Relatorio CNPQ Didatica de Ep Final PDF

SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE TRABALHO E EDUCAO
(www.ufpa.br/ce/gepte)
AS PRTICAS FORMATIVAS EM
EDUCAO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PAR: em busca de uma
didtica da educao profissional
RELATRIO FINAL
BELM PAR
2010
DADOS GERAIS DO PROJETO E PESQUISADORES
EDITAL: MCT/CNPq 15/2007 - Universal - Faixa B - De R$ 20.001,00 a

R$ 50.000,00
REA / SUB REA DO PROJETO: Educao
N DO PROCESSO: 477173/2007-1
TTULO DA PESQUISA: AS PRTICAS FORMATIVAS EM

EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de
uma didtica da educao profissional
COORDENADOR GERAL: Prof Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo
EQUIPE DE PESQUISA:
Pesquisadores
Prof Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo Coordenador UFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010
Prof Dr. Gilmar Pereira da Silva Vice-Coordenador UFPA
Prof Dr. Justino de Souza Junior pesquisador UFC
Doutorandos
Doriedson do Socorro Rodrigues doutorando - UFPA
Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Elinilze Guedes Teodoro doutoranda PUC-RJ
Maria Auxiliadora Maus de Lima Araujo doutoranda UFPA
Orientador: Prof Terezinha Ftima Andrade Monteiro dos Santos
Mestrandos
Cristiane Silva de Almeida mestranda UFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008
Snia de Ftima Rodrigues Santos mestranda UFPA
Raimunda do Socorro Rodrigues mestranda UFPA
Rosineide de Belm Lourinho dos Santos mestranda UFPA
ii

Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a setembro de 2008
Sandra Suely da Silva Gomes mestranda UFPA
Rejane do Socorro da Silva Carvalho mestranda UNB
Elizabete Batista Ramos mestranda UNB
Deusa de Nazar Martins Lobato mestranda - UFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2008 a janeiro de 2010
Egdio Martins mestrando UFPA
Adriana Maria Nazar de Souza mestranda UFPA
Heloisa Helena Barbosa Canali mestranda UFPA
Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva
Perodo de vinculao pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010
Ana Cristina Moraes mestranda UFPA
Perodo de vinculao pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010
Especializandos
Jaqueline do N. Rodrigues discente de especializao UFPA
Adriane S. R. do Nascimento discente de especializao UFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: maro 2009 a janeiro de 2010
Adriana Maria Nazar de Souza discente de especializao IFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a novembro de 2008
Frederico dos Remdios Correa discente de especializao IFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a novembro de 2008
Bolsistas de iniciao cientfica (PIBIC/CNPq)

Adriane S. R. do Nascimento bolsista de iniciao cientfica /
discente de especializao - UFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a maro de 2009
Jaqueline do N. Rodrigues discente de especializao - UFPA
iii
Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a maro de 2008

Manuela Tavares Santos bolsista PIBIC- UFPA
Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2008 a maro de 2009
Bruna de Moraes Damasceno bolsista PIBIC- UFPA
Lvia Fernanda Nascimento dos Santos bolsista PIBIC- UFPA
Fred Jnior Costa Alfaia Bolsista PIBIC/INTERIOR UFPA
Fbio Coelho Pinto Bolsista PIBIC UFPA
Humberto de Jesus Caldas Ribeiro Bolsista PIBIC/INTERIOR
UFPA
Hundriana de Jesus Caldas Ribeiro Bolsista PIBIC UFPA
Adriana Viana Valente Bolsista PIBIC UFPA
AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO
ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional
SUMRIO
Lista de Siglas
Lista de quadros
Apresentao --------------------------------------------------------------------------------- 1
Consideraes iniciais--------------------------------------------------------------------- 1
Prticas formativas ou prticas pedaggicas? ---------------------------------3
Existe uma didtica ou uma pedagogia da educao profissional? ------6
A didtica da educao profissional paraense ---------------------------------8
Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporo? -------------------- 12
Sobre a base de dados da pesquisa documental --------------------------- 18
CAPTULO 1 REFERNCIAS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM
EDUCAO PROFISSIONAL: diferentes projetos em disputa ---------------- 24
Consideraes inicias --------------------------------------------------------------- 24
1.1. O PROJETO DO CAPITAL -------------------------------------------------- 27
1.1.1. A institucionalizao da educao profissional no Brasil: o
sistema S e as sries metdicas ocupacionais ----------------------------------- 28
1.1.2. A renovao do velho: A Pedagogia das Competncias -- 31
1.2. O PROJETO CONTRA-HEGEMNICO --------------------------------- 44
1.3. ESBOO DE ORIENTAES PARA A ORGANIZAO
DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL---------------------------------------- 48
Consideraes do captulo -------------------------------------------------------- 50
CAPTULO 2. O QUE DIZEM OS PERIDICOS DE TRABALHO E
EDUCAO SOBRE A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL?------- 53
Consideraes iniciais do captulo ---------------------------------------------- 53
2.1. A DIDTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL NA REVISTA
TRABALHO & EDUCAO DO NETE ------------------------------------------------ 54
2.1.1. Revista Trabalho & Educao 1999/2000 -------------------- 57
2.1.2. Revista Trabalho & Educao 2001---------------------------- 60
2.1.8. Consideraes sobre a produo da Revista Trabalho &
Educao ----------------------------------------------------------------------------------- 85
2.2. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BTS
BOLETIM TCNICO DO SENAC-------------------------------------------------------- 90
2.2.1. Boletim Tcnico do SENAC 2000 ------------------------------- 92
vi

