000776139

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Graciela Fagundes Rodrigues
E SE OS OUTROS PUDEREM ME ENTENDER?:

os sentidos da comunicao alternativa e suplementar
(CAS) produzidos por educadores especiais
Porto Alegre
2011

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino
Linha de Pesquisa: Educao Especial e

Processos Inclusivos
Porto Alegre
2011
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
__________________________________________________________________________
R696s Rodrigues, Graciela Fagundes

E se os outros puderem me entender?: os sentidos da comunicao
alternativa e suplementar (CAS) produzidos por educadores especiais /
Graciela Fagundes Rodrigues; orientadora: Liliana Maria Passerino. Porto
Alegre, 2011.
192 f. + Anexos.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2011,
Porto Alegre, BR-RS.
1. Educao especial. 2. Comunicao alternativa. 3. Tecnologia

assistiva. 4. Incluso social. 5. Sala de recursos. 6. Educao continuada.
Passerino, Liliana Maria. II. Ttulo.
CDU 376
__________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Aprovada em 24 fev. 2011.
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino Orientadora

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista UFGRS

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Mauren Lcia Tezzari SMED/POA

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Dbora Conforto SMED/POA

Aos meus pais: Arizoli e Zaira,
por terem me proporcionado
o que para eles no foi possvel...!
Obrigada, profundamente,
PAI e ME por eu ser o que sou hoje!
AGRADECIMENTOS
A passagem pelo Curso de Mestrado com a concluso desta dissertao foi

uma etapa da minha vida muito especial e desejada. Esta conquista, no entanto,
somente foi alcanada porque pude contar com a participao de pessoas que me
ajudaram a chegar at aqui! Foram pessoas que me fortaleceram de diferentes
maneiras, atravs de uma palavra de incentivo, de desafios, contrariedades;
pessoas com as quais compartilhei angstias, medos, conquistas e alegrias, que me
emprestaram um livro, indicaram materiais, enfim...que estavam dispostas a dar a
sua mo! Sendo assim, por esta dissertao perpassaram diferentes mos e vozes!
Por isso a imagem de Escher (Drawing Hands, 1948) foi escolhida como fundo pois
traduz, perfeitamente, este compartilhar de mos.
Neste momento de agradecer, quero ser objetiva nas palavras, mas dizer que
nelas contm meu carinho, apreo e profundo reconhecimento as vrias mos que
estiveram seja direta ou indiretamente envolvidas na escrita desta dissertao.
Assim, agradeo:
Minha orientadora, Profa. Dra. Liliana Passerino, por ter me aceito como
orientanda e ter confiado na minha capacidade de realizar o Mestrado. Agradeo o
carinho e a simplicidade demonstrada em cada gesto e palavra e, ao mesmo tempo,
o rigor, as exigncias, as sugestes para o desenvolvimento desta dissertao. Lili,
s uma profissional referncia para mim, com a qual aprendi e tenho muito ainda
que aprender....obrigada mesmo!
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, em especial, o
Coordenador da Educao Especial Professor Adilso Luis Pimentel Corlassoli e a
Coordenadora Adjunta Professora Ana Rosimeri Araujo da Cunha por me
autorizarem a desenvolver a pesquisa na Rede. Sou grata pela compreenso e o
significado que atriburam a um trabalho de dissertao como este.
s educadoras especiais que participaram da pesquisa e terem me acolhido
com respeito e carinho no seu trabalho na Sala de Integrao e Recursos (SIR) e
nos encontros de grupo focal fazendo com que eu conhecesse seus anseios,
preocupaes e compartilhando conhecimentos e experincias, os quais me
enriqueceram como profissional e pesquisadora.
Aos colegas de orientao e demais integrantes da linha de pesquisa em
Educao Especial e Processos Inclusivos pelas novas amizades conquistadas,
pelos inmeros momentos compartilhados de aulas, estudos, leituras, viagens, risos,
abraos, choros... Que nossos laos de unio, coleguismo e amizade permaneam!
De modo especial, agradeo a companhia da colega Aninha, a qual esteve
comigo vivenciando muitos momentos do Mestrado e para alm dele. Todo o meu
apreo a tua acolhida e aos laos de coleguismo e amizade que nos uniram e
espero que continuem.
banca examinadora por aceitar meu convite e ter contribudo sobremaneira
para a escrita da dissertao: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista, referncia
importante para mim desde que conheci a UFRGS e quando penso e escrevo sobre
incluso escolar; Profa. Dra. Mauren Lcia Tezzari importante profissional e
pesquisadora, a qual esta dissertao encontrou muitos aportes na sua produo;
Profa. Dra. Dbora Conforto pela gentileza de aceitar o convite, contribuindo com
sua trajetria e experincia de pesquisadora na rea de Educao Especial e
Tecnologias.
Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para
Pessoas Portadoras de Deficincias e Altas Habilidades no Rio Grande do Sul
(FADERS) por oportunizar minha qualificao profissional atravs da concesso da
licena para a concluso do Mestrado.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
por meio do Programa de Apoio Educao Especial (PROESP) pela concesso da
bolsa de estudos.
Por fim, nenhum idioma traduz, mi amor, o quanto tua participao nesta
conquista foi essencial. Obrigada por ter entendido minhas escolhas, renncias,
ausncias, silncios, risos e lgrimas. Teu apoio e respeito ao meu tempo me
fortificaram e eu pude chegar at aqui. Muchas gracias! Aguijevete!
Rohayhuetereirasa ra ha ra!
RESUMO
Com o propsito de investigar a relao entre Comunicao Alternativa e

Suplementar (CAS) e a Educao Especial, esta dissertao direcionou-se a
conhecer os sentidos atribudos CAS por educadores especiais que atuam na Sala
de Integrao e Recursos (SIR) da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS
(RME). Para isso, os objetivos delineados voltaram-se para a anlise dos sentidos
produzidos acerca da CAS, investigar como CAS est sendo construda, enquanto
rea de conhecimento, pelos educadores especiais e identificar as necessidades de
formao permanente relativas implementao da CAS no trabalho articulado
entre a SIR e a sala de aula comum. A perspectiva terica que perpassa o trabalho
localiza-se na teoria scio-histrica. O conceito de sentido adotado entendido, a
partir dessa teoria, como contextual, reconstrudo por cada sujeito a partir de suas
prticas sociais e resultantes dos significados. Estes delimitam as palavras, o que
viabiliza a linguagem humana. A metodologia desenvolvida, para os objetivos
delineados, foi a de Grupo Focal combinada com observaes realizadas pela
pesquisadora nas SIRs, onde atuam os educadores especiais envolvidos na
pesquisa. Participaram 08 (oito) educadoras especiais, todas atuando em SIR e que
atendiam pelo menos um aluno/a com ausncia ou dificuldade na expresso da
linguagem oral. A dissertao discute e analisa este contexto da SIR, como o
espao do atendimento educacional especializado da RME. As anlises sinalizaram
que os sentidos para o profissional da Educao Especial, que atua na SIR acerca
da CAS, focalizaram-se na relevncia dos aspectos orgnicos do aluno decorrentes
da deficincia para justificar a no utilizao da CAS. Tal sentido evidencia a CAS
como um recurso que favorecer a comunicao somente daqueles alunos onde o
quadro orgnico no for to limitador. No entanto, constatou-se que as educadoras
especiais esto promovendo meios alternativos de comunicao, seja com fotos,
objetos concretos ou com recursos de informtica. No mbito da prtica, elas
percebem a necessidade da presena da Tecnologia Assistiva (TA), porm tal
constatao suscita insegurana, pois ainda no uma rea de conhecimento
prxima da sua formao docente e das suas prticas pedaggicas. A insero da
CAS, nos espaos da SIR e, consequentemente, para alm dela, mostrou-se como
perspectiva e no como ao planejada e sistemtica. Assim, uma anlise crtica,
no somente sobre a chegada dos recursos de TA nas salas de recurso, com nfase
para a CAS, e suas repercusses para o educador especial que assume
inicialmente a funo de operacionalizar tais recursos - indispensvel para a CAS
ser utilizada no s na SIR, mas pelas Escolas.
Palavras-chave: Educao Especial. Comunicao alternativa. Tecnologia

assistiva. Incluso social. Sala de recursos. Educao
continuada.
__________________________________________________________________________________
RODRIGUES, Graciela Fagundes. E se os Outros Puderem me Entender?: os sentidos da
comunicao alternativa e suplementar (CAS) produzidos por educadores especiais. Porto Alegre,
2011. 192 f. + Anexos. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
RESUMEN
Con el objetivo de investigar la relacin entre Comunicacin Aumentativa y

Alternativa(CAS) y Educacin Especial, esta disertacin est dirigida a conocer los
sentidos asignado a la CAS para los educadores especiales que trabajan en la Sala
e Integracin y Recursos (SIR) de la Red Municipal de Educacin de Porto
Alegre/RS (RME). Para eso, los objetivos descritos se direcionaran hacia el anlisis
de los sentidos producidos sobre CAS, investigar como a CAS est construyendose,
como un campo de conocimiento, por los educadores especiales y identificar
necesidades de capacitacin para la aplicacin de la CAS en un trabajo conjunto
entre SIR y el saln de clases comun. La perspectiva terica el trabajo se basa, se
encuentra en la teoria scio-histrica. El concepto de sentido es adoptado de esta
teora como contextuales, reconstrudo por cada persona en sus prcticas sociales y
resultantes de los significados. Estos delimitan las palabras que hacen el lenguaje
humano posible. La metodologa desarrollada para los objetivos planteados, fue la
de Grupo Focal en combinacin con observaciones hechas por la investigadora en la
SIR donde trabajan los educadores especiales. Participaran 08 educadoras
especiales, todas trabajando en la SIR y que atendian al menos un alumno/a con
ausncia o dificultad en la expresin del lenguaje oral. En la disertacin se discute y
analiza el contexto de la SIR como el espacio del atendimiento educacional
especializado de la RME. Los anlisis indicaron que los sentidos para el profesional
de la Educacin Especial que atua en la SIR sobre la CAS, se centro en la
pertinncia de los aspectos orgnicos que surjan de la discapacidad para justificar el
no uso de la CAS. Este sentido, muestra la CAS como un recurso que permitir
comunicarse slo aquellos estudiantes que las caractersticas orgnicas no es tan
limitante. Sin embargo, se encontro que las educadoras especiales promueven
mdios alternativos de comunicacin, ya sea con fotos, objetos concretos o recursos
de computacin. En el contexto de la prctica, se dan cuenta de la necesidad de la
presencia de Tecnologa Assistiva (TA), pero tal resultado produce incertidumbre,
porque no es, todavia, un rea de conocimiento cerca de la formacin docente y de
las prcticas pedaggicas. La introduccin de la CAS en los espacios de la SIR y
ms all por lo tanto, ha demostrado ser una perspectiva y no una accin
sistemtica y planificada. Por lo tanto, un anlisis crtico no slo de la llegada de los
recursos de TA, con nfasis en CAS, en las SIR, pero qu repercusiones tienen
para el educador especial que, en un principio, asume la tarea de poner en
funcionamiento estos recursos? Son cuestiones indispensables para CAS ser
utilizada no slo en la SIR, sino por las Escuelas.
Palabras clave: Educacin Especial. Comunicacin alternativa. Tecnologa

assistiva. Inclusin social. Sala de recursos. Educacin
continua.
_______________________________________________________________________________
ABSTRACT
Intending to investigate the relation between Alternative Communication and

Augmentative (CAS) and the Special Education, this research is directed to
investigate the senses attributed to the CAS for special educators who act in the
Room of Integration and Resources (SIR) of the Municipal Network of Education of
Porto Alegre /RS (RME). In this way, the objectives who have been announced had
been turned toward the analysis of the senses produced concerning the CAS; to
investigate as CAS are being constructed, while knowledge area, for the special
educators, and to identify the relative necessities of permanent formation to the
implementation of the CAS in the work articulated between the SIR and the common
classroom. The theoretical perspective used in this investigation is situated in the
partner historical theory. The concept of sense adopted direction is understood, from
this theory, as a contextual, reconstructed by each subject to leaving of its practical
social and resultant of the meanings. These helps to delimit the words what makes
possible the language human. The methodology developed for the objectives
outlined is the Focus Group which were combined with observations made by the
researcher in which they operate SIRs special educators involved in research. Eight
(08) special educators had participated. All of them acting in SIR and tooking care of
at least one student with absence or difficulty in the expression of the verbal
language. The research argues and analyzes this context of the SIR, as the space of
the specialized educational attendance of the RME. The analyses had signaled that
the senses for the professional of the Special Education that acts in the SIR
concerning the CAS, had been focused in the relevance decurrent the organic
aspects of the deficiency pupil to justify not using the CAS. Such senses, evidences
the CAS as a resource that will only be favorable the communication of those pupils
where the organic picture is not so limited. However, there are evidences that the
special educators are promoting half alternative of communication, either with
photos, concrete objects or with computer resources. In the practical scope they
perceive the necessity of the Assistive Technology (TA), however such result excites
unreliability, therefore not yet it is an area of their knowledge next to its pedagogical
practical teaching formation. The insertion of the CAS, in the spaces of the SIR and,
consequently, stops beyond it, were revealed as a perspective and not as a planned
and systematic action. Thus, the critical analysis not only on arrival of resources TA,
with emphasis for CAS, in rooms of resources, however that repercussions acquire
for the special educator who assumes, initially, the function of employed such
resources, are indispensable it CAS to be used not alone in the SIR but by the
Schools.
Keywords: Special Education. Alternative communication. Assistive

technology. Social inclusion. Resource room. Continuing
education.
__________________________________________________________________________
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado

CAS Comunicao Alternativa e Suplementar
CAT Comit de Ajudas Tcnicas
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNE Conselho Nacional de Educao
CORDE Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
EP Educao Precoce
FADERS Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
ISAAC International Society for Augmentative and Alternative Communication
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MCT Ministrio de Cincia e Tecnologia
MEC Ministrio da Educao
PCS Picture Communication Symbols
PEC Picture Exchange Communication System
PI Psicopedagogia Inicial
PIC Pictogram Ideogram Communication
POA Porto Alegre
PROINESP Programa de Informtica na Educao Especial
RME Rede Municipal de Ensino
RS Rio Grande do Sul
SEESP Secretaria Nacional de Educao Especial
SIR Sala de integrao e recursos
SMED Secretaria Municipal de Educao
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TA Tecnologia Assistiva
TP Turma de Progresso
UAB Universidade Aberta do Brasil
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESP Universidade Estadual Paulista
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Exemplos de Smbolos Bliss .................................................................. ...56

Figura 2 Exemplos de Smbolos do Pictogram Ideogram Communication PIC . .....56
Figura 3 Exemplos de Smbolos do Picture Communication Symbols PCS ........... 57
Figura 4 Categorias de Anlise e seus Desdobramentos ................................... .110
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Organizao dos Ciclos de Formao das Escolas da Rede Municipal de

Ensino de Porto Alegre ............................................................................................. 84
Quadro 2 Nmero de Salas de Recursos Multifuncionais Disponibilizadas no
Perodo de 2005 a 2010 pelo Ministrio da Educao .............................................. 87
Quadro 3 Caracterizao do Grupo de Educadoras Especiais que Fizeram Parte
da Pesquisa............................................................................................................... 97
Quadro 4 Caracterizao dos Alunos Envolvidos na Pesquisa .............................. 99
Quadro 5 Caracterizao das Salas de Integrao e Recursos Quanto
Localizao, Nmero Total de Alunos Matriculados na Escola e o Tempo de
Funcionamento da SIR na Escola ........................................................................... 101
Quadro 6 Caracterizao dos Encontros de Grupo Focal Quanto aos Temas
Discutidos, Data dos Encontros, Nmero de Educadoras Especiais Presentes,
Formas de Registro dos Dados e o Tempo de Durao de Cada Encontro ........... 103
Quadro 7 Unidades de Anlise Identificadas no Material Emprico e suas Relaes
com os Objetivos Especficos da Pesquisa ............................................................. 109
Quadro 8 Apresentao dos Materiais que constituem as Salas de Recursos
Multifuncionais do Tipo I e tipo II Instaladas pelo Ministrio da Educao/SEESP.146
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Quantidade de Educadores Especiais Segundo Critrios do Trabalho

Pedaggico com a CAS ............................................................................................ 95
Tabela 2 Caracterizao por Servios especializados de Educao Especial
Acerca do uso da CAS .............................................................................................. 95
Tabela 3 Unidades de Anlise e sua Descrio ................................................... 109
SUMRIO
1 APRESENTAO ................................................................................................. 17
2 DOS PONTOS INICIAIS DEMARCAO DAS LINHAS .................................... 20
3 COMUNICAO, LINGUAGEM, SENTIDO E SIGNIFICADO: pontos conceituais...... 28
3.1 CONCEPES DE COMUNICAO E LINGUAGEM A PARTIR DA TEORIA
SCIO-HISTRICA .................................................................................................. 28
3.2 SENTIDO E SIGNIFICADO: PRESENA NA CONSTITUIO E NAS
PRTICAS COMUNICATIVAS.................................................................................. 35
4 E SE OS OUTROS PUDEREM ME ENTENDER?: a comunicao alternativa e
suplementar (CAS) .................................................................................................. 43
4.1 A TECNOLOGIA ASSISTIVA NA ESCOLA......................................................... 43
4.2. REVELANDO CONCEITOS E CARACTERSTICAS DA CAS ........................... 52
4.3 A CAS NO BRASIL ............................................................................................. 59
5 FORMAO DE EDUCADORES ESPECIAIS ALIADA COM A INCLUSO
ESCOLAR: algumas perspectivas ......................................................................... 63
5.1 TECNOLOGIA ASSISTIVA: NOVOS SABERES E FAZERES NA FORMAO
DOCENTE ................................................................................................................. 77
5.2 SALA DE INTEGRAO E RECURSOS (SIR) DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE PORTO ALEGRE: SABERES E FAZERES SINGULARES .................. 80
6 COMPOSIO DA PAISAGEM: as linhas terico-metodolgicas ................ 89
6.1 O DESENHO DA PESQUISA .............................................................................. 89
6.2 O CONTEXTO DA PESQUISA ........................................................................... 92
6.3 OS TRAADOS METODOLGICOS ................................................................. 96
6.3.1 Participantes ................................................................................................... 96
6.3.1.1 As Educadoras Especiais .............................................................................. 96
6.3.1.2 Os Alunos ...................................................................................................... 98
6.3.1.3 As Salas de Integrao e Recursos ............................................................ 100
6.3.2 Tcnicas de Coleta de Dados ...................................................................... 101
6.3.3 Organizao dos Dados............................................................................... 106
7 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .............................................................. 112
7.1 QUAIS SENTIDOS? .......................................................................................... 112
7.1.1 Conceitos e Sentidos ................................................................................... 112
7.1.2 Desafios ........................................................................................................ 127
7.1.3 Incluso Escolar ........................................................................................... 132
7.2 REA DE CONHECIMENTO ............................................................................ 143
7.2.1 A CAS Como rea de Conhecimento .......................................................... 143
7.3 FORMAO PERMANENTE ............................................................................ 153
7.3.1 SIR e Ensino Comum ................................................................................... 153
7.3.2 Formao Permanente ................................................................................. 160
8 DOS PONTOS INICIAIS AOS PONTOS DE CHEGADA..................................... 170
REFERNCIAS ....................................................................................................... 177
APNDICES ........................................................................................................... 193
APNDICE A Quadro de Levantamento das Caractersticas de Trabalho e
Demandas das Educadoras Especiais Acerca da CAS ..................................... 194
APNDICE B Termo de Consentimento Informado ......................................... 195
APNDICE C Protocolo de Observao do Atendimento na SIR .................... 196
1 APRESENTAO
Tentar arriscar-se ao fracasso. Mas os riscos tm que

ser corridos, pois o maior perigo na vida no arriscar
nada. A pessoa que no arrisca nada, no faz nada, no
tem nada e no nada. Pode evitar o sofrimento e o pesar,
mas no pode aprender, sentir, mudar, crescer, viver ou
amar. (Leo Buscaglia).
Ao colocar no papel as primeiras ideias que iriam compor esta dissertao,

inicialmente sob a forma de projeto, tive a sensao de que a mesma era um
convite. Um convite a arriscar-me. Porm, um risco que no me imobilizava, mas
que aguava a aprendizagem e, portanto a assumir constantemente uma postura de
aprendiz, uma vez que somos aprendizes a vida toda. Por isso fao minhas, neste
momento, as palavras de Leo Buscaglia para apresentar esta dissertao e com ela
vivenciar os riscos que se inserem neste tentar.
Atravs do ingresso no Curso de Mestrado em Educao me propus a
arriscar-me, para alm do j conhecido por mim na Educao Especial (rea de
formao e atuao). Procurei investigar uma rea de conhecimento que muito
benfica para a Educao Especial, porm ainda alheia mesma. Refiro-me
Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS), rea de conhecimento que visa a
possibilitar a comunicao tanto de pessoas impossibilitadas de faz-la pela fala
como tambm exerce o papel de apoio suplementar a ela. Atribuo importncia ao
trabalho na Educao Especial, pois muitos de seus alunos possuem tal
necessidade que esta rea visa a suprir, mas que desde a formao inicial e, porque
no dizer, formao permanente de professores, ela desconhecida tanto pelos
formadores de professores como pelos alunos em formao.
Para colocar em evidncia e assumir os riscos da aventura do aprender, este
trabalho traz como tema de pesquisa a CAS e os sentidos que a permeiam sob a
perspectiva de educadores especiais que atuam na Sala de Integrao e Recursos
(SIR) da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, com alunos com deficincias1
associadas ausncia ou limitaes na fala.
1
Devido abrangncia do termo necessidades educacionais especiais opto, nesta
dissertao, por utilizar o termo alunos com deficincia. Contudo, utilizo tal nomenclatura
englobando o pblico alvo da Educao Especial que, segundo a Poltica Nacional de Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008), trata-se de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
18
Vejo este contexto da SIR como o espao do atendimento educacional

especializado da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, instigante quando
pensamos na CAS, j que por ele perpassam temas latentes como a formao
docente, a presena de alunos com deficincia no ensino comum e as prticas
docentes favorveis aprendizagem dos mesmos.
Com o propsito, ento, de aproximar os temas referidos temtica central
da dissertao, apresento na sequncia os caminhos percorridos para tal.
Como linhas introdutrias, contextualizo a pesquisa a partir do campo
acadmico e profissional que me constituram enquanto educadora especial,
apresentando os pontos iniciais que me levaram a optar por desenvolver a
dissertao, articulando temticas de CAS, prtica docente e incluso escolar,
fundamentando-me na perspectiva terica scio-histrica, especialmente dos
conceitos e estudos que se aproximam da abordagem Vygotskyana.
No terceiro captulo, apresento os conceitos centrais do estudo, ou seja,
linguagem, comunicao, sentido e significado. Paralelamente, procurei explorar e
aproximar ideias de autores, tais como Vygotsky (1991, 2000), que articula o
aspecto biolgico com o cultural para entendermos o desenvolvimento humano,
assim como a linguagem enquanto constituinte do nosso pensamento. Os demais
estudiosos, Ges (2008), Nunes (2005, 2007) e Passerino (2005), com interfaces na
teoria scio-histrica, me auxiliaram a aproximar tais conceitos ao fenmeno da
comunicao e seu papel dependente das interaes comunicativas,
problematizando acerca dos alunos que no se comunicam por meio da fala.
Nos captulos que seguem, desenvolvo uma reviso de literatura acerca da
CAS, contextualizando suas origens e presena no Brasil por meio de pesquisas
efetivadas principalmente na Universidade Estadual Paulista (UNESP) e na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Relacionado com este captulo
encontra-se o prximo que discute a formao de professores na Educao Especial
na perspectiva da incluso escolar e as possibilidades de reflexes com os temas
CAS e prticas docentes. Alm disso, descrevo, em linhas gerais, como se
caracteriza a Sala de Integrao e Recursos (SIR) da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre, compreendida por saberes e fazeres singulares.
Na sequncia, exponho as linhas terico-metodolgicas que desenvolvi,
destacando e caracterizando os participantes e os caminhos pelos quais a pesquisa
19
percorreu para chegar s anlises. Estas compem o captulo 7, no qual discuto os

dados provenientes da pesquisa com minhas anlises em conexo com os
referencias tericos. Aps, no captulo 8, apresento as consideraes finais, as
quais denomino Dos pontos iniciais aos pontos de chegada, materializadas atravs
da sntese das anlises, discusses desenvolvidas ao longo da dissertao como
tambm os desdobramentos possveis a partir do tema investigado.
2 DOS PONTOS INICIAIS DEMARCAO DAS LINHAS
Pontuar o incio de uma trajetria como se eu entendesse a vida de maneira

linear percorrendo sempre uma nica direo, uma aps a outra. Por isso prefiro
falar em pontos, estes com os quais vou delineando uma trajetria, pois, tanto na
vida como em um trabalho de pesquisa, como este que apresento, so caminhos
construdos por escolhas, renncias, ensaios, dvidas, motivaes e persistncias.
Ao buscar os pontos iniciais para aqui serem apresentados, deparei-me com
a difcil tarefa da escolha, dentre os vrios pontos que se incluem na minha
trajetria enquanto mulher, esposa, professora e aluna. Proponho-me, ento, a
contextualizar minha formao tendo como base a escolha pelo magistrio,
perseguindo, logo aps, a trajetria acadmica que emerge com a escolha
profissional e o exerccio desta. Vivncias nas quais me reconheo e onde busco
referncias para continuar crescendo e me modificando, dentre leituras, cursos,
pesquisas, trabalhos, procurando salientar as linhas que possam esclarecer a forma
como percebo a Educao Especial se inserindo na minha vida profissional e
acadmica.
Desde a infncia tinha muito presente em mim a vontade de querer ensinar e
muitas vezes agir com autoritarismo, caractersticas que, normalmente, relegamos
aos professores, com visveis indistines entre o que autoridade e o que
autoritarismo. Assim obtive muitos incentivos para ingressar no curso de magistrio.
Alm disso, por residir em cidade do interior, as opes eram e continuam sendo
restritas. Escolhi cursar o Magistrio, foram quatro anos e meio de durao, tempo
muito significativo em minha vida, pois muito do que sei hoje como profissional devo
a esta formao, apesar de ter encontrado um modelo educacional autoritrio, no
qual os alunos so os depositrios do saber, no sentido Freireano. Este saber
pertencente, exclusivamente, ao professor.
Logo aps a concluso do magistrio comecei os estudos para o vestibular na
cidade de Santa Maria/RS, mas no tinha decidido em qual curso ingressar,
somente tinha clareza em optar por uma licenciatura. Pensei na Pedagogia, mas o
curso de magistrio j me tornara apta, parcialmente, a lecionar nas sries iniciais.
Percebendo a necessidade de ampliar os conhecimentos obtidos no curso de
21
magistrio, para alm das didticas para dar aulas a alunos tidos como
homogneos nos modos de ser e de aprender, optei pelo curso de Educao
Especial com nfase em Educao de Surdos (havia tambm nfase em Deficincia
Mental, hoje o curso chama-se Licenciatura em Educao Especial). Considero que
foi uma escolha bem sucedida e que me impulsionou a querer explorar por outras
reas como a deficincia mental, por exemplo.
Iniciei minha vida de estudante universitria no ano de 2000 na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), ano de intensas novidades, desafios, de
estabelecer novas amizades, conhecer outros ambientes. Fui me identificando
gradativamente com o curso escolhido, mesmo que no primeiro ano tivesse um
carter muito terico, o que muitas vezes me questionava sobre a relao que este
contedo tem com a Educao Especial.
Aps os trs primeiros anos da graduao, desenvolvemos as prticas de
ensino que, de acordo com a grade curricular da poca, concentravam-se no ltimo
ano do curso. Por opo e autorizao da Universidade, realizei meu estgio
curricular na cidade de Curitiba (PR), em uma Escola Estadual para Surdos com
uma turma de 1 srie do ensino fundamental. Na busca de desenvolver uma prtica
coerente com o que foi construdo e ressignificado na formao, esta experincia me
desequilibrou, no sentido de vivenciar outras abordagens na Educao de Surdos e
coloc-las em prtica como a Comunicao Total2, por exemplo.
Consequentemente, este desafio conferiu adequar-me a uma nova realidade de
escola e de ensino. Esta experincia levou-me a valorizar ainda mais os
conhecimentos que, ao longo dos quatro anos da graduao, contriburam para
minha formao em Educao Especial, alm de perceber que a graduao
apenas a porta de entrada daquele professor/pesquisador que almeja qualificar-se
cada vez mais. Tambm percebi que um ttulo acadmico traz consigo mais do que
uma formao ou a oficializao de uma competncia especfica, um
desencadeador para a permanente busca do conhecimento. Nas palavras de Demo
(2006):
Em vez de comemorar uma formatura definitiva, seria mais prudente
comemorar a passagem para um novo desafio [...]. Da a idia, que um dia
possivelmente se imponha na prtica, de que todo diploma deveria ser
provisrio ou com prazo de validade (DEMO, 2006, p. 37).
2
Metodologia de trabalho na Educao de Surdos em que se utiliza tanto a Lngua de Sinais
quanto a lngua oral, simultaneamente.
22
Em 2004, ocorreu minha vinda para Porto Alegre, impulsionada por motivos
pessoais e profissionais que me direcionavam a prosseguir na trajetria de
professora de Educao Especial e pesquisadora. Alm disso, vislumbrou-se a
possibilidade de exercer atividades profissionais e seguir os estudos nesta cidade
onde se concentram pesquisadores com destaque acadmico e grandes centros de
estudos como a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O desejo que me acompanhava, e acompanha de seguir estudando, fez com
que eu iniciasse uma Ps-Graduao Latu Sensu3. A sistematizao de minhas
inquietaes, decorrentes do percurso acadmico em Educao Especial,
culminaram na proposta de investigao, com o trabalho monogrfico intitulado O
olhar infantil na incluso: as representaes das diferenas. A proposta deste
estudo voltava-se para a anlise das representaes sobre o aluno com deficincia
na sala de aula inclusiva a partir do olhar dos colegas. Ressaltei, neste contexto, a
atuao do psicopedagogo institucional, devendo importar-se com esse cotidiano de
relaes e prticas educativas, de modo que a incluso no acabe sendo definida
apenas como a lgica de sairmos da excluso e irmos a uma lgica de incluso.
Foi imprescindvel, para a concretizao desse trabalho, e tambm para
posteriores estudos, ter cursado duas disciplinas na modalidade de aluna especial
do Programa de Educao Continuada (PEC/UFRGS). Uma delas no Programa de
Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional, intitulada Cuidado, Poder e
(Inter) subjetividade, ministrada pela Prof. Dra. Marisa Eizirik, e outra no Programa
de Ps-Graduao em Educao, denominada Educao e Incluso: vozes e
perspectivas, com o Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista. O aporte terico-prtico
destas duas disciplinas foi muito enriquecedor e me auxiliou a alicerar produes,
tanto da Especializao, que realizava naquele momento, quanto das produes
bibliogrficas posteriores.
Concomitante a esta vivncia de ps-graduanda, e de estar me aproximando
e conhecendo os estudos em Educao Especial que a UFRGS desenvolve, fui
contratada, em abril do mesmo ano (2004), por uma Instituio de Educao
Especial privada, direcionada a adolescentes e adultos com deficincia mental para
atuar com professora.
3
Curso de Especializao em Psicopedagogia Institucional, concludo em Janeiro/2005.
23
Criei espaos, a partir dessa experincia profissional, de questionamentos e

autorreflexo ao perceber que estava numa posio diferente da qual havia estado
deixara de ser uma universitria para ser uma profissional. A complexa realidade
diante da qual me encontrava exigia a integrao de tudo que estava estudando. Isto
me impulsionou a encontrar novos caminhos e novas teorias enquanto profissional
que busca qualidade na educao dos alunos e da instituio e como pesquisadora,
que busca focos de novos conhecimentos dentro da complexidade do cotidiano
escolar.
Tornara-se, ento, imperativa minha implicao e interesse em pesquisas
sobre processos de incluso escolar e prticas educativas. Sob esta atmosfera
instigadora participei pela primeira vez do processo de seleo para o ingresso no
Curso de Mestrado da UFRGS. Fui classificada para a segunda etapa e nesta, no
fui aprovada. Mas, como escrevi no incio do texto que nossas trajetrias so
construdas por caminhos nem sempre lineares ou cenrios homogneos, segui
adiante construindo outros roteiros.
No primeiro semestre de 2005, cursei outra disciplina como aluna PEC, pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao (UFRGS): Desenvolvimento e
aprendizagem: dos meninos-lobos s comunidades de aprendizagem, ministrada
pela Prof. Dra. Beatriz Dornelles, a qual me auxiliou na construo de uma viso
sistmica, percebendo o contexto, as histrias, as relaes, a cultura da escola e
onde est inserida, me direcionando a uma perspectiva de anlise que se afasta de
um paradigma objetivista e simplificador, para uma abordagem de carter
transdisciplinar. Para isto, as contribuies de autores como, por exemplo, Edgar
Morin e Juan Ignacio Pozo, serviram como bases epistemolgicas para o
desenvolvimento da disciplina.
Alm da busca pelo ingresso no Curso de Mestrado, mesclavam-se tambm a
vontade da ascenso profissional, em consonncia com minha rea de atuao, e
interesses acadmicos, que se encontram na Educao Especial. Decidi ento,
prestar um concurso pblico estadual para o cargo de professora de Educao
Especial da Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para
(FADERS). Para minha satisfao, obtive aprovao no concurso e comeo minhas
atividades nesta Fundao em maio de 2005, sendo meu vnculo profissional atual.
24
Desenvolvemos na Fundao atividades de pesquisa, capacitao de

recursos humanos para o atendimento s pessoas com deficincia e com altas
habilidades, assessoria e consultoria a instituies pblicas e privadas e
atendimento direto e indireto populao nas reas de estimulao precoce,
atendimento educacional especializado e preparao para o trabalho. Minhas
atividades profissionais esto mais focalizadas no atendimento educacional
especializado (AEE)4 a alunos com deficincia mental, surdez, paralisia cerebral e
capacitao de professores nos municpios do interior do Estado nas temticas
referentes Educao Especial e Incluso Escolar.
A emergncia de reflexes sobre a Educao Especial no contexto da
Educao Inclusiva levou-me a cursar em 2006 a primeira edio do Curso de
Especializao em Educao Inclusiva da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS). Com vistas a construir saberes especficos dentro deste
campo e, assim, poder orientar a organizao da ao educativa na perspectiva da
Educao Inclusiva, de modo a entend-la no enquanto mtodo ou didatismo,
porm inserida num contexto de Educao Geral que busca a possibilidade de
educar a todos.
Foi neste curso que, pela primeira vez ouvi falar em Tecnologia Assistiva (TA)
e a vislumbrar de que maneira a informtica poderia aliar-se Educao Especial.
Porm, naquele momento minhas inquietaes e proposta de pesquisa para a
escrita da monografia faziam com que eu delimitasse minhas linhas, ento me
dediquei a investigar sobre o professor de Educao Especial nos processos
inclusivos desenvolvendo a seguinte monografia: Da escola especial escola
regular: os desafios dos educadores especiais nos processos de encaminhamentos.
No ano de 2007, por indicao da FADERS, realizei o Curso de Formao de
Professores em Servio de Informtica na Educao Especial promovido pelo
MEC/PROINESP, perodo que correspondeu tambm com a implantao do
Laboratrio de Informtica na instituio que atuo, sendo eu uma das professoras
responsveis pelo Laboratrio. Com a realizao do curso, novos saberes
4
De acordo com o Decreto N 6.571/2008: 1 Considera-se atendimento educacional
especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no
ensino regular (MEC/SEESP).
25
qualificaram minha formao e outros rumos foram sendo delineados tanto na minha
prtica profissional quanto nos interesses de estudo.
A partir da prtica pedaggica realizada no Laboratrio atravs do uso de
computadores no processo de aprendizagem, fui percebendo que no bastam
apenas os equipamentos na frente dos alunos e a colocao do software a ser
trabalhado. Anterior a isto preciso considerar se este aluno consegue ter acesso
ao computador pelas vias convencionais, ou seja, teclado e mouse. Neste ponto de
reflexo que a qualificao em outras reas do conhecimento para que possam
colaborar com a Educao Especial comearam a ser requeridas por mim, quais
sejam a Informtica Educativa aliada Tecnologia Assistiva. Iniciei, assim, a busca
por subsdios tericos, leituras e cursos que viessem garantir um trabalho de
qualidade nesta rea, que estava sendo desenvolvido no meu local de trabalho.
Desse modo, fui percorrendo caminhos, ampliando saberes e fazeres na prtica
profissional quando me deparei com um fato evidente: uma parcela de alunos com
ausncia de fala e problemas na comunicao expressiva.
Enquanto profissional, implicada com esta rea do conhecimento, observava
situaes em que estes sujeitos pareciam no estar sendo compreendidos, as
iniciativas e intenes comunicativas eram dadas pelos outros, pois no sendo
entendidos permitem que estes outros falem por eles. Vivenciar situaes desta
natureza, na qual o aluno tem muito a dizer e ns, interlocutores, direcionamos este
dizer s nossas intenes pois no conseguimos o entender, remete a colocar-me
no lugar deste aluno e imaginar o quanto ele almejaria: e se os outros pudessem
me entender?
Frente a esta realidade, e considerando os recursos tecnolgicos associados
s Tecnologias Assistivas, iniciamos na Instituio o trabalho de Comunicao
Alternativa e Suplementar (CAS) vinculado Informtica Educativa.
Motivada por esta prtica, pelo interesse nesta rea, pela percepo do
quanto as TAs so importantes para o aprendizado dos alunos com deficincia e
pela busca constante da qualificao, cursei no primeiro semestre de 2008 como
aluna PEC a disciplina: Aprender com tecnologias: estudos a partir da matriz Scio-
Histrica, coordenada pela Prof. Dra. Liliana Passerino. A disciplina veio ao
encontro de dois aspectos que se incluem neste mbito da minha ao docente: de
um lado os desafios do ensinar e do aprender no contexto com tecnologias e, por
26
outro, as significativas contribuies da teoria Scio-Histrica, tanto para esta rea

especfica quanto para a Educao de forma geral. Um dos aspectos trabalhados
nesta disciplina e que muito colabora com meu trabalho voltado s tecnologias,
especificamente a CAS, refere-se ao papel da linguagem na aquisio cultural do
conhecimento, relacionada aos processos de formao do pensamento.
Estas complexas e instigadoras constataes fizeram-me refletir sobre o
papel que a linguagem desempenha no desenvolvimento humano, e o quanto ela
nos possibilita fazer parte ou no de um contexto social. Comecei a considerar,
portanto, que o desejo e a possibilidade de comunicar se configuram condies sine
qua non dos seres humanos. Assim como a fome, a sede e o sono necessidades
bsicas que garantem nossa sobrevivncia a comunicao de igual forma assume
relevncia para o sujeito fazer parte de trocas sociais, facilitando seu processo de
construo de conhecimento. Alm disso, a Educao Especial como rea que se
dedica a uma parcela significativa de alunos com dificuldades na aquisio e uso da
linguagem, a pesquisa e o desenvolvimento de recursos de CAS promoveria,
enquanto instrumento de mediao do sujeito com a cultura, formas de expressar-se
e participar de processos interativos, colaborando no processo de ensino e
aprendizagem.
Considerando a trajetria descrita, esta dissertao pretendeu investigar
como a CAS significada pelos educadores especiais5, na medida em que se
apresenta como uma rea de conhecimento que engloba recursos, servios e
estratgias de apoio comunicao e aprendizagem. Tal temtica caracterizada
pela escassez de estudos realizados, principalmente no Rio Grande do Sul, que
englobem a utilizao deste recurso nas prticas docentes desenvolvidas com
alunos com ausncia ou problemas na linguagem oral. A partir dos aspectos
mencionados, investiguei como vm sendo implementados os recursos de
comunicao alternativa nas prticas docentes de educadores especiais nas salas
de recursos, evidenciando aspectos dos sentidos atribudos acerca da CAS,
aproximando-os da incluso escolar e da formao permanente nesta rea de
conhecimento. Com base em Pedro Demo (2006), opto por utilizar o termo
5
Neste trabalho, denominarei como educador especial o profissional que tem a Educao
Especial como formao nas seguintes modalidades: em nvel de licenciatura especfica; como
habilitao vinculada ao Curso de Pedagogia; como Ps-Graduao Latu Sensu ou ainda como
estudos adicionais. Assim, ao invs de denominar estes profissionais como, por exemplo, de
professores da/de Educao Especial usarei apenas educadores especiais.
27
formao permanente entendendo-o no como continuada, esta dando a ideia de

estar fazendo a mesma coisa, como se refere o autor: continua-se com o que j se
tem (p. 50). Mas permanente no sentido de modificar e/ou atualizar o fazer
pedaggico permanentemente, reconstruo sem fim da prpria formao (ibidem).
Desse modo, demarquei e desenvolvi as linhas terico-metodolgicas
necessrias concretizao desta dissertao, entendendo esse processo como
uma possibilidade de corporificar minha prxis enquanto professora/pesquisadora,
acreditando que nos constitumos na busca incessante do crescimento intelectual
associado s nossas experincias e saberes pessoais e profissionais.
3 COMUNICAO, LINGUAGEM, SENTIDO E SIGNIFICADO: pontos
conceituais
Este captulo abordar conceitos centrais para este trabalho, explicitarei como
os conceitos de comunicao e linguagem se articulam neste fenmeno crucial para
a nossa humanizao que a capacidade de evocarmos nossos desejos,
sentimentos, pensamentos e intenes: a comunicao, viabilizada seja atravs da
fala ou no. Tomo como base terica os pressupostos da teoria scio-histrica a
partir do seu representante principal Vygotsky6 e demais estudiosos que tomam
seus pressupostos epistemolgicos como fundamentao de seus escritos.
3.1 CONCEPES DE COMUNICAO E LINGUAGEM A PARTIR DA TEORIA

