil profesional pertinente. Y adems asesorar, capacitar, gestionar y asistir
administrativamente el desarrollo de innovaciones educativas y cambios
curriculares consensuados. No escapa a nuestro criterio, y estamos trabajan-
do muy intensamente en esa rea, la urgente necesidad de acreditar a las
unidades y hospitales asociados con un estndar de calidad que sea acorde
con los objetivos finales que buscamos. Queremos estimular las investiga-
ciones y estudios de Pedagoga y Educacin Mdica, buscando la interac-
cin con otras unidades acadmicas de la UBA, la OPS (Organizacin Pana-
mericana de la Salud) y otros organismos similares. De hecho, estamos
recibiendo el apoyo de la OPS en lo que hace a la visita de los especialistas
que han concurrido a las reuniones que se iniciaron en el mes de diciem-
bre, a poco tiempo de que el Decano Profesor Dr. Muchnik se hiciera cargo
de la conduccin de esta casa.
Para lograr nuestros objetivos, necesariamente requerimos la participa-
cin de todos. Estamos todos involucrados en la necesidad evidente de me-
jorar y actualizar nuestro planes de estudio, sin menospreciar la realidad
econmica en la que vivimos.
Modalidades y proyectos de cambio curricular [23]
Modalidades y proyectos de cambio curricular

Prof. Alicia W. de Camilloni*
Qu significa un cambio curricular? La respuesta a esta pregunta re-

querira en verdad presentar una historia previa del currculo universitario,
explicar qu es un currculo y en qu medida esta palabra, que se introdu-
ce en el lxico en la Argentina en 1970, representa un cambio respecto de
la expresin plan de estudios con la que nos hemos manejado durante
mucho tiempo.
La palabra currculo, efectivamente, se introduce desde el idioma ingls
en casi todas las lenguas del mundo y representa una modificacin de cri-
terio respecto de cmo se deben definir, cmo se deben conceptualizar y c-
mo se deben disear los programas de formacin en todos los niveles de la
educacin. En este caso nos interesa la formacin en el nivel universitario.
Algunas de las preguntas que conducen a este cambio conceptual son
las siguientes: Qu implica la utilizacin de la palabra currculo? (Su fre-
cuente mal uso nos sugiere que es necesario sealar que en espaol currcu-
lo es un sustantivo de gnero masculino.) Su empleo es el resultado de un
proceso que se inicia en el momento en que realmente se pone en duda qu
es lo que se est haciendo en las instituciones educativas y qu es lo que se
debe hacer en ellas.
La teora del currculo comienza a constituirse a principios del siglo XX
y pone en duda lo que las tradiciones, como capas geolgicas, haban ido
acumulando en los programas de formacin que se ofrecan en las escuelas
y en las universidades. Este proceso estuvo acompaado, por supuesto, por
una revisin crtica acerca del papel social que tienen las instituciones edu-
cativas. Fue una de las consecuencias de la creacin de los sistemas nacio-
nales de educacin en el tiempo del surgimiento de los estados-nacin y de
la interrogacin consiguiente acerca de cules son las funciones sociales
que las escuelas deben tener.
A comienzos del siglo XX se fue constituyendo un corpus terico, la
teora del currculo, que fue planteando la necesidad de enriquecer el pen-
samiento y en consecuencia el trabajo de diseo de estos programas de for-
macin. Cuando afirmamos que los va enriqueciendo es porque ya no se
piensa que un plan de estudios es sencillamente una secuencia organizada
* Secretaria de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires.

de asignaturas, sino que la construccin del concepto de programa de for-

macin implica que se trata de un objeto ms complejo, que es algo que lle-
vado a la prctica genera diversas experiencias en los estudiantes y que es-
tas experiencias, que son decisivas en el tipo de aprendizaje que los alumnos
realizan, estn determinadas no slo por el nombre de las materias, por un
conjunto de ttulos de temas para cada una de estas materias, estos es, por
los programas de cada materia, sino que dependen de manera significativa
de las formas en que se ensean, de las modalidades con que se evalan los
aprendizajes y de los ambientes institucionales donde se llevan a cabo.
Por ende, el currculo ya no es algo que se pueda definir simplemente
por lo que est escrito en un papel, sino que tiene que ver con lo que algu-
nos han denominado el currculo en accin; el currculo que se lleva efec-
tivamente a la prctica.
As, pues, hay un currculo que es el currculo establecido, el currcu-
lo que est escrito, que uno puede obtener yendo a la ventanilla de la fa-
cultad cuando dice me da por favor el currculo o el plan de estudios y
recibe unos papeles en los que est escrito un listado de materias, descritas
a veces por los contenidos mnimos de los programas de cada una de ellas,
donde figuran tambin las correlatividades que los alumnos tienen que
cumplir, a veces tambin el nmero de horas que tiene cada una de las ma-
terias, la duracin en semestres o cuatrimestres, tambin con frecuencia las
normas pedaggicas, el rgimen de promocin y los sistemas de califica-
cin de la facultad, normas sobre cmo mantener la regularidad como, por
ejemplo, el porcentaje de asistencia para conservar la regularidad.
Este currculo, el currculo establecido, no siempre es igual al currcu-
lo realmente enseado y suele haber diferencias entre lo que est escrito y
lo que es enseado. Cabe preguntarnos, entonces, por qu no todo lo que
esta escrito es enseado? o por qu se ensean muchas cosas que no son
las que estn escritas? o tambin por qu en el momento de ensearlas se
produce una interpretacin acerca de lo que est escrito que determina la
naturaleza de lo que efectivamente se ensea?
La universidad como institucin se caracteriza, como lo afirma Franz
van Vught, por la enorme difusin de la capacidad de tomar decisiones que
hay en el interior de su organizacin. Todos toman decisiones en la univer-
sidad, las toma el Consejo Directivo, el Decano, estn en capacidad de to-
mar decisiones cada uno de los departamentos, cada uno de los profesores
y tambin cada uno de los auxiliares docentes. Estas decisiones determinan
en ltima instancia qu se ensea, porque el cmo se ensea define el qu
se ensea. En consecuencia, el currculo realmente enseado no siempre es
igual al currculo establecido.
Cuando hablamos entonces de cambio curricular podemos referirnos al
cambio del diseo curricular, de lo que est escrito, podemos hablar del
cambio de lo que es realmente enseado o podemos hablar de un cambio

en ambos.
Por lo tanto, cuando se decide efectuar cambios en el currculo, debe-
mos preguntarnos con claridad qu es lo que pretendemos solucionar e
identificar, cules son nuestros problemas ms importantes. Pero un prin-
cipio bsico en estos asuntos es que siempre, si hay algo que queremos cam-
biar, si hay un malestar respecto de lo que se est enseando, con seguri-
dad el cambio que necesitamos lograr es el cambio de lo que realmente se
ensea. Nos estaremos refiriendo, pues, no a lo que est escrito en los pa-
peles solamente sino a aquello que realmente se ensea en la institucin.
En ese caso, hay que preguntarse si para cambiar lo que realmente se ense-
a es necesario tambin cambiar el diseo curricular. Esta es una pregunta
esencial porque a veces est escrito algo que estaba bien escrito, pero los
problemas surgieron cuando se llev a la prctica, en la etapa de su imple-
mentacin. Habra que trabajar, entonces, en los problemas de implemen-
tacin y no necesariamente en un nuevo diseo.
William A. Reid (1961, 1998) deca que un cambio curricular es una for-
ma de cambio sociocultural muy profundo. Si nosotros queremos cambiar
realmente el currculo que se ensea y no solamente lo que est escrito en
los papeles, y no aludo al pequeo cambio que implicara sacar una mate-
ria e introducir otra, sino de un cambio serio, aunque ese cambio estuviera
escrito en los papeles, si no se tradujera en un cambio muy profundo no se-
ra efectivo, no existira en la realidad.
Cuando estamos definiendo al cambio como sociocultural es porque nos
referimos a un cambio institucional, esto es, profundo y que afecta a los dis-
tintos aspectos de la vida institucional.
En el proceso de cambio curricular que nos interesa, entonces, se ponen
en juego cambios y transformaciones profundas en las distintas dimensio-
nes de la vida institucional. En primer lugar se ponen en cuestin los pro-
psitos de la institucin. Hay que reflexionar nuevamente acerca de ellos,
tambin hay que pensar de qu manera se van a utilizar los medios y los
recursos disponibles. Cuando estamos hablando de recursos aludimos a to-
do lo que se pone a disposicin para llevar a la prctica un programa de for-
macin y, por supuesto, tambin, a la estructura organizativa. Si nosotros
no pensamos en modificar tambin la organizacin para ponerla al servi-
cio del cambio sociocultural probablemente nada ocurra. Pueden producir-
se cambios muy pequeos y hasta engaosos. Ocurre que cuando la trans-
formacin queda localizada en una parte del currculo, aunque responda a
la adopcin de una nueva poltica acadmica y de propsitos instituciona-
les distintos, si no hay un cambio en la mentalidad y en la estructura orga-
nizacional, el cambio simplemente se deposita en ese sector y queda limi-
tado a l. Esto constituye un doble riesgo. En primer lugar, convierte al
cambio en una modificacin superficial y, en segundo lugar, lo hace muy

vulnerable y fcil de eliminar. Ha ocurrido, por ejemplo, que en planes de
carreras en el campo de la salud el cambio qued depositado en la intro-
duccin de una asignatura con el nombre o sobre la problemtica de la Sa-
lud Pblica. En esas condiciones, slo unos pocos docentes tuvieron que
enfrentar el cambio. Deshacer el cambio fue muy sencillo ya que era sufi-
ciente quitar la materia. El denominado cambio curricular qued bajo la
responsabilidad de determinados docentes o ctedras. No se extendi al
conjunto y lo que pareca ser una transformacin se revel superficial. No
haba habido en la trama curricular ninguna revisin seria, ninguna reor-
ganizacin sustancial y, aunque los propsitos estaban claros, aunque se sa-
ba por qu se haba introducido esa innovacin, su anulacin en la prc-
tica y en la documentacin pudo efectuarse con cierta facilidad y sin
mayores consecuencias evidentes.
Cuando la innovacin queda localizada en un solo punto, al no intro-
ducirse realmente en la estructura general de las relaciones que implican
definir y poner en marcha un currculo, es muy sencillo disearla e imple-
mentarla. Por esta razn es sencillo tambin anularla y volver al currculo
anterior. Para ello es suficiente reemplazar sencillamente una materia por
otra. Este puede ser un ejemplo de que cuando se piensa en esta forma un
currculo, los cambios nunca son cambios profundos sino superficiales.
Decamos, entonces, que es necesario preguntarse si es imprescindible
cambiar el currculo establecido porque a veces lo que hay que cambiar es
la organizacin acadmica, la forma de implementarlo, las relaciones inter-
nas dentro de la institucin o la distribucin de recursos. As pues, cuando
nos preguntamos por el cambio curricular tenemos que interrogarnos so-
bre las razones por las que queremos cambiar, si el problema est en el di-
seo curricular, si el problema est en la implementacin o si el problema
est en ambos.
Puede ser que se trate, efectivamente, de un problema de diseo. El cu-
rrculo no ha sido bien pensado, o no fue bien resuelta la organizacin cu-
rricular, puede ser que en apariencia est muy bien definido en los papeles
pero que no haya condiciones favorables. No hay personal capacitado, por
ejemplo, o hay situaciones de distinta naturaleza que impiden que operan
como obstculos para resolver el problema en la prctica.
Definir un currculo no es una tarea sencilla. Esta tarea que Uds. han
emprendido es una labor complicada porque pone en juego todas las con-
cepciones que tienen las personas acerca de la educacin, del conocimien-
to y de la profesin. Si antes dijimos que en la universidad hay una extre-
ma difusin de la capacidad de tomar decisiones, en el trabajo de diseo
curricular las que se ponen en juego son las concepciones que tienen las
personas que estn tomando decisiones. Por esta razn es que, en ltima
instancia, en lo que respecta al currculo, comprendidos los niveles de dise-

o y los niveles de implementacin, todos toman decisiones, incluidos los
estudiantes que son los que deciden finalmente qu es lo que van a estu-
diar en serio, en profundidad, y qu es lo que van a estudiar superficialmen-
te. Todas estas decisiones asociadas al diseo y a la implementacin del di-
seo curricular son propias de la comunidad universitaria.
Entre las concepciones que desempean un papel fundamental se en-
cuentran las teoras, por ejemplo, sobre el significado del conocimiento.
Qu significa conocer? Una institucin de educacin superior como una
escuela primaria se ocupa de que sus alumnos conozcan. Esto es indudable,
pero qu significa conocer? Es innecesario recordar que hay distintas teo-
ras acerca de cul es la naturaleza del conocimiento, pero tambin hay dis-
tintas teoras acerca de cmo se construye el conocimiento. Algunas de esas
teoras tienen una referencia especfica a la naturaleza del conocimiento
que se construye en cada disciplina. As pues, tambin hay que responder
a la pregunta sobre cmo se construye el conocimiento en cada una de las
disciplinas que se ensean.
Quien ensea pone en accin su idea acerca de cmo se construy el
conocimiento de su propia disciplina y tiene una idea acerca de cmo
aprenden los alumnos, de cmo los alumnos construyen el conocimiento
en general y, en particular, en su propia disciplina.
Otras cuestiones se van aadiendo. Entre ellas, cules son las caracte-
rsticas de los estudiantes que recibimos? Son estudiantes que estn capa-
citados? Todos estn capacitados para aprender o solamente algunos? Se
trata de reflexiones que se hace cada uno de los docentes de manera coti-
diana: todos los estudiantes son capaces de aprender o mi funcin como
docente universitario es identificar a aquellos estudiantes que son capaces
de aprender y, por lo tanto, seleccionarlos, promoverlos y dejarlos avanzar?
Son definitorias para nuestras decisiones acerca del currculo las ideas
que tenemos acerca de quines aprenden y cmo aprenden. Y entre otras
cuestiones, es de la mayor importancia la respuesta a la pregunta que se re-
fiere al tipo de graduados que queremos formar. sta preside cada una de
las decisiones que tomamos. Un problema mayor es, en consecuencia, c-
mo relacionamos la disciplina que cada uno de nosotros ensea con esta
imagen que tenemos del graduado que en trminos generales queremos
formar. Es este uno de los ncleos ms complejos de resolver en relacin
con el diseo curricular. Cmo se relaciona cada uno de nosotros con esa
concepcin del graduado que queremos formar? Cmo es que se forma un
profesional? Cmo se forma un investigador?
Hay acuerdo respecto de que lo formamos a partir de que distintos gru-
pos de personas (prefiero no llamarlos por ahora ni ctedras, ni departa-
mentos sino grupos de personas) trabajan en conjunto para que nuestros
estudiantes aprendan. Qu relacin hay entre este trabajo de cada uno de

estos grupos y el graduado que nosotros queremos formar? La respuesta a
estas interrogaciones implica que en la definicin de un programa de for-
macin se ponen en juego teoras que hay que explicitar claramente. Para
eso, los que participan en las tareas de diseo tienen que pensar en estos
asuntos, hacer conscientes sus ideas y las implicaciones que resultan de
ellas, a veces sencillamente escribirlas, discutirlas y consensuar, y no me re-
fiero a que todos tengan que ponerse de acuerdo ya que no hay institucin
universitaria en la que todos se puedan poner de acuerdo. No existe porque
no sera una universidad.
Por lo tanto, es seguro que va haber distintas visiones, cmo se nego-
cian esas distintas visiones? Cmo se administran los conflictos acerca de
esa distintas visiones? Este es otro de los temas fundamentales del diseo
curricular.
Hay ms teoras que es preciso trabajar. Por ejemplo, cules son las
relaciones entre la enseanza y el aprendizaje? Creemos que si se ense-
a de una determinada manera los alumnos van a aprender y van a ha-
cerlo tal cual pretendamos que ellos aprendan? Cules son las estrate-
gias de enseanza que tenemos que utilizar para que los alumnos
realicen determinados tipos de aprendizajes? Son cuestiones de muy di-
fcil resolucin. En realidad hay mucha bibliografa sobre este tema, so-
bre las estrategias de enseanza, los aprendizajes que realizan los alum-
nos en funcin de la utilizacin de esas estrategias y las brechas que hay
entre aquello que se ensea y lo que el alumno aprende, sobre el por qu
y las causas de esas brechas. Cada vez resulta ms claro que no podemos
hablar de un proceso de enseanza-aprendizaje. Esa es una expresin
que hoy para nosotros est prohibida, porque sabemos que no se trata
de un proceso, porque son dos procesos totalmente diferentes ya que
una cosa es ensear y otra es aprender. Puedo ensear y el otro aprender
otra cosa que lo que yo ensee, puedo creer que estoy enseando algo y
en realidad estoy enseando otra cosa. Por lo tanto, esta cuestin de las
relaciones entre enseanza y aprendizaje y las relaciones que debe haber
entre docente y alumno son fundamentales en la definicin de un pro-
grama de formacin.
Otra dimensin debe ser tambin considerada. Cules son las funcio-
nes de la institucin? Cules son las funciones de una facultad de medici-
na? Cules son las funciones de la universidad? Qu relaciones se postu-
lan entre la funcin cientfica, la funcin de formacin de profesionales e
investigadores y la funcin social? Respecto de estos temas es seguro que se
encontrarn distintas concepciones.
Pero tambin hay distintas concepciones en lo que se refiere a los mo-
delos de currculo. No es lo mismo utilizar un modelo de currculo que otro,
y este es el tema del que nos vamos a ocupar despus de esta introduccin
a la compleja cuestin del cambio curricular.
Dijimos antes que hay teoras que son fundamentales a la hora de ela-
borar un diseo curricular y que tambin son fundamentales cuando se en-
sea, cuando se programa qu se va a ensear y cmo se va a ensearlo. To-
das esas teoras son fundamentales en razn de que sin teoras no hay
diseo curricular.
Pero un diseo curricular es un instrumento, un objeto para llevar a la
prctica acciones pedaggicas y no puede existir slo en los papeles o en el
pensamiento. Cuando pensamos en un programa de formacin lo hacemos
en trminos de su implementacin. Si as no lo hiciramos, nos encontra-
ramos en situacin similar a la de quien pensara disear un proyecto de in-
vestigacin y no se preguntara cmo hacer el trabajo. Cuando pensamos en
encarar un trabajo de investigacin y preparamos un proyecto, estamos
pensando siempre en cmo establecer la traduccin de nuestra curiosidad
intelectual, de nuestra bsqueda, en trminos de qu es lo que vamos a ha-
cer. Podramos comenzar con unas ideas acerca de lo que queremos inves-
tigar y con qu enfoque o desde qu problema vamos a comenzar a avan-
zar, pero la definicin del proyecto siempre exigir que sea pensado en
trminos metodolgicos, esto es, definiendo procedimientos y tareas, qu
se va a hacer primero, qu despus y cmo se lo va a hacer.
Es necesario remarcar que un diseo curricular es necesariamente un
trabajo que se hace para llevar a la prctica. Sin la prctica no tiene sentido
pensar en un diseo curricular, por eso, adems de las teoras que antes
mencionamos, las consideraciones prcticas estn en el centro de cualquier
reflexin curricular. Cuando pensamos cul va a ser el programa de forma-
cin de una carrera, nos tenemos que preguntar necesariamente cmo lo
llevaremos a la prctica. Porque el criterio de la prctica ser determinante
tambin respecto de las decisiones. La prctica coloca restricciones en la
planificacin, ya que hay acciones que se pueden realizar y otras que no se
pueden realizar. Joseph Schwab1, un bilogo que se especializ en temas cu-
rriculares, afirmaba que de un currculo no se puede decir que es verdade-
ro o falso. Solamente de las teoras se puede decir que son verdaderas o fal-
sas. As pues, de un diseo curricular no se puede predicar que es verdadero
o falso. Aunque debe sustentarse en teoras, en ltima instancia se define
en la prctica. Se puede afirmar que se puede llevar a la prctica, que es me-
jor o que es peor, pero no se puede sostener que es verdadero o falso.
Los diseos curriculares que son proyectos para llevar a la prctica son
factibles o no son factibles, nunca son perfectos, siempre son perfectibles;
1 Joseph Schwab (1973): Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. Buenos Aires,
El Ateneo.
siempre son aquello que se elige como mejor solucin en las situaciones
prcticas en las que uno se encuentra. No es raro que en el proceso de dise-
o curricular los responsables del diseo se encuentren con que despus de
trabajar un tiempo, el esbozo de diseo contenga 45 materias. Sabemos que
un diseo curricular no debera tener 45 materias, que son muchas porque
implican una fragmentacin muy grande del conocimiento o una duracin
excesiva en el tiempo. Ante estas situaciones, en las que, por ejemplo, se ex-
tiende demasiado la duracin de la carrera, no hay una teora cientfica cu-
ya aplicacin pueda resolver los problemas. Es en la negociacin con las
personas que lo van a llevar a la prctica que se trata de encontrar las me-
jores soluciones. No quiero decir que un currculo tenga el mismo valor que
tendra otro cualquiera. No estoy afirmando que porque no se puede decir
de l que es verdadero o falso significa que no se le puedan aplicar otras es-
calas de valores. El diseo tiene que estar apoyado sobre algn tipo de teo-
ra, se debe poder justificar tericamente, pero alguna de las decisiones que
se toman son decisiones que implican discutir diferentes posturas, enfren-
tar y postular diversos intereses, conceder y aceptar porque, de otro modo,
lo que sera muy hermoso en los papeles en la prctica encontrara imposi-
ble su funcionamiento.
Por lo tanto, el problema de las relaciones entre las teoras y las consi-
deraciones prcticas es un postulado del que hay que partir en el trabajo de
diseo curricular.
Como vemos, el cambio curricular implica tomar muchas decisiones,
decisiones a cargo de un conjunto de personas, ya que es la institucin la
que tiene que tomarlas, decisiones que son, tambin, heterogneas.
Una primera decisin es cul va a ser la envergadura del cambio, si el
cambio va a ser un cambio pequeo o si va a ser un cambio superficial, si
se trata de reemplazar una materia por otra o si se va a cambiar solamente
el orden del cursado de las materias. Este sera el caso en que se continuara
teniendo los mismos propsitos que antes, pero se buscara una mejor ma-
nera de que esta cuestin se resolviera en la prctica.
Se puede plantear, en cambio, la realizacin de un cambio profundo a
partir de preguntarse seriamente si debe haber nuevos propsitos institu-
cionales, si es necesaria una reorganizacin significativa para que estos nue-
vos propsitos puedan ser llevados a la prctica. Para lograrlo, dijimos ms
arriba, hay que ocuparse de cuestiones tales como los propsitos, la utiliza-
cin, la distribucin, la administracin de los recursos y los medios y tam-
bin de la organizacin institucional.
Hasta qu punto pensamos cambiar es una decisin crucial. A veces
se comienza sosteniendo que se va a hacer un cambio superficial y en el
trabajo se descubre que hay que encarar un cambio profundo porque en
el camino se descubre que los problemas son muchos y serios y que lo
que conviene es hacer entonces un cambio mucho ms importante que

el imaginado inicialmente. En otras ocasiones se piensa que todo se va a
transformar y se llega a la conclusin de que no es tan fcil hacerlo y que
es menester retroceder unos pasos. No es que este tipo de decisiones se
puedan tomar simplemente al principio del trabajo y que puedan tener-
se como definitivas. Es en este juego entre lo que puede ser superficial y
lo que puede ser profundo donde se encuentra el ncleo principal de las
decisiones. Si bien todos son cambios, recordemos que nunca se busca
un cambio slo en los papeles sino un cambio en el currculo efectiva-
mente enseado.
El trayecto que sigue el trabajo de diseo de un currculo universitario
es siempre un camino en el que hay que tomar decisiones, entre ellas las
que llamaremos grandes decisiones de diseo: una de stas, probablemen-
te la segunda, cuando se busca definir una carrera universitaria, es la rela-
cin que se establecer entre los estudios de grado y los de posgrado.
Nos preguntbamos primero si el cambio debe ser superficial o profun-
do; la segunda pregunta ahora es qu relacin va a plantearse entre el gra-
do y el posgrado. La pregunta se traduce, en consecuencia, de la siguiente
manera: dnde termina el grado y dnde empieza el posgrado? Esta fue
siempre una pregunta importante pero fue respondida frecuentemente de
una manera tradicional en la medida en que la profesin recibiera una de-
finicin producto de la cristalizacin de sus rasgos y competencias en el
imaginario de la gente y en el de los universitarios. Cuando no se alteraba
la idea prevalente acerca de la definicin de la profesin quedaba suficien-
temente clara la diferenciacin entre qu corresponda al grado y qu al
posgrado.
En las ltimas dcadas, sin embargo, se produjeron muchas transforma-
ciones que incidieron en el trabajo acadmico y profesional: el acelerado
avance cientfico y tecnolgico, los grandes cambios producidos en las dis-
ciplinas, en el interior de cada una de ellas y entre las fronteras de las dis-
ciplinas, la creacin de nuevas disciplinas, las mezclas de disciplinas, el tra-
bajo con problemas interdisciplinarios, las modificaciones en los sistemas
productivos y en las modalidades del ejercicio profesional han generado
cambios muy profundos. Trabajar hoy en el campo de una profesin no es
de ninguna manera lo mismo que en otra poca. Requiere nuevos conoci-
mientos, nuevas competencias y nuevas formas de relacin social. Todas es-
tas transformaciones conducen, sin duda, a una modificacin del campo de
la educacin superior.
Hoy encontramos que es muy comn que se requiera a los profesiona-
les de casi todas las carreras la realizacin de estudios de posgrado y la po-
sesin de ttulos de posgrado. En medicina esto ha sido clsico y ha cum-
plido, en su momento, funciones claramente definidas. Como la carrera de
grado formaba un mdico generalista, la especializacin se obtena en el

posgrado. Pero lleg un momento en que el ttulo de mdico generalista
se comenz a obtener en algunos pases como un ttulo de posgrado.
Qu cambios se produjeron? Siempre es interesante analizar la histo-
ria de las profesiones. Algunas carreras comenzaron siendo una materia en
la carrera de mdico. Luego se incorporaron 2 materias, despus 3 mate-
rias y despus se convirtieron en una carrera autnoma. Tuvieron una du-
racin de 4 aos, crecieron a 5 y ms tarde a 6 aos. Tal es la historia cen-
tenaria de odontologa, por ejemplo, basada sobre una actividad de
tradicin milenaria. En la Argentina fue siempre carrera de grado, en Espa-
a, de un posgrado de medicina pas slo recientemente a ser una carre-
ra de grado. Igualmente se puede estudiar qu ocurri, por ejemplo, con la
carrera de kinesiologa o con las otras carreras del campo de la salud. Mu-
chas comenzaron siendo carreras cortas y fue aumentando su duracin.
Cmo nacen las carreras? Cmo se diferencian? Cundo deben alargar-
se en el grado? Cundo deben localizarse las especializaciones de cada
una en el posgrado?
La pregunta que nos interesa, para cada carrera es: dnde termina el
grado y dnde comienza el posgrado? Por lo tanto, a qu vamos a llamar
carreras de grado? A qu vamos a llamar carreras de posgrado? Estas son
cuestiones difciles de responder. Como dijimos, las respuestas estn rela-
cionadas con tradiciones surgidas de la historia de las profesiones, con el
avance del conocimiento cientfico y con el desarrollo de la tecnologa y sus
aplicaciones. Por qu la odontologa se independiz? La oftalmologa no
se hubiera podido independizar si hubiera tenido otra historia? Claro est
que no es posible responder a preguntas de tipo contrafctico.
Lo cierto es que, si bien las profesiones estn definidas por un comple-
jo proceso histrico previo, tambin es imprescindible considerar que en
este momento estn siendo absolutamente conmovidas por los cambios. Si
se mira a las profesiones, tomando cierta distancia y preguntndose qu
rasgos presentan los campos profesionales actualmente y qu va a ocurrir
con cada uno de ellos, sera posible decir que se encuentran en una situa-
cin caracterizable como pressmica.
No podemos saber con claridad qu es lo que va a suceder en los distin-
tos campos profesionales porque la ciencia ha cambiado, est cambiando y
va a continuar cambiando. Ocurre lo mismo con la tecnologa, que no s-
lo ha conducido a la creacin de nuevas profesiones sino que algunos me-
dios tcnicos han hecho que determinadas profesiones que antes exigan
largos estudios universitarios, hoy puedan resolver los problemas prcticos
que atacan, sencillamente, con el uso de un aparato. Un aparato que es bas-
tante simple tambin de manejar. Si las cosas son as y la universidad debe
ser un proyecto anticipatorio porque sus planes no pueden hacerse miran-
do hacia atrs, los moldes que se emplean para definir las carreras universi-
tarias debern tambin modificarse. Se dice que el tener hoy un diploma
universitario es una garanta de que uno puede resolver los problemas que
corresponden a un pasado reciente, en el mejor de los casos. La universidad
no puede limitarse a pensar en un pasado reciente, debe proyectarse en el
futuro. Si nuestros estudiantes van a egresar en el futuro de la universidad
y van a seguir trabajando en el futuro, nosotros tenemos que pensar por
adelantado.
Como pensamos por adelantado, si en los campos profesionales hoy
resulta tan difcil encontrar verdaderos lmites, si muchas veces habla-
mos con personas que realizan tareas destacadas en un campo de gran
especialidad y no sabemos qu ttulo de grado tienen, y esto ocurre, por
ejemplo, en los campos de las ciencias duras y de las ciencias sociales,
observamos que, igualmente, en el campo de las ciencias de la salud, los
lmites entre profesiones y entre especialidades tienen un carcter muy
dinmico. Si en todos los campos del conocimiento y la actividad, en-
tonces, se estn haciendo borrosas las fronteras, cmo resolvemos esta
cuestin en los diseos curriculares? Cmo determinar dnde o cun-
do debe encontrarse la finalizacin de estudios de grado o el inicio de los
estudios de posgrado?
Es indispensable, en consecuencia, establecer, en el diseo curricular,
qu estudios recibirn el nombre de estudios de grado y cules el de posgra-
do, tratando de determinar con claridad, aunque provisoriamente, las dife-
rencias entre ambos.
Esta cuestin remite a la forma que se adopte para la estructuracin de
los estudios. Las alternativas que se ofrecen en la actualidad se definen, en
general, en trminos del nmero de etapas o ciclos en que estn estructu-
radas. En cada una de las carreras se pueden diferenciar ciclos. Contamos,
por ejemplo, con un ciclo bsico comn, un ciclo biomdico y un ciclo cl-
nico. Cabe que nos preguntemos si es correcto diferenciar estos ciclos y, si
as fuera, si es conveniente que haya dos ciclos o tres.
Se ha ido instalando en el mundo y cada vez con ms intensidad un
modelo anglosajn, un modelo que a nosotros nos fue hasta hace poco to-
talmente ajeno. Cuando veamos un bachelor en artes o un bachelor en
ciencias, nos preguntbamos qu clase de ttulo es ste, cuando en realidad
en la universidad anglosajona se trataba de un ttulo de grado sin corres-
pondencia con los ttulos que la universidad argentina entregaba. Porque
en la universidad anglosajona, los estudios con ttulo de maestra eran los
que preparaban inicialmente para la profesin y esto, en realidad, recin
cuando las universidades anglosajonas aceptaron dedicarse a formar profe-
sionales, decisin a la que arribaron despus de varios siglos de existencia.
Pero el ttulo de maestra es un ttulo de posgrado.
Es por esta razn que el ttulo de grado de bachelor no tena sentido pa-
ra nosotros, ya que si bien tenemos universidades que asumen la funcin
de formar investigadores, estn destinadas en particular tambin a formar
profesionales pero en los estudios que corresponden al grado. Este modelo
de ciclos como el bachelor, por ejemplo, y un ciclo de posgrado posterior
diferenciado era un modelo que, en cierto modo, a las universidades de tra-
dicin continental europea, sobre todo, les resultaba extrao.
Sin embargo, a partir de comienzos de la dcada de 1970 en adelante
comienza a instalarse en general en el currculo universitario en el mundo
esta diferenciacin en ciclos, en muchos casos por intermedio de la obliga-
cin impuesta a travs de la sancin de nuevas leyes de educacin superior.
Se trata de currculos con dos ciclos de dos aos cada uno o de primeros ci-
clos de tres y segundos ciclos de dos aos. Excepcionalmente hay carreras
de tres ciclos. Los ciclos primeros tienen una tendencia a ser comunes. Son
ciclos, como vemos, etapas que duran 2 3 aos, comunes a diferentes ca-
rreras, orientadas sobre todo, a dar una formacin general y bsica. En al-
gunos casos, e incluso en el interior del modelo anglosajn, empiezan a
asumir tambin alguna funcin de formacin profesional. En el modelo eu-
ropeo y a partir de los 70, sobre todo, se observan estructuras diferenciadas
en ciclos en las carreras de grado. La Declaracin de Bolonia de 1999, por
ejemplo, marca un momento decisivo porque se renen all los represen-
tantes de 29 pases europeos y resuelven adoptar como estructura para sus
diseos curriculares universitarios el modelo anglosajn de un bachillerato
de 3 aos seguido de un mster de 2 o seguido de un doctorado de 5. Acuer-
dan, adems, en los plazos para su instalacin y ya estn trabajando en la
reconversin de los currculos universitarios. Comparten un proyecto euro-
peo comn que tiene una matrcula con una gran cantidad de estudiantes
y estn apuntando a homogeneizar las estructuras de formacin de los cu-
rrculos universitarios y no los planes de estudio.
Como se ve, este modelo anglosajn est siendo adoptado ahora por las
universidades europeas. Ciclos, etapas, bachilleratos, estn apuntando a
que haya ciclos comunes para distintas carreras, esto es, primeros ciclos con
formacin general y bsica y alguna formacin profesional agregada, en los
primeros aos de las carreras, comunes a varias carreras habilitando luego
a segundos ciclos diferentes. Como si fuera un bachelor en ciencias, por
ejemplo, que habilitara luego para continuar distintas carreras.
Un modelo semejante tomamos en la Universidad de Buenos Aires pa-
ra la creacin reciente de las carreras del Programa de Alimentos, donde a
partir de finalizar los primeros ciclos de distintas carreras, se puede ingresar
a los segundos ciclos de una de las tres carreras de esa rea.
La definicin del nmero de ciclos en que se va a dividir la carrera no
es sencillamente hacer un dibujo. Vale la pena aclararlo ya que hasta aho-
ra para nosotros en buena medida s lo fue, porque los ciclos no tenan ver-
dadera identidad. Cuando en apariencia s la tenan, no ejercan efectos
porque no representaban siquiera la posibilidad de obtener una certifica-
cin con peso ni habilitaban para proseguir algo ms que la carrera cuyo
primer ciclo se haba completado. Uno de los temas sobre los que hay que
trabajar, en consecuencia, es el de la relacin que tendrn estos primeros ci-
clos con los primeros ciclos de otras carreras.
Cuando nosotros decimos, por ejemplo, ciclo biomdico nos referi-
mos a un ciclo para la carrera de mdico, que constituye la primera etapa
de formacin bsica del estudiante, que lo va a preparar para hacer luego la
formacin clnica. De hecho, la nica diferencia que hay entre el 1 ciclo y
el 2, ms all de este objetivo general, es que hay una lnea dibujada entre
ambos, pero desde el punto de vista de su significado en la estructura curri-
cular no va mucho ms all. No es mi propsito afirmar que es necesario
que vaya mucho ms all, pero creo que en este caso no est pensado en
realidad como un ciclo sino, simplemente, como un conjunto de materias.
Una estructura en ciclos obligara a pensar cules son los propsitos de ese
ciclo y si se distinguen ciclos diferenciados, determinar en qu se diferen-
cian y qu propsitos tiene cada uno. La idea general, hoy, en el currculo
universitario en muchos pases es que ese primer ciclo habilite para la pro-
secucin de distintas carreras. Se trata de una decisin importante y que tie-
ne muchas consecuencias.
Si se resolviera estructurar el programa de formacin en etapas habra
que resolver qu tipo de certificado o diploma se dara en cada una de ellas.
Cuando se define el ciclo biomdico en un programa de formacin de
mdicos, tendran que establecerse sus propsitos propios, y el tipo de cer-
tificacin relacionada con las calificaciones profesionales que se le dara al
estudiante. Cuando no se piensa en la certificacin que se otorgar es por-
que hay una idea borrosa del sentido de ciclo o de etapa curricular.
Hay que tomar, pues, decisiones en un sentido o en otro. Tienen con-
secuencias diferentes, por lo que voy a procurar plantear cules son las dis-
tintas alternativas respecto de estas decisiones.
Una alternativa se presenta cuando hay que resolver si se van a ofrecer
estudios de grado con distintas orientaciones o si el programa de forma-
cin en el que estamos pensando va a ser un programa con una sola sali-
da posible. Las orientaciones son opciones para el estudiante desde el pun-
to de vista del diseo curricular. La decisin importa si se van a formar
mdicos, por ejemplo, y que todos van a ser igualmente mdicos. En otro
caso, en cambio, el currculo en el que estamos pensando va a brindar al-
gn tipo de orientacin ya en el grado. En el caso del mdico la opcin no
es totalmente libre ya que hay leyes de ejercicio profesional y las leyes pa-
recen mandatarias.
Pero nuestro problema, no slo curricular, es que la universidad tie-

ne una funcin anticipatoria y, a pesar de que existen leyes de ejercicio
profesional, es preciso pensar en una posible modificacin de las leyes si
ello fuera necesario. No me refiero particularmente o slo a la carrera de
medicina sino a cualquier caso de carrera profesional, porque las leyes
parecen ser siempre la mayor restriccin. Sin embargo, las leyes tampo-
co son eternas. Algunas veces tienen que cambiarse y pueden ser modi-
ficadas a instancias de los cuerpos profesionales, es decir, por insistencia,
pedido y lobby de los cuerpos profesionales, o pueden serlo por solicitud
de las universidades. Por supuesto, no queremos decir que los cuerpos
profesionales no estn en las universidades. Se encuentran dentro y fue-
ra de ellas. Pero las universidades cuentan con un universo de cuerpos
profesionales diferentes y de comunidades disciplinarias y estn en pti-
mas condiciones para hacer hiptesis acerca del futuro del conocimien-
to y de las profesiones.
En la eleccin del sentido que puede darse a las orientaciones se dan
dos posibilidades: el grado puede ser centrpeto y el posgrado centrfugo o
a la inversa, el grado puede ser centrfugo y el posgrado centrpeto. Esto sig-
nifica que puede definirse de dos maneras distintas la relacin entre grado
y posgrado. Si hay una carrera que ha sido siempre centrpeta en el grado
ha sido medicina, y si hay una carrera que siempre ha sido centrfuga en el
grado ha sido ingeniera. Tenemos una gran variedad de ingenieros, hubo
un momento en que en la Argentina haba 380 ttulos de ingenieros dife-
rentes; despus se trat de reducir este nmero. Pero lo que en una univer-
sidad es ttulo de posgrado, en otra puede serlo de grado. Nuestro ingenie-
ro especializado en petrleo tiene ttulo de posgrado pero en algunas
universidades se otorga, en cambio, como ttulo de grado.
Es centrfugo en el grado cuando se tiende a diferenciar desde las etapas
iniciales. Pero como dijimos antes, esto tambin deviene, entre otras cau-
sas, de la historia de la profesin. Ingeniera fue al principio ingeniera mi-
litar, luego ingeniera civil, despus mecnica, despus elctrica y los cam-
bios en las tecnologas impusieron la existencia de distintos ttulos para los
ingenieros. Nuestros ingenieros civiles en realidad tienen tres orientacio-
nes, que pueden estar inscriptas en el diploma o no. Un ingeniero civil hi-
drulico antes reciba un diploma que era de ingeniero civil con orienta-
cin en hidrulica, hoy recibe un ttulo que es de ingeniero civil y que no
menciona si es hidrulico o de construcciones. Porque es una manera de
conservar las incumbencias totales de un ingeniero civil. Por lo tanto, el di-
ploma que se otorga puede especificar o no la orientacin. Pero las orienta-
ciones se dan, en realidad, en el diseo curricular y los que hacen la orien-
tacin construcciones no hacen exactamente las mismas materias que
hacen los que siguen la orientacin hidrulica.
As pues, la opcin es si el grado ser centrpeto o centrfugo. La ca-

rrera de mdico, por ejemplo, es absolutamente centrpeta en el grado
porque todos los alumnos reciben la misma formacin. Todos reciben el
mismo ttulo. Pero el posgrado es enormemente centrfugo; muchas ve-
ces uno se pregunta hasta dnde llegar la diferenciacin formal e infor-
mal en el posgrado con las especialidades, las sub-especialidades, sub-
sub-especialidades, etc.
Las decisiones de cmo van a ser el grado y el posgrado estn acopladas.
El posgrado puede ser adems multidisciplinario y multiprofesional. Hay
que decidir qu relaciones va a haber entre las certificaciones y los diplomas;
si para acceder a un determinado ciclo es necesario haber cumplido con el
ciclo anterior; si distintas certificaciones del primer ciclo habilitan para to-
mar diferentes segundos ciclos o no; qu relaciones va a haber entre stos;
si los diplomas de grado van a registrar las orientaciones. Como se ve, son
muchas las decisiones que hay que tomar respecto del formato curricular.
Veamos, entonces, algunos de estos formatos ya que implican resolver
de distinta manera cmo se ofrecer la secuencia de contenidos, cul va a
ser la relacin entre las asignaturas y cmo se van a seleccionar los conte-
nidos, porque un problema es la eleccin de la secuencia y otro es la selec-
cin de los contenidos. Se debe resolver, adems, qu grado de flexibilidad
se le va a dar al currculo y hasta qu punto se lo va a individualizar. Vamos
a presentar sumariamente cada uno de estos aspectos.
Segn las alternativas que se presentan para generar las secuencias de
contenidos, tenemos que definir, tanto al nivel del currculo total como pa-
ra cada una de las materias, de qu manera se van a organizar los conteni-
dos. Hay tres alternativas bsicas. Supongamos que en el 1er. ao se ense-
a un conjunto de contenidos2. En el 2 ao se ensean otros contenidos
nuevos. El primer paquete se vio en el primer perodo; el segundo paquete
se ve en el segundo y se da por sabido. En el tercero se ve otro paquete. Es-
to es lo que se denomina programacin lineal en la secuencia de contenidos.
Todos los docentes tienen experiencia en haber cursado o enseado mate-
rias que se dan de esta forma en 1er. ao, luego en 2, y no se vuelve atrs.
Lo que el alumno no aprendi en el 1er. ao no se vuelve a ver en el 2. Se
dio por cerrado. A veces hay, sin embargo, una gran laguna entre el 1er. y
el 2 ao y, en ocasiones, cuando se hace la evaluacin de los currculos se
llega a la conclusin de que los vacos configuran lagunas sistemticas, es
decir, que implican huecos en el conocimiento que no se llenan nunca y
2 Cuando me refiero al primer ao puedo reemplazar la mencin por la del primer mes
de una materia, ya que se puede hablar de la secuencia de los contenidos en un ciclo o
una carrera completa o en el programa de un curso o materia, porque el criterio es el
mismo en uno u otro caso.
que son producidos o facilitados por este tipo de presentacin de los con-
tenidos. Es como si dijramos que enseamos en 1er. ao la geografa de
Europa, en 2 la geografa de Asia, en 3 la geografa de Amrica del Norte,
y ninguna de ellas se volviera a estudiar. Lo que no se lleg a estudiar en
1er. ao se perdi con frecuencia para siempre. Esta es una de las modali-
dades de presentacin de los contenidos, pero hay otras. Supongamos que
en el primer perodo se ofrece una visin general de toda la materia, en el
2 se ve tambin la superficie total de toda la materia pero con ms deta-
lles, con ms profundidad, y en el 3 se aaden nuevos detalles a partir de
un anlisis ms profundo. Este es un currculo que ya no adopta una pre-
sentacin lineal y que se denomina concntrico.
Un ejemplo sencillo se puede encontrar en la forma en que aprendimos
la historia Argentina a travs de las efemrides. En 1er. grado veamos la Re-
volucin de Mayo, en 2 grado veamos ms detalles y en 3er. grado an
ms detalles. En los grados siguientes tambin la historia Argentina era en
buena medida enseada en forma concntrica. El currculo concntrico
apunta a repetir los conceptos fundamentales y a ir ampliando la profun-
didad con la que se ven. La secuencia concntrica tiene los defectos que to-
dos conocemos: la saturacin que produce es muy grande, es muy aburri-
do y realmente no promueve que se aprenda ms por la va de esta
repeticin constante. Los dos, tanto la secuencia lineal como el currculo de
programacin concntrica, tienen defectos y alguna virtud.
Por esta razn se emplea una tercera forma que intenta ser una combi-
nacin de las virtudes de los otros dos. En el primer momento se ensea esa
visin ms general de la estructura conceptual y terica de la disciplina, en
el segundo perodo se retoman esos conceptos fundamentales pero se agre-
gan campos nuevos mostrando cmo esos conceptos fundamentales se
aplican a los nuevos problemas o temas, y cada vez se van aplicando los
conceptos fundamentales que se enriquecen por medio del trabajo con ma-
yor profundidad emplendolos en el estudio de nuevos campos. Esto es lo
que suele denominarse currculo en espiral.
El currculo en espiral es el que se considera, en general, la mejor forma
de disear una secuencia, porque si bien va retomando conceptos funda-
mentales los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de aplica-
cin, nuevos problemas y esto rene tanto algunas de las ventajas que tie-
ne la secuencia lineal, como las que tiene la secuencia concntrica evitando
sus desventajas.
Otro problema fundamental de diseo es el que tiene que ver con la re-
lacin que se determina que debe existir entre las asignaturas. Conviene
aqu que definamos primero qu es una asignatura. Es esta una palabra tc-
nica en el dominio del currculo. Asignatura es algo que se le asigna a al-
guien. Nosotros enseamos disciplinas, enseamos saberes. Una disciplina
es un campo sistemtico del saber que tiene su propia estructura sintctica

y tiene un conjunto de objetos de conocimiento. Hoy nadie dira ya que
tiene un objeto y un mtodo porque sabemos que tienen muchos objetos.
Los objetos, como sostena Michel Foucault3 , van cambiando a lo largo de
la historia y se van redefiniendo, al mismo tiempo van cambiando los m-
todos y hoy hay muchos mtodos. No existe el mtodo cientfico, esto es,
no existe un nico mtodo cientfico, existen muchos mtodos. Una disci-
plina se caracteriza por todos estos atributos y tambin por tener lgicas de
descubrimiento y de validacin, hbitos de pensamiento, actitudes y valo-
res, entre otros. Pero cuando nosotros la debemos ensear, no enseamos
toda la disciplina ya que es imposible ensearla toda; programar la ense-
anza implica hacer una seleccin de contenidos y una reorganizacin de
stos configurando paquetes que en perodos lectivos tienen que ser en-
seados. Una asignatura es ese conjunto de contenidos seleccionados de
una disciplina o varias disciplinas que son asignados para ser enseados en
un perodo lectivo. Una asignatura sera, por ejemplo, Anlisis Matemtico
I, que es el producto de una seleccin de contenidos de Anlisis matemti-
co, parte de la Matemtica.; otra asignatura sera Formacin Cvica de la es-
cuela secundaria, que rene en un paquete para ser enseado contenidos
seleccionados de Sociologa, Ciencia Poltica, Historia y Derecho Constitu-
cional. Las asignaturas son como los ladrillos con los cuales se construye el
diseo curricular. Si nos preguntamos cules son las partes o los bloques
con los cuales se compone un diseo curricular, responderemos que son las
asignaturas. Ellas constituyen el resultado de un procesamiento hecho con
enfoque pedaggico con vistas a construir un currculo.
As, entonces, cuando elaboramos un diseo curricular podemos elegir
mantener esos bloques sueltos, separados entre s, en cuyo caso diremos
que determinada persona o tal grupo, tal ctedra o tal departamento, asu-
me una funcin de ensear una asignatura del diseo curricular. Tiene li-
bertad respecto de cmo lo va a hacer porque puede tomar decisiones res-
pecto de cules son sus contenidos. Ms all de los contenidos mnimos
que han sido definidos en el diseo curricular, cada uno decidir en qu se-
cuencia lo ensea, con qu metodologa de enseanza y evaluacin.
Esto significa que el currculo de asignaturas independientes tiene las ven-
tajas de dar libertad y capacidad de creacin a cada uno de los responsables
de la enseanza. Obviamente, empero, tambin tiene muchos defectos, da-
do que el alumno luego no tiene manera de integrar esos conocimientos.
Si bien la ventaja es la independencia, cada ctedra a cargo de uno de estos
bloques ensea los contenidos que, en ltima instancia, define a partir de
3 Michel Foucault (1970): La Arqueologa del saber. Mxico. Siglo XXI.

sus estrategias de enseanza, sin tener en cuenta a las dems. La desventa-

ja es, por tanto, el riesgo muy probable de la desintegracin del conoci-
miento y el hecho de que es el alumno el que va a ser responsable de inte-
grarlo ya que los conocimientos sueltos y dispersos no se pueden usar en
muchas ocasiones. Como esto es lo que ocurre con el currculo de asigna-
turas independientes existen algunas alternativas de solucin respecto de
cmo se pueden relacionar las asignaturas.
Hay tres grados de relacin entre asignaturas que vamos a presentar co-
mo tres modelos de diseo: el de menor grado de relacin entre asignatu-
ras se denomina correlacin. En un ejemplo, tenemos la materia A y la ma-
teria B. Ambas se relacionan en la medida en que A hace referencia a
contenidos de B, a temas o destrezas que los alumnos aprendieron en B. A
tambin puede hacer referencia a cuestiones que los alumnos vieron en C,
en este caso A y B pueden ser materias simultneas, A y C pueden ser suce-
sivas. Hay, pues, una relacin, pero esta relacin es tan baja que no modi-
fica ni la secuencia de contenidos ni la metodologa de la enseanza de ca-
da una de estas materias, lo nico que hace es aludir, usar algo de lo visto
en la otra materia. Como grado de relacin es muy bajo, tanto que no ten-
dra necesidad de depender de que el currculo est diseado expresamen-
te para que pudiera producirse tal correlacin.
Un diseo curricular puede favorecer la correlacin, efectivamente, o
puede obstaculizarla en la medida en que no tiene en cuenta en absoluto
que mientras el alumno est aprendiendo unos contenidos tambin est
aprendiendo otros. Si el diseo se limita a reunir materias que no tienen re-
lacin entre s es porque no est pensado en trminos de relacin. El do-
cente de hoy, sin embargo, an cuando deba trabajar con un currculo de
asignaturas independientes, tiene obligacin de hacer correlacin. El do-
cente debe hacer referencia a las cuestiones que el alumno aprendi en
otras materias, a las que est viendo en otras materias o a las que va apren-
der en otras materias.
Para los expertos en temas de estudio de la memoria, es conocido por
qu cuando les decimos a los estudiantes pero cmo es que no saben x
contenido si lo vieron en tal materia, los alumnos responden ah, s, cla-
ro lo vimos en tal materia. Como docentes, pensamos cmo puede ser
que tienen los conocimientos tan compartimentados? Y es porque se les
ense todo compartimentado y si no tienen la clave para entrar es como
si no tuvieran ninguna llave que les permita abrir la cerradura y hallar la in-
formacin. La gente aprende los paquetes con las claves y las consignas que
se le dieron para aprender, por lo tanto no lo van a recuperar sin la clave.
En algn lado de la memoria estn los conocimientos, pero no tienen abier-
to el camino para recuperarlos, no tienen el anzuelo que les permita pescar-
los. Si cuando estamos enseando, les decimos a los alumnos que ya apren-
dieron unos contenidos en tal materia, les estamos mostrando un camino

y muchas veces necesitan que nosotros les demos la consigna para recupe-
rar esa informacin que efectivamente tienen, para que puedan encontrar
el aprendizaje que efectivamente hicieron.
Pero cuando enseamos asignaturas totalmente independientes, estos
caminos no estn trazados, el alumno no tiene forma de recorrerlos, es co-
mo si estuviera en un mar sin brjula. Entonces el profesor tiene que co-
menzar por construir la relacin entre lo nuevo y lo ya sabido, aunque es
mejor que sea el conjunto de los profesores el que lo construya.
Dijimos antes que el grado ms bajo de esa construccin es la correla-
cin. Como tal, ya que ni siquiera depende slo de que el diseo lo permi-
ta, es una obligacin. Hoy un profesor no puede dejar de hacer por lo me-
nos correlacin. Pero para que se pueda hacer correlacin se tienen que dar
dos condiciones: primero, el docente tiene que poseer conocimientos acer-
ca de los contenidos que se van a correlacionar, y en segundo lugar, tiene
que saber qu es lo que se est dando en otra materia. Los docentes, enton-
ces, no pueden encerrarse en el propio universo de su asignatura, ni desco-
nocer qu es lo que estn haciendo los otros; de otro modo, no podra ha-
ber correlacin. Pero no es el nico modo de relacin entre asignaturas.
Hay otras dos formas.
Una de ellas se denomina concentracin. Esta consiste en tomar, por
ejemplo, la materia A como centro. Esta materia es la nica que va a con-
servar su programa, su secuencia y su metodologa. Las otras se ponen al
servicio de ella. Esto supone establecer que el eje del diseo es la materia o
las materias que se toman como centro o materias troncales. En la medida
en que la materia troncal va planteando sus temticas, sus problemticas,
las otras van variando la secuencia de la enseanza y se programan para
contribuir a la resolucin de la enseanza de esa materia central que servi-
r de nodo para la integracin de los conocimientos. Van proveyendo la in-
formacin y la ejercitacin. La concentracin en torno a una materia no
significa que necesariamente las otras materias se consideren poco impor-
tantes, aunque de hecho se establece una cierta jerarqua entre las materias,
porque se est tomando a una de ellas con preferencia sobre las otras y se
la coloca como materia troncal.
Una tercera forma de relacin, que es ms fuerte, se denomina globa-
lizacin. El alumno tiene que resolver una cuestin, que puede ser, por
ejemplo, un problema, que es central y todas las materias se ponen al
servicio de la tarea de resolucin. Hay un centro, que no es una discipli-
na. Puede ser un tema, un problema o un proyecto el que constituir el
eje del trabajo. A veces el eje es un mtodo que se puede utilizar en dis-
tintas disciplinas y el centro entonces, del trabajo, es ese mtodo. Seme-
jante al planteo que se hace con la concentracin en una disciplina, en
el diseo con globalizacin la transformacin de contenidos, secuencias

y metodologa se efecta en todas las disciplinas. stas se ponen al servi-
cio del tratamiento de la cuestin eje. Es preciso considerar en cada ca-
so que deba elegirse uno u otro, cul es el que puede resultar ms ade-
cuado y factible.
Otro tema fundamental para los diseos curriculares, gravsimo y has-
ta dursimo por el tipo de decisiones que genera, es el dilema de la elec-
cin entre extensin o profundidad. Si hay un problema de gran alcance
en las decisiones curriculares es precisamente ste, porque impacta sobre
la seleccin de contenidos y estrategias de enseanza. Cuando nos exten-
demos y presentamos una gran cantidad de informacin es muy probable
que seamos superficiales. Parecera que no hay otra salida, que no pode-
mos abordar todo en profundidad. Si, en cambio, trabajamos en profun-
didad, vamos a recorrer un espacio menor del campo informativo aunque
ser abordado probablemente con seriedad. Usamos las expresiones seria-
mente y superficialmente, pero es conveniente no presentar a los es-
tudiantes la totalidad del campo? Y aunque no se presente la totalidad pe-
ro s los aspectos fundamentales de todo el campo, cmo tomar
decisiones para seleccionar slo algunos temas o plantear parcialmente al-
gunos problemas? La respuesta es difcil y el dilema persistente porque el
factor ms crtico que hay en la educacin es el tiempo. Siempre estamos
escasos de tiempo. Todos los docentes resolveramos muy fcilmente nues-
tros problemas de enseanza si dispusiramos de ms tiempo. Los que te-
nemos materias cuatrimestrales queremos ensear materias anuales, y los
que tienen materias anuales querran materias bianuales. Los estudiantes
dedican mucho tiempo al estudio, un tiempo que siempre les resulta esca-
so. Los docentes nos adueamos de gran cantidad del tiempo de la gente
joven, un tiempo que es el ms valioso de la vida y que parece escaso aun-
que sean muchos los aos que se pueden contabilizar en trminos de las
horas que se destinan a la educacin y al estudio y que no estn integra-
das slo por las que se pasan estando en la escuela. Pero si bien el tiempo
que dedican los jvenes es muy prolongado, sigue siendo escaso de un
modo que cada vez ser ms agudo porque en cada momento hay ms co-
nocimientos que es necesario aprender.
En una publicacin de hace 8 aos se deca que cada ao se publican
200.000 nuevos teoremas de matemtica. Cuntas revistas hay en el cam-
po de especialidades de cada uno de nosotros? Quin puede leer toda esa
produccin? Estamos en una situacin enormemente apurada y debemos
encontrar una manera apropiada de resolverla. No podemos escamotear
campos, es decir que el enfoque que acepta como solucin la extensin no
es desechable. Si el alumno no sabe que todos los campos existen, aunque
no los haya profundizado, ignora una parte de la realidad de los conoci-
mientos cientficos, no conoce siquiera sobre qu problemas se est traba-

jando. Pero si no los trabaja en profundidad, y para eso necesita tiempo,
tampoco los conoce seriamente y esos conocimientos se van a perder con
rapidez. El tema de la perdurabilidad de los conocimientos es esencial, por-
que los conocimientos superficiales desaparecen en poco tiempo.
Cmo se resuelve esta cuestin? Este es un tema siempre presente en
la agenda de la discusin de los diseos curriculares que slo puede resol-
verse eligiendo algunos temas para ser tratados en profundidad y presen-
tando el campo completo del conocimiento y la metodologa para abordar-
los aunque no se llegue a trabajarlos con la amplitud necesaria.
Otra cuestin que tambin es dilemtica es la necesidad de decidir si se
va a ensear aquello en lo cual hay consenso o se van a incluir contenidos
problemticos respecto de los cuales todava hay controversia. No es menor
esta cuestin. En general, los docentes tendemos a ensear, precisamente
por cuestiones de tiempo, aquello en lo cual ya hay consenso. Como ya es-
t probado y hay mucho trabajo de investigacin previo, estamos tranqui-
los porque estamos enseando algo que se sostiene en aquello que podra-
mos llamar la ciencia o la verdad.
Lo que quiero decir es que cuando nosotros enseamos la ciencia no
podemos ensear ni la ciencia como verdad absoluta, ni la ciencia como un
conocimiento acabado. Si enseamos con espritu cientfico tenemos que
ensear las controversias. Entonces, a pesar de esta afligente y permanente
carencia de tiempo, no podemos ensear slo las teoras prevalentes, las
teoras hegemnicas, sino que tenemos que ensear aquellas que hoy estn
en discusin y tenemos que mostrar qu es lo que no se sabe. Alguien de-
ca lo que nosotros nunca llegamos a ensearles a los alumnos son los
grandes misterios. Tenemos que ensearlos en la escuela primaria, pero si
ni siquiera los enseamos en la universidad, difcilmente podamos sostener
que enseamos ciencias. Este no es un tema menor y complica la cuestin
del diseo curricular con toda seguridad.
En los diseos curriculares se advierte que una materia es ms impor-
tante o menos importante. Cuando se observan las facultades, siempre se
encuentran indicios acerca de qu es lo que se considera ms importante o
menos importante. Parecera que en todo programa de formacin est es-
crito que hay ciertas materias que son importantes y otras que no lo son.
En algunas facultades se puede conocer cules son las de mayor importan-
cia midiendo el nmero de metros cuadrados. Estas preferencias tienen que
ver con cuestiones de poder, de autoridad, son una manifestacin de una
modalidad de organizacin institucional. Pero la cuestin pedaggica no
coincide con esas formas porque desde un punto de vista educativo, todo
aquello que est ubicado en un programa de formacin es igualmente im-
portante. No hay componentes ms importantes o menos importantes. De-
ca Michael Young4 que un currculo sin jerarquizacin de los saberes sera

revolucionario, la subversin de lo que consideramos la esencia misma de
la educacin. As, pues, para pensar en un diseo curricular donde todas las
materias sean igualmente importantes, para concebir el funcionamiento en
la prctica de este tipo de diseo, hay que repensar la institucin. Cuando
decamos que es un cambio sociocultural queramos significar que no im-
plica solamente qu es lo que escribe uno o cuntas horas le dedica, sino
que tiene que pensar cul es el papel formativo que tiene cada uno de esos
bloques que va a incluir en el diseo curricular. Las opciones configuran
continuos. En un diseo curricular puede presentarse ms estratificacin o
menos estratificacin. Pero es necesario recordar que a mayor estratifica-
cin ms problemas hay en la formacin, ms sesgada est y es probable
que haya algo que est mal. Porque si efectivamente hay materias que no
tienen importancia, es preferible no integrarlas y en esto incluyo, por ejem-
plo, a las materias optativas. Si decidimos incorporar materias optativas es
porque son tan importantes como las obligatorias. Aunque el alumno pue-
da elegirlas o no, forman parte de los trayectos posibles. De otro modo se-
ra como si uno dijera que este es un cimiento ms importante y que aquel
otro es menos importante. Dado que son todos cimientos, si no cumplen
la funcin de cimientos no tiene objeto incluirlos. Y tampoco tendran ra-
zn de ser si no tuvieran justificacin terica y prctica. Hay que poder ba-
lancear, entonces, el papel de las distintas materias porque de otro modo el
diseo no estara bien elaborado.
Hay distintas clases de asignaturas y puede haber combinaciones de to-
das estas clases: asignaturas tericas, asignaturas terico-prcticas, asignatu-
ras prcticas, seminarios, talleres, estudio independiente y educacin expe-
riencial.
En la enseanza universitaria, en realidad, no hay asignaturas que no
sean tericas ya que lo que ensea la universidad es, precisamente, teora.
Puede ensearse, por supuesto, a usar la teora, pero la materia prima del
conocimiento universitario es el conocimiento terico. Sin embargo, la
prctica siempre es indispensable y debe tambin ser bien resuelta la cues-
tin de la relacin entre la teora y la prctica.
Hay distintas maneras de resolverla. Cuando formamos a los estudian-
tes en la universidad, lo que hacemos es ayudar al alumno para que incor-
pore teora, produzca teora y use teora. La teora permite superar el caso
individual y especfico y la situacin particular provee al estudiante de un
armazn conceptual que le permite resolver una gran cantidad de situacio-
4 Michael Young: An Approach to the Study of the Curricula as Socially Organized