2.2.6. Boletim Tcnico do SENAC 2005 ----------------------------- 101
2.2.10 Consideraes sobre a produo do Boletim Tcnico do
SENAC 113
2.3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANAIS DO
GT09 DA ANPED -------------------------------------------------------------------------- 118
2.3.1. A produo da ANPED --------------------------------------------- 120
2.3.2. Reunio Anual da ANPEd 2000 ------------------------------- 122
2.3.10. Consideraes sobre a produo do GT 09 (Trabalho e
Educao) da ANPEd ----------------------------------------------------------------- 152
2.4. SNTESE PROVISRIA ACERCA DA DIDTICA DA EDUCAO
PROFISSIONAL NA VISO DOS AUTORES DOS TRS VECULOS
ESTUDADOS ------------------------------------------------------------------------------- 160
3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL PARAENSE ------------ 167
3.1. IFPA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E
TECNOLOGIA DO PAR CAMPUS CASTANHAL ---------------------------- 167
3.1.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 170
3.1.2. Contedos de ensino ---------------------------------------------- 172
3.1.3. Mtodos de ensino e de avaliao ----------------------------- 174
3.1.4. Consideraes em processo sobre a didtica no IFPA
Campus Castanhal --------------------------------------------------------------------- 176
3.2. ESCOLA TCNICA ESTADUAL MAGALHES BARATA
ETEMB 176
3.2.2. Contedos de Ensino ---------------------------------------------- 181
3.2.3. Mtodos de Ensino e de Avaliao ---------------------------- 183
3.2.4. Consideraes em processo sobre a didtica na ETEMB
186
3.3. ESCOLA BOSQUE PROFESSOR EIDORFE MOREIRA ------ 186
vii

3.3.4. Consideraes em processo sobre a didtica na Escola
Bosque 196
3.4. CESEP CENTRO DE SERVIOS EDUCACIONAIS DO PAR
197
3.4.4. Consideraes em processo sobre a didtica no CESEP
203
3.5. Outras experincias paraenses estudadas (SENAI e IFPA) --- 204
3.6. Consideraes do captulo: as prticas tradicionais e o desafio da
integrao ------------------------------------------------------------------------------------ 206
CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------ 208
Filosofia da Prxis e ensino integrado: tambm uma questo tico-
poltica ---------------------------------------------------------------------------------------- 209
Pensar & fazer: prtica pedaggica atitude humana
transformadora -------------------------------------------------------------------------- 213
Prxis: atitude humana transformadora um arqutipo propositivo
----------------------------------------------------------------------------------------------- 215
Notas para um norte--------------------------------------------------------- 220
Referncias bibliogrficas ------------------------------------------------------------ 223
Descrio das despesas
Produtos
Anexos
Relatrio Final
Lista de siglas
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em

Educao
BTS Boletim Tcnico do SENAC
CEA Centro de Educao de Adultos
CEETEPS Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula e Souza
CEFETMG Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
CESEP Centro de Servios Educacionais do Par
CETEP Centro de Estudos Tcnicos do Par
CIC Centro Integrado de Controle
CNM Confederao Nacional dos Metalrgicos
CTT Cincia Tecnologia Trabalho
CUT Central nica dos Trabalhadores
EDUFORUM Frum de Coordenadores dos Programas de Ps-
Graduao em Educao
EMJAT Ensino Mdio Para Jovens e Adultos Trabalhadores
ENEM Exame nacional de Ensino Mdio
ETEMB Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIOCRUZ Fundao Oswaldo Cruz
FUNDACENTRO Fundao Jorge Duprat Figueiredo, de Segurana e
Medicina do Trabalho
GEPTE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao
GT Grupo de Trabalho
IFPA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do ParMST
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
Inmetro Instituto Nacional de Metrologia
ISSO International Organization for Standardization
MEC Ministrio da Educao
MST Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCS Programa Capacitao Solidria
Planfor Plano Institucional de Formao de Quadros Docentes
PNQ Prmio Nacional de Qualidade
Proe Programa de Complementao Educacional
Proep Programa de Expanso da Educao Profissional
PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos
Profae Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de
Enfermagem
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
10
PUC-MINAS Pontifcia Universidade Catlica de Minas

REPAR Refinaria Presidente Vargas
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
T & E Revista Trabalho e Educao
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UFC Universidade Federal do Cear
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA Universidade Federal do Par
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UNAMA Universidade da Amaznia
Relatrio Final
Lista de quadros
Quadro 1 ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRTICAS 19

FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL
Quadro 2 QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAO PROFISSIONAL 20
NA REGIO METROPOLITANA DE BELM (1995 A 2004)
Quadro 3 ARTIGOS DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO 54
ANALISADOS
Quadro 4 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA 86
TRABALHO E EDUCAO
Quadro 5 ARTIGOS DO BOLETIM TCNICO DO SENAC 88
ANALISADOS
Quadro 6 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA 112
TRABALHO E EDUCAO
Quadro 7 - ARTIGOS DO GT09 DA ANPED ANALISADOS 117
Quadro 8 SNTESE DOS ELEMENTOS DIDTICOS NA VISO DOS 156
AUTORES
Quadro 8 ENTREVISTAS DO IFP CASTANHAL 163
Quadro 9 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO 166
IFPA/Castanhal
Quadro 10 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO 168
IFPA/Castanhal
Quadro 11 EXCERTOS SOBRE METODOS DE ENSINO 170
IFPA/Castanhal
Quadro 12 ENTREVISTADOS NA ETEMB 174
Quadro 13 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO ETEMB 176
Quadro 14 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO ETEMB 179
Quadro 15 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO ETEMB 181
Quadro 16 ENTREVISTADOS NA ESCOLA BOSQUE 184
Quadro 17 EXCERTOS SOBRE OBEJTIVOS DE ENSINO Escola 185
Bosque
Quadro 18 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO Escola 188
Bosque
Quadro 19 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO Escola 191
Bosque
Quadro 20 ENTREVISTADOS NO CESEP 195
Quadro 21 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO CESEP 196
Quadro 22 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO CESEP 198
Quadro 23 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO CESEP 199
Relatrio Final
RESUMO
O presente relatrio expe resultados de 02 anos (2008-2009) de pesquisas
concernentes ao projeto Prticas Formativas em Educao Profissional no
Estado do Par: em busca de uma didtica da educao profissional.
Metodologicamente, adotamos procedimentos prprios da pesquisa de cunho
qualitativa tendo o materialismo dialtico como marco terico para a
investigao empreendida e tomando as entrevistas semi-estruturadas, a
pesquisa bibliogrfica e a anlise de contedo (tcnica de categorizao) como
procedimentos para o levantamento, a organizao e a anlise dos dados. Do
ponto de vista terico, o Pragmatismo e a Filosofia da Prxis foram as duas
referncias basilares utilizadas para a organizao e anlise da produo
bibliogrfica e das prticas formativas em educao profissional, consideradas
a partir de trs categorias bsicas da didtica: (i) objetivos de ensino, (ii)
contedos de ensino, e (iii) metodologia de ensino e de avaliao. Com foco
nestas trs categorias analisamos as produes de trs veculos de
comunicao da rea de trabalho e educao em seus artigos que tratam de
prtica pedaggica: Revista Trabalho & Educao, Boletim Tcnico do SENAC
e Anais do GT09 da ANPED, bem como a fala de entrevistados de quatro
instituies que, no Par, ofertam educao profissional: Instituto Federal de
Educao Tecnolgica do Par (IFPA), Escola Tcnica Estadual Magalhes
Barata (ETEMB), Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira e o Centro de
Servios Educacionais do Par (CESEP). Nos peridicos, observamos que,
reconhecendo o carter dual da educao brasileira e a realidade social de luta
de classes, a educao profissional compreendida como campo de disputa,
atualmente hegemonizada pela tica empresarial de base pragmtica que toma
a noo de competncia como principal referncia pedaggica, compreendida
como renovao de formas tradicionais de formao profissional, antes
identificadas com prticas de treinamento. Formulaes de um projeto de
educao profissional identificados com a Filosofia da Prxis ainda so
incipientes e este referencial tem servido muito mais para o estabelecimento de
crticas ao institudo do que para proposies de prticas pedaggicas contra-
13
hegemnicas. Esta produo tambm revelou marcos distintivos entre projetos

de educao profissional focados pela tica dos trabalhadores e aqueles
apoiados pelas demandas do capital. Observou-se que, no Par, nas diferentes
instituies analisadas, prevalece o tradicionalismo pedaggico que tem no
mercado e nas competncias as suas referncias centrais, mesmo que outras
tambm sejam reais. Quanto aos procedimentos metodolgicos e s
estratgias de organizao curricular e de avaliao, verificamos que nas
instituies elas assemelham-se, mesmo naquelas em que existam tentativas
de efetivao de um ensino integrado, no sendo, portanto este o fator decisivo
e distintivo de prticas orientadas pela lgica do mercado ou dos trabalhadores.
Do ponto de vista das finalidades, contudo, ficaram claras a existncias de
diferenas essenciais. Estas diferenas ficaram evidentes e permitem
considerar que mesmo as questes tcnicas das prticas pedaggicas so
definidas, explicadas e entendidas em funo dos projetos poltico-filosficos
aos quais elas se assentam e se articulam. Como no se pode apartar a
dimenso pedaggica da dimenso tico-poltica, compreende-se que um
projeto de ensino integrador pressupe a edificao de uma prxis
revolucionria, no sendo esta uma questo curricular, mas fundamentalmente
poltica e filosfica. Esse aspecto depende muito mais dos projetos
institucionais e da postura ideolgica que os profissionais da educao
profissional assumem frente realidade, do que dos procedimentos didtico-
curriculares utilizados. Estes so necessrios, mas no tm fora estruturante
de prticas formativas.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Profissional - Didtica; Filosofia da Prxis -

Pragmatismo - Estado do Par.
1

Relatrio Final
Apresentao
O relatrio final da pesquisa As prticas formativas em educao