SCIO-HISTRICA
A comunicao entendida sob um conceito amplo, representada pelo uso da

fala, da escrita, gestos manuais, expresses faciais e corporais est presente a todo
momento desde que exista uma aproximao entre o sujeito e o seu entorno social
em uma relao de reciprocidade. Mas esta reciprocidade nem sempre est
presente, por isso a relao reduzida a um s comunicador, consequentemente o
outro sujeito no interage, ocupando um lugar somente de espectador. Nesse lugar,
o sujeito fica merc das interpretaes que o outro faz dos seus quereres, o que
nem sempre o que ele quis ou quer dizer. Assim, uma pessoa impossibilitada de
comunicar-se pela fala - que a forma de linguagem predominante na nossa cultura
pode vivenciar situaes de excluso em diferentes momentos de sua vida.
Aproximando estas situaes para o contexto escolar, as possibilidades de
excluso, em virtude da impossibilidade de poder se comunicar, tornam-se
significativas, pois, por exemplo, como estabelecer interaes entre professor e o
aluno e estes com seus pares? De que forma o professor ter condies de avaliar o
conhecimento do seu aluno? Enfim, so complexas situaes que se apresentam
6
A grafia do nome de Vygotsky para esta dissertao com dois Y, com exceo do que for
transcrito de alguma obra ou autores. Da mesma maneira, as referncias bibliogrficas sero feitas a
partir da grafia que consta no material consultado.
29
quando a comunicao no ocorre atravs da fala ou quando algum recurso

comunicativo tampouco se faz presente na comunicao. Torna-se relevante afirmar
que A comunicao uma necessidade bsica humana [...] (DELIBERATO;
GONALVES; MACEDO, 2009, p. 9).
Frente a essa realidade, e considerando os apoios e recursos tecnolgicos
desenvolvidos nos ltimos tempos vinculados Tecnologia Assistiva (TA) 7, os
Sistemas de Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS) vm ganhando espao
cada vez maior, tanto na rea da sade quanto educacional. A TA refere-se a uma
rea de conhecimento da qual participam recursos e servios favorecedores na
eliminao de barreiras arquitetnicas e funcionais vivenciadas por pessoas que, em
virtude de quadros deficincia permanente ou mobilidade reduzida, enfrentam no
acesso aos ambientes e/ou na realizao de atividades do cotidiano. Alm disso, a
CAS torna-se fundamental na aquisio dos conhecimentos, construo da
aprendizagem e acesso a formas alternativas de efetivar uma comunicao.
A todo o momento estamos recebendo informaes, estas podem ser pelo
canal visual, auditivo, corporal, gestual isto quer dizer que nos comunicamos de
diferentes maneiras. Sendo assim, comunicao refere-se a processos de trocas,
de interaes, que permitem perceber-nos, expressar-nos e relacionar-nos com os
outros, ensinar e aprender (MORAN apud PASSERINO 2005, p.19).
A aquisio e uso de uma linguagem so fundamentais ao desenvolvimento
humano, pois ser a partir deles que o sujeito far parte da cultura e assim obter
condies para vivenciar os processos scio-histricos daquele contexto. Von
Tetzchner afirma que no possvel criar a linguagem independentemente do
indivduo ela tanto criada quanto partilhada por meio de atividades comunicativas
dos membros de uma cultura (2009, p. 14).
Para Vygotsky (2000) a linguagem , antes de tudo, um meio de
comunicao social, de enunciao e compreenso (p. 11). No possvel ento,
adquirmos uma linguagem isoladamente, pois ela constitui-se e se manifesta
socialmente, assim como a comunicao que, para ocorrer, necessita do outro que
dar significado a minha expressividade. Alm de estarem vinculadas ao contexto
social para se desenvolverem, a comunicao e a linguagem esto relacionadas
7
O conceito e caracterizaes da TA sero desenvolvidos no prximo captulo: E se os outros
puderem me entender? A comunicao alternativa e suplementar (CAS).
30
com a existncia de significados. Assim como a palavra que, para Vygotsky, no se

materializa sem significado, da mesma maneira a comunicao, unicamente,
possvel se estiver includa nela uma linguagem que no necessariamente tenha que
ser a oral. Sem significado a palavra no palavra mas som vazio. Privada de
significado, ela j no pertence ao reino da linguagem (op.cit., p. 10). Desse modo,
para existir uma linguagem h que haver significado que ser compartilhado com os
membros da cultura.
Linguagem - conceito fundamental para o assunto que permeia o presente
estudo e suas anlises - na concepo de Passerino (2005) significa:
[...] um sistema composto por um conjunto de smbolos e um conjunto de

normas, ambos conhecidos pelos sujeitos e que tm dupla funo:
construo de mensagens e a atribuio compartilhada de significados
(PASSERINO, 2005, p.19).
A partir destas consideraes reitero que no possvel haver comunicao

sem uma linguagem, com essa afirmativa entendo que o uso da CAS configura-se
enquanto um sistema de signos que medeiam a comunicao, tonando-a possvel.
Para Vygotsky nossa relao com o mundo exterior possui como formas de
interveno o uso de instrumentos e de signos. O diferencial atribudo por ele entre
estas duas formas de relao com o contexto scio-histrico encontra-se no
propsito a que cada um (instrumento e signo) corresponde. Os instrumentos
estariam direcionados a elementos externos ao indivduo, com o intuito de produzir
mudanas no meio, nos objetos, controlar a natureza. Por outro lado, os signos,
tambm nomeados por Vygotsky de "instrumentos psicolgicos," direcionam-se a
atender o prprio sujeito, como controle de suas prprias aes em nvel
intrapsicolgico (VYGOTSKY, 1991). No entanto, instrumentos e signos esto
implicados desde sua origem:
Os instrumentos e os signos aparecem juntos desde o incio da histria dos

homens. Segundo a Antropologia moderna, instrumentos e signos tm uma
origem comum. Isto : o trabalho humano. Para construir um instrumento
necessrio como propsito um sistema de signos e vice-versa. Construir
signos significa o pressuposto do contexto social do uso dos instrumentos,
porque construir instrumentos no um ato individual, mas,
fundamentalmente, um ato social (FICHTNER, 2010, p. 17).
Ao considerar a CAS como um sistema de signos me refiro que ela no s

est voltada a auxiliar o sujeito a relacionar-se com o contexto social, mas
31
principalmente atua no comportamento do prprio sujeito, modificando-o e

consolidando processos de significao a cada signo utilizado.
De acordo com Vygotsky (1993) a linguagem tem duas funes bsicas,
como intercmbio social: para se comunicar com seu semelhante o homem cria e
utiliza os sistemas da linguagem (smbolos), e enquanto pensamento generalizante,
a linguagem que ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma
classe de objetos, eventos, situaes, sobre uma mesma categoria conceitual
(signos). Primeiro a criana capta palavra-objeto, a palavra propriedade
fundamental dele. O uso funcional de um novo signo precedido por um perodo de
domnio da estrutura externa do signo (op.cit., p.43). Ento primeiramente a palavra
o objeto, aps que ela generaliza-se. Estudar estas questes de linguagem e
pensamento a partir do paradigma scio-histrico nos faz compreender que o
desenvolvimento da linguagem no deve ser visto enquanto fato isolado, e sim
relacionado com outros aspectos do desenvolvimento humano que so o
pensamento.
O fato da palavra se tornar generalizada somente possvel pela participao
do pensamento, j que este se realiza por meio da palavra, que traz consigo o
significado de cada elemento que nomeia. Na concepo vygotskyana o significado
da palavra s um fenmeno de pensamento na medida em que o pensamento est
relacionado palavra e nela materializado [...] (VIGOTSKY, 2000, p. 398).
Todas essas aquisies somente so possveis por processos de
aprendizagens que requerem a presena e a interao com outros sujeitos. Trago
para desenvolver estas ponderaes os conceitos de desenvolvimento e
aprendizagem a partir da teoria scio-histrica. Tais conceitos possibilitam repensar
paradigmas educacionais que embasam prticas pedaggicas e,
consequentemente, o ensinar e o aprender. Assim, faz-se importante refletir sobre
que concepo de ser humano e de aprendizagem so referidas na teoria scio-
histrica. Como estes conceitos articulam-se com o fazer pedaggico, subsidiando o
professor na compreenso do complexo processo de aprender dos alunos?
De acordo com a teoria scio-histrica a aprendizagem no se resume ao
aspecto cognitivo, ela vai alm dele: influncias histricas e culturais esto
presentes, inclusive na constituio dos sujeitos.
32
Quem separou desde o incio o pensamento do afeto fechou definitivamente

para si mesmo o caminho para a explicao das causas do prprio
pensamento, porque a anlise determinista do pensamento pressupe
necessariamente a revelao dos motivos, necessidades, interesses,
motivaes e tendncias motrizes do pensamento, que lhe orientam o
movimento nesse ou naquele aspecto (VIGOSTKY, 2000, p. 16).
Desse modo, considerar o aprender relacionado apenas ao intelecto limitar

os seres humanos na construo de seus conhecimentos, pois para que este
processo desenvolva-se corroboram tambm as interaes com o meio social. Outro
aspecto relevante nesta concepo que o conhecimento de mundo pelos sujeitos
somente ocorre a partir de processos de mediaes, no qual signos e instrumentos
construdos culturalmente, pelas geraes, so significados nestas relaes sociais.
O sujeito conhece o mundo a partir do outro, atravs da mediao de seus
pares que colaboram para ressignificar o contexto scio-histrico que se insere.
Sendo assim, ter com quem interagir e comunicar-se tem importncia para tornar
propcio o pertencimento dos sujeitos no entorno.
O ser humano se constitui nas relaes que estabelece com seu mundo
exterior. Vygotsky (1991) considerava que o desenvolvimento humano no pode ser
entendido por um estudo do prprio sujeito, e sim dele entrelaado com o contexto
scio-cultural, que tambm participa de seu desenvolvimento ontogentico, ou seja,
a histria pessoal de cada sujeito na sua espcie. Este desenvolvimento, segundo
Vygotsky, ocorre em dois planos: interpsicolgico (entre pares) e intrapsicolgico (no
prprio sujeito).
Vygotsky, na sua obra A formao Social da Mente (1991), analisou a
relao entre aprendizagem e desenvolvimento, conceitos muito importantes para a
Educao, apresentando trs abordagens: a primeira centra-se no pressuposto de
que os processos de desenvolvimento da criana so independentes do
aprendizado. O aprendizado considerado um processo puramente externo que no
est envolvido ativamente no desenvolvimento. A segunda posio postula que
aprendizado desenvolvimento. O desenvolvimento visto como o domnio dos
reflexos condicionados, no importando se o que se considera o ler, o escrever ou
a aritmtica, isto , o processo de aprendizado est completo e inseparavelmente
misturado com o processo de desenvolvimento. A terceira posio tenta superar os
extremos das outras duas, combinando-as. Por exemplo, a Teoria de Koffka, citada
por Vygotsky (1991), segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois
33
processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um

influencia o outro.
Para descrever a sua abordagem, Vygotsky (1991) apresenta dois tpicos a
serem considerados: relao geral entre aprendizagem e desenvolvimento e os
aspectos gerais dessa relao quando a criana atinge a idade escolar. A partir do
autor, a aprendizagem anterior entrada da criana na escola. No entanto, a
aprendizagem escolar introduz algo novo no desenvolvimento da criana que a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97).
Esse conceito relacionado, metaforicamente, a uma rvore: os frutos seriam

o desenvolvimento real, funes j consolidadas, e as flores e sementes processos
em maturao que podem tornar-se frutos. Inclui-se neste entendimento a imitao,
considerada como potencializadora de novas aprendizagens no sentido de que no
se constitui em ato mecnico, mas carregada de significados e que pode ir alm da
representao, sugerindo assim uma concepo de imitao, tida por ns como
mera repetio. Em contrapartida, um dos pontos conceituais interessantes
descritos pelo autor, considerando-a como a internalizao dos processos de
mediao. Rego (2008), aproximando a imitao das brincadeiras infantis, afirma
que atravs da imitao realizada na brincadeira, a criana internaliza regras de
conduta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, que passam a
orientar o seu prprio comportamento e desenvolvimento cognitivo (REGO, 2008, p.
113).
Prximo s ideias de Vygotsky, Tomasello (2003), em sua obra Origens
Culturais do Conhecimento Humano, esclarece que os animais no percebem o
outro como um agente intencional de aprendizagem, e ns humanos sim, por isso
no s imitamos como aprimoramos este imitar indo alm, atingindo a ZDP.
Ao percebemos o outro como um agente intencional de aprendizagem, temos
aqui a definio de transmisso cultural proposta por Tomasello (2003), que a define
como processo evolucionrio razoavelmente comum que permite que cada
34
organismo poupe muito tempo e esforo, para no falar de riscos, na explorao do

conhecimento e das habilidades j existente nos coespecficos (p.4). Isto me remete
a vrios aspectos da vida humana, pois quando nascemos emergimos em um
mundo que j est histrica e socialmente constitudo, no qual cada indivduo se
insere culturalmente nele num processo de apropriao cultural, [...] o incrvel
conjunto de habilidades cognitivas e de produtos manifestado pelos homens
modernos o resultado de algum tipo de modo ou modos de transmisso cultural
nicos da espcie (TOMASELLO, 2003, p. 5). Alm disso, reitera Tomasello
(ibidem), um fato ainda mais importante que as tradies e os artefatos culturais
dos seres humanos acumulam modificaes ao longo do tempo de uma maneira que
no ocorre nas outras espcies a chamada evoluo cultural cumulativa.
Outrossim, considero a linguagem como transmisso cultural, pois integra o
contexto scio-histrico e nele adquirida pelas interaes com seus pares.
Principalmente importantes so os smbolos lingsticos, pois neles est

incorporada historicamente a forma como os nossos antepassados acharam
importante em categorizar e interpretar o mundo visando a comunicao
interpessoal (PASSERINO, 2005, p.43).
Desenvolvimento e aprendizagem, dois conceitos que disserto na perspectiva

scio-histrica, servem como bases epistemolgicas a serem pensadas nas
propostas de elaborao, apresentao, estratgias e avaliao da aprendizagem
na Escola. Quando Vygotsky nos afirma que o aprendizado deve ir alm do que o
aluno j sabe significa, nesta prtica, ter um olhar prospectivo, e este olhar
prospectivo quando trabalhamos na Educao Especial nos mostra que h
possibilidade de superar as representaes de que estes alunos no avanam e,
com isso, no haveria necessidade de investir em suas aprendizagens. Ou, ainda,
quantos alunos que no falam esto sendo impossibilitados de avanar em suas
aprendizagens, estando permanentemente na zona de desenvolvimento real,
repetindo aquilo que j sabem ou no tendo a legitimidade do saber j adquirido,
pois como o professor reconhece seus saberes quando no h um recurso de
comunicao que possa medi-lo nesta relao?
As reflexes trazidas me fazem repensar que concepes de ensino e
aprendizagem esto fundamentando diferentes prticas educacionais sua
elaborao e desenvolvimento - incluindo tambm a participao das tecnologias na
35
Escola. J que elas podem no estar sendo vistas como aliadas ao processo
pedaggico, e sim como uma ferramenta ainda estranha que est a parte desse
processo. Com isso, o entendimento, a reflexo e a efetivao da concepo scio-
histrica poderiam ser uma forma de corroborar para a compreenso dos contextos
educacionais de modo a otimizarem a colaborao, a interao entre pares, bem
como os processos de comunicao e linguagem mediados pelos recursos da CAS.
3.2 SENTIDO E SIGNIFICADO: PRESENA NA CONSTITUIO E NAS

PRTICAS COMUNICATIVAS
Considero esta rea de conhecimento Comunicao Alternativa e

Suplementar de fundamental importncia quando me remeto a alunos sem
linguagem oral, assim como sua articulao com pesquisas e estudos que analisam
o desenvolvimento da comunicao tendo como recursos de mediao a CAS, haja
vista que no basta o recurso para haver comunicao, mas sim quem ir propiciar
situaes em que o mesmo servir de meio para efetivar esta situao comunicativa.
Nesta direo, remeto-me a Ges (2008) que nos alerta que:
problemas de interao com alunos especiais tm efeitos muito prejudiciais,

justamente por se tratar de sujeitos que precisam mais que outros (ainda
que todos precisem) da disposio do educador para se manterem imersos
nos processos de significao (GES, 2008, p. 42).
A presena de alunos que no se comunicam atravs da fala, ou possuem

dificuldades na sua expresso, desafia a Escola e a remete a investir em
possibilidades que viabilizem estratgias e recursos de comunicao. Soto e Von
Tetzchner (apud Nunes 2007a) chamam de incluso comunicativa o processo pelo
qual existe uma forma compartilhada de comunicao na sala de aula, na qual [...]
tanto o aluno especial8 no verbal como o aluno dito regular adquirem essas formas
de comunicao, as quais passam a se tornar parte da rotina escolar (p.82).
Possibilitar meios para o desenvolvimento desta incluso comunicativa contribuir
8
Os termos aluno especial e aluno regular citados pelos autores traduzem-se, para este
trabalho, como alunos com e sem deficincia respectivamente.
36
na aprendizagem, evitando que a presena do aluno no se restrinja ao aspecto

fsico, mas que seja participativa, que ele possa ter o direito de expressar-se
independentemente da forma com que isto ir ocorrer.
A prtica pedaggica do professor no ocorre no vazio, ela fundamenta-se em
crenas, valores, representaes sobre o ensinar, o aprender e tambm sobre o
prprio aluno que est a sua frente. Estes processos sociais e culturais do
contornos relao pedaggica, possibilitando a observncia ou no de elementos
como, por exemplo, a acessibilidade comunicativa entre este professor e o seu
aluno. So desafios que se apresentam de forma geral e principalmente quando
falamos de alunos sem linguagem oral, para os quais, ressaltam Nunes e Nunes
(2005), parece ser mais fcil fazer as escolhas para estes indivduos do que dar-
lhes oportunidade para falar por si prprios (p.158).
Neste ponto, o conceito de mediao a partir de Vygotsky contribui para esse
entendimento, j que na perspectiva scio-histrica no basta estarmos
desenvolvidos organicamente ou no plano biolgico, pois o plano social tambm o
influencia por meio de processos de mediao. Nosso desenvolvimento ontognico 9
est implicado na dimenso das relaes sociais onde as situaes de mediao
so relevantes
como recurso para garantir a qualidade das experincias sociais e culturais

da criana, e de capital importncia para compensar as limitaes
funcionais que as crianas com deficincia enfrentam, j que a priori
encontram limitaes na linha orgnica ou biolgica do desenvolvimento
(BEYER, 2005b, p.5).
Como proposto, um mediador que possa tornar a comunicao deste aluno

vivel imprescindvel, pois por si s este sujeito poder no conseguir, mesmo
com a utilizao da CAS, pois conforme Orr (2007) esses sistemas de
comunicao alternativa e suplementar atuam como objeto de apoio construo
do signo a partir da mediao exercida pelo professor numa perspectiva no
reduzida de simples troca de informaes ou comunicao mecanizada (p.321).
Segundo Beyer (2005b), a mediao, na concepo vygotskiana, no se
centra propriamente no ato humano, mas nos vrios instrumentos culturais,
9
Vygotsky props dois planos de desenvolvimento humano: o filogentico e o ontogentico. O
primeiro sendo o desenvolvimento do sujeito na histria da espcie humana e o segundo referente ao
desenvolvimento deste dentre da sua espcie (BEYER, 2005a).
37
incluindo-se as ferramentas para uso material [...] e os instrumentos psicolgicos (p.

118). Considero, nesta perspectiva, a CAS alm de um objeto de apoio
construo do signo como exposto anteriormente, mas tambm um instrumento
psicolgico de mediao (signo) no humano, que possibilita outra forma de
interao do sujeito com o meio atuando nas estruturas cognitivas (pensamento) e
lingusticas (linguagem). No importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos
signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da
fala nos homens (VYGOTSKY, 1993, p. 333).
Na perspectiva vygotskyana, as relaes que os sujeitos estabelecem com o
meio ocorrem atravs dos instrumentos e signos, os quais se materializam atravs
de materiais concretos ou humanos. Na relevncia dada ao contexto social e cultural
enquanto constituinte dos sujeitos, de igual importncia assume para a constituio
da linguagem e seu uso. nos contextos de interao com os outros que ela
inscreve-se e significada. Segundo Von Tetzchner (2009):
Uma premissa bsica que a comunicao e a linguagem se desenvolvem

unicamente por meio da participao e da interao social. O suporte deve
auxiliar as crianas a desenvolverem as mesmas prticas de comunicao e
linguagem que as outras crianas, para se expressarem e para negociar
sentidos em atividades de envolvimento coletivo e na interao social (VON
TETZCHNER, 2009, p.19).
O autor citado utiliza o termo suporte como traduo do termo scaffolding

baseado nos estudos de Wood, Bruner e Ross (1976) como andaimes ou
suportes proporcionados por uma pessoa mais experiente para a resoluo de um
problema por parte de outra, menos experiente. No entanto, discordo da concepo
de scaffolding na medida em que esta enfatiza o instrumento como forma de
mediao e no a relao de mediao implicada para o desenvolvimento da ZDP.
O que implica um desenvolvimento dialtico entre a necessidade de apoio
(mediao) e a capacidade de atuar independentemente, mas que pode retornar a
ZDP novamente. com este entendimento que considero o termo suporte na
referida citao.
Ao desenvolver seus estudos sobre o Pensamento e a Linguagem, Vygotsky
faz diferenciao entre sentido e significado. Segundo ele o sentido refere-se a
soma de todos os eventos psicolgicos evocados na conscincia graas a ela
(palavra). Portanto, o sentido sempre uma forma dinmica, varivel, que tem
38
diversas zonas de estabilidade diferente (VYGOTSKY, 1993, p. 333). E o

significado apenas uma dessas zonas do sentido, a mais estvel, coerente e
precisa (ibidem). Portanto, se o significado est relacionado a delimitar os
conceitos, nos interessa entender os sentidos, pois estes so contextuais
elaborados pelos sujeitos a partir de suas vivncias nos diferentes contextos.
Como sujeitos, os indivduos so afetados, de diferentes modos, pelas

muitas formas de produo nas quais eles participam tambm de diferentes
maneiras. Ou seja, os sujeitos so profundamente afetados por signos e
sentidos produzidos nas (e na histria das) relaes com os outros
(SMOLKA, 2000, p.31).
Por isso, esta dissertao investigou os sentidos acerca da CAS pelos

educadores especiais que atuam na Sala de Integrao e Recursos (SIR) 10, pois
mesmo que o espao de atuao tenha a mesma proposta de trabalho, cada
profissional nico e estabelece sentidos diferentes acerca da sua prtica
pedaggica, sem contar que os contextos scio-histricos tambm so
diferenciados. Ao trazer estes dois conceitos para o trabalho, sentido e significado
, identifico que a produo de sentidos somente possvel porque houve a
constituio de um significado prvio a cada sentido que os sujeitos apropriam-se.
O significado refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no

processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo
relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por todas
as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado
da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito
ao contexto de uso da palavra e s vivencias afetivas do indivduo
(OLIVEIRA, 1998, p. 50).
Integrante da palavra o significado enquanto elemento constituinte daquela,

pois segundo Vygotsky (2000) o significado a prpria palavra vista no seu aspecto
interior (p.398). Contida na palavra est a generalizao, na qual o significado
remetido a diferentes situaes, produzindo, desta maneira, sentidos a cada uma
delas. Assim, segundo o autor: A palavra nunca se refere a um objeto isolado, mas
a todo um grupo ou classe de objetos (VYGOTSKY, 2000, p. 9). Para exemplificar,
10
A Sala de Integrao e Recursos (SIR) da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre refere-
se a um servio de apoio educacional especializado existente desde 1995, que apoia o processo de
incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas
comuns da Rede Municipal. O histrico, a caracterizao dos profissionais e a dinmica dos
atendimentos sero descritos mais adiante.
39
se pensarmos na palavra bola, cada um de ns ter sua forma de represent-la

mentalmente, a partir das diversas experincias que teve com tal objeto, posso
pensar um uma bola de basquete, futebol, tnis, etc..
Para a Educao Especial, encontramos na obra Fundamentos de
Defectologia11, escrita na dcada de 1924 aproximadamente, a valorizao de
propostas educacionais que favorecem o desenvolvimento cognitivo de alunos com
deficincia. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento o mesmo para todos, porm
os contextos de aprendizagem podero ou no oportunizar meios para a
compensao. Assim, o autor considerou que todo defecto crea los estmulos para
elaborar una compensacin12(VYGOTSKY, 1997, p. 14). A compensao a partir de
Vygotsky social no sentido que direciona-se s oportunidades que o meio social
proporciona ao sujeito com deficincia a partir da sua condio biolgica e no
implica uma mera superao biolgica de uma deficincia.
Com isso, Vygotsky distingue duas dimenses da deficincia na constituio
dos sujeitos: a primria e a secundria. A primria constitui-se dos aspectos
orgnicos que se revelam em diferentes tipos de deficincia, e a secundria volta-se
para a produo de pseudo-deficincias em virtude da precariedade das relaes
sociais que limitam e privam os sujeitos de se desenvolverem. Em razo disso, os
aspectos de ordem primria podero ou no se converter em secundrios.
La propia accin del defecto siempre resulta ser secundaria, indirecta o

refleja, el nio no siente directamente su defecto, el percibe las dificultades
que resultan del defecto. La consecuencia directa del defecto es el
descenso de la posicin social del nio; el defecto se realiza como una
luxacin social (VYGOTSKY, 1997, p. 18).
Neste sentido, o desenvolvimento de alternativas pedaggicas que possam

viabilizar uma interao comunicativa entre professor e aluno fundamental,
permitindo a sada de um silenciamento que no fique atrelado causa orgnica,
mas que esta possa ser compensada pelo contexto social, na medida em que o
mesmo oportunize aos sujeitos terem vez e voz.
11
O termo defectologia, em russo, refere-se ao que hoje seria o campo de conhecimento da
Educao Especial, diz respeito ao estudo das deficincias, principalmente a surdez, a cegueira e a
deficincia mental. A obra em que Vygotsky trata deste assunto o Tomo V, Fundamentos de
Defectologa, das Obras Escogidas.
12
As citaes em lngua espanhola se mantero conforme o original.
40
Vygotsky defendeu o que, hoje, chamaramos de abordagem compensatria,

que leva em conta no s a gravidade da dificuldade, mas tambm a eficincia da
estratgia pedaggica utilizada para ajudar a superar o problema (EVANS, 1995, p.
71).
Os sistemas de comunicao alternativa, por exemplo, podem ser entendidos
enquanto signos que modificam o prprio sujeito e o meio, no apenas um
instrumento sem significado, tanto para o usurio quanto seu interlocutor.
Constituem formas favorveis compensao de um dficit, neste caso na
comunicao, oportunizando o sujeito para que seja protagonista dos seus desejos e
pensamentos, como qualquer outra pessoa. No se trata de negar a falta, a
deficincia, a limitao, mas olhar para o entorno e possibilitar situaes favorveis
de desenvolvimento humano e qualidade de vida. A partir de Alfred Adler13, Vygotsky
refere que a oposicin entre la deficiencia orgnicamente dada y los deseos,
fantasas, sueos, es decir, las tendencias psquicas a la compensacin, estn
implcitas el punto de partida y las fuerzas motrices de toda educacin
(VYGOTSKY, 1997, p. 45). Acrescento, ainda, como aspecto fundamental para o
entendimento de compensao nessa abordagem, o que ressalta Vygotsky, ao
considerar que lo que decide el destino de la persona, en ltima instancia, no es el
defecto em s mismo, sino sus consecuencias sociales, su realizacin psicosocial
(op. cit., p. 19).
Observa-se que a linguagem est ligada ao desenvolvimento cognitivo e a
impossibilidade dela na sala de aula poder ter reflexos na aprendizagem, pois o
no falar comumente aparece como sinnimo do no aprender, como se fosse
uma relao de causa e efeito. Prioriza-se o e no o constitudo por, ou seja,
a aluno deficiente, hiperativo, violento e o constitudo por relaes
sociais so deixados em segundo plano ou inexistentes, como se os fenmenos
sociais fossem previsveis e o ser humano imutvel. Corrobora com isso a ideia de
13
Alfred Adler (1870-1937) foi um psiquiatra austraco e o fundador da psicologia do
desenvolvimento individual. Segundo sua teoria, o meio social e a preocupao contnua do indivduo
em alcanar objetivos preestabelecidos so os determinantes bsicos do comportamento humano, o
que inclui a sede de poder e a notoriedade. Vygotsky atribuiu importncia s suas ideias por
considerar a compensao como fora motriz para o processo de desenvolvimento de crianas
deficientes. Por outro lado, tambm realiza crticas acerca de seus fundamentos filosficos por
considerar a compensao com significado universal e desenvolvida naturalmente. Para Vygotsky, no
entanto, so as interaes sociais e a participao do sujeito que podero propiciar formas de
compensao (VYGOTSKY, 1997).
41
identidade como algo dado, fixo, e no uma identidade que envolve espaos de
relao que nos constitui ao longo de nossa vida. Esses iderios de olhares que
encobrem as potencialidades dos sujeitos [...] tem acarretado movimentos de
excluso de pessoas com deficincia, percebidas como Sujeitos que constroem
suas identidades a partir e exclusivamente em torna das suas limitaes e
permanecem como tal (CARVALHO, 2008, p. 26).
Assim, apresenta-se o aluno deficiente e no o aluno. Trazendo palavras
de Meirieu (2002):
A perfeio aprisiona... a imperfeio que permite o trabalho permanente

de ajuste, no que chamamos de metacognio e onde acreditamos que se
constri verdadeiramente a inteligncia e, ao mesmo tempo, a liberdade dos
atores (MEIRIEU, 2002, p. 121).
Trata-se, ento, de (re)criarmos momentos pedaggicos nos quais os olhares

possam ser ampliados e a mobilizao de outras estratgias de ensino e
aprendizagem possam ser consideradas e colocadas a servio de prticas
pedaggicas favorecedoras de uma Educao que possibilite contemplar a
diversidade dos alunos e as formas de acesso ao conhecimento.
A linguagem medeia os sujeitos com o mundo, pois de acordo com Padilha
(2004):
o homem altera, modifica e cria instrumentos; a sociedade organiza as

tarefas do novo ser que acaba de nascer; a linguagem mediadora de toda
esta relao, significando conceitos generalizados, fonte e produto-
produo do conhecimento humano (PADILHA, 2004, p.20).
Para Vygotsky (1989) a aprendizagem tem origem social por isso est
implicada na relao que os sujeitos tm com seus pares. O aprendizado humano
pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as
crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (p. 99). Se a
aprendizagem depende das relaes estabelecidas, viabilizando o desenvolvimento
da Zona de Desenvolvimento Proximal, possibilitando caminhos para que
futuramente o sujeito possa agir autonomamente, de que forma isto se efetivar, se
esta relao social no ocorre ou no propiciada?
Vygotsky (2000) considerava que o desenvolvimento humano no poderia ser
entendido por um estudo do prprio sujeito e sim dele entrelaado com o contexto
42
scio-histrico que se faz presente no seu desenvolvimento ontogentico. Alm

disso, as interaes sociais so responsveis pelas funes psicolgicas superiores,
sendo a linguagem adquirida a partir desta relao social, em diferentes grupos -
famlia, escola, entre outros dos quais os sujeitos participam, enfatizando que
situaes de isolamento nada contribuem para este aspecto. Assim considera que
as funes psicolgicas superiores surgem como atividades em colaborao
(VIGOTSKY, 2000, p. 429).
Sintetizando estas consideraes relacionadas relevncia das situaes de
interao social para o desenvolvimento humano, temos assim, na linguagem, a
possibilidade de relacionarmos uns com os outros e que carrega consigo
significados para poder tornar efetiva a comunicao. Esta ltima, continuamente
produzindo sentidos na cultura. Desse modo, essa investigao abordou a produo
de sentidos e, na temtica em questo, acerca da CAS, a partir do olhar e da voz de
educadores especiais implicados no atendimento educacional especializado na SIR.
4 E SE OS OUTROS PUDEREM ME ENTENDER?: a comunicao
alternativa e suplementar (CAS)
Garantir o acesso e a permanncia na Escola, seja para um aluno com

deficincia ou no, significa inseri-lo em um grupo social e, neste, compartilhar
ideias, desejos, pensamentos e opinies. A aquisio do conhecimento no ocorre
apenas pela proximidade fsica entre os envolvidos no contexto escolar, mas
tambm pela possibilidade de poder comunicar-se, compreender o que passa a sua
volta e, principalmente, interagir com o seu grupo e demais pessoas. Ressalto que a
base para que ocorra esta interao a comunicao. Uma das alternativas de
ampliar e possibilitar um canal de comunicao quelas pessoas que no possuem
uma linguagem, tanto receptiva quanto expressiva, que seja suficientemente clara,
a disponibilidade e o desenvolvimento da CAS, como um signo de mediao.
Neste tpico, procurarei caracterizar a Tecnologia Assistiva e suas categorias,
na qual a CAS um de seus componentes; anuncio elementos reflexivos sobre a
repercusso dessa rea para as prticas na Educao Especial. Na continuao,
apresento e descrevo as caractersticas da CAS, sua presena no Brasil, articulando
as argumentaes com os principais pesquisadores nacionais da rea.
4.1 A TECNOLOGIA ASSISTIVA NA ESCOLA
A aproximao da Educao com as Tecnologias vem requerendo outras

formas de organizar as prticas educacionais na Escola. A concepo de tecnologia,
aqui adotada, pressupe artefatos/produtos que facilitaram/facilitam a vida das
pessoas. Portanto, tecnologia associada ao cotidiano; assim trago como referncia
Manzini (2005) que afirma:
Os recursos de tecnologia assistiva esto muito prximos do nosso dia-a-

dia. Ora eles nos causam impacto devido tecnologia que apresentam, ora
passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de
tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avs para
proporcionar conforto e segurana no momento de caminhar, bem como um
aparelho de amplificao utilizado por uma pessoa com surdez moderada
44
ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com deficincia fsica

(MANZINI, 2005, p. 82).
No mbito desta (re)organizao, est o pensar em uma Educao que v

alm do lpis e do caderno (instrumentos historicamente concebidos enquanto
representao de Escola). Porm, como relacionarmos lpis e caderno com Escola,
quando presenciamos alguns alunos que, por limitaes motoras decorrentes das
mais variadas etiologias no se beneficiam desses instrumentos, pois no
conseguem utiliz-los para aprender? De que maneira formas de pensar, escrever,
ouvir e falar, que no so manifestas convencionalmente, podem estar presentes na
Escola? Que concepes de ensino e aprendizagem colocam-se a partir do
momento que nos so apresentadas peculiaridades desta natureza para no
processo pedaggico?
Tornam-se ento salutares o conhecimento docente, a adaptao e utilizao
de recursos tecnolgicos favorecedores de prticas pedaggicas com alunos com
deficincia na sala de aula, contemplando suas necessidades de acesso ao currculo
escolar, refletindo na melhoria do processo ensino e aprendizagem e nas relaes
sociais. Pois o currculo escolar no se limita a um rol de contedos a serem
trabalhados. Ele abrange, alm disso, princpios filosficos, ticos, pedaggicos e
culturais que permeiam a instituio escolar. Nesta perspectiva, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) assim o concebem (BRASIL, 1998):
A concepo de currculo inclui, portanto, desde os aspectos bsicos que

envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os
marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na
sala de aula. Relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica,
planejamento e ao (BRASIL, 1998, p. 31).
Os movimentos de reestruturao escolar em seus diferentes aspectos, a

partir da presena de alunos com deficincia que, at ento no eram previstos ou
eram silenciados pelas Escolas, implicaram que olhssemos para as Tecnologias
como importantes aliadas Educao.
Dentre a amplitude de definies e recursos que englobam a tecnologia,
nesta pesquisa, me remeterei a uma rea de conhecimento com importante papel
para satisfazer a essas necessidades que a Tecnologia Assistiva (TA).
O Comit de Ajudas Tcnicas (CAT), da Subsecretaria Nacional de Promoo
dos Direitos da Pessoa com Deficincia, rgo que integra a Secretaria Especial dos
45
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH), responsvel pelo

desenvolvimento de estudos na rea e propositor de polticas pblicas para a
implantao e implementao desta rea de conhecimento em nvel nacional. A
definio de TA proposta pelo Comit a seguinte:
uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar que engloba

produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao
de pessoas com deficincia, incapacidades ou com mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social
(BRASIL, 2007a).
Esta rea engloba diferentes categorias de acordo com o objetivo e

funcionalidade a que se destina (BERSCH, 2010). Assim temos, como exemplos:
Auxlios para a vida diria e vida prtica: talheres adaptados,
utenslios para o dia a dia (alimentao, higiene e vesturio);
CAS (Comunicao Alternativa e Suplementar): fotos, fichas
para comunicao, pranchas, pastas, vocalizadores, softwares, objetos concretos e
reais;
Recursos de acessibilidade ao computador: mouse e teclados
adaptados, acionadores, softwares especiais como leitores e ampliadores de tela por
exemplo.
Sistemas de controle de ambiente: controle remoto, acionadores
de luz, campanhia;
Projetos arquitetnicos para acessibilidade: rampas, elevadores,
bebedouros, banheiros adaptados, caladas e piso tctil;
rteses e prteses: amplificador auditivo individual, talas;
Adequao postural: coletes posturais, estabilizadores de
movimento, encostos anatmicos, almofadas para posicionamento adequado;
Auxlios de mobilidade: cadeira de rodas, andadores;
Adaptaes em veculos: elevadores, cmbio automtico, pedais
adaptados;
Auxlio para pessoas surdas e pessoas cegas: celulares,
despertadores com udio e/ou vibrao, relgios com vocalizares, lentes, lupas,
livros em udio, closep caption, ces-guia;
46
Alm dessas categorias e seus exemplos para a Escola, podemos adaptar

diferentes materiais tais como suporte de mesa para tesoura e apontador, de modo
a melhorar a destreza para o recorte e o apontar um lpis, engrossadores de lpis,
letras imantadas e emborrachadas, plano inclinado para a escrita e apoio leitura,
antiderrapante para o teclado do computador, cadernos com pautas largas, livros
com velcro nos cantos inferiores das pginas, facilitando a troca de uma pgina para
outra. Nestes exemplos do que possvel fazer e adquirir em recursos que
favoream a acessibilidade, como tambm da abrangncia da Tecnologia Assistiva,
nota-se o quanto esta rea de conhecimento precisa ser (re)conhecida por ns
profissionais, assim como pelos seus principais destinatrios, as pessoas com
deficincias ou temporariamente com alguma limitao. Pois possibilitaria
contemplar diferentes necessidades, sejam elas de natureza fsica, sensorial,
comunicacional, entre outras. Como aponta Galvo Filho (2009):
Dispor de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria

uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia
e inserir esse indivduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e
desenvolvimento, proporcionados pela cultura (GALVO FILHO, 2009,
p.116).
Encontra-se na legislao nacional o termo Ajudas Tcnicas como sinnimo

de Tecnologia Assistiva. Ajudas Tcnicas foi a primeira denominao dada rea,
aparecendo inicialmente no Decreto n 3.298 de 1999, que trata da Poltica Nacional
para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia:
Art. 19 Consideram-se ajudas tcnicas, para os efeitos deste Decreto, os

elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes funcionais
motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficincia, com o
objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e da
mobilidade e de possibilitar sua plena incluso social (BRASIL, 1999).
Atualizando este conceito e ampliando a TA para alm de elementos que

seriam os recursos, temos este importante Decreto publicado cinco anos aps,
conhecido como a Lei da Acessibilidade (Decreto n 5.296/04). Esse Decreto
regulamenta duas leis anteriores: a Lei 10.048/00 e a Lei 10.98/200. A primeira
destaca-se por estabelecer prioridade de atendimento s pessoas com deficincia,
idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes
e as pessoas acompanhadas por crianas de colo. A segunda estabelece normas
47
gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com

deficincia ou com mobilidade reduzida, alm de definir e diferenciar o que
acessibilidade e o que so barreiras.
O Decreto n 5.296/04 trata de aspectos importantes e necessrios nas
adaptaes arquitetnicas que promove o ir e vir das pessoas com deficincia nos
diferentes espaos que se fazem necessrios. Apresenta o Plano Nacional de
Acessibilidade, sob direo da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia (CORDE), que articula em parceria com os Estados e
Municpios a efetivao de estudos e diagnsticos acerca da situao de
acessibilidade que se encontram. No artigo 61, o Decreto elucida o seguinte
conceito para o termo Ajudas Tcnicas:
Art. 61. Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os

produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a
autonomia pessoal, total ou assistida (BRASIL, 2004).
Observamos, ento, que esta definio amplia o termo elementos presente

na primeira definio (Decreto n 3.298/99), ainda que no deixe claro que a
Tecnologia Assistiva envolve recursos e servios, pois no basta o recurso, por trs
dele tem o profissional que indica e acompanha o processo de adaptao e uso do
mesmo. Sendo assim, ela uma rea de conhecimento multidisciplinar.
Sobre a denominao a ser disseminada no Brasil, o Comit de Ajudas
Tcnicas na Ata da V Reunio (BRASIL, 2007b) recomenda a utilizao nica da
expresso Tecnologia Assistiva, a partir de agora, nos documentos oficiais do CAT,
principalmente pelos seguintes motivos, que assim os explicita:
a) tendncia nacional j firmada no meio acadmico, nas organizaes de
pessoas com deficincia, em setores governamentais (MEC, MCT, CNPq), Institutos
de Pesquisas (ITS) e no mercado de produtos;
b) pelo primeiro objetivo do CAT, explcito no Artigo 66 do Decreto n
5.296/2004, relativo estruturao das diretrizes da rea de conhecimento. Foi
proposto tambm que a expresso Tecnologia Assistiva seja utilizada no singular,
por referir-se a uma rea de conhecimento;
c) por ser uma expresso bastante especfica ao conceito ao qual representa,
diferentemente das expresses Ajudas Tcnicas e Tecnologia de Apoio, que so
48
mais genricas e tambm utilizadas para referirem-se a outros conceitos e

realidades diferentes.
A amplitude de recursos e servios que envolvem esta rea de conhecimento
(Tecnologia Assistiva) incita-nos ao dilogo e a relaes interdisciplinares,
favorecendo para que prticas pedaggicas estejam subsidiadas por outros saberes
de igual importncia. Na Educao Especial, estas redes de colaborao entre as
reas so imprescindveis, uma vez que os espaos frequentados pelos alunos no
restringem o escolar e a viabilidade de trazer os recursos da TA para a Escola passa
necessariamente pela aproximao e apoio de outras reas como a Terapia
Ocupacional e a Fisioterapia, ambas com responsabilidades na prescrio de uma
cadeira de rodas, a recomendao de assento anatmico ou mesmo na adaptao
de material escolar, para a vida diria, por exemplo.
Na escola de ensino comum, este servio de Tecnologia Assistiva deve ser
inicialmente efetivado nas salas de recursos pelo educador especial e expandido
sala de aula na qual o aluno que necessita da TA frequenta. Nesse sentido, a
apropriao deste saber passa, primeiramente, pelos educadores especiais, por
meio do Atendimento Educacional Especializado, destacado nos ltimos dispositivos
legais emitidos pela Secretaria Nacional de Educao Especial do Ministrio da
Educao (SEESP/MEC). Trago para esse contexto dois importantes documentos
legais acerca da temtica em questo:
O Decreto n 6.571 de 2008 que dispe sobre o Atendimento Educacional
Especializado, destacando o apoio tcnico e financeiro a aes, dentre as quais
ressalto as seguintes (BRASIL, 2008a):
Art 3 O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s

seguintes aes voltadas oferta do atendimento educacional
especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste
Decreto:
I - implantao de salas de recursos multifuncionais;
II - formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade;
Especificando o inciso V, o Decreto expe no pargrafo 2 do artigo 3, que:
o
2 A produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e
49
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,

softwares para comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que
possibilitam o acesso ao currculo (BRASIL, 2008a, grifo meu)
As Diretrizes Operacionais para o AEE na Educao Bsica so formalizadas

pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Resoluo n4 de 2009.
Tal Resoluo orienta os sistemas pblicos de ensino sobre a oferta do Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica. Destaco o artigo 2, por refletir, nas
reflexes trazidas at o momento, sobre a implicncia da Tecnologia Assistiva na
Escola:
Art. 2 O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao

do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena
participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Pargrafo nico. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de
acessibilidade na educao aqueles que asseguram condies de acesso
ao currculo dos alunos com deficincia ou mobilidade reduzida,
promovendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos
espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e
informao, dos transportes e dos demais servios (BRASIL, 2009, grifo
meu).
Como observamos, a acessibilidade ao conhecimento destacada nestes

documentos legais, devendo portanto os recursos de TA serem disponibilizados na
Escola. Remeto-me, ento, a uma de suas modalidades que a Comunicao
Alternativa e Suplementar, esta de fundamental relevncia para possibilitar a
acessibilidade comunicativa aos alunos impossibilitados de fazerem por meio da
fala. Por isso, a interlocuo do educador especial com as demais reas do
conhecimento, a fim de que, na Educao, esse profissional possa constituir uma
prtica direcionada s finalidades e s demandas deste campo a partir do dilogo
com as demais. Portanto, to importante quanto promover acessibilidade fsica nos
espaos, as normativas emitidas pelo MEC/SEESP tambm destacam a
acessibilidade comunicativa como objetivo nas propostas a serem efetuadas pela
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Corrobora com esse
aspecto Von Tetzchner (2009) ao afirmar: O acesso comunicao to
importante quanto o acesso fsico de pessoas com deficincia, ainda que a proviso
do acesso comunicao ainda esteja bastante longe de ser atingida (p. 24).
Oxal, em nosso Pas, possamos eliminar o advrbio bastante.
50
A ausncia e/ou limitaes na comunicao pode estar associada a um

quadro variado de etiologias, desde situaes de deficincia mental, paralisia
cerebral, autismo, sndromes e problemas psquicos. Com isto, encontra-se um
nmero significativo de alunos com deficincia mental, paralisia cerebral e autismo
que apresenta dificuldades comunicativas associadas a sua condio, caracterizado
pela inviabilidade da comunicao por meio da fala. Mas esses alunos esto nas
escolas, sejam Escolas Especiais ou Escolas de Ensino Comum e, estando nelas,
estabelecem relaes sociais e envolvem-se em processos de ensino e
aprendizagem. Assim, alguns questionamentos emergem de tal contexto, a maneira
como se estabelecem estas relaes, principalmente com o professor, que um dos
principais propulsores deste aprendizado, no desconsiderando os demais
participantes como os colegas, por exemplo. Acredito que algumas estratgias de
comunicao so utilizadas neste momento pedaggico a fim de significar o que o
aluno est querendo evocar, seja por gestos, vocalizaes, expresses faciais,
recursos visuais, etc., e o que este professor est significando. Porm, no significa
que estas estratgias de comunicao sejam favorecedoras de uma interao,
porque elas podem, inclusive, nem existir.
De acordo com Meirieu (2002),
[...] o momento pedaggico pode ser compreendido como esse encontro

exigente de duas pessoas que se envolvem em uma partida em que nada
jogado com antecedncia e em que a dureza do objeto de transao, sua
coerncia interna, sua estrutura prpria regulam permanentemente a
relao (MEIRIEU, 2002, p. 90).
Implicados nesse momento pedaggico esto os diferentes olhares e

intencionalidades de um professor, que tem algo a ensinar, e do aluno, que o alvo
deste ensinar. Sob este olhar reduzimos a relao pedaggica a dois elementos
somente - o professor e o aluno -, mas importante considerar que ambos so
participantes de uma rede de relaes que fundamenta e d sentido a prpria
Educao.
Conforme apontou uma pesquisa realizada por Souza e Nunes (2000), as
iniciativas de comunicao, nas interaes entre professor e aluno, resultaram na
prevalncia do interlocutor que, neste caso, foi o professor. O estudo tinha como
objetivo analisar a interao professor e aluno com deficincia motora e de
51
comunicao em escolas de ensino comum e de Educao Especial. Foi

evidenciado que a prevalncia das interaes era iniciada com mais frequncia
pelos professores do que pelos alunos. As autoras ainda concluem para a
necessidade de ampliar as estratgias usadas pela professora para evocar e
responder aos atos comunicativos do aluno, facilitando o desenvolvimento das
habilidades comunicativas deste e aproveitando as oportunidades de interao entre
ambos (NUNES; NUNES, 2005, p. 150).
Pelo pouco conhecimento acerca dos recursos da CAS, seu uso na Escola,
tanto especial quanto comum, quase inexistente. Sem contar que na formao
inicial de professores tampouco aparece enquanto contedo presente nos currculos
dos cursos de Pedagogia ou rea afins.
[...] sabemos que ainda so poucas as Instituies de Ensino Superior que

oferecem nos seus currculos disciplinas, mesmo que eletivas, especficas
que abordem temas relacionados Educao Especial, e, menos ainda,
quando falamos de TA [Tecnologia Assistiva] e CAA [Comunicao
Alternativa e Ampliada] (SCHIRMER, 2009, p. 266).
Com o propsito de suprir esta lacuna, vem sendo empreendida uma

pesquisa na UERJ, coordenada pela professora Dr Leila Regina de Paula Nunes,
Acessibilidade comunicativa para alunos com deficincia: formao inicial e
continuada de professores. As aes desta pesquisa esto voltadas ao
planejamento, implementao e avaliao de programas de formao inicial
(graduandos em Pedagogia da UERJ) e continuada (professores da Rede Municipal
de Ensino do RJ) sobre acessibilidade comunicativa para favorecer o uso dos
recursos da CAS e de informtica acessvel por alunos com deficincia fsica,
mltipla e autismo, sem fala articulada (SCHIRMER, 2009).
Nesta perspectiva, a utilizao de um sistema de comunicao alternativa
como viabilizador de prticas pedaggicas, contemplando a singularidade
comunicativa dos alunos, com vistas melhoria do processo ensino-aprendizagem e
s relaes sociais vem ao encontro de salientar a necessidade de no apenas
incluir novos recursos tecnolgicos nas prticas pedaggicas, mas tambm propiciar
outra forma de entender o prprio fazer pedaggico e a relao professor-aluno.
Como um dos propsitos dessa investigao foi propiciar a formao
permanente dos educadores especiais participantes, tal condio foi vivel na
52
medida em que, alm do olhar da pesquisadora, no local de atuao dos

educadores especiais, as discusses no grupo focal a cerca da CAS relacionada ao
contexto escolar vigente forneceu subsdios a um espao de formao prximo s
situaes cotidianas de trabalho. Pois so saberes compartilhados no grupo e com o
grupo, que levam reflexo e a possibilidades de qualificao da formao
pedaggica.
Aproximar o espao escolar enquanto campo de estudos e pesquisas s
Universidades torna-se relevante no sentido de colaborar para um trabalho coletivo
entre os docentes, assegurando que esse espao possa ressignificar suas prticas e
qualificar seus conhecimentos, percebendo o que necessita ser revisto tanto nos
aspectos de planejamento e avaliao quanto de formao permanente. Alm disso,
parcerias com as Universidades para contribuir com a formao de professores so
fundamentais, seja na forma de desenvolvimento de programas de formao,
planejamentos e projetos efetuados, tanto por docentes quanto por alunos.
4.2 REVELANDO CONCEITOS E CARACTERSTICAS DA CAS
Uma rea de conhecimento que tem sido investigada e desenvolvida h

algumas dcadas, principalmente nos Estados Unidos e Canad, e que no Brasil
ainda mostra-se incipiente, principalmente no Estado do Rio Grande do Sul (RS), a
Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS). Na literatura internacional ela
designada como Augmentative and Alternative Communication (AAC). Em nosso
Pas, no h uma denominao padro, esta rea recebe diferentes denominaes
como Comunicao Alternativa, Comunicao Aumentativa e Alternativa,
Comunicao Alternativa e Ampliada, Comunicao Alternativa e Suplementar.
No trabalho desenvolvido por Chun (2009) denominado Comunicao
suplementar e/ou alternativa: abrangncia e peculiaridades dos termos e conceitos
em uso no Brasil encontram-se importantes direcionamentos ao termo, bem como
se esclarece a forma como esta rea vem sendo denominada nos diferentes
peridicos nacionais. De acordo com seu estudo, a CAS j no mais se restringe
rea clnica,
53
se ampliou alm do mbito de clnicas e instituies especializadas,

abrangendo Prefeituras Municipais de vrias cidades, por meio de suas
Secretarias de Educao e Sade, alm do significativo desenvolvimento de
pesquisas e trabalhos no meio acadmico (CHUN, 2009, p. 70).
Nunes e Nunes (2005) ainda acrescentam que ela vem sendo implementada
nas escolas regulares onde se fazem presentes alunos com ausncia ou limitaes
na fala.
Com base no estudo de Chun, as verses Comunicao Alternativa e
Suplementar e Comunicao Suplementar e/ou Alternativa foram as mais
frequentes em seu levantamento nos peridicos nacionais indexados nas bases
Lilacs e Scielo at 2007, e predominantes nas publicaes do Estado de So
Paulo/SP. Alm disso, esclarece que o termo Augmentative designado como
suplementar e, no contexto, Suplementar fala. E o termo Alternative, associado
ao termo Augmentative, refere-se a pessoas com oralidade comprometida e que
necessitam de um meio, no que amplie a fala, mas que seja alternativa a ela.
Ressalta-se que o uso isolado do termo Augmentative seria mais adequado do que
o uso de Alternative, uma vez que, por mais que a fala esteja comprometida,
alguma vocalizao produzida. Assim, no se trataria de propiciar uma alternativa
fala, mas de suplement-la (CHUN, 2009, p. 72). O mesmo ocorre com a
utilizao isolada do termo Alternative, pois se trata de situaes especiais em que
a pessoa realmente no possa expressar-se pela fala e aquela, ento, faz sua
substituio total.
Nessa dissertao opto por utilizar o term: Comunicao Alternativa e
Suplementar (CAS), dentre as diferentes denominaes existentes, por considerar
que a traduo literal da palavra Augmentative est associada aumentativa.
Porm esta no a palavra adequada ao que a Comunicao Suplementar visa, j
que ela no aumenta a comunicao, mas auxilia, facilita a ocorrncia da mesma.
Conforme Reily (2007)
tal termo [aumentativa] no d conta do sentido de augmentative, que traz a

conotao de auxiliar, servir como apoio, complementar, enfim, suplementar
a comunicao dos outros meios j empregados, como os gestos, o olhar, a
expresso facial, o sorriso, e mesmo alteraes de tnus muscular, alm da
prpria fala ou vocalizao, que pode estar presente (REILY, 2007, p. 28).
54
Considerando as definies expostas, o conceito de CAS entendido como

sistemas que englobam diferentes formas de comunicao, abrangendo o uso de
gestos, sinais e expresses faciais, uso de alfabeto ou cartes com smbolos
pictricos, ou inclusive sistemas computadorizados de voz sintetizada (GLENNEN,
1997).
A CAS envolve, portanto, o uso de variadas vias pelas quais a linguagem
pode assumir sua funo comunicativa. Desde o prprio corpo, enquanto um potente
comunicador, ao uso de recursos para alm dele. Manifestaes advindas do prprio
corpo so comuns quando a criana no dispe de alternativas de comunicao,
assim o choro, o grito, as expresses faciais acabam tornando-se expresses que,
na famlia, adquirem significao. Este aspecto relaciona-se ao conceito de
intersubjetividade que, para Wertsch (1999), implica:la intersubjetividad se relaciona
con la medida em que los interlocutores de una situacin comunicativa comparten
una perspectiva (p.177).
Me e filho desenvolvem signos peculiares ao seu entorno social que,
consequentemente, no so significados socialmente construdos, mas apenas
compartilhados num contexto limitado (por exemplo, a famlia) e, portanto, quando
esta criana ingressa em outros contextos como o escolar, por exemplo, sua forma
de comunicar-se j enfrenta dificuldades, pois so outras situaes comunicativas
que fogem ao contexto familiar.
Para Vygotsky (apud WERTSCH, 1988)
[...] la interaccin social necesariamente presupone generalizacin, y el

desarrollo de significado de la palabra, es decir la generalizacin, se hace
posible en presencia del desarrollo de la interaccin social. De este modo,
las formas humanas superiores nicas de interaccin social psicolgica son
posibles solamente porque el pensamiento humano refleja la realidad de un
modo generalizado (WERTSCH, 1988, p. 110).
Por isso, a expanso dos significados dos signos compartilhados na famlia

deve ser estendida a outros contextos, pois, de acordo com Wertsch, (op.cit.) para
Vygotsky la interaccin social genuina, o psicolgica, necesariamente implica el uso
del signo con un significado generalizado (p.110).
Por isso justifica-se a utilizao da CAS no desenvolvimento comunicativo
destas crianas que no fazem uso funcional da fala, visando, neste trabalho,
construo compartilhada de signos contidos no recurso que ela ir utilizar com seus
55
interlocutores. Importante destacar o conhecimento do professor acerca do tema,

pois:
A diversidade de habilidades comunicativas identificadas entre os alunos

com necessidades educacionais especiais tem instigado e mostrado aos
professores a necessidade de conhecer recursos que possibilitem no s a
ampliao de processos de interao, mas a possibilidade de utilizar
recursos e estratgias para a construo da linguagem e aprendizagem
escolar (GIARDINETTO; DELIBERATO; AIELLO, 2009, p. 739).
As possibilidades de comunicao podem ocorrer sem ajuda ou com ajuda