Knowledge en Knowledge and Control (1971), Michael Young (ed.), London. Coller-
Macmillan.
nes. En el anlisis de la situacin prctica, que siempre se produce en un

contexto especfico y con un problema especfico, con ese armazn terico
el estudiante puede aplicar lo que sabe a la resolucin de una cantidad de
problemas. La casustica terica en la resolucin de los casos es el verdade-
ro aprendizaje, el que realmente importa. Cmo se traduce, cmo se trans-
forma este conocimiento terico en la resolucin de los casos prcticos, en
esto consiste la formacin de un profesional.
Un profesional tiene que poder manejar teora, aprender teora, apren-
der nuevas teoras, construir teoras, interpretar teoras. Su trabajo siempre
es terico. De ah que algunas asignaturas sean puramente tericas, otras
terico-prcticas o prcticas. Pero exclusivamente prcticas no debieran ser
nunca. Tambin se pueden incluir seminarios que son asignaturas donde se
hace un tratamiento en profundidad de algn tema o algn problema con
fuerte acento en aportes tericos, o talleres en donde si bien hay teora se
podra decir que hay un trabajo de produccin que est mucho ms rela-
cionado con la prctica. Se trata en el taller, en ltima instancia, de dar ca-
rcter sistemtico a la produccin de trabajos.
Me refiero a las distintas clases de asignaturas que son bloques en un
currculo. En todas ellas nada puede reemplazar a la produccin de traba-
jos por el estudiante porque las estrategias que se empleen en cada una de
estas clases deben estar orientadas a que el estudiante produzca su conoci-
miento. Esta es la marca de un diseo curricular. Y podr ser evaluado to-
mando como indicadores cunto produce, qu produce, cul es la natura-
leza de lo que produce. Es fundamental analizar el diseo desde el punto
de vista de la actividad del estudiante.
Pero tambin debe considerarse la posibilidad de otro tipo de bloque, el
estudio independiente. En general lo incorporamos sin individualidad pro-
pia, adosado al trabajo en las asignaturas. La inclusin propia de unidades
de estudio independiente, no obstante, no es una cuestin menor. As co-
mo sostenemos que la produccin de trabajo es fundamental, el estudio in-
dependiente tambin lo es y, en particular, en nuestra poca, porque sabe-
mos que un egresado no sale nunca de la universidad con un perfil de
conocimiento acabado sino que tiene que seguir estudiando y necesita po-
der resolver autnomamente los problemas que deba enfrentar. Si no fuera
capaz de hacerlo estaramos dando un grado universitario indebidamente.
Formar un profesional universitario, un investigador o un docente es
formar a una persona con capacidad de autonoma. Se requiere capaci-
dad para el manejo de la informacin en la deteccin y la resolucin de
problemas.
Por esta razn, el estudio independiente debe ser un componente de to-
do diseo curricular. Pienso que, adems del estudio que requieren las otras
asignaturas, tambin podra constituir un bloque en s mismo y que en al-
gn lugar el alumno, as como puede hacer una tesis de carrera de grado co-
mo una tesis de licenciatura, por ejemplo, para la produccin de trabajos,
se podra incorporar un bloque de estudio independiente para el tratamien-
to de alguna o algunas reas temticas. El estudiante debera demostrar que
puede seguir estudiando y que no slo pudo aprender con la orientacin y
tutora de los docentes. Este bloque mostrara, en consecuencia, que tam-
bin puede seguir estudiando. Por ende, estimo que no estara desencami-
nado pensar que el estudio independiente pudiera adquirir el rango formal
de un bloque en la estructura de los diseos curriculares.
El diseo curricular puede ser ms o menos flexible. El currculo cerrado
es aquel que no da opciones a los estudiantes, en el que nada se puede ele-
gir, ni materias, ni tiempos, ni secuencias de materias. Todo est estableci-
do por lo que las decisiones curriculares le estn vedadas al estudiante. El
currculo comienza a flexibilizarse en la Universidad de Harvard. En el siglo
XVII, cuando fue creada, y en los siglos posteriores, el currculo estaba cons-
tituido por un conjunto de materias de formacin humanista, con varias
asignaturas de enseanza de lenguas clsicas y retrica, con alguna materia
que brindaba conocimiento sobre astronoma, geografa e historia. Era un
currculo fijo exactamente igual para todos los estudiantes. El horario era el
mismo tambin para todos. En 1880 el entonces presidente de la universi-
dad, Charles W. Elliott, observ que, segn su criterio, la universidad se ha-
ba convertido en una institucin esclertica, en la que no se desarrollaba
capacidad de creatividad. Esta situacin no coincida con su idea acerca de
lo que deba ser la universidad y tom una decisin que para la poca fue
revolucionaria. Resolvi que cada docente enseara lo que quera ensear
y que cada alumno estudiara lo que quera estudiar. As se cre el currculo
por crditos. En l, al comienzo de cada ao, los profesores deciden qu cur-
sos van a ofrecer y los estudiantes resuelven qu cursos eligen. As es como
acumulan crditos en atencin solamente al nmero de horas de clases. Pa-
ra comprender el significado de la decisin de Elliott es indispensable recor-
dar que un currculo totalmente abierto poda ser apropiado porque, en l-
tima instancia, la profesin se aprenda fuera de la universidad.
Si en un currculo cerrado el estudiante no poda elegir nada, en un cu-
rrculo abierto el estudiante puede elegir. Pero conviene analizar qu ocurre
cuando el currculo se flexibiliza e individualiza. El currculo cerrado es uni-
forme. El currculo individualizado puede presentar distintas formas por las
cuales el alumno puede tomar decisiones. Para los diseadores del currcu-
lo se presentan como alternativas distintas estructuras curriculares en don-
de las decisiones pueden ser de diversa naturaleza. El currculo ms abierto
es aquel en el que el alumno elige entre un men muy numeroso de mate-
rias. Si el men de materias es muy pequeo y cuenta con muchas correla-
tividades internas entre materias, las posibilidades de eleccin son casi nu-
las. Nunca se puede estimar el grado de flexibilidad del currculo teniendo

en cuenta slo el nmero o porcentaje de las materias optativas y el de las
materias obligatorias. Es preciso incorporar en el examen el grado de corre-
latividades internas que presenta, porque si son muchas el estudiante va
perdiendo posibilidades de eleccin cuando no elige determinadas materias
al principio.
Un diseo puede estar individualizado de distintas maneras. Puede ser
uniforme por las materias que lo integran pero permitir el cursado en tiem-
pos diferentes. Es el caso de muchas carreras en donde no hay materias elec-
tivas pero el estudiante, siguiendo su propio ritmo, puede tomar una mate-
ria por cuatrimestre o puede cursar ms materias. De esta manera, elige el
tiempo que durarn sus estudios.
El currculo individualizado tambin puede ser uniforme con ramificacin
remedial. Es sta una verdadera apuesta pedaggica porque las materias son
las mismas para todos los estudiantes pero varan proponiendo alternativas
segn las dificultades, los intereses o las necesidades que puedan tener los
alumnos. Algunos estudiantes pueden requerir ms tiempo de enseanza
que otros. Un ejemplo sera el dictado de una materia en forma intensiva,
en dos meses, y el dictado de la misma materia de manera extensiva en cua-
tro meses. En otro caso, una materia podra reunir, para ser dictadas en for-
ma acelerada, Fsica I y II en un solo cuatrimestre, por ejemplo, mientras pa-
ra otros estudiantes se podra ofrecer Fsica I en el 1er. Cuatrimestre y Fsica
II en el 2 cuatrimestre. Este sera, entonces, un currculo con tiempos de
enseanzas diferentes. Los cursos que se ofrecen tambin pueden tener al-
ternativas con ms horas de enseanza o una relacin ms personalizada
con el docente; otros cursos pueden presentarse con menor duracin para
alumnos que no necesitan atencin especial. Tambin existe la posibilidad
de que determinados alumnos requieran ms ejercitacin prctica dado
que las necesidades no son iguales para todos los estudiantes. La clnica de
errores en la educacin remedial est destinada, justamente, a ayudar a
aquellos estudiantes que tienen ms dificultades en alguna asignatura o en
alguna tarea, problemas que se resuelven tanto en el nivel de la facultad co-
mo en el nivel de una ctedra. El propsito de la enseanza remedial es,
precisamente, contribuir a resolver este tipo de problemas para que aque-
llos estudiantes que tienen dificultades logren un buen aprendizaje. La idea
que subyace a este diseo es que todos estn en condicin de aprender si la
enseanza es apropiada. Si el propsito fuera, en cambio, seleccionar a los
estudiantes, en lugar de dar enseanza remedial, se considerara adecuado
desarrollar los medios para diferenciar entre los que aprenden y los que no
pueden hacerlo.
Otra forma de individualizacin es la que presenta un currculo que
puede tener un tronco comn y ramas electivas. stas estn constituidas
por un grupo de materias que son todas obligatorias o en parte obligatorias

y en parte electivas. En el curso de los estudios el alumno se encuentra en
determinado momento de la carrera en el que debe elegir una rama u otra.
En este caso las ramas estn definidas. Son orientaciones que se pueden re-
conocer con un certificado o con un diploma que hace mencin a la orien-
tacin elegida. El currculo puede asumir tambin otra forma con el fin de
satisfacer el inters del estudiante por orientar sus estudios de grado hacia
una formacin determinada. En ella se estructura el diseo con un tronco
uniforme y un conjunto de materias electivas. Los estudiantes tienen que
seleccionar un nmero determinado de materias o acumular un nmero de
crditos tomados de ese listado de asignaturas optativas.
Finalmente, otra modalidad de la individualizacin es la que presenta
el diseo sobre medida. En l, el estudiante que llega a la facultad recibe un
amplio men de materias. Para graduarse debe reunir un determinado n-
meros de crditos. Cada una de las materias, segn su duracin, define el
nmero de crditos. Luego se encuentran dos modalidades. El alumno va
tomando los cursos que elige hasta completar los crditos requeridos o se
le exige un paso previo que consiste en la presentacin de un plan de cur-
sada que debe ser presentado a un comit acadmico. ste lo tiene que
aprobar para autorizar al alumno a cursar la carrera de este modo. Ha ocu-
rrido que, para mostrar una posicin crtica ante semejante apertura, un es-
tudiante present a una escuela de medicina un plan en que no haba in-
cluido ni anatoma ni fisiologa. El plan no fue aceptado y se justific con
el argumento de que si el estudiante no sabe anatoma ni fisiologa sera
muy difcil que pudiera tomar alguna de las otras materias de su plan y
aprobarla.
Entre las distintas formas de organizacin curricular se encuentra el cu-
rrculo basado en problemas. Este tipo de diseo ha tenido especial difusin
en la formacin de mdicos. Howard Barrows (1985), de la Universidad Mc-
Master, afirma que: el fin ltimo de la educacin mdica es producir m-
dicos capaces de manejar los problemas de la salud, por lo tanto el currcu-
lo tiene que ser globalizado y el ncleo de trabajo son los problemas ()
Para ello tienen que poseer conocimientos y la habilidad para emplearlos.
Es este el problema que hay que resolver en toda carrera universitaria.
Proveer conocimientos bsicos, conocimientos fundamentales, pero tam-
bin conocimientos especializados, la habilidad para usar esos conocimien-
tos y tambin para ampliarlos. Hoy no podemos pensar en la formacin de
un profesional que no tenga la capacidad para ampliar sus conocimientos,
una condicin que incide directamente en la seleccin de las estrategias de
enseanza.
Sabemos que existe un currculo basado en disciplinas y un currculo
basado en problemas y que puede producirse tambin una combinacin de
los dos, dndose, por ejemplo, en el caso de la educacin mdica, la forma-

cin bsica con estructura disciplinaria y la formacin ms asociada con las
competencias profesionales en la forma de un diseo basado en problemas.
Vemos con frecuencia que el currculo basado en problemas est precedido
o por un college donde se ofrece una fuerte formacin bsica disciplinaria
o por un examen previo, que es un examen de conocimientos de discipli-
nas bsicas. Parecera que la conformacin de corpus disciplinarios de co-
nocimientos es una herramienta indispensable, al modo de un piso, o qui-
zs a la manera de un cimiento, necesaria para poder lograr manejar bien
la informacin. Pero esto no significa que toda la formacin posterior al
aprendizaje de las disciplinas bsicas deba presentarse de esta manera.
Cuando hoy buscamos en la bibliografa autores que preconizan currculos
basados en disciplinas o currculos basados en reas o problemas, encontra-
mos una biblioteca a favor de unos y una biblioteca a favor de los otros. As
como sostengo que debemos plantear las cuestiones sobre las que hay con-
troversia, creo que sta es una cuestin todava no resuelta. Es muy difcil
de resolver porque toca muchos aspectos problemticos en el campo de las
teoras del aprendizaje y de las teoras de la enseanza y todava no hay su-
ficiente evidencia respecto de los beneficios y los perjuicios de una y otra
modalidad.
Por ahora, parecera que hacer una combinacin de formacin bsica y
enseanza basada en problemas no es una solucin desencaminada ya que
es la que cuenta por ahora con el mayor sustento terico. Todava no hay
suficiente experiencia que permita proyectar la difusin del currculo basa-
do en problemas a instituciones de variado tipo, aunque donde se aplica,
por lo general y en especial a la formacin profesional, la evaluacin hasta
ahora muestra buenos resultados. Esto implicara que un diseo adecuado
sera el que realiza una combinacin de los diseos basados en disciplinas
y en problemas, y no me refiero slo al caso de la formacin de mdicos si-
no a las diferentes carreras de grado.
En nuestro pas, y sabemos que no es el nico, tenemos un problema
adicional, no siempre registrado en la bibliografa internacional. Es la muy
mala formacin de nuestros estudiantes en la escuela secundaria. Es un pro-
blema para la universidad porque supone una carga adicional para ella. Po-
demos decir que incluso aumenta los costos que la universidad debe afron-
tar, en tanto debe compensar muchos de los dficits de conocimientos,
destrezas y habilidades cognitivas que presentan los alumnos cuando vie-
nen de la escuela media. La universidad asume un problema que no le es
propio. Es cierto que la universidad debe contribuir a resolver problemas del
resto del sistema educativo. Pero su accin se encuadra en un proyecto de
formacin y perfeccionamiento de profesores de la escuela media. Esa es
una misin, pero no es responsabilidad primaria de la universidad la forma-
cin de los alumnos en la escuela media ni la enseanza en la universidad

de lo que debiera haber sido enseado y aprendido en la escuela media.
La articulacin con la enseanza media es una de las cuestiones que es-
tn en debate y se relaciona estrechamente con el nivel de la formacin te-
rica que constituye la marca de la enseanza universitaria. sta requiere ca-
pacidad para manejar y construir conocimientos tericos aprendidos a
travs de su utilizacin efectiva y del anlisis de los problemas que se deri-
van de su empleo.
Un componente muy importante del currculo es la educacin expe-
riencial. Algunas de las caractersticas que tiene lo que hoy se denomina
educacin experiencial son las siguientes. En primer lugar, se realiza fuera del
aula. En segundo lugar, tiene relacin con los propsitos del estudiante. s-
te tiene que poder hacer algn tipo de eleccin con respecto a la actividad
que va a realizar. En tercer lugar, tiene una funcin pedaggica en la medi-
da que es diseada y evaluada por la universidad. En el Internado Anual Ro-
tatorio, por ejemplo, la educacin experiencial tiene funcin curricular en
la medida en que la facultad la disea, la supervisa y la evala. La educa-
cin experiencial se orienta hacia la creacin de oportunidades para que el
estudiante pueda integrar todos los aspectos de la personalidad. No apunta
slo a generar algunas ideas y destrezas, sino que procura implicar a la per-
sona en su integridad. Su funcin es promover el trnsito de las observacio-
nes o acciones a la comprensin de los principios generales o a la realiza-
cin de nuevas acciones. Este propsito es interesante desde una
perspectiva pedaggica en la medida en que logre trascender la experiencia
concreta. Si se limita a ella, si queda atada a esa situacin especfica, no tie-
ne casi ninguna funcin pedaggica. El problema es qu tipo de anlisis,
qu tipo de interpretacin se hace con el estudiante para que efectivamen-
te se pueda afirmar que ha sido una experiencia educativa.
En la Universidad de Stanford se ha desarrollado un modelo muy inte-
resante respecto de las variantes que puede ofrecer la educacin experien-
cial. En el modelo se presentan los cuatro cuadrantes que resultan de apli-
car dos criterios: uno es la relacin con el servicio social y el otro es la
relacin con los aprendizajes establecidos en el currculo.
ALTO SERVICIO
Trabajo solidario Aprendizaje-servicio
Aprendizaje Aprendizaje
no relacionado integrado
BAJO SERVICIO
El servicio identificado como necesidad por la propia comunidad pue-

de considerarse como alto servicio, pero puede no tener ninguna rela-
cin con el aprendizaje; el bajo servicio es un proyecto que tiene que ver
con las necesidades curriculares pero que no constituye un servicio a la co-
munidad; el aprendizaje no relacionado es aquel en el que efectivamen-
te el alumno aprende algo pero no tiene que ver con lo que el currculo se
propone que el alumno aprenda, en tanto que el aprendizaje integrado
coincide con los conocimientos, las competencias, las destrezas y los valo-
res que se quieren desarrollar en el currculo. Si fuera un aprendizaje no
relacionado y de alto servicio, podra tratarse de un estudiante que hace
un servicio solidario. No tiene que ver con el currculo pero, por ejemplo,
sale a pintar una escuela. Pero si fuera de alto servicio y aprendizaje inte-
grado podra tratarse de un proyecto de aprendizaje-servicio, en donde
el estudiante est poniendo en juego su conocimiento, est aprendiendo
y al mismo tiempo est haciendo un servicio a la comunidad. Sera el ca-
so del IAR (Internado Anual Rotatorio). Como se ve, son temas que sera
muy til trabajar en su relacin con los distintos componentes de los di-
seos curriculares.
Por ltimo, en la elaboracin de un currculo las calificaciones que hoy de-
biera tener un graduado universitario5:
ser capaz de generar, identificar y definir problemas y de plantear pre-
guntas importantes, no solamente resolver problemas sino tambin
plantear preguntas;
ser capaz de pensar y encontrar soluciones racionales a los problemas;
ser capaz de usar la tecnologa con propsitos propios y no ser usado por
la tecnologa;
ser capaz de actuar con autonoma en situaciones inesperadas porque si
un profesional universitario no es capaz de hacerlo fue mal formado;
ser capaz de actuar efectivamente en la sociedad del nuevo siglo y tomar
decisiones de valor tico;
ser capaz de conservar la coherencia y de conceptualizar e integrar diver-
sos enfoques conceptuales y conocimiento heterogneo y poder usarlo
para construir, integrar los conocimientos an de distinta naturaleza y
diverso enfoque, de manera til, aplicable y comprensible;
proponerse trabajar por un mundo nuevo y mejor, guiado por las interre-
laciones entre conocimiento objetivo, propsito moral y prctica social;
5 Barbara Kehm: Implementing Reforms or Conceptualizing the University of the Futu-

re?. Tertiary Education and Management. Vol.1 N2, 1995 (140-147).
ser capaz de construir una relacin comprensiva entre l, como experto,

y el pblico, trascendiendo la competencia de un especialista de visin
estrecha; capacidad muy importante, por ejemplo, en la relacin mdi-
co paciente.
En sntesis, con respecto al cambio del currculo efectivamente ensea-
do, comenzamos diciendo que con palabras se pueden decir y escribir una
variedad de proyectos pero que cuando nos interesa el cambio real del cu-
rrculo hay que cambiar no slo el plan de estudios sino tambin las estra-
tegias de enseanza y, fundamentalmente, las de evaluacin. No hay seal
ms clara, con mayor valor simblico, de lo que pretende una institucin
educativa que las formas que emplea para evaluar los aprendizajes y los sa-
beres. Ese es el mensaje ms claro desde la institucin para los estudiantes
sobre sus programas de formacin de grado.
Hemos visto que la distribucin del tiempo es una cuestin esencial pues-
to que lo que organizamos cuando elaboramos un currculo es el tiempo.
Qu hacemos con el tiempo es el problema que tenemos que resolver. Es
ciertamente escaso el tiempo que disponemos cuando los conocimientos se
acumulan con extraordinaria velocidad, pero difcilmente pueda ser mayor
la duracin de los estudios universitarios de grado. Es verdad que su marco
es el de la educacin como un proceso continuo que dura toda la vida. Es-
to no hace ms sencillo, no obstante, resolver cmo disear las carreras de
grado de la universidad.
Bibliografa
Ernest L. Boyer (1987): College. The Undergraduate Experience in America. The Car-
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Alicia R. W. de Camilloni : Alternativas para el rgimen acadmico. Revista
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Guy Neave (2001): Educacin Superior: historia y poltica. Estudios comparativos
sobre la universidad contempornea. Barcelona. Gedisa.
La educacin mdica y la educacin [53]
La educacin mdica y la educacin

Profesor Dr. Guillermo Jaim Etcheverry*
El tema propuesto es de tal amplitud que resulta imposible abarcar,

aunque sea sumariamente, sus diversas facetas. De all que me haya pro-
puesto formular unas pocas reflexiones en relacin con algunas cuestiones
que, si bien corresponden a la educacin en su conjunto, estn ntimamen-
te vinculadas al sesgo que est adquiriendo la formacin profesional.
En primer lugar, resulta preciso comentar la tendencia, cada vez ms
acentuada, a plantear el problema educativo como una cuestin indisolu-
blemente ligada a la relevancia, a la utilidad del conocimiento. No es casual
que se escuche preguntar a muchos estudiantes, y tambin a sus padres,
para qu sirve lo que se ensea? Ese interrogante, aparentemente ingenuo,
traduce la conviccin de que la educacin est condicionada a un servir pa-
ra algo prctico y que, adems, dicho servir debe ponerse de manifiesto de
inmediato. Se instala as la idea de que, para que los alumnos estn dispues-
tos a estudiar, es preciso convencerlos de que eso les servir. Se trata de
una idea sumamente peligrosa porque detrs de ella, se esconde una con-
cepcin de la vida y del mundo. Lo que en realidad se est preguntando es:
esto ser til para hacer dinero en forma inmediata?, ser fcilmente co-
mercializable? Esta ideologa est llevando a la prdida del fundamento
ms profundo de la educacin: la formacin de personas lo ms completas
que resulte posible. Se abandona as la concepcin que sostiene que cual-
quier actividad vital, inclusive el ejercicio profesional, y ms an el del m-
dico, supone el desarrollo de actividades interpersonales que requiere con-
tar con personas lo ms completas y complejas posibles. De all que, en mi
opinin, el subordinar la educacin al servir, a la relevancia inmediata,
constituya un camino que esconde serios peligros para el logro del objeti-
vo de formar personas complejas.
Indudablemente, cualquier anlisis que se realice en el campo especfi-
camente mdico, demuestra claramente la trascendencia que tiene el cono-
cimiento, an el que parece menos relacionado con la cuestin concreta,
para hacer una interpretacin ms completa y compleja de la enfermedad
y de su manejo. Quien desconoce los mecanismos ntimos de la enferme-
dad ser, tal vez, un buen prctico, pero no necesariamente un mdico ca-
* Profesor titular de Biologa Celular e Histologa, Fac. de Medicina, UBA

paz de comprender las sutilezas del terreno en el que se mueve y la natura-

leza de las herramientas que maneja. Nuestros estudiantes tienen el dere-
cho a acceder a la complejidad, a conocer esas herramientas, a apropiarse
de esos conocimientos, porque en ellos se cifra la posibilidad de avance y
de progreso.
Sin ninguna duda, el nivel del conocimiento cientfico que estamos
ofreciendo hoy a los estudiantes de nuestra facultad, se encuentra notable-
mente retrasado en relacin al conocimiento actual. Cuando se compara el
nivel de conocimiento cientfico que se proporcionaba en la dcada de
1960, se advierte que ste estaba mucho ms actualizado con respecto al en-
tonces disponible. Creo que este relativo desprecio por el conocimiento
fundamental con que hoy encaramos la formacin, constituir una impor-
tante hipoteca para los profesionales del futuro. Por eso, lo que nuestros es-
tudiantes necesitan hoy para defenderse, es ms y no menos ciencia. Tran-
sitamos el camino contrario, lo que es errneo porque los estamos
lanzando a la actividad sin las herramientas bsicas que les permitan com-
prender un mundo profesional cada vez ms complejo y cambiante.
Por esas razones es que considero que se debera analizar ms detallada-
mente esta presin por justificar la relevancia, antes de aceptarla tan fcil-
mente, como lo hacemos en la actualidad. Es indudable que detrs de esta
actitud se reconoce una tendencia que define a la sociedad actual: rehuir
todo esfuerzo. Uno de los objetivos de la educacin contempornea parece
ser el de evitar a nuestros estudiantes, a nuestros hijos, el esfuerzo que im-
plica el apropiarse de los conocimientos, de las herramientas intelectuales.
Nos escudamos en las frases hechas de la pedagoga actual, por ejemplo, el
aprendizaje de conceptos. Pero no advertimos que no hay conceptos aisla-
dos sino que estos se edifican sobre la base de hechos concretos. Pretende-
mos que la gente opere con conceptos en un vaco de conocimientos, otro
de los senderos errneos que estamos recorriendo.
En cada circunstancia en la que el mdico se enfrenta con los dilemas
que le plantea el paciente, pone en juego el conjunto de conocimientos que
posee. Si no sabe, ignora el repertorio de posibilidades disponibles para re-
solver el problema de su enfermo. Estamos ante la crisis de una misin que
siempre cumpli el docente, la funcin de transmitir. Existe entre nosotros
un cierto temor, una cierta vergenza, una vacilacin en dar testimonio
frente a las nuevas generaciones de la riqueza de conocimientos que se han
acumulado a lo largo de la historia cultural del hombre. Cada vez cumpli-
mos peor esa misin, y ese fracaso explica muchas de las situaciones que
observamos en la educacin contempornea.
La idea que privilegia la construccin del conocimiento por parte de ca-
da uno debera ser tambin discutida ms ampliamente. Indudablemente
esta escuela pedaggica representa un avance en muchos aspectos, pero no
necesariamente nos debe llevar a desprestigiar todo lo anterior. Nos encon-

tramos atravesando un perodo en el que, aparentemente, todo lo que su-
cedi antes fue pernicioso. Lgicamente esto no es as. Nuestra experiencia
educativa, no siempre feliz, logr formar personas dotadas de capacidad cr-
tica y de las herramientas que les permitieron superar las dificultades. Esa
suerte de culpa que sentimos por el pasado, est haciendo pagar un precio
muy alto a las nuevas generaciones.
Esto nos trae a la otra cuestin que creo oportuno analizar brevemen-
te, la vinculada con la modernidad. Vivimos en una sociedad cuya convic-
cin central es que todo debe ser cambiado permanentemente ya que lo
nico valioso es lo nuevo. Lgicamente, la educacin no escapa a esa mo-
da y tambin en este campo se ha instalado la idea de que todo debe ser re-
formado. Docentes y estudiantes son los cobayos de esta actitud reforma-
dora que los sita en un estado de excitacin permanente.
Tiempo atrs, al visitar a un experto en la enseanza de la matemtica
mediante modernos mtodos informticos, la conversacin se orient ha-
cia el rendimiento de los alumnos de su pas, que se encuentra prximo al
del promedio mundial. El experto mencion que los jvenes de Singapur
son quienes logran el ms alto rendimiento, de acuerdo con los ltimos es-
tudios comparativos internacionales de competencias acadmicas. Ese pro-
fesor, que conoca en detalle la situacin de aquel pas porque asesora a sus
autoridades, se manifest profundamente desilusionado porque all se en-
seaba como antes. A pesar de los buenos resultados, resulta evidente que
existe el prejuicio de que lo tradicional no funciona, precisamente por el
hecho de serlo.
El imperativo del cambio permanente es sumamente peligroso. Es ne-
cesario analizar ms cuidadosamente qu cambiar, no solo qu conviene
cambiar, sino tambin qu podemos cambiar. No necesariamente debemos
vivir en este estado de inconformismo en el que pareciera que todo lo ha-
cemos mal y que solamente el cambio por venir resolver los problemas
que hoy enfrentamos. Hay muchas cosas que no hacemos tan mal dadas
las condiciones en las que nos manejamos y queda mucho espacio an pa-
ra mejorar. Siempre resulta ms sencillo plantear grandes planes para pro-
ducir reformas revolucionarias en nuestro sistema que, en la mayor parte
de los casos, son inviables porque no estn dadas las condiciones ni mate-
riales ni humanas para encararlas. En el caso especfico de nuestra facultad,
nunca hemos logrado algo que, a simple vista, parece muy sencillo: anali-
zar, entre todos, qu enseamos. Si, alguna vez, logrramos reunirnos para
considerar esta cuestin, se producira un cambio fundamental. Es eviden-
te que repetimos temas completos en los distintos cursos porque no sabe-
mos qu es lo que enseamos en ellos. Plantear reformas radicales va a re-
sultar mucho ms difcil todava y, en realidad, se convierte en una forma
de impedir que se hagan esas pequeas modificaciones que se traduciran

en beneficios sensibles para nuestros estudiantes.
Aunque el consenso acerca de las instancias de evaluacin constituye
una de las mejores herramientas para producir esos cambios, esa posibili-
dad es tensamente resistida por todos. El acuerdo acerca de la evaluacin
tendra un impacto inmediato sobre los aspectos vinculados con el qu y
para qu enseamos. Nos debemos ese debate, sencillo, simple, pero que
producira un cambio muy importante en nuestra estructura docente.
Finalmente, deseo sealar otra cuestin preocupante que es la confian-
za ciega que estamos poniendo en los mecanismos de evaluacin de la ac-
tividad universitaria. La lgica empresarial, que se ha trasladado a todas las
esferas del quehacer humano, ha impuesto la idea de que todo tiene que
ser evaluado, contabilizado hasta el ltimo de los detalles. Esta concepcin
ha llevado a la gestacin en la Argentina de una clase dedicada a la evalua-
cin que ha desarrollado una poderosa y floreciente burocracia, que con
criterios importados de Harvard pretende gestionar una realidad ms cerca-
na a la de los pases africanos. Por eso, deberamos ser ms cautos en adhe-
rir a esa concepcin que, en ltima instancia, expresa en palabras difciles
lo que todos ya sabemos.
Esta cultura de la evaluacin eficientista es peligrosa para el mbito uni-
versitario que, esencialmente es un lugar caracterizado por el compartir ex-
periencias humanas no siempre cuantificables. Enseamos mucho ms por
lo que hacemos que por lo que decimos. Una universidad deja, esencial-
mente, una estrategia de pensamiento, una visin del mundo que se gene-
ra por la interaccin entre personas. Por eso, resulta tan importante que
quienes entran en esa relacin estn lo ms capacitados que sea posible pa-
ra interactuar con provecho.
Deberamos ser ms cautos, pues, ante esta estrategia de sofisticada eva-
luacin de lo obvio, especialmente cuando se aplica a organizaciones que
no necesariamente son tan cuantificables. Deberamos resistirnos a ingre-
sar en la lgica de que la universidad es una empresa ms en la que los pro-
fesores son insumos y los estudiantes productos.
Es preciso comprender que actuamos en una organizacin que brin-
da a las nuevas generaciones experiencias humanas y que ellas tienen
que ser lo ms enriquecedoras posible. Por eso yo creo que al encarar
cualquier proyecto de reforma deberamos tener en cuenta que lo que te-
nemos entre manos es nada menos que el destino de personas que for-
marn la clase dirigente del pas, que tiene que ser expuesta a los cono-
cimientos ms avanzados, en los campos ms variados y de la manera
ms rigurosa posible.
Porque no tenemos que perder de vista que es preciso lograr que nues-
tra institucin educativa sea de alta exigencia; que plantee a todos, estu-
diantes y profesores, los mayores desafos, porque all reside su fortaleza. En

la medida en que dejemos de cumplir esta funcin, el lugar va ser ocupado
por otras instituciones y, finalmente, la universidad pblica Argentina co-
rrer el mismo destino que la enseanza pblica primaria y media de nues-
tro pas. Que es el destino de constituirse en un lugar de depsito de las cla-
ses ms desfavorecidas con el consiguiente deterioro de nuestro amenazado
capital cultural comn.
Eso no debera pasar con nuestra universidad por muchas razones.
Entre otras, porque las alternativas no garantizan que contemos con ins-
tituciones interesadas en generar el mismo tipo de experiencia, el mismo
tipo de entorno de creacin de conocimiento que define a una universi-
dad y que es lo que, a pesar de tantas dificultades, hemos logrado tener
hasta ahora.
Cambio Curricular, algunas experiencias recientes [59]
Cambio Curricular, algunas experiencias recientes

Lic. Mnica Abramzn*
Voy a comenzar analizando el diagrama con el que reseamos las ten-

dencias mundiales que actualmente orientan la formacin de profesionales
de salud.
As, destacbamos que el movimiento de revisin de los planes de es-

tudio que ha encarado casi la totalidad de las escuelas de medicina en el
mundo, se orienta en torno de las siguientes cuestiones:
participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje;
seleccin de contenidos bsicos o core curriculum;
integracin del contenido;
programas electivos;
preparacin pedaggica de los docentes;
enseanza basada en necesidades prioritarias de salud en escenarios
diversificados.
* Secretaria de Planificacin de la Universidad de Buenos Aires

De este modo, las nuevas propuestas se orientaron a construir mode-

los que se estructuran en torno de una particular sociedad entre la uni-
versidad, los servicios de salud y la comunidad, por entender que ese era el
mbito que ms facilitaba la implantacin de las reformas. Muchos de esos
proyectos tuvieron el apoyo de la Fundacin Kellogg a travs de su inicia-
tiva UNI. Es el caso de las tres primeras experiencias que voy a presentar.
Teniendo en cuenta esos lineamientos, que han surgido del anlisis de
la experiencia de las fortalezas y debilidades del modelo vigente hasta aqu,
voy a comentarles algunas experiencias recientes de escuelas que han for-
mulado nuevos planes. Me importa, sobre todo, que Uds. puedan visualizar
la diversidad de posibilidades que existen, que no hay un formato nico,
que cada escuela puede y debe definir su propuesta de acuerdo con sus ob-
jetivos, los determinantes de su contexto, su historia y sus necesidades.
Planteado esto, voy a comentar, en primer trmino, la experiencia de la
Escuela de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universi-
dad del Valle de Cali, Colombia.
Se trata de una escuela localizada en una ciudad con una poblacin de
2.100.000 habitantes que, a partir del anlisis crtico de las deficiencias del
modelo existente y de la elaboracin de propuestas conceptuales de cam-
bio, inicia en 1992 un proceso de reforma curricular asumiendo la respon-
sabilidad por la salud de 225.000 personas.
Creo que les va a interesar conocer las deficiencias en la formacin
mdica que en ese momento identific la Universidad de Cali:
fragmentacin;
excesivo nfasis en medicina curativa y enseanza en hospitales de
tercer nivel;
exceso de contenidos;
pedagoga tradicional;
interaccin inadecuada entre la Universidad y los sistemas de salud;
prdida de la orientacin comunitaria;
falta de una verdadera formacin humanstica.
Con base en este diagnstico, la propuesta privilegia la enseanza cen-
trada en el estudiante, basada en problemas, que incorpore contenidos in-
tegrados, orientada a la comunidad y que cumpla con los principios de in-
terdisciplinariedad, integralidad e intersectorialidad en la construccin del
conocimiento y en la prctica y diversidad de escenarios para la docencia,
asistencia y la investigacin.
Se trata de una estructura curricular dividida en ciclos, con una duracin
total de 6 aos.
I. Ciclo de fundamentacin, corresponde a los 2 primeros aos que pro-

porciona al estudiante conocimientos generales de matemticas, fsi-
ca, biomolculas, biometra y de las materias propias de la profesin.
II. Ciclo Intermedio, constituye un ao de transicin entre los conoci-
mientos bsicos y los clnicos, en el que aparecen los ncleos temti-
cos como una estrategia para proyectar la teora a travs de casos cl-
nicos, talleres prcticos y actividades de autoaprendizaje. En ellos se
integra la enseanza de las ciencias bsicas de los sistemas (histologa,
fisiologa) con las circunstancias clnicas y de salud pblica de un rea
fisiolgica (nutricin, lquidos y electrolitos) o fisiopatolgica (dolor,
reanimacin cardiopulmonar, infecciones) de utilidad general para
todas las reas de la medicina.
III. Ciclo Clnico, comprende 4, 5 ao e internado tradicional en el que
se estudian alrededor de 300 problemas o situaciones de salud elaborados
por los profesores de todas las reas, que incluyen todos los conteni-
dos del ciclo profesional. Los problemas fueron agrupados en ncleos
temticos definidos como unidades integradoras de un conjunto de co-
nocimientos orientados por un objetivo afn. A su vez, cada problema
o situacin de salud, es soportado por una serie de temas o tpicos cu-
yo conocimiento resulta esencial para entender y resolver tal proble-
Estructura curricular
300 problemas
40 ncleos
problemticos
5 reas
problemticas
Adultos y Ancianos
Nio y Adolescente
Salud de la Mujer
Trauma y Violencia
Salud Mental
Fuente: Escuela de Medicina, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
ma. Los 300 problemas se organizan en 40 ncleos problemticos, los que

a su vez se agrupan en 5 grandes reas temticas: Adulto y Anciano, Ni-
o y Adolescente, Salud de la Mujer, Trauma y Violencia y Salud Mental.
Estructura curricular
P1
Adulto NP 1 PTG
P2
NP 2
P3
300 40 Y NP 3
P4
NP 4
PN
Anciano NP 5
NP 6
NP 7
NP 8
Ncleos reas
Problemas temticas
Problemticos
Fuente: Escuela de Medicina, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Veamos cules son los ncleos problemticos en los que se organiza un

rea, tomando como ejemplo Nio y adolescente.
Crecimiento y desarrollo
Reanimacin y estabilizacin
Fiebre
Dolor en nios
Infecciones agudas
Infecciones crnicas
Exposiciones a txicos y problemas ambientales
Asma y alergias
Problemas dermatolgicos del nio y el adolescente
Problemas quirrgicos
La Escuela de Medicina de Cali est actualmente revisando esta estruc-
tura con la idea de reformular el primer ciclo en una propuesta integrada.
Las dos experiencias que voy a comentar a continuacin refieren a dos
escuelas muy prximas, de Brasil. La primera es la de la Universidad Esta-
dual de Londrina (UEL), en el Estado de Paran, que en una ciudad de

500.000 habitantes se ha responsabilizado de la salud de 100.000 personas.
El proyecto pedaggico, que en su formato actual fue implantado en
1998, est centrado en el alumno como sujeto del aprendizaje y en el pro-
fesor como facilitador del proceso de enseanza y aprendizaje, asumiendo
el aprendizaje basado en problemas y orientado a la comunidad.
Las directrices formuladas para el nuevo curriculum fueron:
Que la estructura modular deba viabilizar la interdisciplinariedad.
Que la enseanza deba centrarse en las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes.
Que debera definirse un curriculum nuclear comn a todos los estu-
diantes que habilitara la oportunidad de mdulos y prcticas electi-
vas que permitan la individualizacin del curriculum.
Que la enseanza se estructurara en torno de la pedagoga de la inte-
raccin, con los contenidos de las ciencias bsicas y clnicas desarro-
lladas de modo integrado con los problemas prioritarios de salud de
la poblacin.
Que era necesario garantizar el contacto del estudiante de medicina
con la realidad de salud y socioeconmica de su comunidad desde el
primer ao.
Que se optara por un sistema de evaluacin formativa.
Que la terminalidad del curso se estableca en 6 aos.
Con estos lineamientos se implant el nuevo curriculum que se com-
pone de 4 aos (series) modulares y 2 aos (series) de Internado.
El horario de clases se plante de modo de facilitar la nueva metodolo-
ga, en grupos tutoriales de no ms de 8 estudiantes, con encuentros fijos
en horarios preestablecidos.
Como se puede observar en el esquema, la estructura es modular.
Cada ao tiene 7 mdulos.
Cada mdulo dura entre 2 y 7 semanas, de acuerdo con la carga hora-
ria de la UEL que supone 19 semanas lectivas por semestre y 38 por ao.
Los contenidos modulares se operacionalizan a travs de problemas
relacionados con el proceso salud-enfermedad, de acuerdo con los
respectivos rboles temticos.
Las siguientes actividades tambin son parte de la estructura y conte-
nidos curriculares: interaccin entre la docencia, los servicios y la co-
munidad, conferencias, capacitacin en habilidades y actitudes, m-
dulos electivos.
Carrera de Medicina, Londrina, Brasil
[64]
Serie Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6 Mdulo 7 Mdulo 8
Cobertura Interaccin, En-

Introduccin Concepcin for- Mecanismos de
Funciones de las seanza, Servi-
1 al estudio macin del ser Metabolismo Electivas agresin
biolgicas acciones cio y
de la medicina humano y defensa
de Salud Comunidad I
Salud de la Mujer,
Enfermedades Interaccin,
Nacimiento, Cre- Percepcin, Con- Sexualidad
Proliferacin Ce- Proceso de resultantes de la Enseanza,
2 cimiento y Desa- ciencia humana y Electivas
lular Envejecimiento Agresin del Servicio y
rrollo y Emocin Planificacin
medio ambiente Comunidad II
familiar
Interaccin,
Dolor Abdominal, Fiebre, Problemas Fatiga, prdida
Prdida Enseanza,
Dolor Diarrea, Vmitos Inflamacin mentales y de de Peso Electivas
3 de Sangre Servicio y
e Ictericia e Infeccin Comportamiento y Anemia
Comunidad III
Manifestaciones Interaccin
Disturbios Desrdenes
Disnea, Dolor Externas de las Enseanza,
4 Locomocin Sensoriales y de nutricionales y Emergencias Electivas
Torxico Enfermedades e Servicio y
la Conciencia Metablicos
iatrogenias Comunidad IV
La Escuela de Medicina de la Universidad de Marlia, en el Estado de So

Paulo, es ms joven y se encuentra en una ciudad mucho ms pequea, de
slo 180.000 habitantes, todos los que se encuentran bajo programa de la
Escuela de Medicina.
Para ello, la Escuela defini una serie de competencias que deban ca-
pacitar a los estudiantes para:
el proceso continuo de aprender a aprender;
la atencin de los pacientes;
la comprensin de la salud individual inserta en el contexto socio-
econmico de una determinada poblacin;
las habilidades tcnicas efectivas para enfrentar los problemas de sa-
lud de los pacientes y de la poblacin;
el comportamiento profesional tico y humanstico; la capacidad de
actuar en equipo para la mejora de la salud de la poblacin;
el desarrollo de la prctica basada en evidencias.
As se formul un programa que se basa en las necesidades de la comu-
nidad, se centra en el estudiante y utiliza el aprendizaje basado en proble-
mas.
Su duracin es de 6 aos; en el 1 y 2 se enfocan los sistemas orgni-
cos, en el 3 los ciclos de vida y en el 4, las presentaciones clnicas. El 5
y 6 corresponden al internado. Cada ao est integrado por unidades edu-
cacionales que duran, en general, 6 semanas, en las que se ven unos 6 pro-
blemas elaborados por el equipo de profesores responsable de la unidad.
Cada unidad educacional integra los contenidos fundamentales del
ao reemplazando la tradicional organizacin por disciplina. Para cada
unidad educacional, se definen los objetivos de aprendizaje que posibilitarn
trabajar los problemas y ampliar los conocimientos.
Existen 2 unidades longitudinales que corresponden a la interaccin de
la comunidad y habilidades clnicas, trabajando contenidos de compleji-
dad creciente en una determinada comunidad.
El estudiante, en una semana tipo, tiene 2 encuentros de tutora, un
encuentro para el desarrollo de la interaccin con la comunidad, otro
para el desarrollo de habilidades clnicas y un perodo dedicado a confe-
rencias, simposios, seminarios o talleres. El resto es tiempo de reas ver-
des, esto es, tiempo disponible para actividades libres en las que el pro-
pio estudiante organiza su estudio.
La implantacin del nuevo curriculum se inici en marzo de 1997.
Como medidas preparatorias se introdujeron: el curriculum nuclear, los
cursos electivos, las reas verdes y se realizaron diversos entrenamientos pa-
ra tutores evaluadores y responsables de las unidades educacionales.
Facultad de Medicina de Marilia, Brasil
[66]
Introduccin Ataque Implicaciones Piel
al Estudio y del Crecimiento Celular y Locomocin Sistema Nervioso
1er. Curso de la Medicina Defensa y Diferenciacin Tejidos
Interaccin con la Comunidad
Sistema Sistema Sistema Sistema

Sistema Respiratorio Sistema Renal Electiva
2do. Curso Cardio-Circulatorio Hematolgico Digestivo Endocrino
Mente Reproduccin Nacimiento, Introduccin a las

Prctica Basada Envejecimiento
y y Electiva Crecimiento, Presentaciones
en Evidencias
Cerebro Sexualidad Diferenciacin Clnicas
3er. Curso

Habilidades Profesionales
Presentaciones Presentaciones Presentaciones Presentaciones Presentaciones Presentaciones

Electiva
Clnicas 1 Clnicas 2 Clnicas 3 Clnicas 4 Clnicas 5 Clnicas 6
4 Curso
Habilidades Profesionales
5 Curso Salud del Adulto I Salud Materno-Infantil I Electiva
6 Curso Salud del Adulto I Salud Materno-Infantil II Emergencia y Trauma Electiva

He dejado especialmente para el final la experiencia de la Facultad de

Medicina de la Universidad de Rosario. La Facultad tiene ingreso directo y
los estudiantes slo tienen que pasar por una instancia de confrontacin
vocacional, obligatoria pero no vinculante, implantada en los ltimos
aos. Debo aclarar que es una de las facultades con mayor nmero de in-
gresantes ya que ha llegado a tener alrededor de 3000 ingresantes en algu-
nos aos. La semana pasada el Consejo Superior de la Universidad de Ro-
sario aprob el nuevo Plan de Estudios cuya trama curricular es la que
vemos.
Mapa curricular Carrera de Medicina
Areas especficas
Objeto
Eje estructurante: Ciclo vital Area
de Ciclos
Instrumental
estudio Niez Adolescencia Adultez Adultez
Joven Mayor
P Crecimiento y Desarrollo
r
o Nutricin
Metodologa de la Investigacin
Promocin
c de la
e Salud Sexualidad, Gnero y Reproduccin
s (72 semanas)
Trabajo y Tiempo Libre
Informtica
o
Ingls
s El ser humano y su medio
a
l
Injuria
u Prevencin
d de la
Defensa
Enfermedad
e (36 semanas)
Electivas
n
f
e
Clnica Peditrica Gineco-Obstetricia
r
Prevencin (25 semanas) (18 semanas)
m
e de la
Electivas Clnica Quirrgica
d Enfermedad
(18 semanas)
(36 semanas)
a
d Clnica Mdica (47 semanas)
a
Pediatra
t
e
n Prctica Clnica Mdica
c Final
i (1728 horas) Clnica Quirrgica

n Gineco-Obstetricia
La carrera se organiz en 4 ciclos. La delimitacin de los ciclos est de-

terminada por la estructura interna del objeto de estudio: el proceso salud-
enfermedad-atencin y la prctica de la medicina.
El PRIMER CICLO se plantea comprender la importancia de la promocin
de la salud y organiza los contenidos y habilidades en torno del eje CONO-
CER PARA CUIDAR.
EL SEGUNDO CICLO de prevencin de la enfermedad se organiza en torno
del eje CONOCER PARA EVITAR, desarrolla contenidos y habilidades que
permitan anticipar procesos deteriorantes o contravalores que ponen en
riesgo la salud y los mecanismos de defensa.
El TERCER CICLO, centrado en la enfermedad y los sistemas de atencin,
enfoca las entidades prevalentes en las reas de las prcticas mdicas pe-
diatra, ginecologa, clnica quirrgica y clnica mdica. CONOCER PARA
CURAR es el eje.
El CUARTO CICLO, de prctica, se organiza con el internado para desarro-
llar actividades tuteladas e intensivas en diversos mbitos.
LOS CICLOS se dividen en REAS y se configuran en torno del eje CI-
CLO VITAL a fin de rescatar las particularidades de cada grupo etreo (Ni-
ez, Adolescencia, Adultez joven, Adultez Mayor) en relacin con el proce-
so Salud-enfermedad-atencin.
De este modo, se procura una interpretacin unificada de las discipli-
nas como reunin, incorporacin, complementacin en el sentido de la
complejidad y no de yuxtaposicin como sucesin de enlace.
Por eso, los ciclos y reas constituyen los modos ms adecuados de or-
ganizar el conocimiento, por su configuracin en torno del eje estructuran-
te y las problemticas de la realidad.
Las reas de formacin especfica estn formadas por mdulos que refieren
a los grupos etreos del eje estructurante: Niez, Adolescencia, Adultez jo-
ven y Adultez mayor.
Los mdulos operacionalizan los contenidos por medio de unidades pro-
blemas que aluden a la relacin del objeto de estudio: el proceso Salud-Enfer-
medad-Atencin y cada grupo etreo, a travs de estrategias de enseanza y
aprendizaje desarrolladas en tutoras, laboratorios de habilidades y destreza
morfofuncional, laboratorios de informtica e idioma, prctica en terreno,
encuentros de sistematizacin disciplinar (seminarios, talleres, foros, otros).
De este modo, la estructura curricular del plan de estudios est organi-
zada en torno de:
CICLOS: delimitan un conjunto de contenidos educativos selecciona-
dos para ser vistos en un perodo de tiempo.
REAS: constituyen una divisin funcional, operativa, para integrar
las disciplinas y exige un trabajo interdisciplinario.
reas de formacin especfica: incluyen objetivos que sustentan el

ejercicio de la prctica mdica.
reas de formacin instrumental: incluyen objetivos para operar
con distintos lenguajes, desarrollar la investigacin cientfica y el
pensamiento reflexivo.
MDULOS son las unidades de aprendizaje de las reas de formacin
especfica con abordaje interdisciplinario.
As, la Facultad de Medicina de la UNR se encuentra en condiciones de
poner en marcha su nuevo proyecto, que junto con otras iniciativas que ha-
ban ya encarado hace unos aos y que resultan complementarias me re-
fiero a la Instancia de Confrontacin Vocacional le permitira, de acuer-
do con sus objetivos, formar los profesionales que la sociedad necesita.
Para finalizar, y antes de ponerme a disposicin de Uds. para conversar
estas cuestiones, quisiera trasmitirles mi conviccin de que:
1. las condiciones de la prctica se han modificado de modo radical;
2. esas modificaciones imponen cambios en los procesos de forma-
cin;
3. esos cambios son posibles;
4. cada escuela debe organizar la respuesta que, en funcin de sus ob-
jetivos, su insercin en el medio y su historia, mejor d cuenta de
las demandas sociales;
5. esa respuesta es una construccin nica de todos los actores socia-
les comprometidos, que puede adquirir diversas formas y que no
puede ser copiada de ninguna otra experiencia an cuando haya si-
do exitosa;
6. cada uno de nosotros tiene una responsabilidad importante en esa
construccin al servicio de la calidad de vida de nuestra gente.
Experiencia de Reforma Curricular en la Facultad de Medicina [71]
Experiencia de Reforma Curricular en la Facultad

de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario
Profesoras Raquel Chiara*; Prof. Dora Dargoltz;
Prof. Zulma Alech Risso
Indiscutiblemente, la transformacin curricular es un todo que implica

desde la poltica de ingreso a la transformacin de toda la estructura insti-
tucional. Tambin toca al egreso porque a travs de este cambio el produc-
to ser distinto.
Les comentamos rpidamente la poltica de ingreso de la Facultad de
Medicina de Rosario; la Prof. Dargoltz dirige actualmente este sistema y la
acompaa la Prof. Alech Risso, ambas pedagogas. Yo soy patloga en desu-
so porque las instituciones absorben tanto..., en este momento ya me estoy
planteando si no he adquirido alguna enfermedad institucional, pues este
es un desafo difcil.
Retomando el tema, la Universidad de Rosario tiene una poltica fijada
en su estatuto de ingreso irrestricto. Este es un problema difcil en las cir-
cunstancias que vive la Universidad, y es difcil tambin por el momento
que vive nuestra sociedad, con jvenes que saben que hay menos desocu-
pados entre los no profesionales que entre los profesionales. La responsabi-
lidad que tenemos como docentes de querer que el producto que nosotros
formamos sea realmente de calidad por el compromiso social que tenemos
como sistema educativo.
Nuestra modalidad de ingreso consiste en una Instancia que llama-
mos de confrontacin vocacional, que la resumimos as: hay un eje don-
de se ayuda al alumno a entender que todas las construcciones previas del
conocimiento que l ha hecho son vlidas y tambin que sobre ellas va a
construir el futuro conocimiento. Se trabaja con un mdulo, que en este eje
(de articulacin con el secundario) se construy en base a lo que los profe-
sores de las materias de 1 y 2 ao nos informaron que necesitaban como
contenidos previos.
Ac hubo una gran sorpresa: son muchos menos de los que uno pien-
sa que necesitan para construir el mdulo, puesto que ante la pregunta d-
* Decana de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Rosario

ganos qu tiene que traer del secundario para construir, qu contenido us-
ted necesita en su materia?, bueno, nos llevamos la sorpresa de que algu-
nos eran contenidos como: regla de tres, multiplicacin, nadie pidi loga-
ritmo ni geometra, salvo para entender planos... o sea que esta cuestin de
lo que el alumno debe traer creo que tambin es un campo de anlisis y de
reflexin.
En base a eso, nosotros construimos parte del mdulo con el cual el
alumno trabaja toda la ICV (Instancia de Confrontacin Vocacional) y se le
da un tiempo para que el futuro ingresante mientras est en el secunda-
rio con sus profesores jerarquice y construya o adapte esos contenidos
previos. Le acompaan en este tiempo docentes tutores. Nosotros tenemos
un equipo de jvenes, algunos recibidos, porque hace cinco aos que tene-
mos este modelo, que hemos formado en docencia, han ido creciendo con
este proyecto y estn en condiciones de tutorear las dificultades que los
alumnos puedan tener.
Este eje lo desarrollamos mientras estn en el secundario, durante los
das de semana para los que viven en Rosario y los sbados para la zona de
influencia de la Facultad. En determinado momento ellos vienes con su
mdulo, donde hay contenidos del rea biolgica, sobre atencin primaria
de salud, y algunos planteos que se le hacen para que reflexione sobre al-
gn artculo que tenga algo que ver con nuestra disciplina, es decir, tratan-
do de que comience a protagonizarse desde distintos lugares, para entrar en
la Carrera de Medicina.
En forma individual se discute el mdulo para ver cmo lo arm y los
contenidos que construy o rescat y es de acreditacin obligatoria. Si el
alumno no acredita hay coordinadores que hacen la entrevista sealndo-
le los lugares de debilidad y vuelve diez o quince das despus, como para
que pueda reforzar aquello que se vio en su momento que era una falencia,
tanto en el aspecto de los conocimientos como en el protagonismo y la res-
ponsabilidad que l muestra para trabajar en ese mdulo, donde no se le pi-
de nada que no est en el secundario.
Una vez acreditado pasa a un eje que llamamos de terreno, donde tra-
baja con un tutor que l elige. Por lo general eligen a su pediatra (nosotros
queremos hacer educacin para adultos, pero empezamos haciendo para
adolescentes) y con ese tutor, quien firma el compromiso con la Facultad
de tutorear, abordan el terreno.
La Facultad reconoce institucionalmente esta accin que transcurre
aproximadamente tres o cuatro semanas en un centro de salud que est en
el lugar donde l vive, de pertenencia. Se ensea la adquisicin de algunas
habilidades que lo aproximan a la prctica como: presin arterial, tempera-
tura, motivo de consulta, empezar a entender lo que es una historia mdi-
ca, rotar por el Centro de Vacunacin, discutir con el profesional sobre la
atencin primaria, las problemticas del ejercicio, en fin, encontrarse con

la prctica cotidiana de esta profesin.
Luego viene la actividad de reflexin acerca de sus vivencias, en talle-
res, con parte del equipo de conduccin, que son psiclogas y mdicos; se
reflexiona en pequeos grupos y esto hace que gran parte de estos aspiran-
tes sealen que han decidido modificar el ingreso a otras carreras.
Tambin se los acompaa, se les brinda la posibilidad de apoyo porque
muchas veces decidir no estudiar Medicina. No es fcil, pues hay todo un
componente familiar, social, de presin sobre el joven, pero en general te-
nemos alrededor de un 30% de la matrcula que decide no estudiar Medi-
cina en un proceso de anlisis, de reflexin sobre qu es esta profesin, sin
conflictos.
Estos son procesos, termina un ciclo, evaluamos, nos preguntamos, ve-
mos resultados y vamos modificando. Tiene un currculo flexible, con ejes
claros pero que vamos flexibilizando. Este ao producimos por primera vez
una unidad problema para empezar a trabajar este mtodo, que nos parece
oportuno pues nos va a dar tambin la posibilidad de que l entienda la ne-
cesidad de un protagonismo comprometido para un mejor aprendizaje.
Tenemos un ingreso de 1500 alumnos. Como cifra es un desafo, un
gran desafo, y requiere poner en marcha muchas cosas para poder sacar un
buen recurso, pero no es imposible.
Como vern es un tema muy polmico, lo del ingreso a la Universi-
dad, y no somos nosotros quienes decidimos el ingreso a nuestra Facul-
tad, sino que son los rganos de gobierno de la Universidad, que adems,
personalmente pienso que es ah donde se deben decidir las polticas de
la Universidad, en los rganos que corresponde, aunque muchas veces
uno pierda porque hay del otro lado mayor cantidad de votos pero
creo que esta circulacin es la que se debe ir produciendo.
Con relacin al tema del cambio del curriculum, les cuento que cuan-
do entr en la Facultad primero escuchaba y despus comenc a integrar
comisiones de cambio curricular, dichas comisiones fueron innumerables.
Es decir, la insatisfaccin de lo que uno est haciendo motiva la necesidad
de cambiar y esta necesidad estuvo siempre presente, por eso hay tantas
comisiones de Cambio Curricular.
Cuando asum la gestin en 1999 dije que haba llegado el momento
de hacer las cosas de otra manera: Yo me voy a poner a pensar por qu los
cambios no se producen para ver si podemos estratgicamente trabajar des-
de otro lado. Tuve la suerte de trabajar dos aos con Mario Testa en Pro-
gramacin Estratgica y eso me sirvi para pensar.
Pensamos en ese sentido un recorrido que nos condujera de la idea a
la realizacin. Qu hicimos? Primero, recuperacin de la historia sobre
los cambios curriculares. Comprobamos que para atrs siempre hay esfuer-
zos, y esfuerzos valiosos, por ms que discrepemos, por ms que haya gen-
te ms progresista o ms conservadora. Eso hicimos, recuperamos esta his-
toria de las distintas comisiones con sus documentos. Luego, tomamos esas
construcciones previas como material nuestro y propio y comenzamos a re-
flexionar sobre los problemas que obstaculizan los cambios. Tenemos he-
cho todo un estudio sobre el tema.
Luego diseamos una estrategia de trabajo. Lo primero que pensamos
fue promover un proceso participativo de todos los actores instituciona-
les, porque la transformacin curricular depende de que los profesores
transformemos la cultura institucional junto con los alumnos y los no
docentes la infraestructura, como deca Pulpeiro. Para eso necesita-
mos que todos participemos en esto, para que todos entendamos de qu se
trata, y cuando elaboremos un nuevo currculo con un plan de estudio, to-
dos sepamos cules son los objetivos, porque los hemos construido entre
todos.
Para eso creamos grupos de trabajo y le pusimos a algunos grupos nom-
bres tradicionales, como, por ejemplo, aparato circulatorio, y a otros no
convencionales como: grupo de gnero, comunicacin, tica; es decir, em-
pezaron a aparecer grupos con idiomas de disciplinas que no circulaban en
la Facultad, que se empezaron a integrar con otros grupos clsicos, invita-
mos a profesionales tomando distintas especialidades, as nos quedaron
grupos constituidos por cirujanos, antroplogos, psiclogos, fisilogos, ad-
ministrativos, alumnos...
Los grupos empezaron a analizar el perfil que ya estaba construido ha-
ca dos o tres aos en nuestra Facultad, y aprobado por resolucin del Con-
sejo Directivo desde el ao 97, dice: el egresado de la Escuela de Medicina
estar en condiciones de intervenir idneamente en la atencin del proce-
so salud-enfermedad desde el campo terico-prctico de atencin primaria
en salud de la comunidad.
Este es un resumen del perfil que elabor la gestin anterior con un
grupo de profesores, discutido en Jornadas de Trabajo, aceptado por toda
la comunidad y luego aprobado por el Consejo Directivo. En base a la dis-
cusin de este perfil y el trabajo con asesores externos, nosotros tenemos
al Dr. Mario Rovere como asesor y al Dr. Venturelli, que es de la Facultad
de Medicina de McMaster de Canad, y comenzamos a movilizar los tra-
bajos en grupo.
No es fcil esta parte, porque qu problemas son los que aparecen? Dis-
clpenme que no teorice porque no soy una experta en esto, sino perm-
tanme que cuente los problemas que hemos vivido porque creo que a la
gente que est ac por ah es lo que ms le puede servir. Qu es lo que apa-
rece? Aparece este miedo al vaco de los contenidos, es decir uy, y ahora
mi Anatoma en qu va a quedar? y mi Fisiologa? y se va a ense-
ar...? y aparecen las reas siempre relegadas, que ven un espacio, es decir,
las reas de sociales, de salud mental, que quieren ocupar un espacio... y se
da que es una lucha con una defensa honesta de cada uno pues, creemos
sinceramente que lo que enseamos es lo que debemos ensear y que no
queremos perder ese territorio. Es el momento del intercambio, donde se
dice s, lo que usted ensea es importante, pero, este fmur con todas las
inserciones, si no entendemos que sirve para la marcha es muy difcil que
lo podamos entender, ah aparece la reflexin.
Sinceramente he llegado a emocionarme con la produccin de los gru-
pos. La gente de ese gran saber omnipotente empez a darse cuenta de sus
propios lmites y en un momento dado, un grupo integrado por cirujanos
y por clnicos, nos pidi un curso de Filosofa. Llamamos a un profesor de
Humanidades que vino a dar un curso de Filosofa. Un da termin de ha-
blar y un profesor, cirujano, Profesor Titular, se levant, lo abraz y le agra-
deci, y eso es transformacin curricular, porque cuando se empieza a cons-
truir desde esos lugares, los desafos que parecan imposibles empiezan a
parecer ms posibles.
Ac hay todo un desarrollo que por razones de tiempo no les voy a con-
tar ahora pero voy a sintetizar con esto: por supuesto que hemos modifica-
do el objeto de estudio, antes era la enfermedad, ahora el objeto de estudio
es el proceso salud-enfermedad y apostamos a eso.
Ahora el centro del proceso de aprendizaje es el alumno, nos corrimos,
pero no salimos de la escena, nos corrimos a expertos que somos y porque
somos expertos podemos elaborar los medios y los instrumentos educati-
vos que l va a utilizar en su propio aprendizaje.
Sin nosotros eso no funciona, nuestro rol cambia, se hace mltiple, por-
que un da podemos tutorear un grupo, otro da hemos producido un ma-
terial que el alumno procesa; l nos tiene como expertos y nos consulta
porque quiere mayor profundidad en el conocimiento y otro da estamos
evalundonos dentro del proceso; este rol flexible creo que tambin es im-
portante que se vaya tomando como una posibilidad.
Con relacin al mapa curricular, cuando estuvieron visitndonos en
Rosario era distinto, hoy es ste y en marzo a lo mejor ya tenemos otro. Pe-
ro los ejes se mantienen; esto est hablando de una reflexin y una cons-
truccin en este nuevo mapa curricular.
Dijimos que nuestro objeto de estudio se ha transformado en el proce-
so salud-enfermedad y el eje estructurante es el Ciclo Vital: la niez, la ado-
lescencia, el adulto joven y el adulto mayor. Esos son los ejes estructuran-
tes de este nuevo currculo.
La primera parte del currculo, fundamentalmente, se va a dedicar a la
promocin de la salud y a la prevencin de la enfermedad. Pensamos que
estas reas definen un poco la salud: el crecimiento y desarrollo, la nutri-
cin, la sexualidad, el gnero y la reproduccin, el trabajo y la recreacin y

el ser inserto en equilibrio con su medio.
Y uno se pregunta y las materias? Anatoma, Histologa. Estn todas
ah. Nada ms que estamos pensando desde otras dimensiones distintas, no
como materias, sino como reas donde el alumno debe conocer, debe tener
todos los contenidos que le permitan entender el crecimiento y desarrollo,
para poder en su accin promover la salud de ese crecimiento y desarrollo
en la niez, la adolescencia...
El rea de prevencin es un rea donde en una traduccin al viejo cu-
rrculo uno podra hablar de fisiopatologa para ubicarnos, pero no en la fi-
siopatologa encerrada en lo biolgico. Un ser est homeostticamente bien
situado cuando lo est socialmente y cuando su salud mental acompaa
ese proceso.
Se est trabajando de esta forma, con una ltima parte del currculo,
donde aparecen las entidades de atencin primaria de salud en las distintas
reas de la vida para el diagnstico, el tratamiento y la recuperacin de la
salud. Estamos pensando y construyendo juntos durante la formacin de
grado, algunas salidas intermedias.
Entonces creo que este tambin es un tema de una gran responsabili-
dad del sistema educativo, que debe trabajar junto con el sistema de salud,
para poder entendernos en esta necesidad de los recursos, pero pasa que
mucha gente que ingresa por distintas razones (por historia personal, por
falta de protagonismo) no llega a cumplir con las exigencias de acreditacin
de una carrera de riesgo como Medicina.
Ac tiene que aparecer algo que nosotros le debemos como estructura
universitaria a los jvenes que se interesan por el rea de la salud, que son
las carreras cortas en relacin al rea. Fjense que nosotros se lo debemos,
porque yo veo pegados afiches de instituciones privadas, que ofrecen cur-
sos: bromatologa, nutricionistas, tcnicos... en mi Facultad slo se cursan
Enfermera, Fonoaudiologa y Medicina. Se termin el rea de la salud. No-
sotros hablamos de equipos de salud, y estamos contradiciendo la idea de
que tenemos que formar recursos humanos del equipo de salud.
Entonces, nosotros pensbamos, un alumno que acredita quiz con
dificultad y no con el rgimen que tenemos establecido para la carrera de
medicina, que necesita ms tiempo, ms posibilidades, pero l acredita es-
tas dos reas: de crecimiento y desarrollo y de nutricin, esto ya puede ser
parte de la estructura curricular de la carrera de Nutricionista, desarrollan-
do en mayor profundidad este tema, el esfuerzo de este alumno no que-
d en saco roto, como ahora pasa en el desgranamiento de jvenes en la
Universidad.
La Universidad est muy preocupada por el ingreso masivo pero deses-
tima lo que pasa dentro de ella: qu pasa con el desgranamiento, con el
alumno pasivo, solo, sin que la institucin se entere de l. Yo creo que es

responsabilidad institucional pensar en esto y decirle: Bueno, mire usted
para estas exigencias, no puede seguir por este camino, pero usted comple-
tando este otro trayecto tiene un ttulo universitario de nutricionista y
pensndolo desde sus posibilidades y desde el mercado laboral, yo creo que
quiz tenga ms demanda que como Mdico.
Por otra parte, pensndolo desde el otro lugar, que es el que ms me in-
teresa: el de la necesidad que se tiene para los planes de salud, para promo-
ver la salud en este terreno de las alteraciones nutricionales, tanto des co-
mo mala nutricin, quiz sea muy importante tener recursos formados.
Si adems acredita la tercera rea de salud y trabajo, ms lo especfico en re-
lacin a salud laboral, puede haber otra salida de titulacin. Al respecto, es-
tuvimos hace poco con gente de Washington de OPS, y decan que con me-
canismos de la ART no tienen recursos humanos formados, no existen.
Hace poco estuvo gente del Ministerio de Trabajo en la provincia con este
tema: no hay gente formada. Y bueno, terminando este ciclo de promocin
de la salud y con un desarrollo en el rea de la comunicacin, que se pue-
de hacer conjuntamente con la Facultad de Ciencias Polticas y de la Co-
municacin (sociales), podemos tener un promotor de salud.
Esto lo dejo tambin como algo en construccin. Les comento que es-
tamos trabajando con todos los niveles de docencia, que hay gente que to-
dava tiene resistencias, pero cada uno tiene su tiempo. Y el asunto es en-
tender que cada uno tiene sus miedos, cada uno tiene sus resistencias al
cambio y no entender que quien no se ha sumado todava no se va a su-
mar nunca, sino que tendr su tiempo tambin para introducirse en el tra-
bajo conjunto de cambio curricular.
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante [79]
Aprendizaje basado en problemas, centrado en

el estudiante, orientado a la comunidad
Prof. Dr. Luis Branda*
Es importante empezar a hacer, y no simplemente el mantenerse en

un discurso muy bueno que nunca llega a la implementacin. Creo que
la tarea de revisin curricular que han emprendido es muy difcil pero
entiendo que la consideran necesaria.
Entre los aos 1965 y 1968 a unas 20 personas de distintas partes del
mundo yo estaba en esa poca en el Uruguay nos invitaron a desa-
rrollar un programa de medicina en una universidad en la provincia de
Ontario del Canad, McMaster University. Esto result en la creacin de
lo que en ese momento fue la Facultad de Medicina de la Universidad de
McMaster. La tarea era difcil, pero comparada con la que tendra que lle-
varse a cabo en cualquier institucin establecida que desea introducir
cambios era relativamente fcil, no tenamos que cambiar algo que esta-
ba establecido. En esa poca, el apoyo financiero del gobierno era ms
fcil de obtener. No solamente ac, en la Argentina, los recursos son me-
nos disponibles sino en todas partes del mundo. Era una situacin casi
ideal, nos haban pedido que desarrollramos algo nuevo y nos atrevi-
mos a experimentar con ideas, lo que no sera muy fcil hacer ahora.
Esas ideas tenan, como elemento esencial, el cambiar nuestros propios
paradigmas sobre la enseanza de la medicina. Cuando McMaster cre la
Facultad de Medicina no estaba bien claro lo que se deseaba hacer. Creo
que a travs de estas Jornadas y de otras actividades planificadas, la UBA va
a tener mucho ms claro lo que se debe hacer. Lo que tenamos claro era
lo que NO queramos hacer. Fundamentalmente como estudiantes, pero
tambin como docentes en distintos lugares del mundo incluyendo La-
tinoamrica, India, Gran Bretaa, Australia, Estados Unidos y Canad,
tuvimos experiencias que nos haban enseado muchas lecciones de lo
que, en nuestra opinin, no se debera hacer. Pero tambin habamos
* Universidad McMaster, Canad.

aprendido algunas cosas que parecan ser efectivas en el aprendizaje de

medicina. Esto no significa que utilizamos al mximo esas experiencias,
ni que sacamos toda la ventaja que se poda de lo que aprendimos de
ellas. Ms adelante en esta charla voy a mencionar algunas cosas a tener
en cuenta en los cambios curriculares reas de riesgo de las que hay
que estar alerta. Algunas de ellas siguen siendo problemas para McMas-
ter, a pesar de ms de 30 aos de experiencia.
Lo que sabamos que queramos hacer y era intuitivo, ya que en ese
momento no haba una investigacin que lo demostrara era que nues-
tro aprendizaje (en este caso venamos todos de medicina) haba sido
ms efectivo en relacin a desarrollar competencias cuando tenamos si-
tuaciones problemticas para explorar, para resolver, para intervenir. Era
ms fcil identificar necesidades de aprendizaje en distintas reas de co-
nocimiento, habilidades, actitudes, cuando podamos relacionarlas con
situaciones de salud y enfermedad; algunos eran problemas, pero no to-
dos. La investigacin que se ha hecho posteriormente ha dado apoyo a
lo que sabamos intuitivamente. La investigacin a este respecto no ha
sido solamente en las ciencias de la salud sino tambin en otras ciencias
bsicas, incluyendo las ciencias del comportamiento. Y as surgi la idea
del aprendizaje basado en problemas (ABP).
El ABP no es, ciertamente, una idea nueva. El Prof. Alejandro Pulpei-
ro cit a Arqumedes, y yo deseara citar a Amos Comenius quien, en el
siglo XVII en sus clases iniciales de lenguaje, les daba a los estudiantes un
dibujo mostrando una situacin, y les deca: Maana traigan lo que ven
por escrito en alemn, checo y latn. Pero, decan los estudiantes
no sabemos ninguna gramtica. La repuesta de Comenius era: Ese es
problema de ustedes, tienen que ir a buscarla y aplicarla. Es decir, el ABP
no es nada nuevo; lo que fue nuevo en 1969 era utilizar una situacin o
un problema como punto de partida para aprender medicina.
En esta charla deseara hablarles de las ventajas y de las desventajas
de esta metodologa. Lo que deseo hacer no es una promocin del ABP,
sino contarles cmo progresamos desde su introduccin al aprendizaje
de medicina y las lecciones que hemos aprendido, las cuales quiz valga
la pena tener en cuenta antes de hacer cambios en esta direccin.
La probabilidad de que no nos pongamos de acuerdo en varios as-
pectos educacionales quiz sea alta no es esta una de las caractersti-
cas innatas a un grupo de docentes que se juntan para discutir planifi-
cacin curricular? Pero espero que todos estemos de acuerdo en que
el objetivo de los programas educacionales para medicina debe ser que
sus egresados sean profesionales con las competencias ilustradas en la
figura 1.
Figura 1
Profesionales que son capaces de:

Identificar
Analizar Problemas clnicos
Resolver
Para proveer: Cuidado
Efectivo
Eficiente
Humano
Tambin espero que estemos de acuerdo en que el perfil del egresado de

medicina debe incluir competencias que se pueden ilustrar en un ciclo
de exploracin de situaciones problemticas (Figura 2).
Figura 2
Ciclo de Exploracin
Situacin
Evaluacin de la Cules son los
intervencin? problemas?
Costos? Cules van a ser

explorados?
Beneficios de la
intervencin? Factores asociados y causales?
Plan a desarrollar?
Qu se debe saber?
Recursos? Barreras?
Informacin de base
Qu se puede hacer
para mejorar la situacin? Gravedad? Frecuencia?
Para prevenirla?
Fuente: Branda LA 2001. Basado en The Health Care Exploration Cycle (Branda L.A. 1997) y
en The Measurement Iterative Loop (Tugwell P et al. 1984).
La comparacin de este Ciclo de Exploracin con el ABP muestra una

clara superposicin de la cual surge una de las fortalezas de este ltimo
mtodo.
Dada una situacin de salud, el estudiante deber preguntarse cules

son los problemas que puede identificar que estn presentes en ella y cul
o cules va a explorar (Figuras 3 y 4).
Figura 3
Situacin problemtica - Ciclo de Exploracin
Presentacin de la situacin
Cules son los problemas presentados por un individuo, un grupo, la comunidad?
Figura 4
Cules son los problemas
Cules van a ser explorados?
En el ABP, el estudiante debe cumplir ciertos objetivos de este proceso.