profissional no Estado do Par: em busca de uma didtica da educao
profissional, financiada pelo CNPq, encontra-se distribudo em trs captulos
que visam expor a trajetria dos esforos de investigao depreendidos em
dois anos 2008-2009, tanto no que se refere aos procedimentos terico-
metodolgicos quanto aos resultados obtidos. Estruturalmente, esses captulos
so constitudos de uma introduo e das consideraes finais. Nas
consideraes iniciais, apresentamos o objeto de pesquisa a didtica da
educao profissional , os objetivos que nortearam a investigao e os
pressupostos terico-metodolgicos, considerando a pedagogia fundamentada
no Pragmatismo e a baseada na Filosofia da Prxis, como tambm a pesquisa
qualitativa tendo o materialismo dialtico como marco terico.
Na introduo, apresentamos o projeto de pesquisa e esclarecemos
o objeto sobre o qual incide a investigao, as questes motivadoras do
estudo, os procedimentos adotados e as referncias tericas assumidas.
No primeiro captulo, intitulado REFERNCIAS SOBRE PRTICAS
FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL: diferentes projetos em
disputa, partimos da idia de que a educao em geral e a educao
profissional, em particular, constituem campos de disputa no qual predominam
abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a conformao dos homens
realidade dada e outras que buscam a transformao social, e que tais
abordagens consubstanciam em nossa sociedade, prioritariamente, dois
projetos antitticos de formao de trabalhadores: uma pedagogia focada no
trabalho e outra pedagogia focada no capital. A primeira, com base no
materialismo histrico, busca identificar as referncias que permitam a
avaliao de prticas formativas em educao profissional articuladas ao
projeto educacional do capital, de cunho pragmtico, relacionadas com a
segregao do desenvolvimento das capacidades de pensar e de fazer do
2
trabalhador e acomodao social frente realidade dada. A segunda busca

identificar referncias de prticas formativas em educao profissional que se
articulem ao iderio da Filosofia da Prxis, tendo em vista, para alm da
simples negao, a formulao de estratgias que favoream a atividade
humana auto-realizadora.
Dessa forma, o primeiro captulo encontra-se organizado com
duas sees principais: uma que foca e problematiza o projeto de educao
profissional do capital, de cunho pragmtico, e outra que, com base nas
formulaes de autores marxistas, busca considerar a possibilidade de um
projeto pedaggico de formao dos trabalhadores.
No segundo captulo, com o ttulo O QUE DIZEM OS PERIDICOS
DE TRABALHO E EDUCAO SOBRE A DIDTICA DA EDUCAO
PROFISSIONAL?, levantamos e sistematizamos as fontes bibliogrficas,
considerando artigos publicados na Revista Trabalho & Educao, no Boletim
Tcnico do SENAC e nos anais do GT09 da ANPED, que tratam sobre
didtica da educao profissional, por meio de anlise interpretativa, no intuito
de identificar as contribuies de diferentes autores a respeito dessa didtica,
considerando (i) objetivos de ensino, (ii) contedos de ensino, (iii) metodologia
de ensino e de avaliao presentes nessa prtica. A partir dos textos lidos,
apresentamos elementos de diferentes projetos formativos que esto em
disputa por hegemonizar as prticas formativas em educao profissional.
No terceiro captulo, com o ttulo A DIDTICA DA EDUCAO
PROFISSIONAL PARAENSE, apresentamos elementos das prticas
pedaggicas dos professores de quatro instituies de educao profissional
o Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Par (IFPA), Escola Tcnica
Estadual Magalhes Barata (ETEMB), Escola Bosque Professor Eidorfe
Moreira e o Centro de Servios Educacionais do Par (CESEP) -, permitindo-
nos uma caracterizao inicial de uma didtica da educao profissional.
Nesse captulo, as falas dos entrevistados esto organizadas em funo das
trs categorias da didtica elencadas para o desenvolvimento das anlises.
Nas consideraes finais, expomos reflexes sobre a didtica da
educao profissional, tanto a partir da pesquisa emprica quanto bibliogrfica,
ressaltando-se que, questes tcnicas da didtica so definidas, explicadas e
3
entendidas em funo dos projetos poltico-filosficos aos quais elas se

assentam e se articulam, no havendo forma de ver a dimenso pedaggica
dissociada da dimenso poltica. Destacamos ainda que a compreenso de um
projeto de ensino integrador pressupe a edificao de uma prxis
revolucionria, no sendo uma questo curricular, mas uma questo
fundamentalmente poltica e filosfica, dependendo muito mais dos projetos
institucionais e da postura que o profissional da educao assume frente
realidade do que aos procedimentos didticos utilizados aos quais so
necessrios, mas no suficientes.
Estruturalmente, as consideraes finais apresentam uma reflexo
inicial sintetizadora dos achados, para, em seguida, abordar o tpico a
Filosofia da prxis e ensino mdio integrado: tambm uma questo de atitude,
com uma diviso em trs momentos: (i) Pensar e fazer: prtica pedaggica
atitude humana transformadora; (ii) Prxis: atitude humana transformadora
um arqutipo propositivo; (iii) Notas para um norte.
Por ltimo, apresentamos a descrio de despesas ocorridas na
vigncia do projeto, assim como produtos gerados pela pesquisa, com
indicao de fontes de gastos, tais como eventos, publicaes.
1

ESTADO DO PAR: EM BUSCA DE UMA DIDTICA DA EDUCAO
PROFISSIONAL
Consideraes iniciais
A histria da educao brasileira, tal como afirma Saviani (1999),

inclusive a profissional, marcada pela disputa entre dois projetos principais:
uma pedagogia pragmtica, que busca subordinar a educao aos interesses
imediatos da realidade dada, e uma pedagogia da prxis, que se orienta para
um tipo de formao que se compromete com a construo de um futuro e que
busca favorecer processos de ampla qualificao dos trabalhadores. Essas
duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e tambm so
diferentes as formas como elas se apresentam nas estratgias
formativas.Vinculadas a uma pedagogia pragmtica podemos identificar as
formulaes do escolanovismo1, do tecnicismo educacional, das formulaes
orientadas pela Teoria do Capital Humano e, mais recentemente, pela
chamada Pedagogia das Competncias2. Tambm podem ser associadas a
esta perspectiva propostas mais recentes (ou sofisticadas), que defendem uma
certa Didtica da Tcnica para sustentar a maior valorizao do saber tcnico
como sntese de saberes de outra ordem3.
Vinculadas Pedagogia da Prxis, podemos identificar as
formulaes crticas, sustentadas pelo materialismo histrico, que propugnam
uma educao referenciada principalmente em conceitos marxistas e
gramscianos, tais como escola unitria, politecnia, formao onilateral e escola
desinteressada.
O discurso da formao do cidado produtivo4, da educao para a
empregabilidade e da referncia fundamental no mercado se coloca enquanto
elemento discursivo sob a perspectiva pragmtica, enquanto o homem
amplamente desenvolvido serve como principal referncia para uma pedagogia
fundada na prxis. Nesta direo, cabe destacar a diferenciao que faz Silvia
1
Ver Dewey (1936).
2
Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2003).
3
Apud Barato (2004).
4
Ver Frigotto e Franco (2006).
2
Manfredi (2006) dos processos formativos focados no trabalho, na profisso e