(DANELON, 2009). Nas primeiras, as manifestaes corporais servem de
estratgias, a pessoa faz uso da comunicao expressiva e indicativa, manifestada
por meio de vocalizaes, gestos, lngua de sinais, aceno com a cabea, direo do
olhar. Com ajuda, requer o uso de estratgias e recursos alm do prprio corpo,
podendo ser objetos reais, concretos ou visuais. Como exemplos temos miniaturas e
brinquedos (signos tangveis); fotos, desenhos, ilustraes (imagens
bidimensionais); sistemas arbitrrios de natureza figurativa ou pictogrfica (PIC,
PCS, PECS); sistemas logogrficos (Bliss e Rebus), alm da escrita ortogrfica e
voz digitalizada ou sintetizada.
De acordo com Pelosi (2000) o que contribuiu para o desenvolvimento da
CAS foi a propagao e estudos de smbolos pictogrficos para a comunicao das
pessoas que no sabiam ler e escrever. Dentre estes smbolos destacam-se os
seguintes, usados para a confeco de cartes e pranchas de comunicao: o
Sistema Bliss idealizado inicialmente por Charles Bliss em 1942; o Pictogram
Ideogram Communication PIC teve como precursor o canadense Maharaj em
1980; o Sistema Picture Communication Symbols (PCS), proposto em 1981 pela
fonoaudiloga Roxana Mayer Johnson e o Picture Exchange Communication System
PEC que tem em Andrew Bondy e Lori Frost seus principais representantes.
Apoiada no estudo de Glennen (1997), Pelosi (2000) descreve o Sistema
Bliss como
o primeiro sistema grfico de smbolos a ser adotado na comunicao

alternativa e ampliada. Atravs do esforo de Shirley McNaughton, o
Blissymbolics Communication Institute foi formado em Toronto para
promover treinamento profissional no uso da comunicao alternativa e
ampliada (PELOSI, 2000, p. 37).
56
Seus smbolos possuem iconicidade pouco legvel, pois se misturam nele

smbolos ideogrficos, representando uma ideia e smbolos arbitrrios estabelecidos
por combinaes entre smbolos e que no tm relao direta de iconicidade com o
que quer representar. Por tratar-se de uma simbologia complexa sua utilizao est
mais direcionada a pessoas sem comprometimento cognitivo.
O sistema Bliss de Comunicao foi desenvolvido de 1942 a 1965 por

Charles K.Bliss e baseava-se na filosofia de Leibinitz, buscava criar uma
linguagem que ultrapassasse diferenas de lnguas. Em 1971 Mcnaughton
utilizou-o com indivduos com severos distrbios de linguagem, adaptando o
sistema e alguns de seus smbolos. O sistema composto por smbolos
grficos, coloridos e derivado de um nmero bsico de figuras geomtricas
(DELIBERATO, 2007, p.372).
Vejamos alguns exemplos:
14
Figura 1- Exemplos de smbolos Bliss .
O Pictogram Ideogram Communication PIC composto basicamente por

smbolos pictogrficos, muito prximos ao que querem representar. Trata-se de
figuras brancas em fundo preto e no so combinveis como o Bliss.
Tendo origem no Canad, tornou-se popular nos Estados Unidos da Amrica,
Noruega, Dinamarca Portugal e Brasil. Este sistema devido a sua alta iconicidade,
abrange um maior nmero de usurios para os quais o uso no Bliss torna-se
complexo. A figura 2 traz alguns exemplos do PIC:
15
Figura 2- Exemplos de smbolos do PIC .
14
Smbolos retirados do trabalho de GERICOTA, Manuel. Ajudas tcnicas comunicao para
pessoas com paralisia cerebral. Porto: 1995.
15
Smbolos retirados do trabalho de GERICOTA, Manuel. Ajudas tcnicas comunicao para
pessoas com paralisia cerebral. Porto: 1995.
57
O Picture Communication Symbols PCS pode ser considerado o sistema

grfico de comunicao alternativa difundido mundialmente e um dos mais utilizados
no Brasil, por tratar-se de uma coleo de aproximadamente 5.000 smbolos com
relao direta ao que representa, tornando-se, assim, de fcil compreenso tanto
para o usurio da CAS quanto para o interlocutor. Idealizado pela fonoaudiloga
americana Roxana Mayer Johnson nos anos 80, o PCS
possui desenhos bidimensionais, constituindo relao idntica com o objeto

a que se refere. Inclui alfabeto e nmeros alm de permitir o uso de fotos.
Algumas palavras tm dois ou mais pictogramas correspondentes, o que
permite ao usurio escolher o smbolo mais prximo de seu contexto
(DELIBERATO, 2007, p. 372. ).
Alm de ter sido traduzido para o portugus do Brasil, possui traduo em

mais de 10 lnguas. No Brasil ele comercializado seja atravs de livro
(Combination Book) ou em programas de computador como o Boardmaker, que
um banco de imagens para a confeco de cartes, pranchas ou at mesmo
atividades pedaggicas e o Escrevendo com Smbolos (BERSCH e SCHIRMER,
2007).
Exemplos de smbolos do PCS:
16
Figura 3 - Exemplos de smbolos do PCS
Nos trs sistemas apresentados observe que a palavra escrita pode vir
acompanhando o smbolo ou no, dependendo da necessidade do usurio, da
finalidade do uso dos recursos e do contexto de funcionalidade do mesmo.
O ltimo sistema a ser caracterizado o Picture Exchange Communication
System PEC. Trata-se de uma metodologia de interveno em CAS que faz uso
dos smbolos do PCS. No Brasil, destacam-se as pesquisas desenvolvidas por
Walter (2000, 2006), que adaptou o PEC para o nosso Pas no trabalho realizado
16
Smbolos retirados de arquivo pessoal da autora deste trabalho.
58
com crianas autistas. Ela o descreve como um sistema de comunicao por troca
de figuras, permitindo que muitos jovens autistas americanos adquirissem a
habilidade de comunicao dentro de um contexto social (WALTER, 2000).
Com o PEC os desejos e manifestaes so trocados pelas imagens que os
correspondem. Assim ele descrito como um sistema que no requer material
complexo e nem tcnicas especializadas para o treinamento [...] pode ser usado de
forma individual em uma variedade de lugares, incluindo a casa, escola e
comunidade (WALTER, 2000, p.25).
De acordo com Walter (2000), o Sistema de Comunicao por Intercmbio de
Figuras (PECS) foi descrito nos Estados Unidos pelo psiclogo Andrew Bondy e pela
fonoaudiloga Lori Frost, os quais desenvolveram esta proposta no Delaware
Autistic Program. Alm disso, propuseram um manual de treinamento de
comunicao alternativa, principalmente para crianas com autismo infantil e outras
dificuldades de comunicao.
Conforme exposto, a CAS caracteriza-se por apresentar um amplo repertrio
de recursos grficos, que com o passar do tempo vai sendo aprimorado e, cada vez
mais, atendendo a uma variedade de necessidades dos seus usurios. Deliberato,
Gonalves e Macedo (2009) revelam, neste sentido, que a CAS compreende
recursos que possibilitam dar voz a pessoas impedidas de se comunicar por meio da
oralidade, ou que apresentam a inteligibilidade da fala significativamente
comprometida, em qualquer poca do ciclo de vida (p. 9). Abordam, portanto, que
seus possveis usurios seriam desde crianas em fase de aquisio da linguagem
a adultos que sofreram acidentes ou patologias que comprometeram sua
comunicao (ibidem).
Ressalta-se, no entanto o pouco conhecimento sobre a comunicao
alternativa e suplementar por parte de profissionais, tanto da rea clnica, quanto
educacional, os quais poderiam dar incio a uma prtica profissional que viesse a
favorecer um atendimento qualificado, possibilitando a comunicao destes sujeitos
para interagir com o mundo. Nunes et.al (2008) aponta que, apesar da CAS ter sido
introduzida no Brasil na dcada de 70, a populao beneficiada ainda reduzida,
seja em contextos de instituies especializadas ou de escolas regulares. Duas
mudanas fundamentais a autora sugere para dar conta de um processo de incluso
escolar que v alm da socializao, so elas o emprego planejado e consistente da
59
tecnologia assistiva com nfase nos recursos da comunicao alternativa e a

formao inicial e permanente do professor.
4.3 A CAS NO BRASIL
Nos trabalhos de Pelosi (2008) e Nunes (2007b) so relatados elementos

histricos que contextualizam a maneira como a CAS foi desenvolvida no Brasil. As
autoras afirmam que esta prtica comeou na dcada de setenta do sculo XX, na
Associao Quero-Quero de Educao Especial e Reabilitao Motora em So
Paulo. O sistema grfico de comunicao utilizado, inicialmente, foi o Bliss trazido do
Canad pelos fundadores da instituio.
Atualmente, as principais pesquisas na rea da CAS esto sendo conduzidas
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, que possui desde 1995 um
grupo de pesquisa denominado Linguagem e comunicao da pessoa com
deficincia, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao. A
coordenao deste grupo est a cargo da Prof Dr Leila Regina dOliveira de Paula
Nunes, com uma vasta produo cientfica na rea.
Na Universidade de So Paulo - USP, o Prof Dr. Fernando Capovilla do
Instituto de Psicologia tem suas pesquisas voltadas ao desenvolvimento de
instrumentos de avaliao e interveno em distrbios de linguagem oral, escrita e
de sinais. Tambm idealizou sistemas computadorizados de CAS, como o
17
ImagoAnaVox , que um software para comunicao que engloba animao
grfica com nomes escritos e voz digitalizada em vrias lnguas.
Na Universidade Estadual Paulista (UNESP, campus de Marlia) temos o
Programa de Ps-Graduao em Educao, que possui uma linha de pesquisa
intitulado Educao Especial no Brasil, composta pelos professores Dbora
Deliberato e Eduardo Jos Manzini, com investigaes direcionadas CAS e
Tecnologia Assistiva, ambas temticas voltadas ao contexto escolar. O Estado de
17
Detalhamentos sobre o software pode ser consultado no seguinte trabalho: CAPOVILLA,
Fernando. Pesquisa e desenvolvimento de novos recursos tecnolgicos para educao especial:
boas novas para pesquisadores, clnicos, professores, pais e alunos. In: Alencar Eunice (Org.). Em
Aberto. Braslia: Vol. 13, n 60, 1993. Disponvel em:
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/view/67>. Acesso em fev. de 2010.
60
So Paulo, concentrando a maioria das Universidades Pblicas, tambm conta com

a Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), que possui o Programa de Ps-
Graduao em Educao Especial (Mestrado e Doutorado) com uma larga trajetria
acadmico-cientfica na rea de Educao Especial. Este Programa contempla
vrias pesquisas e estudos envolvendo a CAS, tendo como orientadora destas
produes a Prof Dr Maria Amlia Almeida, principalmente.
A Prof Dr Lucia Reily, docente no Mestrado Profissional Sade,
Interdisciplinaridade e Reabilitao da Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), tem desenvolvido interessantes
trabalhos articulando a CAS com as Artes, pois sua formao em Artes Plsticas.
Sua rea de interesse concentra-se em Educao Especial e ensino da Arte;
estudos da deficincia; arte e deficincia; formao de professores e artes visuais.
O Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) conta com a participao da Prof Dr Dbora Regina
de Paula Nunes orientando pesquisas na rea de autismo, Comunicao Alternativa
e Linguagem. Alm de possuir uma significativa produo cientfica na rea de CAS.
Mais recentemente vem sendo desenvolvidas pesquisas e estudos nesta rea
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na linha de pesquisa em
Informtica na Educao e na linha de Educao Especial e Processos Inclusivos
que integram o Programa de Ps-Graduao em Educao. A Prof Dr Liliana
Passerino que tem realizado as orientaes sobre a CAS com interfaces em
temticas como criao de softwares, autismo, letramento, formao de professores
e prticas pedaggicas na Educao Especial e incluso escolar.
Em 1983 foi formada a ISAAC International Society for Augmentative and
Alternative Communication, composta por volta de 3.500 membros oriundos de mais
de sessenta e um pases, conforme informaes obtidas no site: <http://www.isaac-
online.org/en/about/who.html>. Possui como meta que a CAS seja reconhecida e
valorizada em todo mundo.
A ISAAC promove conferncias bianuais, a ltima foi a 14 Conferncia Bienal
da ISAAC em Barcelona (Espanha) realizada em julho de 2010, com o tema:
Comunicando mundos. O Brasil j sediou uma dessas Conferncias, foi em 2004
na cidade de Natal (RN), ocasio em qual ocorreu a insero do Brasil no cenrio
internacional de produes na rea de CAS.
61
No Brasil j se realizaram trs Congressos Nacionais de Comunicao

Alternativa. O I Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa ocorreu no Rio de
Janeiro em 2005, nesta ocasio formou-se uma representao da ISAAC no Brasil
(ISAAC Brasil). O II Congresso foi na cidade de Campinas em 2007 e,
recentemente, em 2009, tivemos o III Congresso Brasileiro de Comunicao
Alternativa, sendo a cidade de So Paulo sede do evento. Trata-se de um evento
bianual que concentra pesquisadores e estudiosos na rea, alm de familiares e
usurios da CAS. A divulgao destes trabalhos culmina em publicaes de livros
que abordam a temtica em dilogo com vrias reas, tais como sade, educao,
lingustica, entre outras.
Nesta sucinta mostra da insero dessa rea de conhecimento no Brasil, a
inteno contextualizar o tema e termos mais presena da rea no Estado do RS,
a partir de importantes referenciais e investigaes que consolidaram a rea em
nvel nacional.
Integrando a Educao Especial com a CAS pode-se esperar pela efetivao
de uma prtica pedaggica especializada que convergir para o desenvolvimento
dos alunos que esto espera de um recurso comunicativo. Refiro-me prtica
pedaggica especializada sob o enfoque da Educao Especial como modalidade
de ensino, desenvolvida para a sustentao do processo de incluso de alunos com
deficincia na Educao Bsica e no Ensino Superior. Para isso, no entanto, torna-
se oportuno evitar que o desenvolvimento da CAS fique circunscrito a um s espao,
o escolar, por exemplo, haja vista tratar-se de uma rea interdisciplinar, na qual
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos, educadores especiais, e
psiclogos tm muito a colaborar. E o professor assume a tarefa de tornar a CAS um
recurso auxiliar na aprendizagem, integrando-o, tanto na Educao Especial, quanto
na sala de aula do ensino comum como apoio e recurso desencadeador de
potencialidades, que acaba muitas vezes sendo ofuscadas pela deficincia.
5 FORMAO DE EDUCADORES ESPECIAIS ALIADA COM A INCLUSO
ESCOLAR: algumas perspectivas
A Educao atual, de modo geral, pauta-se em um contexto global

diversificado de crises sociais e econmicas nas quais a Escola no pode estar
dissociada. Diante disso, alguns de seus atores principais - os professores - tm
vivido e enfrentado diferentes demandas na sua prtica pedaggica, desde o
cuidado com o aluno enquanto criana, adolescente ou adulto at, ao que deveria
ser seu foco principal, de garantir o acesso destes sujeitos ao conhecimento.
A escola passa a assumir problemas enfrentados pela sociedade que,
conforme Tardif; Lessard, ao absorver mais e mais os problemas sociais, a escola
no pode mais dedicar-se exclusivamente instruo dos alunos e animao da
vida escolar: ela passa a ter que controlar fisicamente os alunos, polici-los no forte
sentido do termo (2008, p.87).
Presenciamos que o cenrio educacional de outrora, camuflado por uma
aparente ordem e homogeneidade de alunos, gradativamente vem sendo
desmascarado e gradualmente a escola se abre a tudo e a todos (TARDIF;
LESSARD, 2008, p. 89). Nesse todos, aos quais os autores fazem referncia,
esto os alunos com deficincia, presentes nas escolas de ensino comum,
fomentando reformulaes na prtica docente que favoream a oportunidade de que
eles no somente estejam nas escolas, mas que alm de estarem l possam estar
aprendendo. Isto incita redimensionar a rea da Educao Especial para alm dos
espaos que, historicamente, ocupou seja nas classes especiais vinculadas escola
comum ou em escolas Especiais. Em razo disso, o profissional docente dessa rea
de conhecimento vem sendo chamado a ultrapassar os muros destes espaos que
lhe foram outorgados, para os quais os saberes da sua formao o tornaram apto
para atuar.
Pensar sobre a formao do educador especial no cenrio brasileiro atual
inicialmente questionar: que profissional este? Que saberes o caracteriza? Qual
tem sido o enfoque? um professor especializado em deficincias ou em ensinar?
Quais seus lugares de atuao? Incentivada por estas questes, apresento, neste
captulo, alguns pontos de reflexo acerca da formao dos educadores especiais
63
perpassada pelas atuais polticas de formao docente no contexto de incluso

escolar.
Bueno (1999) em um instigante artigo publicado na Revista Brasileira de
Educao Especial resgata elementos histricos da formao do educador especial.
Dentre esses elementos contextualiza esta formao, ao afirmar que a mesma
somente foi elevada em nvel superior a partir das reformas educacionais no final da
dcada de 60 e incio dos anos 70 do sculo XX. So aspectos anunciados pelo
autor, ao citar o Parecer do Conselho Federal de Educao n295/69:
At aqui, o ensino dos excepcionais se tem limitado, como especialidade,

ao nvel primrio, nos estabelecimentos federais. [..] claro que devemos
evoluir, preparando a professora primria em nvel superior, no mbito das
Faculdades de Educao [..] Comecemos com o professor primrio de
excepcionais. A prpria deficincia dos alunos, dificultando a tarefa, est a
indicar a necessidade de professores altamente preparados, menos para
emprego de tcnicas especiais de que para as tarefas de orientao,
superviso e pesquisas nos campos especficos (BUENO, 1999, p.20).
O conhecimento cientfico desta rea parece estar sendo diludo, com o

passar dos anos, por diferentes modalidades de formao, sejam elas presenciais
ou distncia. A formao de professores para atuar com a Educao Especial
inicia atravs de cursos de nvel mdio, organizados por Institutos de Educao
Federal como o Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES/RJ) e o Instituto
Benjamim Constant (IBC/RJ). Em diferentes estados esta formao foi sendo
construda e o que mais chama ateno que a preocupao com uma formao
elevada em nvel superior ocorre anos mais tarde. Almeida (2004, p. 23) expe uma
caracterizao da formao docente para a Educao Especial no Brasil tomando
como base o ano de 2001, a qual trago como aspecto importante quanto ao perfil
dessa formao, atualizando-a para o panorama vigente.
Formao inicial em nvel mdio
- Professores normalistas habilitados em Educao Especial para determinadas
reas especficas, como DA, DM, DV, DF nos cursos de Estudos Adicionais.
- Professores normalistas habilitados em Educao Especial por meio de cursos
de especializao promovidos pelas secretarias de Estado de Educao e
Institutos de Educao (INES/RJ e IBC/RJ).
Formao inicial em nvel superior
64
- Professores Habilitados em Educao Especial (para determinadas reas

especficas: DM, DA, DV, DF) nos cursos de Pedagogia.
- Professores licenciados somente em Educao Especial, que o caso da
Universidade Federal de Santa Maria (RS) e da Universidade Federal de So Carlos
(SP).
- Professores especializados em cursos de ps graduao (especializao lato-
sensu), mestrado e doutorado.
Formao continuada
- Professores licenciados em qualquer rea do conhecimento (Portugus,
Matemtica, etc) especializados por meio de cursos de aperfeioamento em
Educao Especial; promovidos por Instituies de Ensino Superior ou por
Secretarias de Educao.
- Professores (geralmente com formao em magistrio de nvel mdio)
capacitados por meio de cursos de atualizao promovidos por Instituies de
Ensino Superior, Institutos de Educao, Secretarias de Educao.
Considerando a implementao dos cursos de Pedagogia com habilitao em

Educao Especial, no Rio Grande do Sul, Rosek (2010) nos mostra que [...] na
dcada de 1970, so implantados, em trs instituies de Ensino Superior, os cursos
de Pedagogia com Habilitao em Educao Especial: na PUCRS, o incio deu-se
em 01-03-1975; na UPF (Universidade de Passo Fundo), em 02-07-1975, e, na
UFSM, em 01-03-1977 (p. 91).
O espao de formao desse profissional ocorria atravs da habilitao
inserida no curso de Pedagogia que, a partir da Resoluo CNE/CP N 1 de 2006,
que instituiu a reforma no curso de Pedagogia, passando a ser extinta18 esta
possibilidade. Ainda temos, no Brasil, dois cursos de licenciatura especfica em
Educao Especial, um na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e o outro
na Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Em nvel de ps-graduao Latu
Sensu existe uma grande proliferao em diferentes regies do Brasil, seja focando
uma rea especfica da Educao Especial ou, de forma mais abrangente, como o
caso dos cursos (Latu Sensu), que se denominam, por exemplo, Educao
18
A referida resoluo em seu artigo 10 estabelece: As habilitaes em cursos de Pedagogia
atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte
publicao desta Resoluo (BRASIL, 2006).
65
Inclusiva e/ou Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse ltimo tem

sido fomentado por programas coordenados pelo Ministrio da Educao via
Secretaria de Educao Especial (SEESP), atravs de aes governamentais como
o Programa de Formao Continuada de Professores na Educao Especial na
modalidade distncia19. Abrange uma parceria entre MEC/SEESP com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB), proporcionando a formao de professores
das redes estaduais e municipais que atuam no AEE ou na sala de aula comum.
Ressalto tambm o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade 20,
mesmo que seu objetivo no seja a formao de educadores especiais, ele tem
relevncia no momento atual por estar disseminando os princpios e fundamentos
legais da Escola inclusiva, como tambm atribuindo responsabilidade compartilhada
junto aos municpios para a implementao da proposta. Participam gestores e
educadores das redes pblicas de ensino que, por meio de seminrios nacionais,
realizados em Braslia, os quais cada municpio-plo se faz presente por meio de
uma representao, se responsabilizam em organizar cursos regionais com os
representantes dos municpios de sua rea de abrangncia e assim serem
multiplicadores em seus locais de atuao.
O Atendimento Educacional Especializado constitui-se enquanto uma
proposta de ao da Educao Especial, que no esteja mais atrelada a espaos
restritivos, como classes e escolas especiais, mas presente enquanto servio de
apoio, prioritariamente no ensino comum, apoiando a escolarizao de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
A definio de Atendimento Educacional Especializado apresentada no
Decreto n 6.571 de 2008:
19
Em 2009 foram ofertadas 5.000 vagas em cursos de especializao na rea do atendimento
educacional especializado - AEE e 8.000 vagas em cursos de extenso/aperfeioamento
contemplando professores que atuam no AEE e na sala de aula comum. Informaes disponveis em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14188%3Aprograma-
formacao-continuada-de-professores-na-educacao-especial-modalidade-a-
distancia&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=826>
20
O programa promove a formao continuada de gestores e educadores das redes estaduais
e municipais de ensino para que sejam capazes de oferecer educao especial na perspectiva da
educao inclusiva. De 2003 a 2007, a formao atendeu 94.695 profissionais da educao com a
participao de 5.564 municpios. Informao obtida atravs do site da SEESP.
66
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008a).
O local para esta prtica so as salas de recursos multifuncionais

implementadas na prpria escola que o aluno est matriculado ou em outra escola
na qual houver a oferta deste servio de apoio. Alm disso, reconhecida esta
oferta em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municpios.
Permeada por estas configuraes e demandas de servios, a formao dos
professores de Educao Especial se depara com perspectivas abrangentes de
trabalho, no mais focalizadas em reas de deficincias, mas para uma formao
geral que oferece pistas iniciais necessrias para a concretizao da prtica docente
com saberes que, seja qual for a rea de formao, sero sempre relativos
situao na qual nos deparamos como professor. Conforme a Resoluo CNE/CEB
n4/09, artigo 12: Para atuao no AEE, o professor deve ter formao inicial que o
habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a Educao
Especial (BRASIL, 2009).
Corrobora nesta situao a amplitude do debate e, consequentemente, a
indefinio de diretrizes, somando-se a isto a prpria indefinio do pblico alvo da
Educao Especial, que vem se atualizando no decorrer dos anos, anunciados nas
publicaes da rea. Na Poltica Nacional de Educao Especial de 1994, o alunado
da Educao Especial era assim considerado: educandos que requerem recursos
pedaggicos e metodologias educacionais especficas que abrangeriam portadores
de deficincias sensoriais, portadores de condutas tpicas e os de altas
habilidades (CARVALHO, 1994, p. 130). Outra meno, a este alunado, agora mais
abrangente, pode ser lida na Resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, a qual em seu
artigo 5 apresentava:
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os

que, durante o processo educacional, apresentarem:
67
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001)
Recentemente, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva (2008) anuncia que:
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar

a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
(BRASIL, 2008b, p.15).
Cada categoria referida na Poltica (BRASIL, 2008) abrange as seguintes

condies:
[...] alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo,

de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial [...]. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade
e artes (ibidem).
Nota-se nessa poltica vigente a delimitao de alunos se comparamos com

os documentos citados anteriormente. Esta inteno torna-se importante a partir da
publicao da Resoluo CNE/CEB n4/09, que prev em seu artigo 8 o duplo
financiamento pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) na matrcula dos alunos
com necessidades educacionais especiais, delimitados pela Poltica Nacional de
Educao Especial, que estiverem matriculados no ensino comum pblico e,
concomitante a isto estiverem frequentando o atendimento educacional
especializado.
68
Diante dessa realidade, a Educao Especial vem se ressignificando, bem

como os encaminhamentos de alunos para seu ingresso, resultante de um processo
de mudana filosfica educacional preocupada e comprometida com a construo
de uma escola em que a heterogeneidade intrnseca a todo e a qualquer sujeito,
amenizando a partir deste entendimento as excluses sob suas diferentes
dimenses: social, econmica, tecnolgica, escolar, etc..
Assumindo uma formao e atuao profissional comprometida com estes
preceitos, esse profissional observa seus saberes ampliando-se para a perspectiva
de educao inclusiva, que universaliza o acesso escola comum a todos os
sujeitos indistintamente. Porm, fica evidente ainda o descompasso entre a
dimenso legal expressa nas polticas pblicas e a dimenso real. Neste sentido,
Magalhes (2009) afirma a ambiguidade dos discursos que permeiam a educao
inclusiva:
De um lado, a educao inclusiva pode se inserir como proposta calcada na

emancipao e libertao de formas opressoras, estereotipadas e
preconceituosas de conceber aqueles socialmente considerados
deficientes. Por outro lado, no entanto, pode ser implementada com clara
opo de no problematizar o contexto escolar brasileiro que revela
milhares de alunos que, mesmo matriculados e freqentando a escola, nela
no tem sucesso (MAGALHES, 2009, p. 48).
Considerando estes dois panoramas, torna-se evidente a complexidade de

formar um profissional para a Educao Especial que, assumindo o compromisso da
incluso escolar, se depara com uma realidade social complexa, que envolve
constantes dilogos e negociaes com as famlias, com os demais profissionais da
Escola comum, com profissionais de outras reas do conhecimento que
acompanham os alunos. Conforme anunciava a Declarao de Salamanca (1994),
fazer aluso educao inclusiva envolve uma Escola que acolha a todas as
crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou
outras.
Juntamente com a Educao Especial, enquanto rea de saber, a formao
deste profissional, o educador especial, vem acompanhando os diferentes enfoques
atribudos a esta rea, desde aquele integracionista, anterior Declarao de
Salamanca (BRASIL, 1994), em que predominava o modelo clnico no qual os
alunos eram responsveis sui generis por sua deficincia, ao modelo de incluso
propagado, principalmente, na dcada de 90 do sculo XX, a partir do qual estamos
69
construindo experincias, com a reestruturao dos sistemas escolares para atender

o aluno com deficincia sob um olhar pedaggico direcionado a suas
potencialidades.
O educador especial assume um papel de importncia mpar como articulador
da incluso escolar. Haja vista que, por mais que os professores do ensino comum
estejam acostumados a uma heterogeneidade de alunos, esta no ligada a
questes voltadas a deficincias, so heterogeneidades de gnero, etnia e social
que tambm, claro, podem se fazer presentes nas pessoas com deficincia,
constituindo-as. Acerca da importncia do saber desse profissional, destaco a
afirmao de Barreto (2009) ao se referir que
[...] em um sistema educacional inclusivo torna-se fundamental a

especificidade da experincia em processos diferenciais de aprendizagem
da educao especial, tanto como campo de conhecimento quanto como
rea de atuao aplicada (BARRETO, 2009, p. 178).
Por outro lado, Mendes (2008), ao apresentar pesquisas realizadas sobre a

formao inicial de professores para desenvolver a incluso escolar, afirma a
insuficincia de saberes que na formao inicial proporcionada aos professores
para atender a uma demanda pedaggica abrangente, por isso a valorizao do
educador especial:
[..] pode-se considerar que sempre haver um limite sobre o que o professor
comum poder fazer para atender as necessidades de seus alunos, pois
no nos parece razovel desenvolver a contento, na formao inicial deste
professor, competncias suficientes para fazer arranjos, adaptaes, e
muitas vezes modificaes curriculares de diferentes tipos e nveis para
atender as necessidades educacionais especiais de qualquer aluno
(MENDES, 2008, p. 112).
Neste sentido, ressalta a autora que fundamental garantir, nas propostas

polticas de educao inclusiva, a garantia da atuao do educador especial no
apoio ao professor do ensino comum.
O caminho realizado pelo aluno da escola regular para a especial, que era
tido como comum, passou a ser refletido e questionado pelas polticas de Educao
Especial por alguns educadores especiais e, por que no, pela prpria escola
especial em suas dimenses de direo e de coordenao pedaggica, fazendo
com que novos alunos no repitam esta mesma trajetria. Segundo Corra (1992),
70
no se pode esperar que a criana faa todo esse processo escola

regular, marginalizao e rotulao, classe especial, alfabetizao e,
novamente, reintegrao ao ensino regular para depois se verificar que
no se tratava de um deficiente mental (CORRA, 1992, p. 73).
Como professores, sejam da escola comum ou da escola especial, no

podemos considerar o aluno isolado de um contexto social e cultural, o que muitas
vezes o impede de ser o que ele realmente : um ser humano para alm da sua
deficincia.
O professor, na medida em que vivencia estes processos, tem sua formao
constituda por estes iderios que, em decorrncia, produzem seus saberes. Tardif
(2002) nos lembra que o saber docente composto por saberes disciplinares,
profissionais e experienciais e que [...] so elementos constitutivos da prtica
docente (p. 39). Estes saberes so plurais, e envolvem mltiplos contedos, de
acordo com cada momento scio-histrico. Alm da prtica ser constituda por
diferentes saberes, o professor envolvido por ela, pois segundo Tardif e Lessard
(2008), trabalhar no exclusivamente transformar um objeto em alguma outra
coisa, em outro objeto, mas envolver-se ao mesmo tempo numa prxis
fundamental em que o trabalhador tambm transformado por seu trabalho (p.28).
Prticas docentes, imbudas desses saberes, passam agora a ser
questionadas. Como exemplo, citamos as especificidades dos saberes que o
professor especializado em Educao Especial possua, restritas apenas a classes e
escolas especiais e atendendo somente aqueles alunos que eram representados
como deficientes mentais educveis e treinveis 21. Referindo-se s classes
especiais, Tezzari (2009) expressa que se constituram [...] como espao de
atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como com
problemas de comportamento que ingressavam no ensino comum, em turmas
regulares, sendo depois encaminhados para esses espaos (p. 32). Este fato
denota, portanto, a falta de clareza com relao aos critrios de encaminhamentos e
identificao dos alunos, prevalecendo aspectos comportamentais aliados aos
21
Esta classificao era utilizada em termos educacionais a partir da abordagem psicomtrica
de inteligncia, que atribua graus de inteligncia para a deficincia mental, quais sejam: limtrofe,
leve, moderado, severo e profundo. Sendo que os sujeitos que se encontravam entre os graus de
leve moderado estariam na classificao de educveis, o severo em treinvel e o profundo
designado como treinvel ou dependente. Uma reconstruo histrica e anlises destas
classificaes podem ser encontradas em Fonseca (1991) e Pessotti (1984).
71
orgnicos, como causadores dos encaminhamentos a espaos exclusivos para

atender esse tipo de demanda.
A proposta de educao inclusiva refere-se, portanto, construo de um
modelo de escola que atenda as singularidades dos educandos, respeite seus
tempos de aprendizagem e que seja um processo pedaggico envolvendo a escola
em sua totalidade. Porm, esta perspectiva deve estar contemplada tanto em um
Projeto Poltico Pedaggico quanto em um currculo escolar adaptado s diferentes
demandas que hoje a Escola brasileira enfrenta.
O educador especial, perante o paradigma da incluso escolar, vem sendo
visto nos documentos oficiais como de suma importncia (LDB n 9.394 de 1996,
Resoluo n 2 de 2001, Poltica Nacional de Educao Especial de 2008, Decreto
n 6.571 de 2008) uma vez que a Educao Especial apresenta-se perpassando por
toda a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e
o Ensino Superior, assim como as modalidades da educao (Educao de Jovens
e Adultos, Educao Profissional, Educao Indgena). Alm disso, esse profissional
dever ter sua formao no ensino superior em licenciatura plena, alm de a escola
regular ter que prever servios de apoio e professores especializados para atuarem
nesses servios. Na Resoluo n 2/2001, em seu artigo 8, item I, as escolas da
rede regular de ensino devem prever e prover na organizao: I professores das
classes comuns e da educao especial, capacitados e especializados,
respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos
(BRASIL, 2001).
Assim, o professor da classe regular deve ser capacitado para atuar com
alunos com necessidades educativas especiais. O artigo 18 1assim os considera:
1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior,
foram includos contedos sobre educao especial adequados ao
desenvolvimento de competncias e valores (BRASIL, 2001).
Essas competncias e valores dizem respeito a perceber as necessidades

educacionais dos alunos, flexibilizar o currculo escolar atendendo s
especificidades do alunado e trabalhar em equipe, inclusive com o professor da rea
da Educao Especial.
72
Os professores especializados, conforme os incisos I e II, pargrafo 3, artigo

18, devero comprovar:
I formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma

de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado
licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;
II complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da
educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de
conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e do
ensino mdio (BRASIL, 2001).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica - Resoluo CNE/CP n 1 de 2002 - faz meno no artigo 6 s
competncias que precisam estar contempladas no projeto pedaggico dos cursos
de formao de professores. Dentre as mencionadas, destaco o pargrafo 3 e o
inciso II:
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de

competncias dever, alm da formao especfica relacionada s
diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate
contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais,
econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia, contemplando:
II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a
includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002).
Conhecer que profissional encontra-se atuando na Educao Especial na

realidade educacional brasileira poderia oferecer um panorama da rea e, assim,
termos uma visibilidade dos percursos desta formao. Trata-se de um desafio para
os rgos oficiais e tambm para as Universidades que abrigam pesquisas que
envolvem tal temtica. Desafio, porm, que contribuiria significativamente para o
planejamento e a execuo de aes de formao docente, tanto inicial quanto
permanente, para atender demanda de uma Educao Inclusiva, pois a
repercusso desta formao, no momento,
[...] reflete a fragilidade do tema, j que as diretrizes so bastante genricas

e parecem no revelar preocupao quanto s bases epistemolgicas e
filosficas que justificam a ao docente e o prprio processo educativo do
sujeito com deficincias, nos diferentes espaos da escola (ROSEK, 2010,
p. 95).
73
Alguns dados referentes formao de professores de Educao Especial,

publicados na Poltica Nacional de Educao Especial, merecem ser trazidos neste
momento, tal documento revela:
Com relao formao inicial dos professores que atuam na educao

especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental,
51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625
professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses
professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento
(BRASIL, 2008b, p. 14).
Vivenciamos um cenrio cada vez mais presente, o de alunos com

deficincia, matriculados no ensino comum e a interlocuo necessria entre estes
dois mbitos: ensino comum e especial. Como mostram os ndices do Censo Escolar
da Educao Bsica de 2008 (MEC/INEP), do Ministrio da Educao - Secretaria
de Educao Especial (SEESP/MEC), a participao do atendimento inclusivo
cresceu no Brasil, passando dos 46,8% em 2007, para 54%, em 2008,22 totalizando
em mdia 375.775 alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao frequentando o ensino comum. Em 2009, este total
passou para, aproximadamente, 387.031 alunos.
Como fator positivo, observamos a presena dos alunos no contexto da
educao geral, o que uma questo de direito e no de favoritismo, resultante do
processo de incluso escolar, configurando-se em desafios de construirmos uma
educao que possa garantir a permanncia deles nas escolas. Temos, tambm,
como desafio a superao da responsabilidade e do repasse de recursos financeiros
do Estado para as organizaes no-governamentais. Estas, tendo tido um
crescimento contnuo de 45% de matrculas no perodo de 1998 a 2003, conforme
dados do Censo Preliminar 2003 (MEC/NEP/SEESP), apresentados por Ferreira
(2006). Em 2008, dados do INEP anunciam que o atendimento na Educao
Especial oferecido em escolas que possuem classes especiais e em escolas
exclusivamente especializadas feito com maior participao das escolas privadas,
perfazendo 205.475 (64,2%) das matrculas.23
22
Dados disponveis em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&ativo=711&Itemid=70
9>. Acesso em dez. de 2009.
23
Informao disponvel em:
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news09_02.htm. Acesso em nov. de 2010.
74
Tem-se que investir no acompanhamento pelo educador especial e na

qualidade desse processo, que estes alunos no sejam vistos como incapazes
quando ingressam no ensino comum ou quando provem da escola especial. Como
nos aponta Ferreira:
nossa escola especial tpica recebe as mltiplas demandas da populao

deficiente e pobre, da infncia idade adulta, at porque no h
equipamentos ou programas sociais pblicos que atendam a essas
necessidades (FERREIRA, 2006, p. 109).
Vista desta maneira a passagem de alunos da escola especial escola

comum torna-se um dos principais fatores de excluso escolar, pois o aluno no
valorizado, sua trajetria como ser cognoscente pouco tem importncia.
A Educao Especial apresenta-se como uma rea que inclui saberes
especficos. Esses saberes concentram-se em uma figura - o educador especial -
profissional que desenvolve propostas e estratgias de ensino e aprendizagem
favorecedoras aos alunos com deficincias ao acesso a contedos curriculares,
atendendo suas especificidades concernentes aquisio de conhecimento.
Por outro lado, a funo do educador especial, assim como de sua rea
peculiar de conhecimento que a Educao Especial, no pode se restringir a um
conjunto de saberes tcnicos. Tal entendimento excluiria o principal objetivo da
Educao, qual seja a formao dos alunos para o exerccio da cidadania,
construindo saberes e valores que permitem sua expresso e atuao no mundo em
que vivem. Leite (2004) apresenta uma concepo de educador especial, que
denomina de professor especialista, salientando que:
Ser professor especialista significa, entre outros fatores, exercer a funo

de um educador que atenda prioritariamente aos alunos com deficincia,
estabelecendo uma prtica educacional compromissada com a diversidade
da sala de aula, ou seja, com as particularidades presentes em cada aluno
ou em um grupo de alunos (LEITE, 2004, p. 136).
Tal concepo estende-se na apresentao de competncias de seus

saberes que o possibilite implementar uma prtica pedaggica reflexiva e
comprometida com a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais:
Isso implica na promoo de uma formao consistente, que englobe os

contedos e as estratgias metodolgicas necessrias para que o professor
75
possa atuar com alunos com deficincia de modo responsvel, na

promoo do processo de ensino e de aprendizagem (ibidem).
Alm disso, salutar a interlocuo do educador especial com os demais

educadores da escola comum, com o intuito de compartilhar conhecimentos e
desenvolver propostas pedaggicas integradas.
Segundo um estudo realizado por Glat, citado por Leite (2004), que teve como
objetivo investigar o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais
nas reas da deficincia mental, auditiva, visual e distrbios de comportamento,
revelou-se que:
os professores da Educao Especial se sentem segregados dos demais

educadores do ambiente escolar, isolados com seus prprios alunos. De
modo geral, as professoras entrevistadas se queixavam por no serem
chamadas para elaborarem o planejamento pedaggico geral da escola,
alm de no serem convidadas para participarem de atividades sociais,
promovidas pela comunidade escolar (GLAT apud LEITE 2004, p. 135).
Nota-se, portanto, o distanciamento ainda presente entre a Educao geral e

a Educao Especial, o que, na perspectiva de incluso escolar, denota
preocupao, uma vez que a Educao Especial concebida como um suporte para
o processo de incluso dos alunos no ensino comum. Esse entendimento remete ao
que Omote (2001) expe quando entende o educador especial enquanto um
importante intermedirio entre o aluno e o professor da escola comum, aliando seus
conhecimentos ao daquele professor e, assim, estabelecerem em parceira,
estratgias pedaggicas favorecedoras de aprendizagem. O autor complementa que
este aspecto na formao do professor de Educao Especial um elemento crtico.
Esta rea assume, juntamente com o ensino regular, o compromisso do
acesso e da permanncia desses alunos na escola regular, superando, desse modo,
o passado histrico da Educao Especial em que no somente alunos com
deficincia eram excludos da oportunidade de frequentar o ensino comum, como
tambm aqueles que repetiam por vrios anos a mesma srie e eram encaminhados
a classes ou escolas especiais. Perodo que, de acordo com Jannuzzi (1999),
ocorreu a partir dos anos 70 do sculo XX, com a expanso da ps-graduao no
Brasil e a divulgao de dados que, segundo a autora, revelavam que a Educao
Especial era o refgio complementar incompetncia da escola regular, abrigando
at os marcados pelas diferenas de lugar social (p. 132).
76
Alm disso, quando consideramos os alunos que no possuem linguagem

oral, podemos nos questionar quantos deles passaram ou ainda passam como
deficientes mentais? O mais instigante a realidade dos alunos com paralisia
cerebral onde a prevalncia de ausncia ou dificuldades com a fala significativa,
sendo levados a frequentarem as escolas especiais exclusivamente. Reily (2004)
corrobora neste sentido ao expressar: A fala um aspecto to fundamental na
nossa sociedade que quem no fala visto como algum que tambm no pensa.
Por isso, alunos como esses so vistos como deficientes mentais e pouco se espera
deles na escola (p. 67).
As inquietaes e reflexes que direcionaram este captulo se traduzem em
movimentos inconclusos que configuram a rea de formao de professores para a
Educao Especial pelos preceitos da educao inclusiva. H muitas expectativas
frente a este profissional, e de maneira paradoxal ainda no se tem clareza de quem
ele : um profissional da Educao Especial ou da educao inclusiva? Ou como
aliar os conhecimentos daquela rea em prol deste paradigma? Reitero que no se
trata de margens delimitadas de saberes e atuaes, mas de valorizar a Educao
Especial como rea de conhecimento e seus profissionais, ampliando seu espao de
atuao e no no caminho da formao unidirecional, desconsiderando as
conquistas da rea ou mesmo as vozes desses profissionais.
Torna-se relevante uma anlise crtica sobre as prticas e as bases tericas
que sustentam estas formaes, pois a docncia, como trabalho humano sobre
humanos, constitui, no mbito das sociedades modernas, uma atividade social
fundamental (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 275). preciso ento que ns mesmos
como professores no estejamos fomentando esta fragilidade na formao docente,
no momento em que nos matriculamos em cursos, sejam de formao inicial ou
permanente, sem termos clareza da proposta pedaggica e a que aes
pedaggicas se destinam. Prosseguido nas questes referentes formao docente
dos educadores especiais, elenco como prximo assunto a aproximao com as
Tecnologias Assistivas e a Comunicao Alternativa e Suplementar. Saberes que a
cada dia demandam a busca por aportes tericos e prticos para a ao
pedaggica.
77
5.1 TECNOLOGIA ASSISTIVA: NOVOS SABERES E FAZERES NA