Uno de los objetivos del proceso de ABP (Figura 5) es el de tomar informa-
cin (datos) que, en general, se presentan en forma desorganizada, no es-
tructurada, y poder estructurarla.
Figura 5
Aprendizaje basado en problemas
Objetivos
Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y

sintetizar datos/informacin en una o ms hiptesis
explicativas del problema o situacin
Esos datos dan la oportunidad de preguntar volviendo el Ciclo de Ex-

ploracin por qu pasa esto, cmo se puede explicar lo observado en la
situacin o problema? (Figuras 6 y 7).
Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante
Figura 6
Cules van a ser explorados?
[83
Factores causales y asociados?

Dnde y cundo se iniciaron los problemas?
Qu fue lo que impidi su resolucin inmediata?
Figura 7
Factores causales y asociados?
Cmo se explica lo observado?

Cules son las causas?
Las causas evidentes y obvias como las no tan obvias
Estas preguntas no son diagnsticas, son hiptesis de explicacin de los

mecanismos. Desde este paso se desprenden otras preguntas relacionadas a
otro objetivo del proceso del ABP (Figura 8).
Figura 8
Objetivos
Identificar necesidades de aprendizaje (incluyendo

conocimientos y habilidades).
El estudiante en el ABP debe preguntarse, qu es lo que necesito apren-

der para entender estas manifestaciones, esta informacin, estos datos? Es-
to no solamente se refiere a conocimiento sino tambin a habilidades. El

problema o situacin es el punto de partida para la identificacin de nece-
sidades de aprendizaje. Lo que en 1969 era difcil de aceptar es que las teo-
ras basadas en los building blocks, sobre los cuales construimos las hip-
tesis, realmente no se han mostrado efectivas. Ciertamente no tan efectivas
como utilizar un problema e identificar qu es lo que se debe aprender, qu
es lo relevante de ste. Lo que se debe aprender cubriendo el espectro de las
ciencias biolgicas, de comportamiento, ciencias de la economa, ciencias
del derecho, ciencias sociales es decir, todo lo que tiene que ver con una
situacin de salud. Esto se relacionada con pasos en el Ciclo de Exploracin
(Figuras 9 y 10).
Figura 9
Cmo se explica lo observado?
Qu se debe saber para entender mejor esta situacin?

Informacin de base
Figura 10
Qu se debe saber?
Gravedad? Frecuencia?
Cul es el efecto que tienen en un individuo, un grupo, la institucin?
Otro objetivo del proceso del ABP es que, a travs de la exploracin de

ese problema o situacin, el conocimiento que se adquiere no termine en
un listado el tipo de listado de conocimientos que podemos encontrar
en el ndice de un libro y en lo que muchos profesores dan a los estudian-
tes como temas de sus clases. Lo que se desea que haga el estudiante es ex-
traer, destilar de ese conocimiento principios que puedan ser aplicables a

otras situaciones. Un buen ejemplo sera el caso de un hombre de mi edad,
que se presenta con dolor de pecho, con ansiedad, sudando, con miedo y
con una familia disfuncional. El conocimiento que se adquiere a travs del
estudio de este problema debe relacionarse a principios que tienen que ver
con una perspectiva biolgica, otra sociolgica y psicolgica y otra pobla-
cional. Hay aspectos generales de conocimiento en este problema que pue-
den servir de base para el anlisis de otros problemas. Esos aspectos gene-
rales van ser aspectos biolgicos que se pueden enunciar como preguntas
qu es dolor? cules son los mecanismos de dolor? El conocimiento
adquirido a travs de esa situacin se relaciona tambin con los aspectos
psicolgicos qu es miedo?, miedo a qu?, cules son las manifesta-
ciones biolgicas de ese miedo? Esta situacin tambin tiene aspectos so-
ciolgicos a considerar cmo un grupo se vuelve disfuncional?, cmo
se mantiene en un grupo como la familia, el elemento cohesivo? Tambin
se introducen a travs de este problema aspectos que tienen que ver con
el anlisis epidemiolgico de los determinantes de la salud qu es ries-
go? cmo el estilo de vida afecta la salud?, cules son los factores que au-
mentan el riesgo en este problema de enfermedad cardiovascular? Esto es
un ejemplo de un tipo de problema que permite al estudiante aprender
cules son los principios que estn detrs del conocimiento relevante a l.
Otra de las situaciones problemticas que ilustra principios semejantes
puede ser la de una mujer que se presenta aterrorizada porque ha encon-
trado un ndulo en su mama y que tiene una familia disfuncional. Si bien
el conocimiento es distinto del caso anterior, los principios son similares.
Lo importante en el ABP no es que el estudiante analice distintas situacio-
nes y solamente acumule conocimiento. En el ABP el estudiante, a travs
de la exploracin de los distintos problemas, debe pasar por una etapa
esencial que es la de extraer principios que son aplicables a otras situacio-
nes. Todos sabemos que la cantidad de conocimiento que se genera en to-
das las disciplinas y particularmente en las ciencias de la salud, aumenta
desmesurada y rpidamente. Para manejar este problema no podemos
agregar ms objetivos de aprendizaje a nuestros programas de estudio, si-
no poner ms nfasis en los principios relacionados con esos conocimien-
tos y en el desarrollo de habilidades de aprender a aprender. Debemos in-
sistir que el estudiante comprenda y aprenda principios y sea capaz de
aplicarlos a las situaciones o problemas que se va a enfrentar como profe-
sional o como investigador.
Lo que he mencionado del ABP es aplicable al aprendizaje en cualquier
disciplina. Pero, para las ciencias de la salud, se necesitan agregar otros ob-
jetivos en el proceso del ABP (Figura 11).
Figura 11
Objetivos Adicionales
Razonamiento clnico para combinar y sintetizar datos/infor-

macin en una o ms hiptesis de diagnstico.
Estos objetivos adicionales permiten al estudiante ir desde hiptesis ex-

plicativas del mecanismo, a hiptesis de diagnstico. El estudiante de me-
dicina tambin se est entrenando y educando para realizar intervenciones
(Figura 12).
Figura 12

Objetivos Adicionales
Formular planes para el manejo del problema/situacin

(incluyendo la evaluacin de la intervencin)
Se espera, por lo tanto, que los estudiantes, en la etapa adecuada, sean

capaces de formular planes de intervencin, planes de manejo de esa situa-
cin, basados en el conocimiento que van adquiriendo pero tambin en
una evaluacin muy clara de esos planes de intervencin. Esta evaluacin
debe incluir el reconocimiento de cundo una intervencin en las ciencias
de la salud mejora la situacin y cundo la empeora.
Ms detalles de este objetivo del proceso del ABP se pueden encontrar
en el Ciclo de Exploracin (Figuras 13 y 14).
Figura 13
Gravedad? Frecuencia?
Se puede hacer algo para mejorar la situacin? Para prevenirla?

Quin debe intervenir? Dnde? Cmo?
Figura 14
Qu se puede hacer?
Plan a desarrollar? Hay recursos disponibles? Barreras a superar?
Preguntarse qu barreras hay que superar para que la intervencin sea

efectiva debe ser un paso inevitable en el proceso de exploracin de una
situacin, como se hace en el ABP. El estudiante debe reconocer la existen-
cia de barreras culturales, religiosas y de otro tipo que existen en cualquier
comunidad. En Canad existen culturas muy diversas. El gobierno cana-
diense est en contra de la integracin total de esas culturas y ve el pas co-
mo un mosaico y no como un crisol donde se funden las distintas cultu-
ras como se promueve en los Estados Unidos. En ese medio donde se
protege la identidad cultural, la exploracin que debe hacer el estudiante
de lo apropiado para intervenciones en la salud tiene dimensiones muy
amplias para poder manejar las creencias de distintos grupos como los in-
dgenas, pueblos de la Primera Nacin. Debe aprender cul es la interfa-
se de esas creencias creencias con elementos de espiritualidad muy de-
sarrollados.
Representadas en el Ciclo de Exploracin y parte del ABP son las con-
sideraciones de cules son los beneficios esperados de la intervencin (Fi-
gura 15).
Figura 15
Plan a desarrollar?
Beneficios de la intervencin? Para quin?

Cundo se espera tener resultados?
El Profesor Pulpeiro mencion los aspectos econmicos de la salud.

Algunas consideraciones de este tipo se presentan como parte del Ciclo
de Exploracin (Figura 16) y deben ser estudiadas por los estudiantes cur-
sando el ABP.
Figura 16
Beneficios de la intervencin?
Costos de la intervencin? Al individuo, al grupo, a la institucin.

Relacin costo/beneficio?
El contexto en el cual se aprende a travs del ABP es importante. A

pesar de que parezca obvio subrayarlo, en el ABP no hay un aprendizaje
aleatorio, en el cual no importa qu se aprende y cuyo resultado no es
posible predecir. Es un aprendizaje que se basa en Objetivos de Aprendi-
zaje, que en la Figura 17 se les llama programticos objetivos no nego-
ciables.
Figura 17
Contexto:
Objetivos de aprendizaje
programticos
individuales
Hay objetivos que no son negociables, tienen que llevarse a cabo y la

institucin es responsable de establecerlos para garantizar al pblico la
competencia de sus egresados. En cualquier programa de aprendizaje
ABP o ms tradicional hay reas de conocimiento que requieren enten-
dimiento, hay habilidades que se deben aprender y actitudes que se de-
ben desarrollar. Pero esta exploracin de los problemas en el ABP para
cumplir con los objetivos de aprendizaje programticos, debe incluir la
oportunidad de llevar a cabo objetivos individuales. Muchas veces los es-
tudiantes llevan a cabo estos objetivos individuales no necesariamente
porque el currculo lo facilita. Con mis compaeros de clase llevbamos
a cabo esos objetivos individuales, no facilitados por el programa de
aprendizaje, sino a pesar del programa. Mis pares y yo como estudian-

tes de medicina llevbamos a cabo objetivos de aprendizaje que en-
contrbamos interesantes, estimulantes, y que no necesariamente esta-
ban dentro de ese horario preestablecido para las actividades del
programa. Tenemos que darle a los estudiantes la oportunidad, el espa-
cio y el tiempo.
El otro contexto del ABP (Figura 18), son los datos, la informacin en el
problema o situacin presentada.
Figura 18
Contexto:
Datos/informacin del problema o situacin presentada
Debe tenerse mucho cuidado en cmo estos datos se presentan. En

nuestros primeros pasos en McMaster, cometimos errores cuando prepa-
ramos objetivos de aprendizaje y problemas. Los objetivos de aprendiza-
je eran bsicamente listas de temas en lugar de una clara descripcin, sin
ambigedades, de lo que esperabamos hiciera el estudiante para demos-
trar el cumplimiento de los objetivos. Escribiendo los problemas aprendi-
mos a ser ms descriptivos, en lugar de utilizar juicios. Para esa persona
hipottica que yo mencion que viene con dolor de pecho, podramos
decir que fuma mucho, bebe mucho; y, qu significa mucho? Es ne-
cesario hacer una descripcin de lo que pasa y no algo que es basado en
nuestro juicio valorativo. Este juicio puede ser vlido, pero le crea al estu-
diante una cantidad de dudas sobre qu significa lo que se est describien-
do, y cules son los estndares que se estn aplicando.
Sin lugar a dudas, otro contexto importante en el ABP es el conocimien-
to previo y las experiencias de los estudiantes (Figura19).
Figura 19
Contexto:
Previo conocimiento y habilidades.
El docente tiende a pensar que las cabezas de los estudiantes que in-
gresan a un programa, como el de Medicina, son como botellas vacas y
que la tarea docente es llenar esas botellas con conocimiento. No es ver-
dad que los estudiantes vengan con su cabeza vaca de conocimiento,
habilidades y experiencias relacionadas a la salud. Lo ms probable es
que ese conocimiento de calidad variable tiene poca ordenacin y que
no lo perciban como vlido porque no lo han adquirido como parte de
la educacin en medicina. En un grupo de tutora del que yo era el tutor
los miembros del grupo eran cuatro mujeres y dos hombres estba-
mos discutiendo una situacin de amenorrea. Esto era al comienzo del
primer ao de la carrera. Los estudiantes decidieron que tenan que ex-
plorar el ciclo menstrual, cmo se define, su descripcin, su regulacin.
Para estar seguro de que el punto de partida de los estudiantes inclua co-
nocimiento previo y experiencia mencion que deberamos hablar de lo
que ya saban y a partir de ah se podra decidir qu es lo que deberan
aprender. La respuesta unnime de los estudiantes fue: Pero, no sabe-
mos nada. Insistiendo, pregunt: Qu es lo que saben ustedes del ci-
clo menstrual? Cualquier cosa que sepan. Hay cuatro mujeres en este
grupo, seguramente pueden decir algo del ciclo menstrual. La respues-
ta de los estudiantes fue: Ah, pero eso no lo aprendimos en la Facultad.
Hay que tener cuidado para no crear la sensacin de que solamente lue-
go de haber cruzado el umbral de entrada a nuestras instituciones edu-
cacionales, el conocimiento e informacin tiene valor y lo aprendido an-
teriormente incluyendo experiencias es descartable. Los estudiantes
deben ser estimulados para que validen experiencias, corrijan, cambien,
agreguen y organicen los conocimientos previos. Los estudiantes tienen
que identificar que todos tenemos una base de conocimiento no nece-
sariamente lo mejor desde el punto de vista de su calidad, pero siem-
pre existe un punto de partida que no es cero.
Con respecto a habilidades y destrezas quiz sea diferente, porque hay
habilidades muy especficas para las cuales es razonable no esperar conoci-
miento previo.
Si aceptamos que lo representado en la figura 1 es bastante cercano a lo
que consideramos el perfil del egresado de medicina, es relevante discutir
en qu medida los programas educacionales con ABP o sin l proveen
oportunidades para desarrollar esas competencias. Esto nos permitira dis-
cutir las ventajas y desventajas de dos enfoques: el tradicional y el ABP.
Las figuras 20 y 21 indican algunas de las desventajas para el estu-
diante de programas tradicionales.
Figura 20
Desventajas de los mtodos tradicionales

Conocimiento
De poco relevancia inmediata
Su organizacin es a menudo arbitraria
Con poca integracin
Es difcil de evaluar crticamente
Hay dificultades para ver su aplicacin
Figura 21
Desventajas de los mtodos tradicionales

Requiere excesiva memorizacin
Mal modelo para la educacin continua
Pocas oportunidades para aprender de otros
Evaluacin de bajo valor formativo
Durante mis primeros aos en medicina, fue difcil para m reconocer

la relevancia del conocimiento que se me presentaba y se supona debe-
ra aprender a travs de los cursos de las llamadas ciencias bsicas, que in-
cluan un ao de anatoma e histologa, otro de bioqumica, biofsica, fisio-
loga. Y durante todo este tiempo nuestros profesores algunos de ellos
excelentes docentes nos decan: Deben aprender lo que les enseamos
en las ciencias bsicas porque les va a servir luego, lo garantizamos. Era un
acto de fe. Por supuesto, cuando en el tercer ao llegamos a nuestro primer
contacto con un enfermo en Semiologa nos dimos cuenta de que, o
no habamos aprendido lo apropiado y relevante, o no tenamos la habili-
dad para recordarlo o no habamos entendido lo que se nos haba ensean-
do independiente de las notas que sacamos en los exmenes. Fundamen-
talmente, lo aprendido en las ciencias bsicas no se haba hecho dentro de
un contexto de problemas de saludenfermedad.
La organizacin del conocimiento fragmentado en asignaturas es muy
conveniente desde el punto de vista administrativo. Pero, cuando habla-
mos de la realidad del cuerpo humano sabemos que esta falta de integra-
cin no es representativa de esa realidad. A quin pertenece neurotransmi-
sin: a bioqumica, a histologa, a farmacologa, a todas las asignaturas?
Desde el punto de vista administrativo es razonable tener una estructura de
asignaturas y departamentos. Pero debemos reconocer que esa estructura es
una barrera a la integracin del conocimiento.
Cumplir con las expectativas de la institucin donde yo me eduque, re-

quera una memorizacin excesiva. Por supuesto que hay conocimientos
que se tienen que recordar, y no tendra sentido decir que no hay nada que
se deba memorizar. La crtica es que la memorizacin que se espera en mu-
chos programas es excesiva y sin contexto o referencia funcional: cuntas
ramas de esta arteria, cuntas ramas de este nervio...
En varios programas la evaluacin ciertamente es ms punitiva que for-
mativa. Muy a menudo no hay una evaluacin que le permita al estudian-
te progresar, crecer, que se nutra, pero sabemos que hay un elemento pu-
nitivo muy grande. Muy a menudo pienso con humor en los factores
colaterales que influyen en el comportamiento de los estudiantes en la eva-
luacin. Una de mis mejores notas que obtuve fue en el examen de anato-
ma. El da anterior al examen, en 1950, estaba revisando mis notas y al
mismo tiempo escuchando en la radio el partido final del campeonato
mundial de ftbol entre Uruguay y Brasil, en el Maracan para aquellos
de una generacin posterior, Uruguay, sorprendentemente, gan ese Mun-
dial. No estoy seguro de cul fue mi motivacin y si aprend mejor ana-
toma porque estaba estimulado, excitado, pero fue una de las mejores no-
tas que obtuve en medicina. As que hay que ver qu factores colaterales
afectan el resultado de la evaluacin.
Para terminar deseara presentar algunas de las ventajas y desventajas
del ABP. Ms que desventajas deseara hablar de riesgos. Esta metodolo-
ga est lejos de ser la panacea para resolver los problemas educacionales a
los que nos enfrentamos; es solamente un enfoque que se acerca a lo que
queremos que un egresado haga como profesional en relacin con los pro-
blemas de salud.
Los objetivos de aprendizaje (Figura 22) deben indicar utilizando pa-
labras que no estn abiertas a muchas interpretaciones, como describir, di-
bujar, ilustrar, contrastar lo que se espera que el estudiante lleve a cabo
dentro del contexto de situaciones de saludenfermedad.
Figura 22
ABP: Objetivos de aprendizaje
Ventaja Riesgo
Descripcin explcita, sin ambi- Puede inhibir la creatividad y la
gedades, de lo que se espera espontaneidad y el aprendizaje
que los estudiantes deban oportunista.
aprender o sean capaces de
hacer, eliminando conjeturas y
facilitando la autoevaluacin.
Los objetivos de aprendizaje son el contrato con el estudiante y las ni-

cas bases de evaluacin. El riesgo es que estos objetivos, que se dan al estu-
diante antes del comienzo del programa, podran, manejados inadecuada-
mente, inhibir el aprendizaje oportunista de las cosas que no estn en los
objetivos. Existe el riesgo de que el estudiante diga: Bueno, esto es lo ni-
co que debo aprender, y se restrinja a una exploracin que no va ms all
de esos objetivos programticos. Se puede evitar esto a travs del docente,
que debe estimular al estudiante para que tenga objetivos individuales. Ya
en el ao 1924, H. W. Cushing dijo: It is the business of the teacher to
arouse curiosity, not to satisfy it. (El docente debe despertar la curiosidad,
no satisfacerla).
Las ventajas y riesgos en relacin con la integracin se ilustran en la
figura 23.
Figura 23
ABP: Integracin
Ventaja Riesgo
nfasis en la interdisciplina- Los estudiantes pueden no
riedad. adquirir un entendimioento
de las disciplinas como tales.
Incluso los detractores del ABP van a estar de acuerdo con que esta me-
todologa es fuertemente integradora porque la situacin es integradora,
como lo es el enfermo en la clnica. Pero el riesgo es que si queremos que
el estudiante desarrolle una comprensin, un entendimiento, de cmo
piensa un epidemilogo o un bioqumico o un histlogo, existe el riesgo de
que esto se pierda. Para evitar esto es preciso ofrecer al estudiante activida-
des opcionales, no obligatorias a travs de las cuales vea cmo se ana-
liza un problema desde el punto de vista de una disciplina.
Con respecto a los docentes (Figura 24), la ventaja es que, para ellos,
su tarea en el ABP es compleja y de carcter multifactico y esto es esti-
mulante.
Figura 24
ABP: Docentes
Ventaja Riesgo
Tarea compleja, multifactica, esti- Aumenta la vulnerabilidad; ser un ex-
mulante y un desafo para las habi- perto no es una protecccin; puede
lidades docentes, lo que trae gran- resultar en distintos tipos de control
des recompensas. como crear una superestructura.
La experiencia que hemos recogido en varias instituciones que utilizan

el ABP indica que los docentes desarrollan habilidades que tienen que ver
con cmo se aprende, cmo se aprende individualmente y en grupo, cmo
se elabora, cmo se escucha, cmo se construye y desconstruye. El riesgo
es que muchos docentes se sienten ms vulnerables que en un sistema en
el cual ser un experto es una proteccin. En el ABP, debido a la naturaleza
integradora de varias disciplinas, el estudiante puede, en esas reas, no fa-
miliares al docente, llegar a saber ms que ste. Me imagino que estaremos
de acuerdo con que es una condicin sine qua non que los estudiantes ana-
licen problemas en forma rigurosa, adecuada para el desarrollo de sus com-
petencias. Entonces debemos aceptar que el docente con su rol de facili-
tador en el ABP no podr estar capacitado para tener el conocimiento
adecuado en todas las reas relevantes del problema. Se debe aclarar, sin
embargo, que el docente en el ABP no pierde su rol de experto, experto que
prepara los objetivos de aprendizaje, la evaluacin, y experto que adems
es un recurso de aprendizaje adicional para aquellos estudiantes que deseen
utilizarlo como tal. Se ha interpretado equivocadamente que el ABP es in-
compatible con las clases que podra dar un docente. Es incompatible con
la clase que no sirve intereses identificados por los estudiantes. El estudian-
te en el ABP probablemente identifique necesidades de aprendizaje que pue-
den satisfacerse con una sesin con un experto de consulta.
El tema de territorialidad (Figura 25) est conectado con el de la inte-
gracin y lo previo con respecto al rol del docente, pero vale la pena enfa-
tizar algunos puntos.
Figura 25
ABP: Territorialidad
Ventaja Riesgo
Disminuye la territorialidad prin- Puede disminuir la auto-estima
cipalmente debido a la integra- y moral de los docentes a los
cin interdisciplinaria. que ya no se los identifican co-
mo expertos en su disciplina.
En el ABP, los aspectos tradicionales de territorialidad se pierden, pero

se ven otras manifestaciones de esta caracterstica tan comn en crculos
acadmicos. Michael Simpson, uno de los protagonistas en introducir
cambios en la educacin mdica, particularmente en Gran Bretaa, deca
que unnecessary details are what is taught in other departments, general
principles are what is taught in your own department. (Detalles innece-
sarios son los que se ensean en otros departamentos, los principios gene-
rales es lo que se ensea en nuestro departamento).
Deseo enfatizar la necesidad de identificar claros roles para todos los docentes
que van a participar en el ABP, sean facilitadores, expertos de consulta, precep-
tores clnicos.
La motivacin tanto de los estudiantes como de los docentes es muy al-
ta (Figura 26).
Figura 26
ABP: Motivacin
Ventaja Riesgo
Aumenta la motivacin y la Puede estimular discusiones
actitud inquisitiva tanto en los basadas slo en experiencias
docentes como en los estudi- y opiniones sin anlisis crtico
antes. y evaluacin de evidencia.
Una de las manifestaciones de esta motivacin es que raramente los es-

tudiantes faltan a las tutoras. Cuando se les pregunta por qu pasa esto,
responden: no quiero perderme nada de lo que se est discutiendo. No
slo la asistencia es de remarcar, sino tambin la puntualidad y un compor-
tamiento de los estudiantes y docentes que muestra un alto grado de respe-
to al tiempo tutorial no hay celulares, salidas, ni interrupciones. Cuando
se necesita una interrupcin en general, por necesidades de distinto tipo
fisiolgico, incluyendo refrescos, caf o mate el grupo tutorial para de tra-
bajar por el tiempo acordado y se reanuda el trabajo cuando se plane ha-
cerlo. Como en los juicios, todos los miembros del jurado deben estar pre-
sentes para poder or la evidencia del caso. Se espera que todos los
miembros de la tutora estn presentes durante la discusin. El problema y
quizs el riesgo ms grande es que el estmulo y entusiasmo de la discusin
convierta a la tutora en una charla de caf porque los miembros del gru-
po motivados disfrutan mucho la discusin, y sta se convierte en una
charla sin concretar cosas especficas, sin analizar de forma rigurosa lo
que se est explorando y sin hacer un anlisis crtico de la evidencia que
apoya la informacin.
Figura 27
ABP: Estudiantes
Ventaja Riesgo
Aumenta el sentido de res- Puede producir un nivel de
ponsabilidad y el rango de ansiedad constante que in-
habilidades necesarias. terfiere con el aprendizaje.
Con respecto a los estudiantes en el ABP (Figura 27), deseara referirme

fundamentalmente a la experiencia de varias instituciones que son compa-
rables con la situacin aqu, en la Argentina, donde los estudiantes entran
a medicina directamente de la experiencia de escuela secundaria.
En el ABP, los estudiantes y esto se observa repetidamente en distin-
tos lugares aumentan su sentido de responsabilidad y ciertamente las
habilidades de organizacin se desarrollan rpidamente. Desde la poca
de mi primera asesora sobre el ABP en el ao 1970 en la Universidad
de Maastricht la frase ms comn que he odo es: Pero nuestros estu-
diantes no estn maduros para tomar responsabilidades. Y cuando uno
analiza el significado de qu significa esa madurez, se relacionan cantidad
de factores que quizs estn presentes en todas las culturas. Uno de los
factores es nuestra actitud, tanto como profesores o como padres. De-
bemos preguntarnos, protejemos demasiado a la gente joven? Yo le con-
taba a alguno de ustedes que recin volv de la Universidad de Tucumn,
donde la Facultad de Medicina hizo pblicas las preguntas para el exa-
men de ingreso. En el corredor donde estaban las preguntas haba una
minora de postulantes y una gran mayora de padres y abogados. Padres
que toman decisiones por aquellos que como estudiantes van a tener que
tomar sus propias decisiones, que los afectan a ellos mismos y a otras per-
sonas. Mi experiencia como coordinador del sistema de seleccin para
medicina en McMaster y mi participacin en el desarrollo del sistema que
se utilizara en la Carrera de Medicina en Baha Blanca es la misma. Los
padres tienen una certidumbre total de lo que sus hijos deben hacer. Es-
ta certidumbre que poseen los padres parece estar directamente relaciona-
da con la incertidumbre de los jvenes. Otra pregunta que debemos ha-
cernos es si nuestro comportamiento es conducente al desarrollo de
maduracin y responsabilidad de los estudiantes. Como docentes, les
damos realmente responsabilidades? Omos docentes que dicen: S,
pero cuando yo les di esta tarea, los estudiantes no la hicieron. Y qu
fue lo que se les dio?preguntamos. Y muy a menudo la respuesta es:
Les dije que investigaran este tema y que escribieran un informe. Pero
no hicieron la bsqueda adecuada y adems les di mis apuntes por las
dudas. Por un lado decimos: Eres responsable, es tu aprendizaje, busca
lo que necesites, yo te puedo guiar, y por otro lado, estos apuntecitos
que yo hice sobre el tema son muy buenos. Por qu los estudiantes van
a tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, si saben que tarde
o temprano nosotros la tomamos por ellos? En los lugares donde se ha-
cen entrevistas para la seleccin de estudiantes, se observa un comporta-
miento semejante. El entrevistador hace una pregunta y en menos de 10
segundos dice: Bueno, lo que yo quiero preguntar es lo siguiente. No
tenemos paciencia para tomarnos el tiempo que necesita el estudiante pa-
ra pensar. Y esto sucede con las mejores intenciones de ayudar. Mi expe-

riencia es que, independientemente de las culturas, cuando a los estu-
diantes realmente se les dan responsabilidades, las toman. El nfasis de
dar a los estudiantes responsabilidad por su aprendizaje no es nada nue-
vo. Amos Comenius, en su Didctica Magna (1628), escribi que los maes-
tros deben ensear menos y el estudiante debe aprender ms. Y muy an-
teriormente, los alumnos de Confucius han registrado en las Analectas
(Libro XII, 8) que su maestro Confucius slo ayudara a sus estudiantes
cuando haban pensado con respecto a un tema o una pregunta y no po-
dan encontrar las respuestas y slo cuando los estudiantes primero ha-
ban formado sus opiniones en un tema que no podan expresarlas en pa-
labras. Tambin han registrado que la ayuda de Confucius no estaba en la
forma de una respuesta modelo o patrn que los estudiantes deberan re-
petir, sino como un estmulo a pensar, orientndolos hacia un camino
que les permitira pensar independientemente y buscar sus propias res-
puestas.
Cul es el riesgo de dar a los estudiantes el poder de ser responsables
de su propio aprendizaje? El riesgo es crear ansiedad. En el ABP, al estu-
diante se le dan los objetivos de aprendizaje y las situaciones problemti-
cas, pero no se le provee como en general hacemos cuando damos una
clase de los lmites del conocimiento. En el ABP no se le provee al estu-
diante de una indicacin de la profundidad con la cual deben estudiar un
tema, ms all del umbral establecido por los objetivos de aprendizaje, y
esto crea ansiedad. Indicadores de la profundidad adecuada del conoci-
miento son, por supuesto, los objetivos de aprendizaje, pero tambin si el
conocimiento adquirido le permite al estudiante entender la situacin
ms acabadamente. El nivel de ansiedad no creo que sea tan alto como el
que se observa en el momento de examen en los programas tradiciona-
les, pero tampoco es tan bajo como la que se ve entre exmenes. No tie-
ne un carcter cclico sino que existe un nivel de preocupacin constante.
Esto puede llegar a ser un problema.
Si parte de los objetivos de aprendizaje es que se desarrollen habilida-
des para trabajar en equipo colaborando en el aprendizaje de cada miem-
bro del equipo, oyndose, escuchndose, y desarrollando otras habilidades
de comunicacin trabajar en el ABP que, en general, incluye trabajar en
grupos pequeos, facilita cumplir con esos objetivos (Fig. 28).
El riesgo es un tema delicado pero que se debe enfrentar honestamen-
te. En un grupo de aprendizaje va a existir una diferencia de habilidades y
de nivel intelectual que puede interferir con el trabajo grupal. En un gru-
po de ABP puede haber estudiantes que son ms capaces intelectualmente
o que consideran que lo son. Estos estudiantes al comienzo se sienten
retrasados por los otros, se sienten demorados porque tienen que ayudar a
Figura 28
ABP: Trabajo grupal e individual
Ventaja Riesgo
Facilita el aprendizaje en for- Puede hacer ms lento el rit-
ma colaborativa tomando res- mo de los estudiantes inte-
ponsabilidad, no slo por el lectualmente ms giles en
aprendizaje individual, sino detrimento de la profundiza-
tambin por el colectivo. cin hacia la excelencia.
los que no son tan rpidos. Este aspecto de dinmica de grupo es rpida-
mente manejado por el grupo que llega a la conclusin de que preocupar-
se por esto no es productivo y que colaborar les da muchos beneficios. En
este caso se dan cuenta de que no los lleva a ningn lado hacer competen-
cia, y se ayudan enormemente.
En las reuniones de tutora del ABP, poder expresar las ideas y los cono-
cimientos en forma libre provee oportunidades a todos los estudiante para
articular los propios pensamientos dentro del grupo, obtener otras reaccio-
nes o ideas y clarificar o mejorar sus propias ideas. Compartir las ideas per-
mite que el grupo se beneficie con el pensamiento de cada miembro y que
esa persona se beneficie con el pensamiento grupal. Pero el riesgo identifi-
cado previamente no debe ignorarse.
Espero haberles presentado una visin equilibrada del ABP. Adoptar es-
ta metodologa ha demostrado tener varios aspectos positivos tanto para
los docentes, los estudiantes y la institucin, pero tambin tiene la poten-
cialidad de crear dificultades. Pero, como lo indiqu previamente. la intro-
duccin del ABP no resuelve todos los problemas educacionales que enfren-
tamos e introduce algunos que no estn presenten en programas ms
tradicionales. La descripcin de los detalles tcnicos del ABP puede ser te-
diosa y considero que es oportuno mirar ms all de la metodologa y reco-
nocer que tambin es un cambio de la cultura acadmica congruente con
los pensamientos de Paulo Freire, que escribi en 1970: la educacin debe
comenzar por la superacin de la contradiccin educadoreducando. Debe
fundamentarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultneamente, educadores y educandos.
Desde que la tarea de esta institucin es introducir cambios, la tarea pa-
ra el futuro es difcil y espero tengan todo el apoyo que necesitan. Deseo fe-
licitarlos por tener el coraje de encarar algo tan difcil. Muchas gracias.
Sntesis del intercambio con el auditorio posterior a la exposicin

del Dr. Luis Branda:
No se deben importar frmulas de nuevas propuestas curriculares de

otros pases con distintas problemticas. Se debe tener en cuenta el dife-
rente nivel de preparacin de los alumnos que ingresan a las carreras de
medicina.
Los cambios no son un juicio al pasado, sino una adaptacin necesaria a
los cambios que estn ocurriendo en la sociedad. Sera un gran error eli-
minar cosas positivas del pasado institucional.
Las realidades son distintas segn el lugar. Hay pasos que una institucin
puede tomar, lo que no implica comprar ciegamente un producto sino
adaptar y evaluar, con visin de futuro, visin de cmo cambiar la reali-
dad, y preguntarse: qu vamos a hacer ahora?, pero teniendo una idea
clara de a dnde queremos llegar. Tambin preguntarse cmo conectar las
islas de innovacin curricular actuales y transformarlas en continentes.
El aprendizaje basado en problemas es muy bueno pero hay que tener en
cuenta que es necesario un cmulo de conocimientos previos para enca-
rar la solucin de cualquier problema. Conocimientos que requieren un
cierto esfuerzo o trabajo para aprender. La educacin es un esfuerzo per-
sonal, guiado por el docente. En nuestra realidad concreta esta metodo-
loga es una herramienta para profundizar la formacin en la etapa hos-
pitalaria. El ciclo clnico se ha fragmentado excesivamente y all habra
que integrar.
No creo en planes grandiosos que no se puedan ejecutar. S creo en lo que
se puede implementar sin un riesgo alto. La estructura departamental o
de ctedras no debe ser una barrera; lo importante es lograr una mayor
coordinacin.
Sin orden de importancia, expongo los temas a resaltar:
ABP: Deseo aclarar que yo no estoy promoviendo el Aprendizaje Ba-
sado en Problemas. Si Uds. me preguntan con respecto a la compara-
cin del ABP con un plan tradicional, es mejor o peor? No tengo una
respuesta. Pero creo que el ABP es ms congruente con el desarrollo
de las competencias que se desean que estn presentes en el egresa-
do de medicina.
Perfil del egresado: en una primera etapa se debe considerar a qu co-
munidad va a servir ese profesional, en los distintos servicios que le
va a prestar a esa comunidad, tanto sea en lo clnico, en la docencia,
en la gestin de salud o en la investigacin.
Aprendizaje del adulto: se deben tener en cuenta los principios que

incluyen el aprendizaje centrado en el estudiante y en las actividades
autodirigidas. Cuando el docente desarrolla actividades tiene el con-
trol del proceso educativo a travs de objetivos de aprendizaje, guas
para problemas, consignas desarrolladas por los profesores, evalua-
cin continua y otras actividades. El docente tambin debe tener en
cuenta que se debe dar estmulo y considerar otras percepciones del
conocimiento aparte de las que ese docente tiene.
Recursos limitados. Hay que hacer un anlisis cuidadoso, en funcin
del aprendizaje que se pretende, de cules son los recursos disponi-
bles. La biblioteca es un recurso fundamental que tiene el estudiante
para la adquisicin de informacin, es un entrenamiento para el uso
y manejo de la informacin. Se le deben dar al estudiante herramien-
tas para un manejo crtico de la informacin disponible a travs de
Internet. Tambin se debe estimular a los estudiantes para la consul-
ta con los docentes como expertos que pueden clarificar dudas en el
conocimiento, y el uso de recursos educacionales en la comunidad,
incluyendo agencias y grupos de usuarios. Debemos ayudar al estu-
diante en tcnicas de aprender cmo aprender.
Las islas (de experiencias innovadoras en la Facultad de Medicina):
es importante una coordinacin que permita, antes que nada, apren-
der de estas experiencias y luego organizar el plan docente en forma
congruente con las distintas actividades. Se debe fomentar el apren-
dizaje de otras profesiones, por ejemplo, de las Escuelas de Enferme-
ra, que en su materia Fundamentos de Enfermera se lleva a cabo
mucha integracin de contenidos. Tenemos que aprender cmo ma-
nejar los procesos de formacin profesional en general.
El miedo al futuro, el miedo a los cambios. Durante la discusin se
enfatiz la necesidad de formacin docente, no slo para un rol sino
para los que requeriran los cambios curriculares a introducir. No se-
ra realista esperar que todos los docentes hagan una maestra en
educacin. Debera haber actividades que capaciten a los docentes
sobre los distintos roles que tiene que jugar, ya sea como experto que
prepara problemas, guas de aprendizaje, evaluaciones; facilitadores
del aprendizajes de estudiantes, tienen que entender aspectos de di-
nmica de grupo y de cmo un adulto aprende; adems se debe te-
ner en cuenta la preparacin de personas que van a jugar roles de li-
derazgo y de gerenciamiento. Hay gran cantidad de roles que deben
encararse sistemticamente a travs de la formacin docente. Es un
elemento muy importante para toda innovacin.
Aceptamos otras visiones de la realidad aparte de la nuestra? Mu-

chas veces el estudiante u otros profesionales van a aportar distintas
percepciones de la realidad que nos van a sorprender. Preguntarnos
esto tambin implica cambios de nuestro rol como docentes.
El paciente como persona. Comprenderlo en forma no fragmentada
y como un sujeto, no como un objeto. Tener en cuenta los elemen-
tos psicolgicos, sociolgicos, econmicos, culturales y los aspectos
antropolgicos de aceptacin de otras culturas. Aceptar otros valores
es parte de la educacin del estudiante como profesional. Tenemos
que abrir muchas puertas y no todas al mismo tiempo. Hay preocu-
pacin porque todava no hemos progresado mucho en eso.
Continuo salud-enfermedad. Para cada uno de nosotros el concepto
de salud es diferente, por ejemplo en distintas edades de la vida. No
es lo mismo salud para un joven que para un anciano. Otro conti-
nuo, el de la concepcin a la muerte.
Generalista versus especialista: definir claramente las competencias
requeridas en el perfil del egresado y lograr acuerdos con otros pro-
fesionales de la salud. Se debe tener cuidado con los estereotipos,
tanto dentro de la profesin mdica como en la relacin interprofe-
sional. Se pueden crear problemas similares si se sustituye el mode-
lo mdico hegemnico por otro modelo hegemnico que pierda de
vista la opinin del usuario respecto de sus necesidades de cuidado
de la salud. Se habl de producto terminado. Debemos fundamentar-
lo en lo que es apropiado para esta sociedad. S, se estn desarrollan-
do planes ms cortos de carrera pero con dos aos de internado ro-
tatorio que contienen la prctica profesional supervisada. Pero,
cuidado, no importar nada, atender a las necesidades de esta comu-
nidad. El entrenamiento de los estudiantes debe estar basado en ele-
mentos que se dirigen a un mdico generalista, concebido como el
que tiene la potencialidad de continuar su educacin a travs de
cualquier camino, incluyendo la especializacin.
Educacin mdica, evaluacin de las competencias [103]
Educacin mdica, evaluacin de las competencias

Prof. Dr. Carlos A. Brailovsky*
Voy a desarrollar algunas reflexiones sobre la visin actual, contempo-

rnea, de algunos aspectos de la educacin mdica y en particular de la eva-
luacin de la competencia. No se trata, por supuesto, de un curso terico
sobre la evaluacin, sino simplemente de presentar ciertas ideas respecto de
lo que debe ser, de lo que se est haciendo en este momento y de la impor-
tancia de tener en cuenta distintos mtodos a utilizar para evaluar la com-
petencia, en particular, la competencia clnica. Tratar de poner en contex-
to ciertos conceptos actuales respecto de la evaluacin en instituciones
como una Facultad de medicina y en particular, relacionar la evaluacin
con la competencia.
Para comenzar me parece necesario precisar qu es la competencia,
puesto que si no se define lo que es la competencia, es decir lo que se de-
sea medir, es imposible hacerlo. La competencia es un constructo com-
plejo, multifactico, multivariado, multidimensional, a menudo en rela-
cin con una situacin multidisciplinaria, en particular en el campo de
la medicina. Lo que hace que la investigacin sobre la evaluacin de la
competencia clnica o de los mecanismos del razonamiento clnico sean
tan fascinantes para los que investigan en estas reas, es la complejidad
misma del tema que se aborda, ya que siendo tan complejo, crea desa-
fos enormes, en particular en lo que concierne a su evaluacin.
Deseo insistir sobre dos elementos que me parecen primordiales: 1)
slo se puede evaluar lo que se puede observar; 2) siempre hay que iden-
tificar y definir los objetivos que los estudiantes deben alcanzar al final
de una actividad de formacin. Es indispensable explicitar la meta a al-
canzar para lograr desarrollar los instrumentos necesarios para poder
evaluar de la mejor manera posible el alcance de esos objetivos. Aunque
parezca sorprendente, este aspecto de la enseanza se olvida muy a me-
nudo. 3) No porque tienen algunos instrumentos a mano o porque sean
familiares con algunos de ellos, su utilizacin est justificada. Una regla
fundamental de la psicometra es que se deben utilizar los instrumentos
pertinentes a la competencia que se desea evaluar, o como ahora est
* MD, MA (Ed), MCFP (Hon)

muy de moda, de las competencias. Personalmente prefiero hablar de

habilidades; un conjunto de habilidades forman la competencia.
Cuando se habla de competencia y de la importancia de su evaluacin,
no est de ms presentar una pequea historieta derivada de las aventuras
de un turista noruego en uno de sus viajes de conquista a Francia. Reco-
rriendo la campia francesa, nuestro amigo noruego encuentra un granje-
ro con quien entabla conversacin. En un determinado momento le pre-
gunta: Es muy difcil ser granjero? Para nada!, contesta el otro. Y agrega:
Sobre todo si se conoce bien la profesin. La conversacin contina y el gran-
jero agrega: Bueno, se hace tarde y tengo que ir a ordear mis gallinas. Esta
historia nos permite cuestionarnos acerca de la importancia de una evalua-
cin objetiva y externa de la competencia autoproclamada.
Figura 1
Bueno, basta de charla. Se hace tarde y

Es muy difcil Para nada!
tengo que ir a ordear mis gallinas
ser granjero? Especialmente si se
conoce bien el oficio
Esta historieta parece ser una ancdota divertida. Sin embargo es in-
teresante hacer el paralelo con situaciones reales. El granjero podra ser
un mdico y la pregunta sera: Es difcil ser mdico? Y la respuesta:
no, especialmente cuando se conoce bien su profesin, y su co-
mentario de competencia autoproclamada, es decir que lo que l cree que
es su competencia, no corresponde ms a su realidad que lo que era para
el granjero.
Ahora bien, qu es la competencia? Se han propuesto muchas defini-
ciones, algunas ms operacionales que otras. Probablemente la ms simple
es: La capacidad de hacer alguna cosa o la capacidad de cumplir una ta-
rea. Se trata de una definicin simple, pero tan general que es difcil ima-
ginar evaluarla de manera realista. Schon, en 1987, propuso un modelo
que todava se utiliza en ciertos medios: El modelo de la racionalidad tc-
nica. Este autor define la competencia como la capacidad de resolver pro-
blemas seleccionando, aplicando y ajustando los conocimientos para afrontar
problemas en contextos estables. A pesar de que es un enfoque que se utili-
za en ciertos medios, pienso que se trata de un modelo muy reduccionis-

ta que pretende aplicarse a situaciones que no evolucionan, lo que hace
que desde mi punto de vista no pueda aplicarse a las ciencias de la salud.
La definicin de Kane (1992) es mucho ms dinmica e interesante. Este
autor define la competencia profesional, para un individuo dado, como:
el grado de utilizacin de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio
asociados a la profesin, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el
ejercicio de la prctica profesional. Aqu encontramos una nueva dimensin
que es fundamental: el buen juicio, la capacidad de razonar para tomar de-
cisiones. Adems, Kane introduce otra nocin importante: todas las situa-
ciones de la prctica profesional, es decir, el aspecto dinmico del cons-
tructo. Si deseamos esquematizar la definicin, podramos decir que: la
competencia profesional representa la capacidad de un profesional de uti-
lizar su buen juicio as como tambin los conocimientos, habilidades, ac-
titudes asociadas a la profesin para solucionar los problemas complejos
que se presentan en el campo de su actividad profesional. Esta enumera-
cin contiene todos los elementos que se deben medir cuando se desea
evaluar la competencia. A partir de aqu, hay que decidir si se deben eva-
luar los elementos de manera independiente o global. Sin embargo, cual-
quiera sea la decisin, los elementos deben estar siempre contextualizados,
asociados a una situacin profesional. No hay que olvidar que la compe-
tencia no existe al exterior de un contexto particular y profesional.
Esta definicin corresponde al constructo mencionado al comienzo, es
decir, un modelo multidimensional y multifactico, lo que plantea desa-
fos importantes para su evaluacin. En particular, puesto que un cons-
tructo es por definicin un concepto, no es accesible de manera directa. Se
pueden definir indicadores de buena o mala competencia y a partir de la
medida de los indicadores, inferir que la competencia corresponde a un
nivel determinado.
Como se observa en la figura 2, la competencia es un constructo que
es accesible de manera parcial, a travs de aspectos que se pueden medir,
como los conocimientos, las habilidades tcnicas, las actitudes, la capaci-
dad de solucionar problemas, el razonamiento, los conocimientos, la capa-
cidad de comunicar (con los pacientes o con los colegas, etc). El problema
mayor que se plantea es que midiendo los aspectos accesibles se tiene una
visin muy parcial del cuadro global. No slo se dejan de lado las interac-
ciones simples entre elementos de la competencia, sino que adems tam-
poco se observan las interacciones mltiples entre ellos. Inferir niveles de
competencia a partir de la medida de aspectos parciales de la misma es muy
impreciso. Desgraciadamente, la mayor parte de los instrumentos que se
utilizan actualmente para evaluar la competencia clnica no permiten ms
que una visin parcial de la misma.
Figura 2
Por qu hay que evaluar la competencia?

Hay muchas razones para evaluar la competencia de los estudiantes
o de los profesionales. Entre ellas podemos enumerar las siguientes:
1. La evaluacin forma parte integrante del proceso educativo
2. Para certificar la competencia (evaluacin sumativa)
3. Para dar retroaccin (evaluacin formativa)
4. Para evaluar los programas de formacin
5. Para confirmar los valores y los estndares de la profesin
6. Por la responsabilidad e imputabilidad frente a la sociedad
Las cuatro primeras conciernen muy particularmente a las institucio-
nes de formacin profesional, colegios o universidades. No hay duda de
que es necesario saber cmo y a dnde han llegado los estudiantes al fi-
nal de un proceso de formacin; por lo tanto, hay que evaluarlos.
Las dos ltimas conciernen a los colegios mdicos encargados del con-
trol de la calidad del ejercicio profesional. Efectivamente, los colegios deben
certificar que los profesionales estn en condiciones de ejercer la profesin
de manera autnoma, segura y de acuerdo con criterios preestablecidos.
Qu preguntas hay que hacer cuando se trata de evaluar la compe-

tencia?
1. Por qu evaluar?
2. Qu evaluar?
3. Quin evala?
4. Cmo se evala?
5. Cundo se evala?
6. Para quin se evala?
Son preguntas que parecen evidentes y sin embargo, cuando se trabaja
con docentes que preparan exmenes, muy a menudo no tienen una idea
muy clara de las razones de la evaluacin. Respecto de la primera pregun-
ta, las respuestas podran ser: para dar retroaccin a los estudiantes, con fi-
nes de toma de decisin, porque es obligatorio, con fines de promocin,
etc. La segunda pregunta concierne al contenido de lo que se evala: lo que
se dijo en clase, lo que est en los apuntes, lo que aparece en los libros de
texto recomendados, el yo se lo que los alumnos deben saber!, etc., pe-
ro como a menudo los objetivos de evaluacin no han sido definidos al co-
mienzo del curso, las respuestas son en general muy vagas. La tercera pre-
gunta se presta a grandes controversias. No necesariamente es el docente a
cargo del curso quien debe evaluar los estudiantes. Dependiendo del instru-
mento que se decida utilizar, pueden ser colegas, personas exteriores al sis-
tema, etc. En cuanto a cmo se evala, la respuesta depende del instrumen-
to que aparezca como ms apropiado y congruente con las estrategias
pedaggicas utilizadas y con lo que se desea medir. Si se ha tratado de de-
sarrollar el sentido crtico y el razonamiento cientfico de los estudiantes,
las preguntas escritas a eleccin mltiple no representan el mejor modelo de
instrumento a utilizar. La quinta pregunta est en relacin con el momen-
to ideal de la evaluacin: exmenes parciales luego de cierto perodo, ex-
menes semanales, exmenes terminales. Finalmente, hay que tener en
cuenta la diferencia entre una evaluacin con fines de promocin o de ti-
tulacin al interior de una institucin de enseanza, un concurso por un
puesto, un examen de certificacin, etc.
Durante el resto de la presentacin, aunque los criterios de eleccin y
de control de calidad de los instrumentos de medida son comunes a todas
las evaluaciones que se deseen efectuar, el acento ser puesto en particular
sobre la evaluacin de la competencia clnica.
Dnde se est actualmente respecto de la evaluacin de la compe-

tencia?
Georges Miller ha desarrollado un modelo de competencia profesio-

nal representado por una pirmide compuesta de varios niveles. En la
base se sitan los conocimientos (el saber) sobre los que se apoya la com-
petencia (el saber cmo). A un nivel superior se encuentra el desempeo

(mostrar cmo) y finalmente la accin en la prctica real (el hacer). Este
modelo resume bien el constructo de la competencia y permite operacio-
nalizar su evaluacin y en particular la eleccin de los instrumentos de
medida.
Fig. 3
Comportamiento
Hacer
Calidad profesional
Mostrar
Saber cmo Conocimiento
Saber
Modoficade de Miller G.E., The assesment of clinical skills/competence/performance.

Academic Medicine (Supplement) 1990, 65: S63-S67
Pero habiendo definido la competencia e ilustrado los estratos que la

componen, de acuerdo al modelo de Miller, debemos mencionar las ca-
ractersticas indispensables de los instrumentos que se utilizan para me-
dirla, entre otras, la confiabilidad, la validez, el impacto educativo, la
aceptabilidad por los distintos usuarios y los costos eventuales. Estas
propiedades caracterizan la utilidad de un instrumento de medida y pue-
den resumirse en la siguiente ecuacin.
donde U es la utilidad del instrumento que es igual a la suma de la pro-

porcin de fidelidad o confiabilidad (F), ms la proporcin de validez
(V), ms la proporcin del impacto educativo (E), ms la proporcin de

aceptabilidad (A), el todo multiplicado por la inversa del costo.
La confiabilidad
Se trata de un concepto complejo, que se puede definir y medir de
distintas maneras, pero del que se pueden describir ciertos atributos.
1. Es la expresin cuantitativa de la reproducibilidad con la que un
instrumento mide el mismo atributo, el mismo constructo.
2. Representa la medida en que los tems individuales se comportan
de manera similar (co-varan) al interior de un examen.
3. Es la constancia con la que un examen mide lo que se supone que
debe medir.
La confiabilidad de un instrumento, que se representa con un coefi-
ciente llamado alfa de Cronbach, depende de la dimensin del muestreo.
En un proceso de evaluacin es fundamental explorar (muestrear) mu-
chos contenidos y aspectos de los problemas o de las situaciones clnicas
que se desean evaluar. No slo hay que preocuparse de la dimensin de
la muestra (el nmero de situaciones), sino que, cuando se eligen distin-
tos problemas hay que evitar que los contenidos se superpongan dema-
siado a travs de los distintos problemas clnicos. La situacin ideal es
aquella en la que hay mucho contenido independiente y parte de con-
tenido que es comn. Por otra parte es muy importante muestrear bien
las reas de inters. Qu quiere decir eso?
Cuando el rea de inters a evaluar es muy extensa, si tenemos peque-
as muestras, enfrentamos una situacin desventajosa, tanto desde el pun-
to de vista de la psicometra como del de validez de contenido. Sobre todo
cuando se trata de un constructo de gran complejidad como es la compe-
tencia clnica. Cuando se evala la competencia clnica, se produce un fe-
nmeno muy bien descrito en la literatura que se llama la especificidad de
la situacin clnica. Este fenmeno implica que el desempeo de cierta ca-
lidad frente a una situacin clnica no permite predecir la calidad del de-
sempeo frente a otra situacin. Es decir que un buen candidato frente a
una situacin clnica dada, puede ser un mal candidato frente a una situa-
cin clnica distinta. Lo que seala, por ejemplo, que hay que tener mues-
treos relativamente numerosos, tanto en contenidos como en dimensiones
a medir cuando se evala una materia tan extensa como Clnica Mdica.
Esto quiere decir que no se debe, de ninguna manera, tomar la decisin de
aprobar o aplazar a un estudiante evalundolo en una sala de hospital con
un caso clnico nico, al lado de la cama de un enfermo.
Es legtimo y defendible utilizar este tipo de evaluacin durante las

pasantas y para la evaluacin continua de los estudiantes durante la for-
macin clnica, pero su uso es a proscribir totalmente en el momento de
los exmenes terminales.
Uno de los problemas que se plantea con este tipo de examen es la fal-
ta de confiabilidad de las evaluaciones y de concordancia entre los distin-
tos evaluadores. D. Swanson, responsable de los exmenes de evaluacin
de la competencia clnica del National Board of Medical Examiners de los
Estados Unidos, ha demostrado en un trabajo publicado en 1987 que los
exmenes orales clsicos, aun aquellos de una duracin de cuatro a seis
horas y con 4 a 8 situaciones clnicas, no consiguen mostrar un coeficien-
te de confiabilidad superior a 0,47. Hay que comparar este coeficiente con
el coeficiente mnimo aceptable para tomas de decisin. Este coeficiente
no debe ser menor que 0.70! De toda evidencia, el problema es mucho ms
agudo cuando se utiliza un solo caso puesto que es imposible, desde el
punto de vista estadstico, medir su coeficiente de confiabilidad, que es
prcticamente nulo. Esto se debe al hecho de que la confiabilidad de un
examen depende de la varianza del mismo. El nmero de casos y de di-
mensiones de la competencia que se miden aumenta en general la varian-
za de los escores.
2. La validez
Es otro aspecto de la calidad de un instrumento de medida de la com-
petencia.
1. Muestra hasta que punto un examen mide realmente lo que se
espera que mida.
2. El grado es el que un instrumento de medida cubre o muestrea en
todos los aspectos de lo que se pretende medir. Est basada sobre
la opinin de expertos.
3. Para la evaluacin de la competencia clnica, la validez de conte-
nido debe basarse sobre:
las habilidades que se desean evaluar;
el contenido clnico, que debe estar en relacin estrecha con la
esfera de peritaje esperada;
el instrumento utilizado, que debe ser congruente con la estra-
tegia pedaggica utilizada y la habilidad que se desea medir.
Existen distintos aspectos de la validez, pero en esta presentacin los as-

pectos que nos interesan son: la validez de contenido y la congruencia de
los instrumentos de evaluacin con los aspectos de la competencia que se

desean evaluar.
Se puede decir que la validez de los instrumentos de medida est en re-
lacin con los estratos de la pirmide de Miller (fig. 2). No hay duda que la
calidad profesional global se incrementa a medida que se trepa la pirmide.
La complejidad taxonmica aumenta desde los simples conocimientos has-
ta la accin, la actividad en la vida real. Tener conocimientos (saber) no sig-
nifica saber explicar cmo utilizarlos (decir lo que se debe hacer). Y, decir
lo que se debe hacer no implica saber desempearse; y saber desempearse en
una situacin de evaluacin no implica necesariamente actuar con sabidu-
ra y profesionalismo en la vida real, es decir, de manera autnoma con ver-
daderos pacientes. Por lo tanto, si queremos categorizar estos niveles de la
pirmide, los dos inferiores (en la base) representan los conocimientos,
mientras que los dos superiores, mostrar y hacer, representan los compor-
tamientos. Esto condiciona distintas maneras de abordar los dos aspectos.
En el lenguaje de la evaluacin se dice que la validez de la misma est en
relacin con la trepada de la pirmide: cuanto ms alto se sube en la pir-
mide ms vlido ser el modelo de evaluacin que se debe utilizar.
3. Cmo se trepa la pirmide? O de la buena utilizacin de los ins-

trumentos de medida
Figura 4
Evaluacin del desempeo in vivo

SPs annimos, Videos, Auditorias..
Hacer
Evaluacin del desempeo in vitro
ECOS exmenes basados en SPs,
Mostrar
Test en contexto clnico
MCQ, ensayos orales,
Saber cmo
Test no contextualizados
Memorizacin en general
MCQ, ensayos orales,
Saber
El saber clsicamente se mide antes de medir la calidad de los desem-

peos. En general se utilizan exmenes de eleccin mltiple, aunque tam-
bin se pueden utilizar ensayos o redacciones cortas o aun exmenes
orales, pero todas estas evaluaciones se practican de manera descontextua-
lizada y miden principalmente la memorizacin de hechos. El saber cmo
se puede medir con modelos clnicos compuestos por preguntas contex-
tualizadas, es decir a partir de una situacin clnica simple, una pequea
vieta pone en contexto real la situacin. Los desafos son mucho ms
complejos cuando se va trepando la pirmide; cuando queremos evaluar
el mostrar (desempeo), enfrentamos situaciones taxonmicas de otro ni-
vel, mucho ms complejas, en las que no slo se describe cmo, sino que
se muestra cmo. Se entra en una dimensin totalmente diferente de la eva-
luacin. Lo que precede muestra los errores potenciales que pueden come-
terse cuando se infiere la presencia de competencia a partir de exmenes
que miden conocimientos y dejan de lado la medida de desempeos.
Dar un ejemplo que apoya lo anterior. Con uno de mis colegas hici-
mos una experiencia que nos permiti efectuar observaciones interesantes,
confirmando a qu punto es importante distinguir la etapa de saber cmo
de la de mostrar cmo antes de inferir a partir de los resultados observa-
dos el nivel de competencia del estudiante evaluado. Con mi colega de
estudios de doctorado en psicometra diseamos un protocolo de investiga-
cin aprovechando el hecho de que l es profesor de educacin fsica y en-
trenador de un equipo universitario de esqu. Yo me prest como cobayo de
la experiencia. Debo aclarar que a pesar de vivir en un pas de largos invier-
nos y mucha nieve, nunca he esquiado. Para nuestra experimentacin, du-
rante la primera etapa, mi colega me familiariz, desde el punto de vista
terico, con tcnicas de base y avanzadas de esqu. Durante la segunda eta-
pa de la experiencia, los estudiantes de su grupo (n=31) me hicieron pasar
un examen oral sobre tcnicas de transferencia de peso para tomar curvas
en el slalom. No necesito insistir en el hecho de que mis resultados fueron
muy buenos y los examinadores consideraron que poda ser categorizado
como experto! Por suerte no se les plante ir un poco ms all y pasar a la
etapa siguiente: Bueno, ahora vamos a la pista de esqu donde usted va a
ponerse los esqus y nos va hacer una demostracin de cmo efecta la
transferencia de peso para mantener una buena velocidad durante una ba-
jada. Estos resultados no son anecdticos puesto que formaron parte de las
experiencias que compusieron el trabajo de tesis de mi colega.
Este ejemplo nos lleva al nivel siguiente de la trepada de la pirmide,
a la evaluacin del desempeo in vitro en la que utilizan distintas situa-
ciones que imitan lo que ocurre en la vida real, pero en un contexto ho-
mogneo y controlado. Para la evaluacin de los desempeos, se utilizan
distintas tcnicas y modelos. En este momento, el ms popular y proba-
blemente el mejor estudiado y validado es el Examen Clnico Objetivo Es-

tructurado (ECOE), que en la literatura de habla inglesa se representa con
la sigla OSCE. Este instrumento de evaluacin de la competencia clnica es-
t compuesto de una serie de casos clnicos muy bien estructurados, en los
que se utilizan grillas de evaluacin estandarizadas y pacientes actores si-
mulados, quienes juegan el papel correspondiente. Para ello aprenden un
guin que les permite actuar y comportarse como verdaderos pacientes.
Finalmente, termina la trepada y se llega a la cspide de la pirmide, es
decir, la evaluacin de los profesionales en la prctica real, frente a verda-
deros pacientes. Una manera de proceder es utilizando la observacin di-
recta en consultorios donde se dispone de espejos unidireccionales de ma-
nera de interferir lo menos posible en la consulta. Por supuesto, por razones
ticas, se necesita el acuerdo de los pacientes que consultan. Las consultas
se pueden grabar en video y ms tarde pueden ser vistas por los estudian-
tes o los residentes de manera individual o en presencia del supervisor de
manera de analizar lo que ha pasado durante la consulta. Otra manera de
proceder es utilizando pacientes simulados annimos, que piden consulta
sin que los mdicos a evaluar sepan quines son. Por supuesto, por las mis-
mas consideraciones ticas, los mdicos que reciben estos pacientes en
consulta, aunque no puedan identificarlos, han debido aceptar prestarse a
este tipo de evaluacin. Para completar las evaluaciones de la competencia,
se utilizan auditoras en las que se analizan legajos o historias clnicas en re-
lacin con patologas prototpicas de manejo clnico y se encuentra a un
cierto nmero de pacientes que corresponden a las historias analizadas.
La conclusin en esta etapa es que la autenticidad educativa o profesio-
nal representa el punto fundamental de la evaluacin, al interior y a travs
de los niveles de la pirmide.
Figura 5
De la mala utilizacin de un buen instrumento
Un ltimo elemento a retener es que en general los instrumentos no

poseen un valor intrnseco que indique que son mejores o peores que otros.
Es sobre todo la manera de utilizarlos lo que causa problemas.
4. Impacto educativo
La ltima etapa de anlisis de los instrumentos de medida est repre-
sentada por la evaluacin del impacto educativo de los mismos, es decir,
de qu manera influyen sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Ya
en 1984, Fredericksen mencionaba que: One of the most potent methods
to change the way students learn and the way faculty teach is to change the
test (El mtodo ms poderoso para cambiar la manera de estudiar de los
estudiantes y la manera en que los profesores ensean, es cambiar la ma-
nera de evaluar.), en The Real Test Bias, American Psychologist. Y
Georges Miller, considerado como el padre de la pedagoga mdica y an-
tiguo director del Departamento de Educacin Mdica de la Universidad
de Chicago propuso que: evaluation drives currculum (la evaluacin
orienta el currculo). En otras palabras, es a partir de lo que se desea al-
canzar, los objetivos de enseanza y de aprendizaje, que se prepara el cu-
rrculo y las estrategias pedaggicas correspondientes necesarias para el
alcance de los objetivos de formacin; y que se decide de los mtodos
que permitirn medir el alcance de esos objetivos. Por lo tanto, los con-
tenidos de los programas, los objetivos de aprendizaje y de evaluacin y
los mtodos que se utilizan para medir el alcance de los mismos estn in-
terconectados. Sin embargo, la investigacin actual en psicometra
muestra que probablemente la evaluacin no arrastra el currculum, si-
no que orienta lo que el estudiante aprende y cmo lo aprende. Aparece
cada vez ms claro que la evaluacin dirige el aprendizaje de los estu-
diantes. De qu manera? A travs de los contenidos y del formato de la
evaluacin.
Si, por ejemplo, se utilizan estrategias como el aprendizaje por pro-
blemas o las discusiones en pequeos grupos para desarrollar el pensa-
miento crtico de los estudiantes y luego se los evala con exmenes de
multiple choice, se enfrenta una incongruencia total entre el instru-
mento que se utiliza y el enfoque pedaggico utilizado con los estudian-
tes. Hace poco tiempo, evaluando los exmenes escritos de certificacin
utilizados por una organizacin profesional, descubr que utilizaban un
grupo de preguntas multiple choice para medir la calidad de la comu-
nicacin de los candidatos. Los responsables del examen pretendan que
si la pregunta plantea: qu preguntara usted en esta situacin? Y el can-
didato elige la respuesta: si su mam se muri joven, estn evaluando
comunicacin!
Es importante ser conciente del formato del instrumento que se utiliza

en las evaluaciones por diferentes razones:
1. Se puede pensar que se evala lo que no se est evaluando.
2. Los estudiantes adaptarn el estudio al tipo de formato que se
utiliza.
3. Es importante para la credibilidad del sistema que el instrumento
sea congruente con los mtodos de enseanza utilizados.
Pienso que lo que hay que retener de esto es que la evaluacin tiene un
impacto educativo muy importante, que orienta el aprendizaje y que hay
que utilizarla de manera estratgica para reforzar el aprendizaje. En Cana-
d, la evaluacin no se utiliza con fines punitivos sino con la finalidad de
ayudar y guiar a los estudiantes a travs del proceso de maduracin y for-
macin. El rol del docentes es ser guas del aprendizaje. El de los estudian-
tes es ser responsables de su aprendizaje y del alcance de los objetivos que
se les han propuesto.
5. Cules son las tendencias de la educacin mdica en Canad?