na ocupao, distinguindo estes conceitos em funo do alargamento do foco e
na considerao de que eles remetem a estratgias formativas que interessam
mais ou menos aos trabalhadores.
E como as estratgias de formao dos trabalhadores no podem
ser dissociadas de projetos de desenvolvimento social, necessrio
reconhecer que qualquer leitura que se faa acerca da educao profissional,
inclusive de suas prticas pedaggicas, pressupe uma opo poltica pautada
no projeto de sociedade que se toma como referncia. Os projetos
educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao da
educao ao status quo, ou seja, procuram se ajustar realidade instituda, ou
se contrapem ao estabelecido e se comprometem com outro modelo
societrio, no qual o ser humano seja o elemento balizador das decises.
Mas se por um lado ficam claras as diferenas de perspectiva entre
estes dois projetos poltico-pedaggicos, por outro lado faltam experincias
sistematizadas de formao profissional orientadas pela Filosofia da Prxis.
Assim, buscamos, como primeiro objetivo, levantar, organizar e sistematizar
um quadro de referncias que permita a avaliao de prticas formativas de
educao profissional, com base na Filosofia da Prxis. Especificamente
interessa enfrentar o desafio de subsidiar uma didtica da educao
profissional pautada nos referenciais do materialismo-histrico. O segundo
objetivo o de, em continuidade a uma pesquisa anterior (ARAUJO, 2007),
analisar as estratgias formativas dos trabalhadores efetivadas nas instituies
de educao profissional sediadas no Estado do Par, em particular quelas da
Regio Metropolitana de Belm. Em relao a este segundo objetivo, interessa-
nos, em particular, identificar elementos que permitam e/ou dificultem uma
ao formativa contra-hegemnica.
A consecuo destes objetivos permitiria, de um lado, avanar na
produo terica da rea de trabalho e educao que como afirma Bomfim
(2006) ao analisar a produo do GT de Trabalho e Educao da ANPED
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao -, tem uma
agenda que ainda precisa ser cumprida. Como item desta agenda destaca-se a
organizao de referncias e indicaes terico-metodolgicas para uma
3
didtica de formao de trabalhadores pautada no princpio da formao

unitria. Reconhece-se, assim, que um dos maiores desafios da rea est na
indicao de experincias alternativas e contra-hegemnicas.
Assim sendo, esta pesquisa tambm foi motivada pela necessidade
de aprofundamento do reconhecimento da realidade educacional paraense, em
particular das prticas de formao em educao profissional, visando
construo de subsdios para a estruturao de propostas de formao
profissional que interessassem aos movimentos sociais ou s instituies que
tm seus objetivos comprometidos com a utopia da emancipao humana.
Prticas formativas ou prticas pedaggicas?
Toda prtica formativa uma prtica social que se constitui num

processo atravs do qual os sujeitos vo produzindo as condies materiais,
espirituais e as relaes sociais que garantem a sua existncia; consiste num
fenmeno social integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e
culturais de uma determinada sociedade, cujas finalidades e meios do
processo formativo se subordinam estrutura e dinmica das relaes entre
as classes sociais, sendo, pois, socialmente determinado. Isto significa que
alm de ser constituda, constituinte destas relaes, e compe-se, segundo
Frigotto (1995), num campo de disputa hegemnica, em que as concepes, a
organizao dos processos e dos contedos, nas diversas esferas da vida
social se do em sintonia com os interesses de classes..
Do ponto de vista macrossocial, os processos formativos decorrem
da organizao poltica e econmica de uma sociedade, constituindo uma
dinmica de aprendizagem contnua e incidental que ocorre no meio social, em
todas as instncias e atividades sociais, de modo informal, permanente e no
organizado, durante toda a vida de homens e mulheres. Dinmica que
proporciona o desenvolvimento de potencialidades e apropriao do saber
social, num conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores
produzidos pelas classes no contexto histrico de relaes sociais, de acordo
com os interesses e necessidades de uma dada sociedade.. Ocorre, portanto,
4
na famlia, na comunidade, no ambiente de trabalho, na escola, nos espaos