FORMAO DOCENTE24
Presenciamos, nos ltimos anos, as reconfiguraes pelas quais atravessa a

sociedade de maneira geral, tais como: a disseminao do conhecimento de
maneira muito rpida que atravessa fronteiras, as pesquisas na rea da sade cada
vez mais avanadas e as configuraes familiares, exigindo dos profissionais, no
somente da rea da educao, relaes interpessoais que atendam adequadamente
a estas demandas.
Como um dos protagonistas da incluso escolar, o educador especial tem
assumido a responsabilidade pela eliminao de obstculos que possam ter os
alunos com deficincia no processo de escolarizao. Para isso, um leque de
recursos tem sido empreendido pela SEESP para que este profissional d conta das
necessidade que se apresentam.
Nossos cenrios educacionais, a cada dia, nos mostram o quanto nos
deparamos com situaes imprevisveis e, com isto, a mobilizao de novos
conhecimentos requerida continuamente. E na Educao Especial este fato no
menos comum, pela ausncia em muitas ocasies, na aposta de que os alunos com
deficincia podem se beneficiar das aprendizagens na Escola. Fato que decorre pela
referncia nica s tipologias de deficincias como condio para o aprender,
associando-se aqui os alunos que no se comunicam atravs da fala. Segundo
Carvalho (2008):
No caso das pessoas em situao de deficincia, suas diferenas ganham

conotaes importantes e, como um eco, reverberam sob a forma de
preconceitos que banalizam suas potencialidades. Tais pessoas costumam
ser percebidas pelo que lhes falta, pelo que necessitam em termos
assistenciais e no pelo seu potencial latente e que exige oportunidades
para manifestao e desenvolvimento (CARVALHO, 2008, p.17).
Se afirmarmos de antemo que um aluno no tem condies de aprender, o

mesmo poder nos surpreender no momento em que um recurso de Tecnologia
Assistiva (TA), por exemplo, for disponibilizado. Esta situao merece ser ilustrada
24
Uma verso desse texto encontra-se publicada nos Anais do I Seminrio de Polticas
Pblicas de Incluso Escolar no Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.
78
com um exemplo que elejo, dos dados advindos da pesquisa de campo da presente
dissertao. Ao conversar com um dos alunos participantes da pesquisa que
utilizava um teclado especial para computador (Intellikeys USB)25, a fim de
possibilitar-lhe a escrita e tambm us-lo como mouse, j que o teclado e mouse
convencionais no atendem suas necessidades motoras. Questionado sobre o uso
daquele tipo de teclado, o aluno expressou o seguinte: Este teclado no tem na
minha escola. Ele muito importante para mim. Com ele eu escrevo (aluno do 3
ciclo, 16 anos).
Esta situao nos revela o quanto no podemos antecipar o que so capazes
ou no de fazer ou aprender os alunos com deficincia, seja ela qual for. com este
entendimento que consideramos os recursos da Comunicao Alternativa (CA)
como de fundamental relevncia e que os educadores especiais precisam conhec-
los e integr-los nas suas prticas educacionais associadas ao ensino comum, de
modo a contemplar os alunos que trazem diversidades na sua forma de comunicar.
A possibilidade de usar a prpria voz para falar, ou as mos para escrever

, sem dvida, desejvel; mas os objetivos anteriores podem ser atingidos
tambm com o uso de outros sistemas de sinais e ajudas tcnicas
[tecnologia assistiva] para a comunicao (ALMIRALL, 2003, p.1).
oportuno, no entanto, interrogarmos da existncia de recursos que so

mobilizados para que o aluno se comunique e de que modo o professor busca
entend-lo. Partindo dessas reflexes a tentativa de resposta fomenta o olhar
investigativo para o prprio fazer pedaggico, alm de ser fundamental considerar
as peculiaridades que se apresentam nas diversificadas realidades de trabalho.
A formao de profissionais na rea da educao e sade associada ao
contexto da Educao Especial tem sido discutida nos setores tanto polticos quanto
educacionais (ARAJO; DELIBERATO; BRACCIALLI, 2009). De acordo com as
autoras supracitadas, essas discusses esto direcionadas a dois aspectos
principais: o primeiro preocupa-se com a formao desses profissionais alicerada a
partir da diversidade humana e o segundo com a necessidade de proporcionar s
pessoas com deficincia recursos e estratgias que lhes permitem expressar suas
25
Trata-se de um teclado com entrada USB ao computador, que permite o acesso de qualquer
pessoa com deficincia fsica, visual, cognitiva ou que tem dificuldade em usar um teclado padro.
Possui lminas de apresentao do layout que permitem satisfazer as necessidades dos usurios
quanto acessibilidade ao computador, como a funo de mouse, por exemplo. Maiores informaes
podem ser obtidas em: http://www.intellikeys.com.
79
reais potencialidades, preocupando-se, neste sentido, com a acessibilidade em

diferentes segmentos essenciais qualidade de vidas destas pessoas, tais como
fsica, comunicativa, educacional, entre outras.
A Comunicao Alternativa possibilita uma ruptura com cenrios de aes e
de concepes corriqueiras do tipo no falar associa-se a no poder manifestar seus
desejos e opinies, ou, ainda, de que as escolhas devem ser feitas por outros que
no o prprio sujeito, pois como ele no fala no h como expressar-se.
A nfase est em proporcionarmos meios que possam facilitar as aes que o
sujeito precisa realizar, no importando se a maneira que efetiva tais aes no
sejam as convencionais. No devemos nos importar se a pessoa se locomove
caminhando ou numa cadeira de rodas (ALMIRALL, 2003, p. 1). Nossos olhares
precisam ser para a garantia da acessibilidade para ela poder chegar, para ela poder
comunicar, etc..
O incentivo para aprimorar as prticas pedaggicas, tanto na Educao
Especial quanto no ensino comum, fomenta para que o educador especial v alm
do que j realiza. Compreendemos que estas atribuies sero postas em prtica na
medida em que este educador atribuir sentido real do porqu e para qu tais
recursos contribuiro para o seu trabalho, e se os mesmos esto associados s
propostas de trabalho.
Manzini (2009) apresenta alguns dados que podem corroborar para a reflexo
em questo. Trata-se de um estudo desenvolvido em trs municpios (2 em So
Paulo e 1 no Paran), que tinha como objeto de investigao o conhecimento e
domnio dos recursos de Tecnologia Assistiva por professores tanto da Educao
Especial como do ensino comum. Os dados apresentados indicam o pouco
conhecimento por parte dos educadores acerca destes recursos, revelando esta
lacuna na formao dos professores que atuam com alunos com deficincias, seja
no atendimento educacional especializado ou na classe comum de ensino.
Na realidade os professores conhecem os processos de ensino e

aprendizagem, porm necessitam incorporar informaes sobre recursos
primordiais que podero contribuir para o ensino de alunos com deficincia.
Parece, pois, que uma alternativa de formao continuada para professores
que trabalham com alunos com deficincia avaliar essas lacunas e
proceder a formao especfica para esse fim, somente dessa forma,
poder ser conquistada a qualidade de ensino desejada para alunos com
algum tipo de deficincia (MANZINI, 2009, p. 15).
80
Alm disso, se no forem compreendidos os recursos de TA enquanto

mobilizadores de outras maneiras de desenvolver o processo ensino-aprendizagem
estaremos, simplesmente, vestindo novas roupas em velhas prticas, ou seja,
exteriormente houve alterao, pois os recursos esto chegando s Escolas
(investimento por parte do Ministrio da Educao em materiais pedaggicos e de
TA para as salas de recursos), mas a essncia da prtica pedaggica pouco se
alterou. As atenes precisam estar direcionadas ao quanto tal recurso ou
tecnologia poder associar-se s situaes de ensino-aprendizagem e como
aproxim-las do ensino comum, uma vez que o atendimento educacional
especializado um complemento da escolarizao efetivada na classe comum de
ensino. O que o Atendimento Educacional Especializado precisa revelar aos
educadores especiais, e esses aos professores do ensino comum, que a
diversidade presente na ao de aprender se reveste de uma variedade de formas
concernentes a cada aluno.
A formao de professores, seja em mbito inicial ou permanente, precisa ser
considerada temporalmente. No teriam espaos, no atual contexto scio-histrico
em que vivemos, formaes que no apostariam na constituio de
questionamentos, debates, reformulaes, enfim, que no oportunizassem margens
para a flexibilidade nas prticas. Se h conquistas na histria da humanidade, estas
jamais podem ser consideradas como dada, mas dependem de nosso trabalho e de
nossa capacidade de continuar refletindo (BAPTISTA, 2009, p. 26). esta
possibilidade de continuidade que permite a busca pela qualificao do processo
pedaggico e o no engessamento dos saberes e das aes.
5.2 SALA DE INTEGRAO E RECURSOS (SIR) DA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE PORTO ALEGRE: SABERES E FAZERES SINGULARES
Nesse item, pretendo situar a Sala de Integrao e Recursos no contexto

educacional da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Apresento,
resumidamente, suas origens, propsitos e organizao atual de um servio que se
origina, concomitante, s principais polticas pblicas na rea de Educao Especial
81
instauradas em nvel nacional via MEC/SEESP, como por exemplo, a Poltica

Nacional de Educao Especial de 1994 e a LDB n 9394/96 e, em nvel
internacional, a Declarao de Salamanca (1994).
At a dcada de 70 do sculo XX, a Educao Especial da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre (RME/POA) era compartilhada com a rea da sade e da
Assistncia Social, sendo que o primeiro trabalho sistemtico com os alunos que
apresentavam necessidades educacionais especiais foi atravs das classes
especiais que se proliferaram nessa dcada. De 1989 at o ano de 2004, atravs da
administrao representada pela Frente Popular26, a educao esteve vinculada s
mudanas ocorridas nos vrios segmentos da cidade. O centro dessa poltica
educacional foi a democratizao da escola por meio da participao e da busca da
aprendizagem para todos (TEZZARI, 2010, p.8). A partir desse pressuposto, um
dos aspectos de notvel mudana da realidade escolar foi a implementao da
escola ciclada no municpio, a qual introduz, dentre outras reestruturaes, o Ensino
Fundamental de 08 para 09 anos, incentivo gesto democrtica, currculo
articulado com a realidade scioeducacional e entre as reas do conhecimento e
aspectos referentes avaliao do processo ensino-aprendizagem. Reestruturao
que, no ano de 2000, chegou a todas as Escolas Municipais, aps um perodo de 5
anos aproximadamente. A primeira escola organizada por ciclos foi a Monte Cristo,
localizada na zona sul da Cidade, que iniciou suas atividades em 1995.
Podemos afirmar que o diferencial da RME/POA em relao s propostas
para o atendimento de alunos com deficincia inicia-se na dcada de 90. Nesse
perodo, foram extintas as 21 classes especiais existentes e constitudo os servios
de Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial (PI) direcionados ao
atendimento de crianas com deficincia de 0 a 03 e de 04 a 06 anos de idade,
respectivamente. Cabe lembrar que, alm das classes especiais, havia 04 escolas
especiais que no foram extintas e foi em uma dessas Escolas a sede para o incio
dos servios de EP e PI. As escolas especiais do municpio foram inauguradas no
perodo de 1989 a 1992 (ZORTA, 2007).
26
Refere-se ao Partido dos Trabalhadores, predominantemente. De 1989 at 2004, foram 4
gestes consecutivas sob esta administrao. De 2005 a 2012 a gesto municipal est sob gesto de
outros partidos polticos que apesar de manter a organizao por ciclos, est fomentando debates e
reflexes acerca de tal organizao curricular.
82
Como servios da Educao Especial a rede municipal conta com a

Educao Precoce, a Psicopedagogia Inicial e a Sala de Integrao e Recursos. Os
dois primeiros, foram implementados na RME/POA em 1990, visando a apoiar o
processo de incluso escolar de crianas de 0 a 6 anos de idade. A Educao
Precoce o atendimento a crianas de 0 a 03 anos de idade com problemas de
desenvolvimento detectados antes, durante ou aps o nascimento (prematuridade,
sndromes, paralisia cerebral, hidrocefalia), e a Psicopedagogia Inicial a
modalidade de atendimento destinada a crianas de 04 a 06 anos de idade,
provenientes ou no de um trabalho de EP.
No perodo de 1989 a 1992 inicia-se a desativao das classes especiais,
sendo a ltima extinta em 1999, e muitos de seus alunos encaminhados para o
ensino comum. Desse modo, como estratgia de apoio a incluso dos mesmos,
assim como assessoria ao professor do ensino comum, a criao de um projeto
piloto denominado Sala de Integrao e Recursos (SIR) assume fundamental
relevncia nesta (nova) configurao de trabalho. Assim, em 1995 foram criadas as
04 primeiras SIRs da Rede Municipal alocadas em regies distintas da cidade, so
elas:
Escola Municipal Prof Lidovino Fanton (Restinga/regio sul)
Escola Municipal Jean Piaget (Parque dos Maias/regio norte)
Escola Municipal Jos Mariano Beck (Vila Bom Jesus/regio leste)
Escola Municipal Vila Monte Cristo (Vila Nova/ regio oeste)
Em 1997, essa proposta que era somente um projeto piloto torna-se, ento,
um servio da Educao Especial oferecido pela RME/POA aos alunos com
necessidades educacionais especiais27 matriculados nas escolas municipais de
ensino comum de Porto Alegre. As justificativas para a organizao deste tipo de
servio especializado ocorreu, de acordo com Baptista e Tezzari (2006), pelo
elevado nmero de repetncias nas sries iniciais do ensino fundamental, a
necessidade de um apoio para os alunos com deficincia que provinham da
Educao Especial ou eram diretamente matriculados no ensino regular, assim
como o assessoramente ao professor quando este teve que trabalhar com alunos
que at ento no eram pblico do ensino comum.
27
Usarei esta nomenclatura, nesse item, pois a utilizada pela SMED/POA para se referir aos
alunos atendidos pelos servios de EP, PI e pelas SIRs.
83
Conforme Tezzari e Baptista (2002):
A SIR um espao paralelo de atendimento, em turno inverso quele no

qual o aluno frequenta a classe comum. Os alunos atendidos passam por
uma triagem pedaggica que identifica a necessidade de uma ao
especfica e complementar, a ser desenvolvida por um profissional da
educao especial. H nfase em atividades alternativas quelas
desenvolvidas em sala de aula, partindo-se dos recursos apresentados pelo
sujeito (TEZZARI; BAPTISTA, 2002, p. 146).
As escolas que recebem alunos com deficincia contam com os estagirios

de integrao, que so acadmicos dos Cursos de Pedagogia, oriundos de qualquer
semestre e modalidade, sejam de cursos presenciais ou cursos distncia. Esta
proposta visa a qualificar o processo de incluso na medida em que o estagirio
apoia o professor na sala de aula e fora dela, com alunos que demandam tal
necessidade. Esse trabalho desenvolve-se desde 1996, inicialmente proposto para a
Educao Infantil; posteriormente contemplou tambm o ensino fundamental
(ZORTA, 2007).
Para atender as especificidades de alunos com deficincia visual em 2000
so instaladas 3 SIRs para este pblico-alvo. Tambm nesse ano, os servios de
Educao Precoce e Psicopedagogia Inicial foram ampliados para as 4 Escolas
Especiais existentes at hoje. Em 2003, o servio de EP e PI ampliou-se para
abranger tambm aos alunos com deficincia visual, com um servio especfico
nesta rea.
Alm das 04 escolas especiais j existentes no Municpio, em 2008 foi
inaugurada a Escola Municipal de Ensino Fundamental de Surdos Bilngue Salomo
Watnick, que tambm conta com servios de EP e PI destinados a alunos surdos.
Assim como as escolas municipais de ensino fundamental, as escolas
especiais tambm so organizadas por ciclos de formao com um diferencial
relativo idade dos alunos em cada ciclo. No ensino fundamental, I Ciclo (6 a 8
anos), II Ciclo (9 aos 11 anos) e III Ciclo (12 a 14 anos). Nas escolas especiais o
perodo de abrangncia de cada ciclo difere: I Ciclo (6 a 9 anos e 11 meses), II Ciclo
(10 aos 14 anos e 11 meses) e III Ciclo (15 a 21 anos). No quadro a seguir,
apresento esta organizao por ciclos com base no ensino fundamental:
84
QUADRO 1 Organizao dos ciclos de formao das Escolas da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre.
Idades Ciclos Turmas
6 1 ano A10
7 Primeiro 2 ano A20
8 3 ano A30
Progresso AP
9 1 ano B10
10 Segundo 2 ano B20
11 3 ano B30
Progresso BP
12 1 ano C10
13 Terceiro 2 ano C20
14 3 ano C30
Progresso CP
Em cada ciclo existem as Turmas de Progresso (TP), que consistem em

aproximar alunos que, por dificuldades acentuadas na aprendizagem, encontram-se
em defasagem na relao entre idade e ano ciclo. Alm de questes concernentes
aprendizagem, as TP tm como funo proceder adaptao de alunos
provenientes de outras escolas ou daqueles que no possuem escolaridade.
Almejam que os estudantes avancem para uma turma do ano-ciclo em qualquer
momento do ano letivo, desde que apresentem condies de continuar
adequadamente sua socializao e estudos. Nessas turmas, devem ser realizados
trabalhos direcionados para a superao das dificuldades apresentadas
individualmente pelos estudantes28.
Com o passar dos anos, o nmero de salas de recursos foi aumentando,
tendo suas especificidades em termos de pblico atendido, que, alm de abranger
em sua maioria alunos com deficincia mental, a Rede inaugura SIR para pblicos
especficos como o caso da SIR Visual e da SIR para Altas
Habilidades/Superdotao, essa ltima inaugurada recentemente (2009). Outra
modalidade de SIR disponibilizada pela RME/POA a SIR do Programa de Trabalho
Educativo (SIR/PTE), que iniciou em 2008. Ela caracteriza-se por atender os alunos
com necessidades educacionais especiais29 a partir dos 16 anos e que estejam no 3
Ciclo. Os atendimentos so semanais com nfase em questes de autonomia,
28
Informao extrada do site oficial da SMED/POA. Disponvel em:
<http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?p_secao=250>. Acesso em nov.2010.
29
Estes alunos podem estar matriculados tanto na escola especial quanto na escola comum.
85
cuidados pessoais, nas relaes no trabalho, na legislao trabalhista e no

encaminhamento a estgios em rgo pblicos municipais, assim como para o
mercado de trabalho.
Conforme dados da Secretaria Municipal de Educao, em 2010, esto sendo
atendidos aproximadamente 3.195 alunos com necessidades educacionais
especiais, abrangendo atendimentos nas Escolas Especiais unicamente, nos
servios especializados de EP, PI e SIR. Alm dos alunos que esto includos nas
escolas comuns, porm que no frequentam os servios especializados.
Em relao ao pblico alvo a ser atendido pela SIR, so alunos com
necessidades educacionais especiais transitrias ou permanentes e que estejam no
ensino comum ou nas turmas de progresso; crianas da Educao Infantil para
serem avaliadas e encaminhadas ou para o ensino comum ou especial; apoio e
acompanhamento de alunos que passam da escola especial s escolas de ensino
comum (TEZZARI; BAPTISTA, 2002). Os atendimentos privilegiam o contraturno de
aula dos alunos para que no sejam retirados do horrio comum de aula. Esses
atendimentos ocorrem de 1 a 2 vezes por semana com durao de 1 hora
aproximadamente. Podem ser atendidos em grupos ou individualmente, conforme a
proposta de trabalho e a demanda dos alunos. As vagas disponibilizadas em cada
SIR esto relacionadas com o nmero de alunos matriculados na Escola da qual ela
faz parte.
As concepes que permeiam o trabalho de incluso escolar na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre so entendidas da seguinte forma:
A poltica de incluso do municpio de Porto Alegre que investe em

espaos de incluso escolar nas escolas comuns e especiais da RME
reafirmou, atravs do Frum de Incluso realizado por professores da Rede
Municipal em parceria com a Cmara de Vereadores, em 2008, o
compromisso de que as escolas especiais so tambm espaos de incluso
escolar (PORTO ALEGRE, 2010, p. 6).
Revela-se, atravs da concepo apresentada, que um dos aspectos que

demonstra uma trajetria singular dessa Rede a manuteno e valorizao das
escolas especiais como espaos de incluso escolar, o que vai de encontro aos
princpios polticos e pedaggicos do MEC/SESSP que considera a Educao
Especial como modalidade de ensino e que, portanto, no substitui a escolarizao
dos alunos no ensino comum.
86
Considero, portanto, a SIR como sendo o espao do Atendimento

Educacional Especializado da Rede Municipal de Ensino de POA, com algumas
particularidades que decorrem da construo scio-histrica de princpios,
necessidades e anseios da comunidade escolar e dos gestores. Sendo assim,
oportuno ressaltar:
Mesmo com as orientaes existentes nos documentos oficiais brasileiros,

possvel (e interessante) que sejam construdas alternativas adequadas s
demandas e peculiaridades de cada comunidade ou rede de ensino, que
sejam construdas propostas com espao para singularidades e, ao mesmo
tempo, uma consonncia com as polticas pblicas (TEZZARI, 2010, p,16).
Atualmente a Rede Municipal conta, em mdia, com 33 SIRs, nmero que

tem se elevado significativamente em virtude da implantao de novas salas. Desse
total, 3 so especficas para o atendimento de alunos com deficincia visual, 1 para
alunos com altas habilidades/superdotao, 1 para o Programa de Trabalho
Educativo e 28 contempla os alunos que frequentam o ensino fundamental.
O profissional que atua nesse espao precisa ter formao em Educao
Especial, com nfase que a graduao seja nesta rea. Os atendimentos na SIR
eram coordenados por dois educadores especiais, porm esta configurao de
trabalho vem alterando-se, gradativamente, e permanecendo somente um
profissional para cada SIR. As justificativas para tal remetem-se elevada demanda
por atendimentos aos alunos includos, inteno de que cada escola municipal
possua uma SIR, alm do engajamento da RME/POA no Programa de implantao
de salas de recursos multifuncionais financiados pelos MEC/SEESP a partir de
2005.
O referido programa visa a apoiar e a estender a oferta do atendimento
educacional especializado (AEE) pelas redes pblicas de ensino, sejam estaduais
ou municipais, atravs do envio de projetos, evidenciando as demandas ao
MEC/SEESP. A expanso dessas salas pode ser visualizada atravs dos seguintes
dados disponibilizados pelo MEC/SEESP:
87
QUADRO 2 Nmero de salas de recursos multifuncionais disponibilizadas no perodo de 2005 a

2010 pelo Ministrio da Educao.
Perodo/ano Nmero de salas de recursos multifuncionais disponibilizadas
2005 250
2006 626
2007 1.251
2008 5.551
2009 20.551
2010 24.301
Total 52.530
Fonte: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Disponvel em:

http://gestao2010.mec.gov.br/userfiles/indicadores/arquivo_20101124122405.gif. Acesso em 26 dez.
2010.
Nota-se que em 2008 ano da Poltica Nacional de Educao Especial na

perspectiva inclusiva ocorreu um elevado nmero de abertura destas salas e, nos
dois anos subsequentes ocorre um aumento considervel de trs vezes mais que
2008, o que corresponde um percentual de 337% de aumento do nmero de salas.
Porm, necessitamos refletir o que tem ocorrido nestas salas? Que tipo de
propostas educacionais de apoio efetivo ao aluno com deficincia e aos professores
tm sido colocadas em ao? Um recorte desta realidade est sendo apresentada
aqui, com a experincia de Porto Alegre que carrega seus contornos e perspectivas,
como tentei anunciar ao longo deste captulo, e que podem ser conhecidas por
importantes trabalhos que cito na sequncia.
Essa Rede de Ensino vem sendo estudada a partir de diferentes enfoques,
trata-se de uma produo acadmica relevante como fonte de consulta e
conhecimento. Por isso, considero relevante citar aqui algumas produes
desenvolvidas no espao de Ps-Graduao como forma de aprofundar aspectos
mais gerais do contexto em pauta. Saliento que se trata apenas de uma mostra, pois
h uma diversidade de pesquisas, livros e artigos que tomam a rede municipal como
objeto de anlise. A dissertao de Pistia (2001) aborda a questo da incluso
escolar no contexto da escola ciclada, para isso utiliza-se da metodologia de estudo
de caso; a caracterizao das Turmas de Progresso frente s Polticas de Incluso
da RME/POA compe a anlise que resultou na tese de Xavier (2003); a tese de
Oyarzabal (2006) revelou, atravs de um estudo de caso, o discurso de professores,
pais, alunos sobre a escola por ciclos; a dissertao de Bedin (2007) analisou o
88
trabalho desenvolvido no Laboratrio de Aprendizagem da Rede; Souza (2007)

investiga acerca da avaliao inicial dos alunos com deficincia mental ao ingressar
na SIR; Christofari (2008) aborda a respeito dos processos de avaliao escolar na
proposta de ciclos de formao; Titton (2010) tratou de conhecer o que pensam os
jovens egressos da escola por ciclos e a sua passagem para o ensino mdio. Com
relao ao trabalho da SIR, especificamente, uma referncia importante que trata
desse servio contextualizao, princpios e dinmica a dissertao de
mestrado de Mauren Tezzari (2002) intitulada: A SIR chegou. Sala de integrao e
recursos e incluso na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
6 COMPOSIO DA PAISAGEM: as linhas terico-metodolgicas
Uma pesquisa delineia-se a partir de um problema, um questionamento, uma

inquietao, o desvelar de uma problemtica na qual o pesquisador est envolvido
seja direta ou indiretamente. Neste momento, anuncio a composio da paisagem,
como foram traadas as linhas, que ferramentas metodolgicas participaram do
percurso para alcanar o objetivo ao qual a investigao se props.
6.1 O DESENHO DA PESQUISA
Na escolarizao de alunos com ausncia ou dificuldades na linguagem oral,

o acesso a formas alternativas de comunicao que possam medi-los com o
contexto social e, neste trabalho, especificamente o escolar, imprescindvel, pois
poder contribuir na participao dos mesmos nos processos de aprendizagem,
amenizando formas de excluso tanto nas interaes socais quanto no acesso ao
conhecimento, pelo fato de no poder expressar suas ideias e pensamentos por
meio da oralidade. Vrios estudos, em nvel nacional, corroboram com estes
pressupostos dentre eles cito os seguintes: PELOSI (2000, 2008, 2009); NUNES et
al. (2003, 2005, 2007); WALTER (2006); SCHIRMER (2008, 2009); BERSH e
SCHIRMER (2007).
Os professores de modo geral, sem a possibilidade de acesso aos recursos
de comunicao alternativa ou o desconhecimento acerca do seu potencial de uso,
fomentam aes como, por exemplo a dificuldade de acesso ao conhecimento pelos
alunos com deficincia e que poderiam se beneficiar de tais recursos. No entanto, o
educador especial com suas aes pedaggicas direcionadas para o AEE, como
proposto na Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), assume uma importante atribuio de compartilhar conhecimentos
que visem superao de barreiras ao conhecimento e colaborem com a
qualificao da prtica docente dos professores da classe comum de ensino.
90
Como explcito na Poltica: O atendimento educacional especializado

identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas
necessidades especficas (p.15). Na sequncia, o documento pontua, de maneira
ampla, a formao do profissional para atuar na Educao Especial: Para atuar na
educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e
continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos
especficos da rea (p.17).
Os conhecimentos especializados, peculiares a sua formao, os possibilitam
a atuar com os alunos com deficincia tanto em instituies, escolas e classes
especiais como nos servios especializados, como o caso das salas de recursos
por exemplo. Um destes conhecimentos que remete, primeiramente, Educao
Especial a CAS, tendo em vista a finalidade do AEE evidenciada anteriormente por
meio da Poltica Nacional de Educao Especial (2008).
Neste sentido, a questo de pesquisa que guiou a presente dissertao a
seguinte:
Que sentidos educadores especiais atribuem Comunicao Alternativa e

Suplementar (CAS) nas prticas docentes com alunos que apresentam ausncia
e/ou dificuldades na linguagem oral?
Com base na questo apresentada, o objetivo geral consistiu em:
Conhecer e analisar os sentidos atribudos Comunicao Alternativa e

Suplementar (CAS) pelos educadores especiais que atuam na Sala de Integrao e
Recursos (SIR) da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA).
O desdobramento desse objetivo geral levou-me a delinear, os seguintes

objetivos especficos:
Analisar os sentidos produzidos pelos educadores especiais acerca da CAS,

decorrentes da insero e utilizao destes recursos nas prticas pedaggicas
desenvolvidas na SIR;
91
Investigar como CAS est sendo construda, enquanto rea de conhecimento,

pelos educadores especiais da SIR30
Identificar as necessidades de formao permanente evidenciadas pelos
educadores especiais relativas implementao da CAS no trabalho articulado entre
a SIR e a sala de aula comum;
Com a apresentao destas linhas metodolgicas, que buscam situar a

paisagem, afirmo que esta investigao aproximou-se, epistemologicamente, com
a teoria scio-histrica. Neste sentido, o dinamismo entre pesquisador, participantes
e contextos implicam-se dialeticamente. Pois, segundo Freitas (2009) fazer
pesquisa qualitativa na perspectiva histrico-cultural consiste no apenas em
descrever a realidade, mas tambm em explic-la, portanto supe intervir nessa
realidade (p.2) e, ao intervir nesta realidade, todos os envolvidos vo modificando-
se.
Quando formulei a questo norteadora da pesquisa - Que sentidos
educadores especiais atribuem Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS)?
considerei que os atravessamentos que decorrem do processo investigativo
contribuem para um desenho de pesquisa flexvel, no qual delineamos as
possibilidades dos instrumentos metodolgicos, uma vez que no sabemos a priori o
que vir pelo caminho. As palavras de Rangel (1998) sustentaram estes
pressupostos ao afirmar que:
Acredita-se, portanto, que um estudo deixa contribuies quando no se

completa e no se conclui em si mesmo, seja porque retorna prtica [...],
seja porque oferece, para discusso e avanos, subsdios tericos-
metodolgicos a novas pesquisas (RANGEL, 1998, p. 132).
Considero a pesquisa implicada em vrias redefinies na tentativa de

construir um objeto investigativo apropriadamente formulado, no qual os sujeitos
e/ou fenmenos a serem investigados necessitam serem vistos includos em uma
rede de relaes, essas revelando diferentes maneiras de se apresentar. Conforme
Vygotsky (1991), estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no
30
A inteno desse objetivo foi a anlise da CAS dentro de um contexto de saberes e prticas
que ultrapassem os recursos materiais para a comunicao, como uma prancha por exemplo. No
remete para a construo deste conhecimento por parte dos educadores especiais, mas como eles
percebem a CAS enquanto tal.
92
processo de mudana: este o requisito bsico do mtodo dialtico (p.74). No que

se refere a esta pesquisa, os sujeitos principais foram os educadores especiais,
considerados no isoladamente, mas imersos por influncias scio-histricas,
abrangendo aspectos tanto pessoais quanto profissionais atuantes em um contexto
que muito corrobora tambm nesta constituio.
A definio de contexto que atribuo nesta dissertao vai ao encontro das
proposies de Lankshear e Knobel apud Danelon (2009) ao se referirem a ele
como alm de um lugar marcado, fixo, ou seja, o espao fsico que se d o
fenmeno do estudo, mas tambm o da deduo de significado, prticas sociais,
interaes e referncias a outros contextos e eventos que moldam o sentido a ser
colhido de um dado evento ou idia (p.70).
Os pressupostos epistemolgicos da pesquisa so de natureza qualitativa,
pois envolvem interpretaes das realidades sociais (BAUER; GASKELL; ALLUN,
2002). Acrescento que a abordagem qualitativa, segundo Flick (2009):
se baseia em atitudes especficas de abertura para quem e o que est

sendo estudado, de flexibilidade para abordar um campo e entrar nele, de
entender a estrutura de um sujeito ou de um campo em lugar de projetar
uma estrutura naquilo que se estuda [..] (FLICK, 2009, p.30).
As aes investigativas, desse modo, necessitam estarem contextualizadas e

fundamentadas por um olhar atento transitoriedade dos supostos resultados, pois
os mesmos no devem ser tomados enquanto verdades absolutas. Conforme o
autor citado anteriormente: um bom estudo qualitativo no se limitar a concluir e
confirmar o que se espera que seja o resultado, e sim produzir novas idias e
formas de ver as coisas e as pessoas estudadas (FLICK, 2009, p. 91).
6.2 O CONTEXTO DA PESQUISA
A pesquisa envolveu oito (08) educadores especiais que atuam,

exclusivamente, na Sala de Integrao e Recursos da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre. Porm, anteriormente ao desenvolvimento da pesquisa, minha
93
implicao com os sujeitos e os contextos investigados caracterizou-se por uma

ao pontual, desenvolvida no ano de 2009, que ser apresentada na sequncia.
No segundo semestre de 2009 foi desenvolvido um Curso de Extenso
promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em parceria
com a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED/POA), intitulado
Estudos sobre Comunicao Aumentativa e Alternativa. O curso foi na modalidade
semipresencial. Para isto, utilizamos o ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
Teleduc31 contanto, tambm, com seis encontros presenciais. A carga horria total
do curso foi de 83 horas.
A coordenao e operacionalizao do curso esteve a cargo da professora
Liliana Passerino, juntamente com estudantes do Curso de Mestrado em Educao
da UFRGS, que possuem a CAS como foco de estudos e investigao. Ressalto que
esta proposta de formao, que culmina com a dissertao que ora apresento,
contou com o apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) por meio do Programa de Apoio Educao Especial
(PROESP).
A iniciativa de promover o referido curso proveio da demanda, manifestada
pela SMED/POA, da necessidade de colaborar e qualificar o trabalho desenvolvido
pelos professores que atuam nas Salas de Integrao e Recursos (SIRs), e nas
escolas especiais, por meio dos servios especializados de Educao Precoce (EP)
e Psicopedagogia Inicial (PI).
Os desafios vivenciados pelos educadores emergem quando se deparam com
alunos com ausncia ou problemas na linguagem oral. Assim, o curso teve como
justificativa apresentar aos profissionais que atuam com a Educao Especial da
RME/POA, conhecimentos da rea da comunicao alternativa que, aliados aos
seus saberes pedaggicos, favoream a oportunidade para que os alunos com
limitaes e/ou ausncia da linguagem oral possam ter estas dificuldades
amenizadas, na medida em que so oportunizados a eles, estratgias e recursos
para sua comunicao. Pois alm do acesso Escola, esses alunos precisam estar
31
O conceito aqui proposto para AVA, toma como referncia Santarosa (et al. 2010) que o
considera como espao educativo que se institui com a emergncia das ferramentas de
comunicao e de informao da internet (SANTAROSA et al., 2010, p. 78). O AVA, portanto,
concebido como um sistema educativo que, por meio da interao entre os sujeitos e entre objetos
de aprendizagem, permite a construo do conhecimento (p. 79). Teleduc um destes espaos, de
carter livre, e um dos mais utilizados em cursos de formao distncia.
94
interagindo com seus pares e professores e participando do processo de ensino-

aprendizagem.
O objetivo proposto pelo curso foi o de discutir e analisar diferentes realidades
educacionais vividas entre alunos e seus professores, visando a desenvolver e
implementar recursos de CA para o estabelecimento de uma melhor comunicao
entre esses alunos, seus professores e demais colegas, proporcionando, assim,
situaes que favoream o processo de incluso escolar e priorizem a
aprendizagem.
A proposta do curso pautou-se em articular conhecimentos tericos acerca da
linguagem e da comunicao com as situaes reais vivenciadas pelos educadores
no cotidiano de trabalho na SIR, na EP e na PI. A partir das situaes e
necessidades dos alunos foram pensadas estratgias, nas quais os recursos de CA
pudessem contribuir para a qualificao desta prtica educacional especializada
visando a ouvir e dar voz a estes alunos.
Ao trmino do curso, que ocorreu em dezembro de 2009, os educadores
manifestaram interesse em dar continuidade a estes estudos sobre a CA e a
vontade de colocar em prtica os recursos conhecidos no decorrer dos encontros.
Com isso, salientamos que as primeiras iniciativas foram dadas e que o curso
proporcionou saberes bsicos que precisam ser complementados, na medida em
que a CA esteja sendo, de fato, utilizada com os alunos que dela necessitem.
Com o intuito de mapear e sistematizar as caractersticas gerais do grupo de
educadoras especiais, participantes do curso, e quais efetivamente trabalham com
alunos que necessitam de recursos de CAS, foi apresentado a elas um quadro32 no
qual tais dados eram requeridos.
Com base nos dados obtidos no quadro explicitado, sintetizo abaixo as
informaes obtidas:
32
Ver apndice A.
95
TABELA 1 Quantidade de educadores especiais segundo critrios do trabalho pedaggico com a

CAS.
Quantida
Caracterizao das educadoras especiais
de
33
Total de participantes do curso 33
Que responderam ao quadro 23
Que atendem alunos que precisam da CAS 15
Que j utilizam algum recurso de CAS 12
Que no utilizam recurso de CAS mesmo tendo alunos que precisem 3
Como pode ser observado, participaram da formao 33 profissionais.

Destes, 15 atendiam a alunos com ausncia ou dificuldades na fala e 12 deles j
utilizavam algum recurso de comunicao alternativa com os alunos.
Refinando estas informaes relacionando-as com os espaos de
atendimentos,constatei o seguinte:
TABELA 2 Caracterizao por Servios especializados de Educao Especial acerca do uso da

CAS.
Que no utilizam
Que atendem Que j utilizam
Servios especializados de mesmo tendo
alunos que algum recurso de
Educao Especial alunos que
precisam da CAS CAS
precisem
Educao Precoce 1 1 0
Psicopedagogia Inicial 4 4 0
Sala de Integrao e Recursos 10 7 3
Total 15 12 3
Quanto aos servios especializados de Educao Especial da Rede, a

prevalncia de alunos com estas caractersticas ocorre na Sala de Integrao e
Recursos, local tambm onde o uso da CAS mais presente, segundo dados
fornecidos pelas participantes do curso.
A partir da experincia descrita e da configurao dos espaos e demandas
de trabalho dos participantes, evidencio que ele constituiu-se como um estudo
exploratrio para a elaborao do projeto da dissertao e que, agora, materializa-se
na pesquisa efetivada. Por estudo exploratrio utilizo-me da concepo de Gil (1999)
que o define como desenvolver, esclarecer e modificar conceitos ou idias a fim de
33
O nmero total de participantes foi de 33 profissionais, porm 2 profissionais fazem parte da
equipe tcnica da Diviso de Educao Especial da RME/POA e 1 do setor de informtica. Por isso,
eles no responderam o quadro, pois no trabalham diretamente com os alunos.
96
possibilitar ao pesquisador formular um problema mais consistente e uma hiptese

pesquisvel.
Retomando o objetivo geral da pesquisa, qual seja conhecer e analisar os
sentidos atribudos CAS pelos educadores especiais que atuam na Sala de
Integrao e Recursos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA),
evidencio os aspectos metodolgicos que tornaram possvel a sistematizao e o
desenvolvimento da pesquisa.
6.3 OS TRAADOS METODOLGICOS
6.3.1 Participantes:
6.3.1.1 As educadoras especiais
A partir da caracterizao dos participantes do Curso e do problema de

pesquisa proposto, os critrios de seleo dos educadores especiais que
participaram da pesquisa foram:
Ser educador especial da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre;
Atuar na Sala de Integrao e Recursos;
Atender alunos com ausncia ou dificuldade na linguagem oral;
Educadores especiais que j utilizam algum recurso de CAS;
Educadores especiais que ainda no utilizam recursos de CAS;
Considerando estes cinco critrios, o grupo inicial seria composto por,
aproximadamente, 28 (vinte e oito) participantes, o que corresponde a um nmero
elevado de participantes para a configurao de uma dissertao de mestrado na
qual se pretendia utilizar-se da tcnica de Grupo Focal como um dos mtodos para a
coleta de dados. Entretanto, como forma de atender ao propsito da pesquisa a
partir de uma viso terica pautada nos pressupostos scio-histricos, na qual a
abordagem dos processos mais relevante que o produto, optou-se pelo nmero de
08 (oito) participantes, considerando:
Quatro (4) educadores especiais que j utilizam algum recurso de CAS;
Quatro (4) educadores especiais que ainda no utilizam recursos de
CAS mesmo atendendo a alunos que a necessitariam;
97
A escolha por esta caracterizao possibilitou o contato com educadores

especiais mais experientes com menos experientes, base da viso scio-histrica,
explicitada atravs de um dos principais conceitos da teoria que o de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Assim, foram 08 participantes de 07 Escolas
diferentes, localizadas em zonas distintas da Capital. Apenas uma SIR era
compartilhada com duas participantes da pesquisa.
O quadro 3 a seguir caracteriza o grupo de participantes da pesquisa quanto
idade, formao inicial, formao em nvel de Ps-Graduao e ao tempo de
atuao na SIR:
QUADRO 3 Caracterizao do grupo de educadoras especiais que fizeram parte da pesquisa.

Tempo de
Participantes Idade Formao inicial Ps-Graduao atuao na
SIR
48 Pedagogia/Edu. Especializao em Educao
Edu1 02 anos
anos Especial Precoce/Psicomotricidade
42 Pedagogia/Edu. Especializao em
Edu2 10 anos
anos Especial Psicopedagogia
42 Pedagogia/Edu. No possua at o momento
Edu3 04 anos
anos Especial da pesquisa
47 Pedagogia/Edu. Especializao em Educao
Edu4 02 anos
anos Especial para Sries Iniciais
Edu5 10 anos
Especializao em leitura e
47 Pedagogia/Edu. escrita
Edu6 15 anos
anos Especial Mestrado em Educao
Doutoranda em Educao
46 Pedagogia/Edu. Especializao em violncia
Edu7 13 anos
anos Especial contra criana e adolescente
Edu8 10 anos
Conforme o quadro, todos os participantes so do gnero feminino. A faixa

etria concentra-se nos 40 anos. A formao em nvel superior e Ps-Graduao
uma caracterstica presente na maioria do grupo, com exceo de uma educadora
(Edu3) que ainda no tem formao em Ps-Graduao. Nota-se a formao
comum de todas em Pedagogia com habilitao em Educao Especial. Este fato
ocorre pois em Porto Alegre este curso era ofertado pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), da qual todas so oriundas. Alm disso,
uma das exigncias para prestar concurso pblico para a Prefeitura Municipal de
Porto de Alegre, para o cargo de professor da rea de Educao Especial, a
graduao nesta rea. Quanto ao tempo de atuao na Sala de Integrao e
98
Recursos, temos uma diversidade de experincias, desde uma educadora que est
desde a implementao deste servio que completou 15 anos em 2010 (Edu6),
outras 3 educadoras com 10 anos de atuao (Edu2, Edu5 e Edu10) e apenas 2
educadoras que esto com uma caminhada de atuao inicial que completa at este
momento 2 anos (Edu1, Edu4).
6.3.1.2 Os alunos
A pesquisa envolveu 08 alunos que frequentam a SIR e que possuem

ausncia ou dificuldade na linguagem oral. Cada uma das educadoras atendia a um
caso com esta peculiaridade. Participaram do estudo 05 meninos e 03 meninas, com
idades entre e a 06 e 16 anos, matriculados nas Escolas de Ensino Fundamental de
Porto Alegre e que realizam, semanalmente, o atendimento na SIR. Considero que
nem todos os pais ou responsveis me deram autorizao para fotografar ou filmar
os atendimentos, portanto, tanto a identificao nominal dos alunos, quanto sua
imagem, no sero divulgadas.
O quadro 4 tem como propsito caracterizar o grupo de alunos com relao
idade, ao ciclo pertencente, ao tempo de frequncia na SIR e forma predominante
de comunicao.
99
QUADRO 4 Caracterizao dos alunos envolvidos na pesquisa.