En Canad se utilizan distintos modelos y enfoques pedaggicos, en
particular en las facultades de medicina: aprendizaje en situacin (situa-
cional), aprendizaje centrado en proyectos, aprendizaje basado en pro-
blemas, aprendizaje a travs del descubrimiento, aprendizaje totalmente
centrado en el estudiante; se utiliza tambin toda una serie de estrategias
llamadas aprendizaje autntico y aprendizaje basado en pacientes. No
todos los enfoque se utilizan en todas las Facultades de Medicina del pas
(hay 16 en Canad), pero quiero subrayar que cuando se reflexiona acer-
ca de cambio curricular hay que reflexionar sobre todos los aspectos pe-
daggicos implicados en el proceso de cambio. Se trata de una dimen-
sin de gran importancia puesto que cambios en el vaco no llevan a
ningn lado, ms que a frustraciones institucionales. Un cambio cu-
rricular es algo global y no puntual; requiere una reflexin profunda
acerca de todo el sistema que se quiere modificar as como del que se
propone para remplazarlo. No se trata simplemente de cambiar o modi-
ficar contenidos, horarios de clases o de trabajos prcticos.
En este momento, en nuestro medio hay un verdadero desplazamiento
de paradigmas: del objetivismo al constructivismo.
El objetivismo, paradigma casi universal, postula que el conocimiento
cientfico:
1. es verdadero;
2. es absoluto;
3. se recoge metodolgicamente;
4. est compuesto de hechos objetivos.
El objetivismo ha sido el paradigma dominante de manera casi absolu-
ta durante muchos aos. Sin embargo, en este momento se observa un des-
plazamiento gradual de paradigma hacia el constructivismo.
El constructivismo postula que el conocimiento:
1. est construido por el que aprende;
2. se basa en la comprensin del que aprende;
3. el que aprende construye las estructuras cognitivas a travs de in-
teracciones.
Este desplazamiento de paradigma es algo muy importante puesto
que es la base de los estudios e investigaciones que se hacen sobre los
modelos del razonamiento clnico. La base de la visin moderna del de-
sarrollo del pensamiento clnico reposa sobre el modelo de redes concep-
tuales del pensamiento y sus modificaciones e interacciones para la reso-
lucin de problemas y la toma de decisiones.
En resumen, cuando se plantea un cambio curricular, hay que tener
en cuenta toda una serie de elementos que se pueden agrupar en la ca-
tegora factores de cambio. Cuando se habla de factores de cambio,
hay que pensar en las teoras educativas que han sido aplicadas y valida-
das. Las teoras educativas tienen en cuenta insumos cognitivos, afecti-
vos y de regulacin. No se debe aplicar el modelo de despertarse por la
maana y decir: tengo una idea, y tratar de reinventar la rueda. La peda-
goga es una ciencia slida que se apoya en modelos tericos, demostra-
ciones e investigacin. Cuando se introducen cambios no slo hay que
respetar los modelos tericos, sino tambin justificar si se tienen en
cuenta las exigencias y las expectativas de la sociedad en la que funcio-
nan las instituciones. Las visitas de acreditacin de Facultades de Medi-
cina en Canad, exigen que se presente un estudio de entorno social y
que se explique de qu manera los programas de la Facultad se adaptan
a las necesidades del medio social. Por ejemplo, en este momento la
atencin ambulatoria y la ciruga de un da sin internacin han tomado
gran importancia en nuestro medio. Los responsables de la acreditacin
deben ser informados de las medidas previstas para adaptar los progra-
mas de formacin a la nueva situacin. Los responsables de los progra-
mas de formacin no vivimos en el interior de una bola de marfil, aisla-
dos de la sociedad que nos rodea de manera a permitirnos decir: esto es
lo bueno para la sociedad, sino que tenemos la obligacin de formar
profesionales que respondan a las necesidades de la sociedad.
Mtodos pedaggicos
Antes de terminar, deseo hacer algunos comentarios sobre mtodos
pedaggicos y algunos otros aspectos de la evaluacin de los estudiantes.
Cuando se habla de cambio curricular, adems de la pirmide de la
competencia y de la evaluacin hay que tomar en consideracin la pir-
mide del aprendizaje. Esta pirmide pone en relacin los mtodos utili-
zados y la tasa de retencin de conocimientos y conceptos.
Cuando se observa esta pirmide (fig.6), ciertos aspectos de la misma
nos cuestionan: un terico no induce ms que 5% de retencin de lo que
se ha dicho en clase, mientras que ejercicios prcticos inducen alrededor de
75% de retencin. Las otras intervenciones o actividades se sitan en tasas
de retencin intermedias. Es interesante subrayar que la mejor manera de
aprender es ensear a otros (80% de retencin). El corolario fcil sera pos-
tular que es el profesor quin ms y mejor aprende a travs de la prepara-
cin de una clase. Y quizs sea cierto! En realidad, esto abre una avenida
interesante cuando se habla de cambios curriculares; se trata de incorporar
actividades en las que los alumnos jugarn un rol activo preparando char-
las, seminarios, de los que sern responsables en distintos momentos.
Figura 6
Promedio de tasa
de retencin
Clases 5%
Lectura 10%
Audiovisual 20%
Demostraciones 30%
Grupos de descusin 50%
Practicar haciendo 75%
Ensear a otros 80%
Fuente: National Training Laboratories, Bethel, Maine, USA
Hacia dnde se est yendo en evaluacin?

Tal como lo he mencionado, la evaluacin orienta el aprendizaje, y el
currculum condiciona lo que se debe evaluar y cmo evaluar. No hay que
olvidar que la evaluacin es parte integrante del modelo educativo y debe

ser congruente con l. Es necesario poner mucho nfasis en todas las nue-
vas habilidades que no se tenan en cuenta en los curriculum clsicos: la
importancia de aprender a aprender; los modelos de auto evaluacin; el de-
sarrollo de autocrtica frente a lo que se hace; los modelos de liderazgo, mo-
vilidad en el interior de grupos y dinmica de grupos. Este ltimo aspecto
a adquirido gran importancia puesto que cada vez ms nuestros jvenes
egresados tendrn que trabajar en el interior de grupos multidisciplinarios
compuestos por enfermeras, mdicos, farmacuticos, clnicos, psiclogos o
trabajadores sociales, es decir, todo lo que est en relacin con la dinmica
de grupos, trabajo en equipo, liderazgo, ha adquirido gran importancia. No
hay que olvidar el desarrollo de la capacidad reflexiva y del razonamiento.
Esto implica mucha creatividad y ser capaces de enfrentar desafos bastan-
te complejos para desarrollar buenos instrumentos de evaluacin, de ma-
nera de poder inferir a partir de los resultados obtenidos con ellos, la pre-
sencia y la calidad de las dimensiones mencionadas.
Una de las mayores dificultades con que se enfrenta la evaluacin de
la competencia es la medida de la meta cognicin. Ya no se trata de
medir el saber, el saber cmo o el mostrar cmo, sino medir una terce-
ra dimensin de la pirmide, las meta habilidades, es decir, la compren-
sin de cmo se ha llegado al resultado. No es suficiente que se diga: es-
te es el resultado, sino que hay que poder explicar como se ha llegado
a l. Estos desafos han estimulado la aparicin de nuevas tcnicas de
evaluacin:
1. auto evaluacin,
2. evaluacin por los pares,
3. cuadernos en los que se anotan las actividades cotidianas,
4. simulacin de procesos de aprendizaje,
5. simulacin de procesos de evaluacin,
6. evaluacin de resultados,
7. evaluaciones de tipo auditoras. La lista precedente, por supuesto,
no es exhaustiva. Un problema que se enfrenta con estos enfoques
es que todos los mtodos son cualitativos o, a lo sumo, semi cuan-
titativos, lo que complica la toma de decisin objetiva e imparcial.
Debo insistir en el hecho de que todo lo que concierne a la evalua-
cin de competencias representa un compromiso, un consenso entre res-
ponsables; en este tema no existe una receta nica ni un instrumento
ideal. Si tenemos en cuenta que la utilidad de un instrumento est repre-
sentada por proporciones de confiabilidad, validez e impacto educativo,
la proporcin de cada uno de los elementos estar ajustada a la finalidad

del mismo.
1. Frente a una situacin de seleccin de alumnos, es necesario dis-
poner de un instrumento que tenga gran confiabilidad y que la
confiabilidad sea buena en la zona de corte o de decisin que de-
be ser relativamente alta, ya que se quiere seleccionar el mejor o
los mejores candidatos. Tiene que ser vlido, pero el aspecto im-
pacto educativo es totalmente secundario. Los resultados no se-
rn utilizados para dar retroaccin a los candidatos.
2. Frente a un examen final, la situacin es relativamente similar. Se
necesita buena confiabilidad, la validez siempre tiene que estar
presente, el impacto educativo, una vez ms, es relativamente se-
cundario. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los alumnos
ajustarn la manera de prepararse en funcin del formato del exa-
men. En este caso, se espera que la confiabilidad sea buena en la
zona de una nota de corte intermedia. Si la confiabilidad es buena
en un nivel muy alto, el riesgo es de aplazar 80 o 90% de los estu-
diantes. Desde el punto de vista de una buena evaluacin final, se
espera que 85 a 90% de los estudiantes aprueben la materia. La fi-
nalidad de la evaluacin al final de un curso es de verificar el ni-
vel de los estudiantes y no de aplazar al 80% de ellos. Si el curso
ha sido bien estructurado, bien organizado, los objetivos de apren-
dizaje bien explcitos y los objetivos de evaluacin bien definidos,
se puede esperar que el 100% de los estudiantes aprueben. Con ta-
sas de aplazos superiores a 25% es fundamental que los responsa-
bles del curso se planteen muchas preguntas acerca del mismo o
de la pertinencia del examen.
3. Finalmente, en situacin de evaluacin continua durante la for-
macin de los estudiantes (in-training evaluation de la literatura in-
glesa), el ejemplo clsico es el residente en un servicio hospitala-
rio. En este caso, los instrumentos que se utilizan no tienen
ninguna confiabilidad; lo importante es que estn estructurados
de manera de tener un impacto educativo importante puesto que
se utilizan sobre todo para hacer una evaluacin formativa y para
dar retroaccin a los estudiantes. En este caso la confiabilidad es
secundaria, la validez es importante y el impacto educativo, fun-
damental.
Cuando se observa el currculo en su globalidad, es necesario que el
conjunto de los instrumentos de evaluacin que se utilizan sean confia-
bles, vlidos y que posean un buen impacto educativo.
Como conclusin podemos decir que la evaluacin constituye un aspec-

to del diseo pedaggico global de una institucin que se debe utilizar es-
tratgicamente por sus efectos educativos.
1. Se necesita mucha ms investigacin sobre los efectos educativos de
la evaluacin y probablemente menos investigacin sobre sus pro-
piedades psicomtricas. No hay duda que hay que conocer la cali-
dad psicomtrica de los instrumentos de evaluacin; sin embargo es
necesario explorar otros aspectos de los mismos.
2. La investigacin debe ser por definicin rica contextualmente si se
quiere obtener una imagen correcta de la calidad de los instrumen-
tos de medida.
3. La utilidad de un instrumento depende del contexto en que se uti-
liza, puesto que un instrumento que funciona bien en un contexto
puede funcionar mal en otro.
4. Es fundamental, para realizar un buen trabajo en evaluacin, cubrir
toda la pirmide de competencia. Si los evaluadores se limitan a los
dos estratos inferiores de la pirmide estarn infiriendo errnea-
mente a partir de los resultados observados. Es necesario que estn
bien sensibilizados a este problema. Muy a menudo se cree estar
evaluando niveles superiores de la competencia cuando en realidad
no es lo que se est haciendo.
5. No hay que temer basarse ms a menudo en datos cualitativos y de
juicio profesional, ya que la calidad global de las evaluaciones de-
pende mucho ms de un programa integral de evaluacin que de
instrumentos individuales. Si se quiere hacer una reforma curricular
y no se aborda esta problemtica de manera vigorosa, la reforma no
podr consolidarse.
Finalmente, el xito del desplazamiento de los paradigmas est en

manos de los que conciben y construyen los instrumentos de evalua-
cin. Si el cuadro conceptual forma parte de los viejos paradigmas, las
evaluaciones no podrn ser buenas. La calidad de los instrumentos slo
depende de quienes los crean y utilizan, no de quienes son evaluados
con ellos.
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Escuela de ayudantes [123]
Escuela de ayudantes
Dr. Nstor Lago*
Continuamente nos replanteamos: qu estamos haciendo?, para

quin lo estamos haciendo?, cmo lo estamos haciendo? y en definitiva,
cmo podemos mejorar?
Me puse a pensar en algunos conceptos formales, qu significa escue-
la? y qu significa ayudante?, y tambin cul es la trayectoria o la histo-
ria de nuestras escuelas de ayudantes?
Para tener informacin de otras materias decid tener algunas entrevis-
tas con coordinadores y con docentes de otros departamentos, para que me
contaran un poco su funcionamiento y poder compararlas de alguna ma-
nera con la nuestra.
No voy a referirme a las experiencias de otros departamentos; pero s
simplemente transmitirles mi impresin, que surge de muchas situaciones
de formacin docente en el mbito de la Facultad de Medicina.
Las escuelas de ayudantes han ido organizndose de una manera un po-
co emprica, como nos pas a nosotros, con un docente que tena mayor
experiencia y que se desempeaba como tutor de un grupo de ex alumnos
que habiendo aprobado la materia con notas destacadas se mostraban in-
teresados en participar como docentes.
Esto creaba una forma de multiplicacin en la transmisin del conoci-
miento y acercaba a los alumnos a la prctica de la especialidad.
Con la explosin en el campo de la informtica surgieron mayores po-
sibilidades de adquirir informacin y acercarnos al conocimiento, de ma-
nera tal que, poco a poco, se fue perdiendo esa situacin limitada, donde
era difcil acceder a determinados crculos que disponan de las novedades
del desarrollo tecnolgico o de la informacin.
El campo continu amplindose y esa transmisin de persona a perso-
na fue variando, por lo cual tambin fue variando la posibilidad de trans-
mitirlo a los alumnos.
* Jefe de Trabajos Prcticos Coordinador de la Escuela de Ayudantes del Departamento de

Patologa
El advenimiento de mayor cantidad de alumnos y la multiplicacin o

la multiplicidad de fuentes de informacin generaron nuevas situaciones
de docencia-aprendizaje a las cuales el docente debi adaptarse con la pr-
dida, en muchos casos, de la posibilidad de tener una vinculacin o con-
trol directo en lo que significa la atencin y la estimulacin de los alum-
nos y la atencin y la estimulacin del grupo docente que va a trabajar con
ellos.
En relacin con eso pensaba: qu significa ayudante? Y me encontr
que el trmino de ayudante en general se reservaba para aqul que asista a
un profesor. Esta idea de ayudar o de ayudante que finalmente pasa a con-
vertirse en asistente del profesor.
Es ese el concepto hacia dnde nos dirigimos?, o, es esa la idea que
nosotros tenemos?, a quin debemos ayudar?, a quin debemos estimu-
lar en el proceso de aprendizaje enseanza? Y de ese interrogante surge cla-
ramente el alumno como centro de tan dinmico proceso.
Qu hacemos nosotros y cul es nuestro esquema de trabajo.
Generalmente, en la primera charla hacemos una breve entrevista o a
veces una encuesta escrita, de acuerdo al nmero de alumnos, acerca de
cul es la motivacin que los acerca a la escuela de ayudantes. Generalmen-
te est cifrada en la esperanza de poder generar un cambio.
Algunos de ellos porque han tenido un muy buen ayudante y los esti-
mul y los acerc a la materia, otros porque quieren aprender ms de los
aspectos especficos de Patologa, o consideran que es una materia impor-
tante para el desarrollo de su curriculum, otros porque han tenido una ma-
la experiencia docente y piensan que pueden hacer algo para cambiarla, pa-
ra mejorar o para compartir experiencias distintas a la que ellos tuvieron.
Es decir, a veces los estmulos negativos son capaces de motivar al alumno
para acercarse a tratar de generar un cambio.
Cmo trabajamos? Tenemos dividido nuestro organigrama en ma-
croscopa, microscopa, taller de didctica, taller de Iingls y prctica en
comisin.
La enseanza de microscopa se realiza con proyeccin de preparados
histolgicos. La discusin y la observacin de un preparado de manera gru-
pal permite la interrelacin con las ideas o las observaciones de los otros
alumnos-docentes del grupo con un clima distendido. Adems, uno puede
utilizar la discusin de preparados histolgicos de alguna manera para ir
chequeando cul es el ndice de conocimiento; adems, cambia el perfil de
lo que es la observacin en un microscopio aislado, donde muchas veces
cuesta elaborar preguntas acerca de lo que no vemos.
Macroscopa: las descripciones macroscpicas se efectan con una in-
troduccin y paralelismo entre lo que significa la descripcin macroscpi-
ca del objeto, separado de un cuerpo, como se trata en las piezas macrosc-
picas de patologa, y la significacin que tiene en el individuo vivo. Para

ello contamos tambin con la integracin a las actividades de museo.
En este sentido, en los ltimos aos el Profesor Dr. Npoli tuvo la tarea
titnica de reflotar el museo de Patologa, que dej de ser un sitio donde te-
namos piezas macroscpicas archivadas para convertirse en un museo que
tiene actividad, que tiene alumnos y que genera uno de los recursos docen-
tes que nos permite seguir trabajando en momentos donde la realizacin
de autopsias es bastante limitada o donde la obtencin de piezas macrosc-
picas, por circunstancias mdico legales, a veces es complicado lo que nos
impide tener una gran coleccin actualizada. De ese modo seguimos apro-
vechando viejos preparados y, adems, ejercitando distintas situaciones cl-
nico-patolgicas con la prctica de resolucin de problemas.
Con estos tres elementos formales en nuestro organigrama de trabajo
encaramos algunos de los aspectos formativos del docente de patologa en
lo que se refiere a aspectos especficos de la materia.
Tambin utilizamos como recurso la posibilidad de capturas de imge-
nes, y este ao estamos armando una pequea coleccin de imgenes mi-
croscpicas, que los alumnos de la escuela de ayudantes van eligiendo, y le
vamos agregando algunas descripciones. Y pensamos incluirlas en nuestra
pgina web, para la segunda parte del ao.
Muchas veces hablamos de la clase terica como algo perimido o poco
til. Sin embargo, mucha de las circunstancias donde los alumnos se van a
desarrollar los va a obligar a tener una ponencia, una presentacin o inclu-
sive una presentacin terica.
De hecho en numerosas circunstancias, para obtener un cargo tendrn
que hacerse responsables de una presentacin terica, por lo tanto, ellos
tambin hacen sus prcticas de ponencias tericas y reciben crticas y suge-
rencias para hacerlas lo ms dinmicas posibles, lo que tambin favorece la
participacin del grupo de trabajo.
Quizs todo esto, en definitiva, sea la resultante de un trabajo que ha-
ce unos diez aos atrs fuimos logrando, a partir de la incorporacin de la
Licenciada Ursi, que de alguna manera particip, modificando algunos es-
quemas que traamos en relacin con nuestros conceptos de enseanza.
Tambin nos pareci que la escuela de ayudantes es el mbito donde
el acercamiento a algn curso o introduccin pedaggica les permitir ver
clases antes de darlas, con una gua de observacin y generando un taller
de discusin, que recoge estas experiencias. Tambin se fue desarrollando
un pequeo curso terico prctico para ir generndoles, por lo menos, al-
guna idea de qu es un objetivo?, que es un tpico?, cmo va a traba-
jar con el grupo?, cmo hace para motivarlo?, cules son los objetivos o
motivacin? Todas esas cosas van surgiendo, inclusive, a veces, en una
agenda un poco informal, un poco abierta, y que les permite adquirir al-
gunas herramientas pedaggicas para manejarse con ms soltura en el tra-

bajo con la comisin.
Otra actividad que incluimos es un taller de ingls, un taller informal
que nos sirve para discusin de artculos cientficos y de alguna manera tie-
ne por objetivo acercarlos a la consulta bibliogrfica.
Algunos detalles histricos, en cuanto a la evolucin de los inscriptos y
los egresados, hemos tenido entre diez y veinte aprobados por ao, a pesar
de la gran variabilidad que hubo en el nmero de inscriptos. Como noso-
tros no tenemos un requisito de admisin estricto, sino que esto se lleva a
cabo en forma progresiva, a travs de las clases, con un test de balanceo y
con la participacin en los distintos talleres, generalmente hay un buen n-
mero de postulantes que normalmente sobrepasa a los asistentes de las pri-
meras clases.
De cualquier manera, a partir del ao 99 cambiamos nuestro funciona-
miento; antes hacamos una nica escuela anual, a partir del 99 tenemos
dos escuelas, una que comienza en marzo y otra que comienza en agosto.
La que comienza en marzo finaliza en noviembre y la que comienza en
agosto termina en julio del ao siguiente; es decir separados en dos bloques
en los cuales vamos desarrollando las distintas actividades.
En el primer bloque desarrollamos fundamentalmente los puntos que
habamos visto inicialmente, un poco de refuerzo terico, taller de ingles y
discusin de preparados microscpicos.
En el segundo bloque desarrollamos el trabajo de macroscopa, taller de
didctica y le damos ms lugar a la actividad docente; inicialmente presen-
cial y despus con progresiva participacin en el trabajo con comisin, que
les resulta muy gratificante. A partir de eso, en definitiva, es donde encuen-
tran la verdadera situacin de la prctica docente.
Cmo es la evaluacin? Vamos haciendo un test de balanceo en la mi-
tad de la cursada, se va confeccionando una monografa que sirve para co-
nocer su grado de aprovechamiento en la bsqueda bibliogrfica y de los
conocimientos adquiridos. Ese trabajo monogrfico ser discutido en for-
ma preliminar con los mismos compaeros de la escuela y finalmente se
hace una entrega que es presentada con el coordinador y con otros docen-
tes. A veces les pedimos que hagan una exposicin terica con un tema es-
pecfico de la materia. Esto quizs es ms un simulacro que una evalua-
cin;un simulacro, porque en definitiva este va a ser el mecanismo al que
se van a enfrentar cuando quieran acceder a un cargo rentado.
De alguna manera nos parece importante acercarlos a la realidad de c-
mo van a ser las cosas, independientemente de cules sean nuestros deseos.
Conclusiones:
Es importante recalcar la importancia del trabajo que se est hacien-
do en las escuelas de Ayudantes, nuestros actuales ayudantes, los fu-
turos profesores son los verdaderos motores de cambio de las Carre-
ras. La secretara Acadmica debe enfocar estos espacios para poder
producir cambios actitudinales.
Hay que discutir algunas cuestiones contradictorias, por ejemplo, la
falta de integracin de las Escuelas de Ayudantes, entre Departamen-
tos e inclusive entre ctedras.
Sin capacitacin docente no puede haber ninguna actualizacin edu-
cativa. Tambin se debe tener en cuenta la innovacin en evaluacin
de los aprendizajes, falta de bibliografa, etc.
La facultad tiene experiencias puntuales y aprovechables para generar
nuevas metodologas, trabajos basados en problemas, en patologa,
en ateneos antomo-patolgicos con los que estudiamos todos. Sin
pensar en mtodos sofisticados, por ejemplo en patologa podemos
empezar a trabajar integrando la inmunologa, la gentica, etc.
Es importante que las escuelas de ayudantes se integren para generar
recursos, guas integradoras entre departamentos. En Patologa, en las
Unidades hospitalarias, no hay escuelas de ayudantes, es difcil la in-
tegracin y la unificacin. Se observa una gran diversidad de criterios
en distintos mbitos.
Las primeras experiencias del alumno son una impronta importante
para el profesional. El alumno docente no conoce otras materias, es
un modelo docente incorrecto, focalizado en una disciplina. Segui-
mos por el camino de la enfermedad y no en la salud si los ayudan-
tes que estn en contacto con el alumno no estn capacitados como
tutores.
Un departamento es un intento para arribar a la transdisciplina. Con
el aporte de distintos profesionales, nuestro modelo de Departamen-
to en realidad es una gran ctedra, con un enfoque unidisciplinar.
El alumno debe exponerse, ni bien pisa la facultad, a un pensamien-
to complejo, no a un planteo mecanicista y fracturado.
El Dr. Lago, desde la ctedra de Patologa, nos muestra que las cosas
no son como eran antes. Tenemos en nuestra carrera motores de cam-
bio que se estn produciendo y que debemos considerar. Nuestra fa-
cultad tiene mucha riqueza que probablemente no se tiene en cuen-
ta; tenemos que fortalecer los mbitos donde se pueda generar la
transversalidad de contenidos referidos a la salud y prevencin de la
salud, para poder asegurar su insercin curricular, no slo para el pre-

sente sino tambin para el futuro.
Es necesario ampliar la capacitacin docente, tan importante para
nuestra gestin y para lograr cambios metodolgicos en la ensean-
za. El cambio pasa por capacitar tutores, mdicos o casi mdicos que
puedan ser nuestros ayudantes en las ciencias bsicas. Cul es el rol
del docente? Cualquier mdico se considera con experiencia docente
para ensear y evaluar. Qu es enseanza basada en problemas, qu
es criterio mdico? Hay muchas definiciones distintas, no estn bien
entendidos estos conceptos.
Son necesarias las miradas distintas. Es difcil pensar en cambios si no
hay interdisciplina. Hay ac pedagogas, faltan los socilogos, antro-
plogos, etc., que deben participar. Capacitacin docente, no slo
metodolgica; tambin es necesario ensear al docente a integrar
otras disciplinas.
Un departamento pedaggico debe orientarse a la capacitacin, a la
evaluacin, a la investigacin en educacin mdica.
La resistencia al cambio no slo proviene de los docentes, tambin de
los alumnos que se resisten a metodologas innovadoras. El cambio
debe tener una repercusin.
El cambio no se verifica slo en los papeles, sino en cada uno de noso-
tros. Seguramente se estn instalando conceptos innovadores durante estas
jornadas.
Conclusiones del Dr. Branda posteriores a la exposicin

No esperamos que al principio de la formacin en la carrera de Medici-
na se pueda hablar de aprendizaje basado en resolucin de problemas por-
que el estudiante no tiene todava conocimientos suficientes, sin embargo
debe desarrollarse la capacidad para analizar situaciones o problemas, para
identificar qu deben aprender y sacar principios, pero no se espera que re-
suelvan problemas. Ms adelantado en sus estudios, esperamos de los estu-
diantes la definicin frente a una situacin problemtica en forma diagns-
tica y de intervencin.
Cul es la relacin que debe existir entre el docente de pedagoga y el
docente que va a hacer una tarea de enseanza aprendizaje con el estudian-
te de medicina? Trabajar en equipo es fundamental, el razonamiento clni-
co tiene pasos y procedimientos as como los tiene el razonamiento peda-
ggico.
Qu hay en los conocimientos pedaggicos que tenemos que identifi-
car para nuestro quehacer? Tenemos que tener cuidado de no depositar en
el pedagogo tareas que debemos hacer nosotros. No lavarse las manos

porque la tarea nuestra la hace otro. Se debe trabajar en equipo, la interac-
cin es necesaria. El trabajo en equipo va a mejorar la forma de ensear, se
aplica a los profesores y ayudantes. Abrir la puerta a los distintos aportes.
Sera un xito si escuchamos cuando un ayudante nos diga que debemos
hacer algo distinto o mejor. Nos van a cuestionar la forma en que estamos
dictando las clases, aportando ideas que a lo mejor no estn en nuestros es-
quemas. Y esto tambin se aplica a los estudiantes. La aceptacin de ello es
un cambio de paradigmas docentes.
Las experiencias de aprendizaje basadas en problemas: tenemos que re-
conocer que este tipo de experiencias de aprendizaje autodirigido, integra-
cin de conocimientos en un ambiente que no apoya, en un ambiente hos-
til, va a fracasar. Es de extraar que algunos alumnos hayan optado por
estas experiencias sabiendo que se los iba a evaluar en forma tradicional. Te-
nemos que estar preparados para lograr una congruencia, un entorno que
favorezca. Crear un entorno adecuado para tener posibilidades de xito.
En la capacitacin docente, se debe llegar a acuerdos en cuanto a los
contenidos estructurales. Es importante acordar qu principios fundamen-
tales se deben aprender, ya que los conocimientos son cambiantes. Instruc-
cin de docentes, capacitacin en lo prctico. Capacitarlos en los aspectos
prcticos de la tarea docente. Cualquier cambio curricular tiene una coor-
dinacin estrecha con la capacitacin docente. Tambin hay que pensar
que maana hay que hacer cosas con los estudiantes que ya estn en el pro-
grama. Ante los cambios tenemos que tener en cuenta que habr dos pla-
nes, y esto dificulta mucho la tarea.
El docente como modelo. Es un factor determinante, ya sea por que-
rer ser igual o no querer ser as. Es nuestro comportamiento congruente
con respecto de nuestra visin de la profesin orientada a la salud? Nues-
tro rol es de ayuda al estudiante, el problema es cmo lo hacemos. Dn-
dole nuestra versin de la realidad? O queremos despertar curiosidad y no
satisfacerla. No es fcil para el docente, que siente que sabe ms, manejar
sin controlar al estudiante y facilitarle el descubrimiento por ellos mis-
mos. Nuestra tendencia es que el estudiante debe responder con la visin
de nuestra realidad.
Costos: el tiempo cuesta. No hay nada gratuito. Debemos apreciar el
tiempo sin remuneracin que ponen muchos docentes. Qu espacio esta-
mos creando para el aprendizaje? El nmero de horas en clases... tiene
tiempo el estudiante para reflexionar, estudiar por su cuenta? Se llenan los
vacos con horas de clases presenciales?
Las islas (refiere a experiencias pedaggicas aisladas): se estn hacien-
do cosas interesantes que no se socializan, no se extienden para tener ms
efectividad.
Tenemos que evaluar lo que hacemos. Cmo se mide?, ver como po-
demos extrapolar experiencias. Realizar una profunda evaluacin cualitati-
va. Qu criterios utilizamos?
El problema del ingreso y una eventual reforma de los planes de estudio [131]
El problema del ingreso y una eventual reforma

de los planes de estudio
Profesor Dr. Mario Parisi*
Percepciones y realidades
En el Atlas Econmico Mundial 2000 (Ed. Le Nouvel Observateur, Fran-
cia) se clasifica a 226 pases, segn la potencial riqueza que pueden generar,
en 4 categoras: muy poderosos, medianamente poderosos, medianamente
dbiles y muy dbiles. Esto se hace sobre la base del producto bruto global,
no per cpita. La tabla 1 muestra que la Argentina aparece en el grupo de
los pases considerados muy poderosos (PB global mayor que 100.000 mi-
llones de dlares), en el puesto 17, con un producto bruto global mayor al
de Taiwn, Suecia o Austria.
N Pas Pcto bruto global N Pas Pcto bruto global

Miles de millones Miles de millones
de dlares de dlares
1 Estados Unidos 7.852.057 16 Holanda 0.363.423
2 Japn 4.246.253 17 Argentina 0.318.617
3 Alemania 2.083.035 18 Taiwn 0.285.030
4 Francia 1.403.973 19 Suiza 0.268.832
5 Reino Unido 1.285.112 20 Blgica 0.246.105
6 Italia 1.134.398 21 Suecia 0.218.636
7 China 0.886.059 22 Indonesia 0.208.686
8 Brasil 0.804.140 23 Austria 0.205.609
9 Canad 0.587.934 24 Turqua 0.193.549
10 Espaa 0.524.232 25 Hongkong 0.171.401
11 Rusia 0.437.782 26 Dinamarca 0.168.311
12 Corea del Sur 0.437.320 27 Noruega 0.152.173
13 Mjico 0.390.167 28 Tailandia 0.149.259
14 Australia 0.379.932 29 Arabia Saudita 0.146.142
15 India 0.379.064 30 Polonia 0.135.293
Pese a esta alta potencialidad de crear riqueza, en la sociedad hay una

idea generalizada que la Argentina es un pas dbil y en cierta medida, po-
* Prof. Titular de Fisiologa, investigador del CONICET. Nexo entre Facultad de Medicina y
el CBC. A cargo una de las dos materias que se dictan con la supervisin de la Facultad.
bre. La contracara de esta capacidad es el gasto en investigacin y desarro-

llo, donde estamos entre los pases que menos gastan: menos del 0,2 % del
PBI en 1995, junto a Ecuador, Bolivia y El Salvador. En el grupo lder, Sue-
cia, Francia, Estados Unidos, Alemania y Holanda estaban por encima del
0,8 % en la misma escala de medida.
La conclusin es que Argentina es un pas en el que se pueden hacer co-
sas, con la perspectiva de su capacidad de producir riqueza.
Enseanza y creacin de conocimiento

En una Facultad de Medicina que desarrolla su actividad en un pas con
las caractersticas antes expuestas, los elementos enseanza y produccin
de conocimientos tienen que ir juntos. En otros pases, en otras situaciones
econmicas, esto puede no ser prioritario sino que es ms importante for-
mar rpidamente ms mdicos, respondiendo a un dficit marcado en este
aspecto. No es el caso de Argentina.
En el Departamento de Fisiologa de nuestra Facultad, el desarrollo de
la enseanza en los ltimos aos no puede ser evaluado positivamente, en
trminos generales. Esto se debe a la conjuncin negativa de varios facto-
res que pueden resumirse en la ecuacin siguiente: exceso de alumnos con
relacin a los recursos en equipamiento disponibles y la cantidad de do-
centes adecuadamente formados y pagados. Paradjicamente, la produc-
cin cientfica ha crecido fuertemente, sobre la base del desarrollo de equi-
pos de investigacin que trabajan, es necesario decirlo, en forma no
articulada con la actividad docente. Debe aclararse aqu que el esfuerzo en
docencia del personal que trabaja en investigacin es muy importante y
meritorio. Pero aparece una dualidad que debe superarse: la sensacin es
en ciertos momentos que la docencia perturba la investigacin, o vicever-
sa. Ello evidentemente no es as. Solo una docencia asociada en forma ar-
mnica a la creacin de conocimiento nos dar la Facultad de excelencia
que buscamos.
La evolucin en el nmero de alumnos que cursan

la Carrera de Medicina
Hace ms de 10 aos yo coordin una comisin de evaluacin sobre la
capacidad docente de nuestra Facultad, creada por el Dr. Jaim Etcheverry.
De este trabajo surgi parte del informe elaborado por el entonces seor
Decano. Entre 1940 y 1977, en promedio, se graduaron un 47 % de los es-
tudiantes que ingresaron, con marcadas diferencias relacionadas con la
cantidad mayor o menor de incorporaciones en primer ao. Cuanto ma-
yor es el ingreso, menor es el porcentaje de graduados. En perodos de in-

greso irrestricto se grada un 30% y en perodos de seleccin previa, el
70%. Este informe ya deca que es preciso realizar un esfuerzo para hacer
una seleccin ms justa. (El Informe mencionado es del Dr. Jaim Eche-
verry, Pasos imperfectos hacia la facultad del futuro, 1989).
Los porcentajes de aprobacin en las materias del ciclo biomdico
son muy bajos. En un proceso de educacin normal, si uno tiene un gru-
po de alumnos que est capacitado para aprender el conocimiento que se
le brinda, si el docente est capacitado para brindrselo y tiene los medios
adecuados, el porcentaje de fracaso aceptable no puede ser ms de un 3
4 %. Nosotros, los docentes del Ciclo Biomdico, estamos aprobando gen-
te que no deberamos aprobar porque sentimos que no podemos pasar
un cierto nivel de tolerancia en el porcentaje de aplazo. En paralelo, sen-
timos que no es justo disociar el nivel de exigencia de la calidad de la en-
seanza brindada.
Una reforma curricular posible

El debate sobre una reforma en el plan de estudios o cambios curricu-
lares no es posible sin tener en cuenta los elementos antes mencionados.
Se han estado debatiendo dos propuestas principales: una es pasar al mo-
delo McMaster, incorporando al alumno de entrada a la realidad mdi-
ca en un proceso de enseanza centrado en la resolucin de problemas. La
otra es mantener una estructura similar a la que tenemos con un ciclo bio-
mdico y luego uno clnico. Personalmente creo que aplicar sin ms la pri-
mera opcin en nuestra Facultad, en las condiciones actuales, no es facti-
ble. En esto coincido con el Dr. Luis Branda, uno de los expertos que
particip en la creacin de la experiencia McMaster, quien en su parti-
cipacin en la reunin inaugural de estas Jornadas expres que pasar a esa
metodologa sin que el alumno tenga una base suficiente es un error ga-
rrafal. Para que el alumno pueda entrar en ese sistema tiene que tener una
formacin previa que lo habilite.
En algunos pases como EE.UU. esto es brindado por el college. En Fran-
cia, el bachillerato es orientado. Posteriormente el alumno con un Bachi-
llerato cientfico aprobado, debe adems aprobar un ao introductorio a la
Facultad de Medicina, con cupo. Slo tiene dos oportunidades para apro-
barlo, en toda Francia. Claro que Francia tiene un buen sistema de salud,
que cubre al conjunto de la poblacin, y puede entonces decidir cuntos
agentes de salud necesita.
En resumen: si queremos hacer un proyecto serio para el futuro tene-
mos que saber con cuntos recursos contamos, para cuntos alumnos y con
qu nivel previo. Definirlo es fundamental.
Una tarea inmediata

El Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires cumple una
funcin importante en el intento de seleccionar aquellos alumnos que
renen las condiciones necesarias mnimas para cursar la Carrera de Me-
dicina. En las actuales circunstancias acadmicas y polticas es la mejor
solucin.
Durante la gestin del Decano Dr. Schchter se acord que dos mate-
rias del CBC pasaran a ser, en parte, controladas por la Facultad de Medici-
na. Les recuerdo que el CBC tiene 6 materias: Dos generales (Introduccin
al conocimiento cientfico e Introduccin a la Sociedad y el Estado) y otras
cuatro divididas en dos bloques: uno con Matemticas y Fsica (Fsica corre-
lativa de Matemticas) y otro Qumica y Biologa (Biologa correlativa de
Qumica). En ese momento se decidi asimismo modificar los contenidos
de Fsica y Biologa y se decidi tambin crear una Comisin Departamen-
tal para hacer funcionar a cada una de estas dos materias en las cuales la Fa-
cultad de Medicina tiene un rol importante. El Decano me pidi que coor-
dinara Fsica, que se convirti en Fsica e Introduccin a la Biofsica. Lo
primero que hicimos fue analizar los programas: en Fsica, slo se daba me-
cnica. Cambiamos por ello los contenidos para acercarlos a lo que los es-
tudios de Medicina requieren. Tambin organizamos una serie de clases de
introduccin para los alumnos, que se dictan en el Aula Magna. Era obvio
que no podiamos dictar las clases del CBC en la Facultad. Este Ciclo tiene
toda una infraestructura propia. Los cursos tambin siguieron a cargo de los
mismos docentes. Ellos nos envan las preguntas y problemas para el exa-
men que, segn mi opinin, son adecuadas para el nivel de exigencia de
Medicina.
Sin embargo, se nos hace difcil saber qu est pasando con el nmero
de alumnos en el CBC. Los nmeros cambian, no se transparentan. Se ins-
criben unos 12.000 por ao para cursar Medicina. De esos 12.000 aproxi-
madamente 3000 no van nunca; de los 9000 restantes, la mitad no aprue-
ba Matemtica. En realidad aprueban esta materia alrededor de 2000
alumnos. Sin embargo, cuando van a cursar Fsica en el segundo cuatrimes-
tre, aparecen 4000. Aparentemente por los re-inscriptos. La correlatividad
se controla? (Datos aproximados de 1999).
Cmo se toman los exmenes? En cada sede, el profesor que dio la ma-
teria toma la evaluacin, que consiste en un choice, con 10 tems. Son 10
problemas que llevan tiempo resolver, pero que terminan en 10 cruces que
los alumnos tienen que poner. El profesor lo corrige en su casa. Ped las es-
tadsticas (en 1999). En algunos grupos haba 10% de aprobados, en otros
grupos un 10% de aplazados. Lo que es difcil de entender. Los recuperato-
rios son orales.
A partir de ese momento nos dimos cuenta que haba un problema

de evaluacin. Estimamos que los alumnos que llegan a la Facultad con
el nivel previsto segn el cuestionario de evaluacin son slo un 40% de
los que aprueban en el CBC. En el primer cuatrimestre de 2000 efectua-
mos una prueba piloto de tomar un examen parcial de Fsica e Introduc-
cin a la Biofsica en la Facultad, con los exmenes preparados por los
docentes del CBC, que colaboraron en la experiencia. Los niveles de apla-
zo fueron significativamente superiores a los registrados con el sistema
descentralizado.
En resumen, sera muy importante que se reafirmara desde la Facultad
la intencin de participar en el control del CBC. Este es un mensaje para el
Consejo Directivo de la Facultad ya que, en cierta medida, ese proceso de
control se afloj a fines de 2000, debido a los cambios institucionales co-
nocidos. Yo sigo actuando en la Junta departamental de Fsica e Introduc-
cin a la Biofsica, pero creo que est vacante el cargo correspondiente en
Biologa.
Para terminar diremos que, simplemente, debemos implementar un
sistema de evaluacin que cumpla con un acta de la junta Departamental
de Fsica y Biofsica que se firm el 29 de Marzo del 2000. Con la presen-
cia de Guillermo Alonso por Odontologa, Toms de Paoli por Bioqumi-
ca, el firmante y la Dra. Capurro por Medicina y el Dr. Strajtman por el
CBC, deca:
1. Durante el primer cuatrimestre del 2000 se dictarn clases comple-
mentarias de apoyo en cada una de las facultades.
2. En el futuro las sedes de los exmenes de los alumnos inscriptos pa-
ra las carreras correspondientes sern en las facultades de medicina,
odontologa y farmacia y bioqumica. Esta decisin se aplicar tan
pronto como la misma sea posible de implementar tcnicamente.
3. Los exmenes constarn de 10 preguntas de respuestas con opciones
mltiples, de las cuales una corresponder en cada sede a cualquiera
de las clases de apoyo dictadas en esta facultad.
4. Se llama a nueva reunin...
Si hay decisin de implementar esto, la Facultad tiene que crear una
secretara tcnica que tome contacto con la parte administrativa del CBC
para generar una base de datos que permita trasparentar la evolucin del
alumnado del CBC cursando con orientacin Medicina. Adems, la de-
cisin implica tomar los exmenes en esta Facultad, con un sistema de
choice, no hay otra posibilidad. Todo esto no se puede hacer a pulmn,
como se hizo en la prueba piloto. Yo cit a toda la gente de Biofsica de la
facultad y a los docentes del CBC, que con buena voluntad vinieron, cola-
boraron y se hizo. Tenemos la posibilidad de implementar estas medidas

para el segundo cuatrimestre de este ao. No implica ninguna resolucin
del Consejo, ningn cambio curricular. Estimamos que aplicando estas
medidas en Fsica y Biologa y manteniendo el nivel de exigencia acad-
mica actual, aprobaran el CBC unos 800 alumnos, los que estaran en bue-
nas condiciones de nivel acadmico.
Mi propuesta es concreta. Si realmente existe la voluntad de hacerlo
creo que contamos con el acuerdo de la gente del CBC. La Facultad debe po-
ner el motor; cuesta plata, pero se puede hacer.
Propuesta de modificacin curricular

para el rea de Ciencias de la Salud
En esta presentacin no se fundamentar en forma exhaustiva la pro-
puesta, que se deja para un documento complementario a elaborar en el fu-
turo. Slo diremos que nos hemos guiado por los siguientes elementos.
Propsitos:
a) Adecuar el currculo de las carreras ofrecidas en el rea de las Cien-
cias de la Salud a las necesidades, medios y recursos disponibles en la
Universidad de Buenos Aires.
b) Tener en cuenta las tendencias actuales en lo que hace a la estructu-
ra de los currculos universitarios, en lo que hace a la utilidad de la
implementacin de Ciclos sucesivos con objetivos y validaciones
propios.
c) Utilizar al mximo las estructuras existentes en la Universidad, en es-
pecial aqullas estructuradas en el Ciclo Bsico Comn.
Este proyecto es de caractersticas abiertas, por lo que permite su
mejoramiento, adecuacin e implementacin en forma conjunta con su
desarrollo. Inicialmente puede ser definido como una reforma limita-
da, al menos en su fase inicial. De contarse con los consensos corres-
pondientes, el mismo puede ser rpidamente implementado. Pese a su
flexibilidad asegura a cada promocin que ingresa en la Universidad la
definicin de un currculo completo hasta terminar sus estudios.
Esta propuesta es necesariamente incompleta y provisoria, sobre to-
do en lo que hace a los contenidos y definiciones de ciertas asignaturas.
Est pensada como un sistema divergente: se parte de un Ciclo Introduc-
tor Comn (CIC), pensado para las Carreras actualmente dictadas en las
Facultades de Medicina, Farmacia y Bioqumica y Odontologa. Su es-
tructura est destinada a dar la base cientfica y metodolgica necesaria
al posterior desarrollo en cada Carrera o Curso alternativo.
La propuesta adopta la estructura cuatrimestral. Las asignaturas corres-

pondientes al primer ao del CIC seran dictadas en el marco de la actual
estructura del CBC. Las materias del segundo ao del CIC seran dictadas por
los respectivos departamentos de las Facultadas involucradas.
Ciclo Introductorio Comn

Ao 1 Ao 2
1er cuatr 2do cuatr 1er cuatr 2do cuatr
Matemtica Fsica Biofsica Biologa Celular
Qumica Biologa General Qumica Biolgica Fisiologa General
Sociedad y Estado Pensamiento Cientfico Anatoma Humana Gentica
Diploma intermedio: Experto Universitario en Ciencias Biomdicas. Para

obtenerlo es necesario aprobar todas las materias del ciclo.
Para continuar estudios en distintas carreras o cursos se pueden exigir de-
terminadas materias del ciclo, a decidir en cada caso.
Requisitos para ingresar al Ciclo Biomdico de Medicina: Todas las ma-
terias aprobadas.
Carreras alternativas:
Mdico
Licenciado en Farmacia
Odontlogo
Kinesilogo
Fonoaudilogo
Enfermero Universitario
Obstetra
Tcnico en Diagnstico por Imgenes
Licenciado en Investigacin Biomdica
Bioingeniero
Licenciado en Tecnologa de la Alimentacin
Licenciado en Fsica Mdica
El anterior es solo un listado preliminar. Aqu aparecen carreras cuya
implementacin y desarrollo escapan a nuestro objetivo actual. La pre-
sentada es adems una propuesta abierta y flexible, en funcin, como di-
jimos anteriormente, de las posibilidades y necesidades de la Universi-
dad y sus alumnos.
Esquema propuesto para la Carrera de Medicina
La divisin de los estudios de Medicina en dos ciclos responde ms a

mantener una estructura vigente que a una real divisin conceptual.
Solo se han bajado contenidos actualmente presentes en el Ciclo Bio-
mdico al Ciclo Introductor Comn. Como consecuencia se reduce la du-
racin del Ciclo Biomdico a 3 cuatrimestres (5 en la actualidad).
Se agregan sin embargo contenidos de Medicina preventiva, Psicoso-
ciologa Mdica y tica Mdica. La necesidad, contenido y ubicacin de
estas asignaturas es materia de discusin y anlisis.
Se mantiene la duracin total de la Carrera (seis aos ms el Interna-
do Anual Rotatorio). Se recomienda asimismo mantener (o disminuir en
algunos casos) la carga horaria de la enseanza presencial. La posibilidad
de introducir, luego del Ciclo Introductor Comn, la enseanza por pro-
blemas en la Carrera de Medicina queda como una posibilidad abierta
para el futuro.
Ciclo Biomdico (Carrera de Medicina)
Ao 3 Ao 4
1er cuatrimestre 2do cuatrimestre 1er cuatrimestre
Anatoma Mdica Patologa general Microbiologa y Parasitologa
Fisiologa Mdica Inmunologa Farmacologa General
Histologa y Embriologa S Mental-I Patologa Especfica
Atencin Primaria de la Salud Psicosociologa Mdica tica Mdica
Ciclo Clnico (5 cuatrimestres. No se modifica)
Internado Anual Rotatorio

Surge como evidencia de la lectura de esta propuesta que la misma
slo constituye un punto de partida y una propuesta de trabajo. Pensa-
mos sin embargo que, de existir los consensos mnimos necesarios, pue-
de ser implementada rpidamente. Se han tenido en cuenta, sobre todo
en lo que concierne al Ciclo Introductor Comn y al Ciclo Biomdico de
la carrera de Medicina, los elementos que han surgido de las actividades
de Autoevaluacin y Cambio curricular realizadas por la secretara Aca-
dmica de la Facultad de medicina de la UBA.
Plan curricular vigente y reforma curricular para la Carrera de Medicina [139]
Plan curricular vigente y reforma curricular

para la Carrera de Medicina
Prof. Dr. Daniel O. Sordelli
Situacin actual
El curriculum de la Carrera de Medicina de la Universidad de Buenos
Aires ha mantenido su formato general por muchos aos. La nueva infor-
macin cientfica y clnica, como as tambin los nuevos conceptos de ella
derivados, han sido incluidos de manera aditiva. La mayora de las asigna-
turas clsicas han visto as crecer la dimensin de sus contenidos hasta lle-
gar a una acumulacin enciclopdica que hace casi impracticable su aplica-
cin a la enseanza.
Propuesta de cambio curricular

Ultimamente se est haciendo notorio para muchos de los profesores
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, que una mo-
dificacin curricular es imprescindible. Durante los ltimos tiempos un
grupo importante de docentes y especialistas ha hecho un gran esfuerzo en
pos de la conformacin de un nuevo curriculum para la carrera de Medici-
na, sobre la base de un esquema de enseanza-aprendizaje basado a su vez
en la resolucin de problemas. Este avance tuvo la virtud de instalar entre
los docentes el debate acerca del cambio curricular, puesto que an no exis-
te un consenso generalizado acerca de cul debera ser el esquema ms
apropiado para nuestra Universidad. Un tema sin resolucin en este deba-
te, a manera de ejemplo, es que an no se ha definido cul es el perfil de
egresado que la sociedad necesita y que esta casa de estudios est en capa-
cidad de proveer en el mediano plazo.
La conformacin de un nuevo curriculum para la carrera surgir de un
proceso ordenado, con una propuesta que se adapte a las necesidades de
nuestro pas, dentro de un marco presupuestario adecuado, teniendo en
cuenta la realidad social y poltica de la Argentina de comienzos del siglo
XXI. Este proceso indefectiblemente tomar un cierto tiempo que deber
ser acotado, al cabo del cual se deber coincidir en una propuesta con un
grado deseable de factibilidad como para garantizar su puesta en ejecucin
(Cuadro 1).
Cuadro 1
Estrategia para el diseo de un nuevo plan curricular
En cuanto a la factibilidad de crear e instrumentar un nuevo plan cu-

rricular, deben tenerse en cuenta los siguientes niveles de factibilidad:
a) Factibilidad econmica: salarios de docentes y no docentes, man-
tenimiento de edificios, reposicin de equipos para docencia, bie-
nes consumibles.
b) Factibilidad edilicia: sitios donde habr de ejecutarse el plan que
se propone.
c) Factibilidad poltica y social: nmero de alumnos que podrn in-
gresar, cupos para residencias, nmero de nuevos mdicos que el
pas necesita por ao.
d) Factibilidad en virtud de los recursos humanos disponibles: forma-
cin, recapacitacin y capacitacin ulterior continua del personal
docente.
Algunas consideraciones
Independientemente del contenido o del formato del nuevo plan cu-
rricular, existen algunas consideraciones que deberan hacerse. El xito
en la aplicacin de un nuevo plan curricular para la carrera de Medicina
requiere un cronograma organizado. Deben resolverse ciertos aspectos

del plan mismo y debe seguirse una secuencia de pasos ordenados para
evitar caer en el fracaso. Al menos los siguientes aspectos deben ser con-
siderados para asegurar la factibilidad del proyecto:
En la conformacin del plan curricular:
a) Deben conformarse equipos de especialistas que deben dedicarse
full time a la tarea de un diseo del nuevo plan curricular. Para es-
ta etapa se requieren recursos econmicos, aunque de poca enverga-
dura (Cuadro 2).
Cuadro 2
Estrategia para el diseo de un nuevo plan curricular
Rpido estudio de costos que insumira el diseo

Si la FCM, la UBA y el Ministerio de Educacin no pueden afrontar
los gastos, entonces:
Solicitar subsidios a ONGs locales o internacionales
Deben cubrirse salarios adecuados, bienes de consumo y
equipamiento necesario
Las facilidades edilicias para alojar al equipo de trabajo podran
ser satisfechas por la FCM
Las caractersticas del equipo de trabajo se describen en el Cuadro 3.
Cuadro 3
Equipo de especialistas para disear
un plan factible de ser aplicado
"Core group" con dedicacin exclusiva (*)

Equipo de colaboradores "part time" (*)
Equipo de apoyo administrativo (*)
Fondos para apoyo estratgico y viticos
Propuestas de nominacin sern evaluadas por el (Consejo Directivo (CD)
Miembros del equipo durarn 1 ao en funciones
Elevarn reportes bimestrales al CD
(*) Con apoyo salarial diferenciado.
Lo realizado en la materia durante los pasados aos es sumamente loa-

ble, aunque fue un esfuerzo voluntarista y hasta a veces artesanal. Existe
mucho de lo hecho que debe ser rescatado y adecuado a un plan factible.
b) El plan debe reconocer la dudosa calidad del material humano que

acceder a la Carrera. La extrapolacin de lo que ocurre en otros
pases no es necesariamente vlida en Argentina. En los pases en
donde la carrera de Medicina tiene corta duracin, los alumnos
vienen de 4 aos de un ciclo intermedio (College).
En cuanto a su aplicacin:
a) Deber definirse el nmero de mdicos que se graduarn cada ao.
Deber definirse la capacidad de la Facultad y los hospitales involu-
crados para albergar al nmero de alumnos correspondiente, tanto
en un internado obligatorio como en residencias.
b) Deber determinarse la capacidad con que cuentan los hospitales
para recibir alumnos. Debe tenerse especial cuidado con la acumu-
lacin de estudiantes de acuerdo a la duracin de los ciclos de con-
currencia de los alumnos al hospital y/o internado.
c) Debern identificarse las fuentes de financiacin para el costo que
demandar el lanzamiento y la ejecucin de la nueva carrera (biblio-
tecas, materiales didcticos, mejoras edilicias, salarios, etc.).
d) Deber asegurarse la continuidad laboral de los docentes. Un siste-
ma no puede tener excelencia si va a reposar en el trabajo ad hono-
rem de sus puntales docentes. Mas an, deber incrementarse consi-
derablemente el nmero de docentes con dedicacin exclusiva.
e) Deber instrumentarse un programa integral de formacin de recur-
sos humanos. Una serie de seminarios es, otra vez, una tarea loable,
pero no deja de ser una suma de esfuerzos poco organizados.
f) Deber realizarse un estudio controlado para evaluar la eficacia del
aprendizaje en alumnos que completan el nuevo plan. La realiza-
cin de un plan piloto con un grupo control de alumnos permitir:
i) ir corrigiendo sobre la marcha aquellos aspectos que puedan
ser mejorados;
ii) aprovechar el escaso recurso humano que est en condiciones
de introducirse de lleno en un nuevo plan y dar tiempo a la
formacin del nuevo recurso humano;
iii) no desangrar los magros recursos con los que cuenta la Facul-
tad y simultneamente dar tiempo a la obtencin de fondos
para la instrumentacin de un plan para todo el alumnado;
iv) contar con elementos comparativos de juicio acerca de los ni-
veles de aprendizaje de acuerdo al nuevo plan, respecto del an-
terior. Esta informacin ser el respaldo cientfico que permiti-
r defenderlo frente a las autoridades encargadas de financiarlo
y de acreditarlo.
Propuesta curricular
Un ejemplo de un esquema curricular que se ofrece para plantear
una alternativa a otro que fuera propuesto anteriormente (sin consenso
entre los docentes), se describe en los Cuadros 4 al 10. Se propone un di-
seo de plan curricular que involucre:
a) un ciclo nivelador, que podra en principio coincidir con el actual
CBC, o reformularse con contenidos afines a las carreras involucra-
das en las Ciencias Mdicas.
b) Un ciclo bsico de dos aos de duracin, integrado por materias
obligatorias y optativas, sobre la base de un sistema de crditos.
c) Un ciclo clnico de tres aos de duracin que incluya cursar mate-
rias especializadas optativas y un internado rotatorio.
Cuadro 4
Propuesta de cambio curricular
Plan adaptado para Argentina, siglo XXI (calidad del recurso

humano que llega al CBC, presupuesto, espacios fsicos, plantel
docente, biblioteca, recursos informticos, etc.).
Plan verstil, que permita la evolucin armnica del curriculum

hacia formas actualizadas cada vez ms eficientes y modernas.
Cuadro 5
Cuadro 6
Cuadro 7
Cuadro 8
Cursos optativos y sistema de crditos
Los Departamentos ofrecen cursos optativos que otorgan un

nmero variable de crditos.
Sistema de recomendacin de cursos a travs de guas escritas
de orientacin o mediante un sistema de tutora.
La graduacin requerir obtener un nmero de crditos.
El ingreso a la residencia en una especialidad dada slo ser posi-
ble si se rindieron ciertos cursos optativos de temticas especficas.
Algunos cursos podran ser comunes a Medicina y carreras
conexas.
Cuadro 9
Cursos optativos y sistema de crditos
Algunos cursos optativos podran ser dictados por docentes de

ms de un Departamento actuando coordinadamente.
La creacin de cursos optativos permitir la continua actualizacin
del curriculum (requiere un sistema gil de aprobacin por las
Autoridades de propuestas de cursos).
Los puntos docentes de los Departamentos podran estar en
relacin a la oferta de cursos.
Los Departamentos que no generen informacin cientfica podran
perder espacio fsico.
Cuadro 10
Mientras tanto, los departamentos
de la facultad de medicina deberan:
Analizar qu cursos optativos podran ofrecer.

Explorar nuevos mecanismos que permitan la generacin de recur-
sos genuinos para investigacin y docencia.
Completar sus cuadros docentes.
Entrenar a su personal para futuras actividades docentes.
Propuesta de cambio curricular en Ginecologa [147]
Propuesta de cambio curricular en Ginecologa

Dr. Jos Mara Mndez Ribas*
Esta va a ser una exposicin personal y a partir de aqu buscaremos el

consenso para llevar adelante esta propuesta de cambio curricular en el De-
partamento de Ginecologa.
Hace muchos aos que los profesores de ginecologa no revisamos la
metodologa de la materia; creo que estamos repitiendo, ao a ao, un plan
que tambin contribu a elaborar hace ms de 15 aos y creo que es hora
de hacer una puesta al da, no en forma aislada, sino dentro de un cambio
general, curricular, de toda la carrera de la Facultad de Medicina.
Este Cambio Curricular va orientado a la formacin de un mdico ge-
neral, poniendo nfasis en la atencin primaria. Lo que nosotros observa-
mos es que el ttulo de mdico, hoy en da, lamentablemente no lo capaci-
ta, y que debe buscar rpidamente una especializacin o una residencia
para poder ejercer la carrera de medicina.
Si hacemos un cambio de mentalidad y un cambio curricular para que
ese mdico se reciba de mdico general y que est capacitado para la aten-
cin primaria de la salud, y que ese ttulo ya le sirva para empezar a traba-
jar, ya es un gran paso que vamos a dar en el sentido prctico de la forma-
cin del mdico.
Entonces, con este concepto de la formacin de ese mdico general, po-
sibilitamos que la materia ginecologa se pueda reducir a 3 semanas, ha-
ciendo hincapi en completar la formacin de pregrado durante el IAR (In-
ternado Rotatorio) y la de posgrado mediante la residencia.
El cambio de currculo de ginecologa debe ir paralelo al de obstetricia
y materias afines, unificando los temas comunes, ya que a veces se da el
mismo tema en obstetricia que en la rotacin de ginecologa. Esta propues-
ta est adaptada al actual modelo curricular general de la carrera.
Reducir a 3 semanas el desarrollo de la materia permite tener mayor
cantidad de rotaciones y menor cantidad de alumnos en cada una y hacer
as una enseanza mucho ms personalizada.
* Prof. Asociado de Ginecologa

Cmo llegamos a esta situacin?

Diferenciando a un mdico general y un mdico especialista. El esque-
ma sera el siguiente:
Cambio curricular de la materia Ginecologa
Orientacin: A la formacin de un mdico general poniendo nfasis en la atencin
primaria.
Condicionamiento: 1) La rotacin se reducir a 3 semanas. La formacin de pregra-
do se completar durante el internado rotatorio y la de posgrado
mediante la residencia.
2) El cambio de currculo de Ginecologa debe ir paralelo al de
obstetricia y materias afines unificando los temas comunes.
3) esta propuesta est adaptada al actual modelo curricular ge-
neral de la carrera.
Duracin: 3 semanas.
Integracin de la materia
Anatoma
Histologa
Embriologa
Materias bsicas Salud mental
Fisiologa
Farmacologa
Patologa
Mdico general
Ginecologa 3 semanas
Internado rotatorio 4 meses
Mdico especialista Residencia 4 aos
El mdico general empieza su formacin con las materias bsicas y aqu

aparece el gran problema, que es la gran desconexin que hay entre las ma-
terias bsicas y las materias clnicas.
La dificultad a resolver es poder conectar lo que aprende el alumno en
las materias bsicas con las materias clnicas y aprovechar todo lo que el
alumno aprende en las materias bsicas aplicado a las materias clnicas.
Por ejemplo, si ustedes observan el libro de Embriologa que actualmen-
te se usa en 1er. ao de la carrera, en la parte de embriologa del aparato ge-
nital, prcticamente tiene todo un abordaje clnico de las malformaciones
genitales. Sin embargo, cuando el alumno llega a ginecologa, todo eso se
ha olvidado y requiere que el profesor de ginecologa vuelva a repasar los
conceptos de embriologa, de aplicacin clnica de las malformaciones, que
ya fueron estudiados en 1er. ao y as sucesivamente con anatoma pelvia-

na, con fisiologa del aparato reproductor, etc, etc. Con el tema de salud
mental en 1er. ao estn aprendiendo conceptos muy importantes sobre la
psicologa femenina, desde el nacimiento hasta la senectud.
Sin embargo, cuando llegan a ginecologa, poco conocen de la psicolo-
ga de la mujer, ni que decir de farmacologa, ni de patologa.
Es decir que si el alumno realmente incorpora bien los conocimientos
en las materias bsicas y los puede aplicar clnicamente desde el comienzo
de la carrera de medicina, cuando llega a cursar la materia clnica ginecol-
gica tiene gran parte de los conocimientos ya incorporados y facilita mu-
cho la enseanza de la especialidad.
Llega entonces a 5 ao con ese conocimiento ya aprendido, incorpo-
rado. Ello permite hacer una reduccin del curriculum y le facilita al docen-
te introducir al alumno rpidamente en la clnica de lo que debe ser un m-
dico de atencin primaria.
Despus de esta segunda visin de la ginecologa le queda la etapa final
que es el IAR. Aqu, durante 4 meses va a estar trabajando con obstetras y
gineclogos con un programa en la atencin de pacientes, directamente en
la prctica de consultorios externos, en la prctica de los partos y en la prc-
tica de ciruga, siempre pensando en la formacin de este mdico general
de atencin primaria.
Y as completa una visin integral muy amplia de lo que es realmente
la fisiologa, psicologa y patologa de la mujer y su prevencin.
Ahora bien, aquel mdico que realmente le interese profundizar la ma-
teria y quiere por vocacin hacer la especialidad de ginecologa y obstetri-
cia, es el candidato que deber hacer la residencia en ginecologa y obste-
tricia, que tambin necesita una revisin y homogeneizacin de los
curriculum actuales.
Recursos humanos Tareas especficas del tutor

Profesor asociado Motivar el aprendizaje
Profesor adjunto Presentar casos problema
Docente autorizado
Monitorear el progreso del alumno
Docente libre
Ayudar con la bibliografa
Jefe de trabajos prcticos
Auxiliar docente (Tutor) Ofrecer actividades extra hospitalarias
En principio, este sera el esquema de cmo ensear la materia gineco-

loga dentro de la orientacin de mdico general y del mdico especialista.
Veamos cmo se puede realizar esta enseanza en 3 semanas:
Recursos humanos tenemos: Profesores Asociados, Adjuntos, Docentes
Autorizados, Docentes Libres, Jefes de Trabajos Prcticos, auxiliares docen-
tes. El personal docente en la materia ginecologa es muy calificado y bas-

tante numeroso, aunque muy mal remunerado. Hoy no se puede aceptar
que un auxiliar docente de 1 (mdico), que gana su cargo por concurso,
gane $50 mensuales. Adems, ser necesario que el Departamento actuali-
ce el listado de docentes ya que no se conocen con exactitud las activida-
des que realizan muchos docentes autorizados y adscriptos.
La figura del tutor, que la introduje hace muchos aos en el Hospital de
Clnicas, si bien se fue desvirtuando, es una figura muy importante. El ac-
cionar del tutor le sirve tanto al alumno como al auxiliar docente que se es-
ta formando. El auxiliar docente es una figura que ingresa a la carrera do-
cente y es importante que aprenda la interrelacin directa con el alumno
haciendo una tutora durante las 3 semanas que lo va acompaar durante
el curso de la materia.
Motiva fundamentalmente el aprendizaje del alumno: le da la impor-
tancia bsica que tiene la especialidad dentro del currculo mdico. Presen-
ta casos problema, monitorear el progreso del alumno durante las 3 sema-
nas, ayuda con la bibliografa y ofrece actividades extra-hospitalarias.
Cuando empezamos con las tutoras era muy comn que los docentes au-
torizados a veces llevaban a 2 alumnos a mostrarles sus cirugas por la tar-
de, con lo cual complementaban la formacin hospitalaria.
Entonces el tutor va a ser un referente del profesor a cargo de la mate-
ria durante esas 3 semanas para darle la informacin del desempeo del
alumno a travs de una ficha personal.
Vemos as como en 3 semanas, con esta orientacin, se puede cumplir
perfectamente bien con el desarrollo de la materia, teniendo en cuenta que
en cada semana se pueden dar 8 9 clases para completar el programa ge-
neral de la materia ginecologa.
Clases tericas: 1ra. semana

1. Introduccin. De qu se ocupa la ginecologa. Rol del gineclogo como mdico de
la mujer. La mujer en la sociedad actual. Presentacin de la materia. Repaso de
anatoma pelviana, topogrfica y mamaria. Grupos linfticos.
2. Trabajo prctico con muecos. Semiologa.
3. Fisiologa del ciclo sexual.
4. Trastornos del ciclo. Ovarios poliqusticos. Metrorragias disfuncionales.
5. Amenorrea secundaria. Hiperandrogenismo.
6. Retraso puberal. Amenorrea 1. Intersexo.
7. Ciclo trifsico. Anidacin. Aborto. Mola.
8. Aborto habitual. Embarazo ectpico.
9. Endometrosis.
1 Parcial (escrito).
Prcticamente tenemos en la 1 semana un abordaje integral que co-

rrespondera a la parte reproductiva y endocrinolgica de la mujer, tratan-
do de que en las prximas semanas agrupemos a los grandes temas de la gi-
necologa por subtemas y que haya un crecimiento progresivo en el
conocimiento de la materia.
Al fin de la 1 semana se toma el 1er. examen parcial para evaluar la
adaptacin del alumno a la materia y poder hacer a tiempo las sealizacio-
nes correspondientes a travs del tutor.
Clases tericas: 2da. semana

10. Malformaciones genitales altas y bajas.
11. Miomas uterinos.
12. Flujo vaginal. Cervicitis. etc.
13. Infecciones genitales altas. Aborto sptico.
14. Disfunciones sexuales. Abuso sexual.
15. Enfoque de la pareja estril.
16. Planificacin familiar.
17. Ginecologa peditrica y de la adolescencia.
18. Sndrome climatrico.
2 Parcial (escrito).
En la 2 semana se desarrollan temas centrales bsicos para un mdico

de Atencin Primaria: debe conocer el proceso adolescente, manejar el sn-
drome climatrico, conocer los problemas de fertilidad y de las disfunciones
sexuales de un matrimonio, las infecciones de transmisin sexual, conocer
la prevencin de las mismas, para poder hacer luego, en caso de una infec-
cin importante, la derivacin correspondiente al servicio especializado.
Todos estos temas estn relacionados con el mdico de atencin prima-
ria que debe saber la patologa general para hacer la medicina preventiva
adecuada.
Se termina la semana con una 2 evaluacin escrita de todo lo aprendi-
do en esa semana.
Finalmente queda la 3 semana, en la cual se explican los aspectos ms
importantes de la oncologa, pero obviamente a nivel general: lo que debe
saber un mdico de atencin primaria.
Ac aparece la uroginecologa como tpica patologa de la mujer de
edad con toda su implicancia social, y luego todos los temas de oncologa,
enfatizando ms en la prevencin y el diagnstico que en los esquemas te-
raputicos complejos (rol de especialista).
Finalmente hay tiempo para hacer un repaso de todo lo estudiado y por
ltimo se toma un examen prefinal escrito. De esta manera se evala a tra-
Clases tericas: 3ra. semana
19. Uroginecologa. Prolapso genital.