de lazer, em todas as redes da mdia social, seja por meio de impresses
grficas tradicionais, ou por meio de outros meios eletrnicos, digitais ou
informatizados, que veiculam formas de desenvolvimento sociocultural para
cada sujeito social, em forma de conhecimentos e valores, hbitos e atitudes.
Em sentido estrito, as prticas formativas constituem um processo
de formao que se d vinculado a essa dimenso de forma intencional em
instituies especficas, por meio de aes deliberadas, organizadas e
planejadas, com finalidades explcitas. Refere-se busca de conhecimentos e
habilidades para compreenso da realidade considerando a capacidade de
fazer valer os interesses econmicos, polticos e culturais da sociedade
(FRIGOTTO, 1995; MACHADO, 2000; LIBNEO, 2006).
A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social, situada na
dimenso estrita da prtica formativa, e que se desenvolve de forma
sistemtica, a partir das aes dos sujeitos sociais, de forma deliberada,
orientando-se por meio de objetivos sociais, conhecimentos e finalidades que
esto inseridos no contexto macro da prtica social. uma atividade terico-
prtica, na qual esto contidas a objetividade e a subjetividade humana, o ideal
e o real, a teoria e a prtica. O seu aspecto terico representado por um
conjunto de idias e teorias pedaggicas, organizado a partir da prtica
pedaggica, e o aspecto prtico representado pela viabilizao material
desse conjunto, a fim de que as teorias pedaggicas sejam concretizadas,,
renovadas ou negadas pela ao do professor. Ambos mantm uma relao
entre si, movimentando-se continuamente entre a dicotomizao das relaes
e as tentativas de unificao da teoria com a prtica.
Trata-se de uma dialtica em que, na relao dicotmica h um
confronto entre teoria e prtica, quando pode ocorrer: a) a predominncia da
teoria sobre a prtica; b) a dissociao entre teoria e prtica constituindo-se
componentes opostos e isolados; c) a separao (mas no a oposio) e at a
manuteno de uma justaposio de teoria e prtica..
J nas tentativas de unificao entre teoria e prtica, ocorre uma
relao de reciprocidade entre ambas: ao mesmo tempo em que apresentam
autonomia, exprimem uma relao de interdependncia mtua, sendo, pois,
5
indissociveis. (VEIGA, 1992; CANDAU, 1995). Entende-se, portanto, que [...]

a prtica no fala por si mesma. Existe uma relao terica com ela. Nega-se,
portanto, uma concepo empirista da prtica. A prtica no existe sem um
mnimo de ingredientes tericos (PIMENTA, 1995, p. 93).
Segundo Veiga (1992), h duas perspectivas de prtica pedaggica:
a repetitiva e acrtica; a reflexiva e crtica. A primeira se caracteriza pela
separao teoria e prtica, entre sujeito e objeto, forma e contedo, real e
ideal, particular e concreto, universal e abstrato. Nesta, no h interesse do
professor em mudar o status quo, em produzir uma nova realidade. Baseado
em leis e normas pr-estabelecidas, o docente realizaria aes mecnicas e
burocratizadas, sem postura crtica, aderindo prtica utilitarista e pragmtica,
sem sentido social, subsumindo, pois, a finalidade social e histrica da
educao de emancipao humana. Na outra perspectiva, h a
indissociabilidade entre teoria e prtica. A prtica pedaggica se apresentaria
em sintonia com os problemas postos pela prtica social e as aes do
professor exprimiriam um carter criador, no sentido de voltar-se para formao
de um novo homem, da transformao da realidade e da construo de uma
nova sociedade, recolocando-se nesse sentido, na trajetria de volta, a prtica
social.
Assim, podemos afirmar que a prtica pedaggica no neutra,
refletindo interesses sociais, polticos, econmicos e culturais das classes que
compem a estrutura da sociedade. O homem, ao interferir em tais prticas,
por meio das atividades de ensino, atravs dos contedos, objetivos e
mtodos, e na prpria atuao do docente, caracteriza a prtica formativa das
escolas, pois a forma de ensinar, as atividades planejadas, os procedimentos e
recursos especficos e as atividades desempenhadas pelos alunos expressam,
segundo Veiga (1996), a especificidade de uma prtica formativa.
Segundo esta autora, a no-neutralidade da teoria e da prtica
articula a finalidade de educao ao modelo de sociedade por meio da
atividade de quem ensina, de quem aprende, do como se ensina e dos meios
utilizados, contribuindo para a manuteno ou superao de uma prtica social
mais ampla. Assim, a escola, por meio de sua prtica social especfica,
desenvolve a compreenso, a concepo e a explicao de mundo por
6
intermdio de uma forma de organizao, desenvolvimento e avaliao de sua

prtica pedaggica.
A prtica formativa constitui um elemento que caracteriza a
identidade de uma instituio educativa e faz-se presente tambm no currculo
oculto, ou seja, na forma de ensinar, no invlucro do contedo, nas formas de
constituio da subjetividade do professor, na linguagem dos coordenadores
dos cursos, enfim, nos elementos da prtica pedaggica, ou vinculados a ela.
(GUIMARES, 2004).
Neste sentido, podemos afirmar que toda prtica pedaggica
prtica formativa, mas nem toda prtica formativa prtica pedaggica.
Existe uma didtica ou uma pedagogia da educao profissional?
Um quadro de questes orientador deste projeto o remeteu

inicialmente, discusso acerca da existncia de uma didtica especfica da
educao profissional. Partimos da considerao de que a didtica pode ser
entendida enquanto teoria geral do ensino5, sendo base essencial para as
metodologias especficas e para uma didtica geral.
A didtica deve ser entendida, pois, como uma verdadeira disciplina
de integrao que pressupe a dialeticidade entre a teoria e a prtica docente.
Segundo Candau (1995), entretanto, esta integrao tem sido pensada de
diferentes maneiras: a) por justaposio, b) como subordinao de um
elemento a outro (da prtica sobre a teoria ou da teoria sobre a prtica) e c)
sob a perspectiva da unidade indissolvel.
Para esta pesquisadora a Didtica tem sido entendida ora sob uma
perspectiva dicotmica e ora sob a perspectiva da unidade. A viso dicotmica
que separa teoria e prtica se revela de duas formas: a) na perspectiva
dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e
confrontando-os (percepo vulgar); e b) na perspectiva associativa (positivo-
tecnolgica), que separa os plos sem oposio. A prtica seria uma aplicao
5
Ver Klinberg (1972).
7
da teoria (percepo de uma relao mecnica de dependncia). Desvincula-