Tempo que Forma Caracterizao
Alunos Idade Sexo Ano/Ciclo freqncia a predominante de da lecto-
34
SIR comunicao escrita
Sem escrita
estruturada,
porm constri
rabiscos com a
09 2 ano do I Gestos e fala pouco inteno de
Aluno1 M 01 ano
anos ciclo A 20 inteligvel escrever seu
nome.
Diferencia
desenho de
escrita
07 1 ano do I Desde maio Apontamentos e Fase pr-
Aluno2 F
anos ciclo A 10 de 2010 balbucios silbica
Escreve seu
nome por
modelo.
Reconhece a
07 1 ano do I Desde maro Expresso corporal e primeira letra
Aluno3 M
anos ciclo A 10 de 2010 fala pouco inteligvel do seu nome.
Ainda no
atribui valor
sonoro s
letras.
Fase pr-
silbica; faz uso
09 3 ano do I Expresso facial
Aluno4 M 02 anos somente das
anos ciclo A 30 Fala pouco inteligvel
letras do seu
nome
Sem escrita
Expresso facial e estruturada,
balbucios e uma porm constri
06 1 ano do I Desde maro
Aluno5 F prancha com rabiscos com a
anos ciclo A 10 de 2010
smbolos pictricos do inteno de
tipo cardpio escrever seu
nome.
Faz uso de prancha e Alfabetizado.
cartes de
12 1 ano do III
Aluno6 M 03 anos comunicao com
anos ciclo C 10
desenhos, letras e
nmeros
No diferencia
letras de
Expresso corporal, desenho. Faz
08 1 ano do I
Aluno7 F 02 anos apontamentos e garatujas como
anos ciclo A 10
balbucios forma de
representar a
escrita.
Oscila entre
silbico e
alfabtico.
16 3 ano do III
Aluno8 M 02 anos Fala pouco inteligvel Leitura bem
anos ciclo C 30
inicial, l
slabas e s
vezes palavras.
34
Esta caracterizao foi informada pelas educadoras especiais e aqui reproduzida.
100
Quanto caracterizao dos alunos, trata-se de uma faixa etria

predominantemente menor de 10 anos. Dos 08 alunos, 06 esto no 1 Ciclo,
distribudos em entre o 1 e o 3 ano. Somente um aluno (Aluno8) encontra-se em
fase de concluso do Ensino Fundamental, que corresponde ao 3 Ciclo (C 30).
Porm, conforme a educadora especial responsvel pelo atendimento deste aluno, o
caso est sendo analisado juntamente com a Escola, a fim de definir a possibilidade
dele permanecer no 3 Ciclo por mais um ano, em razo de ter um ingresso tardio na
Escola e, por isso, ainda no ter adquirido conhecimentos suficientes para sua
sada.
Com relao forma de comunicao, observamos que a linguagem oral no
o meio usual de comunicao. Mesmo que alguns alunos oralizem, a fala pouco
compreensvel, o que demanda por parte deles, ento, o uso de apontamentos
constantes e/ou balbucios como forma de interagir com o meio social.
6.3.1.3 As Salas de Integrao e Recursos
A partir da escolha das educadoras especiais que fariam parte da pesquisa, o

local de atuao delas a SIR integrou um dos locais para a coleta de dados.
Cada educadora trabalha em uma SIR, que se localiza em Escolas de Ensino
Fundamental da Rede Municipal. Compuseram a pesquisa 07 Salas de Integrao
de Recursos, em virtude de que duas educadoras especiais, participantes desta
pesquisa (Edu1 e Edu3), atuavam na mesma SIR.
No quadro 5, apresento uma caracterizao geral das salas em relao
localizao, aspecto quantitativo da Escola (total de alunos) na qual localiza-se a
SIR e o tempo de funcionamento da mesma na referida Escola.
101
QUADRO 5 Caracterizao das Salas de Integrao e Recursos quanto localizao, nmero total
de alunos matriculados na Escola e o tempo de funcionamento da SIR na Escola.
Salas de 35 Nmero de alunos Tempo de
Regio /bairro da 36
Integrao e matriculados na Escola a funcionamento da SIR
cidade
Recursos qual pertence na Escola
Leste/Lomba do
SIR1 Aprox.1200 12 anos
Pinheiro
Leste/ Vila Bom
SIR2 Aprox.1080 08 meses
Jesus
SIR3 Sul/ Restinga Aprox 768 10 anos
SIR4 Norte/Rubem Berta Aprox.1400 11 anos
Leste/Jardim
SIR5 Aprox.928 15 anos
Carvalho
SIR6 Oeste/Camaqu Aprox.780 13 anos
SIR7 Sul/Hpica Aprox.1.202 09 anos
visvel, atravs dos dados apresentados no quadro 3, que a localizao das

SIRs est distribuda pelas 4 grandes regies delimitadas pela Rede. So 3
localizadas na regio Leste, 2 na Sul e, as regies Oeste e Norte, com o
envolvimento de 1 SIR respectivamente.
As Escolas, sob a perspectiva do nmero de alunos matriculados, so
caracterizadas como de mdio e grande porte37. Assim, temos a SIR 1, 2, 3,5, e 6
pertencentes a Escolas de mdio porte e somente 2 delas, a SIR 4 e a 7, instaladas
em Escolas de grande porte. Considerando o tempo de existncia da SIR em cada
uma das Escolas, nota-se uma notvel caminhada de mais de 10 anos na maioria
delas, sendo que apenas uma ir completar 1 ano de existncia.
6.3.2 Tcnicas de coleta de dados
As tcnicas de coleta de dados que me auxiliaram na obteno dos dados, a

partir da realidade pesquisada, foram a tcnica de grupo focal, a observao
participante e as anotaes de campo.
35
Zoneamento definido pela Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
36
Considerando como referncia o ms de dezembro/2010.
37
A classificao do porte das Escolas da RME/POA est distribuda da seguinte forma:
Escolas com at 700 alunos matriculados: pequeno porte; at 1.200: mdio porte; com mais de 1.200:
grande porte (PORTO ALEGRE, 2003).
102
No desenvolvimento desta pesquisa, a adoo da tcnica de grupo focal veio

ao encontro de explorar significados e sentidos que permearam o objeto de estudo:
os sentidos que adquire a CAS na prtica docente das educadoras especiais na SIR.
Alm disso, o grupo focal prioriza as interaes do grupo com o grupo e no o
intercmbio de perguntas e respostas entre participante e pesquisador. O grupo
caso e no o participante individualmente (FLICK, 2009).
O grupo focal so basicamente entrevistas em grupo, cujo objetivo principal
reside na interao do grupo, e no no mero intercmbio de perguntas entre o
pesquisador e os integrantes do grupo (MARQUES; ROCHA, 2006, p.39). Esta
tcnica de coleta de dados se presta a uma variedade de fenmenos nos quais o
objetivo conhecer a receptividade do grupo sobre um assunto, servio ou produto.
Na rea da Educao o grupo focal pode ser utilizado para diferentes finalidades:
avaliar projetos, polticas pblicas, levantar necessidades do contexto escolar,
receptividade de mtodos, tcnicas e recursos, assim como de interfaces de
softwares.
O planejamento dos encontros de grupo focal teve como referncia os
objetivos especficos da pesquisa. Para isso, na composio de cada objetivo,
destacou-se a temtica relevante como disparadora para as discusses, pois
segundo Iervolino; Pelicioni (2001): A essncia do grupo focal consiste justamente
na interao entre os participantes e o pesquisador, que objetiva colher dados a
partir da discusso focada em tpicos especficos e diretivos (por isso chamado
grupo focal) (p. 116).
No quadro 6 sintetizo a caracterizao dos encontros, ressaltando os temas
discutidos, perodo dos encontros, o nmero de participantes e a forma de registro
do contedo das discusses.
103
QUADRO 6 Caracterizao dos encontros de grupo focal quanto aos temas discutidos, data dos
encontros, nmero de educadoras especiais presentes, formas de registro dos dados e o tempo de
durao de cada encontro.
Data do Nmero de Forma(s) de Durao do
Temas discutidos
encontro participantes registro encontro
Situao do
29 de
1 aluno em atendimento Gravao em
junho de 08 2h e 30 min.
Encontro (dificuldades, desafios udio e escrito
2010
e possibilidades)
Art. 13 da
Resoluo n04/2009
(atribuies do
professor do
13 de
2 Atendimento Gravao em
julho de 07 2h e 30 min
Encontro Educacional udio e escrito
2010
Especializado)
Aproximaes
e distanciamentos
com o trabalho na SIR
Planejamento
e desenvolvimento de
uma proposta que 17 de
3 Filmagem,
focalize o agosto de 07 3 h.
Encontro fotogrfico
desenvolvimento da 2010
comunicao do aluno
em atendimento
Apresentao
da proposta do 3
encontro
Debate acerca
das lacunas
percebidas pelo
grupo, enquanto
21 de Filmagem,
4 educadores especiais,
setembro 06 fotogrfico e 3 h.
Encontro na implementao da
de 2010 escrito
CAS no atendimento
na SIR e nos colegas
do ensino comum
De que modo
estas lacunas
poderiam ser
preenchidas?
Conforme o quadro 5, as frequncias dos encontros foram mensais de junho

a setembro de 2010, e o tempo de durao seguiu uma regularidade, por volta de 02
a 03 horas cada encontro. As gravaes em udio foram realizadas pela prpria
pesquisadora de forma que no comprometesse a dinmica da conduo do grupo,
assim como o desenvolvimento das discusses. As filmagens e fotografias foram
realizadas por uma assistente de pesquisa38. Cabe ressaltar que todas as
38
Colega da Linha de Pesquisa: Educao Especial e Processos Inclusivos, Ana Cristina
Cypriano Pereira.
104
educadoras especiais assinaram o Termo de Consentimento Informado39

autorizando o registro de suas falas. Destaco tambm, a naturalidade com que
ocorreram as discusses, no percebi que o fato tanto de gravar em udio quanto de
filmar os encontros repercutiram no sentido de desestabilizar o grupo ou inibir
participao. Esses instrumentos de registro, para as participantes, ficaram em
segundo plano.
Na organizao do grupo focal previsto um moderador que, neste caso, foi a
prpria pesquisadora que desempenhou tal funo. Na conduo do grupo focal o
moderador assume as seguintes atribuies:
1. Solicitar esclarecimento ou aprofundamento de pontos especficos
discutidos no grupo;
2. Conduzir o grupo para o prximo tpico quando um ponto j foi
suficientemente explorado;
3. Estimular a participao, equilibrada, de todos os participantes;
4. Finalizar os encontros com o grupo;
A coleta de dados por meio desta tcnica segundo Iervolino; Pelicioni (2001)
caracteriza-se
como uma de suas maiores riquezas basear-se na tendncia humana de

formar opinies e atitudes na interao com outros indivduos. Ele contrasta,
nesse sentido, com dados colhidos em questionrios fechados ou
entrevistas individuais, onde o indivduo convocado a emitir opinies sobre
assuntos que talvez nunca tenha pensado anteriormente. As pessoas, em
geral, precisam ouvir as opinies dos outros antes de formar as suas
prprias, e constantemente mudam de posio (ou fundamentam melhor
sua posio inicial) quando expostas discusso em grupo (IERVOLINO;
PELICIONI, p.116).
Os encontros ocorreram na sede da Secretaria Municipal de Educao de

Porto Alegre em uma sala reservada, por meio de autorizao da Coordenao de
Educao Especial. A configurao da sala era favorvel a uma discusso
reservada, possibilitando que as participantes ficassem dispostas em crculo, as
quais tinham um campo de viso propcio a trocas entre os colegas, alm da
ausncia de rudos e/ou interrupes que pudessem interferir na conduo das
conversas.
Concomitante ao perodo da realizao dos grupos focais realizei
observaes na SIR onde atuam as educadoras, pois entendo que contextualizar os
39
O modelo encontra-se no Apndice B.
105
discursos, compreender a dinmica de um trabalho que envolve relao de

ensinar/aprender com o outro e conhecer a diversidade de um contexto escolar
corroboram para descrever um cotidiano escolar marcado pelos silncios e dizeres
deste profissional especializado, frente ao aluno que tem muito a dizer e que a CAS
poder ser um recurso desencadeador para expressar-se. Por isso, considero as
palavras de Trivios (1987) fundamentais ao estabelecer que observar,
naturalmente, no simplesmente olhar. Observar destacar de um conjunto
(objetos, pessoas, animais, etc.) algo especificamente, prestando, por exemplo,
ateno em suas caractersticas (cor, tamanho, etc.) (p. 153). As observaes
possibilitaram-me visualizar outros ngulos de compreenso da realidade alm da
manifestada por meio do grupo focal.
As observaes, no projeto desta dissertao, tinham sido planejadas como
no participante, porm, ao dar incio ao processo de pesquisa nas Salas de
Integrao e Recursos, avaliei que no seria vivel tal planejamento, porque as
educadoras, durante os atendimentos me questionavam, comentavam suas prticas
e eu, em alguns momentos, fui solicitada a interagir com os alunos em atendimento.
Entretanto, as atenes posteriores a este observar buscaram ser coerentes com o
que afirma Trivios (op. cit.):
Observar um fenmeno social significa, em primeiro lugar, que

determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente
separado de seu contexto para que, em sua dimenso singular, seja
estudado em seus atos, atividades, significados, relaes, etc.(TRIVIOS,
1987, p. 153).
Em suma, compreendo que, inevitavelmente, somos afetados pelo outro na

medida em que estou presente com ele, o que envolve interaes com a situao e
os sujeitos que esto sendo observados, alm, evidentemente, das intenes que se
inserem sob diferentes olhares e aes.
O total de observaes realizadas foram quinze (15), considerando,
aproximadamente, duas para cada educadora especial. O tempo das observaes
variaram de uma (1) hora a uma (1) hora e meia, tendo em vista que o tempo de
atendimento na SIR, por parte do aluno, reduzido a um perodo estabelecido pela
proposta de trabalho desenvolvida neste espao, que no segue a temporalidade da
classe regular. Estas observaes transcorreram no perodo de maio a agosto de
2010, totalizando aproximadamente 22 horas de observaes em quatro (04) meses.
106
Um fator limitante deste processo foi a infrequncia dos alunos que seriam
observados. Presenciei vrios situaes nas quais os alunos no estavam indo aos
atendimentos na SIR, seja por motivos de sade ou motivos familiares.
O foco das observaes direcionou-se para a compreenso da prtica
pedaggica das educadoras especiais na SIR, com alunos que no se comunicam e
quais estratgias, recursos so colocados em ao para suprir tal necessidade. Para
isto, um protocolo de observao 40serviu como apoio para a sistematizao do que
foi observado no trabalho de campo.
As anotaes de campo, efetuadas em um caderno de registros, foram
utilizadas para transcrever as situaes e informaes oriundas destas observaes,
que estiveram atentas compreenso do lugar que ocupa a voz do aluno nesta
situao de atendimento na SIR e quais recursos e estratgias so, ou no,
colocadas em prtica para favorecer a interlocuo entre educador/aluno/educador
assim como proporcionar aprendizagens.
6.3.3 Organizao dos dados
Com o apoio do referencial terico construdo e dos objetivos que foram

traados para a presente pesquisa, os dados advindos a partir das tcnicas de
coleta de dados utilizadas percorreram um caminho dinmico de idas e vindas, pois
se trata de contnuos deslocamentos e olhares pelos dados que foram encontrados
na realidade pesquisada.
Todos os dados provenientes dos encontros de grupo focal foram transcritos.
As observaes foram registradas, apoiadas no protocolo de observao
mencionado e representaram, para esta pesquisa, uma forma enriquecedora de
contextualizar os sentidos das falas e das situaes reveladas no transcorrer dos
encontros de grupo focal.
Na aproximao do pesquisador com o material transcrito, emergiram
inmeras possibilidades de abordagem ultrapassando, inclusive, os limites do
assunto ao qual foi proposto. Assim, um retorno questo de pesquisa e aos
40
Presente no Apndice C
107
objetivos nos fez redimensionar nosso olhar a este corpus41 emprico que se
encontra em nossa frente e rastrear, nele, os fios que conduziro construo das
categorias a serem analisadas e discutidas.
O processo de anlise possui as contribuies dos pressupostos da Anlise
de Contedo, tendo como referncias os tericos Berelson e Bardin, pioneiros nesta
abordagem, porm com enfoques diferenciados. O primeiro caracteriza a anlise de
contedo de modo mais objetivo, sistemtico e quantitativo, enquanto que o
segundo a define como descrio de contedo das mensagens, valorizando os seus
aspectos qualitativos (MORAES, 1994).
Enquanto mtodo de anlise de dados, a Anlise de Contedo pode ser
utilizada numa gama variada de comunicaes, sejam estas lingusticas ou no,
como filmes, representaes pictricas e comportamentos (PEREIRA, 1998).
De acordo com Bardin (1977):
[...] os documentos que podem ser submetidos Anlise de Contedo so

de dois tipos: os documentos naturais, existentes na realidade social, e os
documentos elaborados para atender s necessidades de levantamento de
dados da pesquisa, como, por exemplo, respostas a questionrios,
entrevistas, testes, experincias (BARDIN, 1977, p. 39).
Para identificar os sentidos produzidos pelas educadoras especiais com

relao Comunicao Alternativa e Sumplementar (CAS), nos apoiamos nos
estudos de Moraes (1994, 1999), a partir de Bardin (1977) acerca da Anlise de
Contedo. Para Moraes (1994):
A anlise de contedo constitui-se de um conjunto de tcnicas e

instrumentos empregados na fase de anlise e interpretao de dados de
uma pesquisa, aplicando-se, de modo especial, ao exame de documentos
escritos, discursos, dados de comunicao e semelhantes, com a finalidade
de uma leitura crtica e aprofundada, levando descrio e interpretao
destes materiais, assim como a inferncias sobre suas condies de
produo e recepo (MORAES, 1994, p. 104).
Focaliza-se, portanto, uma tcnica de carter abrangente, na qual no s o

contedo manifesto pelos mtodos empregados suficiente, mas tambm as
leituras interpretativas que ocorrem a partir deles.
41
Conjunto de documentos que servem de base para a descrio ou o estudo de um fenmeno
(Dicionrio Priberam online).
108
Deste modo, exige-se que o pesquisador atente para a elaborao cuidadosa

dos instrumentos de pesquisa, os cuidados com a coleta dos dados minimizando as
possveis interferncias, a realizao de adequadas inferncias ao contedo dos
dados e o conhecimento profundo, por parte da pesquisadora, da temtica em
questo e dos objetivos do trabalho de investigao a serem alcanados.
A anlise dos dados foi desenvolvida seguindo as etapas propostas por
Moraes (1999), que so constitudas de:
1- preparao das informaes;
2- unitarizao ou transformao do contedo em unidades;
3- categorizao ou classificao das unidades em categorias;
4- descrio;
5- interpretao;
A etapa nmero 1 (preparao das informaes) consiste em conhecer por
meio de uma leitura atenta aos dados que sero pertinentes para o tema da
investigao, aproximando-os da questo de pesquisa proposta e dos objetivos
traados. Trata-se de desarmar o corpus de contedo da pesquisa. Este foi o
momento de contato com os dados provenientes do grupo focal e dos registros das
observaes realizadas, que forneceram um panorama geral do potencial latente a
ser explorado analiticamente. Para isso, foram organizados e sistematizados os
aspectos principais que foram evidenciados nos materiais de pesquisa e que
constituram a etapa 2: transformao do contedo em unidades.
Aps uma leitura atenta e minuciosa das transcries dos encontros e das
anotaes de campo, foram desenhadas as unidades de anlise. As mesmas
resultantes do contedo discutidos nos encontros de grupo focal e os
desdobramentos temticos ocorridos. Essas unidades foram unidas aos objetivos
especficos da pesquisa. Assim, foi possvel apontar a seguinte configurao,
exposta no quadro 7:
109
QUADRO 7 Unidades de anlise identificadas no material emprico e suas relaes com os

objetivos especficos da pesquisa.
Objetivo Unidades de anlise
Analisar os sentidos produzidos pelos educadores Conceitos e sentidos
especiais acerca da CAS, decorrentes da insero e utilizao Desafios
destes recursos nas prticas pedaggicas desenvolvidas na SIR; Incluso escolar
Investigar como CAS est sendo construda, enquanto rea
rea de conhecimento
de conhecimento, pelos educadores especiais da SIR;
Identificar as necessidades de formao permanente
evidenciadas pelos educadores especiais relativas SIR e ensino comum
implementao da CAS no trabalho articulado entre a SIR e a sala Formao permanente
de aula comum.
Foram identificadas, a partir do contedo das transcries, as seguintes

unidades de anlise: conceitos e sentidos, desafios, incluso escolar, rea de
conhecimento, SIR e ensino comum e a formao permanente. A seguir, seus
desdobramentos:
Tabela 3 Unidades de anlise e sua descrio.

Unidade de
Descrio
anlise
envolve o entendimento do que a CAS; que papel assume a comunicao e a
Conceitos e falta dela para a aprendizagem; que sentidos revelam-se sobre a CAS nas
sentidos situaes em que a linguagem oral inexistente ou limitada.
engloba as dimenses cotidianas de trabalho referentes ao atendimento na SIR,

Desafios carncia de recursos e formaes, implicao das famlias no trabalho da SIR.
contempla as reflexes e anlises das educadoras potencializadas a partir da

realidade dos atendimentos da SIR e do processo de incluso no ensino comum.
Incluso
Tambm se aproxima da questo: como est a incluso escolar de alunos que
escolar
necessitam da CAS na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre?
incluem-se aspectos acerca do entendimento da CAS para alm de um recurso

rea de material; repercusso da Tecnologia Assistiva em geral e da CAS, particularmente,
conhecimento no desenvolvimento das prticas pedaggicas na SIR.
compe referncias articulao do trabalho da SIR com os professores do ensino

SIR e ensino comum e com a Escola de modo geral; as demandas desta parceria; os dilogos
comum entre estas prticas pedaggicas que constituem modos de conceber o aluno que
freqenta a SIR.
evidencia elementos referentes repercusso de cursos, formaes para o
Formao
profissional que atua na SIR e quais as carncias, em termos de formao, so
permanente
percebidas pelas educadoras especiais; o papel da Universidade neste contexto.
A categorizao (etapa 3) o momento de agrupar dados por semelhanas

ou analogias, conforme os objetivos do estudo. Moraes (1999) a considera como
uma das etapas mais criativas da Anlise de Contedo, pois as categorias devem
110
ser vlidas, exaustivas e homogneas (p. 19), sejam elas definidas a priori ou
construdas a partir dos dados (categorias emergentes).
O que orientou a construo das categorias, nesta pesquisa, foi o contedo
emergente das transcries provindas dos encontros de grupo focal que originaram
as unidades de anlise expostas, e que a reunimos da seguinte maneira para, ento,
formarmos as categorias, conforme a figura 4:
Conceitos e
sentidos
Desafios
QUAIS
SENTIDOS?
Incluso escolar
CATEGORIAS REA DE A CAS como rea

CONHECIMENTO de conhecimento
SIR e ensino
FOMAO comum
PERMAMENTE
Formao
permanente
Figura 4 - Categorias de anlise e seus desdobramentos
A quarta etapa (descrio) a exposio organizada do contedo das

categorizaes. Para cada uma das categorias ser produzido um texto-sntese, em
que se expresse o conjunto de significados presentes nas diversas unidades de
anlise includas em cada uma delas (MORAES, 1999, p. 23). Torna-se vivel
nesse momento a exposio de citaes das manifestaes dos entrevistados, indo
alm de uma leitura pessoal do pesquisador para um nvel descritivo mais
abrangente. A descrio conforme Moraes (2003) entendida
[...] como um esforo de exposio de sentidos e significados em sua

aproximao mais direta com os textos analisados. Descrever nesse sentido
constitui-se num movimento de produo textual mais prximo do emprico,
sem envolver um exerccio de afastamento interpretativo mais aprofundado
(MORAES, 2003, p. 203).
A ltima etapa, que a interpretao (etapa 5), requer uma leitura alm da
descrio. Assim o diferencial desta etapa est em atribuir um olhar refinado e, ao
111
mesmo tempo, crtico, conciliando o entorno terico e metodolgico no qual a

pesquisa est delineada. Ainda, nas palavras de Moraes (op. cit.)
[...] interpretar construir novos sentidos e compreenses afastando-se do

imediato e exercitando uma abstrao em relao s formas mais imediatas
de leitura de significados de um conjunto de textos. Interpretar um
exerccio de construir e de expressar uma compreenso mais aprofundada,
indo alm da expresso de construes obtidas dos textos e de um
exerccio meramente descritivo (op.cit. p.204).
Buscou-se nesta etapa da anlise, uma leitura mais elaborada, terica e

aprofundada. Para isto, objetivou-se a aproximao com o referencial terico que
contemple as interpretaes bem como os objetivos da pesquisa. De qualquer
modo, seja a partir de um fundamento terico definido a priori, seja a partir da
produo da teoria baseada nos materiais em anlise, a interpretao constitui um
passo imprescindvel em toda a Anlise de Contedo, especialmente naqueles de
natureza qualitativa (MORAES, 1999).
7 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
O material emprico que compe a presente anlise composto das

transcries dos encontros de grupo focal a partir de gravaes em udio e
videogravaes, registros de observaes e as anotaes de campo. No entanto, a
valorizao das falas manifestadas nos encontros de grupo focal com as 08 (oito)
educadoras participantes ganha destaque, em virtude da relevncia dos seus
discursos que envolvem e se aproximam das impresses que obtive atravs do
trabalho de campo que consistiu nas observaes realizadas em 07 (sete) Salas de
Integrao e Recursos da Rede Municipal de Ensino de Porto de Alegre.
O captulo est organizado por trs principais categorias: Quais sentidos?
rea de conhecimento e Formao permanente. Cada uma delas comporta
subcategorias que so tomadas como focos de anlise. As falas esto alocadas
conforme o contedo e categoria correspondente e esto identificadas pela sigla
Edu, e sua respectiva ordem numrica conforme apresentada no quadro 3. Para
diferenciarem-se do texto, as falas das educadoras especiais encontram-se em
itlico.
7.1 QUAIS SENTIDOS?
7.1.1 Conceitos e sentidos
na aproximao com o referencial terico vygotskyano que a palavra

sentido est implicada na anlise presente. Para tanto, resgatar o conceito de
sentido e significado desenvolvidos anteriormente nessa dissertao torna-se
relevante. O significado como componente inseparvel da palavra torna possvel os
processos de mediao do sujeito com a cultura, desde que exista uma linguagem.
Porm este significado , ao mesmo tempo, uma forma de intercmbio social e
possibilita generalizar o pensamento nomeando cada objeto e signo do nosso meio.
Contudo, os sentidos se referem individualizao dos significados, no qual
cada sujeito a partir do significado real da palavra adquire, para si, o seu significado
113
de acordo com os contextos dos quais participa. Pois em cada um desses lugares
ocupados pelos sujeitos as palavras mudam de sentido. Ao passo que o significado,
construdo nas relaes sociais, vai alterando-se na medida em que o indivduo
inicia a apropriao dos conceitos cientficos42, pois o significado de uma palavra
adquirido na infncia pode no ser mais o mesmo quando o indivduo se encontra na
fase adulta. Contudo o significado proporciona a generalizao das palavras,
permanece estvel em todas as mudanas de sentido da palavra em diferentes
contextos (VIGOTSKY, 2000).
Cabe neste momento, ento, analisar os sentidos produzidos pelas
educadoras especiais acerca da CAS, decorrentes da insero e utilizao destes
recursos nas prticas pedaggicas desenvolvidas na SIR. Nessa dinmica de
trabalho, um questionamento que surge como a CAS repercute em relao aos
alunos que no falam ou que tm dificuldades de expresso oral? Alguns indicativos
nos demonstram a integrao que as educadoras fazem entre o aspecto cognitivo e
o favorecimento ou no, da comunicao alternativa para os alunos. Examinamos as
seguintes falas:
Edu 7 Tem a Sndrome de Down e no tem muita...comunicao, n? Ela no fala, na verdade so

alguns sons. difcil de entend-la em funo disso, porque a gente fica na dvida, at que ponto ela
t entendendo, at que ponto no, n? E at que ponto essa deficincia mental no interfere na
comunicao.
Edu 4 Ele um aluno que tem uma linguagem compreensiva muito boa, apesar dele ter, restries
por conta da Sndrome de Down, tem uma deficincia mental, mas ele tem uma forma de
compreenso assim muito... Ele tem uma diversidade de pensamento, ele tem um jogo simblico
superbem estruturado.
Edu 2- Eu at pensei nos cartes, mas assim, oh... eu no sei se ela tem uma compreenso do que
seria isso.
As caractersticas das sndromes e suas repercusses na aprendizagem e no

planejamento docente so motivos de preocupao por parte dessas educadoras.
No que tange interferncia de uma deficincia mental aquisio de uma
comunicao marcada de maneira considervel pela Edu 7 ao dizer que: E at
que ponto essa deficincia mental no interfere na comunicao. Esta fala se
42
Vygotsky (1989) investigou a dinmica da formao de conceitos, e os classificou em:
espontneos e cientficos. Os primeiros adquiridos no cotidiano sem uma instruo formal e o
segundo aprendidos atravs de um sistema formal de ensino, tendo o carter de generalidade.
Portanto, ao longo do desenvolvimento humano os conceitos espontneos vo sendo aprimorados
dando lugar aos conceitos cientficos.
114
aproxima das consideraes de Vygotsky (1997) sobre a dimenso primria e

secundria da deficincia, sendo esta segunda impulsionada e consolidada por
fatores sociais que produzem tal condio. No exemplo da Edu 7, percebe-se que a
deficincia do aluno (a Sndrome de Down) resulta em dimenso secundria a partir
do momento em que ele privado de poder comunicar-se e tal caracterizao o
limita de participar das relaes sociais.
Com relao ao uso de um recurso de CAS, isso demarcado a partir da
dvida, se o aluno vai ou no compreender. Esses entendimentos podem resultar na
limitao quanto ao possvel uso da CAS e, por conseguinte, o no investimento na
proposio de estratgias e recursos, bem como o no envolvimento dos
profissionais em estudos acerca do assunto. Alm disso, tais fatores no favorecem
a compensao exposta por Vygotsky (1997), como sendo responsvel por
proporcionar estratgias que venham a favorecer o desenvolvimento das pessoas
com deficincia quando atendem as suas peculiaridades para participar do contexto
social.
Ressalto que as consideraes expostas pela Edu 7 e Edu 2 provm de uma
experincia de trabalho na SIR com mais de 10 anos, portanto no se trata de
profissionais inexperientes. Mesmo assim, no significa que este tempo de
experincia lhes afastem de dinmicas de trabalho nas quais a deficincia ainda
esteja como ponto de partida para as proposta de trabalho na SIR. Aparecem nas
falas o movimento nico do aluno para se adaptar as atividades pedaggicas e, a
partir disso, as tentativas de suprir suas necessidades. Neste sentido, a
competncia do aluno pode estar ofuscada ou bloqueada por fatores que extrapolam
o mbito individual (BEYER, 2005a, p. 98).
A aprendizagem, neste caso, fica atrelada ao desenvolvimento orgnico, ao
estabelecimento a priori de condies para tal. Sendo assim, so provocadoras as
concepes expostas por Vygotsky acerca da educao das crianas deficientes e
que, apesar do tempo histrico decorrido, se mantm atualizadas e nos
desestabilizam. Segundo Smolka e Laplane (2005, p.82), o olhar de Vygotsky sobre
as deficincias inovador por conceber o dficit ou defeito como uma fonte de
manifestaes de habilidades, algo a mais, uma fora (no importa quo estranho
ou paradoxal isso possa parecer!).
115
As demandas advindas do ensino comum relativas comunicao requerem

a mobilizao de outros conhecimentos e estratgias de aprendizagem a serem
consideradas para os alunos. Por isso, torna-se necessria a aproximao desta
rea de conhecimento aos segmentos escolares, principalmente aos educadores
especiais, na medida em que eles assessoram a Escola e o professor do ensino
comum mais diretamente na escolarizao dos alunos com deficincia. Essa
mobilizao encontra-se presente nas seguintes manifestaes:
Edu 7 uso muito gravuras com ela, n? Agora a gente v fotografias que a gente tinha combinado,
ento... quando eu t tentando entender o que ela t querendo comunicar, pelo menos tem a foto da
professora, da estagiria, do refeitrio, n? Da entrada da escola... das coleguinhas.
Edu 3 Ajud-lo na questo do vocabulrio, na questo dele ter... at j imaginando... dele ter assim,
uma prancha de comunicao ou um fichariozinho, alguma coisa assim, oh, muito prtico. Certo?
Que ele possa apontar alguma coisa... uma figura j com o nome, n, o nome ali pra ele poder fazer,
porque um menino que se defende ele se faz entender.
Edu 4 Foi dois encontros que eu consegui usar com ele o microfone. Ento foi muito interessante,
no pelas figuras, mas pelo microfone ele usou pra conversar muito no atendimento. Ento, todas
as coisas, como se ele tivesse dado voz. Ento foi muito legal...
Percebe-se que a busca para contemplar a comunicao est presente,

assim como a necessidade de resgatar o contexto imediato desses alunos,
priorizando e valorizando os interlocutores imediatos, como a professora e colegas
principalmente. Nas observaes realizadas, presenciei estes momentos de
valorizao das manifestaes dos alunos e tentativas de dar sentido s mesmas.
Quanto ao atendimento desenvolvido pela Edu 7, por exemplo, observei o uso de
fichas em cartolina com ilustraes de verbos, assim como cartes com o nome das
cores estavam presentes. Mas os conceitos que poderiam proporcionar melhores
condies de comunicao no contexto escolar, como hora do lanche, banheiro,
conceitos de sim e no, ainda no esto sendo utilizados. Aspecto que me chamou
ateno foi que esta educadora preocupa-se com a compreenso de conceitos por
parte do aluno como condio prvia ao desenvolvimento da CAS, conforme foi
exposto na sua fala anterior. Por outro lado, apesar da educadora ter evidenciado
condies prvias para introduzir a CAS com a sua aluna, sua prtica volta-se para
fomentar o desenvolvimento daquela, propiciando aprendizagens que vo alm da
zona de desenvolvimento real (VIGOTSKY, 1991).
116
Com relao ao exposto pela Edu 3, nas observaes por mim realizadas
presenciei o uso e o planejamento de formas alternativas de comunicao, que
tomam o aluno e seu contexto como referncias para a proposio de atividades e
materiais de CAS, para uso tanto em casa quanto na Escola. Acrescento a escuta
constante que tal educadora tem com o seu aluno, buscando entend-lo, e quando
no consegue procura meios para compreend-lo, como a busca de uma imagem ou
a encenao de uma situao. Em um dos atendimentos o aluno queria referir-se ao
animal girafa, e como sua pronncia no era clara a educadora solicitou que ele
mostrasse como era o animal. Ento, ele colocou a mo no pescoo e a elevou at a
cabea, querendo dizer, portanto, que o animal tinha pescoo comprido.
No que se refere ao uso de um objeto que poderia passar despercebido,
como um microfone, despertou na Edu 4 satisfao pela experincia, imprimindo
nessa situao a continuidade desta prtica comunicativa utilizando-se deste objeto.
Diante disso, afirma Valmaseda (1995) que conhecer uma linguagem permite ao
usurio elaborar um nmero infinito de produes, algumas das quais podem jamais
ter sido produzidas, e ser compreendido por qualquer outro usurio dessa
linguagem (p.82).
No entanto, o microfone tornou-se importante por ter ocorrida a mediao da
educadora, que o representou como sendo mais que um instrumento material,
cosntituindo-se, tambm, em um instrumento simblico. De acordo com Freitas
(2010) a funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana
sobre o objeto da atividade. [...] O signo constitui um meio da atividade interna
dirigido para o controle do prprio indivduo (p. 61). Assim, a mediao associa-se
ao uso tanto de instrumentos materiais e simblicos quanto seres humanos, pois,
conforme Vygotsky (1991), nossa relao com o meio no de forma direta, mas
sim mediada. Na situao analisada, a proposio de uma atividade prospectiva,
ampliando o conhecimento do aluno e tambm a prpria prtica da educadora,
foram elementos significativos para a sua ao pedaggica.
Sob essa perspectiva, a escola/o professor no fica espera do

desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio, deve puxar pelo
aluno, lev-lo adiante, pois h uma ao recproca entre aprendizagem e
desenvolvimento, de forma que aprendizagens impulsionam o
desenvolvimento, que permite novas aprendizagens, que impulsionam o
desenvolvimento e, assim sucessivamente (FITTIPALDI, 2006, p. 53).
117
Do ponto de vista da aprendizagem como propulsora de desenvolvimento,

interessante refletirmos como as relaes sociais participam da construo das
aprendizagens, uma vez que a aprendizagem na perspectiva scio-histrica ocorre
na troca com o outros, ou seja, nas e pelas relaes sociais. Constatei, no entanto, a
presena notvel dos sentidos vinculados ao binmio no-comunicao como
sinnimo de excluso:
Edu 8 o sentimento de excluso, n? Estar sendo excludo.
Edu 6 Acho que muito difcil pra mim, no consigo... me imaginar sem falar.
Edu 3 Todo mundo se comunicava de um jeito que eu no me comunicava... e eu no me sentia me

comunicando, fazendo parte daquele lugar.
A notvel manifestao do fato de no podermos nos comunicar acarreta

excluso, o no fazer parte do contexto que nos inserimos. A Edu 3 manifesta sua
fala com base na experincia que teve com a participao em uma festa na
Associao de Surdos de Porto Alegre. Mesmo havendo condies de comunicar-se
atravs da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), neste caso ela sentia-se como no
fazendo parte, ou seja, a falta de condies de poder comunicar-se a tornava
distante daquele contexto. Relaciono aqui a importncia da linguagem para ns
humanos nos inserirmos no contexto social e dele pertencer.
A linguagem, quer seja expressa oralmente ou com sinais grficos, manuais

ou outros, alm de um sistema de comunicao essencial para desenvolver
os modelos de interao com as pessoas, a socializao e a afetividade,
tambm um instrumento para a construo do conhecimento (SORO-
CAMATS, 2003, p.84).
Como proposto na teoria scio-histrica o surgimento da linguagem acarreta

trs mudanas relevantes no desenvolvimento psquico humano:
A primeira se relaciona ao fato de que a linguagem permite lidar com os

objetos do mundo exterior mesmo quando eles esto ausentes. A segunda
se refere ao processo de abstrao e generalizao [...]. A terceira est
associada funo de comunicao entre os homens que garante, como
consequncia, a preservao, transmisso e assimilao de informaes e
experincias acumuladas pela humanidade ao longo da histria (REGO,
2008, p. 53).
Essas trs caractersticas conferem ao nosso desenvolvimento psquico

condies de atuao no meio social, produzindo cultura e, ao mesmo tempo, sendo
118
produzido por ela. Cultura como produto ao mesmo tempo da vida social e da
atividade social do homem (VIGOTSKY, 2000).
Por outro lado, a falta de comunicao promove outros sentidos, como
revelam os seguintes enunciados:
Edu 3 Que eu acho que, mesmo que tu no tenha essa comunicao, n, com o outro, esse silncio
interno faz com esse som se propague tambm. N? E muitas vezes tu busca uma outra forma que
como a gente tem visto, assim, com os alunos, n? Mesmo que eles no te tragam o que tu
consiga ouvir, eles trazem alguma coisa. Ento a forma como a gente vai fazer essa releitura
que eu acho que a gente vem buscando (grifo meu).
Edu 4 eu fiz fotos de todos os movimentos que ele tem dentro da sala, n? Depois eu vou fazer
dentro da sala de aula dele, na escola e a gente vai ampliando. Pra que ele possa escolher o que ele
quer decidir. Essa voz assim que vem de uma outra forma... (grifo meu).
Valoriza-se nessas duas manifestaes, a possibilidade de comunicar-se para

alm da fala, ou seja, a comunicao no somente ter possibilidade de expressar-
se pela linguagem oral. Isto se aproxima do conceito de comunicao proposto por
Bryen e Joyce (apud NUNES, 2003b, p. 3), os quais afirmam que comunicao
refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na interao de duas ou
mais pessoas e que proporcionam uma forma de criar significados entre elas. E
estes significados tm sido buscados por estas educadoras com notoriedade, haja
vista a nfase que dada ao que o aluno traz consigo, independentemente se aquilo
era o esperado ou no: Mesmo que eles no te tragam o que tu consiga ouvir, eles
trazem alguma coisa, como afirmou a Edu 3, e foi tambm observado na sua prtica
na SIR a intensa implicao para favorecer a comunicao do seu aluno e desafi-lo
a expressar seus desejos. Peculiaridades como essas descritas foram muito
importantes no momento em que eram relembradas nos encontros de grupo focal e
compartilhadas com as demais colegas, indo alm da exposio de uma situao,
mas permitindo que cada uma fosse revendo, atualizando e modificando os sentidos
acerca das situaes pedaggicas com alunos que no oralizam. Entraram em cena,
com isso, sentidos que se deslocam para uma ao pautada pelas possibilidades e
aes pedaggicas j investidas e que tero continuidade, por isso o grupo pautou-
se tambm como espao de formao permanente que ser detalhado em categoria
especfica.
De forma geral, a conceituao do que a Comunicao Alternativa e
Suplementar foi expressa com entendimento nos encontros, conforme expressou a
Edu 1:
119
Edu 1- E bem aumentativa, a questo pro [nome do aluno] comunicao aumentativa! pra
gente conseguir entender o que ele fala.
A Edu 1 se refere, ento, que aumentativa ou suplementar, pois o aluno

possui uma fala, mesmo que pouco articulada e a CAS, neste caso, seria uma forma
de propiciar que esta fala possa ser compreensvel aos demais. [...] comunicao
alternativa no visa a substituir a linguagem oral, ela , com efeito, instrumento para
ating-la (NUNES, 2003b, p. 5).
Proporcionar meios para que o aluno possa manifestar-se contribui,
sobremaneira, para a insero no grupo social. Logo, a inexistncia de qualquer
elemento favorecedor da comunicao repercute em questes comportamentais
como a agressividade, considerada por esta educadora:
Edu 6 . Quando tu [referindo-se a uma colega] falaste isso da agressividade, eu me reporto a isso.
Eu acho que muito da agressividade em funo disso. De no ser entendido, n?
Juntamente com essa questo, emergiram as reaes apresentadas pelos

alunos para conseguirem ser entendidos pelo outro, o caso dessa educadora ao
expor a seguinte situao:
Edu 3 um sujeito que tem muito desejo, ele quer se fazer entender. Ento o que que ele faz? Ele
no fica te batendo, mas ele te pega e te arrasta na sala de aula pra mostrar.
A busca pelo aluno por manifestar seus desejos notria na situao acima.
Considero oportuno resgatar um fato observado no atendimento da Edu 3 com este
aluno e que complementa a manifestao colocada. Eu e a Edu 3 estvamos
conversando sobre animais, pois ela havia pensado em uma proposta de atividades
envolvendo tal assunto. Neste momento, uma de ns se remeteu palavra aranha
e, imediatamente, o aluno, atravs de gestos, expresso corporal e fala nos
comentou que sua me havia matado uma aranha que estava na parede. Este
um dos vrios exemplos que indicam as razes da Edu 3 expressar o quanto seu
aluno se faz entender e o quanto ela enquanto educadora faz intervenes que
fomentam seu desenvolvimento. Alm disso, trata-se de um aluno que est
frequentando os atendimentos na SIR pela primeira vez e, pelo retorno das suas
120
aprendizagens, esta frequncia tem sido fundamental para a sua incluso na escola
comum.
Nesse ponto, a implicao do professor para mediar este comportamento,
propondo meios viabilizadores de comunicao, como o uso de cartes com
gravuras, fotos, entre outros, por exemplo, justifica-se. Inibir comportamentos desta
natureza, sem empreender um olhar crtico sobre a prpria prtica pedaggica,
tende apenas a reiterar cada vez mais a carncia que o aluno manifesta, neste caso,
o no conseguir se fazer entender de forma mais clara.
No tocante a relao entre linguagem e pensamento, uma fala elucidativa:
Edu 4 E ele muito, muito querido, e eu acho que a gente podendo oferecer, assim, uma
possibilidade dele, um recurso pra essa comunicao, s vai facilitar este pensamento tambm, n?
Apresenta-se, na fala exposta, a referncia ao pensamento, como primordial