20. Oncologa genitomamaria. Grupos de riesgo. Factores socioeconmicos y biolgicos.
21. Patologa cervical. Papanicolaou.
22. Patologa vulvar.
23. Cncer de cuello uterino.
24. Metrorragia de la premenopausia. Cncer de endometrio.
25. Patologa mamaria.
26. Atencin primaria en ginecologa. Cuidado de la mujer desde la niez a la senectud.
Salud reproductiva.
Repaso. 3er Parcial (escrito).
1 Parcial (escrito): Examen final oral

Evaluacin de la materia por los alumnos
vs de 3 parciales, el informe del tutor, y el da sbado, para que sea ms

distendido, se toma el examen final oral (entrevista con el alumno). Tam-
bin se har una evaluacin de los alumnos hacia los docentes para ir reca-
bando informacin de cmo se esta desarrollando la materia y sus posibles
correcciones.
En resumen, en tres semanas, si bien comprimidos, se desarrollan todos
los temas importantes de la especialidad. Se ahorran 2 semanas por rota-
cin. Como dijimos, esto permite tener mayor cantidad de rotaciones en el
ao, menor cantidad de alumnos y una atencin mucho ms diferenciada
y con un objetivo muy claro acerca de qu mdico estamos formando.
Este esquema, en la parte prctica, se puede desarrollar bien con una ac-
tividad programada de lunes a viernes de 8 a 12 horas.
Actividad diaria
8 a 12 hs
2 clases tericas de 45 minutos.
Actividad prctica: 2 horas
Qu es la actividad prctica? La actividad prctica, fundamentalmente

para este tipo de mdico que estamos formando, se desarrollar en Gineco-
loga en su interrelacin con otras materias.
Actividades prcticas
Consultorio externo 4 das

Asistencia a Consultorio planificacin familiar 1 da
consultorios: 7 das Patologa mamaria 1 da
Patologa cervical 1 da
Anexectoma. Miomectoma.
Ciruga ginecolgica: Histerectoma. Prolapso.
1 da (video) Raspado uterino. Ciruga mamaria. Laparoscopa.
Histeroscopa.
Hormonoterapia
Infeccin genital
Seminario/ taller: 5 das Oncologa
Climaterio
Adolescencia
Set de diapositivos actualizado por temas

Videos (Ciruga y otros)
Material didctico Guas didcticas
Casos clnicos
Muecos
El conocimiento adquirido en la materia Ginecologa se va a incremen-

tar notablemente cuando se logre la mejor vinculacin con otras materias
afines. Actualmente los Departamentos en general y las Ctedras en espe-
cial funcionan como compartimentos estancos y habitualmente los docen-
tes no conocen los currculos actualizados de las materias afines.
La ciruga ginecolgica no puede estar aislada de la ciruga general, mu-
chas patologas clnicas ginecolgicas deben estar vinculadas con clnica
mdica. Por ejemplo, el sndrome climatrico y su relacin con la preven-
cin de la osteoporosis y enfermedades cardiovasculares. Conceptos simila-
res podemos decir de la urologa, oncologa clnica, endocrinologa, etc.
Se desprende de esto que deben existir reuniones nter departamentales
y que la Secretara Acadmica adems debe supervisar el funcionamiento
adecuado de los Departamentos, que en algunos casos no cumplen su co-
metido adecuadamente (Tocoginecologa).
Si esto se lograse se evitara el desperdicio de conocimientos. El alumno
no tendra necesidad de repetirlos mismos conceptos en diferentes materias
sino integrarlos. Adems, los docentes enriqueceran sus conocimientos es-
pecficos de su materia al interactuar con otras disciplinas.
A travs de seminarios tambin debe incluirse, en el desarrollo de la ma-
teria, biotica, sociologa y antropologa femenina.
Finalmente, el alumno completar su formacin en Ginecologa y
Obstetricia al efectuar en el ltimo ao el Internado Rotatorio. All, du-
rante 4 meses, con un sistema similar al de la Residencia, profundizar

los conocimientos, incorporar la parte prctica y as despus de una
evaluacin final, quedar bien capacitado para atender a una mujer en
el primer nivel de atencin una vez recibido.
Integracin con otras materias

Obstetricia
Clnica Mdica. Cardiologa
Ciruga General
Endocrinologa
Urologa
Psicologa Mdica
Infectologa
Oncologa Clnica
Dermatologa
Debe complementarse con temas de:

Biotica
Sociologa
Antropologa
Cambio curricular de la materia Ginecologa
Temas a resolver:
Metodologa de articulacin del ciclo
Bsico con el Clnico
Programa acadmico para el interno
Reformulacin del programa para residentes e incremento de las plazas
Qu es la Salud Mental? Una experiencia en Medicina [155]
Departamento de Salud Mental

Qu es la Salud Mental? Una experiencia en Medicina
Dr Hctor Ferrari
Medicina es la ciencia de la incertidumbre y el arte de la probabilidad

E. Mumfor (1970) From Students to Physicians
Salud Mental es un campo de prcticas interdisciplinarias tendientes a

fomentar, proteger, conservar y restablecer la salud mental de las personas.
Sus acciones no slo estn dirigidas a la poblacin necesitada y en riesgo si-
no, en especial, a aquellos integrantes del campo del la salud expuestos en
la primera lnea del cuidado asistencial. Un postulado bsico: asistir a los
que asisten. Participan en este campo la Medicina, la Psiquiatra, el Psicoa-
nlisis, la Psicologa evolutiva, la Psicologa social, de los grupos y las comu-
nidades, la Antropologa, entre otras disciplinas.
La medicina tiene ms de 25 siglos de historia donde estuvo acentuada
una actitud psicoteraputica, del mdico con su paciente, sobre todo ver-
bal; porque no haba ni se conocan instrumentos tcnicos o farmacolgi-
cos como se conocen hoy da. El mdico era medicina. El trabajo mdico se
realizaba en el eje de la relacin mdico paciente, un eje que propongo consi-
derar como horizontal.
Pero desde hace 200 o 300 aos, ms o menos, con los descubrimien-
tos procedentes de las ciencias bsicas, en especial la Biologa, se gest un
movimiento cientfico que ubic el cuidado de la enfermedad y la salud en
el cuerpo del paciente, en especial en los funcionamientos biolgicos del
cuerpo. Lo cual ubic a la medicina en otro eje, el de la relacin mente -
cuerpo, que propongo considerar como vertical. Quiero que nos detenga-
mos en esto, porque son dos ejes metodolgicamente distintos, que se cruzan
en un punto virtual, que se influencian recprocamente.
La preocupacin por cuidar y mantener la salud mental de las perso-
nas, la familia y la comunidad en general lleva no ms de un siglo. Inclu-
ye todas las iniciativas tomadas para promover y preservar la salud, preve-
nir su prdida y recuperarla cuando la enfermedad se manifiesta. El
concepto supone una importante aspiracin humana habitualmente de-
soda. Es difcil sostener desde la Biomedicina el concepto de salud, por en-
de el de prevencin. Salud Mental permite replantear en Medicina los con-
ceptos de salud y enfermedad.
El Departamento de Salud Mental se cre en la Facultad de Medicina

hace 15 aos abarcando la cursadas de Salud Mental del Ciclo Biomdico, de
Psicosemiologa y Psiquiatra en el ciclo clnico.
Salud Mental
Propongo esta definicin: Salud mental es la posibilidad de lograr un
estado de relativo bienestar en el que el sujeto pueda funcionar en el me-
jor nivel posible de su capacidad mental, emocional y corporal ante las si-
tuaciones favorables o desfavorables que le toque vivir. Es considerada una
condicin del individuo, pero tambin un derecho a esa condicin, relati-
va a sus recursos personales y al contexto familiar y socio ambiental que
le rodea. Implica asignar valor a la vida mental y defenderla como un bien
social. La salud mental slo puede sobrevivir en un contexto donde estn
contempladas las necesidades bsicas, como alimento y vivienda y los de-
rechos humanos, como la libertad, la justicia y una vida en democracia,
valores que podemos defender ms como ciudadanos que como mdicos.
La definicin de Salud Mental propone el bienestar como una aspira-
cin deseable pero difcilmente alcanzable para el sujeto humano. Las po-
sibilidades de lograr bienestar estable son escasas y adems, es necesario
considerar en el sujeto las variadas fuentes de malestar.
En primer lugar, el prolongado desvalimiento y dependencia de la cra
humana, consecuencia de ser prematuro, deja una profunda marca de de-
samparo. La existencia intrauterina del hombre se presenta abreviada en re-
lacin a la mayora de los animales; es dado a luz ms inacabado que stos,
al nacer es un huevo sin cscara. Ello refuerza el influjo del mundo exter-
no real, promueve prematuramente estructuras mentales tempranas, eleva
el significado de los peligros externos e incrementa enormemente el valor
del objeto nico que pueda protegerlo de esos peligros. As, este factor pro-
duce las primeras situaciones de peligro y crea la necesidad de ser amado,
de la que el hombre no se liberar jams. Una de las situaciones de peligro
en el adulto es estar amenazado por una enfermedad; el mdico toma el lu-
gar del objeto nico para sacarnos del lugar del desamparo.
Por contraposicin a la situacin de desamparo, nacemos con un dis-
positivo mental primitivo que reclama satisfaccin inmediata, cree en el
poder de los deseos, tiene una concepcin omnipotente de s mismo, se
cree invulnerable y tiene una concepcin animista del mundo. Es una par-
te primitiva de la mente que deber crecer y desarrollarse en el adulto, pe-
ro que nunca desaparecer del todo.
El bienestar deseado es matizado por el malestar, surgido de la inser-
cin del hombre en la cultura y por la distancia infranqueable que se da
entre la satisfaccin que busca y la que efectivamente logra.
Los seres humanos aspiran al bienestar, en sus dos aspectos: por un la-
do evitar el dolor y el displacer; por el otro procurarse sensaciones placen-
teras; este objetivo vital rige todopoderoso los funcionamientos mentales.
Pero este programa entra en querella con el mundo entero, con el macro-
cosmo tanto como con el microcosmo.
La dinmica de los deseos inconscientes, su carcter indestructible, la
imposibilidad de verlos satisfechos del todo, introducen un elemento de
malestar slo atenuado por su renuncia y por la aceptacin de fuentes sus-
titutas de gratificacin. Mucho de la dramtica de la compulsin a la repe-
ticin en la vida y la dificultad para el cambio tiene que ver con esta pro-
blemtica.
La nocin de desarrollo de la personalidad no es similar a la de desarro-
llo evolutivo en biologa. El pasado, lo que aparentemente parece quedar
atrs, es un pasado residual que llegado el caso insiste y se reitera en el
presente. No importa qu grado de madurez alcance la mente, lo infantil,
lo irracional, los modos primitivos de funcionamiento estarn siempre al
acecho. Se muestran en los sueos, en la vida cotidiana, en los sntomas
neurticos y en la relacin mdico paciente.
Cuando se propone reintroducir en la Medicina un trato personalizado
y humano, se debe hacer en el entendimiento de lo conflictivo que signifi-
ca el ser humano. Tanto para el mdico como para el paciente.
Significa:
estar permanentemente movilizado y afectado por conflictos, tanto
conscientes como inconscientes;
estar dividido por los enfrentamientos entre el amor y el odio, los sen-
timientos de culpa, la angustia y otras emociones no menos intensas;
estar expuesto a las partes racionales pero tambin irracionales de
la mente, a las creencias mgicas y a los postulados ideolgicos con
los que la parte ms madura del Yo debe convivir;
alternar entre las posibilidades de pensar reflexivamente o actuar
impulsivamente, repetir experiencias o recrearlas, indagar o repri-
mir, incorporar lo nuevo o expulsarlo;
comprometerse en la bsqueda de la verdad, el conocimiento y la
responsabilidad o dejarse seducir por el fanatismo, la mentira o la
falsedad. En la relacin mdico paciente, la verdad no es del mdi-
co ni del paciente sino del consenso que pudieran establecer en
torno al sentido y al alcance de los hechos que les toca vivir, de los
problemas mdicos que tienen que enfrentar;
comprender que los sentimientos (a diferencia de las variables bio-
lgicas) no son datos de la evidencia sino que son complejos y pa-
radojales: problematizan cosas tales como que la alegra no siem-

pre sigue al xito, la tristeza no es la nica respuesta frente a la pr-
dida ni el temor se asocia necesariamente al peligro.
Las ideas bsicas que sustenta Salud Mental son: comprender el funcio-
namiento dinmico de la mente, sostenido o perturbado por un contexto
de vnculos, en especial los vnculos primarios necesarios para la salud, el
crecimiento y la realizacin de proyectos de vida. Cuando este sostn se de-
bilita, se pierde o entra en crisis, la enfermedad amenaza.
El punto de vista de la salud mental incluye asumir un rol protagnico
a travs de una participacin activa en el contexto en que al sujeto le toca
vivir. Supone una actitud transformadora del entorno a diferencia de estar
sumisamente adaptado a un sistema. Cuestiona criterios basados en que la
norma es lo normal. La Salud Mental no es un bien solitario sino solidario.
Abarca la dimensin de lo social, porque el campo de la salud slo puede ser
comprendido en todas sus implicancias con respecto de un sistema de valo-
res en cada poca y cultura determinada, que pesan fuertemente a la hora
de decidir qu es salud, qu es enfermedad y con qu recursos se los trata.
Estas ideas sobre la Salud Mental requieren en primer lugar un impor-
tante cambio de mentalidad en nosotros mismos, trabajando como inte-
grantes de un campo interdisciplinario y en un contexto institucional ha-
bitualmente desfavorable. Las acciones en Salud Mental no cotizan en bolsa.
Algunos motivos: son objetos subjetivos, supone interpretacin de hechos,
interviene fuertemente la ecuacin personal del observador.
Experiencia docente de Salud Mental en Medicina

Los alumnos tienen un seminario anual obligatorio, clases tericas obli-
gatorias que se utilizan como disparadores, luego pequeos grupos de dis-
cusin sobre conceptos tericos y realizan experiencias variadas: observa-
cin de bebs, jardn de infantes, entrevistas con adolescentes y adultos, en
geritricos, en salas de espera, en sala de emergencia. Incluye el anlisis del
relato de experiencias mdicas y una bibliografa apropiada. Esta metodo-
loga es congruente con los objetivos de la enseanza.
Los contenidos bsicos:
La idea es transmitir algunos postulados bsicos: conflicto psquico co-

mo instituyente de la vida mental, lo inconsciente como su dimensin de
eficacia, la sexualidad infantil como la fuente del deseo y la prohibicin,
cuerpo ergeno como diferente de cuerpo biolgico, transferencia, contra
transferencia, repeticin, para utilizarlos en el contexto de la relacin m-
dico paciente. Otros conceptos relevantes: sujeto, mecanismos de defensa,

afectos, ciclo vital y sus crisis, la trascendencia del vnculo temprano para
la salud y la enfermedad, la familia, la muerte, la vocacin mdica, el m-
dico como sujeto y observador de la experiencia mdica, su salud mental,
la medicina como profesin de riesgo (Burn out). La idea bsica es reelabo-
rar cada aspecto de la tarea mdica desde un vrtice vincular, sujeto-objeto.
Algunos temas sobre los que se reflexiona:
Entender el cuerpo humano: En el cuerpo del sujeto humano hay un or-
den biolgico en juego que los seres humanos comparten con el res-
to de los animales. Pero que desde el comienzo est regulado y esta-
bilizado en el vnculo con el objeto materno y en los vnculos
posteriores. Es nuestra intencin que el estudiante tenga en cuenta el
cuerpo percibido desde la subjetividad, su contenido de fantasas in-
conscientes, prejuicios, ansiedades (mutilacin, desamparo, disgrega-
cin o fragmentacin), y su envoltura narcisista amenazada ante la
enfermedad. Es un cuerpo ergeno atravesado por deseos y sufrimien-
tos. El anlisis de dibujos del cuerpo humano enfermo es un referen-
te til para el estudiante.
El estudiante es ayudado a entender cmo las personas registran, ex-
perimentan y resuelven los procesos de enfermedad desde su mbito
ntimo y personal. Cmo viven la salud, qu importancia le dan,
cundo sienten la amenaza de perderla y qu hacen para recuperarla.
Cmo perciben las seales corporales, si alertan o alarman, cmo la
tramitan internamente, cunto esperan o desesperan hasta consultar,
cundo lo hacen, a quin recurren y por qu.
Con respecto del cuerpo humano tenemos en el Ciclo Biomdico
anatoma y biologa del cuerpo, que ocupa una buena parte del curr-
culo. Pero no es la anatoma que el paciente trae a la consulta. Lo que
trae es una imagen corporal llena de prejuicios, llena de temores, con
lo que el estudiante tiene que estar familiarizado. En general, esto lo
hacemos y con bastante xito pidindole que dibuje el cuerpo huma-
no o que traiga dibujos de quienes han pasado una enfermedad re-
ciente. Es cierto que la enfermedad se juega en la anatoma real, pero
la enfermedad es generada en un cuerpo que el paciente trae a la con-
sulta desde su propia subjetividad, y que a menudo no tiene nada que
ver con el cuerpo de la anatoma. Ni siquiera estoy hablando de hipo-
condra, estoy hablando de un paciente comn.
El Yo y lo inconsciente: Se reflexiona sobre el Yo como un Yo dividido
y descentrado de las experiencias que vive y a merced de demandas
inconscientes. Es imprescindible que el mdico registre, o por lo me-
nos intuya, la presencia y la fuerza que tiene el inconsciente en los
procesos de salud y enfermedad. Y con estos conceptos comprenda el

valor de los afectos en Medicina: la angustia, el dolor, el duelo, el as-
co, la vergenza, etc.
El ejercicio de la Medicina ofrece el ms formidable de los lugares pa-
ra observar el efecto y la eficacia de los fenmenos inconscientes y de
la repeticin. La mente del estudiante pone su tarea bajo la racionali-
dad cientfica y recurre al sentido comn y est bien que as sea. Pe-
ro la clnica lo va a poner en contacto con fenmenos irracionales, in-
fantiles, donde la referencia es al inconsciente, a esa otra cosa, su
puesta a prueba, algo que habla en tercera persona y que, sin ser asu-
mido por el sujeto, ste paga las consecuencias, se le impone y es efi-
caz, a veces con una enfermedad corporal. La dimensin inconscien-
te de la mente es inferida de los llamados datos de los desechos de
la mente: los actos fallidos, los sueos, los sntomas.
La comprensin de la enfermedad corporal y su significado. Los prime-
ros psicoanalistas que tomaron en tratamiento a pacientes con tras-
tornos orgnicos elaboraron sofisticadas teoras sobre la relacin
mente cuerpo y las enfermedades que llamaron psicosomticas.
Con el tiempo, se abandon la teora lineal de la psicognesis y la
escucha analtica se detuvo en poner de manifiesto ciertas caracte-
rsticas de la mente del paciente orgnico, como el tipo de pensa-
miento concreto (operatorio), la dificultad en expresar las emocio-
nes (alexitimia) o su sobre adaptacin a la vida (personalidades
sobreadaptadas).
A travs de multitud de observaciones, la contribucin del Psicoanli-
sis se volc a esclarecer el significado del momento de crisis por el que
atraviesa un paciente cuando aparece una enfermedad corporal. De-
tectamos la relacin sistemtica entre duelos no elaborados, la relacin
entre depresin previa y una enfermedad corporal como desenlace (re-
conocida por trabajos cientficos que provienen de la propia Medici-
na). Y cuando sta aparece, su devenir no es ajeno a la intervencin de
sentimientos como culpa inconsciente, necesidad de castigo o el afe-
rrarse al sufrimiento. El dolor, el ms difundido de los sntomas, se
complica con su erotizacin. A veces la persona siente que no debe sa-
nar sino permanecer enferma porque no merece nada mejor.
Aunque para la mayora de las personas la salud es un bien preciado
cuya prdida se teme, no es siempre bienvenida, ni se la busca, ni ne-
cesariamente se teme su prdida. Otros no toleran el bienestar y pa-
recen estar ms a gusto en la enfermedad, el padecimiento, el sufri-
miento. En estas observaciones, que los estudiantes conocen bien
pero que les sorprende, estamos ante algo que rompe las expectati-
vas de sentido comn. Enfermar puede suponer estar abandonado a

fuerzas desconocidas o malficas que amenazan la integridad corpo-
ral, lo persiguen, lo hacen sentir culpable o responsable. Estos signi-
ficados tienen consecuencias sobre la enfermedad como estado, en
su curso y pronstico, en la respuesta al tratamiento y a la persona
del mdico.
La relacin mdico paciente. El mdico encuentra en su tarea personas
sufrientes, demandantes, angustiadas, con el dolor que no se calma o
que l inflige irremediablemente, la gratificacin que prohbe, el ma-
lestar de entrometerse en la intimidad del otro, la necesidad de rease-
guros y la imposibilidad de darlos, el componente voyerstico de las
exploraciones del cuerpo, la sexualidad evitada. El trato con el pacien-
te problema, el negador, el agresivo, el demandante, el insufrible,
mientras debe tolerar la incertidumbre de hacer diagnsticos con da-
tos insuficientes. Sin olvidar las penurias a que someten los nuevos
sistemas de prestacin mdica.
En este contexto, la tarea ms difcil que tienen los estudiantes es en-
tender la complejidad psicolgica y emocional del ejercicio de su pro-
fesin. Qu ocurre en la intimidad del paciente, de l mismo y en el
vnculo entre ambos. Comprender que los problemas de salud y en-
fermedad comprometen niveles profundos, infantiles e irracionales
de la mente del paciente, que tienen que ver con el dolor, el desam-
paro y la mutilacin, que movilizan creencias mgicas y apuestas ilu-
sorias en el poder sugestivo de las Medicinas Alternativas.
Hacemos notar la transferencia y la contratransferencia. Para el mdi-
co es importante poder detectar el carcter transferencial de los senti-
mientos de su paciente, no para interpretarlos sino para lograr y pre-
servar una mayor objetividad, tomar distancia sin desconectarse de
los intensos apasionamientos de amor y odio, de las idealizaciones y
desvalorizaciones que aparentemente tienen como destinatario a
su persona.
No hay profesin sin encuadre que organice, enmarque y contenga la
tarea que est llamada a realizar. Las posibilidades teraputicas del en-
cuadre mdico son sostenedoras de la esperanza, en tanto le transmi-
ten al paciente la idea de que, no importa cun difcil es el momento
actual, vale la pena enfrentarlo a la espera de tiempos mejores. Todo
lo cual requiere tiempo y dedicacin, condicin que los sistemas asis-
tenciales actuales no respetan. El estudiante debe saber que el mdico
es medicina.
Cunto de la persona del mdico debe aparecer, por ejemplo, en el
dilogo con el paciente, a sabiendas de que hay muchos pacientes
que hurgan en la intimidad del mdico, cunto tiene que mostrarse

como persona? Esto, en general, no es materia de discusin entre no-
sotros. Yo s por muchas fuentes, que hay mdicos que se explayan
sobre su dimensin personal, en el sentido de que empiezan a contar
cosas personales o ntimas. Cmo se trata eso? Pues tiene que haber
un encuadre profesional que en general no se transmite en la ense-
anza de la medicina. Un encuadre por el cual la medicina es una
profesin que nos protege como rol, en nuestra intimidad. Cunto,
como mdicos, tenemos que transmitir de nosotros mismos?
Aunque estas son las ideas a trasmitir acerca de la relacin mdico pa-
ciente, el hecho de estar en el ciclo biomdico y de haber dejado atrs
recientemente, en la mayora de los casos, la adolescencia, dificulta la
tarea. Se necesita incluir los precursores de la relacin mdico pacien-
te, en especial el vnculo temprano. El prototipo de la relacin docen-
te-alumno es un vnculo que permite explorar muchas cosas que son
marco de lo que van a ser despus las relaciones profesionales. Las ob-
servaciones de una madre con su beb los introduce en la sutileza de
una relacin humana, bsicamente emptica, corporal, no verbal,
que sern procesadas y teorizadas en el grupo de trabajo.
En la Facultad de Medicina tampoco se les habla del ejercicio profe-
sional tal como se plantea en nuestros das. Los alumnos dicen que
estn aprendiendo una medicina para un ejercicio ideal, todo lo
que Ud. desarrolla ac est muy bien, pero requiere y necesita tiem-
po, yo necesito tiempo con mi paciente. Es cierto, como todos sa-
bemos se necesitaran de 10 o 15 minutos, como mnimo, y a menu-
do tiene que estar 3 minutos con el paciente. Pero a m me parece
que vale la pena que sepan cules son las condiciones necesarias pa-
ra una buena relacin profesional, que aunque sean 3 minutos vale
la pena entablar un relacin de vida, que no es tanto tiempo lo que
se necesita sino vida.
El problema de la integracin del conocimiento. En toda tarea mdica,
sea clnica, terica o de investigacin, circula el problema de la in-
tegracin mente cuerpo. En la actualidad se tiende a superar el mo-
delo prevalente de la biomedicina por el enfoque psicobiosocial
que nos parece tambin inadecuado, porque trata de sumar va-
riables sin integrarlas. En esta lnea, la psiconeuroendocrinologa
atiende a los marcadores que denuncian la disminucin de las de-
fensas biolgicas en ese momento de vulnerabilidad que la Medici-
na designa como estrs.
Sin dejar de lado esa postura, desde la perspectiva de Salud Mental
nos detenemos en la escucha del significado de lo que denominamos
las crisis vitales que atraviesa el paciente y su entorno familiar. La pos-

tura en Salud Mental es integrar los heterogneos objetos mente y
cuerpo en el vnculo sujeto objeto, el nivel de los significados, de la
historia, del relato, en la tarea mdica. Nuestros marcadores se refie-
ren a la vida personal del paciente, la de su entoro familiar, sin desco-
nocer, cuando es posible, las seales paradojales que provienen del in-
consciente. Este lugar del mdico es el que permite la integracin del
conocimiento bsicamente biolgico y los procesos de salud y enfer-
medad en el vnculo sujeto objeto.
En buena parte de los estudios mdicos, especialmente en el ciclo bio-
mdico, las enfermedades son abordadas en el eje vertical, con causas
etiolgicas especficas, deterministas, donde la biologa explica la
biologa, sujeto a leyes universales que van a explicar la enfermedad,
todo el procedimiento cientfico se dirige en esa direccin. Pero en el
eje horizontal, el de los vnculos humanos, la salud y la enfermedad
son experiencias altamente personales, individuales, significadas ex-
clusivamente en esa relacin.
Ante la enfermedad corporal, la mirada mdica y la escucha deberan
complementarse en una teora integral. Si voy a un mdico quiero un
profesional que sepa mucho desde la vertiente biolgica, pero que no
me desatienda como paciente. Pero no es nada sencillo. Hay dos mi-
radas, dos ejes que se complementan pero no se integran del todo,
salvo en la clnica.
Algunas conclusiones
Qu efecto tiene transmitir estas experiencias a jvenes estudiantes

en formacin? Esta es una pregunta vlida para toda vinculacin entre el
saber universitario, que se basa en el conocimiento y la demostracin cien-
tfica de hechos objetivos, de aplicacin universal, que pueden ser proba-
dos y refutados, y el anlisis de las experiencias subjetivas, nicas e irrepe-
tibles, que suponen, otro tipo de bsqueda de la verdad. Mi experiencia es
que tiene efecto, sobre todo en aqullos dispuestos a su comprensin.
Otros, simplemente, la desvalorizan, la ignoran o se cierran a ella. Mi pos-
tura, pese a su complejidad, es que si se trata de contribuir a formar estu-
diantes y mdicos no se deben diluir estos temas en una enseanza que re-
sulte mera psicologa, de limitados alcances para el futuro. Se requieren
ideas claras, trabajadas para este contexto mdico y con un equipo de do-
centes experimentado. Lo ofrezco como un ejemplo de una experiencia de
Salud Mental donde varias disciplinas estn incluidas como una presencia
fuerte en la docencia de quienes van a ser en el futuro agentes de salud.
Este es un tipo de problemas que tenemos, porque acentuar este eje su-
jeto objeto o mdico paciente es a menudo descalificado, no solo entre los
colegas, sino tambien entre los propios estudiantes de medicina. Porque se
trata de un nivel de significados, de lenguaje, de interpretacin... Es malen-
tendido por ende como de charla, se charla acerca de la enfermedad.
Adems, quin garantiza que los significados personales que les ensea-
mos tengan la misma solvencia que los que trasmiten las ciencias duras,
que estn en los fundamentos de la Biologa?
Nuestros conceptos en salud mental estn atravesados por la duda y la
incertidumbre. Una de las cosas por las cuales se hace difcil su aprendiza-
je es que, para la mente, es muy difcil sostener la incertidumbre. En la Bio-
medicina nos basamos mucho en la certeza, en la verdad universal, en
aquello que es probado, en las experiencias cientficas que la avalan. En el
eje horizontal de las relaciones humanas, el de la relacin mdico pacien-
te, hay que trabajar con la duda, con la incertidumbre, con el desconoci-
miento. Es finalmente lo que tiene el mdico frente a la tarea clnica per-
manentemente. Pero el estudiante incorpora mucho del aprendizaje de las
ciencias bsicas como si la ciencia que avala a la medicina fuera una cien-
cia exacta, pero al llegar a la clnica se llena despus de incertidumbre y de
duda, cuando llega al 4to. ao, cuando entra a la unidad hospitalaria.
Este es uno de los problemas que se deben considerar en los cambios
curriculares. Se acenta mucho el tema de la salud, se insiste en que los m-
dicos tienen que ser formados para promover la salud, la atencin prima-
ria, pero si no estn inscriptos en una concepcin integral va a ser muy di-
fcil el abordaje del paciente, con su familia, con la comunidad a la que
pertenece. Mientras que enfatizando la biologa quedamos girando en tor-
no a la enfermedad y cmo curarla.
Creo que Salud Mental, hace 15 aos, se incorpor con esa idea de acen-
tuar o de cuidar que no se perdiera esta visin, y creo que la mayora de los
mdicos no la han perdido, ni la pierden, pero es todo un tema integrar es-
tos dos ejes en un nuevo currculo. A lo mejor no hay ni siquiera que inte-
grarlos, hay que tenerlos en cuenta simultneamente. Para ponerlos en tr-
minos ms sencillos: son dos ejes que se cruzan y uno no sabe qu pasa ac,
en el entrecruzamiento; hay un punto virtual, una zona ciega por ahora.
Es necesario que los estudiantes comprendan desde el inicio de su ca-
rrera las bases conceptuales de Salud Mental y las apliquen en distintas ex-
periencias humanas, no necesariamente referidas a la relacin mdico pa-
ciente. Pero es necesario retomar estos conceptos en el ciclo clnico, para
que sean significados y aplicados en la actividad profesional, ya sea asistien-
do o aliviando la enfermedad como previniendo o promocionando la sa-
lud, la calidad de vida, a nivel individual y comunitario.
Conclusiones para reflexionar [165]
Conclusiones para reflexionar...

Seleccin, Lic. Nidia Schuster, julio de 2001
Fragmentos de una carta a un Decano de la Facultad de Medicina, es-

crita por alumnos del Ciclo Biomdico de Medicina, en aos anteriores:
...queremos expresar las conclusiones de nuestra reflexin conjunta y

llevar asimismo a una toma de conciencia del cuerpo docente responsable
de nuestra formacin en general.
Los puntos que se plantearon en otras instancias y se siguen plantean-
do en este momento, que representan nuestros principales reclamos, son
los siguientes:
El hecho ms trascendente y preocupante que deteriora nuestra edu-
cacin es el nivel pedaggico de algunos de nuestros docentes, as co-
mo sus criterios morales. Todo esto se refleja en las apreciaciones que
siguen:
() Con respecto del examen que nos compete: pautas poco claras en
algunas de las preguntas a desarrollar (es sabido que estas mismas re-
sultaron ser confusas y difciles, o imposibles de contestar correcta-
mente por parte de los docentes que no estuvieron a cargo de la ela-
boracin del examen) y respuestas mal elaboradas en el multiple
choice. Esto denota una importante falta de criterio en la evaluacin y
lleva a una gran incertidumbre en cuanto al criterio de correccin de
cada educador.
() Con respecto de los apuntes editados por el Departamento: las
falencias didcticas de estos fascculos son el principal motivo de
queja de los estudiantes, ya que los mismos representan el referen-
te ms importante y duradero del aprendizaje que debe seguirse
durante la cursada. La profundidad y claridad de los mismos repre-
sentar el nivel de entendimiento que el Departamento debe espe-
rar de sus alumnos. Lamentablemente, en algunos apuntes los de-
fectos son varios y graves.
() El ordenamiento didctico del conocimiento y su expresin no

parecen ser en absoluto tenidos en cuenta. El alumno del Ciclo Bio-
mdico de esta carrera est apenas empezando a integrar la fisiologa
del cuerpo humano, con lo cual necesita profundidad y claridad en la
asimilacin de los conceptos bsicos sobre los que se sustenta, y tan-
ta ejercitacin como sea necesaria hasta que los docentes confirmen
la captacin de la enseanza. l no necesita que lo llenen de datos de
investigaciones inciertas o hiptesis poco corroboradas sin antes ha-
ber adquirido una base slida sobre la cual dichas especulaciones se
sustenten. Los docentes que a su vez son investigadores deben abste-
nerse cuidadosamente de confundir ambas actividades. Como conse-
cuencia de este error surgen los casos en los que el alumno afirma ha-
ber estudiado y luego se da cuenta de que no le fue posible entender
a fondo lo que haba ledo.
() El conocimiento por parte del docente acerca del saber previo que
dispone o no el alumno es esencial, ya sea para no repetir temas co-
nocidos o para no dejar baches que parecen irrelevantes pero que
afloran en cuanto se les presenta una situacin problemtica a los
alumnos. Hay que tratar de estar lo ms cerca posible de estos ideales,
para lo cual se necesita buena voluntad ()
() Existe desarticulacin entre los temas: temas que se repiten en las
diferentes guas y falta de integracin de los temas son moneda co-
rriente en estos apuntes que se le presentan al alumnado ()
() Cabe destacar que existen otras opciones dentro de la bibliogra-
fa recomendada de la ctedra, pero los libros listados estn muy lejos
de contener todos los temas exigidos por el Departamento, lo cual ha-
ce muy difcil el estudio sin los apuntes (con el monopolio que esto
crea).
() Con respecto de los temas que se evalan: stos nos sirven mu-
cho para entender profundamente los acontecimientos fisiolgicos,
pero no creemos que deba tener mucha importancia conocerlos al de-
talle en la instancia evaluativa, como a veces parece figurar, inclusive
al punto de definir la aprobacin o el aplazo ()
Varias cuestiones administrativas dificultaron innecesariamente la ta-
rea del alumno:
el tiempo de demora en la correccin del parcial fue excesivamente
largo: muchos alumnos deban rendir el recuperatorio al da si-
guiente de la publicacin de las notas.
las clases tericas de cada tema se dictaron una o dos veces en la
cursada determinando una muy insuficiente disponibilidad hora-
ria: fue prcticamente imposible para el alumnado asistir a todas las

clases tericas ya que los horarios cambiantes se superponan inevi-
tablemente con otras clases de la misma u otras materias. Esto se
agrav en casos de estudiantes que viven lejos, trabajan, o tienen
otras actividades. Asimismo debe agregarse que las fechas y horarios
fueron arbitrariamente dispuestos a veces con menos de una sema-
na de anticipacin.
() Anteriormente los exmenes de las materias de 2 ao se inter-
calaban de manera que haba meses de separacin entre los parcia-
les de cada una (al igual que lo hacen las materias concernientes al
primer ao de la carrera). Si as no fuera, se generara en el alumno
un aumento del estrs y de las exigencias psicolgicas y corporales
al no poder relajarse entre examen y examen ni prepararlos con ma-
yor tranquilidad. Debe tenerse muy en cuenta la gran extensin de
los contenidos de cada programa para los mismos ()
Estudiantes de otras materias del ciclo biomdico refieren quejas si-
milares con respecto de sus cursadas actuales, y otras diferentes co-
mo la falta de consenso entre los docentes a la hora de tomar ex-
menes orales o corregir escritos (en los finales; todos sabemos la
importancia de obtener una nota justa). Por lo tanto, creemos que
su reclamo tambin debera ser tenido en cuenta.
() Es de destacar que estos reclamos son formulados por estudian-
tes independientes y cansados de estar continuamente sometidos a
faltas de respeto y atropellos a los derechos estudiantiles por parte de
apreciables sectores del claustro docente y autoridades de esta Facul-
tad. Esta causa y ninguna otra es la que nos mueve al reclamo y a la
concientizacin del resto del estudiantado que no est presente por
desconocimiento de sus derechos.
() Por ltimo, nos queda hacer un llamado a la reflexin. La Uni-
versidad tiene como condicin de su existencia a sus alumnos, ellos
son la razn de ser y cuantos ms deseen estudiar en determinada ca-
sa de estudios ms prestigio tendr esa casa, porque significa que
cumple bien con su funcin. Una Facultad que intenta disuadir a sus
alumnos del estudio mediante polticas de indiferencia y soberbia
sumado a la promocin de un individualismo competitivo y absurdo,
no obtendr buenos resultados a mediano y largo plazo. Porque nada
de eso implica mejorar la excelencia acadmica sino todo lo contra-
rio: se malgasta tiempo y recursos en acciones que slo desvan a los
alumnos de esta facultad y de su principal objetivo, que es el de in-
tentar ser buenos mdicos, para lo cual antes hay que ser buenas per-
sonas. Y esta caracterstica esencial que define al buen mdico se en-

sea slo mediante el ejemplo.
La Universidad de Buenos Aires posee un prestigio internacional que
hay que cuidar, y esto se logra formando buenos profesionales. Si no
dedicamos todos nuestros esfuerzos para que as sea, los nicos que
nos perjudicaremos seremos nosotros: autoridades, docentes, alum-
nos y la Argentina toda.
Luego de todo lo expuesto ante el Sr. Decano de esta Facultad, solo
nos queda apelar a su buen juicio y reconocido prestigio acadmico
()
Fragmentos de la exposicin en las Jornadas de Salud Mental, de una

alumna de sexto ao de esta facultad cursando el internado rotatorio.
() Ingres a la facultad de medicina como una adolescente con mu-

chos ideales. Hasta ese entonces la idea que yo traa acerca de la me-
dicina era resultado de la identificacin con mdicos conocidos que
me inspiraban gran admiracin y que me contagiaron las ganas de
trabajar con y para la gente. Sin embargo, al ingresar a la carrera no me
encontr ni con enfermedades, ni con gente. Mas bien me enfrent a
un nuevo concepto, el del preparado. S!, ya sea que se tratara de un
grupo de clulas o de un rgano difcilmente identificable, el objeto
de mi estudio era un cadver annimo y se llamaba (), prepara-
do. Durante ese tiempo en que estbamos dando nuestros primeros
pasos en el mundo de la salud, apareca la muerte como el estado na-
tural de las cosas; no haba dolor ni identidad, se manipulaban rga-
nos y tejidos sin pedir permiso, sin tener que preocuparse por el pu-
dor (que era algo ms propio que ajeno) o por las emociones que el
contacto mdico provoca. Se hurgaba literalmente dentro de las per-
sonas en un universo puramente somtico e inerte. En segundo ao
las cosas se volvieron ms fisiolgicas, pero no por ello ms reales. En
tercero, al cursar patologa volvimos a los preparados, que no slo
eran cadveres, sino que haban muerto por su enfermedad.
() Fue recin en cuarto ao, al comenzar la cursada de semiologa
en el hospital Francs, que se produjo el pasaje del mundo de los pre-
parados al de los pacientes. Ahora s por fin nos encontrbamos ante
la gente real, con problemas, enfermedades y sufrimientos. Sin em-
bargo, muchas veces el nfasis del encuentro estaba puesto sobre las
maniobras semiolgicas y la recoleccin de datos de relevancia. No
haba un espacio concreto para discutir sobre la impresin que nos
causaba la persona, o sobre cmo lidiaba con su diagnstico. Muchas
veces me remontaba a momentos de la cursada de Salud Mental en

los que tenamos que teatralizar distintas situaciones clnicas. Me di
cuenta de que aunque en ocasiones senta que estbamos exageran-
do al representar al mdico totalmente ajeno al sufrimiento y las in-
quietudes del paciente, muchas veces, quizs por el apremio de los
docentes por abarcar los objetivos del programa, estas dramatizacio-
nes se acercaban a la realidad. Pienso que esto se relaciona con la ma-
nera en que est organizado el currculo de la Unidad Hospitalaria, en
el que hay una verdadera carrera por dictar la mayor cantidad de in-
formacin dividida en materias que siempre resultan muy extensas
en contenidos en relacin al tiempo disponible para la cursada. Sin
embargo, si nos quedbamos por la tarde, despus de hora, nos en-
contrbamos con un escenario mucho ms estimulante: el mismo
mdico que a la maana nos haba enseado a palpar el hgado de la
cama X, interactuaba ahora con un paciente con nombre y apellido,
familia y situacin social. Tanto en esos momentos en la sala como
en los consultorios externos por los que rotbamos en las distintas es-
pecialidades, nos encontrbamos frente a aquella famosa relacin
mdico paciente que idealizbamos en primer ao en Salud mental y
que pareca relegada a un segundo plano en los prcticos en la sala.
Con una mirada que a esta altura ya puede ser retrospectiva, pienso
que aprend tanto de los libros como de la experiencia de presenciar
y compartir momentos claves de la vida como el nacimiento, la en-
fermedad y la muerte. Sin embargo, desde la mirada de la alumna, en-
tiendo que se pueden confundir las prioridades, y pensar que se apro-
vecha ms el tiempo en casa, estudiando y memorizando cosas, que
en el hospital hablando, tocando, sintiendo() Me pasa muchas ve-
ces que siento que estudiamos para recibirnos de estudiantes de medicina,
y no de mdicos.
() Entiendo que la inclusin de las cuatro materias rotuladas como
mentales que mencion antes es un intento por cambiar este para-
digma. El problema prctico es que los contenidos de las materias se
superponen, y no hay demasiada continuidad. Creo que lamentable-
mente esta divisin entre materias por un lado, y dispersin en el
tiempo por el otro, fomentan que se arraigue aun ms el concepto
errado de la existencia de dos mundos separados: uno mental y otro
fsico. Tal vez si hubiese sido algo ms continuo e integrado con las
materias clnicas, la experiencia hubiese sido ms aprovechable. Por
ejemplo, incluir clases de Salud Mental en materias como Pediatra,
Ginecologa, y quizs en todas. De todas formas no creo que los apor-
tes de todo lo que hace a lo mental sean patrimonio exclusivo de psi-
clogos o psiquiatras; uno aprende permanentemente mediante la

identificacin positiva o negativa con los profesionales a los que ob-
serva trabajar da a da. En realidad, pienso que no slo aprendemos
de los mdicos o de los docentes. Yo aprend muchsimo de los ayu-
dantes de la Facultad, de los enfermeros en el Hospital, de mis com-
paeros y tambin () y quizs sobre todo de los pacientes.
Para terminar, creo que estar concientes en mayor o menor medida
de la existencia del mundo mental, tanto de los pacientes como del
nuestro, servir seguramente como herramienta para un mejor vncu-
lo humano entre persona-mdico y persona-paciente, aportando ms
opciones para la atencin integral del paciente.
Balance de las Jornadas de Cambio Curricular [171]
Balance de las Jornadas de Cambio Curricular

Lic. Nidia Schuster* Dr. Alejandro Pulpeiro**
Julio de 2001
Ya promediando el ciclo de reuniones programadas en las Jornadas de

Cambio Curricular, podemos anticipar algunas conclusiones.
Durante las jornadas se lograron algunos consensos, pero es necesario
ampliar la difusin de las conclusiones, que se sintetizan a continuacin,
para socializar las posibles propuestas de cambio y generar, en la Secretara
Acadmica, una espacio de anlisis de otros aportes de la comunidad edu-
cativa. Deseamos contar con propuestas de los Departamentos Acadmicos
a partir de su propia evaluacin curricular, sus posibilidades de actualiza-
cin, integracin y flexibilizacin.
Se estn verificando algunos acuerdos participativos en cuanto a reno-
vacin metodolgica en la Educacin Mdica. Durante las Jornadas de Re-
flexin Curricular y Propuestas Curriculares en la Facultad de Medicina, he-
mos observado desde una "ventana abierta al mundo", es decir, a partir de
ponencias descriptivas de experiencias nacionales y extranjeras, pero exter-
nas a la UBA, propuestas pedaggicas innovadoras, con buenos resultados,
en la Educacin Mdica.
Dichas experiencias no difieren, en cuanto a su calidad pedaggica, de
programas o cursos, acotados y puntuales, que se estn desarrollando den-
tro de nuestro mbito.
Es importante que valoremos las fortalezas acadmicas y pedaggicas
de las que dispone nuestra institucin. No slo en cuanto a investigacin,
docencia y asistencia, sino tambin en cuanto a nuestros estudiantes.
Muchos de nuestros estudiantes, nos referimos a aquellos que se preo-
cupan por su formacin profesional, encuentran, a partir de su propia ini-
ciativa, espacios acadmicos que fortalecen sus habilidades, ya sea intelec-
tuales, asistenciales, cientficas o actitudinales, que conforman el perfil del
mdico que requiere nuestra sociedad.
* Subsecretaria de Planificacin Educativa de la Facultad de Medicina de la UBA.

** Secretario de Asuntos Acadmicos de la Facultad de Medicina de la UBA.
Debemos ocuparnos de extender estas oportunidades al mximo, pro-

poniendo incluso la obligacin de transitar por diversas ofertas curricula-
res que nos garanticen que, durante el proceso de aprendizaje de grado, to-
dos los alumnos hayan sido suficientemente estimulados para desarrollar
las diversas habilidades requeridas en el perfil del profesional de la salud.
Tambin debemos estar atentos y respetar la prudencia que se manifies-
ta en una Facultad con gran cantidad de alumnos, para aceptar un cambio
curricular masivo que no cumpla con las necesarias etapas de capacitacin
docente, elaboracin de programas y materiales didcticos, y evaluacin de
cualquier propuesta de cambio curricular que se implemente. Necesitamos
garantizar la formacin bsica del mdico general y para ello se requiere la
participacin de todos los involucrados.
Consensos generales de Cambio Curricular

1. Si consideramos el sentido amplio de la palabra Currculo no debe-
mos limitarnos a pensar que un cambio curricular pasa solamente
por cambios en los Planes de Estudio de cada carrera. Tambin im-
plica cambios organizacionales y metodolgicos. Es posible que se
requieran cambios en los Planes. Sin embargo, lo que se verifica co-
mo diagnstico general, a nivel organizacional, es la falta de evalua-
cin continua de los planes de estudio y del proceso de enseanza
en sus aspectos metodolgicos, la falta de adecuada capacitacin
docente y de integracin curricular, debido a la poca interaccin en-
tre los departamentos acadmicos.
2. En relacin a cambios en los planes de estudio, hay acuerdos gene-
rales en cuanto a la falta de espacios curriculares de acercamiento a
la atencin primaria de la salud, y en cuanto a los aspectos socio-
psicolgicos y bioticos necesarios para la formacin del mdico ge-
neralista requerido por nuestra sociedad.
Esta carencia se verifica con mayor intensidad durante el ciclo Bio-
mdico, que desaprovechando las actitudes y vocaciones del alum-
no que se inicia en una profesin de asistencia para la salud, no in-
cluye en sus planes, con la suficiente valorizacin y peso,
contenidos intelectuales de ciencias humansticas como Psicologa,
Antropologa, Sociologa, tica, y contenidos actitudinales como
valorizacin de la prevencin de la salud, solidaridad, entre otros.
3. En relacin con el ingreso se lleg a un consenso en cuanto a ana-
lizar profundamente las condiciones de ingreso del estudiante de
Ciencias de la Salud. Durante este ltimo perodo se ha avanzado
en acuerdos con el Rectorado de la Universidad de Buenos Aires y

el Ciclo Bsico Comn para implementar, en nuestra Facultad, con
nuestros profesores, el dictado y la evaluacin de dos de las mate-
rias de dicho ciclo que responden a las necesidades de las carreras
de Medicina.
4. Con respecto al aspecto metodolgico en los currculos de Medici-
na, se acord con la necesidad de formar un mdico que va a actuar
en una sociedad de cambio permanente, y con un desarrollo tecno-
lgico y cientfico acelerado.
En este sentido, se considera relevante la necesidad de capacitarlo
para:
el estudio independiente y continuo;
ejercer habilidades de bsqueda y elaboracin de informacin
actualizada;
analizar y resolver problemas a partir de los conocimientos dis-
ponibles;
integrar conocimientos de diferentes reas disciplinarias para
enfocar situaciones humanas y comunitarias, ya sea de la asis-
tencia como de la prevencin de la salud;
establecer y facilitar el nexo necesario entre la formacin de
grado y posgrado.
5. Otro de los consensos se refiere a fortalecer el Internado Anual
Rotatorio y utilizarlo como plano de clivaje hacia la Residencia
Mdica y el posgrado como etapas culminantes de la formacin
en Ciencias de la Salud.
6. En general, se acuerda con revertir la tendencia enciclopedista en
el ciclo biomdico, ya que se ha constatado en diversas evalua-
ciones, durante el ciclo clnico, la poca capacidad de recordar y
aplicar los contenidos cientficos supuestamente adquiridos por
los estudiantes en el ciclo anterior.
7. Ha surgido como preocupacin general la necesidad de un espa-
cio funcional, en la Secretara Acadmica, dedicado especfica-
mente a la evaluacin curricular y de los procesos de enseanza
y aprendizaje en todas las carreras, en cuanto a la actualizacin
cientfica, tcnica y pedaggica, as como a la deteccin de nece-
sidades de capacitacin docente. Esta misma unidad funcional
contribuira a la promocin de actividades intra e inter departa-
mentales, a la integracin curricular, horizontal y vertical, y al
apoyo a docentes que desarrollen cursos optativos innovadores
como "motores de cambio curricular". Existe un proyecto de crea-

cin de un Departamento Tcnico de Evaluacin Curricular y de
la Calidad Educativa.
8. Se han descrito en estas jornadas muchas experiencias puntuales,
muy valorables, que metodolgicamente acercan al estudiante al
logro de las habilidades deseables. Sin embargo no abarcan a la ma-
yora de los alumnos y no garantizan que todos los alumnos tran-
siten por las necesarias experiencias de aprendizaje para su logro.
Al respecto, se gener un amplio consenso en la necesidad de
aumentar la capacitacin pedaggica, sobre todo a nivel de auxi-
liares docentes, con mayor eficiencia en cuanto a la transferencia
al aula, para propiciar y activar la funcin "tutorial" de la docencia.
9. En este sentido, y atento a la necesidad de generar un curriculum
ms flexible con posibilidades de opcin del alumno, tambin se
propuso la inclusin curricular de mdulos, talleres o seminarios
optativos con evaluacin y crdito. Sin embargo, estos cursos op-
tativos deben responder a necesidades curriculares de nuestras
carreras, vertidas en los tems anteriores.
Una propuesta de cambio curricular posible, que debe ser anali-
zada y consensuada, sera la de apoyar la oferta de mdulos, cur-
sos o talleres optativos y diversos en cuanto a la problemtica a
tratar, una vez evaluada su pertinencia y calidad por un Departa-
mento de evaluacin curricular. Dichos mdulos o cursos ten-
dran crdito curricular, obligatorio para cumplimentar el plan de
estudios de grado, pero electivos en cuanto a la diversidad de te-
mticas en funcin de los intereses del alumno.
Estos mdulos optativos diferiran en su contenido problemti-
co, pudiendo referirse a problemas comunitarios de salud, aten-
cin primaria de la salud, problemas de ndole asistencial, proble-
mas de investigacin cientfica. Deben contar con caractersticas
evaluables en funcin de las siguientes pautas de calidad en las
propuestas docentes:
Interdisciplina: aporte de distintas reas disciplinarias al escla-
recimiento o anlisis del tema, problema o situacin.
Tcnicas de taller o seminario: con propuestas concretas y abar-
cativas de investigacin, bsqueda de informacin, resolucin
de problemas y estudio independiente del alumno.
Integracin de ciencias bsicas y clnicas: estmulo del razona-
miento y resolucin de situaciones con el aporte de las ciencias
bsicas.
Pertinencia e insercin comunitaria: con situaciones que impli-

quen el tratamiento de problemticas que afectan a la salud de
nuestra comunidad, as como el acercamiento prctico a situa-
ciones reales y significativas para el futuro profesional de la sa-
lud. Atencin Primaria de la Salud (APS).
Aporte humanstico y tico: tratamiento integral de la calidad
de vida y de la salud del ser humano, desde todos los aspectos
de la persona.
En el ciclo biomdico: integracin curricular de las Ciencias B-
sicas. Acercamiento a problemticas que permitan dar significa-
do a los aprendizajes cientficos. Integracin de distintos profe-
sionales de la salud. Contenidos instrumentales (Idioma,
Informtica, Estadstica, Elaboracin de informes, etc.) integra-
dos con temas de ciencias bsicas y/o clnicas.
En el ciclo clnico: integracin bsica clnica. Aporte interdisci-
plinario. Integracin del equipo de salud. Atencin Primaria de
la Salud. Acercamiento a propuestas de posgrado.
En el Internado Rotatorio: acercamiento a propuestas de pos-
grado, estmulo a la educacin continua.
La Secretara Acadmica de esta Facultad invitar los docentes y profe-
sionales de la salud de todos los ciclos, de centros o Sociedades Cientficas
a participar con propuestas pedaggicas que respondan a estas pautas de ca-
lidad. Asimismo, espera la participacin de los profesores para generar es-
pacios curriculares con estas caractersticas, en el mbito de los departa-
mentos, en las asignaturas y en las Unidades Hospitalarias.
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Claudio Lermanda S.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): UNA EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN MEDICINA
REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, nm. 11, 2007, pp. 127-143,
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243117032008
REXE. Revista de Estudios y Experiencias en

Educacin,
ISSN (Versin impresa): 0717-6945
rexe@ucsc.cl
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educacin. UCSC. Nmero 11
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): UNA

EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN MEDICINA
Claudio Lermanda S.1
RESUMEN
La enseanza tradicional de la Medicina ha sido cuestionada por el avance

tecnolgico y el exponencial aumento de informacin mdica accesible, obligando
a reformular los curricula mdicos bajo la mirada de las reformas educacionales
que a escala global vienen desarrollndose desde el Proceso de Bolonia. Una
propuesta curricular nueva sealada por Harden (1984) y conocida como modelo
SPICES permite incorporar una metodologa didctica ms apropiada para el
proceso de enseanza aprendizaje formativo e integrador que demanda la
sociedad actual. En este nuevo escenario, muchas Facultades de Medicina han
incorporado el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como herramienta de
aproximacin al modelo sealado, por su carcter integrador de conocimientos,
destrezas y actitudes que facilitan la adquisicin de las competencias clnicas
necesarias para el ejercicio profesional futuro. Este trabajo resume las
consideraciones y sugerencias relativas al modelo y a la metodologa tras una
experiencia de dos aos de ABP en la Facultad de Medicina de la Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, modelo curricular, integracin,

competencias clnicas.
ABSTRACT
Traditional medical teaching has been seriously challenged by technological

development and increasingly easy access to growing medical knowledge, forcing
to reformulate medical curricula under global educational reform mainly triggered
by Bologna Process. A whole new curricular model has been introduced by Harden
(1984), known as SPICES, which allows to introduce a more appropriate teaching
methodology, under principles of integration and formative learning as current
society actually demands. On this new scenario, most of Medicine Faculty have
included Problem Based Learning (PBL) as a tool to get closely to SPICES, due to
its integrated character that supposedly makes easier the acquisition of core
competences useful in professional work. This essay has resumed some thoughts,
observations and proposals after a two-year pedagogical experience in PBL, started
in 2005 at Facultad de Medicina, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Key words: problem based learning, curricular model, integration, clinical

competences.
1 Mdico Cirujano, Diplomado en Geriatra y Gerontologa, Magster en Educacin Superior con Mencin en
Pedagoga Universitaria, Profesor Auxiliar, Facultad de Medicina, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
127
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): / Claudio Lermanda S.
Introduccin
La enseanza de la Medicina ha sido tradicionalmente, y en conformidad con

el legado de Hipcrates, una transmisin de conocimientos -primero empricos y
luego cientficos- de maestros a discpulos, esto es, desde expertos en un rea
disciplinar a legos, con el auxilio imprescindible del conocimiento experiencial-
adquirido mediante el contacto precoz y prolongado con el paciente -y
experimental- adquirido mediante la investigacin cientfica clnica o
epidemiolgica _ que permiten a lo largo de aos de formacin dotar a dichos
legos de los conocimientos, experiencias, destrezas y actitudes necesarias para
el buen ejercicio profesional entendido como una prctica de los pilares que
sustentan el arte mdico -prevencin, diagnstico, teraputica y rehabilitacin-
para cumplir los objetivos de la disciplina de curar a veces, aliviar a menudo y
consolar siempre.
En el marco de los valores occidentales en general, y del humanismo cristiano

en particular, la formacin profesional del mdico en nuestra Universidad Catlica
de la Santsima Concepcin debe llevar como sello propio e inconfundible la
asimilacin y prctica del rol de agentes de la salud asignado en el documento
oficial de la Iglesia Catlica promulgado por S.S. Juan Pablo II bajo el ttulo de
Carta de los Agentes de la Salud2 :
La actividad de los agentes de la salud tiene el alto valor del servicio

a la vida. Es la expresin de un empeo profundamente humano y
cristiano, asumido y desarrollado como actividad no slo tcnica sino
de un entregarse total e incondicionalmente y de amor al prjimo. Tal
actividad es una forma de testimonio cristiano3 . Su profesin les exige
ser custodios y servidores de la vida humana4 .
Esta forma tradicional de enseanza de la Medicina ha sido fructfera por varios

siglos y en determinadas reas de la formacin del mdico es evidente que debe
continuar as. No obstante, la expansin del conocimiento y la tecnologa en los
ltimos aos han cuestionado seriamente la efectividad de este modelo de
enseanza aprendizaje, y generado por ende un polmico debate sobre la
educacin mdica. Fruto de este debate, algunas instituciones de educacin superior
han propuesto interesantes innovaciones curriculares, tanto en los aspectos
filosficos que fundamentan el proceso educativo, como en la expresin prctica,
metodolgica, del trabajo directo de docentes y estudiantes en el aula. Entre
diversos modelos de instruccin diseados, ha resultado particularmente exitoso
como estrategia didctica el mtodo desarrollado primeramente por la McMaster
University, en Hamilton, Canad, y conocido como Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP). Pero el ABP es una metodologa, y como tal est inserta en el ms amplio
2 Pontificio Consejo para la Pastoral de Agentes Sanitarios (1995). Carta de los Agentes de la Salud. Ciudad del
Vaticano.
3 JUAN PABLO II, Durante la visita al Mercy Maternity Hospital de Melbourne, 28 noviembre 1986, en LOsservatore
Romano, ed. semanal en espaol, 1986, pg. 853, La vida y la salud fsica son bienes preciosos donados por
Dios. Debemos cuidarlas razonablemente, teniendo en cuenta la necesidad ajena y el bien comn (CEC, Catecismo
de la Iglesia Catlica 2288).
4 S.S. Juan Pablo II. (1995). Evangelium Vitae. Encclica. Ciudad del Vaticano.
128
concepto de un modelo educativo, propuesto por Harden (1984) y comnmente

referido como el modelo SPICES5, por su sigla en ingls.
El propsito de este trabajo es comunicar la experiencia pedaggica de

implementar el ABP como innovacin didctica en las asignaturas troncales de
Integracin, en la carrera de Medicina, Facultad de Medicina, Universidad Catlica
de la Santsima Concepcin, a partir de 2005, como una manera de acercar el
modelo tradicional de enseanza existente a aqul formulado por Harden.
Para tal fin, los docentes de las asignaturas de Integracin fueron capacitados
en la metodologa y tcnica de ABP en pequeos grupos mediante dos talleres de
ABP conducidos por el Dr. Miguel Angel Pantoja, Doctor en Educacin Mdica,
acadmico de la Universidad de la Frontera, durante enero y febrero de 2005, a
travs de un Fondo de Apoyo a la Docencia (FAD) de nuestra Casa de Estudios.
Pero antes de reflexionar acerca del ABP como metodologa didctica y sobre la
experiencia adquirida en estos dos aos de aplicacin, es necesario decir algunas
palabras sobre el modelo educativo que lo sustenta.
El Modelo SPICES
La carrera de Medicina de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin

tiene una malla curricular de tipo mixto desde la perspectiva del modelo educativo
descrito por Harden R, Sowden S y Dunn W (1984). Esto significa que incluye
asignaturas cuyo programa adhiere a este modelo, otras que estn adscritas a la
enseanza tradicional de la Medicina, y por ltimo, otras que transitan un camino
intermedio entre los extremos de ambas concepciones curriculares.
Las asignaturas de la malla curricular pueden ser divididas tambin en reas

de ciencias bsicas, humanistas y clnicas. A lo largo de los cinco primeros aos de
la formacin de pregrado existe una asignatura troncal denominada Integracin,
de carcter anual, cuyo objetivo general es conforme la definicin de la palabra
organizar las materias de aprendizaje para interrelacionar y unificar los contenidos
frecuentemente enseados en cursos separados6.
El diagrama siguiente ayuda a comprender las diferencias entre el modelo

tradicional y la propuesta de SPICES.
El anlisis de dicho diagrama revela los contrastes de uno y otro modelo:
1. Centrado en el Estudiante (Student centered ): El modelo propone que el

estudiante sea el centro del proceso de enseanza aprendizaje. Es decir, que
cada estudiante sea el gestor y productor de su propio aprendizaje, que construya
su conocimiento utilizando sus propias competencias, y no sea, como en el
5 Harden R; Sowden S; Dunn W. (1984). Educational Strategies in Currculum Development. Medical Education
18(4): 284-97.
6 ibdem.
129
modelo tradicional, un receptculo vaco que llenar la sabidura del docente.