se o saber do fazer. Na viso dicotmica (associativa), reduz-se a teoria
simples organizao, sistemtica e hierrquica das idias e estabelece-se uma
relao hierrquica autoritria de mando e obedincia (a teoria determina a
prtica ou, inversamente, a prtica exige e a teoria se faz til). Essa viso
predomina nas prticas de formao do educador, inclusive da educao
profissional.
Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no
seio de uma unicidade indissolvel. Pressupe uma relao de autonomia e
dependncia de um termo em relao ao outro. Na viso de unidade, a teoria
nega a prtica imediata para revel-la como prxis social; a prtica nega a
teoria como um saber autnomo, como puro movimento de idias e teoria e
prtica so tidas como dois elementos indissolveis da prxis, definida como
atividade terico-prtica. A separao entre teoria e prtica, portanto, s
analtica.
Algumas premissas da viso de unidade devem ser consideradas,
ainda conforme Candau (1995): a prtica a fonte da teoria, a teoria a
antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe; a prtica, como
atividade que transforma a realidade natural e social, o critrio da verdade e a
prtica entendida como atividade objetiva-subjetiva.
Estas duas perspectivas de compreenso da didtica, a viso
dicotmica e a perspectiva de unidade, so reveladoras e materializam os dois
projetos filosficos com os quais trabalhamos como referncias principais: a
Filosofia da Prxis e o pragmatismo6.
No atual debate acerca da educao profissional e, especificamente,
acerca de uma didtica da educao profissional, tem sido muito presente a
viso dicotmica que pode ser entendida, por exemplo, na separao e
distino entre profissionalizao e escolarizao (viso dissociativa) ou como
a soma da profissionalizao com a escolarizao. Esta viso dicotmica
tambm se revela na separao entre as disciplinas tericas e as disciplinas
6
Nereide Saviani d uma contribuio importante a este debate com sua tese de
Doutoramento na qual problematiza a desvinculao contedo/mtodo revelada ora na
subordinao dos contedos aos mtodos e ora do mtodo ao contedo. Ver N. Saviani
(1988).
8
prticas, entre os saberes que desenvolveriam o pensar e outros que

desenvolveriam as capacidades de fazer. Outra perspectiva, fundada na idia
de unidade, pressupe a indissolubilidade entre teoria e prtica.
Considerando uma possvel didtica da educao profissional, a
perspectiva da unidade pressupe que:
A formao do homem em suas amplas capacidades (terico-
prticas) como principal referncia pedaggica;
A teoria e a prtica educativa constituiriam o ncleo articulador da
formao profissional;
A teoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa;
A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada;
A ao docente se revelaria a partir da prtica concreta e da
realidade social;
O currculo assumiria caractersticas terico-prticas.
A partir destas premissas que remetem a uma Teoria Geral do

Ensino se colocariam novas questes acerca de como se configuraria uma
teoria especfica do ensino profissional.
Compreendendo que o ensino se desenvolve na relao objetivo-
contedo-mtodo-organizao (KLINBERG, 1972, p. 135), trabalharemos em
nossa pesquisa com estas categorias bsicas da didtica: objetivos,
organizao curricular e estratgias formativas e de avaliao.
A didtica da educao profissional paraense
Outra ordem de questes refere-se continuidade da pesquisa

desenvolvida no GEPTE focada no quadro da Institucionalidade da Educao
Profissional no Par (ARAUJO, 2007), que buscava perceber os impactos das
polticas de educao profissional implementadas na dcada de 1990, no
Brasil. Nesta pesquisa, revelaram-se alteraes quantitativas significativas no
quadro da educao profissional paraense:
Com base no quadro institucional da educao profissional em
Belm podemos afirmar que, a partir da implementao de polticas como o
9
PLANFOR, o PROEP, PROFAE, o PCS e da reforma de educao profissional,

fortemente impactadas pelo reconhecimento dos processos de reestruturao
produtiva, pelas polticas educacionais de carter neoliberal e pela emergncia
de novas demandas de formao identificadas com o modelo de competncias,
perceptvel a constituio de modificaes no quadro institucional da
educao profissional em Belm, com o surgimento de novos atores
institucionais, mais do que triplicando o nmero de entidades existente em
1995. Tais polticas propiciaram uma efetiva modificao quantitativa no quadro
da institucionalidade da educao profissional no Par, com fortalecimento das
entidades do setor privado, mas tambm quelas vinculadas ao movimento
sindical (ARAUJO, 2007, p. 135).
Em relao aos aspectos relacionados s prticas formativas
desenvolvidas no interior das instituies de educao profissional, observou-
se, no entanto, que:
Do ponto de vista qualitativo, observamos uma lenta

renovao da organizao e, conseqentemente, da
execuo dos cursos de educao profissional, tendo em
vista a reforma na educao profissional, efetivada por
meio de decreto federal n 2.208 e da nova
regulamentao dessa modalidade de ensino, em 2004.
As instituies ainda estavam em processo de
ajustamento para seguir as orientaes da poltica
nacional, quando se viram diante de uma nova
necessidade de ajustamento s leis do pas (ARAUJO,
2007, p. 135).
Consta ainda que os profissionais das instituies pesquisadas que