(e assim ele ) para o desenvolvimento humano, propiciado pela aquisio de uma
linguagem. A partir de Vygotsky, Rego (2008) enfatiza que os sistemas simblicos,
especialmente a linguagem,
funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre

os indivduos, o estabelecimento de significados compartilhados por
determinado grupo cultural, a percepo e interpretao dos objetos,
eventos e situaes do mundo circundante (REGO, 2008, p. 55).
Por isso, ao estabelecermos caminhos favorveis manifestao da

linguagem, estaremos oportunizando a comunicao. A mesma abrangendo
diferentes maneiras de se manifestar, desde um piscar de olhos, um balano de
cabea, um aceno de mo. O entrelaamento da fala com outros canais
comunicativos devem ser investidos, desse modo nossas atitudes perante os alunos
que no falam precisam ser levadas em considerao, pois muitas vezes
enxergamos a falha apenas no outro e no em ns. Trago para complementar esta
argumentao as seguintes falas:
Edu 5 Ela [aluna] tem uma compreenso tima. Ela... s vezes ela brinca comigo literalmente, ela d
um soco, ela muito...Vocs conseguem entender toda a expresso corporal dela, expresso facial...
Edu 3 muito expressivo naquilo que ele v, por exemplo assim, ele v algum chorando aaahn, ele
fala, ento algum t sorrindo, aaahn. A questo dos bichos, tudo ele no diz... se a gente insistir,
ele diz gato, mas se a gente no disser: eu quero o nome, ento tudo um sonzinho,
onomatopia. Tipo assim au au, miau, piu piu...
121
O incentivo ao potencial do aluno, nestes casos para expresso corporal e

para a fala, est presente nas manifestaes. Neste ltimo caso, expresso pela Edu
3, trata-se de um aluno que a famlia no o v enquanto sujeito aprendente, que tem
possibilidades e que demonstra em vrios momentos. Ao presenciar um
atendimento domiciliar realizado pela educadora especial, em sua residncia, pois o
aluno estava com a perna engessada em virtude de uma queda ocorrida na Escola,
percebi o quanto a me e a v pessoas com as quais ele reside , o colocam em
posio de dependncia, lhe outorgam o lugar de beb da casa. Suas
manifestaes comunicativas so interpretadas de forma imediata e no insistem
para que o menino possa expressar seus desejos de outra forma ou mesmo ir em
busca do que ele quer. No entanto, quero enfatizar que a famlia no o nico
protagonista de situaes como esta, j que considero os contextos sociais como
corresponsveis por aes e olhares que conferem aos outros condies de
existncia que variam entre o aqum e o alm de suas potencialidades.
Situaes de falar do outro e pelo outro so percebidas tanto na famlia como
tambm pelas prprias educadoras, conforme destaco:
Edu 4 , que geralmente a gente fala pela gente e pela criana, n?
Edu 2 Ela no tem nada de linguagem. Ela faz muito apontamento em casa e a me acaba dando e a
gente pensou numa coisa assim de at carto de gua, de dormir, de brincar. A gente j iniciou
alguns cartes que a gente fez um trabalho de panelinha, e a nem da panelinha ela se interessou.
O sentido evidenciado nesta fala da Edu 4, na forma de autocrtica,

demonstra que a mesma sente a predominncia da fala do professor sobre a fala da
criana. Dado este semelhante ao da pesquisa realizada por Souza e Nunes (2000),
na qual as iniciativas de comunicao centralizavam-se no professor, conforme
descrito no item 3.1 desta dissertao. Tal manifestao penso que esteja
influenciada pelo caso atendido por ela, pois o aluno requer a iniciativa de algum
para iniciar suas manifestaes; caso contrrio, fica em situao de passividade
mesmo a Edu 4 lhe oferecendo situaes desafiadoras como buscar uma pea de
um jogo para poder continuar jogando, por exemplo. Porm, a cada atendimento a
Edu 4 buscava incentiv-lo com diferentes atividades e materiais para ir introduzindo
a CAS. Em um dos atendimentos ela trabalhou com o lbum de famlia do aluno,
122
fazendo com que ele relembrasse momentos de situaes familiares e tentasse

explicar por intermdio da expresso oral e corporal.
Com relao a Edu 2 o investimento em cartes de comunicao com
conceitos do cotidiano proposto pela educadora com a aluna em atendimento.
Porm a educadora tem enfrentado desafios na proposta, tendo em vista que a
criana possui interesses restritos e, at o momento, no interage com a professora
e os colegas durante as brincadeiras. Como argumenta a Edu 2 nem de panelinha
ela se interessou, expondo que os interesses dela so restritos e tendem a ser para
o mesmo objeto ou brinquedo, como observei no atendimento o manuseio de uma
bolinha de papel e o empilhamento e o desmonte de cubos repetidamente.
Cabe aqui registrar que esta criana possui caractersticas prximas a do
autismo, porm sem um diagnstico definido at o momento da pesquisa, pois o
mesmo encontrava-se em processo de elaborao e anlise. Conforme apontou a
tese de Passerino (2005), os problemas de interao social com sujeitos com
autismo podem estar relacionados ao significado e ao uso da linguagem. As formas
de iniciar e finalizar uma conversa so diferenciadas, assim como o interesse
obsessivo por objetos ou frases prontas, que atuam como esquemas de
comunicao para interagir com o outro, o que a autora denominou de Interao
Egocntrica.
Existem rituais de incio e fim de conversa, mas, em pessoas com autismo

tais rituais so diferentes, mais diretos e menos preocupados com o outro.
Isto acontece no porque o outro sujeito no existe e o sujeito com autismo
vive num mundo prprio, mas sim porque este no compreende o
significado do ritual que realizamos nas nossas interaes sociais habituais
(PASSERINO, 2005, p. 295).
Desta forma, repensar sobre a criao de vnculo, o tempo do sujeito e no o

tempo da Escola so indcios para a qualificao de uma proposta educacional com
este tipo de aluno.
Independente do diagnstico que venha a ser ou no confirmado para o
autismo, a educadora tem investido na organizao de cartes com fotos de
brinquedos de maneira a introduzir os cartes com os objetos preferidos da aluna,
subsidiando o desenvolvimento da linguagem. A CAS para pessoas com autismo
tem revelado importantes benefcios como afirma Walter (2009):
123
Destacam-se, dentre os sistemas de CAA [comunicao alternativa e

ampliada], aqueles que utilizam smbolos grficos, como figuras, desenhos,
e fotografias. Esses programas tm promovido ganhos significativos no
desenvolvimento das habilidades scio-comunicativas destes indivduos,
alm da reduo de seus comportamentos inadequados (WALTER, 2009, p.
96).
Acrescento um aspecto que chamou minha ateno, durante a observao do

atendimento do caso em questo, no qual, ao finalizar o mesmo e eu dizer aluna
tchau, sem fazer o gesto, a aluna retornou-me com o gesto de tchau.
Elementos que configuram a CAS, como recurso associado ao pedaggico,
foram notrios nas manifestaes. Emergem da fala das educadoras olhares
investigativos do papel que os recursos de comunicao assumem para o ensino e a
aprendizagem. Vejamos:
Edu 6 Ele chega assim com a prancha e mostra w.w.w. futebol, w.w.w. patati patat. Ele
alucinado pelo patati patat. E a ele quer estar sempre no computador e ele pede a internet, ele j
me mostra os sites que ele quer. Ento ele se comunica assim direto com a prancha, n? Isso bem
bacana.
A situao exposta pela Edu 6 trata de um atendimento na SIR no qual eu

estava presente. Foi muito interessante observar o aluno expressando suas
vontades por meio da prancha de comunicao com smbolos grficos, letras e
nmeros. Alm disso, o desafio que para a educadora esforar-se para ouvi-lo,
para compreender este querer que emitido de maneira no convencional, o que se
desloca da relao tempo de experincia na SIR com a facilidade de promover
aes pedaggicas, pois aqui trata-se de uma educadora que inaugurou a SIR na
Escola a qual ainda est vinculada, ou seja, ela est h 15 anos atuando na SIR,
desde a sua inaugurao na Rede Municipal de Porto Alegre.
Esta significativa experincia da Edu 6 na SIR lhe permite compreender a
dinmica scio-histrica deste trabalho, mas por outro lado, as aes pedaggicas
no deixam de serem complexas com alguns casos, como o deste aluno que est
sendo atendido por ela pela primeira vez, j que outra educadora especial era a
responsvel. So alunos que apresentam diferentes caractersticas em termos de
aprendizagens, os quais no trazem consigo uma forma nica de aprender e,
consequentemente, do professor de ensinar. Com a proposta da educao
inclusiva, a formao docente assumiu como premissa a indissociabilidade da teoria-
prtica e a concepo de um processo educativo que necessita ser transformado,
124
ressignificado e reinventado (SANTAROSA, et al. 2010, p. 21), acrescentaria que

estas premissas traduzem-se para tanto para a Educao Especial quanto para a
Educao de modo geral. Por isso, no se pode dispensar da dvida, da reflexo e
da inovao nas prticas pedaggicas seja com qualquer aluno ou espao de
atuao (SIR ou sala de aula).
Nesse dia tambm, o aluno informou atravs da prancha que o jogo de futebol
era na quarta e no no dia que pensava a professora. Mostra-se, com isso, o quanto
ns precisamos estar dispostos a entend-lo e a esper-lo no seu tempo de
expresso. Alm disso, importante considerar o quanto as tecnologias promovem
a comunicao, como neste caso apresentado. A CAS no se restringe a uma
prancha de comunicao impressa, por exemplo.
Promover a CAS significa pensar em diferentes materiais, equipamentos,
recursos e estratgias que serviro para a promoo da comunicao. Um exemplo
disso a pesquisa coordenada pela Professora Liliana Passerino denominada
SCALA - Sistema de Comunicao Alternativa para Letramento de Alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento43, que no momento busca desenvolver
sistemas de CAS para funcionar em dispositivos mveis como celulares, PC tablet,
smartphone. Trata-se de um estudo em andamento que conta, no momento, com
uma verso para uso em computador (desktop), em fase final de testes para, ento,
ser viabilizado em dispositivos mveis.
A presena de outras necessidades, que no sejam da ordem da
comunicao, parece no afetar a prtica pedaggica no ensino comum. Este fato
chama ateno, como podemos ler nesse trecho:
Edu 4 Como ele um menino que tem uma tima, uma excelente comunicao, ele verbaliza todas
as coisas, ningum consegue enxergar essa diferena que ele traz pra essa escola.
A diferena a qual se refere a Edu 4 nas questes motoras. Pode ser

arriscado afirmar com veemncia, mas penso que a falta de comunicao e o no
ter meios de manifest-la acarreta um isolamento social de maiores propores do
que outras limitaes nas quais a fala no est implicada. Afirmo isso, pois concordo
que a linguagem oral e a escrita so as maneiras mais comuns de comunicao,
43
Trata-se de um subprojeto, que pertencente ao Projeto Polticas de educao especial e
incluso escolar: sujeitos, prticas pedaggicas e servios, financiado pela CAPES/PROESP e
coordenado pelo Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista.
125
sendo uma necessidade e uma especificidade humana (SANTAROSA et al.,

2010, p. 28, grifo meu). Por outro lado, as limitaes na comunicao podem levar o
sujeito passividade, pois o outro fala por ele, no se incomoda, portanto, de mant-
lo no silenciamento. A manifestao abaixo complementa a fragilidade desta
imobilizao:
Edu 5 Tem outras criaturas que tu senta e parece que aquilo nunca vai entrar. N? Aquela criana vai
ser sempre aquela criana que no fala, que no sabe por que que t no colgio.
Esta situao de no entender o papel da Escola para o aluno, principalmente

o aluno com deficincia, remete-me interessante metfora de Krahe e Wielewicki
(2009) que diz o seguinte: no todo equivocado ponderar que a escola inclusiva
de hoje a mesma que h algum tempo resolvia a situao dos alunos
problemticos pela porta de sada (p.5). Hoje, temos portas de sada ou somente de
entrada? Eis o desafio das escolas e dos professores de manterem sempre aberta a
porta de entrada sem que haja necessidade de abrir, constantemente, a porta de
sada. Porm, na situao evidenciada na pesquisa, a porta de sada tem sido
representada pela escola especial.
o significado partilhado na cultura e com ela, que possibilita a comunicao.
Por isso, considerei importante resgatar aqui uma fala que privilegia tal perspectiva
atenta para significaes de uso imediato como sim e no, quero no quero.
Condio que aproximada com a escola especial, na medida em que tanto l
quanto na SIR a implementao da CAS requer um trabalho constante, iniciando por
aspectos bsicos de comunicao.
Edu 7 Mas, com a escola especial, a dificuldade a mesma, porque os alunos que esto usando TA,
a com a deficincia muito mais acentuada, at chegar a usar algum recurso de CA tambm um
grande trabalho, porque vai bem por isso t entendendo?. A primeira questo essa. T
entendendo e mostrar sim ou no, quero e no quero.
A partir de que dimenso compreendido o no falar? Parece que este

aspecto encobre todos os demais. reiterada a questo do que falta, do que no
consegue..., pois difcil pensar que uma criana possa aprender a expressar-se
apontando para pictogramas em uma prancha de comunicao que se encontra
imersa em um ambiente no qual os seus interlocutores utilizam somente a fala
(SORO-CAMATS, 2003, p. 86).
126
Tambm desafiador percebermos que nossos alunos no so to iguais

quanto pensvamos que fossem, por isso a necessidade constante de uma
reinveno da prtica pedaggica de forma flexvel e reflexiva.
Edu 5 Tudo que tu possa imaginar, assim... E com a pranchinha dela l ela consegue associar os
desenhos, ela ainda t muito assim, a figura da me, do pai... do grmio, do inter... bem as coisas
que ela quer. bem... bem interessante, assim... - , mas sempre tem aquela histria ai, to
difcil, ela no fala...(grifo meu)
Edu 5 Os professores acho que ainda esto meio contrrios. Pensam at que o ideal pra ela ela ir
pra uma escola especial; pros professores, no pra ela. A compreenso dela tima, tima mesmo.
Uma menina assim que consegue comunicar, consegue...
Pode-se afirmar que h interao dessa educadora com a aluna

reciprocamente. A aluna se faz entender, porque suas manifestaes so
valorizadas e significadas pela educadora. Deste modo, a interao se d como um
processo bidirecional e multimodal entre duas ou mais pessoas, por meio do qual os
interlocutores se influenciam mutuamente (SORO-CAMATS, 2003, p. 81).
A questo dos sentidos, tratada at aqui, relaciona-se com os mltiplos
aspectos do contexto scio-histrico das educadoras. Por isso, ao buscar a
conceituao de sentido na perspectiva de Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2005)
procuro entend-los imersos em aspectos de natureza social e ao mesmo tempo
individual, pois o sentido de uma palavra depende da compreenso que se tenha do
mundo como um todo e da estrutura interna da personalidade (p. 71). Tomando
como base os sentidos evocados sobre a CAS nota-se, sutilmente, seu alcance nas
prticas tanto na SIR quanto fora dela. Os sentidos revelam mais as repercusses
da deficincia sobre a possibilidade de desenvolver uma forma alternativa de
comunicao e como aspecto a ser compreendido, antecipadamente, utilizao da
CAS. Esta constatao assemelha-se afirmao de Anache e Mitjns Martinez
(2007), ao expor que as situaes de dilogo que acontecem nas relaes com o
outro so relegadas ao segundo plano. No caso especfico de pessoas com
deficincia mental, acostumamo-nos a falar deles e no a construir estratgias de
comunicao para com eles [...] (p.49). Estas situaes que circulam entre entender
a repercusso da deficincia na comunicao e a produo de estratgias para
favorecer a comunicao, conforme indicaram os dados apresentados, fomentam
inmeros desafios, os quais sero analisados no prximo tpico.
127
7.1.2 Desafios:
A partir do objeto de estudo que compe a presente pesquisa - a CAS e os

sentidos atribudos por educadores especiais no contexto de trabalho na Sala de
Integrao e Recursos (SIR) - apresento, nessa unidade de anlise, as
consideraes acerca das peculiaridades cotidianas de trabalho referentes ao
atendimento na SIR, carncia de recursos, implicao das famlias nesse contexto,
formao docente para atuar da SIR. Examino as vrias nuances implicadas, com
especial interesse na CAS articulada com as temticas citadas e aproximando-as
dos dados de pesquisa.
As implicaes e os desafios que emergem da presena de alunos com
diferentes tipos de necessidades de ordem educacional, em virtude de aspectos
orgnicos, como um quadro de deficincia, por exemplo, requerem dos profissionais
da Educao a reflexo sobre qual ser ou quais sero os caminhos que
possibilitaro a aprendizagem. Dentro desta tarefa de tornar acessvel o
conhecimento aos alunos, est o importante papel da Sala de Integrao e
Recursos.
Edu 8 Nosso trabalho era mais com aluno com deficincia mental mesmo, n? Com atraso na
aprendizagem e agora tem chegado mais... Bom, eu estou trabalhando com quatro escolas e a gente
no consegue conhecer todos os alunos de incluso. Porque a gente trabalha muito, n, com essa
coisa... E qualquer coisa que tu pegar, n, o que que normal, o que que anormal, o que que foge
a regra, o que que uma avaliao padro, o que que no , planejamento diferenciado, ou no...
tudo assim, ento, daqui a pouco, a gente precisa mesmo. A gente precisa sim de parmetros, n,
que possa te dizer assim bom, para este aluno, n, dento das capacidades dele, a gente tem que
fazer... a gente tem que pedir mais dele. N?
Conforme expe a educadora (Edu 8), est ocorrendo uma movimentao

neste trabalho, as clarezas quanto ao pblico a ser atendido vo dando espao a
novas demandas at ento no previstas. Pouco a pouco a insero de alunos com
outros tipos de deficincia tem direcionado as educadoras busca de parmetros.
Esses, porm, direcionados a conceber cada aluno com suas particularidades de
acesso e compreenso do conhecimento, como afirma a Edu 8. Nesse sentido,
aspectos desafiadores so evocados com intuito de encontrar meios de atenuar a
realidade presente, como podemos ver nesta fala:
Edu 8 A queixa mais do adulto que tem mais resistncia, porque t acostumado a ter essa coisa da
fala e quer entender, quer entender aquela criana que t chegando, n? Que nem a gente entende,
128
na verdade, a gente tem que administrar aquela angstia. Que at a gente se apropriar dessa
comunicao, seja gestual, seja qual for, tambm uma caminhada, n?
Por outro lado, outra educadora problematiza a situao de atendimento na

SIR que est vivenciando, se arriscando a questionar se o espao da escolar regular
o mais adequado para o caso em questo:
Edu 2 Pedagogicamente assim ela s risca na folha sem olhar. Bem, bem complicado assim. Ento a
gente est reavaliando assim se o melhor lugar que ela possa [...]
Sabemos que somente a matrcula do aluno com deficincia nas escolas de
ensino comum no sinnimo de escola inclusiva. No entanto, a anlise crtica e a
proposio de mudanas no contexto escolar so pouco lembradas. Assim, as
causas de um sistema escolar excludente so encobertas e do lugar somente s
conseqncias. Neste caso, torna-se mais fcil direcionar os caminhos e os lugares
que o aluno deve ocupar, sem o olhar para as demais dimenses causadoras da
excluso. Em sintonia com essa reflexo, cito as palavras de Magiolino (2010):
Palavras e imagens afetam os sujeitos e muitas vezes definem as

condies e os modos de participao e apropriao do conhecimento nas
relaes de ensino: quem ensina e quem aprende, quem sabe e quem no
sabe, quem pode e quem no pode ocupar quais lugares (MAGIOLINO,
2010, p. 37).
Diante disso, os alunos que no falam ou possuem dificuldades na expresso

oral revelam, para as educadoras deste estudo, alguns sentidos e preocupaes,
como:
Edu 7 ela tem uma compreenso de coisas mais bsicas assim, n? Ela at responde pra gente, n?
Mas tem horas que ela no responde e a gente fica t entendendo, no t entendendo? Porque ela
muito, n, desses rudos, muito de cutucar a gente e apontar, a gente chega fica roxa.
Edu 1 A gente no entende bem o que ele fala. , ele no se expressa verbalmente, s ahn, uia,
oira...
Edu 6- Suportar o silncio no fcil, n? Uma coisa de suportar o silncio.
Dentre os aspectos apresentados, as falas das educadoras ressaltam a

vontade de querer entender o que o aluno est expressando. Pois ntido, pelas
falas, o querer comunicar, porm como fazer da melhor forma? Ao referendar esse
ponto quero destacar a importncia da linguagem para que de fato tenhamos a
comunicao, pois a linguagem nos faz seres sociais, pois somos, por meio dela,
constantemente afetados pelo Outro, ao convert-lo ativamente em ns mesmos
129
(DAVIS; AGUIAR, 2010, p. 57). Esta talvez seja a lacuna ainda presente nas
prticas dessas educadoras e que poder ser diminuda na medida em que
conhecerem e planejarem recursos e estratgias que favoream a acessibilidade na
comunicao.
Por outro lado, algumas prticas j indicam a presena de recursos no
desenvolvimento do planejamento, como esta aqui:
Edu 6 Mas muitas vezes eu no entendo o que ele diz e a Graci viu isso, eu dizer: [nome do aluno]
eu no entendo. Tu vai ter que repetir de outro jeito, porque... E a ento assim, oh... Ele tem a
cadeira, tem uma mesa, a prancha t colada na mesa e a tem o patati patat, tem o sim e o no e
tem o smbolo...
Essa fala revela que, mesmo que o recurso esteja disponvel, as dificuldades
no so por completo sanadas. Esse aspecto serve para considerarmos a
necessidade constante de reformular a prtica e dirigir-se de outra maneira ao aluno
como exposto pela educadora, no intuito de poder entend-lo. O envolvimento da
famlia nesse aspecto muito importante tambm, e sinalizado da seguinte forma:
Edu 3 [...] a falta de compromisso da famlia em levar o aluno ao espao da SIR para que ele possa
se apropriar do recurso que lhe possibilite comunicar-se e participar das atividades no espao escolar
e familiar de maneira autnoma e independente.
Como podemos observar, a otimizao de um recurso de CAS ocorre de

forma favorvel na medida em que as parcerias entre a Escola e a famlia se
consolidem, assim como a parceria do educador especial com o professor do ensino
comum, situao desafiadora em algumas situaes demonstradas pelas
educadoras participantes da pesquisa, como se observa:
Edu 7 eu acho que tem tanta demanda de outras coisas que, assim, pra mim, o ano mais difcil
esse ano assim de trabalhar. Sabe? T super angustiante e a pelo fato de estar numa escola eles
acham que todos os alunos tem que passar por ti, n?
Edu 6 Pouco estmulo das escolas para investir no recurso da CAS, professoras colocam
impedimentos.
Edu 7- . Esse meu aluno cadeirante, ele adora informtica. A ele estava comigo, tinha terminado o
tempo dele, a estagiria foi busc-lo da assim ai, vamos para a informtica!, n? Chegou l a prof
disse ah, no! Pra ele no! Como que tu vai subir a escada?.
Cabe aqui ressaltar que os desafios e as negociaes do professor que atua

na SIR percorrem diferentes mbitos. Ora ele precisa gerir o ingresso dos alunos
que, no s porque tem uma deficincia que devem ir de imediato para a SIR,
130
assim como dar conta, tambm, de propor estratgias de ensinar e aprender ao

professor do ensino comum, alm deste ltimo caso explicitado pela Edu 7, que
reflete a carncia de acessibilidade fsica no espao escolar e como criar condies
para que o aluno no fique de fora de uma atividade que faz parte do currculo
escolar.
Tais carncias ainda so presentes nas Escolas e demais espaos sociais e
constituem fatores de excluso, mesmo tendo acesso a matrcula em uma escola
comum. Portanto, as peculiaridades que promovem tanto a excluso quanto a
incluso relacionam-se mutuamente e corroboram, nesta situao dicotmica, a
carncia de materiais, como ilustram os relatos da Edu 2 e da Edu 8:
Edu 2 Acredito que, o que mais impede o trabalho da CA so recursos e formaes. Temos recebido
muitas crianas com dificuldade em comunicar-se, recebemos materiais (ainda que insuficientes)
porm no temos acessibilidade aos mesmos, nos falta internet, programas complementares etc...
Edu 8 Materiais de alto custo que no chegam ao aluno. Tempo por parte do prof de SIR de planejar
e estudar materiais de TA e CAS;
Alguns desafios tambm se instalam no relacionamento com as famlias dos

alunos. Foram evidentes algumas situaes nas quais as educadoras precisam
encarar que se relacionam com a ausncia aos atendimentos, a pouca relevncia
atribuda para uma proposta de trabalho com a CAS e o descrdito pela Escola.
Vejamos:
Edu 1. Ento ela [a me] barganha tudo pro [nome do aluno], n? Esses dias, pra ele ir pra SIR ele
ganhou um tnis novo. Eles vieram ao centro pegar um tnis novo para ir pra SIR. A no outro dia ele
foi na SIR, me mostrou os tnis. Foi a segunda vez que ele foi esse ano, uma vez anterior, e aquela
vez que tu [a pesquisadora] foi.
Edu 4 E a famlia assim que mais delicada. O entendimento dessa me pra esse tipo de tecnologia,
que esse tipo de comunicao. Mas eu espero que a gente possa fazer alguma coisa por ele.
Edu 4 [...] da a famlia tem tambm um investimento muito pequeno. A me diz que ele fala tudo em
casa, n, gurias? Aqueles milagres que a gente no tem aqui [referindo-se a SIR].
Edu 1.Ela [a me] no tem nenhuma valia pela escola e sim pela parte mdica. Ela se d super bem
com os mdicos, as faltas dele so tudo justificada [...]. A me no acredita na escola. E ela disse
agora nessa ltima reunio eu [me] no acredito que a escola ajude ele [referindo-se ao seu filho].
As situaes mencionadas encontram sintonia com a pesquisa desenvolvida

por Takase e Chun (2010), que tratou de investigar as expectativas, dificuldades e
facilidades encontradas pelas famlias e educadoras de crianas com alteraes de
linguagem em acompanhamento fonoaudiolgico. Um dos dados revelados pelas
131
autoras refere-se maneira como as famlias e educadores lidam com as questes

de linguagem na criana. De acordo com o estudo - composto por doze pais e 7
educadoras - os pais, em sua maioria, estabelecem comunicao prpria ou tentam
adivinhar o que a criana quer expressar; uma parcela deles pede para a criana
repetir e apenas um familiar referiu que o filho utiliza a CAS, alm de incentivar a
fala. Com relao s educadoras, a pesquisa revelou que a maioria delas procura
dar maior ateno criana; uma mencionou encaminhamento Fonoaudiologia e a
outra afirma no ter cuidado diferenciado em relao aos demais alunos.
necessrio ressaltar, neste caso, o fato destas educadoras no mencionarem a
CAS. O que vai de encontro aos achados dessa dissertao com relao realidade
pesquisada, na qual as educadoras esto promovendo meios alternativos de
comunicao, seja com fotos, objetos ou mesmo com recursos de informtica. O fato
que aparece nos relatos esta busca por estratgias e conhecimentos em sintonia
com as vrias reas do conhecimento.
Edu 8 porque a gente, ao mesmo tempo que tem que dominar, a gente j tem que passar adiante,
n? E a gente ainda tem muita dvida, n? Mas eu acho que isso que ... bom a gente pensar o
que a gente quer, pra onde a gente est indo. Eu acho que pensar isso, que quanto mais
professores... professores ali, professor de A10, de A20, professor do 3 ciclo... estiver
dominando...professor l no 3 ciclo mais ainda, n? Isso a um sonho, n?
No tocante formao para a atuao na SIR os desafios que se interpem

no momento esto na ampliao deste trabalho e na construo de uma prtica
eficiente e slida, com uma identidade prpria, como foi sendo gestada at o
momento. Os depoimentos da Edu 4 e Edu 6 enunciam tal preocupao:
Edu 4 Pra [refere-se a uma colega] poder sair da sala dela e assumir a outra sala que ela pretendia,
provavelmente, o professor que vai entrar no lugar dela tem AEE. Ento, ela tem toda uma trajetria
de trabalho, tu tem toda uma postura construda, a chega esse professor que no tem a mnima idia
do que seja essa clientela, a questo da educao popular que eu acho que ela anda muito junto com
tudo isso.
Edu 6 eu vejo assim, que tem pessoas que esto chegando e nas escolas novas tem muito
encaminhamento pra SIR, pra essas salas novas, n? E muitos alunos no so alunos de SIR. E eu
acho que isso tambm tem comeado a ficar claro, n, qual o aluno que atendido pela SIR. Por
que, bom, esse aluno tu que vai poder dar o olhar? Sim, s que ele no um aluno de SIR.
Por sua vez, o reflexo dessas mudanas apresenta-se nas prticas

pedaggicas, repercutindo isolamento no trabalho: Edu 3 muitas vezes a gente...
ns estamos muito sozinho, n? Nessa construo. Embora o trabalho da SIR seja
132
uma prtica socialmente constituda e em parcerias com os diferentes segmentos

das Escolas e da Secretaria Municipal, a afirmao de Tardif e Lessard (2008) nos
d pistas para compreendermos estes movimentos ao afirmar que os ofcios e
profisses que lidam com o outro, com certeza nem sempre tm contornos bem
delimitados (p. 19). Por outro lado, de forma elucidativa, vo se construindo
caminhos possveis na Rede, como mostram as seguintes falas:
Edu 6 O trabalho da gente vem repercutindo na rede, n? Que assim, as pessoas j tem dado que
bom a incluso. Que t a, que esses alunos... tanto que j esto pensando nesses alunos t no
terceiro ciclo. Umas pensam na qualidade. Eu acho que esse o desafio de hoje.
Edu 1 O problema s vezes que eu acho que tu fica muito em cima, muito ansiosa, muito querendo
resolver, muito querendo que aquilo... No, as coisas precisam de tempo depois que so feitas, n,
pra se dissolver. como o afastamento, n? E acho que isso para os alunos, n, pra escola, pra
situao. Tu tem que dar um tempo.
Convm ento, considerar que os componentes dos desafios aqui expostos,

advindos da realidade investigada, marcam ao mesmo tempo acordos mtuos,
divergncias, estabilizao, negociaes constantes, mas que encontram tambm
caminhos comuns que abarquem as diferenas que perpassam entre o trabalho da
SIR e o da classe comum. Como menciona Barros et al. (2009), luz da
perspectiva histrico-cultural, no se pode considerar a existncia de um "sentido
puro" a ser apenas exteriorizado no contato do pesquisador e do sujeito pesquisado
(p. 180). Pelo contrrio, os desafios aqui apontados pelas educadoras caracterizam
olhares, aes e conceitos que atribuem a cada um deles, assim como os
encaminhamentos para ultrapass-los.
7.1.3 Incluso escolar:
Neste tpico, tomo como foco de anlise as consideraes explicitadas pelas

educadoras especiais a respeito da incluso escolar dos alunos que foram
observados na trajetria da pesquisa. Neste sentido, as anlises que aqui so
apresentadas trazem o resgate destas realidades vivenciadas pelas educadoras
especiais, no trabalho de apoiar a escolarizao de alunos que necessitam da CAS
e que esto frequentando o ensino comum na Rede Municipal. Certamente, os
relatos no se restringem para uma nica realidade na qual elas esto envolvidas
cotidianamente. As situaes e anlises crticas extrapolam este contexto particular,
133
na medida em que os discursos so articulados com as condies escolares no

geral, sob a perspectiva da incluso escolar.
Os debates que circulam por essa temtica apropriam-se de variados
aspectos, desde as Polticas Pblicas, formao docente, servios especializados,
gesto escolar, prticas pedaggicas e inmeros outros que poderamos ainda
apontar. Na realidade investigada, a incluso escolar aparece com forte presena
nos discursos das professoras, os quais fizeram interfaces com questes
direcionadas ao trabalho dos estagirios de integrao; com os obstculos que
encontram na sustentao da escolarizao de alunos com deficincia nas escolas
comuns, e como a SIR repercute como servio de apoio a esta escolarizao; com
experincias exitosas e as possibilidades de ao na atual situao vivida por elas
enquanto professoras atuantes na SIR.
Com destaque para os estagirios de integrao, manifestam-se situaes
antagnicas, como se observam nas seguintes falas:
Edu 5 [...] na escola, no se usa esse material [referindo-se ao lbum de comunicao]. Ela t com a
estagiria de incluso, que assim... bem difcil, muito difcil, cada vez mais... Essa estagiria de
incluso no sabe o que t fazendo l, ela acha que a [nome da aluna], inclusive, no deveria estar
l. A fica muito difcil isso tambm.
Edu 6 Mas a professora dele, assim, muito bacana, ela j foi professora dele o ano passado, ento
ela tem a experincia de ter tido uma estagiria o tempo todo, agora est sem. Ela tem avaliado isso
de certa forma positivamente. Mas a queixa, tanto que a gente t elaborando um documento, que
que ele no pode ficar o tempo todo na aula por no ter estagiria. A professora diz que at nem
precisaria de uma estagiria o tempo todo. Nesse sentido, que foi legal ela no ter estagiria porque
ela se aproximou muito do [nome do aluno].
A presena dos estagirios de integrao nas Escolas que possuem alunos

com deficincia engloba uma das propostas de trabalho diferenciado que a Rede
Municipal dispe para qualificar o processo de incluso escolar. Trata-se de um
programa existente h mais de uma dcada, com o intuito de que este acadmico
possa acompanhar os professores nas atividades pedaggicas, facilitando o
processo educacional de todos os alunos e, principalmente, dos alunos com
deficincia. No entanto, as contradies presentes na realidade escolar demonstram
um deslocamento do que deveria significar a presena deste estagirio na Escola e,
especificamente, na turma. Com relao a esta proposta de insero de estagirios
de integrao nas Escolas municipais, convm ressaltar as experincias de
134
bidocncia e de professor de apoio existentes na Alemanha e na Itlia,

respectivamente.
Segundo Beyer (2005) a bidocncia constitui-se no apoio de um professor
especializado em Educao Especial para acompanhar turmas nas quais existem
alunos com deficincia. Sua presena no por tempo integral na turma, mas seu
trabalho tem apoiado a aprendizagem destes alunos e favorecido prticas
pedaggicas do professor do ensino comum. No contexto italiano, a presena de um
professor de apoio (especializado na rea de Educao Especial) repercute de
modo significativo na histria da incluso escolar neste Pas, que inicia em 1977.
Baptista (2004) comenta que este profissional atua como suporte tanto aos alunos
quanto aos professores, quando existe a presena de alunos com deficincia na
classe. Alm disso, tem importante presena no planejamento e avaliao da
aprendizagem.
No que se refere ao planejamento e avaliao, o professor de apoio

possui um papel de destaque relativo pluralidade de percursos
implementada por meio de estratgias de individualizao. Contudo, a
participao desse profissional no coletivo de professores ampla e diz
respeito ao conjunto de alunos das classes nas quais desenvolve a
atividade (BAPTISTA, 2004, p. 197).
As experincias citadas, mesmo no sendo com a presena de estagirios e

sim com professores, revelam interessantes propostas a serem colocadas em ao.
Por outro lado, a aposta na educabilidade de todos os alunos e o apoio ao trabalho
do professor so atitudes que precisam ser colocadas em ao, independentemente
de ser um estagirio ou professor. Na realidade da pesquisa so estes aspectos que
precisam ganhar ateno.
Existe, como podemos observar, a necessidade de resgatar o propsito de
contar com um estagirio de integrao na sala de aula comum. Parece que seu
papel confundido como algum que vai dedicar-se exclusivamente ao aluno com
deficincia e, portanto, esta funo delegada a ele exclusivamente, como retrata a
fala da Edu 5. Ademais, as perspectivas que o estagirio possui acerca da aluna so
preocupantes e indicam que sua presena, neste trabalho, no est pautada pela
aposta nas potencialidades da aluna e, sim, preocupado em atribuir outro espao
para a criana que no a escola comum. O que sinaliza, de certa maneira, o
135
descomprometimento dele enquanto participante da rede que compe um processo

de incluso escolar.
No entanto, como contraste a essa situao, aparece na fala da Edu 6 uma
compreenso acerca do estagirio de integrao que, ao meu ver, muito
interessante. A professora do ensino comum, olha a partir de um outro ngulo -
pouco comum nas situaes de incluso escolar - a falta de um estagirio. Ela
conduz a atual situao afirmando que a falta do estagirio pode propiciar a
aproximao com o aluno e assim, constituir uma prtica pedaggica que atenda as
suas necessidades na medida em que se torna, verdadeiramente, responsvel pela
Educao deste aluno. Obviamente, este objetivo no trabalho pedaggico,
independe de ter ou no a presena de estagirios. Mas digo isso porque me
deparei com dados de pesquisa que denunciam a delegao de atividades que
deveriam ser de responsabilidade do professor. Nesse sentido, trago a seguinte
manifestao:
Edu 5 E quando a gente j tem a estagiria de integrao, muito dessa comunicao delegada pra
ela, n? ela que tem que entender. ela que tem que traduzir pra professora, n?
Nessa fala aparece como elemento importante a questo da comunicao.

Alm da reveladora problemtica da delegao de tarefas que a professora deveria
ocupar-se, a particularidade de um processo educacional com alunos que no falam
transformada em uma transmisso de tarefa. A aproximao com o aluno que
seria fundamental ao professor do ensino comum, para conseguir dar importncia a
um trabalho que envolvesse a comunicao alternativa, tomada como de
responsabilidade do estagirio, transformando-se na pessoa que deve transmitir ao
professor o que o aluno quer, considerando as limitaes que possui para
comunicar-se pela linguagem oral.
A busca de alternativas para reverter situaes como essas no pode ser
tomada isoladamente, tampouco com aes que simplifiquem as lacunas expostas.
As repercusses destes obstculos que se interpem sobre a realidade da Escola
podem servir como elementos reflexivos para sustentar propostas de mudanas, ou
a ressignificao da contribuio de cada profissional nesse contexto, desde o
guarda da Escola at as famlias, para isso imperioso construir processos de
ensino com objetivos, recursos e estratgias diversificadas, para que a
136
aprendizagem ocorra, o que implicaria a transformao de todos os envolvidos

(ANACHE; MITJNS MARTINEZ, 2007, p. 47).
Um trabalho conjunto que fortalea o verdadeiro sentido da Escola como
espao de todos, no qual cada um tem sua parcela de contribuio, ao
primordiail para (re)pensar outras formas de pensar e intervir na realidade.
O olhar sobre a presena de estagirios de integrao no contexto da Rede
Municipal adquire sentidos tambm por parte das educadoras especiais. Esse olhar,
porm, direcionado a uma postura poltica acerca desta proposta, tomada
enquanto um direito que decorre da presena do aluno com deficincia na Escola
comum. Um destes olhares pode ser lido nessa fala:
Edu 1 eu questiono isso, gurias, um aluno que trs anos t em horrio reduzido numa escola que se
diz preparada pra atender, e eu, se fosse me do [nome do aluno], eu teria a mesma fala dessa me:
meu filho pode ser includo, eu quero toda tarde uma pessoa s pra ele.
Incomodada com a reduo de horrio do aluno por conta da falta de

estagirio, justificativa dada pela escola comum, a Edu 1 compartilha com a me do
aluno, o qual recebe atendimento na SIR, a exigncia de condies de permanncia
na Escola, o que demandaria, neste caso, ter um estagirio, condio compreendida
como um direito. Assim, vo sendo geridos nestas situaes movimentos que
enfatizam uma face apenas da realidade e no o contexto gera,l e o que este pode
contribuir para reverter a situao. A partir da perspectiva epistemolgica do
realismo crtico, Garcia (2008) afirma que a realidade social ao mesmo tempo a
condio sempre presente e o resultado continuamente produzido pelos agentes
humanos (p. 123). Entendo, pois, que ao realizarmos leituras acerca das realidades
sociais estamos conjuntamente impregnando sentidos sobre elas e tambm
produzindo modos de agir sobre a mesma. Saliento que, para esta educadora, o fato
de estar trabalhando com este aluno e estar enfrentando situaes como estas do
estagirio de integrao, alm da famlia que no d valor a Escola, so para ela
fatos novos, tendo em vista que ela est h 02 anos atuando na SIR e, at o
momento, no tinha vivenciado uma experincia como esta. Este aspecto foi, em
vrios momentos, expresso por ela nos encontros de grupo focal e encontrando nele
possveis encaminhamentos para as situaes, por meio das trocas de experincias
com as demais colegas de SIR.
Sendo apreendida sob outros sentidos a presena de alunos com deficincia
nas situaes investigadas, tem favorecido experincias relevantes aos colegas,
137
como revelam estas duas manifestaes resultantes dos acompanhamentos de

alunos atendidos pelas educadoras na SIR:
Edu 5 Os colegas sabem tudo. Os colegas sabem quando a [nome da aluna] quer participar de uma
atividade na Educao Fsica, quando ela quebra o lpis, os colegas entendem ela, de vez em
quando eles olham pra ela: Limpa a baba, [nome da aluna]!, porque ela baba muito... . Ela uma
figura, gurias, assim... por isso que eu fico Puxa, como que tu vai fazer aquilo ali com escola
especial, uma menina que t assim, entendeu?
Edu 6 A escola est se comunicando com ele com prancha. Ento, quando eu acompanho ele e fico
l no porto... As crianas vm conversar com ele ah, [nome do aluno], como o teu nome?, da ele
mostra o nome, da ah, o meu nome tal, com que letra comea o meu nome?, da ele vai l e
mostra, t? Como eu tenho acompanhado ele em vrios momentos, toda vez ele muito querido na
escola, ele tem assim... ele muito carismtico tambm, ento os professores gostam muito dele.
As experincias vivenciadas por ambos os alunos descortinam o

silenciamento a que esto suscetveis, constantemente, as pessoas com ausncia
ou problemas na linguagem oral. A partir das experincias anunciadas pelas Edu 5 e
Edu 6, percebe-se que os colegas da turma os tornaram parceiros de comunicao.
Ou seja, eles podem sim se comunicar!, eles podem sim falar comigo! pois,
predominantemente, essa condio obscurecida pela considerao exclusiva da
deficincia, neste caso do no falar. Como escreve Padilha (2008), por si, o
defeito no o que decide o destino da pessoa, mas sim as conseqncias sociais,
ou seja, o que acontece nas relaes concretas de vida social com as pessoas
deficientes (p.186).
Os alunos a que se referem os relatos so usurios de CAS. No caso da
aluna atendida na SIR pela Edu 5, o trabalho inicial. A menina possui uma prancha
de comunicao do tipo lbum, que contm poucos smbolos. Estes smbolos
restringem-se ao contexto familiar, escolar e preferncias, como times de futebol, no
caso o Internacional e o Grmio. O recurso pouco utilizado tanto na SIR quanto na
sala de aula comum. No contexto da SIR presenciei um atendimento em que a
educadora fez referncia ao material, com o intuito de apresentar-me, pois foi
construdo pela fonoaudiloga da aluna. O outro aluno atendido pela Edu 6 usurio
de CAS h vrios anos. Sua prancha acoplada cadeira de rodas e ela contm o
alfabeto, os numerais de 0 a 10 e alguns smbolos de sim e no. Alm disso, nesta
ocasio da observao, estava colada junto aos demais smbolos a foto dos
palhaos Patati & Patat, pois ele f dos mesmos e, em virtude da proximidade
do seu aniversrio (que seria em agosto), o desejado presente era ter a visita dos
138
palhaos na instituio filantrpica onde ele mora. Enquanto usurio da CAS, para
os colegas e demais crianas da Escola, isto se torna razo de curiosidade em
alguns momentos, como o fato de solicitar que o aluno diga seu nome atravs da
prancha ou que o prprio aluno se refira a outra criana atravs do apontamento de
letras contidas na sua prancha. A Escola, portanto, torna-se um importante local
para a utilizao dos recursos da CAS, por contemplar diferentes ambientes, desde
que o trabalho pedaggico desenvolvido tanto pelo educador especial quanto pelo
professor da classe comum tenha esta preocupao de expandir esse uso para alm
da sala de aula ou da SIR. Como prope Von Tetzchner (2009):
[...] tem sido defendido que a verdadeira incluso de crianas que

desenvolvem meios alternativos de comunicao exige que todas as
crianas das salas tenham a competncia em comunicao alternativa para
que possam em algum grau partilhar essa forma de comunicao (Von
Tetzchner, 2009, p. 17).
A incluso escolar no um processo independente o qual lanado s