Esto implica asumir la responsabilidad del aprendizaje, utilizar el autoaprendizaje
y aprender a aprender, en el sentido de buscar las fuentes del conocimiento.
Hoy en da el crecimiento exponencial del conocimiento, por una parte, y la
accesibilidad tecnolgica casi instantnea a dicho conocimiento, por otra, hacen
imposible e innecesario el dominio de todo el cmulo de informacin existente.
Adicionalmente, gran parte de la informacin es inexacta, cambiante y efmera,
por lo que debemos aprender primeramente a buscar y filtrar la informacin
relevante, aquella que promover aprendizaje significativo y productivo, esto
es, con significado para el contexto particular de nuestra prctica mdica y til
para la ejecucin adecuada de la misma. Debemos aprender a aprender para el
maana y para toda la vida. Ms valioso que el conocimiento en s mismo, es el
dominio de los procesos cognitivos y tcnicas para adquirir dicho conocimiento.
En esta postura, no hay una crtica al enfoque racionalista acadmico en el cual
el docente es la fuente principal, a veces nica, del conocimiento disciplinar;
de hecho, reas de gran complejidad y especializacin requieren la figura del
experto, cuyo juicio y experiencia son fundamentales. Pero a la hora de integrar
los conocimientos es necesario poseer las herramientas intelectuales que
permiten dicha integracin, y esto, es labor que necesariamente slo puede
desarrollar cada estudiante bajo la gua del docente _ ahora tutor _ presto a
sugerir, corregir, aclarar y orientar el aprendizaje.
130
2. Basado en Problemas (Problem based): En el modelo tradicional hay nfasis en

entregar un amplio cuerpo de conocimientos clnicos y de ciencias bsicas que
cada estudiante debe aprender, o ms bien la mayor parte de las veces
memorizar. Luego que por mtodos de evaluacin casi exclusivamente sumativos
el estudiante ha logrado demostrar el dominio de dichos conocimientos, en el
sentido de haber sido memorizados, se espera que, enfrentado a una situacin
clnica real, sea capaz de sintetizar esta informacin y aplicarla a la particular
condicin de su paciente. El modelo SPICES sugiere utilizar como estrategia
didctica la metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la
doble finalidad de servir como herramienta para el desarrollo de procesos
cognitivos, en general, y habilidades especficas para resolver problemas, en
particular; adicionalmente, esta metodologa persigue ayudar a los estudiantes
a desarrollar el cuerpo de conocimientos disciplinares especficos, memorizados
y dispersos, para su adecuada integracin en la aproximacin y eventual
resolucin de un problema. Es decir, pretende estimular los procesos de anlisis,
inferencia y sntesis que conducen a relacionar conocimiento disperso con
problemas o situaciones concretas que pueden ser comprendidas o explicadas
por la aplicacin organizada _ integrada _ de dicho cuerpo de conocimientos.
Logrado el desarrollo de esta competencia, es posible que el estudiante pueda
crear (o recrear ) la(s) solucin(es) del problema considerando todas sus
dimensiones en el enfermo, en quien, como cualquier problema del ser humano
_ y de cualquier ndole _, afectar sus aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales
y an espirituales. Para lograr estos objetivos, el ABP utiliza el estudio analtico,
reflexivo y la discusin de casos clnicos. Estos casos clnicos son simulaciones,
en papel, de situaciones clnicas concretas y reales, diseadas o extractadas
de la propia experiencia de docentes y discentes, que deben cumplir ciertos
requisitos para ser tiles, como ser muy representativos de situaciones reales
y cotidianas de la prctica mdica, considerar todas las dimensiones que un
problema clnico real suele presentar, tener claros _ pero no nicos ni excluyentes
_ objetivos de aprendizaje y guardar relacin con el contexto de la prctica
mdica local, regional o nacional. No debemos olvidar que la meta educacional
de la carrera es formar mdicos generales, capaces de desempearse en atencin
primaria y capaces de perfeccionarse posteriormente si as lo desean, pero
siempre con la capacidad de abordar el problema de su paciente en todas sus
dimensiones, de manera integral. La finalidad de la metodologa no es resolver
casos clnicos; no se trata aqu de poner trampas que hagan del caso analizado
un enigma; de hecho, muchos casos tienen un final abierto, es decir, sin una
solucin nica ni definitiva. Cobra mayor importancia la capacidad de crear
propuestas de exploracin y eventual solucin, a la luz de los conocimientos
disciplinares adquiridos, de la experiencia o de la innovacin.
3. Integrado ( Integrated): Como ha sido sealado antes, el modelo tradicional

favorece el aprendizaje disciplinar, es decir, la adquisicin de un conjunto de
conocimientos parcelares, aislados, a veces excesiva e innecesariamente
profundizados, para ser aplicados al egresar. Es inevitable preguntarse si no
ser este momento demasiado tardo para pretender la integracin de un cmulo
de informacin dispersa, nunca antes integrada _ relacionada _ y
contextualizada. Esta competencia o habilidad de integrar, conocida antao
como ojo clnico, suele adquirirse en cierta medida con la experiencia, pero
131
es obvio que la mayor experiencia requiere mayor contacto con los pacientes,
en calidad y tiempo, cosa que hoy por hoy, habida consideracin del dficit
universal de campos clnicos donde adquirir dicha experiencia, hace necesario
recrear en el Aula las situaciones clnicas ms frecuentes, ms importantes por
su riqueza semiolgica, que permitan al estudiante _ en un ambiente seguro y
controlado _ adquirir paulatinamente y con el fundamento de las disciplinas
necesarias dicha habilidad.
4. Basado en la Comunidad (Community based): La enseanza tradicional de la

medicina ha estado basada en la actividad docente en hospitales y los estudiantes
tienen escaso, si es que algn, contacto con la comunidad para la cual estn
preparndose a servir. El paciente hospitalizado est en un contexto regulado,
con variedad de recursos disponibles, fuera de su ambiente y habitualmente
aquejado de patologa grave y su cortejo de complicaciones que hacen su
abordaje diagnstico y manejo teraputico muy complejo y requiere el concurso
de diversos especialistas. Este no es el escenario que un mdico general va a
enfrentar en la atencin primaria, ni en su ejercicio privado. La idea del modelo
es que los estudiantes de medicina desarrollen una parte importante, la ms
importante, de su formacin, en contacto directo con la comunidad que servirn.
Esto significa adquirir experiencia clnica en el mbito del policlnico de atencin
primaria, en sus programas de prevencin y fomento, en sus clnicas de medicina
familiar, en sus programas de crnicos, en sus servicios primarios de urgencia,
y, en contacto con las organizaciones comunitarias bsicas; pero sobre todo,
con las personas en su ambiente cotidiano. Para situarse en la perspectiva de
quien sufre una enfermedad, es necesario haber conocido su cotidianeidad y
as comprender cmo y por qu dicha enfermedad afecta a esa persona en
particular; esto es, asumir una perspectiva holstica, integral, integradora e
ntegra. El ABP permite suplir, aunque slo de manera muy parcial y recurriendo
a mucha imaginacin, parte de ese contacto con la comunidad. En este sentido,
es til aprovechar las propias experiencias de vida de los estudiantes como
insumo para recrear los diferentes espacios de la comunidad. Esto nos refuerza
la idea que la integracin de saberes debe incluir tambin los saberes vivenciales
de nuestros estudiantes. El conocimiento no se aprende, se construye.
5. Electivos (Electives): Aunque es cierto que hay un ncleo de conocimientos

que est establecido slidamente y cuyos elementos, procesos o mecanismos
fundamentales no han cambiado sustancialmente, y es poco probable que lo
hagan, no es menos cierto que puesto que en el mundo el cambio es la regla,
no la excepcin7 , es necesario que los estudiantes tengan oportunidad de
profundizar sus conocimientos en aquellas reas de su inters o que perciban
ms dbiles, y tambin la posibilidad de desarrollar proyectos de su eleccin
en dichas reas. Para este fin, las carreras de Medicina deberan disponer de
un nmero de cursos electivos en diversas reas, insertos en la malla curricular,
o bien, disponer de perodos lectivos exclusivos para dichas asignaturas. En
universidades como Stanford la malla curricular es completamente electiva,
los estudiantes all son libres de elegir sus asignaturas bsicas y clnicas. Claro
est, deben cursar y aprobar un mnimo de crditos y asignaturas para calificar
7 Dewey, J. (1938). Experience and Education. Editorial Kappa Delta Pi: New York.
132
y ser promovidos a cada nivel, y deben demostrar dominio completo de los

contenidos de la malla que ellos han construido, tanto en sus aspectos cognitivos
como procedimentales y actitudinales.
6. Sistemtico (Systematic): Tradicionalmente, el aprendizaje experiencial de la

medicina ha sido de tipo oportunista. Esto es, la experiencia adquirida depende
de la oportunidad de contacto con pacientes que sufren determinadas
enfermedades. Un estudiante puede, y de hecho ocurre, egresar sin haber
visto una patologa importante por sus caractersticas clnicas, su prevalencia,
su impacto personal, familiar, social, laboral o econmico. El modelo SPICES
propone organizar, sistematizar las situaciones de aprendizaje, a travs de
contacto dirigido del estudiante con pacientes aquejados de ciertas patologas
de inters para el futuro ejercicio profesional. Si eso, por la dependencia del
azar o el tamao y complejidad del campo clnico no es posible, puede ser
parcialmente remedado a travs del ABP. Idealmente, debe ser el contacto
directo y real con el paciente; pero una simulacin en papel de buena calidad y
en manos de un tutor experto puede ser un inmejorable sucedneo.
En suma, podemos sealar que nuestra malla curricular transita en algunas

asignaturas ms prxima al modelo tradicional, en otras al modelo SPICES. En el
conjunto de asignaturas de Integracin, por la eleccin de su metodologa didctica,
nos encontramos ms prximos a los parmetros de este ltimo, y por consiguiente,
su enfoque deber guiar nuestra prctica pedaggica, en tanto no vare la
metodologa. Es conveniente por ello, resear algunas caractersticas del
Aprendizaje Basado en Problemas , antes de puntualizar sus principales
requerimientos conceptuales y operacionales, sus pasos, y finalizar con dos palabras
sobre la utilizacin de mapas conceptuales en ABP.
Reflexionando sobre Aprendizaje Basado en Problemas:

Estrategia didctica o enfoque curricular?
El proceso de enseanza - aprendizaje a cualquier nivel de la educacin formal,

guarda estrecha relacin con la experiencia del mundo adquirida a travs de
nuestro sensorio y de nosotros mismos, a travs de la conciencia. Pero ms all
de lo emprico y racional que permiten a un sujeto conocer su objeto, debemos
considerar la forma en que aprendemos y aprehendemos nuestros objetos de
conocimiento, la forma en que nuestra mente analiza y archiva lo que la experiencia
entrega al juicio crtico de la razn. Y en esta materia, sabemos que pocos
conocimientos, si es que alguno, se adquiere de modo instantneo, si por
conocimiento entendemos no slo la aprehensin del objeto, sino tambin su
comprensin y relaciones. El aprendizaje es, pues, un proceso e involucra por lo
menos dos aspectos: ensear y aprender.
Ensear
Tradicionalmente, la enseanza ha sido interpretada y ejecutada, como una

entrega de nuestros propios conocimientos, recibidos secularmente de igual forma,
133
bien sea directamente desde nuestros maestros, o desde los textos reconocidos y
escritos por ellos mismos o sus antecesores, en la medida que el conocimiento
universal, cientfico o no, ha progresado. Esta forma cannica de entregar los
conocimientos, heredada de los tiempos en que la instruccin de maestro a discpulo,
directa y continua era posible, constituye nuestra ctedra moderna, tambin llamada
clase expositiva o lecture entre los anglosajones. En ella, un catedrtico, es decir
un experto reconocido en cierta disciplina entrega en forma sistematizada los
contenidos considerados indispensables para el conocimiento y dominio de la
disciplina en cuestin.
Aunque hasta nuestros das casi todos hemos sido formados a travs de este
proceso tradicional, desde el siglo pasado ha ido ganando fuerza la idea de que
aquel no es ni el nico ni el mejor mecanismo para adquirir y estructurar el
conocimiento. De hecho, aunque se contina reconociendo la validez y necesidad
de entregar por este medio el conocimiento de muchos aspectos relevantes de
diversas disciplinas, tambin se han identificado desventajas en el proceso. Por
ejemplo, que dada la magnitud adquirida por el cuerpo de conocimientos actuales
de la humanidad, determinado fundamentalmente por el explosivo avance
tecnolgico, es prcticamente imposible que una persona, en el curso de su vida,
logre aprender tan slo los propios de una disciplina. Adems, resultara hasta
cierto punto inoficioso semejante prctica, dado que el propio avance de la
tecnologa y la globalizacin informtica y de comunicaciones ponen a nuestro
alcance dicha informacin. Desde esta perspectiva, es obviamente ms importante
adquirir el pensamiento reflexivo y juicio crtico suficientes y necesarios para
aprender a identificar nuestras necesidades de conocimiento, as cmo dnde y
cmo buscarlo. Es decir, ensear ya no es ms solamente recibir contenidos, sino
adems aprender a filtrar del cmulo de informacin disponible, lo que nos resulta
til y prctico para aplicar al enfoque y resolucin de nuestros problemas cotidianos
en el ejercicio profesional y en la vida comn.
Aprender
Aprender, por otra parte, involucra adquirir informacin que nuestro cerebro
analizar, interpretar, aplicar llegado el caso y vincular con otros conceptos o
informacin adquiridos previamente. La mente humana estructura su conocimiento
a partir de innumerables ideas, conceptos o experiencias, integrndolos mediante
redes neurales, intrincados circuitos que relacionan sinnmero de archivos, de
manera semejante a como un ordenador organiza sus datos almacenados (digamos,
mejor, que el ordenador ha resultado precisamente de copiar el cerebro humano).
Para que el conocimiento fluya es necesario crear dichas redes de conceptos

interrelacionados, redes que por cierto son abiertas, es decir, siempre es posible
agregar nuevos tems al circuito. Es aceptado por tanto hoy en da que los mapas
conceptuales son un buen smil de cmo nuestra mente adquiere y estructura el
conocimiento. El concepto central del aprendizaje actual es, pues, aprender a
aprender y ejercitarse en tal prctica, de modo que sea posible continuar
aprendiendo, a lo largo de la vida y sus experiencias, esto es lo que ha sido
denominado life long learning.
134
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
De las ideas esbozadas en los prrafos precedentes ha nacido el Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP). Primero, como una metodologa de enseanza,
desarrollada desde la dcada de los 60 en McMaster University, Canad, extendida
luego a todo el mundo acadmico. Como ya ha sido sealado, no todos los
conocimientos pueden adquirirse fcilmente con esta metodologa, esencialmente
por un tema de costos en recurso humano y tiempo. No es un mtodo rpido; es
un mtodo adecuado a las necesidades de aprendizaje individual. Requiere por
tanto tutora individual. Esto, ha significado que actualmente haya Universidades,
las ms, que lo adoptan como estrategia didctica en aquellos cursos de ciertas
titulaciones que lo soportan; unas pocas, que lo han adoptado como un enfoque
curricular , es decir, como una malla curricular completamente diseada al alero
del ABP; y finalmente, las menos, que lo han asumido como un enfoque filosfico,
esto es, como una manera de alcanzar los objetivos educacionales mayores, la
misin y visin de dichas Universidades.
Requerimientos Mnimos Esenciales del Aprendizaje Basado En

Problemas (ABP)8
Al revisar estos requerimientos mnimos esenciales es importante recordar el

objetivo principal del mtodo: La adquisicin de un conocimiento extenso e integrado
que sea fcilmente recordado y aplicado al anlisis y cuidado de los problemas de
los pacientes. As, es necesario lograr el desarrollo de una efectiva y eficiente:
Capacidad de resolver problemas o habilidades de razonamiento clnico.
Destrezas clnicas.
Habilidades para el autoaprendizaje.
Habilidades de trabajo en equipo.
Los conceptos esenciales de educacin medica que deben ser considerados

como gua y fundamento del ABP son9 :
1. Los estudiantes deben ser responsables de su propio aprendizaje: En

atencin a que los estudiantes en un currculum de Aprendizaje Basado En
Problemas trabajan con un caso, debieran ser capaces de identificar qu
necesitan aprender y qu recursos van a usar para cumplir ese aprendizaje. De
esta manera, los alumnos pueden disear su aprendizaje para lograr cumplir
necesidades individuales y aspiraciones profesionales (ya que todos ellos tienen
diferente conocimiento y experiencia). Permitir a los estudiantes tener la
oportunidad de asumir esta responsabilidad, bajo la tutela de los docentes, los
8 Aspy, D.N., Aspy, C. B., & Quimby, P.M. (1993). What doctors can teach teachers about problem-based learning.
Educational Leadership, 50(7), 22-24.
9 Bridges, E, Hallinger, P. (1991, September). Problem-based learning in medical and managerial education. Paper
presentado ante el Cognition and School Leadership Conference of the National Center for Educational Leadership
and the Ontario Institute for Studies in Education, Nashville, TN.
135
prepara para ser capaces de continuar aprendiendo en forma efectiva a lo

largo de sus vidas, una capacidad absolutamente esencial en una profesin
donde nuevos tipos de problemas y nueva informacin emerge en proporcin
casi logartmica. Un antiguo precepto educacional establece que la mitad de lo
que los alumnos aprenden en la Escuela de Medicina estar obsoleto o
equivocado cuando empiecen a ejercer, y nadie sabe cul mitad es esa. Esto
significa que los profesores no debieran proveer a sus alumnos con lo que ellos
creen es la informacin que necesitan. Los alumnos deben aprender a decidir
lo que necesitan aprender y a buscar recursos apropiados de aprendizaje,
utilizando el cuerpo docente como consultores, al igual que libros, revistas,
recursos de Internet y otros expertos. Es decir, el aprendizaje basado en
problemas no est centrado en el docente. En cambio, el docente disea y
provee los problemas simulados y casos clnicos que desafan a los estudiantes
a aprender qu es necesario en su formacin en la carrera de Medicina. Utilizando
tcnicas facilitadoras de enseanza el profesor gua sus alumnos durante el
trabajo de stos con el problema, a medida que desarrollan habilidades para
resolverlos, identifican lo que necesitan aprender y desarrollan la capacidad de
autoaprendizaje. En este rol el docente es llamado tutor y requiere estar bien
preparado para este papel.
2. Los casos clnicos simulados para ABP deben estar estructurados con
relacin a patologa y permitir preguntas abiertas: Tal como ocurre con
los problemas de los pacientes en la vida real, los casos del aprendizaje basado
en problemas deben presentar una estructura adecuada, que considere todos
los aspectos usuales de inters de las enfermedades, pero entregando en forma
abierta los contenidos (no dirigida), es decir la informacin, antecedentes o
datos, de la situacin clnica inicial a fin de estimular en los educandos la
gnesis de mltiples hiptesis sobre sus causas y soluciones posibles. Estos
casos estructurados en forma abierta en torno a una patologa o grupo de
patologas deben ser diseados para permitir que los alumnos averigen
libremente a travs de la historia clnica, examen fsico, exmenes de laboratorio,
imagen y procedimientos a fin de obtener la informacin necesaria para respaldar
o verificar sus hiptesis. Aunque la mayora de los casos diseados para
aprendizaje basado en problemas estn referidos a un paciente en particular,
es importante que tambin sean diseados casos que representen otros
problemas que los alumnos enfrentarn en su prctica clnica profesional, tales
como problemas de salud comunitaria, o asociados a los sistemas de salud
existentes.
3. El aprendizaje debe integrar un amplio rango de disciplinas relacionadas

con la comprensin y manejo de los problemas de los pacientes como
las ciencias mdicas bsicas: El aprendizaje basado en problemas no debe
circunscribirse exclusivamente a una disciplina o tema. La informacin debe
ser integrada de muchas disciplinas que son bsicas para la prctica mdica
como anatoma, bioqumica, epidemiologa, semiologa, fisiologa, histologa,
patologa, farmacologa, psicologa, inmunologa, tica y otras. Durante el
autoaprendizaje, los alumnos debieran ser capaces de obtener, estudiar e
integrar la informacin de todas las disciplinas que podran estar relacionadas
con la comprensin y solucin del problema especfico con el cual estn
136
trabajando, tal como el mdico recupera y aplica informacin integrada de

estas diversas fuentes para diagnosticar y tratar su paciente. Esto permite que
el problema del paciente sea el centro organizador del buen aprendizaje para
asegurar la recuperacin y aplicacin de esa valiosa e importante informacin
bsica en sucesivos pacientes y sus problemas que enfrentar en su prctica
clnica, internado y ejercicio profesional.
4. La colaboracin es esencial en el aprendizaje basado en problemas: La

colaboracin de los alumnos es espontnea durante las discusiones grupales
con el tutor. Sin embargo, deben ser alentados para colaborar entre s durante
el autoaprendizaje. El trabajo y colaboracin mutua entre los alumnos de cada
grupo en esta instancia puede ser la parte ms productiva y estimulante de su
aprendizaje, ya que cada uno ayuda a otro en lograr la comprensin de lo que
estn aprendiendo y su aplicacin al caso en estudio. Esta colaboracin permite
que los estudiantes desarrollen la seguridad y autoridad que requieren para
ser responsables de su propio aprendizaje. La colaboracin es una destreza
esencial, ya que durante su carrera y ejercicio profesional invariablemente
trabajarn como miembros de un equipo.
5. Lo que los alumnos aprenden a travs de su autoaprendizaje debe ser

reaplicado al caso para un nuevo anlisis y resolucin: Al regresar de su
estudio y autoaprendizaje, los alumnos deben aplicar, a travs de discusiones
interactivas lo que han aprendido. Esto deben hacerlo de manera tal que
proporcione un profundo entendimiento del problema y asegure la
recuperabilidad de esa informacin cuando se vean enfrentados con casos
similares en el futuro. Esta discusin es gatillada por una revisin de las hiptesis
generadas por los alumnos en su trabajo previo. Cualquier cambio en las
hiptesis reflejar lo que fue aprendido durante el autoaprendizaje y abrir
una discusin interactiva sobre lo que se aprendi.
6. Un detallado anlisis de lo que ha sido aprendido al trabajar en el caso

y una discusin de los conceptos y principios aprendidos es esencial
para el mejor aprovechamiento de un ABP: Antes de completar su trabajo
con el caso, los alumnos deberan reflexionar sobre lo que ha sido aprendido y
determinar si hay alguna cosa pendiente o faltante en su comprensin global
del problema y de los mecanismos bsicos que lo causan. Adems, deben
reflexionar acerca de cmo sus nuevos conocimientos se relacionan con otros
problemas previos y cmo los preparan para enfrentar problemas similares
futuros. Al hacer esto, pueden determinar y discutir qu importantes conceptos
o principios globales han sido aprendidos. Este importante paso ayuda a
transformar el conocimiento procedural logrado a travs de la resolucin de
problemas, en conocimiento declarativo, es decir, conocimiento susceptible de
recuperar y utilizar en otros problemas futuros, reales y/o simulados. Los
diagramas de conceptos y toma de decisiones (mapas conceptuales,
flujogramas) son muy tiles para proveer la estructura de este proceso.
7. La autoevaluacin y evaluacin por pares debera ser efectuada al

completar cada problema y/o al trmino de cada unidad curricular: Los
alumnos deben ser capaces de evaluar el progreso de su aprendizaje individual
137
y el de sus pares. La habilidad de monitorear acuciosamente lo adecuado o

inadecuado de la performance personal es esencial para desarrollar la capacidad
de autoaprendizaje a largo plazo. La habilidad de proveer feedback preciso a
colegas es una importante capacidad de la prctica mdica.
8. Deben ser proporcionadas a los alumnos oportunidades continuas para

el aprendizaje de habilidades clnicas: La oportunidad de desarrollar
habilidades clnicas efectivas debe estar ligada al currculum de aprendizaje
basado en problemas. Muchos de los casos pueden ser presentados como
estandarizados o como pacientes simulados (moulage) permitiendo el desarrollo
de estas destrezas junto con la resolucin de problemas, autoaprendizaje y
trabajo en equipo. Pero adems, debe proveerse oportunidades continuas para
trabajar en el mbito clnico real, aplicando lo que han aprendido en su trabajo
en pacientes reales (campos clnicos). Aunque recrea en el Aula un mbito
clnico simulado, el aprendizaje basado en problemas obviamente no puede
reemplazar la prctica mdica real.
9. La secuencia de actividades efectuadas y los casos empleados en el

Aprendizaje Basado En Problemas deben reflejar en la forma ms
precisa posible lo que es una prctica mdica real: En ABP los alumnos
deben desarrollar mientras aprenden actividades similares a las que ejecutarn
en su prctica profesional con pacientes. Los casos a utilizar deben ser aquellos
que son prevalentes e importantes en la prctica. Esto asegura que las
actividades emprendidas por los alumnos, as como las habilidades y
conocimientos adquiridos sean relevantes para la prctica profesional futura
real como mdicos.
10. Los exmenes deben medir el progreso de los alumnos respecto al

logro de los objetivos del aprendizaje basado en problemas: Aunque el
componente principal de la evaluacin del progreso de los alumnos procede de
la autoevaluacin y evaluacin por pares que ocurre al trmino de cada caso,
evaluaciones formales adicionales deben medir las habilidades para resolver
problemas, de autoaprendizaje, destrezas clnicas y capacidad de recuperar y
aplicar el conocimiento integrado en el trabajo con un caso particular.
11. El aprendizaje basado en problemas debe ser la base pedaggica

del currculum y no parte de un currculum didctico: El aprendizaje basado
en problemas no debera ser espordico, agregado a, o mezclado con un mtodo
educacional ms tradicional y didctico, pasivo, dirigido por el docente, basado
en clases expositivas o memorizacin. El ABP requiere que los alumnos sean
activos, responsables de su propio aprendizaje y dispongan del tiempo adecuado
para el autoaprendizaje. Las contrastantes y conflictivas demandas curriculares
de un aprendizaje didctico dirigido por el docente disminuye el valor del
aprendizaje basado en problemas y confunde y frustra tanto a docentes como
alumnos. Debe ser un mtodo educacional independiente y nico del currculum
de la asignatura.
Una definicin ms adecuada y precisa del aprendizaje basado en problemas

(PBL) podra ser:
138
aprendizaje integrado, colaborativo, reiterativo, basado en la investigacin,

casos y/o problemas, y centrado en el estudiante 10
Requerimientos Operacionales para el ABP
La experiencia tutorial de dos aos utilizando Aprendizaje Basado en Problemas

como metodologa didctica ha permitido reconocer algunos aspectos operacionales
convenientes a considerar para una adecuada prctica pedaggica del mtodo:
1. Los grupos deben ser pequeos. Con ms de cinco estudiantes es difcil moderar
las intervenciones, guiar y otorgar tiempo apropiado a cada uno.
2. El tiempo de cada tutora es muy escaso, de manera que como las experiencias
de otras instituciones sugiere, cada sesin debera ser de unas dos horas.
Esto es parcialmente corregido si cada caso es analizado en no menos de
cuatro sesiones.
3. Es difcil resistir la tentacin de intervenir con frecuencia para corregir,

especialmente si el tutor es experto en el rea disciplinar en discusin. Sin
embargo, esto debe evitarse a toda costa, ya que la idea es que los estudiantes
reconozcan sus necesidades de aprendizaje y las vas para adquirirlo. El tutor
debe guiar.
4. Los estudiantes tienden a retornar al mtodo expositivo tradicional, bien sea

mediante intervenciones muy largas, o forzando al docente a intervenir mediante
preguntas directas. En este ltimo caso, es conveniente devolver la pregunta a
otro estudiante, igual o reformada.
5. Los estudiantes son renuentes a participar activamente (ley del mnimo

esfuerzo). Es necesario estimular su participacin continuamente.
6. Es necesario enfatizar desde el comienzo las caractersticas del mtodo y

repetir esto cada mes, cada nuevo tema, o cada vez que sea percibido el
olvido.
7. Es particularmente necesario enfatizar en la necesidad de entender que el

objetivo es identificar necesidades de aprendizaje y priorizar para
adquirir dicho conocimiento, no resolver el caso o problema.
8. En un curso dividido en grupos pequeos, los estudiantes tienden siempre a

comparar con sus pares el desarrollo metodolgico de sus tutores. Es necesario
que las tutoras sean similares (en cuanto a sus pasos metodolgicos) pero
obviamente es necesaria la flexibilidad del estilo propio de cada tutor. Esto
debe ser explicado a los estudiantes.
10 Vernon, D. T., & Blake, R. L. (1993). Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research.
Academic Medicine, 68(7) 550-563.
139
9. La mera conversacin y discusin no son suficientes. En cada sesin es necesario

que un estudiante (quizs en forma rotativa) anote los objetivos de aprendizaje
y tareas del grupo.
10. El mismo u otro estudiante del grupo debe desarrollar los temas en un mapa
conceptual que ayude a ordenar lo discutido e identificar lo ausente, lo
desconocido, lo no definido o poco claro. Esto podra ser durante la sesin o al
trmino de ella. Preferentemente durante la misma y en la pizarra (ayuda a
no repetir mucho).
11. Por lo anterior, hay que ensear a los estudiantes a construir mapas
conceptuales.
12. Hay que explicar que adems de los objetivos de aprendizaje del grupo
(negociados con el tutor), cada estudiante puede (y es deseable que deba)
agregar sus propios objetivos de aprendizaje para el caso o tema en
discusin. Esto ltimo debe quedar estipulado en el portafolio del estudiante,
despus de negociar un consenso con su tutor (en cada sesin si es pertinente).
13. Adems, deberan ser alcanzados los objetivos mnimos de aprendizaje

fijados previamente por el autor del caso (diseador). Para esto es necesario
que sean mnimos. Si no hay coincidencia plena con los objetivos fijados por
el grupo, es conveniente que el tutor (tal vez en la segunda sesin), compare
(despus de revisar los aportes de cada alumno) ambos conjuntos de objetivos
y sugiera incorporar los que faltan (esto tambin debe ser negociado con el
grupo).
14. No es posible pretender que todos los objetivos sean logrados. Debe ser
enfatizado que cada tema ser abordado desde las dimensiones biolgica,
psicolgica y social, pero debe haber flexibilidad en esto.
15. Debe ser alentado el uso de recursos diversos a condicin que las fuentes
sean confiables y de alto nivel acadmico. Esto ltimo no implica profundizar
en aspectos que pudieran ser irrelevantes para la prctica mdica. El nfasis
debe estar en aprendizaje primero de los grandes conceptos tericos,
mecanismos y principios de cada tema, y segundo, en los aspectos finos y
detalles ms especficos, siempre y cuando contribuyan a comprender el tema.
16. La ltima sesin debe ser un resumen, ojal en forma de mapa conceptual,
presentado por los estudiantes, de lo aprendido. Slo despus de asegurar
esto, si el tiempo lo permite, podra ser aplicado este conocimiento al caso
concreto que sirvi de motivacin para la tutora para verificar si es posible su
resolucin (que no siempre lo ser) o por lo menos establecer en qu nos
ayuda y orienta la informacin aprendida para enfrentar este caso u otro de
similar tenor.
17. La evaluacin debiera ser slo formativa. Como las exigencias

reglamentarias piden una calificacin sumativa en forma de nota, hay que
traducir la primera segn alguna escala adecuada. Esto es importante para la
140
heteroevaluacin, ya que permite que el tutor cumpla su rol docente (es

decir, que ensee, no que califique).
18. En cuanto a la auto y coevaluacin, deben ser tambin formativas, y por

tanto, deberan quedar registradas en el portafolio en poder de cada alumno
para permitir su reflexin por ellos mismos.
19. La rotacin de grupos es necesaria, pero no debe ser excesiva. Una rotacin
a mitad de ao, parece ms que razonable.
20. El apoyo virtual (b-learning) debe ser eso: un apoyo. No debe ser un sustituto
a la lectura (por una vez al menos) del caso en la primera sesin, ni mucho
menos de la discusin grupal.
21. El protagonismo del tutor debe ser mnimo e ir esfumndose desde la

primera a la ltima sesin.
22. Las consideraciones previas hacen ver que, adems de requerir tutoras ms
largas (dos horas) e idealmente ms seguidas (dos veces por semana), es
necesario tratar muy pocos temas en cada semestre (quizs unos tres o cuatro
como mximo). Estos temas, para Integracin, deben ser temas orientados
al aprendizaje de aspectos biopsicosociales y ticos importantes y tiles para
el diagnstico y tratamiento de las enfermedades.
23. Consecuentemente con lo anterior, los temas deben ser escogidos entre
aquellos de importancia sanitaria por su frecuencia (alta incidencia,
prevalencia o carcter epidmico/endmico local), por su riqueza clnica
(semiologa variada, fisiopatologa que involucre mecanismos o conceptos
aplicables a otros temas, anatoma macro o microscpica de inters clnico
para este u otros temas, cualquier proceso biofsico o bioqumico de iguales
caractersticas), por su carcter tradicional (enfermedades clsicas que
ayudan a entender mejor otros procesos patolgicos en medicina), en este
orden. La sugerencia es tomar aquellos temas a partir de las estadsticas
nacionales y regionales disponibles (mortalidad, morbilidad, egresos
hospitalarios).
24. Los pasos tradicionales de ABP deben ser adaptados a nuestra realidad.
As, la sugerencia es: Primera sesin para leer el caso, iniciar la discusin
abierta (brainstorm) por los alumnos (aqu el tutor estimula ms que gua),
anotar los puntos en discusin y desarrollar un mapa conceptual bsico que
sirva para orientar la sesin, precisar los objetivos de aprendizaje del grupo
en cada rea (biopsicosocial) si los hay (el tutor no debe forzar que todos los
objetivos sean fijados por el grupo), negociar con el tutor cules sern los
objetivos principales (en cuanto al tema primero, en cuanto inters y necesidad
del grupo en segundo lugar, en cunto el caso por ltimo), luego precisar con
cada alumno sus objetivos de aprendizaje propios si los tuviese (aqu el tutor
gua bastante y hace que sean anotados en el portafolio). Segunda sesin
para que cada alumno informe al grupo acerca de lo que averigu, estudi y/
o aprendi sobre los objetivos fijados (aqu puede citar y mostrar sus recursos,
141
esta parte es a libro abierto, todos los recursos serios y confiables son
admisibles, el tutor interviene muy poco, es aqu un moderador), luego
discusin grupal abierta que conduzca a un consenso acerca de la informacin
aportada (establecer principios, mecanismos, teoras) para cada objetivo y
as detectar qu otra informacin an falta o es necesaria adicionalmente
para entender mejor el tema (aqu el tutor puede guiar mediante la comparacin
o sugerencia a partir de los objetivos mnimos del autor del caso, si es que
stos no han coincidido plenamente con los del grupo), los objetivos de
aprendizaje an no logrados y aquellos nuevos objetivos que pudiesen interesar
al grupo (espontneamente o por sugerencia del tutor) deben ser fijados para
la siguiente sesin. Antes de finalizar el tutor debe discutir con cada alumno
sobre lo aprendido y solicitar que haga referencia a sus objetivos propios
(individuales) de aprendizaje acordados en la sesin previa (esto debe ser
registrado en el portafolio). Tercera sesin para presentar la informacin
adicional faltante; en esta sesin el grupo debe resumir en un mapa conceptual
definitivo todo lo aprendido, los consensos logrados, los objetivos cumplidos
e identificar las reas que necesitan mayor estudio individual o reforzamiento
(aqu el tutor casi no es visto, slo acta como consultor), es el momento de
aclarar todas las dudas, organizar lo aprendido y el tutor debe pedir a cada
alumno que precise sus fortalezas y debilidades sobre el tema, luego puede
ser intentado aplicar al caso lo aprendido para su resolucin o para orientar
los pasos a seguir en pro de dicha resolucin (recordar que la mayora de los
casos deben ser abiertos, sin solucin o sin una nica solucin). Finalmente,
es la oportunidad de agregar recursos complementarios (una mini exposicin
del tutor o algn experto, un vdeo, una teleconferencia, algn examen o
imagen, alguna cita o referencia, alguna presentacin multimedia, algn
paciente real o simulado, etc.) y entregar, si corresponde, bibliografa adicional.
En una Cuarta sesin, idealmente, deber ser realizada la evaluacin
formativa del grupo como tal (catarsis grupal y anlisis qu estuvo bien/mal
de unos 10 a 15 minutos) y luego individual (y en privado) de cada alumno
(con unos 5 a 10 minutos por alumno bastar). La evaluacin formativa de
esta sesin final debe generar una nota numrica del docente (sobre la base
del logro de los objetivos mnimos de aprendizaje del caso) y una nota numrica
del alumno (puesta sin restricciones, no negociada).
Mapas Conceptuales
Un mapa conceptual es una forma grfica de presentar y relacionar conceptos

segn diversos criterios. Su estructura ramificada y abierta permite incorporar
tantos conceptos y criterios de relacin y/o clasificacin como sea necesario.
Estructuralmente adems, se asemeja a las redes neurales, forma real de
almacenamiento de la informacin en el cerebro humano. Supera las clasificaciones
en rbol y los flujogramas, ya que permite integrar conceptos muy diversos.
Una buena forma de entender qu es un mapa conceptual es mirando uno.

Aqu estn los pasos del ABP presentados como tal. Es necesario ensear su
construccin a los estudiantes, que no suelen estar familiarizados con ellos.
142
PASOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)11

McMaster University, Hamilton, Canad.
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Captulo 3
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos
Tanto a los docentes como a los alumnos

les gusta la autenticidad del aprendizaje
basado en problemas
Linda Torp y Sara Sage
FOTO 6
Uno de los puntos centrales de este libro es resaltar la importancia de la creacin de
entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a las personas afrontar con xito los
problemas relevantes que enfrentan. Segn Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas
que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan
con clara comprensin, por lo general no recordarn situaciones escolares formales, sino
situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y
significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que son en verdad
significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanizacin rutinarios, cuya solucin es
nica y predeterminada, que se pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de
problemas. Por el contrario, en este captulo hablaremos de la importancia de ensear
mediante problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificacin y empleo de
informacin relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de accin o eventuales
soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador del
pensamiento crtico y creativo. En este captulo se revisarn con mayor detalle algunos
principios educativos de la enseanza basada en problemas, y en particular lo referente a la
modalidad centrada en el mtodo de casos.
3.1 Principios educativos del aprendizaje basado en problemas (ABP)
El ABP consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su

construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y donde la
enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y
resolucin del problema en cuestin. Suele definirse como una experiencia pedaggica de tipo
prctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual
fomenta el aprendizaje activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida real, por lo
general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodologa de enseanza,
el ABP requiere de la elaboracin y presentacin de situaciones reales o simuladas siempre lo
ms autnticas y holistas posible- relacionadas con la construccin del conocimiento o el
ejercicio reflexivo de determinada destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio
profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y
caracterizarla desde ms de una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables
de solucin.
En los captulos precedentes rastreamos los orgenes del llamado mtodo del problema
en la filosofa y principios educativos deweynianos, as como su ubicacin como elemento
articulador en el desarrollo de la metodologa de proyectos. Asimismo, se consign la
presencia del aprendizaje basado en problemas, en sus distintas acepciones y modalidades,
como una de las herramientas ms promisorias de los modelos instruccionales situados que
intentan vincular la escuela con la vida y facultar en sentido amplio a la persona que aprende.
En el contexto de la educacin contempornea, el enfoque del ABP toma forma propia y
comienza a ganar terreno a partir de la dcada de los sesenta en la educacin mdica y de
negocios. Es reconocido el papel pionero de la Escuela de Medicina de la Universidad
McMaster, de Canad, as como el liderazgo e influencia de instituciones como Harvard
Business School y Harvard Medical School, esta ltima con el currculo para la carrera de
medicina denominado New Pathway Program.
Hoy en da, bajo el influjo de la corriente constructivista, aumenta an ms el inters

por los enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y
el aprendizaje centrado en la prctica mediante el afrontamiento de problemas significativos,
situados en el contexto de distintas comunidades. De acuerdo con Arends (2004), las diversas
modalidades que adopta hoy en da el aprendizaje basado en problemas son tributarias de las
teoras constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos
indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mismos aprendizajes significativos,
lo que proporciona las bases tericas del ABP. Este autor destaca las aportaciones de Piaget,
Bruner y Vigotsky al tema que nos ocupa, aunque reconoce las divergencias entre los tericos
constructivistas mencionados. Tambin cita como antecedente importante del ABP el llamado
mtodo de entrenamiento en investigacin (inquiry training), que desarroll en los aos
sesenta Richard Suchman, con fundamento en el aprendizaje por descubrimiento bruneriano y
en los principios del razonamiento inductivo aplicado al mtodo cientfico. Por su parte, Torp
y Sage (1998) afirman que, desde sus inicios en las facultades de medicina, el ABP se apoya
en gran medida en las teoras cognitivas y del procesamiento de la informacin, dada la
importancia que otorgan al papel del conocimiento previo, la transferencia de conocimientos a
situaciones reales, y a los procesos de recuerdo, memoria, activacin y aplicacin de la
informacin. Al mismo tiempo, estas autoras identifican al ABP como uno de los mejores
ejemplos de cmo disear y aplicar un entorno de aprendizaje constructivista por medio de
problemas no estructurados y estimulantes, lo cual es perfectamente factible en las escuelas
primaria y secundaria, no slo en el nivel superior.
El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseo del
currculo y como estrategia de enseanza (Daz Barriga y Hernndez, 2002; Edens, 2000;
Posner, 2004). En ambas vertientes, el inters estriba en fomentar el aprendizaje activo,
aprender mediante la experiencia prctica y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar a la
vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la
posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte,
Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la informacin
tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo, la reflexin, las habilidades de
comunicacin, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del
docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas
caractersticas son las que se busca integrar en los enfoques de aprendizaje basado en
proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo que se plantean en este libro.
Como caractersticas bsicas del ABP se plantean las siguientes (Torp y Sage, 1998,
p. 37):
Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin

problema.
Organiza el currculo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes
aprendizajes significativos e integrados.
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a
pensar y los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar niveles ms
profundos de comprensin.
Los alumnos no slo participan de manera activa y se sienten motivados en las

experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades
autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes
perspectivas o puntos de vista, as como estrategias de solucin en relacin con el asunto en
cuestin. Conviene recordar que promover la autorregulacin de los alumnos es muy
importante debido a que les permite utilizar la realimentacin interna y controlar la
variedad y calidad de los comportamientos, sentimientos y pensamientos que exhiben, y,
por consiguiente, de los aprendizajes que logran (Zimmerman, 2000). La habilidad de
regular tanto cogniciones como acciones implica una flexibilidad cognitiva en la medida en
que el sujeto cambia el curso del pensamiento o accin de acuerdo con la demanda o
situacin. Las autoras antes citadas afirman que la importancia del ABP estriba en que las
aulas que trabajan con este enfoque se convierten en comunidades de aprendizaje donde la
informacin y la construccin del conocimiento son actividades colectivas que generan
inters y compromiso en los alumnos. De acuerdo con estas autoras, los miembros de una
comunidad de aprendizaje donde se trabaja el enfoque ABP experimentan y se hacen
expertos en el dilogo, la tutora, la enseanza recproca, las estrategias de interrogacin y
argumentacin, as como en habilidades que permiten la integracin y transferencia de los
conocimientos. Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como
resultado de trabajar mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran:
Abstraccin: implica la representacin y manejo de ideas y estructuras de

conocimiento con mayor facilidad y deliberacin.
Adquisicin y manejo de informacin: conseguir, filtrar, organizar y analizar la
informacin proveniente de distintas fuentes.
Comprensin de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelacin de las cosas y
el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relacin con
sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnolgicos, etctera.
Experimentacin: disposicin inquisitiva que conduce a plantear hiptesis, a
someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.
Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a
la construccin conjunta del conocimiento.
En la bibliografa sobre el tema, incluso en diversas pginas electrnicas, se encuentran

propuestas concretas para ensear desde la perspectiva del ABP y con distintos formatos y
modalidades. En general, las situaciones problema diseadas plantean un claro vnculo
entre contenidos y problemas disciplinarios e interdisciplinarios con problemas de la vida

real. Como ejemplos ilustrativos, recabados de la literatura que hemos revisado en la
conformacin de este captulo, pueden citarse los siguientes:
La eleccin de estrategias para la reintroduccin de los lobos en su hbitat natural.

El manejo de residuos txicos en una comunidad industrial.
El empleo de la teora de la probabilidad en la toma de decisiones para comprar un
automvil.
La identificacin de factores que llevan a los electores a votar en favor de un
candidato.
El deterioro de las funciones biolgicas asociado con la edad en humanos y
animales.
El anlisis de un hecho histrico desde la perspectiva de los mecanismos del
prejuicio racial.
El diagnstico clnico de una enfermedad cardiaca.
Las soluciones posibles para un profesor inexperto ante los alumnos que hacen
trampa en los exmenes.
Las posibles causas genticas de la conducta agresiva.
Los conflictos ticos que enfrenta un psiclogo clnico con sus clientes y cmo
resolverlos, entre muchos otros.
Es ms frecuente hallar propuestas y materiales para la enseanza en los niveles

bachillerato y universitario (p. ej., Wassermann, 1994), pero tambin hay textos que cubren
desde el nivel preescolar hasta el final de la escuela secundaria (Torp y Sage, 1998).
No existe una metodologa o formato nicos en la conduccin y diseo de unidades de

enseanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque s diversos
principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores revisados. Con base en
los autores revisados en este captulo, encontramos como principios bsicos los siguientes:
La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construccin de una

situacin problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje
y que da sentido a la misma.
Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los
profesores fungen como tutores y entrenadores.
La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido
curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.
La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja
una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la autoevaluacin
(vase el captulo 5 de esta obra).
Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es
importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u
holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseanza.
Para algunos autores, la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es mediante
proyectos, de forma similar a como se plante en el captulo anterior, con nfasis en el
componente investigativo, mientras que para otros es ms conveniente el diseo

instruccional de casos reales y simulados en forma de narrativas; otros ms plantean
programas inteligentes y juegos de simulacin de sistemas y procesos complejos (p. ej., de
procesos legales, conflictos internacionales, ingeniera gentica, administracin, diseo
arquitectnico, entre otros), de manera que hay formatos audiovisuales, impresos y
digitales. Como vemos, la gama de opciones es amplia y en la actualidad existe gran inters
en el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial
como a distancia, que dan prioridad a las actividades basadas en la resolucin de
problemas, en general, y en el anlisis de casos autnticos y simulados, en particular.
Asimismo, tal como destacamos en el captulo precedente, la enseanza orientada al
desarrollo de competencias sociofuncionales y profesionales aboga por la adopcin de
modelos de enseanza como los que exponemos en esta obra, y subraya la importancia de
aprender a resolver problemas reales y relevantes.
Desde nuestro punto de vista, los usos ms interesantes de la metodologa de

aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen en la
posibilidad de promover no slo la adquisicin de conocimiento disciplinario, sino de
promover habilidades complejas. Tomando como referente el enfoque sociocultural y las
teoras del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive apprenticeship learning), comentadas
ya en el primer captulo, la meta de este tipo de intervencin educativa es que los alumnos
aprendan a resolver por s mismos problemas cada vez ms complejos, para lo cual resulta
muy importante la supervisin y capacitacin de un experto en el dominio en que se ubica
el problema en cuestin. Es importante que dicho experto o agente educativo (puede ser el
docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestin, el supervisor en el escenario
donde se desarrolla e incluso el tutor inteligente de un programa digitalizado) empleen
una variedad de estrategias y apoyos para ayudar a los alumnos a aprender y puedan
establecer los mecanismos de andamiaje necesarios.
En particular, cuando se enfrenta una situacin de solucin de problemas, el docente o

agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades requeridas, pero cuidando
no decir demasiado al alumno ni adelantar o imponer las soluciones. Otra accin crucial
es la de saber plantear las preguntas relevantes que guen el caso y permitan que el alumno
logre focalizar el problema al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios
argumentos y propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de
nuevo la importancia de promover el dilogo reflexivo y la supervisin en y sobre la
prctica.
El Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la Academia de Matemticas y

Ciencias de Illinois (Center for Problem Based Learning, Illinois Mathematics and Science
Academy) desarroll un modelo para el diseo y aplicacin de la metodologa del ABP en
la educacin bsica y media, el cual recuperaremos en distintos momentos en este captulo
(consltese http://www.imsa.edu/team/cpbl/). El modelo plantea dos procesos bsicos
interrelacionados y complementarios en el ABP: el diseo curricular y el entrenamiento
cognitivo (Vase la Figura 3.1, adaptada de
http://www2.imsa.edu/programs/pbl/whatis/slide5.html).
Figura 3.1 Procesos complementarios e interrelacionados en el ABP
DISEO CURRICULAR ENTRENAMIENTO

COGNITIVO
Los profesores:
Disean problemas abiertos
vinculados al currculo, las Los estudiantes definen
caractersticas de los alumnos activamente el problema y
y situaciones problema del elaboran soluciones
mundo real. potenciales.
Desarrollan un boceto o
plantilla de los eventos de Los profesores modelan,
enseanza-aprendizaje en capacitan, supervisan, dan
anticipacin a las apoyo, se retiran cuando
necesidades de los alumnos. conviene y hacen
Investigan y ponen a explcitos los procesos de
disposicin el tipo de aprendizaje de los
recursos esenciales para alumnos.
abordar el problema.
Otros principios educativos por considerar en la enseanza basada en problemas,

propuestos por los varios autores que ya revisamos, son:
Proporcionar al alumno una amplia cantidad de informacin sobre el asunto en

cuestin, pero andamiada, de manera que los alumnos puedan filtrarla y pensar
por s mismos qu necesitan revisar, cmo y para qu.
Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que ellos
mismos ideen los problemas por resolver.
Disear con cuidado el proceso de enseanza, teniendo presentes distintos niveles
de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo e intereses de
los alumnos.
Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipacin, informacin de
tipo estratgico (procedimientos y tcnicas que se van a necesitar, pasos para la
toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y especficas del dominio del
problema, pautas para la autoevaluacin).
Tener presentes los errores ms frecuentes y las lagunas en el conocimiento de los
alumnos que no les permitan afrontar con xito la solucin de determinados
problemas y planear cmo prevenir o remediar estas situaciones, as como lograr

que los alumnos tomen conciencia de ellas.
Observar y dar seguimiento al desempeo de los alumnos en los momentos o pasos
cruciales en la solucin del problema.
En el caso de la educacin primaria, un reto es lograr que los adultos tomen en serio
y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.
En la educacin secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos,
estimulantes, situaciones que atrapen a los alumnos y cuya resolucin les permita
asumir perspectivas y roles muy distintos.
Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos como
resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca la importancia de
que los alumnos sepan que deben resolver un problema importante, real, y que las
soluciones que aporten, beneficien a su escuela o su comunidad.
A manera de sntesis de las caractersticas y principios revisados hasta aqu, en la

Figura 3.2 el lector encontrar un esquema con los aspectos nodales del ABP.
Figura 3.2 Caractersticas centrales del modelo ABP
Experiencias de aprendizaje y enseanza centradas en el alumno
Las situaciones problema constituyen el foco organizativo de la

instruccin y el principal estmulo para el aprendizaje
Aprendizaje
basado en Vinculado a contextos autnticos en un marco cooperativo
problemas
ABP
El profesor es un facilitador, o tutor, y entrenador cognitivo
Los problemas son el vehculo para el desarrollo de habilidades

complejas de solucin de problemas y toma de decisiones
La nueva informacin se adquiere por medio del aprendizaje

autodirigido
Con la intencin de clarificar los roles del profesor, del alumno y del problema mismo
en el ABP, en el Cuadro 3.1 se sintetizan stos, y se adapta el planteamiento del Centro
para el Aprendizaje Basado en Problemas antes citado.
Cuadro 3.1 Roles en el ABP
El profesor como El estudiante como un El problema como desafo

entrenador (coach) solucionador activo del abordable y elemento
problema motivacional
Modela, entrena, Participante activo Abierto, no
apoya, se retira. Comprometido y estructurado
Invita a pensar. responsable Apela al inters
Supervisa el Constructor de humano por
aprendizaje significado encontrar una
Prueba y desafa el Colaborador solucin, lograr
pensamiento de los Inquisitivo estabilidad o
alumnos Autorregulado armona.
Mantiene a los Plantea la necesidad
estudiantes de un contexto de
involucrados aprendizaje que
Supervisa y ajusta el promueva la
nivel de dificultad indagacin y el
del reto desarrollo del
Maneja la dinmica pensamiento.
del grupo Presenta al alumno
Mantiene el proceso distintas
en movimiento perspectivas,
controversias o
dilemas que deba
considerar en la
toma de decisiones
conducente a la
solucin ms viable.
3.2 La importancia del rol del docente como tutor en el ABP
No es necesario reiterar la importancia que tiene el profesor o agente educativo en la

promocin de los aprendizajes deseados. El rol del docente ya se explor a lo largo de este
libro, y en este punto haremos slo algunos comentarios respecto a su papel como tutor en
las experiencias de aprendizaje basado en problemas.
En la literatura especializada se suele emplear ms la denominacin de tutor que la

de profesor cuando se habla del ABP. Se afirma que el tutor (por lo general un miembro de
la planta acadmica de la institucin educativa en cuestin) desempea un rol clave en los
currculos diseados conforme a la metodologa del ABP. El tutor gua el proceso de
aprendizaje del grupo, estimula a los estudiantes a lograr un nivel cada vez ms profundo
en la comprensin de los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes
participen de modo activo en el proceso del grupo. Dolmans, Wolfghagen y Snellen-

Belendong (1994), pertenecientes a una escuela de enseanza mdica en los Pases Bajos,
establecieron un sistema para identificar y despus evaluar los comportamientos que
generaban una enseanza ms efectiva en el caso de los tutores de grupos de aprendizaje
basado en problemas. En primera instancia describieron las actividades del tutor, y
analizaron las concepciones tericas acerca de su rol conforme a la literatura especializada
en ABP. Se consultaron instrumentos de evaluacin docente provenientes de diversas
facultades que ensean conforme a esta metodologa y se realiz un estudio piloto con
tutores y estudiantes a fin de identificar y calificar los elementos esenciales del desempeo
de un tutor de ABP. Los resultados de este trabajo condujeron a elaborar una sencilla
escala de evaluacin de la tutora ofrecida, construida en torno a dichos elementos
esenciales de la accin tutoral. En el Cuadro 3.2 se encuentra dicha escala, en un formato
que los estudiantes deben contestar con el propsito de valorar el desempeo de sus tutores.
Cuadro 3.2 Elementos esenciales del desempeo de un tutor de ABP (escala de

evaluacin docente). Fuente: Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Belendong (1994).
Nombre del tutor:

Departamento: Curso: Grupo:
El tutor se ausent (#) veces
El tutor envi (#) veces a un suplente
Indique si su tutor mostr el comportamiento indicado conforme a la siguiente escala:

1 Insuficiente
2 Neutral
3 Suficiente
* No aplica, no era requerido
1. El tutor mostr estar bien informado acerca del proceso de aprendizaje basado en
problemas. 1 2 3 *
2. El tutor estimul a todos los estudiantes a participar. activamente en el grupo bajo su
supervisin. 1 2 3 *
3. El tutor estimul un anlisis cuidadoso del o los problemas abordados. 1 2 3 *
4. El tutor estimul la generacin de condiciones de aprendizaje especficas tiles para el
autoestudio y la reflexin. 1 2 3 *
5. El tutor estimul la generacin de un reporte profundo y completo con la informacin
obtenida durante la fase de autoestudio. 1 2 3 *
6. El tutor estimul la evaluacin del proceso del grupo tutorado. 1 2 3 *
7. El tutor posee una comprensin profunda de los contenidos de la materia cubierta en
este curso. 1 2 3 *
8. El tutor ayud a los alumnos a distinguir los aspectos principales de los secundarios
respecto de los problemas abordados. 1 2 3 *
9. El tutor emple su conocimiento experto de manera apropiada para asistir a los alumnos.
1 2 3 *
10. El tutor contribuy a una mayor comprensin del contenido de la materia o asunto por
tratar. 1 2 3 *
11. El tutor dio la impresin de estar motivado. 1 2 3 *
12. El tutor mostr inters en las actividades de aprendizaje de los alumnos a lo largo del
curso. 1 2 3 *
13. El tutor se mostr comprometido respecto del buen funcionamiento del grupo.
1 2 3 *
14. Otorgue una calificacin global al desempeo del tutor en una escala de 1 al 10, donde
6 es suficiente y 10 excelente _____
15. Qu comportamiento del tutor es a su juicio el ms valioso?
16. Qu recomendacin dara usted al tutor para mejorar en subsecuentes periodos de

tutora?
3.3 Los problemas abiertos
A manera de ilustracin, supongamos que la situacin problema que se plantea al

alumno se relaciona con la toma de decisiones para afrontar al peligro de extincin de la
tortuga carey en el Golfo de Mxico y la prohibicin de su explotacin y comercializacin:
de qu manera se construye la situacin y las eventuales soluciones si se asume la
perspectiva del legislador, del ambientalista, del cientfico o del pequeo comerciante de
una comunidad local que vive de explotar este recurso?, qu tipo de informacin tiene que
allegarse el estudiante para abordar los distintos ngulos de esta situacin?, cmo abordar
las controversias que surjan entre las polticas del desarrollo sustentable y los derechos
ambientales con los intereses econmicos de ciertos sectores? Como se ve, este tipo de
problemas son complejos y no tienen una solucin nica ni sencilla; plantean situaciones
cargadas de incertidumbre y conflicto de valores, y constituyen, recordando la cita de
Schn (1992) en un captulo precedente, el tipo de problemas que la sociedad demanda a
los profesionales resolver (y para los que menos se les prepara a lo largo de toda su
formacin acadmica).
La discusin anterior nos acerca a un concepto clave en el enfoque del aprendizaje

basado en problemas: los problemas sobre los que es ms valioso ensear son problemas
abiertos, indefinidos o no estructurados (open-ended problems), en el sentido de que
comparten las siguientes caractersticas:
No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre.

No pueden describirse o caracterizarse completa ni unvocamente.
Existe ms de una sola opcin de solucin, aunque en funcin de distintos criterios
(ticos, cientficos, econmicos, tcnicos, etc.), alguna de las cuales resulta ms
pertinente o viable.
Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar los
distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes.
La informacin existente sobre los mismos est sujeta a distintas interpretaciones.
Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo en la medida
en que cambian los modelos explicativos o tericos que dan cuenta de los mismos, o
bien cuando cambian los enfoques de intervencin o las condiciones mismas en que
se manifiesta la situacin problema, y por ende se dispone de ms o diferente
informacin al respecto.
Pueden abordarse mediante procesos de solucin de problemas que emplean la
informacin de manera cada vez ms compleja.
Aunque no existe una ruta crtica o un procedimiento ordenado que permita dar cuenta
del proceso de solucin de un problema abierto, se plantea, ms que nada con fines de
enseanza, un serie de fases que se representan en una escalera ascendente en la Figura 3.3
(Lynch, Wolcott y Huber, 2000). No obstante, observe que este tipo de procesos ocurre ms
bien como una espiral ascendente, pues se puede volver una y otra vez al problema con una
perspectiva distinta y ms rica debido a la experiencia previa y a las habilidades adquiridas.
Figura 3.3 Pasos del proceso de solucin de un problema abierto
Fase 4. CAMBIAR LA DIRECCIN DE UN PROBLEMA

ABIERTO
Reconocer la existencia de factores importantes (cambios

en las condiciones, nueva informacin) que justifican el
replanteamiento del problema en cuestin.
Fase 3. RESOLVER UN PROBLEMA ABIERTO
Establecer lineamientos que conduzcan a juicios sustentados y

opciones de solucin.
Considerar la objetividad y viabilidad de las soluciones; tomar
decisiones.
Fase 2. ENMARCAR UN PROBLEMA ABIERTO
Organizar la informacin disponible en una descripcin significativa que d cuenta

de la complejidad del problema y de los diferentes puntos de vista.
Reconocer y controlar preferencias y supuestos personales.
Fase 1. IDENTIFICAR LA NATURALEZA DEL PROBLEMA Y LA INFORMACIN PERTINENTE
INICIO Identificar informacin relevante.

Articular razones importantes y perdurables sobre los desacuerdos y controversias en torno al
problema.
Articular certezas y dudas respecto de la informacin disponible.
Si analizamos las fases previstas en la solucin de un problema, encontraremos un gran

paralelismo entre ellas y la manera en que se explic el ciclo de aprendizaje experiencial
(consltese el captulo 1 de este libro), pues ambos implican la conceptualizacin inicial de
la experiencia o situacin problema que se afronta, la reflexin sobre ella, su discusin y
evaluacin, para arribar al final a su reconceptualizacin o cambio de direccin.
Seguramente el lector se pregunta por qu en la bibliografa especializada se plantea la

conveniencia de trabajar con problemas no estructurados o abiertos en contraposicin a
problemas estructurados. La razn que aduce la mayora de los autores consultados estriba
en que slo al aprender mediante problemas abiertos lograremos prepararnos para
contender con xito en los distintos contextos de la vida real, pues las situaciones problema
que en ellos se enfrentan tienen precisamente los rasgos modlicos de este tipo de
problemas. Resolver problemas en contextos reales requiere un abordaje estratgico: la
posesin de conocimiento formal, experiencia, creatividad, prctica y juicio, es decir, tanto
pensamiento como actividad en un alto nivel de desempeo.
De acuerdo con Edens (2000, p. 2), los buenos problemas, los apropiados para
trabajar en el aula mediante ciclos de ABP, son los que definimos como abiertos o no-
estructurados, ambiguos, susceptibles de cambiar y de plantear diversas soluciones:
Los buenos problemas comparten algunos rasgos importantes. Primero, el problema

involucra a los estudiantes en escenarios relevantes, al facilitar la conexin entre
teora y aplicacin. Los buenos problemas son abiertos y a menudo controvertidos,
desafan a los estudiantes a realizar justificaciones y demostrar habilidades de
pensamiento. Deben ser lo bastante complejos para que los alumnos trabajen juntos
y se apoyen entre s para solucionarlos.
La distincin entre estas dos categoras de problemas (problemas abiertos y cerrados, no

estructurados y estructurados, etc.) proviene de los estudios clsicos de cognicin y
solucin de problemas. Neve (2005) sintetiza diversas maneras de clasificar los problemas
de acuerdo con las tipologas de los autores ms representativos del tema (p. ej., Sternberg,
1987; Mayer, 1993; Lewis y Greene, 1989) (vase el Cuadro 3.3).
Cuadro 3.3 Clasificacin de los problemas (Neve, 2005).
Autor Categoras relacionadas con Categoras relacionadas con

problemas de tipo abierto problemas de tipo cerrado
Espacios de problema mal Espacios de problema bien

Sternberg (1987) definidos definidos
El que resuelve el problema Es posible especificar con claridad
puede especificar con antelacin los pasos para llegar a la solucin
las fases generales para llegar a la por medio del experimento.
solucin, pero no todos los pasos Requieren una serie de pequeas
requeridos. Necesita poseer no transformaciones en la entrada del
slo conocimiento, sino problema con el propsito de
intuiciones e insights respecto de conseguir la salida del mismo. La
las posibles maneras de abordar dificultad radica en realizar una

el problema. Aunque los serie de pasos coordinados que
profesores regulan en cierta obtengan el resultado deseado.
medida los pasos para solucionar
el problema, son los alumnos
quienes siguen su proceso de
distintas formas y en distinto
orden.
Problemas no rutinarios Problemas rutinarios

Mayer (1993) El solucionador requiere crear El solucionador sabe de entrada
una solucin innovadora, cmo resolverlo. Existe una
creativa, no vista. Su solucin secuencia predeterminada de
requiere el planteamiento de pasos lgicos, frmulas o
procedimientos heursticos. procedimientos algortmicos
aplicables al problema.
Problemas divergentes Problemas convergentes

Lewis y Greene Plantean la consideracin de Combinan toda la informacin
(1989) varias soluciones a partir de disponible y se espera que quien
informacin escasa en un inicio; trata de resolverlos combine entre
el solucionador tiene que definir s todos los datos relacionados
la situacin misma y recopilar para alcanzar la meta requerida.
informacin de varias fuentes. La La intencin es descubrir la ruta
clave del xito est en buscar ms segura, rpida y directa. Un
soluciones que se alejen de los enfoque metdico conduce a su
enfoques ms obvios, para lo cual solucin.
se precisa de originalidad y Ejemplo: problemas de
creatividad. En este caso, matemticas, fsica, qumica,
funciona ms un enfoque holista donde se especifica al alumno las
e intuitivo que uno estrictamente condiciones, elementos,
metdico. restricciones y toda la informacin
Ejemplo: los problemas que se necesaria.
enfrentan en campos como el
diseo grfico, las ciencias
sociales y el arte.
Aunque se ha encontrado que el tipo de problema y el contexto en que se ubica

demandan al solucionador distintas estrategias, tambin se habla de la existencia de estilos
personales para resolver problemas. Lewis y Greene (1989) definen dos estrategias: la de
explorador y la de piloto. La estrategia de explorador implica la tendencia a analizar la
informacin propuesta en sus ms mnimos detalles, de modo que el solucionador pasa de
modo sistemtico de una conclusin a la siguiente. Su desventaja estriba en el tiempo que
consume y en que el solucionador vea slo los detalles y pierda el sentido de la bsqueda.
La estrategia de piloto implica un estilo ms intuitivo que prioriza el anlisis del problema
desde un punto de vista abarcativo, aunque se corre el riesgo de descuidar los detalles
importantes. No existen tipologas puras, pero s tendencias o preferencias para enfocar la
solucin de problemas, donde influye asimismo el mbito disciplinario y el tipo de
problema en cuestin. Neve (2005) realiz una investigacin con estudiantes universitarios
de diseo grfico en la cual analiz la forma en que solucionaban problemas en los cursos
donde se les peda la elaboracin de proyectos (denominados cursos proyectuales, donde
los alumnos disean envases, carteles, seales, logotipos, etc.). Descubri que, en esta
poblacin universitaria, predominaba la estrategia de piloto por parte de los estudiantes y
los problemas de diseo grfico se planteaban como problemas convergentes, no rutinarios
y mal definidos.
3.4 Existe evidencia en favor del ABP?
La investigacin conducida en torno a experiencias de enseanza basadas en el

ABP, considerando distintas poblaciones estudiantiles, disciplinas, variantes del modelo y
niveles escolares, es muy amplia. Puesto que ningn estudio por s mismo puede arrojar
conclusiones definitivas acerca de un enfoque educativo en particular, por la diversidad y
singularidad de contextos y experiencias, los investigadores recurren con frecuencia al
llamado metaanlisis para arribar a un panorama ms amplio. El metaanlisis es un
procedimiento estadstico que consiste en combinar los resultados de varios estudios
experimentales en un periodo determinado sobre un tpico particular, a fin de obtener una
sntesis comprensiva de los resultados e identificar tendencias principales. En el caso del
ABP se han conducido varios metaanlisis, respecto de los cuales mencionaremos su
espectro y conclusiones principales.
Desde hace poco ms de 25 aos varias escuelas de medicina en Canad y Estados

Unidos han experimentado una instruccin basada en problemas como una alternativa a los
mtodos convencionales. Por lo comn, el modelo en la enseanza mdica consiste en
presentar a los estudiantes problemas no estructurados y solicitarles soluciones factibles. La
solucin de problemas ocurre por medio del autoestudio y la discusin en grupos pequeos
guiados por un docente-facilitador miembro de la facultad. Los alumnos abordan los
problemas particulares antes de la instruccin formal sobre los conceptos cientficos
fundamentales. Albanese y Mitchell (1993) analizaron poco ms de cien investigaciones
publicadas en ingls en todo el mundo, realizadas entre 1971 y 1992, sobre los efectos de la
instruccin basada en problemas en el aprendizaje de los estudiantes de medicina. Las
tendencias que revel dicho metaanlisis apuntan a que los alumnos entrenados con
mtodos de ABP mostraron mejores desempeos en las evaluaciones clnicas que los
alumnos capacitados con mtodos convencionales. En particular, tuvieron un mejor
desempeo en formulacin de problemas y procesos de razonamiento productivo. No
obstante, los alumnos cuya enseanza se bas en una instruccin basada en lecturas
mostraron un mejor desempeo en los exmenes que exploraban el contenido de las
ciencias bsicas. As, se concluy que los alumnos formados con el ABP resultaron mejores
pensadores y mejores clnicos, pero mostraban deficiencias en conocimientos bsicos.
Otro metaanlisis en el campo de la educacin mdica es el que reportan Vernon y

Blake (1993), en el cual revisaron 35 estudios de 19 instituciones relativos a la
investigacin evaluativa reportada entre 1970-1992 donde se comparaba el ABP con otros
mtodos ms tradicionales. Encuentran que el ABP resulta significativamente superior en
las actitudes y opiniones de los alumnos sobre la enseanza recibida, mientras que las
mediciones de desempeo clnico y conocimiento factual no mostraron diferencias
estadsticas significativas entre las modalidades de enseanza analizadas, si bien en el
primer caso la tendencia favoreci a los alumnos formados en ABP y en el segundo a los
que aprendieron con mtodos ms convencionales. Por la diversidad de contextos y formas
de implementar el ABP, se descubri una gran heterogeneidad en los resultados, por lo que
los autores afirman que en este punto es difcil generalizar los hallazgos. Sin embargo,
plantean que es posible sostener la superioridad del ABP sobre los mtodos tradicionales en
cuestiones como actitudes de los alumnos, disposicin, asistencia a clases, humanismo, y
en otras variables relacionadas con el proceso acadmico. Como vemos, ambos
metaanlisis muestran coincidencias y existe evidencia en favor del ABP en diversos
aspectos.
Arends (2004), por su parte, retoma el metaanlisis de Albanese y Mitchell y lo

revisa desde la perspectiva de las teoras de la instruccin. Concluye que diferentes
modelos de instruccin conducen al logro de distintas metas educativas, por lo que es
importante que los profesores y diseadores del currculo tomen en cuenta un repertorio
rico y diverso de modelos de enseanza apropiados a programas instruccionales
multifacticos. Por ltimo, hay que reconocer la variabilidad y eficacia en la aplicacin del
modelo de ABP en distintas instituciones educativas, as como el contexto y caractersticas
de los alumnos, dominio de los mtodos de enseanza por parte de los docentes, su
disposicin al cambio, entre otros factores que pueden incidir en los resultados.
3.5 El anlisis de casos como herramienta instruccional
En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el

anlisis y/o solucin de casos. Algunos autores que consultamos equiparan esta
metodologa con el ABP mismo, mientras que otros la consideran una variante o incluso un
enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es que comparte los
principios y rasgos bsicos del modelo de ABP antes expuesto, pero representa una variante
particular. Es decir, un caso plantea una situacin-problema que se expone al alumno para
que ste desarrollo propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un
formato de narrativa o historia, que contiene una serie de atributos que muestran su
complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la vida real o bien
consistir en casos simulados o realistas.
Selma Wassermann (1994, p. 3) plantea la siguiente definicin:
Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de

narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos,
cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico.
Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por
ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo
del nio, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen
en torno a problemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una
materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se

estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real.
Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan -de la manera ms precisa
y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema reales (autnticas) o realistas
(simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambigedad,
incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p.
ej., mdicos, cientficos, abogados, ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida
en que los estudiantes se apropien y vivan el caso, podrn identificar sus componentes
clave y construir una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema
que delinearon. De manera tpica, en el caso se describen algunos actores o personajes;
algunas veces son histricos, otras reales, aunque tambin pueden ser ficticios a condicin
de que representen rasgos o situaciones que enfrentan las personas reales. Los casos que se
presentan a los alumnos con propsitos de enseanza contienen informacin suficiente
pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori anlisis conclusivos, pues una de las
tareas centrales de los alumnos es ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el
anlisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso
es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y
argumentados.
La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la

capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar
decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado
el punto de vista de los dems y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas
de los otros. As, la primera nota precautoria es cuidar que la informacin no sea parcial,
sesgada o engaosa, y explorar varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y
opciones de solucin.
Este mtodo se emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en la enseanza

de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesionales, aunque en la literatura
encontramos tambin experiencias educativas basadas en casos con alumnos de educacin
bsica y media. De hecho, existe una amplia documentacin, tanto impresa como digital y
pginas especializadas en Internet, donde el lector encontrar ejemplos elaborados de
problemas y casos diseados con fines de enseanza que abarcan diversas materias
curriculares en los niveles bsicos, as como disciplinas y profesiones en educacin
superior.1
1 Algunas direcciones electrnicas que pueden resultar de inters al lector son:

http://www.udel.edu/pbl/
http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod
http://www.ksgcase.harvard.edu/
http://data.georgetown.edu/sfs/ecase/resources/abcs.cfm
http://www.imsa.edu/team/cpbl/
http://www.guisd.org
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/casos/casos.htm
http://onlineethics.org/spanish/suttab.span.html
Existe coincidencia en que la enseanza basada en casos promueve, segn la lgica del
ABP, el desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del conocimiento, el juicio
crtico, la deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. No
obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras
experiencias de solucin de problemas en que los alumnos no slo examinan y analizan el
caso, sino que se involucran en l. Es decir, no slo se destaca el razonamiento de los
alumnos, sino la expresin y educacin- de emociones y valores. Para este autor, la
discusin grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par
que desarrollar las habilidades de colaboracin y la responsabilidad. Como veremos ms
adelante, el trabajo con casos tiene asimismo un buen potencial en la enseanza de la tica
profesional.
Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos formales
por escrito, un artculo periodstico, un segmento de un video real o de una pelcula
comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen en radio o TV, un expediente
documentado obtenido de algn archivo, una pieza de arte, un problema cientfico de
ciencias o matemticas, entre otros. Con independencia del formato, segn Golich (2000),
los buenos casos requieren:
Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende examinar.
Reflejar marcos tericos pertinentes.
Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en
cuestin.
Por su parte, Wassermann (1994) coincide con algunos puntos anteriores, pero incluye
otros criterios ms que a su juicio son los que en realidad permiten elegir un buen caso de
enseanza:
Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico central del
programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes (big ideas).
Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso atrapa al lector o aprendiz, le

permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es
real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata, y despierta un inters
genuino.
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el

lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata.
Intensifica las emociones del alumno: eleva pasiones y genera juicios emotivos que
comprometen al lector, le permite ponerse unos lentes ms humanos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solucin
fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto hasta que se
debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de

alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno (vase la
Figura 3.4).
Figura 3.4 Criterios para elegir un buen caso en la enseanza
Vinculado al
Intensifica currculo
emociones Promueve
pensamiento de
alto nivel
Genera
controversia Permite su
CASO encuadre en
marcos tericos
pertinentes
Permite
identificacin,
empata Reto accesible
al nivel del
Plantea asuntos aprendiz
reales y
relevantes
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin entre el

docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en el grupo de
discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este libro, en el aprendizaje
basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden conceptual: el aprendizaje es ms
efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la gua o mediacin
del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre s.
Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre un

profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos permite ver el
importante papel mediador que desempea el docente:
Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As

como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la
coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los
ejecutantes y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un
caso genera el aprendizaje por medio de elicitar observaciones y anlisis
individuales, al formular preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje

espera que logren sus estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace
msica por s solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno
depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas
establecidas.
En relacin con las fases y elementos instruccionales que el diseador educativo o el

docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de enseanza, los autores
revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de preparacin del caso y otra de
conduccin de la discusin. Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo
herramientas instruccionales que abren la puerta a mltiples vas para el estudio de por lo
menos un tema de relevancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de
informacin. Esta autora plantea que, en el plano del diseo y desarrollo instruccional, se
requiere trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la enseanza basada
en casos: la seleccin y construccin del caso, la generacin de preguntas clave para su
estudio o anlisis, el trabajo en equipos pequeos, la discusin del caso y su seguimiento
(vase la Figura 3.5). Esta propuesta coincide y ampla otras metodologas para la
enseanza basada en casos reportadas en la literatura y considera los roles e interaccin
conjunta que ocurren entre profesores y alumnos.
Algunos lineamientos propuestos por Boehrer (2002), Foran (2003) y la misma

Wassermann (1994), as como del Institute for the Study of Diplomacy de Georgetown
School of Foreign Service (2004), respecto de la preparacin, conduccin y seguimiento de
la enseanza mediante casos son los siguientes:
1. Seleccin y construccin del caso
Ya antes se dijo que los casos son narrativas, cuentan historias. En ese sentido, se
tiene que plantear qu es lo que sucede, cul es el asunto o problema, quines estn
involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los intereses y
posibilidades en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en torno a
los personajes, el conflicto o situacin problema que enfrentan, y a la bsqueda de la
solucin ptima o ms viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean un
contexto de la vida real que permite su anlisis y la aplicacin de conceptos vinculados al
currculo.
Figura 3.5 Elementos instruccionales de un caso (Wassermann, 2004).
Enseanza basada
en CASOS
tiene
Elementos
instruccionales bsicos
son
Seleccin/ Seguimiento
construccin del caso
del caso
Generacin de Discusin/
preguntas de interrogacin
estudio/anlisis sobre el caso
Trabajo en
grupos
pequeos
PREPARACIN CONDUCCIN
Antes que otra cosa, el diseador instruccional o el docente que preparan un caso
requieren considerar para quin lo estn escribiendo, seleccionar el material desde el punto
de vista del nivel e intereses del lector, y considerar las competencias que se pretenden
fomentar. Los autores revisados plantean que es muy importante apelar a los cinco
sentidos del alumno, no slo al componente intelectual, y dar la pauta a la imaginacin, la
fantasa, la emotividad. Por otro lado, los casos deben ser reales o realistas, y en ese sentido
bastante crebles, polmicos y no ofrecer de entrada la solucin o la forma correcta de
pensar, sino dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema. Es importante
que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo sustancial del anlisis corra por
cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propsitos tanto pedaggicos como disciplinarios
que persigue.
El foco del caso, o, por as decirlo, su corazn, con independencia si es de

matemticas, biotica o geografa, es la idea o asunto central (big idea) que el caso abre
para la deliberacin por parte de los alumnos. Por ejemplo, si desarrollamos casos para la
formacin de profesores, las ideas principales pueden girar en torno a la resistencia de los
profesores a las innovaciones educativas, la imparcialidad en los mtodos de evaluacin
que emplean con sus alumnos, las manifestaciones del malestar docente, las presiones que
reciben de los padres de sus estudiantes, entre otras. Si se tratara de casos para la clase de
estadstica, algunas ideas centrales seran el empleo de la teora de la probabilidad para
hacer predicciones o bien el empleo de la estadstica para manipular los datos en las
encuestas de opinin pblica. En el campo de la enseanza de las ciencias sociales, el
profesor puede interesarse en que los alumnos analicen la complejidad de las relaciones
entre la inmigracin de los pases pobres a los ricos, y sus efectos econmicos y culturales,
o bien la influencia de los medios de comunicacin masiva en las pautas de consumo de los
adolescentes. Como se aprecia, no se trata de focalizar la enseanza de conceptos
disciplinarios aislados, sino de vincularlos a asuntos actuales y relevantes, sean cientficos,
sociales o ticos.
En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:
Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente

al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.
Una introduccin que enganche al lector con la situacin o personajes del caso.
Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su
vnculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales
por trabajar.
El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno,
donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las
bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin u opciones
posibles.
En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cronologas,
estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera.
2. Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso
Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues son
las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo
que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de anlisis
constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con
el material de estudio. Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante
integrar en el anlisis de un caso:
Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su

pensamiento para la discusin por venir y le permiten clarificar los conocimientos o
informacin bsica requerida.
Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a que

emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen
el anlisis.
Preguntas facilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribuciones
individuales y estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se
les pregunta cul es su punto de vista personal, si estn de acuerdo o no con alguna
posicin, o cmo conciliar determinados puntos de vista.
Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar
la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disensos en
el grupo.
El autor aade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se
discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una informacin
centrada en detalles secundarios e inconexos. Considera que en una buena discusin el
docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusin, que son las
fundamentales, no pasan de tres a cinco.
Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno a las
preguntas clave antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o equipos de trabajo
pequeos (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de accin.
Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos
actividades de juego de roles o dramatizacin para asegurar la empata y la toma de
distintas perspectivas. Tambin se propone conducir investigacin documental para ampliar
lo que se sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de ensayos o
reflexiones personales. Otra propuesta didctica plantea que son los alumnos, con la gua
del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el
problema mediante la formulacin de enunciados y preguntas propias, que sern el punto de
partida de la indagacin y las respuestas u opciones que logren construir. La discusin por
lo comn transcurre en equipos pequeos y se ampla ms tarde a una puesta en comn o
sesin plenaria con toda la clase.
3. Trabajo en equipos pequeos
En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como una

serie de principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior de dichos
equipos. Consideramos que los principios expuestos son vlidos y pueden retomarse en las
situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos. Slo agregaremos la
importancia de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y
de verdadero dilogo.
Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los
dems, as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de
vista propios. Sin embargo, de manera unnime los autores revisados en este captulo nos
previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad
para funcionar por s solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les
den respuestas correctas, prontas y nicas. Los escenarios educativos son los que
fomentan esta dependencia, esta orientacin a ser aprendices de lecciones en vez de

aprendices del pensamiento. Este tambin es un reto para el docente, y no hay recetas
mgicas para superarlo, aunque s algunas directrices:
Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van a
desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es analizar un
asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no evidencia en favor o en
contra de algo que se afirma, cmo y porqu entablar un dilogo, etctera.
Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya
expusimos en el captulo anterior.
Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemticas, a lo
largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar
su nivel de participacin y compromiso, as como derivar sugerencias para ajustar y
mejorar los aspectos anteriores.
Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la
metodologa de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la
importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirn en una experiencia
enriquecedora de construccin conjunta del conocimiento.
4. Discusin e interrogacin sobre el caso
El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se requiere

crear un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visin
de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarn, y su
sentido e importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto
entre los participantes, as como asegurar que se realizar una discusin concienzuda y bien
argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los
alumnos, pues no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener
el giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudiantes los que
hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al
mismo tiempo conducir la discusin al relacionar comentarios individuales, integrar
segmentos de discusin, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempear con
frecuencia el papel de abogado del diablo.
La discusin orientada a un proceso de anlisis centrado en la toma de postura y

decisiones o en la bsqueda de soluciones o vas de accin procede por lo general del
diagnstico o definicin de la situacin o problema contenido en el caso hacia la
elaboracin de opciones de eleccin, y concluye con una reflexin del proceso y las
conclusiones a las que se arrib. As, podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal
sino interactiva y en espiral, donde hay observacin>anlisis>prescripcin>evaluacin. La
discusin se construye poco a poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero
stas no deben verse como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes
pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas.
Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene

que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis y puesta en comn de lo
dicho y concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opcin es transparentar las
distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna
visin es definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos
principales vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del
caso con los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los
equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y actividades que
permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un
amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base de otros nuevos.
5. Seguimiento y evaluacin del caso
Un buen caso de enseanza conduce a los alumnos a desear conocer ms sobre el

asunto en cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso
genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta es una gran oportunidad para
guiarlo a la lectura de textos cientficos, periodsticos y literarios, o a ver pelculas
comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la bsqueda de
fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de
experimentacin o aplicacin. De esta manera, el planteamiento de actividades de
seguimiento o poscaso permitirn ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y
conceptos vinculados al caso original.
En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del aprendizaje
mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:
Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo estn

pensando los alumnos, de cmo aplican el conocimiento que construyen en lo personal
y de manera conjunta en la resolucin de los problemas planteados o en un amplio
espectro de tareas significativas.
Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la informacin
declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de
respuestas cortas y unvocas.
Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseanza-
aprendizaje y el currculo, ms que slo a la certificacin o control administrativo.
Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje
mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categoras:
1. Fomentar el pensamiento crtico.