Escolas. No independente dos demais segmentos sociais que tambm so
interpelados e, por isso, exige desacomodao frente realidade. Perante os
movimentos polticos e sociais exigindo uma Escola que possa dar condies de
acesso e permanncia a todos os alunos, nos deparamos com profissionais
engajados no trabalho educacional e que se identificam como protagonistas neste
processo.
Edu 8 olha, lindo, maravilhoso vocs entrarem, entrar nessa sala. Ano passado, eu entrava uma
vez por semana nessa turma, n, pra acompanhar, assim, dar suporte. Entrei em vrias, entrei em
Geografia, Histria, em Portugus, Matemtica, n? Ento assim, tem alguns alunos, claro, tem
alguns alunos dessa turma, n, uma turma de bidocncia que tem incluso, n, e.... eles fazem um
trabalho assim muito... o professor demanda muito os alunos. Todos participam. Professor de
Histria, ele vai contando usa muito audiovisual e ele volta e meia demanda agora tu, fulano, que
que tu achou?
A situao descrita demonstra as sutilezas de uma prtica favorecedora que

contempla todos os alunos. Aspecto que no consequncia apenas da presena
de um aluno com deficincia na sala de aula, porm de uma prtica que mostra
efeitos positivos a todos os alunos e com isso tanto alunos quanto professores
sentem-se contemplados. O desafio est, para consolidarmos uma Escola que
congregue prticas pedaggicas como essas, em represent-la como instituio do
139
encontro com alteridade (MEIRIEU, 2006). Este tipo de escola, nas palavras do
autor mencionado:
[...] que de fato, se descobre que outras crianas tm uma vida diferente.
Que se aprende que os pais no reagem todos da mesma maneira. Que
nem todo mundo acredita nos mesmos deuses. Que as preocupaes de
uns no so as de outros. E que as opinies de alguns no so o ponto de
vista de todos...[...]. Pois, na Escola, as pessoas vo para aprender
juntas...para aprender sem serem escolhidas (MEIRIEU, 2006, p. 69).
So instigantes as palavras de Meirieu (2006), na medida em que nos convida

a olharmos para a Escola e, principalmente, para os processos de incluso
amplamente. Pois evocam a tendncia de que a Escola precisa ser de qualidade
para todos e, para isso, considerar as singularidades de cada segmento que a
constroi enquanto instituio social de grande relevncia para o desenvolvimento de
cada ser humano. Se conseguirmos visualizar a abrangncia dessa proposio,
compreenderemos que o aluno com deficincia, por exemplo, no somente
daquela sala de aula ou daquele professor. , sim, aluno da Escola.
Constituir cotidianamente um trabalho coletivo, no qual o educador especial
tem muito a contribuir, tem apontando possveis pistas para uma escolarizao
responsvel e favorecedora de aprendizagem a TODOS os alunos, isso quero
salientar, j que todos os alunos precisam ter visibilidade e ser levados em
considerao, suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. Com esse
entendimento, rupturas com os discursos pedaggicos que delimitam a
aprendizagem em funo das condies da deficincia do margem a discursos
direcionados a mudanas de fato ou a possibilidades destas. Resgato, neste
momento, as seguintes falas:
Edu 4 Ele t numa turma pela manh com uma professora que t assim... acho que ela t
descobrindo a possibilidade de trabalhar com um aluno diferente na sala de aula.
Edu 6 ele um menino super includo na turma. Foi entrega de avaliao h duas semanas atrs, a
professora est fazendo um trabalho assim todo de... cuidar do ambiente e tudo... e estava
trabalhando a questo de pegar as pilhas que estavam no cho. Ento o [nome do aluno] aparece no
vdeo, ele est segurando a garrafa e as crianas esto juntando as pilhas e botando na garrafa que
ele est segurando. Ento todos os momentos que ela [a professora do ensino comum] prope ele
sempre est includo dentro das possibilidades dele de alguma forma participando.
Propor um trabalho pedaggico no mbito da SIR, em sintonia com a

concepo de que a aprendizagem pode beneficiar a todos, desde que contemple as
140
singularidades, provoca movimentos constantes e a busca de alternativas que

possam ser lanadas, como aparece na situao relatada pela Edu 6. A valorizao
da presena do aluno na atividade e o envolvimento dos demais alunos no
desenvolvimento da mesma ocorrem construtivamente.
Sendo assim, esta prtica revelada no se resume apenas a uma formao
especfica em Educao Especial ou em Educao Inclusiva, por exemplo, ou
instalao de uma sala de recursos para solucionar os problemas causados
quando a Escola se depara com alunos no previstos ou no to homogneos
como os que l pareciam estar. Saliento nesta perspectiva que:
A garantia de processos de escolarizao para todos passou a exigir dos

professores do ensino regular conhecimentos especficos sobre os alunos
com necessidades especiais, no mais sob a luz do seu possvel dficit,
mas, fundamentalmente, na valorizao de suas potencialidades e
possibilidades (SANTAROSA et al., 2010, p. 21).
Os impactos dessa perspectiva podem ser traduzidos na seguinte situao,

advinda da pesquisa, a qual a educadora especial expe um comentrio que foi
dirigido a ela por um professor do ensino comum:
Edu 5 [nome da educadora da SIR], sabe que essa coisa de incluso no comigo [professor do
ensino comum falando], eu no acredito e tal. Mas agora, assim, no decorrer do tempo, e
conversando: Eu no tenho escolha, n? Nesse tema eu acho que bem significativo dizer assim...
bom, a SIR no d conta, o laboratrio... Mas eu [o professor da SIR falando] j tenho uma viso
assim e o professor quando que ele vai dar conta?
Dar conta, no ter escolha so prerrogativas muito comuns quando a

temtica da incluso escolar coloca-se em cena. Abarcando a ideia de que no se
trata de uma novidade, a expresso que se aproxima a justificativa de no ter
escolha evocada no relato apresentado pela Edu 5, a partir de situaes vividas no
trabalho de assessoria com os professores do ensino comum. O dar conta remete
a questionamentos que elegem o como ensinar, o como fazer, como indicativos de
que a prtica, do que jeito que est, no d conta do desafio que est proposto no
momento.
A complexidade dessa realidade que enfrentamos, presente nos debates

atuais, no facilita a resposta a inmeras perguntas que constantemente
so apresentadas. Os modos de olhar e conceber os problemas da
humanidade no processo da histria determinam diferentes posies
tomadas no cotidiano (PADILHA, 2008, p. 185).
141
A busca por respostas s interrogaes produzidas no cotidiano no pode

prescindir de se encontrar caminhos no prprio lugar que ocupamos, na nossa
prpria experincia, no dilogo permanente com o coletivo. Deixando mostra, por
exemplo, condies de ao geradas neste mbito particular, mas que adquirem
dimenses e promovem movimentos, as seguintes falas so ilustrativas:
Edu 4 Eu vejo ainda como uma teia, sabe? No uma corda...!Ela [a incluso] uma coisa que
vai andando assim...Emendar e tentar...(grifo meu).
Edu 4 Acho que todo ano uma conquista, um recomeo. Ou aquele aluno cai naquele professor que
nunca trabalhou com isso [a incluso], ele tem um certo interesse, uma boa vontade, ou ento esse
aluno fica ali daquele jeito o ano inteiro [...].
Tais manifestaes reproduzem o que j posto de antemo perante uma

nova situao ou a negao ou a tolerncia. Revela-se uma situao de no ter
sada, isso ou aquilo, dois plos antagnicos. As relaes entre escola, famlia e o
discurso do professor desenham mltiplos caminhos de tentativas para a resoluo
dos problemas. A tendncia parece ser, portanto, identificar as fragilidades do
trabalho desencadeadas pelas situaes cotidianas vivenciadas tanto pelas
educadoras especiais quanto pelos professores da sala de aula do ensino comum.
Cabe aqui mencionar o que Meirieu (2002) denomina de relao pedaggica, pois
se trata de assegurarmos parcerias de trabalho que sejam direcionadas a esta
perspectiva:
A relao pedaggica no tem nada a ver [...] com aquilo que se chama de
relacional; ao contrrio, ela emerge quando os sujeitos em questo vo
alm da gesto mais ou menos eficaz de seus afetos para chegar a uma
aventura recproca, a um reconhecimento incondicional do outro,
disponibilidade ao seu chamado e partilha do humano naquilo que h de
mais exigente e libertrio ao mesmo tempo (MEIRIEU, 2002, p. 73).
Ao considerarmos a presena da CAS na globalidade dos discursos, de forma

pontual, em alguns momentos ela mencionada como um obstculo a ser superado,
pois o aluno no fala apesar de ser maravilhoso, e em outros mostra-se no
oferecimento de recursos:
Edu 3 Ento assim, a queixa da escola: ai, ele maravilhoso, ele ... ai, tudo de bom! Mas ele no
fala, n?
142
Edu 5 Ento uma menina que eu acho que, se a gente colocar mais materiais pra ela, um
computador, ela vai ser assim oh, show! Porque realmente a escrita difcil.
Nota-se, no entanto a preocupao com a repercusso do recurso para a

Escola como um todo e qual o significado que vai ter nesse ambiente.
Edu 6 a comunicao do [nome do aluno], ele usa a prancha direto, n? E no ptio, todo mundo
conversa com ele com a prancha tambm. Ento isso talvez fosse uma forma... de pensar assim que
os colegas tambm usassem a prancha pra se comunicar com ele. N?
A pluralidade de questes presentes, quando adjetivamos a Educao como

inclusiva, parece apagar os problemas que a educao de modo geral tambm
enfrenta. Alis, trata-se de pensar e avaliar a Educao Especial associada
Educao, entend-la como uma modalidade desta e, consequentemente, no
substitutiva da escolarizao a ser efetuada no ensino comum como prev nossa
LDB (n 9394/96) em seu artigo 58. A apropriao desse entendimento pode ser
identificada em uma das falas das educadoras especiais, ao trazer para o grupo
focal a compreenso de que uma professora do ensino comum possui acerca do
processo de incluso de uma aluna que atendida na SIR. Assim se dirige tal
manifestao:
Edu 7 A professora, at disse assim: oh, tu no espere de mim que eu v fazer a solicitao dela
pro ensino especial, porque isso tu no vai ouvir de mim.
Implicitamente nessa fala encontra-se um das portas de sada quando a

incluso no est sendo bem sucedida sob o prisma do professor do ensino comum:
solicitao para o ensino especial. Contrariando tal condio de resolver a questo
(porta de sada), que considero de natureza simplificadora, a referida professora
manifesta, claramente, que dela no seja esperada tal atitude. Ou seja, h aposta,
h compromisso profissional de que a contribuio pedaggica que ela vai e est
proporcionando aluna tero efeitos. Diante disso, uma inquietao suscitada pela
Edu 5 merece ser trazida para este contexto. Tal educadora se permite perguntar:
Edu 5o quanto a gente pode intervir neste querer dessa professora, n? [referindo-se professora
do ensino comum].
O questionamento anunciado pela profissional pe em questo a sua prpria

funo enquanto educadora no espao da SIR, que dialoga com os demais espaos
da Escola. Em que medida o profissional da Educao Especial pode contribuir para
143
a constituio de aes pedaggicas que estejam em sintonia para propiciar a

aprendizagem do aluno? Trata-se, a meu ver, de aproximar saberes e experincias
que, a priori parecem distintas, mas que congregam objetivos comuns. Segundo
Arroyo (2004) todo ato educativo pode libertar potencialidades humanas e pode
libertar-nos de valores, crenas e concepes arraigados (p. 17). Para isto, no
entanto, a disponibilidade do querer fazer, e pensar de outra maneira so os
desafios ainda a serem superados cotidianamente pelas educadoras especiais.
Contemplar as reflexes e anlises das educadoras especiais decorrentes e
potencializadas a partir da realidade dos atendimentos da SIR, e do processo de
incluso no ensino comum, foi o propsito desta anlise. Em sntese, o que
podemos observar que a incluso escolar, a partir do olhar sobre este contexto
especfico, est alicerada por um conjunto de fatores sociais de caractersticas
polticas e educacionais que influenciam diretamente as prticas pedaggicas, tanto
dos professores do ensino comum quanto dos que atuam na SIR. Esse fato contorna
a realidade em questo e a faz oscilar entre limites e possibilidades, na qual a
efetivao da Comunicao Alternativa e Suplementar fica na dependncia da
resoluo de outras demandas anteriores. Situao que elucido atravs da fala
desta educadora:
Edu 2 - E tu vs, essas questes da comunicao ainda no chegaram, porque tm outras antes com
relao ao ensino regular.
neste entrelaamento de conceitos, desafios e incluso escolar que

procurei compreender os sentidos a respeito da CAS. Sentidos que no so
manifestos de uma nica forma e seguindo uma linearidade de pensamento. Mas
emanam de contextos e prticas pedaggicas que so sustentadas na relao com
o aluno, com as famlias e com os colegas de trabalho.
7.2 REA DE CONHECIMENTO
7.2.1 A CAS como rea de conhecimento:
Nesta categoria, apresento aspectos sinalizadores de como a Comunicao

Alternativa e Suplementar (CAS) vem se constituindo, para as educadoras especiais
144
desta pesquisa, como rea de conhecimento. Para isso, trago como elementos de
anlise os entendimentos da CAS enquanto modalidade da Tecnologia Assistiva
(TA) e como a mesma tem se inserido, particularmente, nas prticas pedaggicas
das Salas de Integrao e Recursos (SIR) onde atuam as educadoras.
Ao falarem sobre as Tecnologias Assistivas, de modo geral, as educadoras
revelam aspectos significativos que repercutem no estabelecimento de aes
pedaggicas voltadas aos alunos que dela podem se beneficiar. As discusses e a
aproximao com a TA contemplam a proposio de estratgias construdas no
coletivo, pois a demanda de alunos que tem chegado a SIR diversificada, haja
vista que, alm das questes de comunicao, h outras necessidades que se
somam quela. Esta realidade pode ser observada nas seguintes manifestaes:
Edu 8 A gente, agora, t atendendo muitos alunos que no tm comunicao, n? Alunos que, s
vezes, tem junto uma paralisia cerebral... s vezes, eles no tem comunicao e tm uma deficincia
mental junto... Enfim...[...] Questes fsicas junto. E a gente...? Bom! Por isso que a gente t aqui
junto at discutindo, n, essa tecnologia pra gente poder usar pra esses alunos.
Edu 6 E cada vez mais, eu acho que o nosso trabalho hoje nos discutimos isso, n, [refere-se a
uma colega do grupo]? a gente tava junto que cada vez mais, abre-se um leque no nosso
trabalho, n? Cada vez uma diversidade maior de alunos tem chegado. E muitas vezes, a gente no
tem pernas pra dar conta de tudo isso.
A busca por conhecimentos que subsidiem as aes leva em conta a

amplitude com que o trabalho da SIR vem configurando-se. Incluem-se elementos
como o aumento do nmero de Salas de Integrao e Recursos sendo instaladas no
Municpio, em decorrncia do Programa de Implantao de Sala de Recursos
Multifuncionais44 subsidiadas pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial (MEC/SEESP), e o ingresso de alunos para serem atendidos pela SIR que
apresentam diferentes comprometimentos fsico e motores os quais, anteriormente,
por exemplo, no chegavam ao ensino comum.
Como a Rede Municipal j possui uma trajetria de mais de uma dcada com
o servio de apoio especializado desenvolvido pelas educadoras especiais na SIR,
os pontos singulares deste trabalho, que anterior a atual proposta do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), merecem ser contextualizos.
44
Programa institudo por meio da Portaria n 13 de 24 de abril de 2007. A descrio deste
programa foi apresentada no item 4.2: Sala de Integrao e Recursos (SIR) da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre: saberes e fazeres singulares.
145
O AEE, segundo prerrogativas do MEC/SEESP, deve desenvolver-se na Sala

de Recursos Multifuncionais (SRM), cujo conceito explicitado na publicao A
Educao Especial na perspectiva da incluso escolar: a escola comum inclusiva,
desenvolvida pelo MEC/SEESP:
As salas de recursos multifuncionais so espaos localizados nas escolas

de educao bsica, onde se realiza o Atendimento Educacional
Especializado - AEE. Essas salas so organizadas com mobilirios,
materiais didticos e pedaggicos, recursos de acessibilidade e
equipamentos especficos para o atendimento aos alunos pblico alvo da
educao especial, em turno contrrio escolarizao (ROPOLI et al.,
2010, p.31).
Como a proposta de servio especializado na Rede Municipal de Ensino de

Porto Alegre - SIR - anterior a proposta da Sala de Recursos Multifuncionais do
MEC/SEESP, que ganha repercusso a partir de 2007, a configurao daquela
distinta. Uma nica sala no est desenhada para atender tipologias diferentes de
deficincias, como alunos cegos e com altas habilidades/superdotao. No caso de
alunos com baixa-viso e/ou cegueira existe uma outra SIR especfica para este
trabalho, que a SIR visual, por exemplo. Isto tambm ocorre nos casos de alunos
com altas habilidades/superdotao. Portanto, as Salas de Integrao e Recursos
possuem esta particularidade no que ser refere ao multifuncional. Outro aspecto
relevante que o profissional que atua nos servios especializados da Rede, entre
eles a SIR, necessita ter graduao, especializao ou capacitao especfica nas
reas da deficincia ou altas habilidades. Sendo assim, possuir uma Ps-Graduao
em Educao Inclusiva ou Atendimento Educacional Especializado, por exemplo,
no o habilita a prestar concurso pblico para o cargo de educador especial 45,
aspecto que difere-se do proposto pelo MEC ao pautar esta formao da seguinte
maneira:
Para atuar no AEE, os professores devem ter formao especfica para este
exerccio, que atenda aos objetivos da educao especial na perspectiva da
educao inclusiva. Nos cursos de formao continuada, de
aperfeioamento ou de especializao, indicados para essa formao, os
professores atualizaro e ampliaro seus conhecimentos em contedos
especficos do AEE, para melhor atender a seus alunos (ROPOLI et al.,
2010, p.28).
45
Condio exigida, considerando o tempo da escrita desta dissertao.
146
Descrevo estas nuances, pois elas representam importantes singularidades

para esta Rede e, ao mesmo tempo, ambiguidades, tendo em vista a presena de
05 Escolas Especiais como espaos considerados de incluso, concepo
explicitada no subitem que aborda acerca da SIR no Municpio de Porto Alegre.
Ressalto que as instalaes das atuais SRM, atravs do Ministrio da
Educao, possuem outros materiais que as SIRs, na sua criao, no eram
previstos, como os recursos de TA, por exemplo. Tendo em vista que o
financiamento para a instalao e aquisio dos materiais era custeado, unicamente,
pelo poder Municipal, os materiais relacionavam-se, com maior nfase, a jogos
pedaggicos, brinquedos, livros de literatura infantil, entre outros. Contudo,
necessrio considerar que os recursos de TA chegam s Escolas muito
recentemente, e demonstrando o incio de uma trajetria de apropriao terico-
prtica por parte dos profissionais que l atuam.
Por outro lado, atravs do Decreto 6.571 de 2008 garantido apoio tcnico e
financeiro aos sistemas pblicos de ensino para a oferta do atendimento educacional
especializado em sala de recursos multifuncionais (Art.1). Assim, os materiais
enviados para as SRM instaladas nas escolas pblicas no atual contexto
caracterizam- se por serem de dois tipos: sala do tipo I e sala do tipo II. A seguir,
apresento os materiais que compem os dois tipos de sala:
QUADRO 8 Apresentao dos materiais que constituem as Salas de Recursos Multifuncionais do

tipo I e tipo II instaladas pelo Ministrio da Educao/SEESP.
Tipos de
Materiais
Salas
Microcomputador com gravador de CD e leitor de DVD, monitor LCD de 32 polegadas,
fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado com colmia, mouse
com entrada para acionador, acionador de presso, laptop, bandinha rtmica, domin,
material dourado, esquema corporal, memria de numerais, tapete quebra-cabea,
software para comunicao alternativa, sacolo criativo, quebra cabeas sobrepostos
Tipo I
(sequncia lgica), domin de animais em Lngua de Sinais, memria de antnimos em
Lngua de Sinais, conjunto de lupas manuais (aumento 3x. 4x e 6x), domin com textura,
plano inclinado, estante para leitura, mesa redonda, cadeiras para computador, cadeiras
para mesa redonda, armrio de ao, mesa para computador, mesa para impressora,
quadro melannico.
Alm dos materiais da sala tipo I, so acrescidos alguns especficos para a deficincia
visual, o que no delimita a sala para somente atender esta clientela. So eles:
Tipo II Impressora Braille, mquina Braille, lupa eletrnica, reglete de mesa, puno, soroban,
guia de assinatura, globo terrestre adaptado, kit de desenho geomtrico adaptado,
calculadora sonora, software para produo de desenhos grficos e tteis.
Fonte: Adaptado de Machado (2010).
147
Deparamo-nos ento, com um acervo variado de materiais a serem

incorporados nas prticas de atendimento na sala de recurso, bem como ao
processo de escolarizao dos alunos em sala de aula comum, considerando suas
necessidades de aprendizagem e o planejamento compartilhado do educador
especial com o professor da escola comum. No entanto, a apropriao destes
materiais, com nfase aos de Tecnologia Assistiva (teclado com colmia, mouse
com entrada para acionador, acionador de presso, software para comunicao
alternativa) e suas variadas especialidades, percebida, pelas educadoras da
pesquisa, como de grande responsabilidade e que exige investimentos constantes,
tendo em vista a rpida expanso desta rea e, consequentemente, a chegada
destes materiais s salas de recursos. Assim, a Edu 4 argumenta:
Edu 4 Eu trabalho h.... quase 23 anos nessa rea, n? E hoje eu estou conseguindo enxergar dessa
maneira, fora essa necessidade dessa tecnologia, eu acho que preciso correr atrs de tudo isso,
que um processo novo, n, se j existia eu no conhecia. Agora eu fico imaginando, gurias, assim,
pra um professor que no tem experincia exatamente em nada, ele nunca viu uma criana com
deficincia, a forma de atuao dele. Isso uma coisa que me angustia.
Edu 7 A maior lacuna a falta de conhecimento do assunto, dos diversos materiais disponveis, a
sua escolha e utilizao adequada para proporcionar uma vida mais independente para os seus
usurios.
Para algumas educadoras trata-se de estar vivenciando outro momento, no

qual a experincia acumulada entra em conflito com o novo e que condies de
continuidade deste trabalho apresentam-se a partir da chegada de outros
professores na Rede Municipal, e que tambm iro atuar na SIR.
A lacuna de conhecimento expressa pela Edu 7, em relao Tecnologia
Assistiva, associa-se falta de experincia que evocou a Edu 4. Ou seja, ambas
realizam um exerccio reflexivo sobre o que esto fazendo e sentindo no atual
momento. No mbito da prtica, percebem a necessidade da presena da
tecnologia, porm, em decorrncia, suscitam insegurana, pois ainda no uma
rea de conhecimento prxima das prticas e, portanto, preciso correr atrs.
Neste caso, analiso que o tempo de experincia na SIR no implica neste
conhecimento, pois a Edu 7 tem 13 anos de experincia e a Edu 4 possui apenas
02, e mesmo assim a lacuna evidente ainda. Corrobora, neste ponto, a pesquisa
de Schirmer (2009), ao tratar da carncia de disciplinas no currculo dos cursos de
graduo que abordem temas como a TA, aspecto mencionado nesta dissertao no
item: A Tecnologia Assistiva na Escola.
148
Cabe aqui destacar o que afirma Baptista (2004):
Cada de um de ns deveria, portanto, admitir-se como produtos de

resistncias. Conhecer e conhecer-se. Procurar, por meio da reflexo e da
interrogao dirigida, aquilo que se apresenta como usual, descobrir o que
h de repetio e de ponto de estagnao (BAPTISTA, 2004, p. 192).
Essa atitude de reconhecer o no-saber implica questionar-se acerca de

quais pontos so de desconhecimento realmente e quais so os de resistncia ao
saber. Quando tratamos da CAS, como rea de conhecimento, sua abrangncia nos
sistemas de ensino ainda discreta, as concepes que a circundam derivam do
desconhecimento e da resistncia ao novo, mas tambm como uma possibilidade de
reinventar a prpria prtica e o saberes inerentes a ela. A fala que segue
pertinente neste sentido:
Edu 6 Eu acho que interessante tambm pensar onde que a gente est agora e o que que a
gente almeja, n? Eu penso assim, que futuramente, n? Se a gente chegar l, n? Que a gente
gostaria que... no s... que primeiro a gente tem que aprender a usar esse material, n? Essa
tecnologia toda, essa acessibilidade, n? Mas isso tambm precisa ser de conhecimento e uso dos
professores da rede.
Alm dos profissionais que atuam nos servios de atendimento educacional

especializado, o conhecimento, conforme expressa a Edu 6, precisa ser
compartilhado com os demais profissionais da Escola. Mas, alm de aproximar os
conhecimentos relativos TA, importante relacionar estes recursos s
necessidades que apresentam os alunos, assim como incorporar no planejamento
das propostas educacionais. A CAS, por exemplo, no apenas um recurso de
comunicao, ela pode inserir-se nas atividades pedaggicas tambm. Olhar para
os recursos e inclu-los nas prticas scias, sejam da SIR ou do ensino comum, so
caminhos para potencializar a incluso escolar, considerando o aluno com
deficincia como protagonista na sua aprendizagem e a relevncia das mediaes
para atingir este objetivo.
A proposta , portanto, pensar as tecnologias assistivas no do ponto de

vista da individualidade, da necessidade do sujeito, e sim, do contexto de
participao e das prticas culturais vivenciadas com a interveno de tais
tecnologias que transformam o processo de mediao ao transformar as
relaes entre o sujeito e seu contexto scio-histrico (PASSERINO, 2010,
p. 8).
149
As salas de recursos tm sido a alternativa de destaque pelas atuais Polticas

Pblicas do MEC/SEESP referentes Educao Especial como modalidade de
ensino (TEZZARI, 2010). Neste sentido, concordo com a afirmao de Passerino
(2010) sobre como foi a chegada das Tecnologias Assistivas na escola, por quais
vias?
A insero da Tecnologia Assistiva no espao educativo deu-se na maioria

dos municpios por meio da poltica de implantao de salas de recursos.
Esta ao, originada a partir do governo federal, provocou um processo de
cima para baixo que fez com que as tecnologias assistivas (ou seja, os
recursos que compem os kits das salas de recursos) fossem vistas como
elementos estranhos sala de aula que pertenceriam a outro espao, o
das salas de recursos multifuncionais (PASSERINO, 2010, p. 7).
Alm de serem estranhos para a sala de aula do ensino comum, os

materiais concernentes a TA causam estranheza na prpria sala de recursos.
Reconheo e valorizo as aes polticas que, historicamente, vem contemplando
aes de direito populao e que so alicerces para a constituio de melhorias na
qualidade de vidas das pessoas, com investimentos em setores como a Educao
por exemplo. Mesmo assim, se formos considerar as realidades e as prticas sociais
no mbito da Educao Especial no Pas, encontraremos que existem localidades
que, recentemente, esto incluindo alunos com deficincia nas Escolas e nem
profissional especializado possuem para a implantao de um servio de apoio,
como a sala de recursos, por exemplo. Neste sentido, aes governamentais
devem caminhar lado a lado com formaes pontuais, contemplando, de certa
forma, necessidades de base para que, concomitantemente, possam acrescentar
proposies de carter mais gerais. Sobre isso, remeto-me afirmao de Beyer
(2006) ao dizer que:
No penso que a elaborao dos princpios pedaggicos inclusivos possa

vingar ou ganhar autenticidade em um gabinete educacional. Ao contrrio,
no espao escolar como tal, na cotidianidade da escola, da sala de aula,
nas reflexes que os educadores faam, nas discusses acaloradas da
rotina escolar, que tais princpios podem ser experimentados, refletidos e
elaborados (BEYER, 2006, p. 80).
As 07 Salas de Integrao e Recursos que compem as anlises desta

pesquisa, em sua maioria, so anteriores proposta da implementao das salas de
recursos multifuncionais do MEC/SEESP. Apenas 01 SIR, que foi instalada no ano
150
de 2010, est sendo contemplada com alguns materiais da sala do tipo I,

considerando que os materiais so enviados pelo MEC/SEESP, gradativamente,
conforme informaes fornecidas pelas educadoras especiais. As demais SIR so
compostas por materiais didticos gerais como jogos, brinquedos, livros. O
computador comum em todas elas, assim como a presena de uma impressora.
Referente a recursos de TA, a SMED/POA tem buscado adquirir, conforme a
demandas manifestadas tanto pelas Escolas quanto pelas educadoras especiais,
principalmente. O que consta de forma semelhante em 02 das salas participantes
o Software Boardmaker46 utilizado para a CAS, o teclado especial (Intellikeys USB
Keyboard) e mouse com entrada para acionadores47. As demais salas (05) esto em
tratativas constantes para a aquisio de materiais, principalmente o Software
Boardmaker. Em relao adaptao de materiais pedaggicos, encontrei com mais
frequncia engrossadores de lpis e pincis, prancheta para desenho como apoio
escrita, tesouras adaptadas, assim como mesas adaptadas em virtude da presena
de alunos usurios de cadeiras de rodas.
A presena de recursos e a disponibilizao de servios de TA cumprem
propsitos fundamentais na escolarizao dos alunos que dela precisem e, por isso,
o professor que atua neste espao especializado (SIR ou SRM) precisa ter
conhecimento para difundi-lo aos demais profissionais das Escolas, como tambm
informar s famlias a respeito da importncia do recurso para o seu filho/a.
A articulao da Tecnologia Assistiva com os contextos de participao do
aluno essencial, tendo em vista que a TA no se reduz aos materiais, mas
abrange tambm servios que iro avaliar, indicar e acompanhar o uso dos recursos
necessrios, por isso ela envolve diferentes reas de aplicao como atividades da
vida diria, mobilidade fsica e urbana, acessibilidade ao computador, comunicao,
entre outras.
46
Trata-se de um software para a construo de pranchas de comunicao, atividades
pedaggicas, bem como para a comunicao da pessoa no prprio computador. Contm,
aproximadamente, 11.000 smbolos do tipo Picture Communication Symbols. Trate-se de um software
que a cada ano atualizado, contemplando vrios recursos. Foi desenvolvido pela fonoaudiloga
Roxanna Mayer Johnson na dcada de 80 e est disponvel em 44 idiomas. Informao disponvel
em: <http://www.mayer-johnson.com>. Acesso em nov. de 2010.
47
Mouse adaptado com entrada tipo minijaque para encaixe de plugue para acionador.
Simula o clique da(s) tecla(s) do mouse permitindo comandar, atravs de um ou dois acionadores
externos, programas de computador que possuam funo de varredura. Informao disponvel em:
<http://www.clik.com.br/clik_01.html#prodcomp>. Acesso em nov. de 2010.
151
A publicao: Assistive Technology Education for End-Users: Guidelines for

Trainers (Tecnologias Assistivas na Educao para usurios finais: orientaes
para formadores) produzida pelo Consrcio Europeu Empowering Users Through
Assistive Technology (EUSTAT) explicita e d um exemplo do quanto os recursos
esto articulados com os servios.
Primeiramente, o termo tecnologia no indica apenas objetos fsicos, como

dispositivos ou equipamento, mas se refere mais genericamente a produtos,
instalaes, projetos, estruturas organizacionais ou "maneiras de se fazer
coisas", que englobam uma srie de princpios e componentes tcnicos. Por
exemplo, uma "tecnologia assistiva para o transporte pblico acessvel" no
composto apenas de uma frota de veculos acessveis (por exemplo,
nibus com plataforma elevatria), mas engloba o sistema de transportes,
incluindo controle de trfego, local de parada de nibus, informaes e
procedimentos de emisso de bilhetes, atendimento ao cliente, treinamento
de pessoal, etc. Sem a organizao, o mero veculo no ofereceria qualquer
transporte pblico (EUSTAT, 1999, traduo minha).
Dessa forma, no contexto educacional, a CAS requer um trabalho planejado

em conjunto com o prprio aluno, na medida em que os recursos estaro atendendo
as suas necessidades de comunicao. Alm disso, o acompanhamento constante e
o (re)planejamento das estratgias e da insero da CAS nas diferentes atividades
tornam-se prerrogativas que demandam a parceria do educador especial com o
professor do ensino comum.
Tendo em vista o papel atribudo presena, ainda que tnue, das
tecnologias direcionadas Educao Especial, as educadoras especiais as
reconhecem como pertencentes a um conjunto de aes polticas que visam
incluso escolar, mas que devem ser respaldados com aes pontuais e
colaborativas.
Edu 5 Acredito que as aes esto primeiramente vinculadas a uma poltica de incluso, aos
investimentos nesta rea; a encontros como estes que aconteceram, onde houve a apresentao de
casos com semelhanas e a sugesto de atividades realizadas, e a eterna busca de conhecimento
que como percebe-se est sempre em evoluo, como hoje conhecer sobre tecnologia.
Aponto, neste momento, um importante dado de pesquisa trazido por Manzini

(2010), que investigou a apropriao da Tecnologia Assistiva por professores da
Educao Especial. No seu estudo foi identificado que os professores que atuam
com categorias de deficincias determinadas (visual, fsica e auditiva) esto mais
bem capacitados para o uso dos recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva
para a populao que atendem. Apesar disso, tambm se constatou que vrios
152
recursos de tecnologia no esto disponveis e no so conhecidos pelo professores

especialistas. Aproximando esta constatao do autor, com a realidade aqui
investigada, mesmo que aqui se trata de um recorte da realidade, pois no englobo
a Rede Municipal como um todo, observo que a busca pelo saber e fazer est
diretamente relacionada com as necessidades que o caso que est sendo atendido
apresenta no momento. Com isso, a busca das educadoras percorrem desde
aspectos que possam dar conta das necessidades motoras as de comunicao.
Porm, com relao ao segundo dado de pesquisa evidenciado por Manzini, este se
assemelha ao que as educadoras percebem no momento e eu, como pesquisadora,
compartilho ao me deparar e dialogar com os profissionais dos espaos observados.
Note-se que o trabalho requer a colaborao e a proximidade com os
contextos de demandas da SIR. A troca de conhecimentos e a qualificao desse
trabalho deve ocorrer, pela valorizao e a constituio de parcerias, conforme
indica a seguinte educadora:
Edu 1 Maior investimento em pesquisa nesta rea, pela educao: SMED, UFRGS, MEC, etc.
Divulgao e estudo para a construo de recursos com baixo custo e que podem contribuir muito
com o aluno.
Ao traar uma anlise acerca da CAS como rea de conhecimento e entender

como este aspecto repercute na fala das educadoras especiais, vejo que esta
compreenso mostra-se associada aos recursos mais do que a servios. Afirmo
isso, pois as parcerias e a aproximao com reas como fonoaudiologia e terapia
ocupacional, por exemplo, so quase inexistentes. Observo que a aquisio dos
materiais tem favorecido a aproximao da Educao Especial com a TA, porm
quando o professor no tem disponibilidade, ou no representa a TA como uma rea
de conhecimento importante para a prtica, a mesma fica reduzida somente
presena do recurso e no o seu uso efetivamente. Tal prtica no favorece os
benefcios que trariam para o aluno a utilizao de tecnologias, j que:
Entrelaar tecnologias digitais de informao e comunicao com um

qualificado plano pedaggico impulsiona um ajuste s especificidades e
variedade de histrias de vida de sujeitos em processo educativo, um
respeito que valoriza a diversidade humana e permite que a
heterogeneidade seja lida com vantagem, e no como prejuzo
(SANTAROSA, et al. 2010, p. 21).
153
As alegaes recorrem a justificativas tais como o no saber, a falta de

cursos, a espera de outro profissional que ir assessorar na apropriao do material,
o que, muitas vezes, no uma alternativa de concretizao rpida. Neste sentido
que observo a nfase mais no recurso do que o planejamento da sua utilizao que
seria uma faceta dos servios. Outro aspecto a acrescentar diz respeito forma de
viabilizao da comunicao com os alunos que no falam ou possuem limitaes
na mesma. O que predomina a utilizao de gestos, expresses faciais,
(comunicao no apoiada) e tentativas de entender o que o aluno expressa
oralmente mais do que a utilizao de um recurso para alm do prprio corpo do
aluno. Contudo, h investimentos em cartes com smbolos grficos, fotos e objetos
concretos. Sendo assim, a ampliao e a sistematizao desta prtica se devolver
na medida em que esta rea de conhecimento (CAS) associar-se a formaes
permanentes, tema que ganha relevncia na categoria que segue.
7.3 FORMAO PERMANENTE
7.3.1 SIR e ensino comum
As anlises que compem esta unidade decorrem dos dados extrados do

grupo focal que tomam como assuntos principais a articulao do trabalho da SIR
com os professores do ensino comum e com a Escola de modo geral; as demandas
desta parceria; como tambm os dilogos entre estas prticas pedaggicas que
constituem modos de conceber a incluso do aluno no ensino comum.
Por fazer parte do espao da escola comum, a SIR produz e produzida por
discursos e aes que do forma ao dia a dia da Escola. A sua presena na Escola
favorece proximidade com os demais professores de diferentes reas do
conhecimento, o que muito enriquecedor, pois h muito tempo a Educao
Especial foi representada parte da Educao, ou muito menos era reconhecida
como uma rea de conhecimento ou, quando era, tratava-se de lugares definidos de
atuao: a classe especial e a escola especial predominantemente. Em vista disso,
a realidade das Salas de Integrao e Recursos, partcipes desta pesquisa,
demonstra ainda uma caminhada de aproximao e reconhecimento do seu papel
154
dentro das Escolas. O que ainda no uma ao tranquila por parte das educadoras
especiais, que revelam que a valorizao deste servio e o entendimento de que a
incluso escolar no se resume somente atuao da SIR so aspectos que,
diariamente, so fomentados e repassados aos demais colegas do ensino comum.
Algumas situaes so elencadas no discurso das educadoras que traduzem tal
realidade:
Edu 5 Eu acho que... tem possibilidade [referindo-se ao caso de um aluno que est no ensino
comum], mas a escola no v da mesma forma que a minha.
Edu 8 no aluno so muitas coisas que d pra ver. E da, tu pega um professor que em um ano vai ver
muitas coisas, muita capacidade ali e no outro ano um que no enxerga nada, n? E no com
palavras que s vezes se convence o professor, n? s vezes muito complicado.
Olhares diferenciados sobre o aluno e caminhos opostos para a sua

escolarizao so elementos que se destacam nestas falas. A aposta no aluno no
deve ser somente do professor da SIR, porm como construir outros olhares sobre
os alunos que esto na Escola? Mais uma vez trata-te de uma construo diria, de
transcender este olhar marcado pela limitao, e a prtica delimitada pelo
desconhecimento.
Todos os professores devem se preocupar com a aprendizagem e

diferenas individuais de seus alunos; com suas estratgias instrucionais e
seus ambientes de aprendizagem; com a melhor forma de comunicar com
seus alunos; com a avaliao contnua, pois nela que ele vai buscar o seu
planejamento; com a prtica profissional dentro de princpios ticos e
estarem sempre dispostos a colaborar...(ALMEIDA, 2004, p.26).
As implicncias a partir dessa realidade fazem com que se acentue a

dicotomia entre o educador especial e o professor do ensino comum, corroborando
para que somente aquele d conta da escolarizao do aluno e promova os meios
necessrios para que ocorra, de fato, aprendizagem na sala de aula comum, como
se os saberes do educador especial fossem a soluo para todos os problemas da
incluso escolar. Ao afirmar isso, no quero desconsiderar e tampouco descartar a
ao dos profissionais da Educao Especial que possuem, sim, relevncia para os
sistemas de ensino na efetivao de uma Educao que possa dar conta das
diferenas dos alunos. O que expresso que, por ser um profissional que possui
saberes singulares na rea, torne-se o representante nico e o protagonista principal
155
de uma ao educacional como a incluso escolar. Tal atitude foi exposta por uma
educadora especial, que revelou o seguinte:
Edu 5 Como um beb muito pequeno, assim, que tu vai dizendo oh ele quer isso, ele quer aquilo.
Pelo menos das experincias que eu tenho vivido, tem sido assim. Mas tambm tem muita
resistncia. Tem professores que acham que aluno que no fala no tem que estar no ensino regular.
Que mesmo que ele tenha essa tentativa, ele tem que ir pra outro espao. Isso direto.
Na situao exposta pela Edu 5, encontram-se as dificuldades de um

professor do ensino comum em conseguir desenvolver um trabalho com um aluno
que no tem linguagem oral. Inserindo-se nesta manifestao, a indicao de outro
espao para a escolarizao dele que no o ensino comum. Resulta pensar, a partir
disso, que se o aluno sair da escola comum e for para um outro espao ele ter suas
necessidades neste caso na fala sanadas.
Situao que parte desses princpios citados, me suscita a questionamentos
como: por que outro espao que tem que dar conta das necessidades decorrentes
da deficincia do aluno? Parece que ele indo para uma escola especial ou uma
classe especial ele deixar de ser deficiente, ou l ele pode ser deficiente que no
tem problema algum... Enfim so problematizaes que merecem discusso e
olhar crtico, porm pouco se questiona isso nos espaos escolares. Tomo aqui
emprestado as palavras de Veiga-Neto (2010), quando prope no que consiste a
crtica, diz ele: A crtica consiste em desentocar o pensamento e em ensaiar
mudanas; mostrar que as coisas no so evidentes quanto se cr. Fazer a crtica
48
tornar difceis os gestos fceis demais . Considero, portanto, o papel do educador
especial tendo uma destas atribuies a de tornar difceis os gestos fceis demais.
Por conseguinte, ele precisa trabalhar com a Escola e a Escola trabalhar com
ele, pressuposto indispensvel para amenizar as distncias tanto de saberes quanto
de prticas pedaggicas que contemplem os alunos com deficincia. Assim, as
seguintes falas ilustram tais demandas:
Edu 4 Eu vou ter que mobilizar toda a escola, que no vai ser s na sala de recurso, vai ter que ser
todos os professores, porque ele [o aluno] vai ser aluno dessa instituio sempre.
48
Palestra proferida no Seminrio 40 anos FACED: Dilemas Contemporneos da Educao
Escolar ocorrida no dia 05 de novembro de 2010 na UFRGS.
156
Edu 6 Toda vez que os professores chegam perto dele [do aluno] eu sempre fao que eles
conversem com ele pela prancha, n? Ah, faz uma pergunta pro [nome do aluno]!. Ento esse tem
sido o meu foco de trabalho com a escola. Acompanh-lo e usar com todo mundo a prancha, t?
O ponto de convergncia, entre estas duas falas expressas acima, est na

preocupao do atendimento realizado na SIR ter abrangncia para o restante da
Escola. Na fala da Edu 4 est explcita uma questo que muito discutida nos
estudos acerca da incluso escolar que a responsabilizao e o comprometimento
de todo o corpo docente com os alunos com deficincia. Pois ele aluno da Escola
e a cada ano ser outro professor referncia e, em que medida, este corpo docente
vai apropriando-se da escolarizao deste aluno, no importa se ele seja ou no
pertencente ao seu ano/ciclo? So interrogantes que permeiam o cotidiano escolar e
que tem no trabalho desenvolvido pela SIR possibilidades de encar-lo como aluno
de toda a escola, desde que o educador especial tenha como parceiros toda a
Escola como inventores de um (outro) cotidiano (CERTEAU, 1998).
Em relao fala da Edu 6 est a presena do recurso de Comunicao
Alternativa, neste caso da prancha de comunicao. As aes empreendidas pela
educadora voltam-se a expandir o recurso para alm da SIR, como tambm
proporcionar outras interaes sociais alm dela com o aluno que atendido. Estas
interaes so possveis desde que exista um mediador que, realizando o
intercmbio com o sujeito por meio do material de comunicao, neste caso a
prancha, est atuando na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) deste aluno.
Pois no basta o recurso em si, necessrio agir sobre ele, significando-o. Segundo
Nunes (2007a), os momentos mais importantes do desenvolvimento da criana, seja
ela com deficincia ou no, ocorre na ZDP, resultante da interao com o adulto na
qual se implicam signos e smbolos, com destaque para a linguagem.
Esta prancha deve estar envolvida a fim de viabilizar a comunicao assim
como tornar acessvel a aprendizagem, na medida em que a mesma deve se inserir
no contexto de sala de aula. No caso da realidade investigada isso est ocorrendo,
pois o aluno frequenta h vrios anos a Escola e, desde ento, a SIR vem
constituindo este trabalho de parceria entre os professores dos anos/ciclos.
Situaes que divergem das analisadas acima emergem da fala de uma
educadora especificamente. Ela evidencia os obstculos que tem enfrentado para
realizar um trabalho articulado com o professor do ensino comum da aluna, que est
em atendimento na SIR, e que foi o caso observado por mim. So situaes que
157
mostram o descompasso entre acreditar no potencial do aluno e a delimitao das

aes justificadas pela falta de oralizao dele. Assim, so manifestadas pela Edu 5
tais problemticas:
Edu 5 A onde a professora surta, chora, da eu falo um pouquinho mais e tal da, acalma, mas a
ltima que eles acham que a [nome da aluna] tem que ir pra uma escola especial.
Edu 5 Eu acho que a preocupao assim, quando eles [alunos que no falam ou possuem
dificuldades para a expresso da mesma] entram ... eu vejo isso, o discurso dos professores ah, ele
no se comunica! Isso eu vejo muito nas crianas pequenas quando eles chegam, os professores
falam disso, que a dificuldade que eles tm com o aluno que ele no se comunica.
Novamente, aqui, reiterado o aspecto de outro espao para o aluno que,

supostamente, no se encaixa no modelo de aluno que a instituio escolar
deseja. No caso da Escola em questo, o discurso tambm se expande entre a
equipe diretiva que, ao invs de apoiar o professor que est na SIR, transfere a
responsabilidade para outra esfera, neste caso escola especial, conforme
expressa a educadora novamente:
Edu 5 So sons que... os colegas j conseguem compreender mais ela [a aluna], n? Apesar de que
o supervisor ainda acha que ela tem que ir pra escola especial. Ele [o supervisor] no consegue,
ainda nem conhece ela [a aluna] direito.
Neste caso, a experincia com os colegas tem propiciado para a Edu 5

perceber momentos de crescimento do aluno com os seus pares, atribuindo sentidos
a maneira com que o aluno vem se expressando. Ao passo que, para a supervisora,
isto no suficientemente bom para permanecer na Escola comum. Deste modo,
completa, novamente, a Edu 5 com uma fala muito significativa:
Edu 5 eu fico muito preocupada, quando essas crianas no esto sob os nossos olhares, elas esto
sob os olhares mopes de outros. Em que esses outros, eu no t conseguindo ver muito afeto [...].
Olhares tanto de aposta quanto de descrdito no aluno coexistem na Escola.