2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
3. Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto.
5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos.
6. Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje autodirigido.
En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios
alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoevaluacin del
aprendizaje en situaciones de enseanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: los
alumnos aprenden a obtener y manejar la informacin de una manera ms inteligente y
profunda?, estn ms y mejor informados?, aplican e integran significativamente el
conocimiento?, desarrollan habilidades de pensamiento y toma de decisiones?,
desarrollan habilidades profesionales?, adquieren o cambian actitudes?, aprenden a
resolver problemas?, mejoran sus habilidades de comunicacin oral y escrita?, trabajan
cooperativamente?, manifiestan habilidades para el dilogo, tolerancia, empata?,
aument su comprensin e inters en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en
que viven?
Hay que recordar que este es un mtodo de enseanza eminentemente experiencial e

inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en
formacin, al futuro cientfico o ciudadano.
Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en casos,
encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:
nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin autntica).

Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualitativos y de
instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de habilidad, su
disposicin y actitudes.
Involucran la autoevaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo
realizado en los grupos de discusin.
Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estndares mnimos
que permitan cualificar los aprendizajes logrados.
Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la
calidad del trabajo de los alumnos.
En este libro dedicamos un captulo al tema de la evaluacin autntica de los

aprendizajes resultado de experiencias educativas basadas en la enseanza situada y
experiencial. En el mismo el lector encontrar un tratamiento ms amplio de este tema,
pues se profundiza en los puntos anteriores y se presentan diversos ejemplos de pautas,
criterios e instrumentos de evaluacin. En especial, encontrar una serie de criterios en
formato de rbrica para la evaluacin de situaciones instruccionales de aprendizaje basado
en problemas (vase el captulo 5 y el Cuadro 5.4 ).
3.6 Algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza
Para cerrar este captulo ofrecemos al lector algunos ejemplos de casos empleados en la
enseanza que se aproximan al enfoque y principios educativos antes revisados. La
intencin es ilustrar lo que expusimos, pero ante todo que el lector los analice de manera
crtica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan generar sus propias propuestas de
casos para ensear en su aula.
Ejemplo 1
La Universidad de California en Santa Brbara dise un programa de enseanza

mediante el mtodo de casos aplicables a distintas disciplinas sociales. El modelo instruccional
adoptado es el de John Foran, y tienen un sitio web a disposicin de profesores y alumnos
(http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod). En el Cuadro 3.4 el lector encontrar una
versin resumida del caso Decisin en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en
Tijuana, que aborda el tema de las condiciones de vida de los trabajadores mexicanos y las
razones por las cuales emigran a Estados Unidos. La versin completa del caso, as como las
indicaciones para su tratamiento pedaggico, se encuentran en la direccin electrnica
indicada.
Cuadro 3.4 Mtodo de casos para la enseanza de la Universidad de Santa Brbara.
Ejemplo de un caso de enseanza. Decisin en la frontera: Una familia trata de

sobrevivir en Tijuana
Resumen
El caso se ubica en Tijuana, Mxico, y trata de una familia de la clase trabajadora que se
debate entre emigrar o no a Estados Unidos. El caso presenta los problemas que enfrentan
los residentes en Tijuana que trabajan como obreros en las maquiladoras. El propsito del
caso es que los lectores reflexionen acerca de las razones de las personas para emigrar a
Estados Unidos y las dificultades que enfrentan al tomar dicha decisin, y al emigrar. Otro
propsito es que establezcan conexiones entre la poltica y el desarrollo econmico de los
Estados Unidos y las condiciones de vida y trabajo en Mxico que provocan el fenmeno
de la migracin. El caso tambin ejemplifica la organizacin de las maquiladoras y las
colonias donde viven sus trabajadores en condiciones por dems precarias. Este caso se
utiliza en cursos universitarios de sociologa, economa y ciencias polticas para tratar
asuntos como migracin, poltica internacional, globalizacin, asuntos laborales o
activismo comunitario. La idea central o foco del anlisis de este caso reside en el porqu
de la migracin de los trabajadores y sus familias. El caso se elabor con base en
entrevistas realizadas por Coleen Boyle, estudiante de sociologa, mientras que el
tratamiento didctico y el plan de discusin lo desarroll el profesor John Foran
(Universidad de California en Santa Brbara).
Escenario:
Tijuana, Mxico, ciudad ubicada al norte del pas, en la frontera con Estados Unidos.
Personajes:
Odelia, de 32 aos, es madre de tres nios (Pedro, de 8 aos, Manuel, de 4, y Julia, de 3).
Viven en Tijuana. Su esposo, Jaime, acaba de ser despedido de su trabajo en una de las
muchas maquiladoras de Tijuana. Odelia trata de imaginarse cmo va a sobrevivir su
familia ahora que su esposo perdi su trabajo. Junto con su amiga Mara, Odelia es una
participante activa en diversas organizaciones comunitarias.
Jaime es el esposo de Odelia. Perdi su empleo porque organizaba un sindicato

independiente en la maquiladora. Odelia y Jaime emigraron a Tijuana 10 aos atrs,
procedentes de un pueblo de la regin central de Mxico, en busca de trabajo. Ahora Jaime
quiere irse de Tijuana y encontrarse con su hermano Jos en Los ngeles, California, para
buscar una vida mejor para su familia.
Mara es una vecina de la colonia, ubicada en un rea marginada, donde las casas son de
material de desecho y cartn, y se carece de agua corriente, drenaje y electricidad. La
colonia est cerca de la zona de las maquiladoras, las cuales son un foco de contaminacin
ambiental para los habitantes. Hace poco, los cientos de vecinos de las colonias aledaas a
las maquiladoras se comenzaron a organizar para exigir servicios pblicos. Mara trabaja
en una organizacin que ayuda a las familias a construir sus casas y que trata de generar
conciencia poltica entre los trabajadores, y los impulsa a luchar por sus derechos y por
mejores condiciones de vida.
La historia:
Odelia espera que su esposo regrese a casa. Dos das antes fue despedido junto con otros
15 empleados, debido a su participacin en una organizacin que ayuda a los trabajadores
de las maquiladoras a formar sindicatos independientes y a denunciar las injusticias que se
cometen en ellas. Pas todo un da buscando un trabajo, en vano, pues en las maquiladoras
existe la prctica de hacer una lista negra y difundirla en toda la industria. A pesar del bajo
salario que percibe, ahorr algo con la esperanza de migrar a Estados Unidos con su
familia, pero ante la imposibilidad de obtener documentos legales, necesita obtenerlos de
forma ilegal o conseguir un coyote que los ayude a cruzar la frontera y les brinde
proteccin. Odelia est temerosa, pues sabe el peligro que representa cruzar la frontera de
manera ilegal. Mara dice a Odelia que a travs de la organizacin comunitaria en la que
participan puede obtener una casa y adems ayudar a que las cosas mejoren en la
comunidad, y sugiere que Jaime entable un juicio contra la maquiladora para que lo
restituya en el trabajo. Jaime recibe una carta de su hermano Jos, en la que dice que a su
familia le est yendo muy bien en Los ngeles; l y su esposa ya tienen trabajo y un
departamento propio, al cual invitan a la familia de Jaime por el tiempo que necesiten para
establecerse en Estados Unidos. Jaime insiste en migrar ilegalmente a Estados Unidos, y
Odelia expone sus temores: la deportacin, no saber nada de ingls, no estar segura de que
encuentren trabajo all, el temor por la seguridad de sus hijos y el tener que dejar a su
familia. Pero al mismo tiempo, ambos piensan que podran estar mejor en Estados Unidos.
Jaime podra estar expuesto a algn peligro por su participacin en la organizacin de
trabajadores, y la situacin en Mxico, as como los salarios en las maquiladoras,
empeoran cada da. Deben permanecer en Mxico o pasar a Estados Unidos y empezar
una nueva vida?
Informacin y contexto de anlisis del caso:

En la exposicin del caso se ofrece informacin bsica sobre el tema, la cual requiere que
los estudiantes amplen y reformulen; abarca los siguientes tpicos:
El surgimiento, desarrollo y caractersticas de las maquiladoras en la frontera

mexicana; la cantidad y tipo de trabajadores que emplean, sus polticas de
contratacin, el trato a los empleados, la violacin de los derechos laborales, el
riesgo ambiental, etctera.
Los salarios y condiciones laborales de los trabajadores en Mxico y en EU.
Condiciones en que viven los habitantes de las colonias marginadas que trabajan en
la frontera, en particular en Tijuana.
La poltica estadounidense en contra de los migrantes ilegales y la actuacin de la
patrulla fronteriza.
Las organizaciones que protegen los derechos de los trabajadores y realizan trabajo
comunitario.
Tratamiento didctico:
Se plantea una serie de preguntas de estudio y discusin del caso; una muestra de las
mismas es la siguiente (las preguntas varan segn el curso, los alumnos, etctera):
Cules son las opciones de Odelia y Jaime en Tijuana?, cules son los pros y
contras de emigrar a Los ngeles?, qu haras t si fueras Odelia Jaime un
activista de los derechos laborales en Tijuana?
Piensa e indaga acerca de los factores, histricos y actuales, que provocan la
migracin a otros pases. Qu continuidades encuentras entre los periodos
iniciales y el presente?, cmo afecta la globalizacin econmica al fenmeno de la
migracin?, cules son las polticas econmicas del gobierno de Estados Unidos
respecto de los ciudadanos de otros pases que intentan inmigrar?, qu hace el
gobierno de Mxico al respecto?, cul es la situacin del empleo no calificado en
Mxico, que legislacin y condiciones prevalecen?...
Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los
protagonistas, as como de diferentes amigos y familiares en una discusin acerca de la
migracin de los trabajadores a Estados Unidos. Es importante que se vaya ms all del
texto del caso y se generen argumentos originales y plausibles. La discusin requiere pasar
del anlisis concreto de lo que Ofelia y Jaime deben hacer al plano del anlisis de los
factores polticos y econmicos, as como a una reflexin en torno a cmo es que el
sistema global involucra no slo a los actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la
sociedad en su conjunto.
[En el caso original se incluye un texto extenso con los dilogos entre los personajes, la
narracin de la historia con la informacin bsica sobre los temas por discutir y las pautas
didcticas para el docente].
Ejemplo 2
La posibilidad de generar programas inteligentes por computadora que promuevan el

razonamiento basado en casos constituye una de las opciones instruccionales ms
promisorias, tomando en cuenta la gran expansin que tiene la enseanza virtual y a
distancia. Un buen ejemplo se hace patente en el programa Archie-2 para la enseanza del
diseo arquitectnico de edificios pblicos (Kolodner y Guzdial, 2000). Una sntesis se

encuentra en el Cuadro 3.5.
Cuadro 3.5 Archie en la computadora: La enseanza del diseo arquitectnico

mediante el razonamiento basado en casos
Archie-2 es un programa por computadora de apoyo al diseo arquitectnico basado en

casos. Los casos describen edificios pblicos, sobre todo bibliotecas y juzgados. La idea
original era que un arquitecto que trabaje en el diseo de un edificio pblico est en
posibilidades de consultar Archie peridicamente para recibir asesora profesional. De
entrada, el arquitecto usara el programa de la misma forma en que los profesionales
emplean los archivos de los gabinetes ministeriales, las publicaciones peridicas
especializadas en arquitectura y las bibliotecas del ramo, a fin de encontrar proyectos
similares en el intento de crear un nuevo proyecto y analizar cmo es que otros lo haban
hecho. Para que el programa fuera en verdad accesible y til, por lo complejo que es
manejar el proyecto arquitectnico de todo un edificio pblico, se decidi apoyar a los
usuarios con una estrategia de anlisis por partes. As, con fines instruccionales, se incluy
un mapa completo de cada caso y mapas de las partes ms importantes, as como rutas de
acceso. Se introdujeron historias basadas en las fallas fsicas y funcionales de ciertos
componentes, as como elementos que conducen a plantear soluciones interesantes a estos
problemas. Por ejemplo, en las bibliotecas, se ofrecen historias asociadas con la ubicacin
de un espacio para nios, la iluminacin del rea de registro a la salida de la biblioteca y la
ubicacin de los sanitarios, entre otras. Las historias se relacionan con los componentes
ms importantes y permiten accesar diferentes mapas de cada caso, pues hay diferentes
maneras de pensar sobre un mismo caso arquitectnico. El programa result muy til con
estudiantes universitarios de talleres de diseo arquitectnico, una vez que aprenden a
navegar en l. En particular, fue exitoso en apoyar a los estudiantes en la toma de
decisiones en el campo del diseo. Los autores reconocen que consume una cantidad
considerable de tiempo recopilar y dar formato a nuevos casos, pero debido a su gran
potencial, el proyecto se est ampliando al diseo arquitectnico de prisiones y al rea de
diseo industrial (Kolodner y Guzdial, 2000).
FOTO 7
Ejemplo 3
El empleo de casos cortos en formato de vieta se ha empleado para la enseanza de

los principios de tica profesional con estudiantes de la carrera de psicologa. El siguiente
ejemplo (vase el Cuadro 3.6), tomado del amplio acervo casos de Nagy (2000), consiste en
abordar el planteamiento de uno de los principios del cdigo de tica profesional de los
psiclogos avalado por la Asociacin Psicolgica Estadounidense (APA), junto con el
relato de un caso breve o vieta que ilustra la actuacin de un profesional de la psicologa
que enfrenta una situacin donde est en juego el principio de la no discriminacin. La idea
es que los estudiantes analicen el caso a la luz del principio tico en cuestin y propongan
una explicacin y una eventual solucin o curso de accin, donde se salvaguarde el

principio tico y se concilien los derechos e intereses de todos los involucrados. El ejemplo
incluye una explicacin posible y una solucin hipottica, congruente con el principio de la
no discriminacin.
Cuadro 3.6 La enseanza de la tica profesional del psiclogo a travs del anlisis de
casos (Nagy, 2000).
Vieta:
El doctor Hetter es un acadmico heterosexual, miembro de una escuela profesional de
psicologa, quien nunca se ha sentido cmodo ante la presencia de gays y lesbianas.
Siempre ha credo que son en esencia anormales y que necesitan tratamiento para
cambiar su orientacin sexual. La escuela donde ensea es pequea, y el doctor Hetter ha
tenido pocos contactos con estudiantes homosexuales.
Sin embargo, dos alumnos homosexuales, Richard y Sal, ingresaron a la carrera. Ambos
son estudiantes muy competentes y tienen experiencia en escenarios clnicos. No pas
demasiado tiempo para que el doctor Hetter se encontrara en el papel de supervisor de
Richard en un curso prctico de psicoterapia individual. El doctor Hetter comenz a darse
cuenta de que sus sentimientos de conflicto personal, temor y hostilidad, se incrementaban
conforme avanzaba la supervisin. Comenz a cuestionar su propia habilidad para
mantenerse objetivo y proporcionar un buen entrenamiento profesional a Richard. Al
principio pens que esas reacciones pasaran; tena la esperanza de superar su resistencia a
aceptar a una persona cuya orientacin sexual entraba en conflicto con su punto de vista.
Sin embargo, la sensacin de molestia persisti y se encontr inventando excusas para
cancelar la reunin de supervisin, o para abreviarla. Aunque Richard nunca percibi una
discriminacin ostensible por parte de su supervisor, le qued clara la actitud de rechazo
del doctor Hetter y se preguntaba por qu y hasta qu punto su orientacin sexual era un
factor contribuyente.
Principio tico comprometido en el caso:

No discriminacin (estndares generales del cdigo tico del psiclogo).
En las actividades relacionadas con su trabajo, los psiclogos no manifestarn actitudes y
conductas discriminatorias basadas en la edad, gnero, raza, origen tnico, religin,
orientacin sexual, discapacidad, estatus socioeconmico o cualquier otro factor prescrito
por las leyes.
Explicacin ofrecida (anlisis del participante en la solucin del caso):

En tu trabajo como psiclogo profesional, no trates a las personas de manera injusta ni les
proporciones menos cuidado debido a que parezcan ser o pensar diferente a ti. Si alguien
es heterosexual u homosexual, hombre o mujer, o pertenece a un grupo minoritario o
muestra cualquier condicin diferente a la tuya, recuerda que debes tratar a los dems
imparcialmente, con equidad y justicia. Tambin recuerda que las leyes estatales y
federales relativas a la discriminacin son aplicables a tu actuacin profesional.
Una solucin hipottica:

El doctor Hetter decidi que abandonar la supervisin y conservar sus sentimientos de
rechazo a las personas homosexuales no era lo mejor. Por primera vez en su vida, comenz
a explorar formalmente sus creencias y sentimientos acerca de la homosexualidad como
desorden mental. Empez a considerar que sus conceptos eran demasiado rgidos y
obsoletos, y que sera apropiado que l mismo se desensibilizara de sus actitudes ante gays
y lesbianas, sobre todo al considerar que en el futuro estara cada vez ms expuesto a
estudiantes y profesores que manifestaran abiertamente su orientacin homosexual. Como
parte de este esfuerzo, consult a un colega mayor y ms experimentado, quien a su vez lo
canaliz con un terapeuta gay, con quien comenz a explorar su conflictiva. Como
consecuencia de esta decisin, el doctor Hetter fue capaz de continuar como supervisor
profesional de Richard, y a la larga inici un proceso que lo ayud a superar sus reacciones
de ansiedad y rechazo.
Ejemplo 4
Para cerrar el captulo ofrecemos un ejemplo del programa de aprendizaje basado en

problemas (ABP) de la Universidad de Delaware, De quin es el embrin?, desarrollado
por Allen, Hans y Duch en 1999 (http://www.udel.edu/inst/problems/embryo/). El caso se
enfoca en la enseanza de contenidos de biologa en los cursos bsicos, y abarca temas
relacionados con la biologa de la reproduccin, embriologa, reproduccin asistida y
gentica, entre otros. Al mismo tiempo, este ejemplo tiene importantes implicaciones ticas
y legales que pueden presentarse en la discusin del caso. Segn el nivel necesario de
anlisis, puede ser de utilidad no slo en el mbito universitario, sino tambin en
bachillerato o en cursos avanzados a nivel secundaria. Deborah Allen (1996),
corresponsable del proyecto de enseanza mediante casos en el rea de biologa, plantea
que el propsito del modelo desarrollado en esta universidad es propiciar la transicin de un
formato de enseanza basado en conferencias y toma de apuntes a uno donde el estudiante
sea un participante activo. El objetivo principal es que los estudiantes adquieran,
comuniquen e integren su conocimiento sobre conceptos y principios biolgicos de manera
colaborativa y a travs de la discusin y el debate. En este modelo participan estudiantes
universitarios de grados avanzados como tutores de los alumnos de los cursos bsicos, y
fungen como sus entrenadores (couchs). Entre las habilidades tutorales ms eficaces que
despliegan los estudiantes-tutores se cuentan la creacin de un clima de aula positivo, la
comprensin de las dificultades que enfrentan los estudiantes principiantes (tanto
acadmicas como personales) y la capacidad de darles una realimentacin amable y
constructiva sobre su desempeo. De esta manera, el programa descansa en buena medida
en la capacitacin de estos tutores, tarea que demanda un fuerte compromiso y tiempo a los
profesores. De acuerdo con la autora, tanto el diseo de buenos casos de enseanza como la
labor tutoral efectiva son las claves del xito de este programa. En el Cuadro 3.7 se ofrece
el texto principal del caso y las preguntas para la discusin en grupo que proponen las
autoras.
Cuadro 3.7 El aprendizaje de las ciencias biolgicas: El modelo de ABP de la

Universidad de Delaware.
De quin es el embrin?
D. Allen, V. Hans y B. Duch (1999)
Universidad de Delaware
Texto del problema:

En 1995 ocurri una confusin en una prestigiada clnica de fertilidad en los Pases Bajos
que acapar las primeras planas de los diarios alrededor del mundo y recibi amplia
cobertura en el programa noticioso Dataline, de la cadena NBC. Una pareja holandesa que
acudi a la clnica para practicarse una fertilizacin in vitro procre gemelos, pero al
mismo tiempo descubri que uno de los bebs no era por completo suyo. El padre
biolgico no era el hombre holands, sino un hombre de Aruba, cuya mujer tambin
recibi un tratamiento de reproduccin asistida en la misma clnica y el mismo da que la
pareja holandesa.
Se trataba de un percance aislado? Aparentemente no: una confusin similar ocurri en
Nueva York en el consultorio de una reputada especialista en reproduccin, incidente que
la prensa sigui desde marzo de 1999. Este incidente se reconstruye a continuacin, a
partir de los artculos publicados en el peridico The New York Times en la primavera de
1999.
La mezcla inapropiada de material gentico ocurri en abril de 1998, cuando Deborah
Rogers y Donna Fasano arribaron por separado al consultorio de la doctora Lillian Nash,
ubicado en Manhattan, para un tratamiento de fertilizacin in vitro e implantacin de
embriones. Despus del procedimiento, diez de los embriones de la seora Rogers
permanecieron viables, de manera que la doctora Nash y su colega, el doctor Michael
Obasujo (asistente en el procedimiento de implantacin), recomendaron que dichos
embriones se congelaran y almacenaran por si se necesitasen despus.
Un mes despus, la seora Fasano estaba embarazada de gemelos, pero la seora Rogers
no haba logrado concebir.
A finales de mayo de 1998, la doctora Nash inform al matrimonio Rogers que haba
ocurrido un error: algunos de sus embriones se implantaron en otra mujer. Al mismo
tiempo, notific al matrimonio Fasano del percance en el procedimiento de implantacin: a
la esposa le implantaron no slo 4 de sus propios vulos fertilizados por su marido, sino
tambin varios embriones de otra pareja.
En ese momento, la doctora Nash no quiso revelar a los Rogers la identidad de la mujer
que recibi sus embriones, ni tampoco a los Fasano la identidad de los padres biolgicos
de los embriones que recibieron por error.
Ms tarde, la prensa destac otro aspecto que la doctora Nash no revel a estas parejas: los
Fasano eran de raza blanca, y los Rogers, de raza afroestadounidense.
La situacin-problema contenida en el caso anterior plantea al estudiante la necesidad de

investigar respecto a la biologa de la reproduccin, las leyes genticas de la herencia, los
procedimientos de reproduccin asistida y el marco legal existente sobre los mismos.
Asimismo, reflexionar en torno a las implicaciones ticas, legales y emocionales para los
distintos actores e instancias implicados (las parejas, el personal mdico, la clnica de
reproduccin asistida, los hijos).
Preguntas para la discusin grupal:

En relacin con los dos grupos de padres prospectivos cmo se puede saber quin
es la madre biolgica de los dos fetos?, es necesaria una prueba de paternidad?,
para saber lo anterior se tiene que esperar hasta que nazcan los nios?
Existe algn procedimiento que permita determinar la raza de los fetos?
Slo dos de los varios embriones que se colocaron en el tero de la seora Fasano
se implantaron con xito; qu probabilidad existe de que ambos sean hijos de ella
y su esposo?, qu efecto puede tener la confusin de embriones en la habilidad de
la seora Fasano de criar exitosamente a los suyos?
Qu recurso legal tienen los Fasano y los Rogers ante los tribunales?
Qu implicaciones desde el punto de vista tico tienen las situaciones antes
descritas?
Qu tipo de decisiones respecto a la paternidad de los hijos tendrn que tomar
estas parejas? Argumenta tu punto de vista respecto a las posibles soluciones a este
caso.
A manera de cierre de esta seccin, incluimos la Figura 3.6 que ilustra la dinmica de trabajo y
los roles que asumen el alumno y el profesor en una experiencia de ensear y aprender con
base en casos y solucin de problemas (adaptada y ampliada de la propuesta de ciclo de
aprendizaje mediante casos del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico,
en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/casos/casos.htm).
------INSERTAR FIGURA 3.6. ENSEAR Y APRENDER MEDIANTE CASOS----

revisin
Aprendizaje basado en la resolucin de problemas:

una experiencia prctica
E. Gonzlez-Lpez a, I. Garca-Lzaro b, A. Blanco-Alfonso c, A. Otero-Puime d
El aprendizaje basado en la resolucin de problemas incor- training of future physicians within the framework of uni- a
Centro de Salud
Universitario Villanueva
pora herramientas metodolgicas capaces de facilitar la versity education in the European Higher Education Area.
de la Caada.
consecucin de los objetivos propuestos para la formacin It encourages a more active, flexible and practical training, b
Centro de Salud
de los futuros mdicos dentro del marco de la docencia which grants a leading role to tutor-guided personal work Universitario Ciudad
de los Periodistas.
universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. (self-directed learning) rather than the classical theoretical, c
Centro de Salud
Promueve una formacin ms activa, flexible y prctica, que eminently expository, classes, in which the student gener- Universitario Reina
concede mayor protagonismo al trabajo personal tutoriza- ally played a more passive role. The Family Medicine Unit at Victoria.
d
Ctedra UAM Novartis
do (aprendizaje autodirigido), en detrimento de las clsicas the Universidad Autnoma de Madrid has included learn-
de Medicina de Familia
clases tericas, eminentemente expositivas, en las que el pa- ing based on problem-solving as part of the elective subject y Atencin Primaria.
pel del estudiante es, en general, ms pasivo. La Unidad de Primary Care and Family Medicine, which is optional for Facultad de Medicina.
Universidad Autnoma
Medicina de Familia de la Universidad Autnoma de Madrid students in the second cycle of their degree (years 4 to 6),
de Madrid. Madrid,
incorpor el aprendizaje basado en la resolucin de pro- since the academic year 2005-2006. By so doing our aim is Espaa
blemas en el desarrollo de la asignatura optativa Atencin to try to promote the training of physicians who are capable
Correspondencia
Primaria y Medicina de Familia, ofertada como optativa a los of learning and maintaining their competence throughout
Dr. Esteban Gonzlez
alumnos de segundo ciclo de licenciatura (cursos 4. a 6.) their entire career. This must not only involve the acquisition/ Lpez. Centro de
desde el curso 2005-2006. Intentamos con ella promover la integration of sufficient scientific knowledge but also the de- Salud Universitario
Villanueva de la Caada.
formacin de mdicos capaces de aprender y mantener su velopment of the skills needed to be able to apply them in
Avda. Valle Baztn, 4.
competencia durante toda su vida profesional, no slo en lo a practical sense by considering each patient in a integral E-28692 Villafranca
referido a la adquisicin/integracin de conocimientos cien- manner as a biopsychosocial reality, within a particular del Castillo (Madrid).
tficos suficientes, sino tambin en cuanto al desarrollo de health care context. And we must not forget the bioethical
E-mail
las habilidades necesarias para su adecuada aplicacin prc- aspects that are implicit in the doctors work (respect for the estebangl@wanadoo.es
tica considerando a cada paciente de modo integral como patient and social compromise). In this article, we review the
Dedicatoria
realidad biopsicosocial, en un contexto sanitario definido, practical design of the subject.
A todos los profesores y
sin olvidar los aspectos bioticos implcitos al quehacer del colaboradores docente
mdico (respeto hacia el paciente y compromiso social). Re- Key words. Directed self-learning. Learning based on problem-solving. clnicos de la Unidad
Docente de Medicina de
visamos en este artculo el diseo prctico de la asignatura. Problem-based learning. Problem-solving. Self-directed learning.
Familia de la Facultad de
Medicina de la Universidad
Palabras clave. Aprendizaje autodirigido. Aprendizaje basado en Autnoma de Madrid y
de sus centros de salud
la resolucin de problemas. Aprendizaje basado en problemas. Au-
universitarios, quienes,
toaprendizaje dirigido. Resolucin de problemas. Introduccin curso tras curso y desde
hace muchos aos,
trabajan en algo tan
El modelo clsico de enseanza de la medicina
primordial como formar
Problem-based-solving learning: a practical experience basado nicamente en la transmisin expositiva buenos mdicos.
de conocimientos por parte del profesor puede
Learning based on problem-solving incorporates method- no ser el mtodo adecuado para formar mdicos
ological tools that make it easier to fulfil the aims set for the capaces de afrontar con xito el ejercicio profe-
Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (1): 15-24 15

E. Gonzlez-Lpez, et al
Tabla I. Caractersticas generales del ABP.
Comienza con el problema o elemento Problema seleccionado por el equipo docente

desencadenante que dirige el aprendizaje para cubrir las necesidades formativas
No hay que conocer toda la teora para poder afrontar

Centrado en el alumno y bsicamente un problema clnico
sus necesidades de informacin El alumno tiene conocimientos bsicos de los que hay que partir
Ameno y humanamente ms satisfactorio
El alumno busca informacin, la evala y decide

Activo: el alumno es protagonista de su aprendizaje
sobre la aplicacin o utilizacin de la misma
Donde todos aprenden de todos

Estimula la responsabilidad frente al grupo
Se trabaja en pequeos grupos
Facilita las habilidades de comunicacin
Fomenta el trabajo en equipo y el respeto a los dems
El tutor no necesariamente es experto en el problema

El profesor abandona el rol tradicional Anima a todos a participar
de impartir clases slo tericas para pasar Previene desviaciones en el aprendizaje
a ser un tutor-facilitador, capaz de crear Asegura que el grupo alcance los objetivos de aprendizaje
entornos donde el aprendizaje sea inevitable Comprueba la comprensin
Valora la tarea y participacin de cada alumno
sional en la sociedad actual y futura [1]. Y ello pide al estudiante captar que en cada paciente,
por varias razones. como ser nico, coexisten e interactan varios
En primer lugar, el objetivo de ensear toda problemas en diferentes estadios y que deben
la medicina en 6 cursos, inviable hace aos, hoy ser controlados a la vez.
lo es en mayor medida: Los avances cientficos y La enseanza clsica asuma que demostrar
tecnolgicos se producen y difunden cada vez a que se saba la patologa equivala a demostrar que
mayor velocidad, siendo fundamental la forma- se saba diagnosticar y manejar al enfermo aque-
cin en reas que capaciten al estudiante para jado de ese problema, sin prestar, en general,
identificar, seleccionar y acceder adecuadamen- suficiente atencin especfica al aprendizaje de
te a la informacin cientfica actualizada y rele- actitudes y habilidades que facilitasen la imple-
vante con el objetivo de optimizar la calidad de mentacin prctica del conocimiento terico.
su prctica clnica en cualquier mbito de tra- En la enseanza convencional de la medicina,
bajo. Nuestro objetivo no es ya la formacin de tampoco se ha recibido formacin especfica en
mdicos generales, cuyo ejercicio requiere tam- materias transversales, bsicas para todas las es-
bin un aprendizaje especializado en Medicina pecialidades clnicas como la entrevista clnica,
de Familia, sino la formacin de profesionales el razonamiento clnico, la toma de decisiones
polivalentes y flexibles capaces de responsabili- en entornos de incertidumbre y la biotica, sin
zarse de su propia autoformacin y de trabajar olvidar la importancia que tienen para la identi-
en entornos cambiantes [2]. De ah la importan- ficacin y resolucin de los problemas de salud,
cia de aprender a aprender [3]. tanto la consideracin de los aspectos humanos
Por otra parte, la enseanza tradicional de la y sociales del paciente dentro de su particular
medicina se basa en la transmisin de conoci- contexto sociofamiliar y laboral, como los de-
mientos con frecuencia demasiado comparti- rivados de la propia estructura de los servicios
mentados por rganos, aparatos y/o sistemas, y sanitarios y del entorno de trabajo del mdico,
con una ntida separacin entre disciplinas b- incluyendo la relacin entre niveles asistenciales
sicas y disciplinas clnicas, lo que a menudo im- y el trabajo en equipos multidisciplinares.
16 Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (1): 15-24

Aprendizaje basado en la resolucin de problemas
Tabla II. Ventajas del ABP. Tabla III. Inconvenientes del ABP.
Permite mantener la competencia Requiere el concurso de ms profesores

Prepara para el aprendizaje activo a lo largo Requiere ms recursos en biblioteca y salas de informtica
de la vida profesional Escasa tradicin en el autoaprendizaje
Aumenta la motivacin para aprender dirigido por parte de profesores y alumnos
Permite identificar conocimientos Ansiedad entre los alumnos si
de los que ya se dispone no se les tutoriza decuadamente
Permite el trabajo en equipo La evaluacin es ms compleja
(colaboracin y coordinacin de esfuerzos) que con un examen terico habitual
Con el objetivo de mejorar la formacin de los Aunque algunos profesionales formados con
estudiantes de Medicina y facilitar el aprender a esta metodologa creen disponer de menos co-
aprender, surgi hace 40 aos la iniciativa de la nocimientos (sobre todo en reas bsicas) que los
Universidad McMaster [4] (Canad) denomi- formados con mtodos tradicionales, las obser-
nada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP, vaciones realizadas por evaluadores externos no
o Problem-Based Learning), mtodo de apren- siempre han confirmado esta percepcin en el rea
dizaje basado en el principio de usar proble- de los conocimientos, mientras que los graduados
mas como punto de partida para la adquisicin con programas que incorporan el ABP, adems de
e integracin de los nuevos conocimientos [5]. encontrar el mtodo ms estimulante y humano,
Este modelo fue aplicado posteriormente en la parecen estar mejor preparados en otras habili-
enseanza de profesiones no mdicas [6,7]. Las dades necesarias para la prctica clnica: asumir
tablas I, II y III recogen las caractersticas gene- la incertidumbre, considerar aspectos ticos y de
rales, ventajas e inconvenientes del ABP frente a comunicacin mdico-paciente en la actividad
la enseanza clsica. asistencial y mantener su competencia profesio-
La nueva formulacin de la educacin mdi- nal a lo largo del tiempo. Es probable que una
ca propugnada por McMaster no separaba las combinacin de ambos mtodos proporcione la
ciencias bsicas de las ciencias clnicas y aban- educacin ms efectiva a los estudiantes [11-17].
donaba parcialmente las clases tericas, que se
daban despus de la presentacin del problema.
Se intentaba formar unos mdicos que tuvieran
habilidades para resolver problemas en la prc- ABP y el Espacio Europeo
tica clnica real y fueran capaces de analizar cr- de Educacin Superior
ticamente la informacin recibida, reteniendo e
integrando a adecuada. El crecimiento explosi- El ABP, que supuso una ruptura radical con la
vo de la informacin mdica y la existencia de enseanza tradicional, incorpora herramientas
nuevas tecnologas capaces de facilitar el acceso metodolgicas capaces de facilitar la consecu-
a dicha informacin hace todava ms necesario cin de los objetivos propuestos para la forma-
este planteamiento. cin de los futuros mdicos dentro del marco de
La primera promocin de mdicos de la Uni- la docencia universitaria en el Espacio Europeo
versidad McMaster se gradu en 1972 y desde de Educacin Superior (EEES) [18-20]. La for-
entonces este mtodo se utiliza en muchas facul- macin de los futuros graduados mdicos ha de
tades de medicina de Canad, Estados Unidos y ser activa, flexible, prctica, prestando mayor
Europa. Aunque el modelo original de currculo protagonismo al trabajo personal y tutorizado,
de McMaster ha sufrido diferentes modificacio- en detrimento de las clases tericas expositivas
nes a lo largo de los aos, sus ideas principales se en las que el papel del estudiante es general-
mantienen vigentes y han sido origen de muchos mente ms pasivo [18-22]. Se trata de conseguir
cambios en la enseanza de la medicina [8-10]. mdicos capaces de mantener su competencia y

aprender durante toda su vida profesional (life El ABRP es una extensin del ABP que in-
long learning). cluye una intervencin por parte del estudian-
te para resolver los problemas planteados en el
caso-problema. El alumno aprende a partir de
la resolucin organizada de problemas clni-
ABP y medicina basada cos concretos previamente seleccionados por el
en la evidencia (MBE) equipo docente y adquiere la competencia para
resolver un problema similar en otra ocasin.
La MBE, definida como el uso consciente, expl- El ABRP es una estrategia formativa que tam-
cito y juicioso de las mejores pruebas disponibles bin ayuda a mantener la competencia del pos-
en la toma de decisiones sobre la atencin integrado, ya que es motivador formarse para resol-
gral de cada paciente [23], es una herramienta ver los problemas y las dudas que surgen de la
adecuada para la resolucin de dudas o proble- prctica clnica diaria y muy razonable que ellas
mas clnicos que puedan tener mdicos y alum- dirijan, en parte, el aprendizaje y estudio [25].
nos. El conocimiento adecuado de los recursos Del mismo modo, el ABRP es tambin una estra-
y metodologa de la MBE es un medio para el tegia de aprendizaje muy til para la formacin
mantenimiento continuo de la competencia. de los mdicos residentes: se parte de mdicos
Una de las fases del ABP es la bsqueda de in- especialistas en formacin y con amplios cono-
formacin adecuada para responder a las caren- cimientos generales que deben identificar lo que
cias que presenta el estudiante. En una primera saben y seleccionar lo que han de aprender para
fase las preguntas suelen ser muy generales, del mejorar su competencia, tanto para el momento
tipo: qu tiene el paciente?, por qu?, cmo?, actual como para el futuro [26] .
y sus respuestas suelen estar disponibles en los
medios ms accesibles para el estudiante (textos,
apuntes, consulta a expertos). Posteriormente,
las dudas se van modulando y hacindose ms La experiencia en la Facultad de Medicina
precisas y concretas, como lo es el propio con- de la Universidad Autnoma de Madrid
texto y condicin del paciente, apareciendo las
preguntas del tipo: qu prueba diagnstica es la La Unidad de Medicina de Familia y Atencin
ms adecuada y rentable?, qu tratamiento es el Primaria, dependiente del Departamento de
ms oportuno para este tipo de paciente?, qu Medicina de la UAM, imparte, entre otras activi-
seguimiento debemos programar en este caso? dades docentes, una asignatura optativa denomi-
Para responder estas dudas puede ser necesario nada Medicina de Familia y Atencin Primaria
realizar una lectura crtica de la literatura bio- (seis crditos) para cuyo desarrollo, y desde el
mdica con diferentes niveles de profundizacin curso 2005-2006, incorporamos la metodologa
[24], recurriendo a las guas de prctica clnica, del ABRP dirigido a grupos pequeos.
a las revisiones sistemticas, a los metanlisis pu- Los pilares bsicos de la asignatura pueden
blicados y llegando hasta los artculos originales, resumirse como sigue:
si ello fuese necesario. De este modo incorpora-
mos la MBE al ABP. El conocimiento se construye sobre la base de
problemas reales.
El alumno adquiere el papel de protagonista
y se hace responsable de su propio proceso de
ABP y aprendizaje basado en la aprendizaje.
resolucin de problemas (ABRP) El docente deja de ser un mero transmisor de
conocimientos y pasa a ser un facilitador del
En el ABP, es el problema el que dirige las necesi- proceso de aprendizaje.
dades de aprendizaje del estudiante, que se hace
consciente de sus carencias y de la necesidad de La asignatura se ha diseado para alumnos del
aprender. El objetivo es que el proceso de apren- segundo ciclo de la licenciatura de Medicina
dizaje lleve al resultado indicado por los objeti- (cursos 4. y, especialmente, 5. y 6. de carrera)
vos de aprendizaje del programa. con formacin clnica previa.

Desde el punto de vista formativo, ofrece al ejemplo de la prctica cotidiana del mdico de
estudiante la oportunidad de afianzar e integrar, familia en Atencin Primaria: sobre el enfermo,
en un contexto prctico, los conocimientos, acti- y a lo largo de su vida, confluyen determinados
tudes y habilidades adquiridas durante los aos problemas clnicos, preventivos, sociales y ticos
previos de carrera, ya que el mbito de la atencin que los alumnos han de ser capaces de identifi-
primaria exige al mdico el manejo cotidiano de car y priorizar antes de formular y planificar sus
mltiples y variados problemas que competen a posibles soluciones, argumentando en cada caso
todos y cada uno de los campos del saber m- las alternativas propuestas.
dico. El marco asistencial permite al estudiante Cada sesin tutorizada comienza revisando una
percibir fcilmente la importancia de aspectos de parte concreta de la historia clnica del paciente: los
la prctica diaria del mdico, como la atencin estudiantes son los encargados de identificar los
longitudinal a lo largo de la vida del paciente, la problemas del enfermo, discutirlos, priorizarlos y
atencin integrada de todos sus problemas de sa- decidir sobre sus dudas y necesidades formativas
lud y la atencin integral del paciente como ser para resolverlos, as como sobre las fuentes biblio-
humano enfermo dentro de un contexto social, grficas y recursos que van a utilizar para ello. El
familiar y laboral determinados. La asignatura tutor facilita que el grupo identifique y seleccione
facilita la reflexin y el aprendizaje sobre otras los problemas y las necesidades de informacin
competencias bsicas necesarias para la prctica de los alumnos y revisa con ellos los posibles me-
clnica, como el razonamiento clnico, la toma de dios de informacin disponibles (revistas mdi-
decisiones en contextos de incertidumbre, la co- cas, textos, bsqueda de recursos en Internet).
municacin mdico-paciente, el manejo de la in- Despus de un periodo de trabajo personal,
formacin, los conflictos bioticos y las respon- el grupo vuelve a reunirse para revisar las res-
sabilidades legales del mdico, as como sobre la puestas y las decisiones prcticas propuestas por
importancia que tiene la integracin-coordina- cada alumno. Se realiza, adems, una evaluacin
cin del trabajo entre diferentes profesionales y crtica tanto de la informacin recopilada como
entre niveles asistenciales distintos para mejorar de las herramientas bsicas empleadas en su re-
la calidad de nuestra prctica clnica. cuperacin, con el objetivo de optimizar la cali-
Estructuralmente, la asignatura incluye una dad de las bsquedas y las respuestas. Tras ello,
sesin inicial conjunta, una estancia-rotacin se aportan nuevos datos evolutivos de la historia
individual en una consulta de medicina general sanitaria del paciente y se repite el ciclo de:
y varias sesiones tutorizadas dirigidas a un grupo
pequeo de entre cuatro y seis estudiantes. Identificacin-discusin de problemas y nece-
Durante la sesin inicial de introduccin ge- sidades formativas.
neral revisamos con los alumnos los objetivos Bsqueda personal de respuestas de calidad.
de esta (para nosotros) novedosa asignatura, as Discusin crtica de las posibles soluciones du
como los aspectos metodolgicos prcticos ne- rante la siguiente sesin de grupo.
cesarios para su desarrollo, facilitamos el mate-
rial bsico necesario y repasamos alguna de las La ltima de estas sesiones conjuntas termina en
herramientas necesarias para su correcta imple- el apartado de identificacin de problemas, cu-
mentacin, como el razonamiento clnico y la yas posibles soluciones argumentar cada alum-
bsqueda bibliogrfica. no por escrito y de forma individual. Este docu-
La estancia-rotacin individual en la consulta mento ser posteriormente utilizado como parte
con los profesores asociados en nuestros centros de de la evaluacin individual de cada estudiante.
salud universitarios, permite el contacto directo del Para facilitar y favorecer el desarrollo de las
estudiante con un entorno laboral real donde cada sesiones tutorizadas y el autoaprendizaje, cada
da ponemos en prctica la estrategia de trabajo y alumno lleva unas fichas de registro y trabajo
los conocimientos que pretendemos ensear. personal en las que, para cada sesin, anota sus
Las sesiones tutorizadas persiguen que los necesidades de formacin y reas de trabajo, as
estudiantes tomen decisiones sobre el manejo como la informacin utilizada.
clnico prctico del paciente-problema que se les En este proceso de aprendizaje, el profesor
presenta. El caso-problema ha sido elegido espe- acta como facilitador-supervisor, asegurando
cficamente por el grupo de docentes como un que durante las sesiones se discutan los aspectos

del caso que el equipo docente ha considerado 2. Villanueva-Marcos JL, Milln Nez-Corts J, Barn-
claves. Su principal tarea consiste en crear un en- Maldonado M, eds. Estndares para la enseanza de la
torno en el que el aprendizaje resulte gratificante, medicina. Madrid: Agencia Lan Entralgo/Fundacin
estimulante e inevitable. Lilly; 2006.
El trabajo de cada estudiante finaliza con la en- 3. Thomson OBrien MA, Freemantle N, Oxman AD, Wolf
trega de un documento que adopta una estructura F, Davis DA, Herrin J. Reuniones y talleres de educa-
de portafolio [27] e incluye las fichas de registro y cin continua: efectos sobre la prctica profesional y
trabajo personal y la resolucin del caso clnico los resultados de la atencin. In: Biblioteca Cochrane
presentado. Este es el camino que ha de recorrer Plus, n.3, 2008. URL: http://www.biomedexperts.com/
cualquier profesional mdico para mantenerse Abstract.bme/11406063/Continuing_education_mee-
actualizado en todos los aspectos de su especiali- tings_and_workshops_effects_on_professional_practi-
dad y del funcionamiento del sistema sanitario. La ce_and_health_care_outcomes. [29.03.2009].
calificacin de este trabajo junto con la asistencia, 4. Pallie W, Carr DH. The McMaster medical education
participacin y aportaciones en las sesiones tuto- philosophy in theory, practice and historical perspective.
rizadas conforman la nota final de la asignatura. Med Teach 1987; 9: 59-71.
En los anexos se transcribe una situacin cl- 5. Morales-Bueno P, Landa-Fitzgerald V. Aprendizaje basa-
nica prctica (Anexo 1), as como (Anexo 2) los do en problemas. Problem-based learning. Theora 2004;
objetivos de aprendizaje seleccionados por el 13: 145-7.
equipo docente en este caso-problema, para cuyo 6. Alameda-Cuesta A, Alcolea-Cosn MT, Antn-Nardiz
manejo el alumno debe integrar conocimientos MV et al. El aprendizaje basado en problemas: una he-
adquiridos previamente en otras asignaturas. rramienta para toda la vida. ABP en la Escuela de En-
fermera de la Comunidad de Madrid. Madrid: Agencia
Lan Entralgo; 2004.
7. Fernndez-Martnez M, Garca-Snchez JN, De Caso-
Conclusin Fuertes A, Fidalgo-Redondo R, Arias-Gundn O. El
aprendizaje basado en problemas. Revisin de estudios
El ABP ha demostrado su utilidad como una empricos internacionales. Revista de Educacin 2006;
estrategia pedaggica que permite generar pro- 341: 397-418.
fesionales motivados y capaces de adquirir, man- 8. Salinas-Snchez AS, Hernndez-Milln I, Virseda-Ro-
tener y mejorar su competencia a lo largo de su drguez JA, et al. El aprendizaje basado en problemas
vida profesional, tanto en el rea de los conoci- en la enseanza de la urologa. Modelo de la Facultad
mientos como en las de las habilidades y actitu- de Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha.
des. El ABRP ampla los objetivos de aprendizaje Actas Urol Esp 2005; 29: 8-15.
e incluye la capacitacin para la resolucin de los 9. Neville AJ, Norman GR. PBL in the Undergraduate MD
problemas en su mbito profesional. Program at McMaster University: three iterations in
En cuanto a la ubicacin del ABRP en el cur- three decades. Acad Med 2007; 82: 370-4.
rculo de Medicina, este mtodo puede ser un 10. Spencer JA, Jordan RK. Learner centred approaches in
complemento de las clases tericas y prcticas, medical education. BMJ 1999; 318: 1280-3.
ya que facilita que el alumno se ejercite en la in- 11. Koh GC, Khoo HE, Wong ML, Koh D. The effects of prob-
tegracin de todo lo aprendido previamente y se lem-based learning during medical school on physician
haga consciente de lo que necesita saber para la competency: a systematic review. CMAJ 2008; 178: 34-41.
resolucin de los problemas concretos de un pa- 12. Schmidt HG, Vermeulen L, Van der Molen HT. Long-term
ciente. Se podra decir que pone rostro humano effects of problem-based learning: a comparison of com-
a los apuntes. petencies acquired by graduates of a problem-based and a
conventional medical school. Med Educ 2006; 40: 562-7.
13. Hoffman K, Hosokawa M, Blake R Jr, Headrick L, John-
son G. Problem-based learning outcomes: ten years of
experience at the University of Missouri-Columbia
Bibliografa School of Medicine. Acad Med 2006; 81: 617-25.
14. Blake RL, Hosokawa MC, Riley SL. Student perform-
1. Cardellach F, Vilardell M. Hacia el perfil de mdico que ances on step 1 and step 2 of the United States Medical
necesita la comunidad. Med Clin (Barc) 2006; 127: 136-8. Licensing Examination following implementation of a

problem-based learning curriculum. Acad Med 2000; niqu of the meeting of European Ministers in charge
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censing Examination Step 1 and Step 2 exams: problem- 21. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declara-
based learning vs. lecture-based curriculum. Med Educ tion of the European Ministers of Education. URL: http://
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18. Ministerio de Educacin y Ciencia. Orden ECI/332/2008, 162-4.
de 13 de febrero (Ministerio de Educacin y Ciencia), 24. Sackett DL, Rosenberg, WM, Gray JAM, Haynes RB,
por la que se establecen los requisitos para la verificacin Richardson WS. Evidence based medicine: what is and
de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para what it isnt. BMJ 1996; 312: 71-2.
el ejercicio de la profesin de mdico. BOE n. 40, 15 de 25. lvarez-Montero S., Caballero-Martnez MA, Gallego-
febrero de 2008. p. 8351-5. Casado P, et al. Sesiones basadas en escenarios clnicos:
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sible for Higher Education in Berlin on 19 September de problemas. Medifam 2001; 11: 83-91.
2003. Realising the European Higher Education Area 26. Torio-Durntez J, Garca-Tirado MC. El aprendizaje ba
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Berlin%202003.pdf. [20.01.2009]. 27. Snadden D, Thomas M. The use of portfolio learning in
20. Towards the European Higher Education Area. Commu- medical education. Med Teach 1998; 20: 192-9.
Anexo 1. Situacin clnica para el ABRP (caso clnico para trabajo en tres sesiones tutorizadas)
Primera sesin tutorizada porqu sufri una pancreatitis aguda. Cumple

criterios de bronquitis crnica simple y nunca se
Acude a consulta un varn de 20 aos solicitando ha planteado dejar de fumar. Fue diagnosticado
una receta de Antabs para su padre: han venido de hiperglucemia hace ocho aos, pero admite
a vivir hace poco a esta zona y el padre no puede no haber tomado al respecto ninguna precaucin
acudir a la consulta. Interrogado, el joven informa diettica ni de cambio de estilo de vida. Tampoco
sobre los problemas de su padre con el alcohol y ha realizado los controles que sus mdicos pre-
de que tiene algo de azcar en la sangre. vios le propusieron. Es dueo de una empresa
Dos aos despus el paciente consulta por do- de publicidad. Est divorciado y vive con sus dos
lores en masa muscular de nalgas, que aparecen hijos de 20 y 19 aos. No hace ejercicio y su tra-
al caminar, y dificultad para mantener relaciones bajo, adems de ser sedentario, le obliga a comer
sexuales completas por imposibilidad de mante- con frecuencia con clientes y proveedores en res-
ner una ereccin eficaz, desde hace meses. Admi- taurantes. Pasa la mayor parte del da trabajando
te, desde al menos un ao, dolor en las pantorri- y cuando vuelve a su casa no le apetece cocinar
llas cuando camina rpido o cuesta arriba, lo que nada, por lo que cena cualquier cosa: cereales, le-
le obliga a detenerse. Tiene 50 aos y entre sus che con cacao.
antecedentes destaca: fumador de 20-30 cigarri- Entre sus antecedentes familiares destaca la
llos al da desde los 23 aos y bebedor excesivo presencia de varios diabticos tipo 2 no insuli-
desde hace unos 15 y hasta hace un ao, que dej nodependientes en la familia paterna. Su madre

es hipertensa, sin complicaciones. No hay ante- riesgo cardiovascular es bueno. Incluso ha conse-
cedentes de enfermedad cardiovascular ni de guido dejar de fumar.
tumores. En la exploracin fsica destacan como Comenta en una consulta rutinaria que desde
datos relevantes obesidad con IMC de 35 kg/m2, hace meses tose ms por las maanas y ocasional-
hipertrofia parotdea bilateral, TA de 160/100 mente con sangre. Le preocupa que pueda ser algo
mmHg y glucosa capilar de 160 mg/dL dos horas malo. La radiografa simple de trax muestra una
despus del desayuno. El estudio clnico y anal- imagen cavitada en LSI y un aumento de densidad
tico realizado ponen de manifiesto una glucemia en LMD y LID. Las biopsias fueron diagnosticas
basal sangre de 160 y hemoglobina glucosilada de Adenocarcinoma de pulmn bilateral. El TAC
de 10,5%, colesterol total 300, HDL 30, LDL 200, toracoabdominal confirm los hallazgos anterio-
triglicridos 450, GOT 56, GPT 60, GGT 90, mi- res junto con una posible afectacin de ambas su-
croalbuminuria > 250 mg/da, fondo de ojo sin le- prarrenales. Ha sido tratado quirrgicamente de la
siones sugerentes de retinopata diabtica y ECG lesin en pulmn izquierdo y sometido a quimio-
normal. terapia (dos sesiones) para el tratamiento de la le-
sin en pulmn derecho. La ltima sesin fue muy
Segunda sesin tutorizada mal tolerada. Le han dado de alta en el hospital
con oxigenoterapia domiciliaria, Tramadol retard
Han pasado cinco aos desde la primera visita. 200 mg/12 h por va oral, omeprazol 20 mg/24 h
El control de los problemas del paciente es bue- por va oral, y su tratamiento habitual.
no excepto porque no ha sido capaz de dejar de Vas a verle a su casa y te dice que ya est harto
fumar. Refiere que desde hace meses est triste y que en el hospital le han comentado que si se
y desganado: nada le apetece ni le emociona. Ha encuentra con ganas y fuerte le daran otra sesin
perdido apetito y peso, tiene ganas de llorar y de de quimioterapia aunque queda a criterio del pa-
mandar todo a paseo. Manifiesta dificultades para ciente. Ha comenzado a leer revistas sobre medi-
conciliar y mantener el sueo. Piensa en la muerte cinas alternativas y se est hinchando a vitaminas
como una escapatoria, aunque no tiene ideacin y productos de herbolario. Est muy delgado y
autoltica. Admite tener problemas en su empresa tiene poco apetito adems de ocasionales dificul-
debido a que otras, de las que es proveedora, re- tades para tragar. Refiere dolor torcico en costa-
cortan gastos en publicidad: la empresa no mar- do izquierdo, de caractersticas pleurticas, que ha
cha bien y los hijos no colaboran en nada. Dice aumentado desde el alta y disnea de moderados-
que slo piensan en gastar y nada en trabajar. A pequeos esfuerzos, estable. No duerme bien,
veces le entran ganas de mandar todo a paseo y aunque refiere estar bien de nimo; incluso hay
que les zurzan a los hijos y a la empresa (sic). Y momentos en que no se puede estar quieto y no
para colmo se ha venido a vivir con l y sus hijos puede parar de hacer cosas. El paciente conoce el
su exmujer que estaba fuera de Espaa y est bus- diagnostico perfectamente, dice que confa en ti y
cando trabajo. que ya est harto de mdicos y de medicinas y que
no quiere saber ms del hospital ni de la quimiote-
Tercera sesin tutorizada rapia, porque la ltima vez casi no lo cuenta (sic).
No quiere que sus hijos tengan mucha informa-
Han pasado 10 aos desde que se conocieron m- cin sobre su enfermedad. Te pregunta tu opinin,
dico y paciente. Desde aquella primera consulta el y sobre todo se plantea dejar de ir a las sesiones de
paciente ha seguido revisiones clnicas y analti- quimioterapia, estar en su casa hasta que llegue el
cas con regularidad y el control de sus factores de momento y que salga el sol por donde sea.

Anexo 2. Metodologa y objetivos de aprendizaje definidos para la situacin clnica presentada.
Primera sesin tutorizada ponder durante la primera sesin e invita a cada

uno de sus compaeros a aportar y argumentar
Metodologa sus respuestas.
Terminada la fase anterior, el director contina
Presentacin del grupo. la lectura del caso clnico, anima/coordina las
Eleccin, por parte de los alumnos, del director intervenciones de sus compaeros y controla
y secretario de la sesin entre ellos. El cargo se cumplimiento de objetivos en tiempo previsto.
ir rotando en cada sesin para que todos asu- Los alumnos discuten el caso en grupo, identi-
man alguna de las responsabilidades adjuntas. fican los problemas del paciente y sus carencias
El director comienza la lectura del caso, anima para responderlos, eligen de entre sus dudas
y coordina las intervenciones y controla el cum- aquellas sobre las que van a trabajar y respon-
plimiento de objetivos en el tiempo disponible. der individualmente.
Los alumnos discuten el caso en grupo, identi- El secretario toma nota escrita de la evolucin
fican los problemas del paciente y sus carencias de la sesin, ordena las ideas y expone a todos
para responderlos, eligen de entre sus dudas su resumen al final, donde se recogen las tareas-
aquellas sobre las que van a trabajar y respon- preguntas a resolver para la siguiente sesin.
der individualmente.
El secretario toma nota escrita de la evolucin Objetivos
de la sesin, ordena las ideas y expone a todos
su resumen al final, donde se recogen las tareas- Escucha activa: revisamos y discutimos las res-
preguntas a resolver para la siguiente sesin. puestas propuestas por cada alumno.
Bsquedas bibliogrficas: revisamos las que
Objetivos aportan los estudiantes y evaluamos su calidad.
Problema clnico: utilizando el razonamiento
Detectar y resolver el problema tico planteado clnico, llegar del sntoma al diagnstico de
en la primera consulta del hijo. Depresin mayor; revisar su tratamiento.
Problemas clnicos
Problema agudo: utilizando el razonamiento Tercera sesin tutorizada
clnico llegar del sntoma al diagnstico de
Claudicacin intermitente. Revisar su trata- Metodologa
miento.
Problemas crnicos: a) Riesgo cardiovascular: Eleccin entre los alumnos de director y secre-
actualizar el diagnstico, abordaje y segui- tario de la sesin.
miento de tabaquismo, hipertensin arterial, El director comienza resumiendo el caso cl-
diabetes mellitus, hiperlipemia, obesidad. b) nico, enumera las preguntas elegidas para res-
Control del paciente con pluripatologa y po- ponder durante la primera sesin e invita a cada
lifarmacia: proponer el mejor tratamiento para uno de sus compaeros a aportar y argumentar
este paciente. sus respuestas.
Contexto socio-familiar: su influencia en el pa- Terminada la fase anterior, el director contina
ciente; posibles intervenciones. la lectura del caso clnico, anima/coordina las
intervenciones de sus compaeros y controla el
Segunda sesin tutorizada cumplimiento de objetivos en tiempo previsto.
Los alumnos discuten el caso en grupo, identi-
Metodologa fican los problemas del paciente y sus carencias
para responderlos, eligen de entre sus dudas
Eleccin entre los alumnos de director y secre- aquellas sobre las que van a trabajar y respon-
tario de la sesin. der individualmente. Estas respuestas sern
El director comienza resumiendo el caso cl- plasmadas por escrito, sin discusin de grupo,
nico, enumera las preguntas elegidas para res- y entregadas al tutor-facilitador.

El secretario toma nota de la evolucin de la Bsquedas bibliogrficas: revisamos las que

sesin y expone a todos su resumen al final, aportan los estudiantes y evaluamos su calidad.
donde se recogen las tareas-preguntas a resol- Problema clnico:
ver individualmente y que entregarn resueltas Decidir si estamos ante un enfermo terminal.
al tutor. Abordaje integral del enfermo terminal: a) Res-
peto y autonoma del paciente; b) Tratamien-
Objetivos to sintomtico: dolor, disnea, problemas de
alimentacin, problemas psicolgicos; c) Di
Escucha activa: revisamos y discutimos las res- nmica familiar. El cuidado de los cuidadores;
puestas propuestas por cada alumno. d) Relacin entre niveles asistenciales.