Chama ateno o quanto a metfora desta educadora evoca muitos aspectos no
contexto da Educao geral no somente da Educao Especial. Os olhares
mopes que, cotidianamente, so dirigidos a diferentes alunos, resultando com isso
as privaes de vivenciar, no cerne da Escola, suas experincias e conhecimentos
como fontes enriquecedoras para as prticas pedaggicas que l so desenvolvidas.
Porm, longe de serem fatores a serem includos no contexto escolar, pelo contrrio,
158
so elementos justificadores de excluso por olhares mopes de professores,

gestores e, em alguns casos, da prpria famlia.
Por outro lado, posturas e mudanas qualitativas vm se constituindo no
interior de outras Escolas, as quais apresento oriundas da fala da seguinte
educadora:
Edu 7 Faz eu acho que uns 2, 3 meses assim que alguma coisa ela [a aluna] t manifestando a mais
do que ela vinha se manifestando. A professora de Artes me disse assim: olha, ela t cantando, t
deixando ela cantar. Eu fico feliz que ela t se comunicando um pouco mais, n? Ento, da eu disse
pra professora: se ela disser nome feio, deixa ela dizer, deixa ela falar...
Frente manifestao da professora de Artes possvel constatarmos a

valorizao dos comportamentos apresentados pela aluna, mesmo que sejam
detalhes que poderiam, inclusive, passar em branco, ser silenciados. Mas, pelo
contrrio, o olhar atento da professora e a transmisso disso para a Edu 7 que
trabalha com a aluna na SIR, enriquecem a prtica pedaggica de ambas, pois
sentem-se responsveis pela aprendizagem da aluna, observam o retorno das
aes que esto sendo empreendidas e com isso traam caminhos que cada vez
mais podem favorecer progressos na aprendizagem.
Na continuao da fala, a Edu 7 apresenta um direcionamento sugerido para
a professora da sala de aula, de proporcionar trocas comunicativas, incentivar a
comunicao e, mais importante, ouvir o que a aluna tem a dizer, pois estabelecer
uma linguagem isto, fazer com que o outro signifique a minha manifestao para
que eu possa inserir-me no ambiente sciocultural e apropriar-me das experincias
culturais. Conforme Rego (2008), justamente por fornecer significados precisos
que a linguagem permite a comunicao entre os homens (p.54).
Assim, os aspectos que precisam estar envolvidos na parceria entre a SIR e a
sala de aula comum, para o desenvolvimento de uma proposta pedaggica que
favorea ao aluno que precisa da CAS, vincula-se, primeiramente, a desconstruir o
silenciamento desse aluno e enxerg-lo com potencial para a comunicao. Tal
propsito somente pode ser consolidado com o provimento de recursos
favorecedores para que, juntamente com os prprios recursos comunicativos que o
aluno dispe (gestos, expresses faciais), consiga efetivar uma aprendizagem e o
professor, tanto da SIR quanto de sala de aula avaliarem, continuamente, suas
propostas de trabalho.
159
Criar condies para tornar possvel esta parceria entre a SIR e ensino
comum, focalizando os alunos que precisam de um recurso de CAS, implica a
otimizao de materiais que favorecero este trabalho. Nesse sentido, as
discusses acerca dos materiais necessrios neste trabalho pedaggico, evocadas
pelo grupo focal, foram nestas direes:
Edu 8 ele [ o aluno] se queixa disso, de no conseguir fazer do jeito dele., n? E ele diz que l na SIR
um lugar onde ele consegue ver a produo dele porque ele usa o computador [...]. A questo da
ateno, a escola se queixa bastante, n, e o material. O material adaptado. Isso a escola se queixa
muito, essa questo.
Edu 4 Ento, o que que ela [a professora da sala de aula] tem feito? Ela tem buscado muito a minha
ajuda, n? E a eu vejo assim, oh, ela se descentrando dessa figura que todo mundo enxerga e
procurando esses recursos, n? Da, como eu fiz aquele depoimento com fotos, porque eu vou fazer
na sala de aula agora, uma vez por semana eu vou conseguir entrar na sala dela, que eu acho que
necessrio.
A fala da Edu 8 expe o sentimento do aluno ao diferenciar os espaos por

ele frequentados. Um proporciona o recurso que ele precisa para ter condies de
demonstrar o que ele sabe e o que pode aprender ainda mais, que o uso do
computador, disponibilizado na SIR e que no se encontra, ainda, na sala de aula
comum. Na percepo do aluno, esta limitao do equipamento no torna possvel
ele ser protagonista de sua aprendizagem, pois no encontra meios favorveis para
tal.
Na sequncia da fala da Edu 8, a carncia se repete com relao a materiais
adaptados, pois este aluno possui comprometimentos motores que inviabilizam o
uso de materiais convencionais como um lpis sem um engrossador, por exemplo,
ou o prprio computador sem o uso de um teclado especial. Aspectos que na SIR
ele tem contemplados, mas que na sala de aula comum no esto disponibilizados,
tendo em vista questes de ordem burocrticas, as quais o tem que esperar o
enunciado do cotidiano. Observo na fala posterior, a da Edu 4, manifestao de
aproximao com o professor do ensino comum e deste com ela, afastando-se do
olhar de descrtido perante o aluno que, muitas vezes, se encontra contaminado
em toda a Escola e criando novas estratgias que possam minimizar os barreiras
que o ambiente impem ao aluno na sua aprendizagem. Tais mecanismos de ao
tem configurado algumas parcerias de trabalho entre a SIR e a Escola, ainda que
pequenas, como expe a Edu 3:
160
Edu 3 So poucos professores que a gente consegue, assim, fazer uma boa parceria, n? Que
realmente, encaram sim esse aluno que chega como desafio, se propem fazer uma parceria.
Com base nas discusses trazidas pelas educadoras especiais e nas

aproximaes reflexivas e tericas que procurei instituir, afirmo que a articulao
entre a SIR e a Escola possui linhas frgeis e instveis de parceria. Ainda que o
servio da Sala de Integrao e Recursos congregue anos de implantao e
constitua na Rede, um dos principais suportes evidenciados quando a incluso
escolar coloca em pauta, sua repercusso na Escola como um servio, no da
Escola, mas visto como do educador especial. O protagonismo pela incluso do
aluno restringe-se a SIR e torna-se ela a responsvel pelo desenvolvimento deste
trabalho. Sendo assim, as iniciativas de proviso e de utilizao de um recurso de
Comunicao Alternativa, por exemplo, so dependentes da SIR, tanto para ser
planejadas quanto postas em prtica, quando se consegue. Em contrapartida,
perspectivas de compreender que, ao proporcionar um recurso de comunicao este
poder favorecer a aprendizagem e minimizar a culpalizao a priori para o aluno
que no est condizente com que a Escola quer, so lanadas ao debate, porm
ainda com iniciativas e negociaes constantes das educadoras especiais.
7.3.2 Formao permanente
Torna-se indispensvel, neste momento, abordar a formao permanente. Tal

temtica foi salutar para o desenvolvimento desta pesquisa desde o seu desenho
inicial at os delineamentos desenvolvidos posteriormente, pois a presente
dissertao adquire forma a partir de uma experincia de formao permanente com
educadores especiais que atuam nos servios de Educao Especial da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) acerca da Comunicao
Alternativa e Suplementar (CAS). Neste sentido, colocam-se em pauta os dados
provenientes da pesquisa referentes repercusso da formao permanente para o
profissional que atua na SIR e quais as carncias, em termos de formao, so
percebidas pelas educadoras especiais participantes. Os elementos apresentados
estaro direcionados CAS como objeto de anlise desta formao em questo.
Abordar a formao permanente, no contexto da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre, nos convida a pensarmos que este aspecto ganha relevncia na
medida em que, a partir da dcada de 90, as classes especiais so extintas e o
161
processo de incluso escolar uma realidade para as Escolas e, portanto,

redimensionar a proposta pedaggica e a atuao do professor torna-se indiscutvel.
Resgatando o percurso scio-histrico da Educao na RME/POA, Andrade (2005)
menciona que:
No sentido de possibilitar o desenvolvimento do trabalho docente nesse

novo contexto, houve a valorizao de polticas de formao continuada.
Nesta, a formao em servio foi considerada prioridade, havendo a oferta
de diferentes espaos e aes que a possibilitassem (ANDRADE, 2005,
p.103).
Na publicao: Ciclos de formao Proposta Poltico-Pedaggica da Escola

Cidad do ano de 2003, a garantia de espaos e momentos de formao
permanente pontuada na organizao curricular das Escolas. Sendo assim,
apresento, a partir de Andrade (2005), as consideraes afirmadas na publicao
citada:
a) sero destinados no calendrio escolar, perodo e/ou horrios

especialmente organizados para o planejamento e a formao contnua dos
segmentos para que se atualizem diante das mudanas curriculares
propostas pela escola; b) sero garantidas, semanalmente, reunies por
ciclo, reunies por ano do Ciclo e por reas de estudo /ou atuao (nutrio,
servios gerais, setores); c) sero garantidas, mensalmente, reunies
gerais; d) a escola buscar viabilizar a participao dos trabalhadores em
educao nos espaos de formao oferecidos pela mantenedora (SMED
apud ANDRADE, 2005, p. 103).
A partir disso, podemos perceber a notoriedade que ocupa a formao

permanente e a tendncia de que a mesma seja contnua nos espaos da Escola.
Consideraes que as educadoras especiais no mencionaram no decorrer dos
encontros de grupo focal, pois estar na Escola, para elas, em muitas situaes, no
se traduz como lcus de formao permanente em virtude do distanciamento, ainda
presente, entre a SIR e a sala de aula do ensino comum.
Nas anlises conclusivas, provenientes da pesquisa de Tezzari (2002), estes
aspectos mencionados acima tambm foram evidenciados. A autora indica que esta
articulao entre os profissionais da SIR e do ensino comum vem sendo construda,
porm necessita ser questionada, alm disso a autora se refere a esta parceria
como sendo ainda frgil: Na verdade, na realidade de vrias escolas, trata-se de
uma parceria frgil que necessita ser potencializada (TEZZARI, 2002, p.166).
162
No entanto, ao se referirem s necessidades de formao permanente na

qual a temtica seja CAS, as educadoras especiais expressam a preocupao em
englobar os professores do ensino comum como participantes deste processo
formativo. Vejamos:
Edu 4 [...] percebo como lacuna a falta de materiais tecnolgicos adequados a TA [tecnologia
assistiva] e a comunicao alternativa, e um maior investimento em formao para os professores
da Rede (grifo meu).
Edu 1 Formao (ausncia) para a escola de como utilizar estes recursos. Desconhecimento da
quantidade/variedade/utilidade de recursos, que a cada dia cresce (pela escola, famlia, SIR, equipe
mdica) (grifo meu).
Edu 8 Assessoria tecnolgica no local de trabalho e formao para professores das escolas
regulares (grifo meu).
Essas falas permitem inferir que a repercusso de um saber, neste caso da

Tecnologia Assistiva (TA) e sua modalidade, a Comunicao Alternativa e
Suplementar (CAS) devem abranger mais segmentos entre eles: a Escola, as
famlias e a equipe mdica. Destaco a referncia dada aos professores da Rede,
no se limitando aos educadores especiais, o que denota que a validade de um
recurso como o de CAS somente ganha notoriedade no momento em que no fica
restrito a um ambiente e a um profissional, tendo em vista tratar-se de comunicao
e esta ocorre em todos os espaos e com qualquer pessoa. Outro aspecto a
circulao do saber por outros profissionais, neste caso os professores que no so
da Educao Especial e a rea mdica, a qual o educador especial pode muito
contribuir no sentido de redimensionar concepes clnicas, tomadas como verdades
incontestveis e que limitam as prticas pedaggicas ao direcionar o olhar para a
falta nos sujeitos e as suas dificuldades. Caractersticas que prevalecem nos
pareceres mdicos, com poucas excees.
Por considerar a formao permanente essencial para uma prtica
pedaggica que esteja relacionada aos contextos atuais de ensino e aprendizagem,
entendo que esta formao tenha que estar em dilogo com a atuao dos
professores. Porm, no quero afirmar que a formao deva dar respostas ou
modelos de atuao a serem colocados em ao. Mesmo sabendo que, no anseio
de querer alterar a realidade, vrios professores buscam respostas para as suas
inmeras questes do cotidiano escolar, como se este cotidiano fosse homogneo e
que as propostas de alter-lo estariam merc de todos.
163
Ao contrrio, os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela

de improvisao e de adaptao a situaes novas e nicas que exigem do
profissional reflexo e discernimento para que possa no s compreender o
problema como tambm organizar e esclarecer os objetivos almejados e os
meios a serem usados para ating-los (TARDIF, 2000, p. 7).
Superar a concepo de formao permanente enquanto aquisio de

conhecimentos acrticos, sem estarem em dilogo constante entre a teoria e a
prtica, requer pens-la no papel da experincia docente como aspecto norteador
desta formao. Como aponta Rosek (2010):
Ela [a formao docente] no se constri pelo acmulo de cursos, de

tcnicas, de conhecimentos, mas, por meio de um trabalho de reflexo
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal. Nisto reside a importncia de investir no sujeito e de dar um
estatuto ao saber construdo pela via da experincia (ROSEK, 2010, p. 80).
Como destaca a autora, a dimenso pessoal e a experincia so elementos

que permeiam a formao, seja ela inicial ou permanente. Trata-se de (re)construir a
realidade com os suportes que advm, ento, da formao permanente.
Tendo em vista que as educadoras especiais desta pesquisa todas possuem
formao inicial comum (Pedagogia com habilitao em Educao Especial) e das
08 educadoras, somente 1 no possui Ps-Graduao, tal caracterizao nos indica
o engajamento destas profissionais em formao permanente e, consequentemente,
a qualificao do trabalho que desenvolvem na SIR. No encontro com este cotidiano
de trabalho, me deparei com uma notvel preocupao com a qualidade do trabalho
na prpria SIR quanto s respostas que a Escola comum tem dado aos processos
de incluso dos alunos. Alguns momentos esta troca ocorre facilmente, pois a SIR
vista como parte da Escola e no como um servio anexo e, em outros momentos,
esta aproximao tende a iniciar e a sustentar-se, exclusivamente, pelo professor
que est trabalhando na SIR. A necessidade de parcerias, de ter com quem
compartilhar as situaes provindas do trabalho, mencionada pelas educadoras
especiais como um imperativo na constituio de processos inclusivos que possam
priorizar a aprendizagem de todos os alunos e, em especial, do aluno com
deficincia.
Edu 8 Mas eu acho assim... que nesses casos complicados, uma criana que no se comunica,
deficincia fsica... Se tu consegue, e raras vezes tu consegue isso, alguma de ns consegue isso,
juntar a fisiatra, com a pessoa que atende na escola, com a pessoa que atende na casa, e como
que um t usando recurso?... vamos ampliar esse recurso, o que pode... Bah! isso a muito bom.
164
Muito... raras vezes tu tem isso, essa rede. E isso a interdisciplina, n, que tu precisa pra esse tipo
de caso (grifo meu).
Edu 6 o quanto fundamental que tu possa discutir sobre uma criana com outra pessoa. Ento eu
acho assim... o quanto importante a gente ter parceria no nosso trabalho. Porque uma pessoa
sozinha, independente de estar sozinha na escola ou no, porque tu tambm pode estar junto e
sozinha, ento pode estar com uma dupla e estar sozinha, no tem parceria pra troca. Ento, quando
tu tem pessoas pra trocar, pra olhar o teu trabalho, pra discutir [...]
Na fala da Edu 6, observa-se a reflexo que elabora acerca da relevncia de

parcerias. Ela se refere a um aspecto importante quando afirma que nem sempre
estar com algum significa construir trocas. Pois mesmo estando com vrias
pessoas em uma Escola, por exemplo, compartilhando o mesmo espao
diariamente, isto no quer dizer que exista entrosamento e trabalho compartilhado.
Ao expressar esta preocupao, a Edu 6 est remetendo-se questo das duplas
de profissionais que atuavam na SIR. Inicialmente, as Salas de Recursos da Rede
Municipal eram compartilhadas por dois educadores especiais, que tinham, cada
qual, seu grupo de alunos para atender. Porm, esta forma de organizao do
trabalho vem sendo reconstruda e, no momento, poucas salas ainda contam com
duplas de profissionais, tendo em vista a implementao de novas salas de recursos
nas Escolas. Almeja-se que cada instituio tenha uma SIR.
Alm disso, tanto a fala da Edu 8 quanto da Edu 6 aproximam-se, no que diz
respeito aos elementos que incidem no papel que a parceria entre os profissionais
da Educao Especial com profissionais de outras reas, ou mesmo professores do
ensino comum, assumem no desenvolvimento de propostas e aes planejadas.
Tais fatores so evidenciados, tendo em vista se depararem com uma realidade
educacional de alunos que no se beneficiariam da Escola e das aprendizagens,
caso suas peculiaridades decorrentes de condies fsicas, mentais ou sensoriais
no fossem atendidas. Desse modo, suscita pensar que outras condies devem ser
disponibilizadas para contemplar as necessidades dos alunos? Uma das alternativas
possveis passa pela rea da Tecnologia Assistiva como aliada a este desafio e que
demanda um trabalho em parceria desde seu planejamento avaliao. Por isso, a
importncia do educador especial estar acompanhanda e articulando esta prtica
com outros profissionais, aspectos que se encontram na seguinte manifestao:
Edu 6 Muitas vezes tu nem pensa aquilo, porque tudo to corrido que tu no... talvez, se tu tivesse te
detido mais, tu conseguirias perceber, n? Ento assim... o quo importante que se possam ter
momentos, onde a gente discuta, onde a gente faa estudo, e que outras pessoas possam olhar o
que a gente t fazendo e... trocar, n? Porque eu acho que seno, mesmo que a gente [os
165
educadores especiais] tenha essa sensibilidade maior, eu acho que algumas vezes ela no
suficiente.
Ao trazer o substantivo sensibilidade acompanhado do adjetivo maior, a

Edu 6 quer enfatizar que o educador especial no d conta sozinho do trabalho no
qual seu saber requerido. O que se torna um ponto polmico que a atribuio
dada a este profissional para pensar os processos educacionais direcionados
incluso escolar empreendimento somente dele. Como expe a educadora, ser
educador especial no suficiente por si s. Implica a troca, a aproximao e a
discusso com os demais atores da Escola como tambm das equipes que esto
nas Secretarias de Educao, tanto em esferas administrativas Municipais quanto
Estaduais. Nesta direo, propor formao permanente aos professores
[...] primordial para contribuir para pensamentos crticos que lhes

subsidiem, fundamentadamente com conhecimentos terico-prticos, para
que possam compreender e transformar suas prticas profissionais diante
dos fatos com os quais esto implicados e nos quais precisam intervir, visto
que as relaes constitutivas da e na instituio escolar, na atualidade, tm
provocado desafios constantes aos sujeitos instituintes dos espaos e
tempos da escola, principalmente no que diz respeito aos processos de
incluso escolar (PANTALEO, 2009, p. 23).
Nos enunciados das educadoras especiais, a formao permanente aparece

vinculada s reais necessidades de atuao vivenciadas no momento. Neste caso, o
que tem tido notoriedade no trabalho da SIR a atuao com alunos que no se
comunicam por meio da linguagem oral, e os que possuem dificuldades motoras que
requerem adaptaes nos materiais escolares ou mesmo a utilizao de computador
na sala de aula como forma de escrita e realizao das atividades. So situaes
que revelam a dinmica dos processos scio-histricos, tendo em vista os
investimentos pelo Ministrio da Educao (MEC) neste tipo de material que,
anteriormente, pouco ou nada era referido, ou seja, os alunos com estas
necessidades sempre existiram, porm no sabemos em que espaos escolares ou
em que condies.
Neste momento, no entanto, a histria segue outro rumo e, ento, o professor
cada vez mais chamado a contribuir neste contexto dinmico, no qual a formao
permanente apresenta-se como importante elemento, como menciona Jesus (2006):
Trata-se, portanto, de uma nova forma de estar na profisso, entendendo que a
166
imprevisibilidade e a mudana constantes dos contextos de atuao exigiro dos

profissionais da escola uma formao ao longo da vida (p. 99).
Associadas a estes aspectos as seguintes falas ganham relevncia:
Edu 2 O ideal seria formaes pontuais em casos especficos, pois cada criana tem necessidades
mpares. Considero que o trabalho com um caso foi muito importante, assim como todos que
precisassem, pudessem utilizar os materiais bem como acompanhamento. Considero tambm que as
escolas necessitam desta formao, ou seja, ao menos tomar conhecimento das possibilidades que a
CA [comunicao alternativa] pode oferecer.
Edu 8 Foi o tipo de recurso que nos uniu, e isso foi muito interessante, assim... Eu lembro de sentir
assim: puxa, mas que interessante esse tipo de aluno, n? Bah, mas ele t usando esse recurso,
n? Quer dizer...e so colegas de regies tambm diferentes, que a gente no tem essa possibilidade
de trocar.
A proposta de formaes pontuais que abarquem estudos de casos como
metodologia de formao permanente repercutiu, para o estudo e o desenvolvimento
da CAS, de maneira positiva. Este movimento, de aliar prtica e teoria mostrou-se
favorvel na constituio da valorizao da experincia que j estava sendo
desenvolvida e acrescentar novas perspectivas para o trabalho prosseguir.
Conforme salienta Tardif (2000), tanto em suas bases tericas quanto em suas
consequncias prticas, os conhecimentos profissionais so evolutivos e
progressivos e necessitam, por consequinte, de uma formao contnua e
continuada (p.7).
Ao referir-se ao recurso, a Edu 8 est manifestando a experincia do ltimo
encontro de grupo focal, no qual cada educadora apresentou um recurso de CAS
que utilizou com o seu aluno ou que iria utilizar. Neste caso, ela expe que, no
grupo, alternativas emergem, e o fato de uma tomar conhecimento dos casos que
esto atendendo, possibilita o fortalecimento do grupo independente da distncia
que estejam, pois cada profissional atua em diferentes regies da cidade. So
formas de conhecer e compreender as experincias que esto acontecendo no
momento e, atravs das trocas com o outro, neste caso as colegas, conseguir
construir as prprias percepes e aes condizentes que repercutiro, tanto no
atendimento realizado na SIR quanto para a Escola no geral, considerando o papel
que o grupo focal teve enquanto mobilizador de saberes permeado pela pesquisa,
mas, tambm, visto pelas educadoras como um espao de formao.
No encontro com a realidade diria de trabalho, a expectativa de desenvolver
processos de aprendizagem satisfatrios aos alunos com deficincia faz com que o
167
educador especial envolva-se em processos de formao permanente, pois, ao

deparar-se com alunos com necessidades importantes para a aquisio do
conhecimento, ver que as estratgias comuns de ensinar a todos do mesmo modo
no se aplicam para este contexto e, com isso, a necessria implicncia juntamente
com os demais professores do ensino comum, em formaes que contribuam com
subsdios tericos e prticos necessrios ao trabalho. Tal proposio associa-se
afirmao de Tardif (2000), ao se referir que o trabalho no primeiro um objeto
que se olha, mas uma atividade que se faz, e realizando-a que os saberes so
mobilizados e construdos (p. 11). A necessidade da busca por saberes que iro
qualificar o trabalho parte, conforme o autor, da prtica, do fazer pedaggico dirio,
e esta experincia que conduzir a trajetria da formao permanente.
Conforme as educadoras envolvidas na pesquisa, as formaes adquirem
relevncia sobre a formao profissional quando esto envolvidas com as realidades
de atuao, e no com realidades generalistas que tomam exemplos ou casos
abstratos. Nesse sentido, o grupo avaliou positivamente o fato de desenvolvermos a
pesquisa no formato de grupo focal, pois todas falaram e puderam ser ouvidas e o
quanto as relaes estabelecidas ultrapassaram momentos somente de escuta,
porm a esta se associou a ao conjunta e a minha ida a campo conhecer a
realidade de cada uma nos espaos da Sala de Integrao e Recursos. As seguintes
manifestaes sintetizam o exposto:
Edu 5 Todos [o grupo] tiveram voz, todos colocaram as suas situaes.
Edu 1 Continuao deste excelente trabalho/parceria com a UFRGS para formao dos professores
da SIR, para conhecer estes recursos [referindo-se aos recursos de CAS].
Alguns desdobramentos, que emergiram no grupo focal relativos formao

permanente, direcionaram-se para crticas as propostas dos cursos em nvel de
capacitao e/ou especializao em Atendimento Educacional Especializado (AEE)
que a Secretaria de Educao Especial (SEESP), em parceria com diversas
Universidades Federais do Brasil, esto promovendo nacionalmente.
As aes da SEESP vinculadas formao de professores para atuar na
Educao Especial vm acontecendo atravs de programas como o Programa
Educao Inclusiva: direito a diversidade, que visa a promover a formao
continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino
168
para que sejam capazes de oferecer Educao Especial na perspectiva da

educao inclusiva; e o Programa de Formao Continuada de Professores na
Educao Especial, que tem por objetivo formar professores dos sistemas
estaduais e municipais de ensino, por meio da constituio de uma rede nacional de
instituies pblicas de educao superior que ofertem cursos de formao
continuada de professores na modalidade a distncia.49
A repercusso deste tipo de formao permanente no est sendo satisfatria
no entender destas educadoras que assim expem suas crticas:
Edu 8 Eu acho que esse curso do MEC do AEE, ele pra ter acesso. Para dar acesso a informar, t?
Ento, porque que a gente, os professores daqui que fazem esse AEE dizem Ah, mas que
fraqussimo, que no sei o qu...! Bom, porque a gente j tem uma outra formao. E a gente quer, a
gente tem sede, a gente quer entender, a gente quer poder usar, n? No s saber que tem. que
ns temos uma histria de servio de 15 anos, n? Tem que fazer uma formao pra esses
professores! Eu acho que tem que fazer. Fazer uma parceria com a UFRGS e tal.
Edu 4 Eu no sou contrria ao ingresso de pessoas que faam esse curso de extenso,
especializao, seja l o que for. S que eu acho que em nvel da nossa rede aqui, a configurao
desses professores que esto sendo encaminhados pra essas salas, ela diferente. No esse
professor que t l no meio das drogas e que fez essa especializao pra tratar de um aluno. No!
Elas j vo pegando um trabalho construdo e elas precisam continuar o que vem acontecendo. E
essa minha grande preocupao.
Dessa forma, as problematizaes manifestas pelas educadoras nas suas

falas incorporam uma produo de sentidos em torno das formaes propostas pelo
MEC como sendo frgeis. Formaes estas que esto embasadas na concepo de
Educao Especial, enquanto modalidade de ensino e assim vinculada Educao
enquanto servio de apoio incluso e, tambm, por estar valorizando a formao
permanente como modalidade de formao docente para atuar na Educao
Especial, ou seja, no fomentando formaes especficas em nvel de graduao.
So elementos muito significativos e provocativos para a Rede, pois o
ingresso nas Salas de Integrao e Recursos tinha/tem como critrio inicial a
formao em Educao Especial, sendo que hoje quem trabalha com os servios de
Educao Especial na Rede Municipal possui graduao nesta rea especfica. Tais
elementos contrapem-se, no entender das educadoras, pelo fato destas formaes
em AEE, especificamente, no contemplarem a realidade do cotidiano como a
49
Informaes extradas do site do Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14188:programa-formacao-
continuada-de-professores-na-educacao-especial-modalidade-a-distancia&catid=192:seesp-
esducacao-especial&Itemid=826>. Acesso em dez. de 2010.
169
questo das drogas. Outro aspecto mencionado trata da questo de apenas

informar, denotando superficialidade nos conhecimentos, sendo citada a
Universidade (UFRGS) como uma parceira para propiciar a formao aos
professores.
Por outro lado, so reconhecidas as parcerias que vm sendo empreendidas
pela mantenedora, como mostra a fala abaixo:
Edu 6 A mantenedora est buscando parcerias para a qualificao dos professores da SIR mas
incipiente tal tentativa, pois deveria contemplar a todas as professoras da SIR e no apenas grupos.
Aqui novamente reiterada a participao dos demais professores da Rede

nos processos de formao, por outro lado reconhecida a ao da equipe gestora
pela qualificao dos professores da SIR. No entanto, ao indicar que as formaes
no devem se restringir a grupos, como expressou a Edu 6, o equilbrio entre a
qualidade e a quantidade deve ser olhada com cuidado. Considero oportunos
questionarmos a respeito do alcance que poder ter formaes feitas em larga
escala, onde no h espao para as trocas interpessoais (aqui, no considero que
estas trocas tenham que ocorrer necessariamente de modo presencial) e para o
conhecimento no/pelo grupo das realidades advindas de cada participante e que so
enriquecedoras para a discusso pedaggica e possibilidades de modificar o que
precisa.
Em suma, compreendo que a formao permanente aliada CAS indicou,
pelas anlises aqui apresentadas, estar pautada pelas experincias do trabalho das
educadoras na SIR e que seja encaminhada para a instituio de processos de
formao permanente pautados pela lgica de reconhecimento dos saberes
docentes. Esta perspectiva possibilita mudanas tanto no fazer pedaggico quanto
no estabelecimento de parcerias indispensveis a um tipo servio que a SIR
representa, no qual a formao permanente implica considerar que nenhuma
formao para sempre e serve a todos os alunos, pois parafraseando Merieu
(2006), tornar-se professor , de fato, investir no futuro. Pois significa trabalhar,
cotidianamente, nas aprendizagens dos alunos (p. 85) e, a partir deste trabalho,
evidenciar elementos propulsores que subsidiem a formao permanente.
8 DOS PONTOS INICIAIS AOS PONTOS DE CHEGADA
Ao me aproximar dos pontos de chegada desta dissertao, quero afirmar

que somente cheguei at aqui porque houve um incio, um comear, e que atingir
este ponto o de chegada no significa que ele se finda, se conclui. Pois entendo,
que um tema de pesquisa no se esgota, caracteriza-se por diferentes olhares,
abordagens e caminhos a serem percorridos, no qual o pesquisador tambm
absorvido pelas metamorfoses vividas no processo de pesquisar. Mas dada a
caracterstica do trabalho investigativo ao qual me dediquei, estabeleo, neste
momento, alguns pontos (in)finitos a partir do tema proposto, os quais resgato
evidenciando os elementos conclusivos da dissertao.
A Sala de Integrao e Recursos (SIR), como o espao do atendimento
educacional especializado da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, foi o
espao que assumi como ponto de investigao acerca da Comunicao Alternativa
e Suplementar (CAS). A escolha deveu-se pelas mltiplas e instigantes facetas
contidas neste servio de apoio incluso escolar quando pensamos na CAS, j
que por ele perpassam temas latentes como a formao docente para a Educao
Especial, a presena de alunos com deficincia no ensino comum e as prticas
docentes favorveis aprendizagem dos mesmos, enfatizando, principalmente, os
alunos que no falam ou se expressam com dificuldades. Sendo a SIR, portanto, um
dos principais espaos que recebe foco de ateno para a viabilizao da CAS,
conforme as normativas legais do Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial, materializadas na atual Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e posteriores documentos (Decreto
n6.578/08, Resoluo n04/09).
Desta maneira, investiguei como a CAS significada pelos educadores
especiais na medida em que ela apresenta-se como uma rea de conhecimento que
engloba recursos, servios e estratgias de apoio comunicao e aprendizagem.
A crescente valorizao da Educao Especial como campo de conhecimento
e atuao que precisa estar disponvel em todas as etapas da Educao Bsica,
assim como no Ensino Superior (LDB 9394/96), e a relevncia dos recursos de
Tecnologia Assistiva (TA), como um dos aspectos que entram em cena para
proporcionar a acessibilidade necessria aos sujeitos com deficincia, resultaram,
171
para a pesquisa, pontos de questionamentos quando aproximo este aspecto do

profissional que tem ou que deve assumir tal compromisso. Na Educao Especial,
por exemplo, so inmeros os documentos legislativos que colocam a TA em
destaque nas prticas que o educador especial deve desenvolver como meio
favorecedor da acessibilidade ao conhecimento pelos alunos com deficincia para
que no encontrem obstculos, sejam de natureza fsica ou comunicacional na sua
escolarizao.
Dentre a amplitude de recursos que esto contidos na TA, nesta pesquisa
direcionei meu olhar para a Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS) e seus
sentidos por educadoras especiais atuantes na Sala de Integrao e Recursos (SIR)
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RMED/POA). Esta delimitao do
percurso investigativo justificou-se pela aproximao com esta Rede justamente pela
busca de conhecimento acerca do assunto da CAS em anos anteriores, viabilizada
por uma proposta e desenvolvimento de uma formao permanente em CAS. O que
denota, neste sentido, que a Educao Especial deve sim, estar implicada com tal
temtica uma vez que esta rea ainda que, inicialmente, se ocupa das questes
voltadas incluso escolar assim como para dar conta da escolarizao de alunos
que a Escola e a Universidade, por exemplo, se veem com prticas e profissionais
ainda no satisfatrios de propiciarem um aprendizado condizente s necessidades
destes alunos. Alm disso, a SIR como um servio de apoio incluso escolar no
Municpio de Porto Alegre que desenvolve o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), o espao, portanto, onde os materiais de TA esto sendo disponibilizados e
colocados em prtica nas atividades pedaggicas.
Ao direcionar a pesquisa para a relao entre as educadoras especiais e a
CAS a partir dos sentidos produzidos sobre esta rea de conhecimento, coloquei em
perspectiva anlise sobre como o aluno que no fala ou possui dificuldades na
manifestao da mesma visto por estas educadoras e como atendido no espao
da SIR. Em funo disso, e considerando que a CAS tem tido repercusso nas
Redes de Ensino pblicas, principalmente nas salas de recursos, em virtude da
chegada, via Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial, do Software
Boardmaker, coloquei em anlise no somente os sentidos atribudos a ela pelos
educadores especiais, mas tambm que estratgias de acessibilidade comunicativa
que esto sendo viabilizadas no espao da SIR.
172
Tratar deste tema me permitiu ultrapass-lo e dialogar com outros que esto
implicados, como a formao permanente por exemplo. Alm disso, por ter
pesquisado um servio de apoio a incluso escolar contido em uma Rede de Ensino
neste caso, da cidade de Porto Alegre, inmeros outros elementos se apresentaram
a partir da fala das participantes nos encontros de grupo focal, assim como da minha
implicncia, como pesquisadora, nos atendimentos realizados nesse espao de
atuao.
Assim, com o intuito de sistematizar as principais consideraes provenientes
da pesquisa, apresento os seguintes pontos conclusivos decorrentes da anlise de
dados e suas categorias:
Relevncia dos aspectos orgnicos do aluno decorrentes da deficincia para
justificar a no utilizao da CAS. O no falar esteve associado s consequncias
da prpria deficincia como um quadro irreversvel;
Impreciso do conceito da CAS, percebida como um recurso que favorecer a
comunicao somente daqueles alunos onde o quadro orgnico no for to
limitador. A questo cognitiva do aluno apareceu como condio para a viabilidade
da proposio pelo educador especial e utilizao da CAS pelo aluno;
Valorizao de materiais variados para promover a CAS. A utilizao desta
no est atrelada, unicamente, a presena do Software Boardmaker na SIR. H
investimento, pelas educadoras especiais, em recursos simples como objetos
concretos e fotos como elementos propulsores na organizao do trabalho utilizando
a CAS;
Observei, como tendncia, a resoluo das necessidades que contornam a
incluso escolar na RME/POA. Primeiramente, preciso dar conta de aspectos de
organizao administrativa da Escola (rampas de acesso, banheiros adaptados, a
presena de estagirios de integrao) para, posteriormente, planejar aes mais
pontuais como o caso da implementao da CAS;
Conhecimento e utilizao da CAS ainda incipiente na realidade investigada.
Por outro lado, destaco a carncia na utilizao mais que a de conhecimento, pois
todas as educadoras j participaram de formaes permanentes na rea e, atravs
das manifestaes no decorrer dos encontros de grupo focal, ficou evidente a
presena de leituras j realizadas sobre o assunto;
173
A insero da CAS nos espaos da SIR e, consequentemente, para alm

dela, mostrou-me como perspectiva e no como ao planejada e sistemtica. Esta
assertiva decorre, a meu ver, por dois indicadores: atribuio prvia de
conhecimento necessrio para trabalhar com a CAS, compreendendo-a como um
recurso que envolve saberes de tecnologia e que, portanto j afasta o profissional de
tal prtica. E o outro indicador, se relaciona com a resoluo de outras necessidades
apresentadas pelos alunos que se repercutem no contexto de atendimento, dentre
elas a de comunicao no aparece como uma necessidade principal. Ou seja, a
preocupao com a acessibilidade do aluno (falta de rampas na Escola por
exemplo), frequncia do aluno tanto na SIR quanto na sala de aula, envolvimento
das famlias com a Escola, dilogo com outros profissionais e a falta de materiais
pedaggicos adaptados e computadores, acarretam na invisibilidade ou deixado em
segundo plano um aspecto importante, que o desenvolvimento de prticas que
envolvam o desenvolvimento da comunicao e promovam a interao deste aluno
nos espaos da Escola;
Predomnio de gestos, expresses faciais, (comunicao no apoiada) e
tentativas de entender o que o aluno expressa oralmente mais do que a utilizao de
um recurso para alm do prprio corpo do aluno como forma de mediar as relaes
sociais;
A necessidade da formao permanente estar acompanhada das
necessidades reais de trabalho e sendo direcionada a diferentes profissionais no
somente os da Educao Especial;
As formaes requeridas pelas educadoras especiais pautam-se em
princpios terico-prticos, associando-os realidade de trabalho. Alm disso, a
importncia anunciada pelas participantes do acompanhamento desta formao,
configurar em propostas metodolgicas do tipo estudo de caso principalmente,
quando esta formao tem como direcionamento a proposio da CAS;
A partir destes pontos apresentados, foi possvel estabelecer uma anlise
crtica no somente sobre a chegada dos recursos de TA, com nfase para a CAS,
nas salas de recursos, porm que repercusses adquirem para o educador especial
que assume, inicialmente, a funo de operacionalizar tais recursos. Assumindo a
perspectiva terica scio-histrica para considerar os sentidos, me apoiei em
174
Vygotsky e seus estudiosos como Smolka, que retomo neste momento, ao remeter-
se aos sentidos como
se produzindo no jogo das condies, das experincias, das posies, das

posturas e decises desses sujeitos; vo se produzindo [ os sentidos] numa
certa lgica de produo, coletivamente orientada, a partir de mltiplos
sentidos j estabilizados, mas de outros que tambm vo se tornando
possveis (SMOLKA, 2004, p. 45).
Conhecer e analisar os sentidos para o profissional da Educao Especial

que atua na SIR, acerca da CAS, tornou-se relevante por entender que a presena e
a utilizao ou pelo menos as iniciativas que vm sendo desenvolvidas pelas
educadoras especiais repercutem tanto nas concepes sobre o aluno que no
utiliza a fala para comunicar-se quanto na prtica pedaggica desenvolvida na SIR.
Diante disso, o grupo composto pelas 08 educadoras especiais fez emergir sentidos
j consolidados e tornou outros possveis, no momento em que o olhar para o
trabalho e suas possibilidades tornou-se plural. Frente pesquisa realizada, os
aspectos concretizados, as dificuldades, e os rumos que esto sendo delineados
nesta ao vieram tona.
Ressalto que a SIR somente uma das dimenses do processo de incluso,
assim como a viabilidade da CAS para otimizar este processo referente aos alunos
que enfrentam dificuldades na linguagem oral, visto que, atravs das anlises nas
quais as falas entraram em cena, pode-se perceber que outros aspectos foram
tambm mencionados e que se implicam com a incluso escolar como a CAS como
rea de conhecimento, a articulao da SIR com o ensino comum e a formao
permanente. Aspectos que permearam as discusses desenvolvidas nos encontros
de grupo focal, considerando que os sentidos envolvem a anlise de um processo
discursivo e no uma manifestao exposta sem um contexto scio-histrico que os
constitui, pois os homens fazem sua prpria histria, no como querem, mas, sim,
sob circunstncias que enfrentam diretamente, articuladas com o passado
(PADILHA, 2009, p. 143).
Os conhecimentos especficos em Educao Especial delegados s
educadoras especiais se traduzem para a Escola comum, conforme as educadoras,
como as profissionais responsveis pelo processo de incluso. O processo de
incluso de um aluno no ensino comum estaria condicionado ao trabalho
desenvolvido pela SIR.
175
A formao permanente um elemento indissocivel da prtica das

educadoras participantes, porm, segundo elas, a formao precisa estar alicerada
ao contexto real de atuao, dando visibilidade a possveis caminhos a serem
planejados para atender as necessidades do momento. Em relao a CAS, por
exemplo, esta formao ganha mais peculiaridade por tratar-se de uma temtica
nova a qual requer o planejamento e a execuo bem particularizada tendo em vista
tratar-se da comunicao de um sujeito.
Penso que mais do que fomentar o uso da CAS necessrio conhecer como
se desenvolvem as prticas pedaggicas com os alunos que no oralizam para
ento propor, a partir deste contexto, a aproximao com a CAS como rea de
conhecimento e o que ela pode proporcionar para qualificar este processo. A
sensao que vivencio e que presenciei neste perodo da pesquisa que quando se
fala seja em TA ou mesmo em CAS organiza-se um pavor ou, ao contrrio, a
salvao para os problemas de acessibilidade. Pavor, pois antecipadamente cria-se
uma barreira a do no saber e salvao, pois o recurso visto isoladamente,
usar e pronto, no considerando que a utilizao do mesmo envolve planejamento
constante e principalmente o papel de mediador que o profissional precisa assumir.
Por outro lado, o grupo com o qual realizei a pesquisa me mostrou um
equilbrio entre estes dois pressupostos citados, na medida em que se sentem
sujeitados a uma Poltica Nacional de Educao Especial, ao mesmo tempo, a
contestam e buscam entend-la a partir das particularidades em relao incluso
escolar contidas na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, como a presena,
por exemplo, de Escolas Especiais como espaos de incluso. Alm disso, a
constituio deste servio que a SIR revela-se de uma representao identitria
prpria que se insere na histria desta Rede de Ensino e por isso ento, formaes
como as propostas pela Secretaria de Educao Especial (MEC) em Atendimento
Educacional Especializado por exemplo, que foi referenciada pelas educadoras, so
vistas com olhares de interrogao conforme mencionei nas anlises.
O que fica em aberto para a constituio de outros pontos iniciais de pesquisa
seriam o estudo e proposio de pontos de aproximao entre Tecnologia Assistiva
e formao permanente, amenizando situaes nas quais o recurso antecipa a
formao ou vice e versa, mas que os dois elementos estejam presentes no centro
das Polticas Pblicas para a formao de professores, seja para a Educao
176
Especial ou para a Educao de forma geral. Acrescento as lacunas, ainda

existentes, nos servios de apoio a incluso escolar como o AEE, por apresentar-se
com tnues vnculos com a proposta pedaggica da Escola, configurando-se como
um servio autnomo e como o nico lcus de provimento e utilizao da TA.
Aspecto este que requer ateno para que a TA, igualmente, no se reduza aos
servios de apoio incluso escolar, independentemente da denominao que tiver,
e que seu usurio no se limite apenas ao aluno matriculado neste tipo de servio.
Importante mencionar que, alm de querer atingir o objetivo proposto desta
investigao, tive a possibilidade de, neste caminho, interrogar-me, refletir e dialogar
constantemente com a realidade estudada. O contato e o dilogo estabelecido com
as educadoras me levam a afirmar o comprometimento das mesmas com os
conhecimentos do nosso tempo e a incessante busca de outras prticas e outras
aes possveis na Educao Especial. Concluo, expressando que a aproximao
da CAS com a Educao Especial resulta profcua se, constantemente, tentarmos
reverter a lgica se os outros puderem me entender para mais do que uma
suposio, mas para um fato concreto: os outros sim, podem me entender!
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APNDICES
194
APNDICE A Quadro de levantamento das caractersticas de trabalho e demandas das educadoras especiais acerca da CAS
Atende aluno J utiliza Este aluno est na Faixa etria do (s) aluno (s) Nome da Escola que atuas:
(s) que algum que necessita
necessitam recurso de
Nome de CAA? CAA?
do professor Sim No Sim No Escola Escola
especial comum
195
APNDICE B Termo de Consentimento Informado (Professores) Para

Utilizao de Excertos das Falas Decorrentes do Grupo Focal
Ttulo da Dissertao: E se os outros puderam me entender? Os sentidos da

comunicao alternativa e suplementar (CAS) produzidos por educadores especiais
Pesquisadora responsvel: Graciela Fagundes Rodrigues
Orientadora: Profa Dr Liliana Passerino
Voc est sendo convidado a participar de um estudo, que tem como objetivo
principal conhecer e analisar os sentidos atribudos Comunicao Alternativa e
Suplementar (CAS) pelos educadores especiais que atuam nas Salas de Integrao
e Recursos (SIRs) da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA)
Meu nome Graciela Fagundes Rodrigues, estudante da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), do curso de Mestrado em Educao. Os
dados do estudo sero utilizados para a pesquisa acadmica formalizada atravs da
elaborao da dissertao de Mestrado da pesquisadora que est sendo
desenvolvida na linha de pesquisa: Educao Especial e Processos Inclusivos.
As falas no sero identificadas nominalmente, portanto no existe qualquer
possibilidade de identificao do participante durante a transcrio dos dados ou na
apresentao dos resultados. As citaes sero especificadas atravs de legenda a
ser adotada pela pesquisadora de acordo com o desenvolvimento das transcries e
anlises dos dados. A sua participao tem um carter voluntrio, esclarecendo que
voc pode se retirar a qualquer momento do estudo sem que isso represente
qualquer tipo de prejuzo profissional.
Os dados fornecidos por voc nos auxiliaro no desenvolvimento de
pesquisas e propostas de formao docente nesta temtica, oportunizando
conhecimento a cerca da CAS e incentivando outros focos de pesquisas tendo a
CAS e a incluso escolar como eixos.
Para maiores esclarecimentos a pesquisadora coloca-se a disposio atravs
do e-mail: graciela2281@yahoo.com.br ou pelo telefone: (51) 9608-1954.
_____________________________________
Nome e assinatura da mestranda/pesquisadora
Ciente _____________________________________________
Nome e assinatura do entrevistado
Porto Alegre, ___de______________________de 2010

196
APNDICE C Protocolo de Observao do Atendimento na SIR
DATAS
ASPECTOS
OBSERVADOS
Interao comunicativa
Intencionalidade de
comunicao
Predomnio da
comunicao
Capacidade do aluno de
fazer solicitaes
Recursos utilizados
Organizao da sala
Atividades propostas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Graciela Fagundes Rodrigues

E SE OS OUTROS PUDEREM ME ENTENDER?:

E SE OS OUTROS PUDEREM ME ENTENDER?:

Dissertao apresentada ao Programa de

Linha de Pesquisa: Educao Especial e

R696s Rodrigues, Graciela Fagundes

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

1. Educao especial. 2. Comunicao alternativa. 3. Tecnologia

E SE OS OUTROS PUDEREM ME ENTENDER?:

Dissertao apresentada ao Programa de

Aprovada em 24 fev. 2011.

Profa. Dra. Liliana Maria Passerino Orientadora

Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista UFGRS

Profa. Dra. Mauren Lcia Tezzari SMED/POA

Profa. Dra. Dbora Conforto SMED/POA

A passagem pelo Curso de Mestrado com a concluso desta dissertao foi

Com o propsito de investigar a relao entre Comunicao Alternativa e

Palavras-chave: Educao Especial. Comunicao alternativa. Tecnologia

Con el objetivo de investigar la relacin entre Comunicacin Aumentativa y

Palabras clave: Educacin Especial. Comunicacin alternativa. Tecnologa

Intending to investigate the relation between Alternative Communication and

Keywords: Special Education. Alternative communication. Assistive

AEE Atendimento Educacional Especializado

Figura 1 Exemplos de Smbolos Bliss .................................................................. ...56

Quadro 1 Organizao dos Ciclos de Formao das Escolas da Rede Municipal de

Tabela 1 Quantidade de Educadores Especiais Segundo Critrios do Trabalho

Tentar arriscar-se ao fracasso. Mas os riscos tm que

Ao colocar no papel as primeiras ideias que iriam compor esta dissertao,

Vejo este contexto da SIR como o espao do atendimento educacional

percorreu para chegar s anlises. Estas compem o captulo 7, no qual discuto os

Pontuar o incio de uma trajetria como se eu entendesse a vida de maneira

Criei espaos, a partir dessa experincia profissional, de questionamentos e

Desenvolvemos na Fundao atividades de pesquisa, capacitao de

outro, as significativas contribuies da teoria Scio-Histrica, tanto para esta rea

formao permanente entendendo-o no como continuada, esta dando a ideia de

3.1 CONCEPES DE COMUNICAO E LINGUAGEM A PARTIR DA TEORIA

A comunicao entendida sob um conceito amplo, representada pelo uso da

quando a comunicao no ocorre atravs da fala ou quando algum recurso

com a existncia de significados. Assim como a palavra que, para Vygotsky, no se

[...] um sistema composto por um conjunto de smbolos e um conjunto de

A partir destas consideraes reitero que no possvel haver comunicao

Os instrumentos e os signos aparecem juntos desde o incio da histria dos

Ao considerar a CAS como um sistema de signos me refiro que ela no s

principalmente atua no comportamento do prprio sujeito, modificando-o e

Quem separou desde o incio o pensamento do afeto fechou definitivamente

Desse modo, considerar o aprender relacionado apenas ao intelecto limitar

processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

Esse conceito relacionado, metaforicamente, a uma rvore: os frutos seriam

organismo poupe muito tempo e esforo, para no falar de riscos, na explorao do

Principalmente importantes so os smbolos lingsticos, pois neles est

Desenvolvimento e aprendizagem, dois conceitos que disserto na perspectiva

3.2 SENTIDO E SIGNIFICADO: PRESENA NA CONSTITUIO E NAS

Considero esta rea de conhecimento Comunicao Alternativa e

problemas de interao com alunos especiais tm efeitos muito prejudiciais,

A presena de alunos que no se comunicam atravs da fala, ou possuem

na aprendizagem, evitando que a presena do aluno no se restrinja ao aspecto

como recurso para garantir a qualidade das experincias sociais e culturais

Como proposto, um mediador que possa tornar a comunicao deste aluno

incluindo-se as ferramentas para uso material [...] e os instrumentos psicolgicos (p.

Uma premissa bsica que a comunicao e a linguagem se desenvolvem

O autor citado utiliza o termo suporte como traduo do termo scaffolding

diversas zonas de estabilidade diferente (VYGOTSKY, 1993, p. 333). E o