FMC
Integracin curricular
Curricular Integration
Jess F. Escanero Marcn
Departamento de Farmacologa y Fisiologa. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza
El currculo es muchas cosas

para mucha gente.
Walter1
Uno de los objetivos del Proceso de Bolonia de In this last case, two key documents, in favour of
adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, the curricular integration, the Granada Declaration
es elaborar curricula basados en competencias. and the Libro Blanco de la Conferencia Nacional de
En este contexto, se plantea la conveniencia de adoptar Decanos de Medicina are analyzed. The reasons for
modelos curriculares integrados. El artculo hace una curricular integration and the different steps to follow
revisin histrica de las experiencias de integracin in a curricular integration process according to Harden
curricular llevadas a cabo a nivel internacional y are described.
espaol. En este ltimo casose analizan dos documen-
tos clave, la Declaracin de Granada y el Libro Blanco Key words: outcome-based curriculum, curriculum integration
de la Conferencia Nacional de Decanos de Medicina
que abogan claramente por la integracin curricular.
Tras discutir las razones para la integracin se
describen las diferentes etapas a seguir en un proceso
de integracin de acuerdo con el modelo de Harden. SITUACIN MUNDIAL
Palabras clave: currculum basado en competencias, integracin A comienzos de los aos 50, en los centros acad-
curricular micos de ciencias de la salud se produjo un hecho
curioso: empez a destacar una nueva clase de mdi-
One of the goals of the Bologna Process to adapt cos investigadores que, adems de dedicarse a la
to the European Higher Education Area is to implement docencia, realizaban investigacin y practicaban asis-
outcome-based curricula. In this context, the tencia mdica. Su capacidad para integrar las cien-
convenience to adopt integrated curricula models cias bsicas y los principios clnicos, al tiempo que
is under discussion. This paper presents an historical resolvan problemas asistenciales, demostr la utili-
revision of the curricular integration experiences dad de esta integracin dentro de la educacin mdi-
carried out at the international and Spanish levels. ca2. Teniendo en cuenta esta apreciacin, frente a la
enseanza basada en asignaturas, de implantacin
universal, apareci el currculum integrado por
sistemas de la Western Reserve University, actual-
mente Case Western Reserve University (CWRU), en
Cleveland, en el cual el bloque cientfico previo se dis-
tribuy en un programa docente estructurado en sis-
Correspondencia: temas/especialidades3. Otra caracterstica del curri-
Jess F. Escanero Marcn culum era/es el temprano contacto de los estudiantes
E-mail: escanero@unizar.es con la clnica (a partir del primer curso).
23 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 217

Educacin Mdica. Volumen 10, Nmero 4, Diciembre 2007
Aunque el currculum original slo se integr par- tarse los pacientes y cubren las 3200 entidades diag-
cialmente, surgieron posteriormente planes de estu- nsticas conocidas en Medicina. Las presentaciones
dio basados en sistemas, cada vez ms consolidados pueden tomar la forma de puntos histricos crticos
en este enfoque de integracin. Este modelo de (e.g. dolor torcico o abdominal), signos fsicos apare-
estructuracin de la docencia obliga a planificar las cidos en un examen clnico (v.g. hipertensin) o datos
asignaturas a equipos conjuntos de profesores de de laboratorio alterados (v.g. lpidos sricos elevados).
bsicas y clnicas, lo que fuerza a la seleccin de con- Despus de 10 aos de experiencia con las presenta-
tenidos con criterios de relevancia, soslayando una ciones clnicas en agosto del 2006 iniciaron nuevas
de las debilidades del modelo anterior (basado en reformas profundizando en las posibilidades y mejo-
materias o asignaturas). La filosofa de la CWRU ha ras detectadas que se podan introducir.
influido en muchas de las actuaciones de innovacin
docente que se han llevado a cabo en diferentes LA INTEGRACIN CURRICULAR
facultades, incluido el realizado en la Universidad de EN ESPAA
MacMaster, a finales de los 60 (currculum basado en
la solucin de problemas). En nuestro pas, en la segunda mitad del siglo XX
Los ms altos niveles de integracin se han conse- tuvieron lugar algunos esfuerzos aislados que merece
guido con el denominado plan o currculum basado la pena resear. Los primeros en el tiempo son: el de
en esquemas (Universidad de Calgary)4. Revisando la Antonio Gallego (1966) en la Facultad de Medicina de
literatura sobre educacin, llegaron a la conclusin de la Universidad Complutense de Madrid y el realizado
que, a diferencia de conocimientos de los principiantes, en 1968 en la Facultad de Medicina de la Universidad
los de los expertos estn organizados en esquemas ti- Autnoma de Madrid que tuvo como principales impul-
les tanto para el almacenamiento como para la recupe- sores e idelogos a Jos Mara Segovia y Vicente Rojo.
racin de la informacin, facilitando as un enfoque Bien adentrada la segunda mitad del siglo XX, 1980, la
organizado de solucin de problemas (en este contexto, Facultad de Medicina de Alicante, con Carlos Belmonte
el trmino esquema es una categorizacin mental de como impulsor, fue otro ejemplo, que no se consolid,
los conocimientos que incluye una forma organizada y probablemente por adelantarse en el tiempo.
concreta de comprender y responder a una situacin Otros intentos que merecen researse son los rea-
compleja). Es decir, en general los expertos trabajan de lizados a nivel individual. Entre stos, el llevado a
manera progresiva utilizando esquemas especficos cabo por Carreras con la Biologa Molecular en la
para los problemas dentro de su mbito de pericia y, Universidad de Barcelona y el de Neurobiologa de
rara vez, confan en una estrategia de bsqueda gene- la Facultad de Valladolid que tuvo en Carlos
ral. Es razonable esperar que un proceso similar, hasta Belmonte, Carlos Iiguez, Jos Carreres y Joaqun
cierto punto al menos, pueda ser operativo dentro de un de Juan sus artfices principales.
contexto clnico. De esta forma, la capacidad de resolver Garca Barbero5, de donde se han tomado los anterio-
problemas por parte de los estudiantes podra aumen- res datos, indica alguna de las causas por el que estos
tarse en primer lugar mediante el desarrollo de esque- cambios, implantados gracias al voluntarismo de deter-
mas explicativos durante el aprendizaje y luego, utili- minadas personas, por desgracia siempre las mismas y
zar estos mismos esquemas para recuperar la informa- no muy numerosas, no se mantuvieron en el tiempo.
cin de la memoria para poder solucionar los problemas La reforma del 1993 posibilit la integracin hori-
diagnsticos. Usar esquemas, tanto para aprender zontal de asignaturas en varias facultades, con nive-
como para solucionar problemas, tiene la ventaja de les reales de integracin que van del peldao de la
combinar la creacin de una estructura de conocimien- integracin espacio temporal en algunos centros a la
tos y una estrategia de bsqueda y recuperacin en una integracin efectiva de contenidos en otros. La refor-
sola operacin2. ma tambin incorpor la optatividad (libre eleccin de
En la Facultad de Medicina de la Universidad de asignaturas) y la incorporacin de nuevos contenidos3.
Calgary (Canad), fundada en 1970, se adopt un Finalmente, el plan de estudios de la Facultad de
modelo curricular basado en sistemas y a mediados Medicina de Albacete (Facultad de Medicina de la
de los 90 aprobaron un modelo denominado currcu- UCLM, con ms propiedad) merece un comentario
lum o modelo de presentaciones clnicas. Este especial. Fue creada en el 1998 con un compromiso
modelo ha sido adoptado por ms de 15 facultades en especial de desarrollar un programa innovador que
todo el Mundo. Se trata de 120 +/- 5 presentaciones capacitara a los nuevos profesionales de la Medicina
que responden a las formas en que pueden presen- para dar respuesta a las necesidades de salud de la
218 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 24

Escanero, J.F. Integracin curricular
FMC
sociedad del siglo XXI6,7. El plan de estudios se des- Libro Blanco de las Facultades
arrolla en un modelo mixto basado en la coordina- de Medicina (ANECA)
cin y, en algunos casos, integracin de las discipli- Entre los posibles modelos metodolgicos en la
nas, en el aprendizaje por Mdulos de Objetivos y en estructuracin del plan de estudios, el Libro Blanco
el aprendizaje por problemas, concediendo gran rele- para las Facultades de Medicina, elaborado por la
vancia al desarrollo de las competencias prcticas. El CNDM, establece los tres siguientes:
programa presenta las siguientes caractersticas: 1. El modelo paralelo o clsico, basado en la estruc-
-Aprendizaje centrado en las necesidades educati- turacin de los contenidos docentes en asignaturas
vas del estudiante. que discurren de forma paralela y secuencial. En los
-Aprendizaje basado en la prctica y primeros aos se estudia Anatoma, Bioqumica,
-Aprendizaje multidisciplinar, que integra las Fisiologa, etc. para continuar con el estudio de la
ciencias bsicas, clnicas y psicosociales. Medicina Interna, la Ciruga, la Radiologa, etc. Estas
La actualidad viene marcada por la incorporacin asignaturas suelen estar impartidas por una nica
de las Facultades de Medicina (y todas las dems) al rea de conocimiento, con la que suelen coincidir en
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y en denominacin. Dicha rea/departamento es respon-
este contexto nacen algunos programas y declaracio- sable de la elaboracin del programa y de la evalua-
nes: unos, a nivel autonmico como el Projecte DIS- cin de los alumnos. Las distintas asignaturas pue-
SENY de Catalua y, otros, a nivel nacional, el den coordinarse entre s, aunque es el alumno el
Proyecto de Convergencia Europea de la Conferencia encargado de integrar sus contenidos.
Nacional de Decanos de las Facultades de Medicina En la actualidad este modelo es empleado por 12
(CNDM), recogido en el Libro Blanco (ANECA)8. de las 28 facultades espaolas (43 %).
Entre las declaraciones, la de Granada9, merece un 2. El modelo integrado. En este modelo las asig-
comentario especial. naturas se suelen impartir por diversas reas de
conocimiento, que comparten un mismo programa y
Declaracin de Granada una misma evaluacin. Las materias suelen respon-
En el congreso bianual de la SEDEM celebrado en der a los distintos rganos y aparatos del organismo
octubre de 2001 se firm la llamada Declaracin de humano, que se ven tanto en su estructura y funcin
Granada entre la Sociedad Espaola de Educacin normal como en su patologa, como un todo. La
Mdica (SEDEM), la CNDM, el Ministerio de estructura y funcin normal del sistema nervioso o
Educacin, Cultura y Deporte, el Ministerio de su patologa, se enfocan con referencia a este ltimo,
Sanidad y Consumo y la OMC (Organizacin Mdica independientemente de que se analice su anatoma,
Colegial), entre otros. El apartado segundo de dicha funcin normal, patologa, diagnstico o teraputica.
declaracin reza textualmente: Los objetivos y contenidos son previamente consen-
Identificar y definir explcitamente las competen- suados. Permite una integracin denominada hori-
cias finales que sus alumnos habrn de haber adqui- zontal, entre contenidos del mismo ao, y vertical a
rido en el momento de graduarse, teniendo en cuenta lo largo de distintos aos del desarrollo del plan de
las necesidades sociales; como consecuencia, toda la estudio. En los actuales planes vigentes en Espaa
actividad docente, la estructura acadmica y la asig- se ha producido cierto grado de integracin/aposi-
nacin de medios se pondrn al servicio de esta meta. cin, exclusivamente horizontal. As, cinco facultades
Se disearn adems mtodos de medida para la de medicina (18 %) integran disciplinas bsicas y cl-
evaluacin de los resultados como instrumento de nicas. Adems, 11 facultades (39 %) integran con un
mejora y desarrollo de calidad. rango variable disciplinas clnicas, en general medi-
Y en el quinto se lee: co-quirrgicas.
Estructurar el curriculum rigurosamente alcan- 3. La tercera metodologa docente en la enseanza
zando la integracin horizontal y vertical de las de la medicina es la basada en la resolucin de pro-
materias que lo componen.. blemas. Se crean pequeos grupos con un tutor que es
Esta declaracin de principios, compartida por el encargado de ofrecer apoyo en el aprendizaje de los
todos los agentes relevantes en la formacin de mdi- alumnos; una vez planteados los problemas, stos
cos, constituye un referente significativo para la con- extraen de cada uno de ellos sus objetivos y conteni-
textualizacin de la integracin curricular en las pol- dos ms importantes. Esta metodologa da a los alum-
ticas oficiales que, en nuestro pas, se legislen y/o dic- nos la capacidad de trasladar sus conocimientos a la
taminen. prctica y desarrollar habilidades de grupo. Se basa
25 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 219

ms en la comprensin que en memorizar conceptos, ca. La investigacin mdica es una empresa amplia-
de tal modo que su aprendizaje es directo. Por tanto, mente reduccionista, que profundiza en reas muy
los currcula se estructuran en bloques que parten de especficas. Como se puede comprender, la aproxima-
los problemas por los que los pacientes acuden al cin disciplinar ha sido muy til y provechosa para
mdico. Por ejemplo, la disnea (sensacin de dificultad hacer avanzar el conocimiento cientfico.
para respirar), es el centro de un bloque temtico en El aprendizaje para llegar a ser mdico es diferen-
torno al cual se analizan los fundamentos fisiopatol- te, sin embargo, al del investigador, como seala
gicos que subyacen a las diferentes causas de percep- Smith11. El estudiante mdico necesita relacionar las
cin de disnea, as como los mecanismos que regulan cosas y conceptos, integrarlos, as como retener otros
el intercambio de gases. Este sistema conlleva un plan que estn separados. Necesita aprender a relacionar
de estudios estructurado en Z. Es decir al mismo las partes, tanto como a sintetizar u observar y ver el
tiempo que los alumnos ganan experiencia prctico- cuadro en toda su amplitud. Necesita del todo. Y ste,
clnica en etapas iniciales de la formacin, ganan pro- aado, y el conocimiento sobre la forma o manera de
fundidad de forma progresiva en los conocimientos aprender de los estudiantes han guiado las grandes
tericos. reformas curriculares habidas a nivel mundial.
Se recomienda que, atendiendo a criterios de flexi-
bilidad y autonoma universitaria, cada facultad debe- Definicin
ra organizar su plan de estudios asumiendo qu con- La integracin es una estrategia importante en la
tenidos totales o parciales de cada bloque/sub-bloque educacin mdica pero se trata de un concepto com-
pudieran agruparse con los de otros bloques/sub-blo- plejo12. En el siguiente apartado desarrollado en
ques, en funcin de la metodologa docente deseada, extenso sobre la base de la publicacin de Harden13:
siempre que queden identificados los contenidos y su The integration ladder: a tool for currculum plan-
carga en crditos ECTS. ning and evaluation, en Medical Education, se da
En el ltimo Congreso de la SEDEM realizado en una completa visin de la integracin y su progresin.
Tenerife (octubre de 2007) la CNDM opt decidida-
mente por la integracin, anunciando el comienzo de Integracin curricular en Medicina:
las tareas en este sentido para el mes de noviembre. la escalera de HARDEN
Este apartado se basa, como el mismo autor reco-
INTEGRACIN noce, sobre previas descripciones de modelos de curri-
cula integrados, especialmente en los trabajos de
Razones para la integracin Jacobs14, Fogarty15 y Drake16. Dicha publicacin tiene
Aparte de las razones histricas (evolutivas) cada un mrito adicional y es su orientacin a la Medicina.
vez con posicionamientos ms claros hacia la inte- En la figura 1 se representa la escalera de 11 pel-
gracin, y que se acaban de exponer en el prrafo pre- daos que va de la enseanza y aprendizaje basado
cedente, existen otras que se abordan a continuacin. en asignaturas (peldao inferior) a la integrada
Permtasenos resear primero que, en 1929, (superior). En los primeros cinco peldaos se enfati-
Whitehead 10 escriba: La solucin que estoy argu- za sobre las materias o asignaturas; en los tres
mentando consiste en erradicar la fatal desconexin de siguientes se realiza el trnsito hacia la integracin
materias que mata la vitalidad de nuestro moderno y, en los tres ltimos, se plantean currculos cada vez
currculo. Slo hay un tema-materia para la educacin mas integrados.
y ste es la VIDA en todas sus manifestaciones. Peldao 1. Aislamiento
Dividir la medicina en disciplinas es un construc- (fragmentacin, anarqua).
to artificial. El mundo real de la medicina prctica es Los departamentos o las diferentes materias/dis-
transdisciplinario en gran parte. Los mdicos ciplinas (representadas por los cuadrados en las
comienzan sus interacciones con los pacientes de figuras 2, 3 y 4) organizan sus enseanzas sin tener
manera abierta, incluso los especialistas. El inter- en cuenta el resto. Cada asignatura o materia con-
nista debe considerar la causa de un dolor abdomi- templa, desde su propia perspectiva, el contenido
nal (quirrgica, obsttrica o psiquitrica) cuando curricular como reas a ensear (rellenar), con la
visita a un paciente con este problema11. profundidad, secuencia y progresin que los profeso-
De igual forma, la divisin de las ciencias bsicas res responsables de cada una determinen. Como se
en disciplinas es tambin un esquema artificial con ha dicho no se presta ninguna atencin a las otras
una finalidad instrumental: la investigacin cientfi- materias, del curso o de la licenciatura.
220 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 26

FMC
Figura 1. Modelo de la escalera Harden13. acerca de sus cursos. Las consultas pueden tener
lugar a travs de discusiones informales o de encuen-
tros o comits con reuniones ms estructuradas y for-
males. Las Comisiones de Curso podran cumplir con
Curricula esta funcin si no se limitasen, como ocurre en la
integrados
mayora de los centros, a planificar los exmenes y
horarios, en una nica reunin anual. En otros casos,
el Vicedecano de Organizacin Acadmica puede
Curricula basados tener asignada esta tarea. Estas tareas de coordina-
en asignaturas cin, en caso de llevarse a cabo, permiten a cada curso
con actividades y materia contribuir ms adecuadamente al cumpli-
integradas miento de los objetivos generales.
Como se ha dicho, las disciplinas permanecen
separadas pero el profesor puede tener conexiones
explcitas dentro de la materia o de las materias del
curso. La clave de este modelo15 est en el esfuerzo
Curricula basados
para relacionar las asignaturas dentro del currcu-
en asignaturas lum ms que en asumir que los estudiantes puedan
establecer las conexiones automticamente.
Peldao 4. Inclusin (Anidamiento).

Se trata de una aproximacin a la integracin
donde el profesor apunta a la realizacin, dentro de
un curso basado en asignaturas, de habilidades o des-
trezas referidas a otras materias. El contenido dise-
Representa los currcula tradicionales de la enseado en el currculo desde diferentes materias puede
anza de la Medicina, con horarios determinados ser utilizado para enriquecer la enseanza de otra. El
para cada una de las materias de cada curso. Los trmino infusin se ha aplicado tambin a este pel-
estudiantes pueden asistir a tres, cuatro o cinco cla- dao o escaln de integracin donde los profesores
ses diarias de distintas materias con temas que no analizan las metas de las asignaturas por separado e
guardan ninguna relacin entre s. identifican caminos en los que ciertas habilidades
genricas pueden ser completadas y mejoradas en el
Peldao 2. Conocimiento (concienciacin). conjunto de materias existentes. Un ejemplo, citado
Como en el anterior peldao o escaln, la ensean- por Harden13, consistira en lo siguiente: curso de
za curricular est basada en asignaturas o materias. Patologa en el que se presentan aspectos de
Sin embargo, los profesores de las diferentes mate- Medicina Clnica para demostrar la aplicacin de
rias conocen (tienen conocimiento, toman conciencia), principios patolgicos y donde los estudiantes des-
de algn modo o manera, lo enseado por las otras arrollan habilidades en la solucin de problemas.
materias del currculum. En nuestro medio esto se En la inclusin las materias reconocen los resul-
consigue a travs de las Guas de Facultad, donde se tados curriculares ms ampliamente que los suyos
explicitan programas y objetivos de las diferentes propios y se adecuan a los mismos (competencias
materias que integran el currculum de una Facultad genricas o transversales, reajuste de alguna parte
de Medicina determinada. Este sistema debera evi- del programa, etc.). La enseanza sigue basada en
tar las repeticiones, redundancias, referencias cruza- asignaturas y el seguimiento del curso y su evalua-
das, en las diferentes partes del curso o de la carrera. cin siguen siendo de su competencia.
En este peldao o escaln no existe un intento
explcito para ayudar a los estudiantes a tener una Peldao 5. Coordinacin temporal
visin integrada del tema. (enseanza paralela o en paralelo, enseanza
concurrente, cursos grapados o materias grapadas
Peldao 3. Armonizacin (conexin, contacto). juntas).
En este peldao los profesores responsables de las Cada profesor sigue siendo responsable de su propio
materias o partes de ellas se consultan y comunican programa de enseanza. El tiempo de enseanza de los
27 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 221

temas o tpicos dentro de una asignatura, se consulta Los deseos de este tipo de integracin suelen proce-
con otras materias. El horario se ajusta para que los der de los propios departamentos a travs de la identi-
temas relacionados sean programados para el mismo ficacin de reas comunes de la enseanza o de la
tiempo. Por tanto, temas similares o relacionados se necesidad de incluir un nuevo mdulo en el currculo.
ensean/explican el mismo da o semana. Debe quedar Los departamentos constatan que actuando conjunta-
claro que los alumnos estudian los conceptos de las dife- mente pueden afrontar mejor, ms efectiva y eficiente-
rentes materias separadamente y deben ser ellos mis- mente la solucin que si lo hacen por separado.
mos quienes descubran las relaciones. Valga el siguien- As como la coordinacin temporal puede ser una
te ejemplo (corazn) para un programa de ciencias etapa de camino hacia formas ms integradas sta
mdicas bsicas con coordinacin temporal, los fisilo- suele considerarse como una etapa final en s
gos explican la funcin cardiaca al mismo tiempo que los misma. Sin embargo, en los lugares donde se implan-
anatmicos la estructura del corazn y los histlogos las ta tienden a ser percibidos y considerados como
clulas miocrdicas. Los estudiantes deben establecer casos especiales que, incluso cuando tienen xito, no
las relaciones o uniones entre los temas, pero esta tarea constituyen ejemplos para ser extrapolados a otras
viene facilitada por esta coordinacin en el tiempo. partes del currculo. Esto no tiene porque ser as y
Los programas que se definen como programas de un programa compartido puede ser considerado
enseanza integrada son en la prctica, frecuente- como una etapa hacia formas ms complejas y com-
mente, programas coordinados temporalmente. pletas de integracin.
Harden13 indica que este es un buen comienzo para
avanzar en la integracin. Peldao 7. Correlacin (programa concomitante,
En la siguiente figura se representan grficamen- programa democrtico).
te los cinco currcula basados en asignaturas13. En la etapa o escaln de correlacin se pone nfasis
La ascensin hasta este peldao no requiere nin- en la existencia de materias o disciplinas que estable-
cen acuerdos para la mayor parte del programa en
Figura 2. Los cinco primeros peldaos con currcula curricula con cursos basados en asignaturas. Dentro
basados en asignaturas. de este marco, una sesin de enseanza integrada o un
curso se introduce adems del normal de enseanza
basada en asignaturas. Esta actuacin debe proporcio-
nar reas de inters comn para cada uno de los temas
incluidos. Un ejemplo de correlacin es un programa
de ciencias mdicas donde a los estudiantes se les pre-
senta primero, por ejemplo, el sistema gastrointestinal
desde la perspectiva de cada uno de los profesores o
materias implicadas y luego se renen una tarde
determinada para una sesin de integracin o se con-
guna estrategia especial. Se trata de una decisin creta un da determinado a la semana, mientras dura
estrictamente administrativa y de la voluntad del el tiempo destinado al sistema gastrointestinal, para
profesorado de llevarla a la prctica. sesin de integracin. La sesin puede tener diferentes
orientaciones y apoyarse, por ejemplo, sobre un pro-
Peldao 6. Comparticin (enseanza conjunta). yecto o trabajo asignado a los estudiantes.
Dos disciplinas pueden ponerse de acuerdo para
planear e implementar conjuntamente un programa Peldao 8. Complementariedad
de enseanza. La planificacin y enseanza comparti- (programas complementarios o mezclados).
da en dos disciplinas tiene lugar cuando los solapa- La aproximacin complementaria contempla
mientos de conceptos o ideas emergen como elementos tanto la enseanza basada en asignaturas como la
organizativos. Las dos disciplinas que realizan este integrada. En este caso, las sesiones integradas
tipo de integracin son normalmente materias com- representan un hecho importante en el currculo.
plementarias y el curso compartido hace nfasis sobre Estas sesiones tienen un reconocimiento en trminos
los conceptos, habilidades y actitudes compartidos. Lo de tiempo, recursos, evaluacin, etc. al menos similar
nuclear del curso est normalmente en estos ele- al reconocido a la enseanza basada en asignaturas.
mentos compartidos. Un ejemplo lo puede constituir Son importantes los acuerdos para la evaluacin
la Fisiologa y Biofsica. ya que necesitan reflejar el nfasis y la participacin
222 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 28

FMC
de ambas enseanzas, la integrada y la orientada o una demuestre como sus conocimientos o programa
basada en asignaturas. contribuyen al conocimiento general del tema por
En la siguiente figura se representan los currcu- parte del estudiante. Una disciplina, sugiri
lums que mantiene ambas estructuras, la basada en Drake16, resulta fcilmente identificable dentro de la
asignaturas y la integrada, cada vez con mayor por- estrategia de enseanza y las peculiaridades de los
centaje de esta ltima. procedimientos de la disciplina pueden mantenerse
intactos por el profesor. En la enseanza multidisci-
Figura 3. A medio camino (mitad de la escalera) plinar la contribucin individual de las disciplinas al
entre el currculum basado en asignaturas y tema est implcitamente indicada en los documen-
el integrado. tos curriculares y horarios. En el peldao multidisci-
plinario, las materias o disciplinas renuncian en
gran medida a su propia autonoma.
Peldao 10. Interdisciplinar (monoltico).

En la integracin interdisciplinar hay un ltimo
cambio de nfasis hacia los temas como centro de la
Avanzar en estos peldaos tampoco debe resultar enseanza y enfoque y hacia los aspectos comunes de
difcil si existe voluntad integradora en el profesora- las diferentes materias. Jarvis17 define la integracin
do. Asumiendo el trabajo en equipo de los profesores interdisciplinar como un estudio de un fenmeno que
de las materias a integrar su esfuerzo debe dirigirse a implica la utilizacin o uso de dos o ms disciplinas
generar actividades de integracin como seminarios y acadmicas simultneamente. Este peldao implica
problemas donde se refleje el conjunto de materias. un nivel ms alto de integracin, con el contenido de
todo, o la mayora de los temas, en un nuevo curso y
Peldao 9. Multidisciplinar (webbed, contribuidor). con un nuevo men. En este curso no hay referencia a
Una aproximacin multidisciplinar proporciona disciplinas o materias individuales y las asignaturas
conjuntamente, desde diferentes materias, un nmero no son identificadas como tales en los horarios.
de temas determinado para un curso normal. Los Implcitamente, en el movimiento de una integra-
temas seleccionados como centro del curso integrado cin multi a un interdisciplinar se encuentra la pr-
pueden funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, dida de las perspectivas disciplinares.
pueden delimitar un rea en el que deban tomarse
decisiones prcticas que van a servir como punto cen- Peldao 11. Transdisciplinar (fusin,
tral del pensamiento interdisciplinario. Los proble- inmersin autntica).
mas y las tareas deben ser emprendidas por los profe- La frase de Whitehead10 indicada en el apartado
sionales, pero tambin utilizadas como centro de la Razones para la integracin sirve de introduccin
enseanza integrada. Toda la enseanza clnica cabe para este peldao o escaln.
perfectamente en este tipo de integracin. Tambin la En la integracin transdisciplinar, como en la inter-
de las bsicas puede abordarse desde el mismo. As, el disciplinaria, el currculo transciende a las asignatu-
estudio de los diferentes sistemas del organismo ras consideradas individualmente. El centro de la
humano, desde la embriologa a lo funcional o los esta- enseanza en la integracin transdisciplinar no es,
dios del ciclo vital, pueden abordarse conjuntamente sin embargo, un tema o tpico seleccionado, sino el
e, incluso, pueden ser utilizados como una alternativa campo de conocimiento de la Medicina. El profesor
a los sistemas del organismo desarrollados en un proporciona una estructura o marco de oportunidades
currculo basado en asignaturas. Finalmente, el tema de aprendizaje, pero la integracin la realiza el propio
puede ser un complejo de informacin y habilidades estudiante, basndose en las situaciones de alta fide-
que son relevantes en medicina, tales como: mtodos lidad con el mundo real de la atencin mdica.
clnicos, tica, promocin de la salud, etc. La educacin transdisciplinar se refleja en el apren-
La caracterstica esencial de la integracin multi- dizaje descrito por McCombs18 como un proceso indi-
disciplinar es que, independientemente de la natu- vidual de construccin de informacin y experiencia,
raleza del tema, ste es tratado bajo el prisma de las filtradas a travs de las percepciones nicas de cada
diferentes disciplinas. El tema o problema es el cen- uno de los individuos, pensamientos y sentimientos.
tro o ncleo del aprendizaje de los estudiantes, aun- Un ejemplo de integracin transdisciplinar, escri-
que las disciplinas mantengan su identidad y cada be Harden13, lo constituye la fase final de la educa-
29 Educacin Mdica
Educacin Mdica 10(4):10(4):
2007;2007; 217-224
61 223
cin mdica en Dundee. En los primeros tres aos, BIBLIOGRAFA

el currculum se integra en torno a los sistemas del
organismo. En los ltimos dos aos, los estudiantes 1. Walter DF. Currculum theory is many things to many people.
estn atareados y ligados, durante periodos de tiem- Theory into Practice 1982; 21: 62-65.
po, a un rango de especialidades en el hospital y en 2. Mandin H, Jones A, Woloschuk W, Harasym P. Como ayudar a
la comunidad y experimentan en diferentes contex- los estudiantes a aprender a pensar como expertos cuando
tos en los que se practica la Medicina. Una batera solucionan problemas clnicos. Educ Med 1997; 1(2): 68-76.
de 113 problemas clnicos o tareas proporcionan a Reproducido de Acad Med 72, 173-179.
los estudiantes el marco para la integracin de sus 3. Prat J, Oriol A. Nuevas orientaciones en los programas univer-
experiencias. Los estudiantes miran cada una de las sitarios de preparacin de profesionales mdicos. En:
tareas desde la perspectiva de las diferentes rota- Monografas Humanitas 7: La profesin mdica: los retos del
ciones (vg. El dolor abdominal visto desde ciruga, milenio (dres invitados: A. Oriol y H. Pardell). Barcelona:
digestivo, ginecologa, etc.). Una gua de estudio Fundacin Medicina y Humanidades Mdicas, 2004; pp. 85-98.
escrita o electrnica es una pieza clave para ayudar 4. Gick ML. Problem-solving strategies. Educ Psychologist 1986;
21: 99-120.
a los estudiantes en el desafo o apuesta de integra-
5. Garca Barbero M. Enseanza de la Medicina: modelos educa-
cin de estas diferentes experiencias.
tivos. JANO (Serie Monogrfica Humanidades Mdicas n 3)
De esta forma, en una aproximacin transdisci-
1986; XXXI(741): 5-11.
plinar las asignaturas llegan a ser parte de la expe-
6. Alfonso-Roca MT. El aprendizaje de la Medicina en la univer-
riencia real globalizada del aprendedor y a travs de
sidad de Castilla la Mancha. Una experiencia educativa basa-
ella filtran los objetivos y metas ms amplias de la
da en el aprendizaje de las competencias profesionales. Educ
integracin curricular. En este medio ambiente, el Med 2005; 8(2): 9-12.
estudiante es conducido a averiguar los conceptos y 7. Alfonso-Roca MT, Fonseca M, Hermoso, J. Nuevo enfoque edu-
hechos a travs de las tareas prescritas. Este esta- cativo en los estudios de Medicina en la facultad de Medicina
dio de integracin ha sido denominado integracin de la Universidad de Castilla-La Mancha. En: Avances en
autntica, reflejando como el aprendizaje tiene Educacin Mdica: Retos presentes para futuros profesionales
lugar en el mudo real. El trmino fusin tambin se de las ciencias de la salud (edts: M. Fonseca y P. Ruiz de
ha aplicado para este peldao. Conforme los estu- Gauna). Bilbao: Sociedad de Educacin Mdica de Euskadi,
diantes aprenden integran interna e intrnsecamen- 2005; pp. 53-60.
te y completan la maestra de las competencias refe- 8. Conferencia Nacional de Decanos de las Facultades de
ridas a las tareas. Fogarty15 utiliza el trmino Medicina. Libro Blanco de Medicina. Madrid: Aneca, 2005.
inmersin cuando la disciplina llega a ser parte 9. Declaracin de Granada. Educ Med 2002; 5(1): 3-5.
de la experiencia de los estudiantes y a travs de esta 10.Whitehead AN. The Aims of Education. New York: The Free
filtra las ms amplias metas y objetivos. Press, 1929.
En este nivel, los lmites entre las diferentes dis- 11.Smith SR. Toward an integrated medical curriculum.
ciplinas han desaparecido y los estudiantes se cen- Medicine and Health Rhode Island 2005: 88 (8); 258-261.
tran enteramente en un nuevo constructo de conoci- 12.Pring R. Currculum integration. In: The curriculum:
miento que las transciende. Context, Design and Development Education, (ed. R.
En la siguiente figura se esquematizan, siguiendo Hooper). Edinburgh: Oliver and Boyd, 1970; pp. 265-72.
13.Harden RM. The integration ladder: a tool for currculum
a Harden13 el grupo de currcula integrados.
planning and evaluation. Med Educ 2000; 34: 551-557.
Ascender a estos peldaos debe ser el reto y miras
14.Jacobs HH. Interdisciplinary curriculum: Design and imple-
que se plantee nuestra reforma, ciertamente los
mentation. Alexandria (Virginia): Association for Supervision
ms altos; sino, es posible que nos quedemos viendo
and Curriculum Development, 1989.
el mismo horizonte, eso s, con un peldao ms arri-
15.Fogarty R. How to integrate the curricula. Palatine (Illinois),
ba y algunos inconscientes satisfechos.
IRI/Skyligt Training and Publishing Inc, 1991.
16.Drake SM. Plannig integrated curriculum. The call to adven-
Figura 4. Los tres ltimos peldaos. Curricula ture. Alexandria (Virginia): Association for Supervision and
con diferentes niveles de integracin. Curriculum Development, 1993.
17.Jarvis P. An international Dictionary of Adult and Continuing
Education. London and New York: Routledge, 1990.
18.McCombs BL. Learner-Centred Phychological Principles.
Guidelines for School Redesign and Reform. Washington DC:
American Psychological Association, 1992.
224 Educacin Mdica 2007; 10(4): 217-224 30

formacin continuada
FMC
Planificar un currculum
o un programa formativo
Planning a curriculum
Jorge L. Pals.
Departamento de Ciencias Fisiolgicas I. Facultad de Medicina. Universidad de

Barcelona. Sociedad Espaola de Educacin Mdica. Fundacin Educacin Mdica
Un currculum o un programa de formacin, A curriculum or a learning program, in the different

sea cual sea la etapa del continuum de la educacin steps of the medical education continuum can not
mdica en la que se inscriba, no es simplemente el be considered only as the contents or the subjects, or
contenido del mismo o el listado de las materias the amount of hours devoted to them and its schedule.
y asignaturas que lo componen, o sus cargas lectivas Actually, the concept of curriculum includes different
y su ordenacin por perodos lectivos ni la simple aspects that it is necessary to take in account in
norma que pueda aparecer en un documento oficial. its planning. We can consider among these, the
Actualmente, el concepto de currculum incluye otros educational strategies, the curriculum content,
muchos aspectos que han de tenerse en cuenta en su the educational objectives and the learning outcomes,
planificacin. As, habr de considerarse las estrategias the educational experiences and environment,
educativas a utilizar, los contenidos, los objetivos assessment, the learning style and rhythms and
del programa y los resultados del aprendizaje, the tasks planning. The purpose of this article is to
las experiencias educativas, el entorno educativo, serve as an introduction to the general principles of
la evaluacin, los estilos y ritmos de aprendizaje y curriculum planning, providing a general vision of the
la programacin de tareas. Este artculo es una different steps to follow in such process. Of course,
introduccin a los principios bsicos de la planificacin each of these aspects can be developed more deeply.
curricular, ofreciendo una visin general de las
principales etapas a seguir en dicho proceso, Key words: Curricular planning, educative strategies, competencies
en el bien entendido de que cada una de ellas and learning outcomes, teaching methods, assessment, curriculum
requiere un mayor desarrollo y profundidad. management
Palabras claves: Planificacin curricular, estrategias curriculares,

competencias y resultados del aprendizaje, metodologas docentes,
evaluacin, gestin curricular
INTRODUCCIN
Al planificar un curriculum o un programa forma-

Correspondencia:
Dr. Jordi Pals Argulls
tivo, hay que considerar las diferentes etapas1 que se
Departament de Cincies Fisiolgiques I muestran en la figura 1. Este artculo pretende dar
Facultat de Medicina, Casanova 143, 08036 Barcelona una visin general de todos y cada una de estas eta-
Tef: +34 93 402 45 19
Fax: +34 93 403 52 95 pas, en el bien entendido de que por su calado es
E-mail: jpales@ub.edu posible desarrollar de forma ms extensa y profunda
17 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 59

Educacin Mdica. Volumen 9, Nmero 2, Junio 2006
Figura 1: Etapas de la planificacin curricular embargo, los catlogos de objetivos adems de ser
muy extensos y consumir gran cantidad de tiempo
1. Identificar las necesidades formativas en su preparacin, no se corresponden con la reali-
2. Establecer los resultados del aprendizaje dad de la prctica profesional. Por ello, hoy tende-
3. Decidir la estrategia educativa mos a hablar ms adecuadamente de competencias.
4. Establecer y organizar el contenido Sin embargo, en un momento como el actual, en el
5. Decidir las metodologas docentes que a nivel mundial y de forma muy especial en
6. Planificar la evaluacin Europa, en el marco del proceso de convergencia
7. Informar sobre el currculo europea en Educacin Superior, se est proponiendo
8. Promover un entorno educativo adecuado la elaboracin de curricula o programas de formacin
9. Gestionar el curriculum basados en competencias, existe una gran confusin
en el uso de dicho trmino. Hay una tendencia a
mezclar inadecuadamente o a confundir el concepto
de competencia con otros trminos como conocimien-
cada una de ellas. A continuacin se resumen los
tos, habilidades, actitudes, objetivos de aprendizaje,
aspectos y conceptos ms importantes a tener en
etc., convirtindolos a veces en sinnimos y a veces en
cuenta en cada uno las diferentes etapas.
conceptos totalmente diferentes. Conviene por ello
establecer claramente la definicin del concepto de
IDENTIFICAR LAS NECESIDADES
competencia en el marco educativo. Se pueden revi-
FORMATIVAS
sar diferentes definiciones. Kane por ejemplo, define
la competencia como utilizar los conocimientos, las
Antes de planificar un currculum o un programa
habilidades, las actitudes y el buen juicio asociados a
formativo, se ha de identificar claramente las nece-
la profesin para manejar y resolver adecuadamente
sidades formativas de aquellos a los que est dirigi-
las situaciones que la prctica profesional supone5.
do el programa. La identificacin y la evaluacin de
En un entorno ms educativo, Mario de Miguel resu-
estas necesidades es parte fundamental en el proce-
me de forma clara y concisa el concepto de competen-
so de desarrollo de proyectos educativos2. Si no tene-
cia: Para lograr respuestas competentes es preciso
mos en cuenta estas necesidades, el programa edu-
que el programa formativo elaborado por una
cativo que se establezca no cubrir las necesidades
Facultad o Escuela favorezca en el estudiante la inte-
de aquellos a los que va dirigidos. Por ello, muchas
gracin de conocimientos, habilidades, tcnicas, acti-
reformas curriculares que no han tenido en cuenta
tudes y valores, es decir, el desarrollo de competen-
estas necesidades, han adolecido de omisiones
cias. Lo anterior no implica que no se enseen cono-
importantes. Podemos utilizar diferentes criterios
cimientos bsicos, estructurados por asignaturas y
para establecer estas necesidades. As por ejemplo se
crditos, pero ellos por s solo no aseguran la compe-
podra considerar la opinin consensuada de exper-
tencia del estudiante en un mbito profesional; los
tos, la actuacin profesional de expertos, la opinin
conocimientos o la tcnica son una condicin necesa-
de determinados agentes implicados en la profesin
ria pero no suficiente. En consecuencia, la formula-
como el pblico, los pacientes, el gobierno, los emple-
cin de competencias en el perfil profesional de una
adores, los profesionales, etc., los errores detectados
titulacin no puede realizarse considerando por sepa-
en la prctica profesional o el estudio de incidentes
rado uno cualquiera de esos componentes puesto que
crticos en a prctica profesional3.
la respuesta competente ante un problema profesio-
nal es, precisamente, el resultado de la combinacin
ESTABLECER LOS RESULTADOS DEL
de todos ellos6.
APRENDIZAJE. COMPETENCIAS Y
El proyecto Tuning define las competencias como
LEARNING OUTCOMES
combinaciones dinmicas de conocimientos, habili-
dades y actitudes y representan aquello que los que
Clsicamente, desde los trabajos de Bloom4 y otros
cursan el programa han de ser capaces de hacer al
autores, ha sido habitual establecer en todo progra-
final del mismo. Dentro del grupo de competencias a
ma educativo una serie de objetivos de aprendizaje,
alcanzar en un programa educativo se distinguen las
clasificados en tres categoras o campos tradiciona-
competencias especficas que pueden corresponder a
les, que se han convertido en clsicos, como son los
una parte o etapa del programa de formacin y las
conocimientos, las habilidades y las actitudes. Sin
competencias genricas o transversales comunes a
60 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 18

Pals, J.L. Planificar un curriculum o un programa formativo.
FMC
todo el programa7. En cualquier caso, el trmino ensear los profesores ni como deben aprender los
competencia incluye los conocimientos, las habilida- alumnos, sino que fijan simplemente aquello que
des y las actitudes. deben aprender y aquello que debe ser evaluado. Por
En los ltimos tiempos en la literatura anglosajo- otra parte, tener una idea clara del producto desea-
na especializada se usa habitualmente el trmino do no significa imponer ninguna metodologa o ser
learning outcomes, que se puede traducir en caste- necesariamente restrictivo con la metodologa a uti-
llano como resultados del aprendizaje. De hecho, lizar para alcanzar estos objetivos. De hecho, permi-
cuando definimos competencias, en realidad lo que te el uso de mltiples metodologas y estrategias
estamos haciendo es definir los resultados espera- educativas, aquellas que cada institucin considere
bles del aprendizaje en forma de dichas competen- ms adecuadas para alcanzar el producto deseado.
cias. Cuando expresamos los resultados del aprendi- Tampoco este modelo presupone ir hacia curricula
zaje como competencias no se minimiza la importan- uniformes e iguales para todas las instituciones.
cia de los conocimientos, si no que determina su rele- Utilizar este enfoque nos permite definir planes de
vancia y su aplicacin y es esta relevancia la princi- estudio y programas de formacin con sentido comn
pal diferencia con respecto a los objetivos tradiciona- y a la vez flexibles que especifiquen lo que los estu-
les. De hecho, los objetivos tradicionales son meras diantes tienen que aprender y que establezcan muy
proposiciones sin referencia a su fin ltimo. claramente el tipo de producto final requerido9
Actualmente la educacin mdica pone nfasis en la Al definir los resultados del aprendizaje o lear-
definicin y el uso de los resultados del aprendizaje ning outcomes, se puede distinguir varios niveles de
como herramienta ms adecuada para la planificacin mayor a menor complejidad: learning outcomes de
curricular. Se est produciendo un movimiento hacia salida o finales de todo el currculum o de un deter-
el concepto de educacin basada en los resultados del minado programa de formacin (i.e diagnosticar y
aprendizaje (outcome-based medical education). La tratar un enfermo hipertenso), learning outcomes
educacin basada en los resultados finales se ha des- intermedios (i.e. realizar una historia clnica en un
arrollado como un nuevo paradigma de la estructura y enfermo hipertenso) o learning outcomes introducto-
funcin de la educacin 8,9. Cohen10 establece que la rios (i.e. conocer las caractersticas e indicaciones de
educacin basada en los resultados finales hace hinca- los frmacos utilizados en el tratamiento de la hiper-
pi en el concepto de que el producto que queremos tensin). Esta ltima categora puede incluir los
define el proceso de fabricacin y no a la inversa. En objetivos tradicionales.
nuestro entorno, al planificar un curriculum, se ha Al disear un currculum o programa formativo
pensado hasta ahora ms en el proceso que en los desde el enfoque del modelo outcome-based, se esta
resultados o las caractersticas del producto. desarrollando un mapa, el mapa curricular11. Un
El concepto de la enseanza basada en los resul- mapa curricular puede compararse a un mapa de
tados surge de la necesidad de que las instituciones carreteras con el establecimiento de los diferentes
docentes expliciten de forma concisa las competen- destinos finales (resultados finales), los posibles
cias mnimas o de salida de sus estudiantes para que medios de transporte (las oportunidades de aprendi-
estos sepan desde el primer momento lo que se espe- zaje, i.e clases, trabajo en pequeos grupos, etc), la
ra de ellos y para que los profesores tengan un refe- compaa que asegura el transporte (organizacin
rente para enmarcar su actividad docente y su eva- del programa, los profesores), sus horarios (calenda-
luacin. Este tipo de educacin no es una educacin rio del curso) y las formas de saber si hemos llegado
centrada en si misma sino que est determinada por al destino deseado, (mecanismos de feed-back, eva-
un referente externo: las necesidades de los profesio- luacin). Una institucin puede tener los mismos
nales y de la propia sociedad. La educacin basada puntos de llegada pero los mtodos y sistemas para
en el producto o en los resultados no es un nuevo llegar pueden variar dependiendo de los recursos
concepto ni una fase de la tecnologa educativa. De locales y de la filosofa educativa. De todas maneras,
hecho, es igualmente aplicable a cualquier etapa de hay que ser conscientes que se puede llegar al final,
la educacin desde la escuela primaria a la forma- de una forma mejor, ms cmoda, o ms rpida o
cin postgraduada y en cualquier rea del conoci- ms segura. Segn el punto final al que queramos
miento. La educacin basada en los resultados pone llegar, podrn existir medios o mtodos ms adecua-
su nfasis en el producto final y define la responsa- dos aunque quizs no todas las instituciones podrn
bilidad del estudiante y de la institucin. Las com- utilizarlas por sus propias caractersticas. El lector
petencias as definidas no especifican como deben interesado puede hallar en la bibliografa una publi-
19 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 61

cacin11 que desarrolla la forma de elaborar mapas la autoevaluacin y autoformacin continua. Sin
curriculares y las ventajas que ello comporta. En la embargo este tipo de enseanza puede ser difcil de
literatura especializada se encuentran diferentes implantar en alumnos faltos de experiencia que lo
modelos para establecer los learning outcomes9, 12-15 pueden encontrar inicialmente demasiado exigente.
que pueden ser consultados por el lector interesado Tambin la falta de experiencia de los profesores,
en la bibliografa que se facilita. que pasan a tener un papel esencialmente distinto al
que tienen en la enseanza tradicional puede ser un
DECIDIR LA ESTRATEGIA EDUCATIVA inconveniente a la hora de introducir este tipo de
enseanza. Este concepto que hoy da preside la filo-
Una segunda etapa clave en la planificacin de un sofa de la reforma del Espacio Europeo de
programa educativo es considerar las estrategias Educacin Superior fue propuesto en el campo de la
curriculares que vamos a adoptar. Un buen instru- Educacin Mdica por Harden, hace ms de 20 aos.
mento para considerar dichas estrategias es el mode- b) El aprendizaje basado en problemas (problem-
lo SPICES (figura 2) planteado por Harden y colabo- based learning) es una estrategia de aprendizaje
radores en 1984.16 Analicemos brevemente este basado en el principio de usar problemas como punto
modelo que ya se ha hecho clsico en educacin de partida para la adquisicin e integracin de nue-
mdica. vos conocimientos. Es una estrategia en la que el
Este modelo representa cada estrategia como un proceso de adquirir un nuevo conocimiento est
continuum impidiendo la polarizacin de las opinio- basado en el reconocimiento de una necesidad de
nes; permite a cada institucin diferenciarse en las aprendizaje (Barrows17). Se ha de diferenciar del
diversas estrategias y es til en la planificacin de denominado Problem-solving learning en el cual se
un currculum, sobre todo si se ha de cambiar uno aplican conocimientos adquiridos previamente a la
previamente existente. Los aspectos que este mode- solucin de casos concretos, sin que dichos casos
lo contempla son: sean un punto de partida para adquirir nuevos cono-
a) La enseanza centrada en el estudiante, en la cimientos, sino solamente una metodologa para que
cual este es, el que con la gua del profesor-tutor, el alumno aprecie las aplicaciones o la relevancia de
selecciona sus propios objetivos de aprendizaje, elige lo aprendido previamente. Otra estrategia relaciona-
las materias del curso acadmico, decide la secuen- da con el aprendizaje basado en problemas es el
cia y ritmo de aprendizaje as como los mtodos aprendizaje basado en tareas. En este enfoque, el
pedaggicos que utiliza para alcanzar y se responsa- aprendizaje se realiza alrededor de una serie de
biliza de su evaluacin. Este modelo hace especial tareas que se espera que el estudiante/mdico sepa
nfasis en lo que el estudiante debe aprender y se da manejar. Por ejemplo podramos citar el manejo de
predominio a las actividades de aprendizaje de un paciente con dolor abdominal o de un paciente
carcter ms activo y a la autoevaluacin. Este tipo inconsciente. En palabras de Harden18, esta estrate-
de enseanza tiene la ventaja de aumentar la moti- gia ofrece un alto grado de pragmatismo, en el senti-
vacin del estudiante y facilitar su capacitacin para do de que el aprendizaje est presidido claramente
por una finalidad concreta, lo cual produce en el
estudiante motivacin y satisfaccin.
Figura 2: Modelo Spices. Harden 1984 c) La integracin curricular, tanto horizontal como
vertical, hoy da es comn en mltiples curricula y
ampliamente recomendada19-22. Una integracin bien
1. Centrada en el profesor 1. Centrada en el estudiante
2. Acopio de informacin 2. Aprendizaje basado en problemas
hecha posee claras ventajas como reducir la frag-
3. Basada en disciplinas 3. Integracin mentacin, eliminar repeticiones innecesarias, dar
4. Enseanza centrada en el hospital 4. Enseanza basada en la comunidad una visin ms global y favorecer el contacto entre
5. Programas fijos 5. Programas flexibles profesores y departamentos. Aunque puede presen-
6. Enseanza coyuntural 6. Enseanza sistematizada tar inconvenientes como exigir ms dedicacin del
profesorado, entraar dificultades en la distribucin
Estrategias clsicas Nuevas estrategias de temas, suponer un horario estricto y exigir una
evaluacin ms compleja, los beneficios sin duda son
mayores que los inconvenientes.
S: Student centered; P: Problem-based; I: Integrated; d) Hoy da, se tiende cada vez ms a poner menos
C: Community-based; E: Electives; S: Systematic
nfasis en programas basados en la enseanza en
62 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 20

Pals, J.L. Planificar un currculum o un programa formativo.
FMC
mbitos hospitalarios y ms en los programas des- Se debe diferenciar adems aquellos contenidos
arrollados en la comunidad, utilizando esta como un del currculum que son esenciales y que todos los
contexto para el aprendizaje de los estudiantes.23 estudiantes han de estudiar (currculum nuclear,
e) La introduccin de contenidos optativos en los core curriculum)24 de los contenidos optativos que
programas de formacin se considera hoy da proporcionan al estudiante la oportunidad de pro-
imprescindible y pretende que el currculum o el profundizar en una o varias reas especficas y que per-
grama formativo se pueda ajustar a las diferentes miten al profesor interaccionar con el estudiante en
necesidades de los estudiantes. su rea especfica de investigacin o de trabajo.
f) Finalmente, hay diversos motivos que aconsejan Adems se ha de diferenciar el currculum decla-
implementar currcula sistematizados y no basados rado que es el que consta en los documentos oficiales,
en el aprendizaje oportunista. Podemos destacar la del currculum realmente enseado que es lo que
complejidad creciente de la prctica mdica, la nece- ocurre en la prctica, y del currculum aprendido que
sidad de asegurar que todos los estudiantes tienen es lo realmente aprende el estudiante. Otro concepto
experiencias de aprendizaje comparables, la tenden- a tener en cuenta es el del currculum oculto que
cia existente de ir hacia programas formativos basa- corresponde al aprendizaje informal en el que los
dos en los resultados finales, donde el contenido estudiantes se ven involucrados y que no est rela-
curricular se disea sobre la base de la consecucin cionado con lo que se ensea.
de dichos objetivos, y el concepto de currculum
nuclear (core currculum)24 que incluye las compe- DECIDIR LAS METODOLOGAS DOCENTES
tencias esenciales para la prctica mdica.
No existe una metodologa docente nica. En
ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO realidad lo correcto es utilizar un amplio abanico de
metodologas docentes, aplicando en cada caso la
En funcin de los resultados del aprendizaje fija- ms apropiada, en funcin de los objetivos que des-
dos hay que proceder a establecer el contenido del eemos alcanzar. Entre ellas la clase tradicional, a
currculum o programa formativo, y simultnea- pesar de sus detractores sigue teniendo sus venta-
mente con el establecimiento de las estrategias jas, sobre todo si no la identificamos con la como
educativas proceder a organizarlo. Esta organiza- clase magistral. La clase tradicional no tiene por
cin ser diferente en funcin de que se haya opta- que ser pasiva y si est bien dirigida, permite la
do por un currculum basado en asignaturas o dis- interaccin alumno-profesor. El trabajo en peque-
ciplinas en los casos ms tradicionales, por un os grupos facilita la interaccin entre estudiantes
currculum basado en sistemas en un currculum y hace posible el aprendizaje cooperativo. El traba-
integrado, o por un currculum basado en proble- jo en pequeos grupos es la base de la estrategia del
mas o tareas. Se asume que en un currculum tra- aprendizaje basado en problemas. Tambin hay que
dicional los estudiantes deben primero adquirir las considerar el aprendizaje dirigido y las tutoras. El
ciencias bsicas de la medicina y posteriormente aprendizaje autnomo por su parte permite al estu-
iniciar el estudio de las ciencias clnicas. Una de las diante asumir la responsabilidad de su propio
principales crticas que se hace a este tipo de enfo- aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologas, la
que es que los estudiantes pueden no apreciar la enseanza asistida por ordenador o el uso de simu-
relevancia de lo que se les ha enseado para su laciones que han adquirido en los ltimos tiempos
futura profesin como mdicos y una vez superadas un gran desarrollo y utilizacin, deben ser tambin
las correspondientes evaluaciones tienden olvidar o consideradas en su justa medida.
ignorar aquello que han aprendido previamente. Se
ha propuesto que es ms conveniente que el estu- PLANIFICAR LA EVALUACIN
diante empiece a pensar como mdico desde el pri-
mer da que ingresa en la facultad. En un currcu- La evaluacin es un componente fundamental de
lum integrado, los estudiantes se van introducien- un programa formativo, ya que tiene un gran impac-
do en la medicina clnica de forma paralela al cur- to sobre el aprendizaje y sin duda acaba por condi-
sar las materias bsicas en los primeros aos del cionarlo totalmente. De hecho los estudiantes estu-
currculo. En los aos posteriores los estudiantes dian en funcin de cmo se les va a evaluar. Al pla-
continan en contacto con las ciencias bsicas apli- nificar una evaluacin ser muy til plantear y con-
cndolas a las ciencias clnicas. testar las siguientes cuestiones: Qu se va a eva-
21 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 63

luar?: Haber definido previamente los resultados GESTIONAR EL CURRCULUM

finales del aprendizaje ayuda a identificar aquellos
que hay que evaluar. Para concluir quisiera referirme brevemente a la
Cmo se va a evaluar? Existen mltiples mtodos gestin del programa educativo o del currculum,
de evaluacin y cada uno de ellos es ms adecuado aspecto este, que debe considerarse fundamental en
para evaluar un determinado tipo de competencia25. todo el proceso de planificacin curricular. La elabo-
Qu finalidad tiene la evaluacin, sumativa racin de un currculum y su proceso de implantacin
(pasar de curso, graduarse), o formativa (dar feed- es un proceso complejo, largo y difcil. Por otra parte
back o motivar al estudiante)? un curriculum no es algo inmutable y durante todo su
Cundo se debe evaluar? tiempo de vigencia debe estar sometido a continua
Quin va a evaluar? (el profesor, otros profeso- evaluacin y revisin, debindose introducir los cam-
res, de la misma o de diferente institucin, los cole- bios que sean pertinentes siempre que sea necesario,
gios profesionales, el sistema nacional de salud, ya que en educacin mdica y en la prctica mdica
etc...)? se estn produciendo constantemente cambios.
Para que todo este proceso se desarrolle correcta-
INFORMAR SOBRE EL CURRCULUM mente, es necesario, tal como indican claramente los
Estndares de Calidad para la formacin mdica
Un problema comn en la educacin mdica es la bsica de la WFME20, que exista en el seno de las
falta de comunicacin entre profesores y estudian- Facultades de Medicina un comit curricular o de
tes y muchas veces en ello radica el fracaso de un programa independiente que incluya profesores,
programa formativo. Los profesores tienen la res- estudiantes y otros agentes. Este comit ha de tener
ponsabilidad de asegurar que los estudiantes ten- toda la responsabilidad y sobre todo, toda la autori-
gan claros los resultados que de ellos se espera, que dad para programar y implementar el currculum
conozcan los diferentes recursos y oportunidades de por encima de intereses departamentales o indivi-
aprendizaje y como acceder a ellos, que sean capa- duales. Los profesores han de formar parte conjun-
ces de adaptar sus experiencias de aprendizaje a tamente con la autoridad acadmica de este comit
sus necesidades y de que sean conscientes de que curricular. Pero hemos de ser conscientes que los
han alcanzado el nivel adecuado en las diferentes profesores por regla general no suelen ser expertos
competencias. As mismo todos los profesores de la en temas de educacin mdica. Ni es necesario que
institucin han de ser conocedores de todos estos todos lo sean. Pero deben ser conocedores de lo que
aspectos. Para lograr esto es fundamental la elabo- est pasando o ha pasado en el mundo educativo y
racin de una documentacin completa sobre los que ser conscientes de que se puede mejorar hacien-
aspectos organizativos del currculum y de guas de do las cosas de manera diferente en funcin de lo que
estudio. han experimentado otros para obtener mejoras reco-
nocidas. Por ello es necesario recurrir a la experteza
PROMOVER UN ENTORNO en el campo de la educacin mdica. Los Estndares
EDUCATIVO APROPIADO de Calidad de la WFME,20 proponen que todo el pro-
ceso de diseo y gestin de un proceso curricular,
Para el correcto desarrollo de un programa forma- debe profesionalizarse mediante la participacin de
tivo, es esencial crear un entorno educativo apropia- expertos en Educacin Mdica que asesoren a los
do. Si bien este aspecto es menos tangible que los diferentes comits curriculares. Si bien en un primer
anteriores, tiene igual importancia que ellos. Es dif- momento, esta experteza educativa puede y debe
cil por ejemplo que un estudiante le d importancia obtenerse de una institucin nacional o internacio-
a la enseanza basada en la comunidad, si percibe nal externa, lo ptimo sera que todas las Facultades
que el profesorado le da ms valor a la enseanza de Medicina crearan a medio plazo, unidades o
basada en el hospital, o a la medicina curativa o a la departamentos de Educacin Medica.
investigacin. As mismo se hace difcil que el estu- El disponer del acceso a expertos en Educacin
diante sea consciente de la importancia del trabajo Mdica de forma individual o a travs de una Unidad
en equipo si en la facultad o en el hospital existe un de Educacin Mdica es fundamental para llegar a
alto grado de competitividad. Algunos instrumentos una correcta planificacin curricular. Ello incidir de
para evaluar el entorno educativo han sido desarro- forma clara y transversal en todas las etapas de pla-
llado por varios autores26, 27. nificacin a las cuales se refiere el artculo.
64 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 22

Pals, J.L. Planificar un currculum o un programa formativo.
FMC
Hemos repasado de forma breve y general las dife- 14.Metz JCM, Stoelinga GBA, Pels Rijcken EH, van der brand
rentes etapas a tener en cuenta en un proceso de pla- BWM. Blueprint 1994: Training of doctors in the Netherlands.
nificacin curricular. Sin duda alguna, como se mani- University of Nijmegen, ISBN 90 373 0261 0, 1994.
festaba al principio del artculo, todas y cada una de 15.Pals J. et al. ). Defining the Learning Outcomes of
las etapas descritas requieren un mayor desarrollo y Graduates from the Medical School at the University of
profundidad. Por ello, se facilita una extensa biblio- Barcelona (Catalonia, Spain). Medical Teacher, 26(3): 239-
grafa en la que el lector interesado podr profundi- 243, 2004
zar en los diferentes temas que hemos apuntado. 16.Harden RM, Sowden S, Dunn WR, Some educational strate-
gies in curriculum development: the SPICES model. Medical
BIBLIOGRAFA Education 18, 284-297, 1984.
17.Barrows, HS. y Tamblyn, E.M. Problem based-learning. An
1. Harden RM. Ten questions to ask when planning a course or approach to medical education . New York Springer
currculum. Medical Education, 1986, 20: 356-365. Publications. 1980
2. Levine HG, Cordes DL, Moore Jr DE, Rennington FC. In Green 18.Harden RM, Laidlaw, Ker JS, Mithcekk HE. AMEE Medical
JS, Grosswald SJ, Suter E, Walthall DB (eds) Continuing educa- Education Guide n7. Task-based learning: an educational
tion for the health professions. Jossey Bass, San Francisco, 1984. strategy for undergraduate, postgraduate and continuing
3. Dunn WR, Hamilton DD, Harden RM. Techniques of identif- medical education, part 1&2. Medical Teacher 18(1): 7-13 and
ying competencies needed by doctors. Medical Teacher 7(1): 15- 18(2): 91-98, 1996.
25, 1985. 19.General Medical Council Tomorrow's doctors: recommenda-
4. Bloom, S. Taxonomy of Educational Objectives. Book I: tions on undergraute medical education. General Medical
Cognitive Domain, Longman, 1971. Council. London, 1993.
5. Kane MT. The assessment of professional competences. 20.WFME. Estndares globales en Educacin Mdica de la
Education and Health Professions, 15: 163-192, 1992 WFME. Educacin Mdica, 7 (suplemento 2), 2004.
6. Daz de Miguel M. Adaptacin de los planes de estudio al pro- 21.Declaracin de Granada. Educacin Mdica. 4 (3), 2001
ceso de convergencia europea. Direccin General de 22.Sociedad Espaola de Educacin Mdica. Recomendaciones
Universidades. Programa de Estudios y Anlisis. 2004. para un nuevo proceso de reforma curricular. Educacin
7. Tuning Educational Structures in Europe. Glosario. Mdica Internacional, 8: 3-7, 2005
www.uam.es/europea/glosario_convergencia_tuning 2003 23.Borden N, Bligh J. Community-based medical education:
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Oregon School Study Council Bulletin, Eugene, 36(8), 1993. Press, New York, 1999.
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me-based education. Part 1, AMEE n 14. Outcome-based special study modules. AMEE Medical Education Guide n 5,
Education, 7-16, 1999. 1995
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for community colleges, n 86, 22(22), 1994. mes for the competent and reflective physician. AMEE MEDI-
11.Harden RM., Curriculum Mapping: A Tool for Transparent and CAL Education Guide n 25, 2003.
Authentic Teaching and Learning. AMEE Guide n 21, 2001. 26.Genn J, Harden RM, What is medical education here really
12.Association of American Medical Colleges, Report 1. Learning like? Suggestions for action research studies of climates of
objectives for medical student education guidelines for medical medical education environments. Medical Teacher 8(2): 111-
school. Association of American Colleges, Washington, 1998. 124, 1986.
13.Brown University. An educational blue-print for the Brown 27.Roff S, McAleer, Warden RM, Al Qahtani M et al. Development
University School of Medicine: competency-based curriculum, and validation of the Dundee Ready Education Environment
3rd ed. Brown University School of Medicine, 1997 Measure (DREEM). Medical Teacher 19 (4): 295-299, 1997.
23 Educacin Mdica 2006; 9(2): 59-65 65

Curso de Ingreso Ciencias de La Salud. Bloques 1, 2 y 3

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Secretaria de Ciencia, Arte y Tecnologa

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Coordinadora de la Licenciatura en Enfermera

Hemos elaborado este mdulo como material de lectura y gua de trabajo

Durante un mes, el curso de ingreso se desarrollar de acuerdo a dos objetivos

Hemos organizado el curso en base a un caso, del cual se desprenden las

Te felicitamos por tu decisin de iniciar o continuar estudios superiores en una

Objetivo: facilitar informacin pertinente sobre la organizacin, normativa e historia

La UNCPBA: breve resea histrica1

En 1974, a travs de la Ley 20.753, se creaba la Universidad Nacional del Centro de la

El origen de la Escuela Superior de Ciencias de la Salud

El 28 de noviembre del 2002 la Asamblea Universitaria de la UNCPBA cre la Escuela

rganos colegiados de gobierno

Correlatividades Carga Horaria Anual

Correlatividades Carga Horaria Anual

Correlatividades Carga Horaria Anual

Correlatividades Carga Horaria Anual

Correlatividades Carga Horaria Anual

Aplica sus contenidos en relacin a ES010 Total 396 594 990

Ciclo de la Prctica Final Obligatoria

Carga Horaria Anual

ES015 Mdulo de Integracin Clnico Bimestral CC 30

Cdigo Actividad curricular Duracin Correlatividades Carga horaria anual

cursada final Teora Prctica Total

001 Mdulo: Proceso y prctica de la anual - - 180 120 300

006 Introduccin a la Farmacologa. segundo - - 60 - 60

Cdigo Actividad curricular Duracin Correlatividades Carga horaria anual

cursada final Teora Prctica Total

009 Mdulo de integracin I. primer 003 001 - 60 60

Cdigo Actividad curricular Duracin Correlatividades Carga horaria anual

cursada final Teora Prctica Total

013 Epidemiologa y bioestadstica. anual 008 005 120 60 180

014 Mdulo: Proceso y prctica de la Enfermera en primer 007 001 60 60 120

015 Mdulo de integracin II. primer 007 todo primer - 60 60

Cdigo Actividad curricular Duracin Correlatividades Carga horaria anual

cursada final aprobado Teora Prctica Total

018 Salud pblica y sociedad. anual 013 005 120 - 120

019 Taller de docencia en Enfermera. anual - - 60 60 120

020 Taller de tesis. anual - - 60 60 120

021 Sociologa. primer cuatrimestre - - 60 - 60

022 Antropologa de la salud I. segundo cuatrimestre - - 60 - 60

Cdigo Actividad curricular Duracin Correlatividades Carga horaria anual

cursada final aprobado Teora Prctica Total

023 Estadstica aplicada y Epidemiologa. anual 018 005 80 40 120

025 Deontologa. primer cuatrimestre - - 60 60

026 Antropologa de la salud II. primer cuatrimestre 021 - 60 - 60

1. Salud Pblica- Comunitaria- Familiar.

Mircoles 10/2. Presentacin del Ingreso. Presentacin institucional.

Responsables: Dr. Trebucq, Sec. Acadmica Viviana Aguilar DECS.

Jueves 11/2. Introduccin a las Ciencias Sociomdicas. Modos, condiciones y

Responsables: Dpto de Cs. Sociomdicas y Salud Pblica incluyendo ambas carreras.

Viernes 12/2. Salud-enfermedad. Epidemiologa de la Salud. Historia natural de

Responsables: Dpto de Cs. Sociomdicas y Salud Pblica incluyendo ambas carreras.