trabalham com educao profissional revelaram dificuldade em compreender o
contedo pedaggico das polticas implementadas.
As falas dos entrevistados revelam que esta uma

questo ainda muito recente e complexa. Por essa razo,
a organizao das aulas e principalmente as questes
referentes avaliao, parecem no estar compatveis
com os projetos escritos das instituies, mas sim ainda
com um certo atrelamento a mecanismos caractersticos
do modelo tradicional de educao profissional, como a
nfase na memorizao e no trabalho especializado,
orientada pela idia de trabalho fragmentado (ARAUJO,
2007, p. 137).
10
As questes norteadoras daquele estudo (e que l foram

parcialmente respondidas) foram tomadas aqui como objeto de
aprofundamentos. Ao optar-se por um objeto de pesquisa largo assumiu-se
naquela pesquisa o risco de tratar apenas genericamente de algumas
questes, mas o esforo em traar um quadro panormico (indito) da
educao profissional paraense revelou-se necessrio.
A continuidade daquela pesquisa deve orientar uma avaliao mais
aprofundada das possveis mudanas qualitativas nas aes empreendidas
pelas instituies, no sentido de reconhecer a sua didtica.
O desconhecimento sobre essa didtica dificulta o planejamento
racional das crticas e das proposies de aes de formao que visem
qualificao do trabalhador.
Assim, em nossa pesquisa deveremos responder questes relativas
aos processos de definio e aos contedos dos objetivos de ensino, da
organizao curricular e das estratgias formativas e de avaliao
implementadas pelas instituies de educao profissional sediadas na Regio
Metropolitana de Belm.
Buscamos neste estudo, portanto, analisar as prticas formativas
propostas e experimentadas nas instituies de educao profissional sediadas
no Estado do Par, em particular na Regio Metropolitana de Belm, a partir de
um quadro de referncias balizado no materialismo-histrico. Para tanto,
consideramos, os diferentes processos de reformas da educao profissional
implementadas nos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio
Lula da Silva7, que buscaram produzir mudanas nas prticas formativas ora
pautadas na Pedagogia das Competncias, ora pautadas no ensino integrado
ora na conformao de ambas as referncias.
Assim sendo, pautamos este estudo pelos seguintes objetivos:
7
A legislao produzida durante estes dois governos acerca da educao profissional tcnica
reveladora das distines, similitudes e limites de cada um dos governos: o Decreto n
2.208/97 (Governo FHC) e o Decreto 5.154/04, (Governo Lula); do mesmo modo alguns dos
programas planejados e executados por estes governos, tais como Planfor, Proep, Profae e
PCS (Governo Fernando Henrique Cardoso) e Brasil Profissionalizado, Escola de Fbrica, PNQ
(Governo Lula).
11
Levantar, organizar e sistematizar a produo brasileira da rea de

trabalho e educao que reflita sobre propostas e estratgias formativas
em educao profissional;
Buscar referncias que auxiliem na construo de um quadro de
referncia sobre as prticas formativas em educao profissional;
Analisar e organizar esta produo a partir do reconhecimento da
existncia de duas grandes matrizes, fundadas na Filosofia da Prxis ou
no pragmatismo;
Consolidar as formulaes que permitam a definio de uma didtica
da educao profissional de base marxista;
Caracterizar estratgias formativas desenvolvidas em instituies de
educao profissional sediadas na Regio Metropolitana de Belm;
Analisar as estratgias formativas de trabalhadores efetivadas nas
instituies sediadas na Regio Metropolitana de Belm.
Identificar elementos de contradio nas proposies e estratgias
formativas desenvolvidas nas instituies de educao profissional
sediadas em Belm.
Os procedimentos utilizados na pesquisa, em sua primeira fase,
foram relacionados pesquisa documental-bibliogrfica na forma como
recomenda Andr (1982). Utilizamos como fontes dois dos mais importantes
peridicos da rea de trabalho e educao do Brasil, a Revista Trabalho &
Educao, do Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao da UFMG, e o
Boletim Tcnico do SENAC, considerando as produes tericas? dos ltimos
dez anos. Do mesmo modo, consideramos os anais do GT 09 Trabalho e
Educao da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao, por ser igualmente um importante canal de comunicaes
cientficas acerca da rea de trabalho e educao e, em particular, do ensino
profissional.
Consideramos que nestes veculos de comunicao cientfica
possvel identificar tendncias do contedo da produo cientfica brasileira na
rea de trabalho e educao e, em especial, de como compreendida a
educao profissional pelos intelectuais brasileiros. Buscamos,
12
especificamente, compreender as referncias, os dilemas e as proposies

acerca dos procedimentos didticos prprios da educao profissional.
Nestes veculos, buscamos tambm compreender as principais
referncias indicadas nas produes cientficas de modo que fosse possvel a
construo do quadro de referncias de uma didtica da educao profissional
com bases no materialismo histrico.
A pesquisa bibliogrfica consistiu na identificao, descrio e
categorizao da bibliografia pesquisada a partir de trs eixos previamente
definidos: finalidades do ensino profissional, mtodos do ensino
profissional e contedo do ensino profissional. Compreendendo estes
eixos como categorias bsicas do processo didtico, buscamos identificar
elementos de uma didtica da educao profissional na produo bibliogrfica
brasileira.
O procedimento bsico para isso foi o levantamento bibliogrfico dos
artigos dos peridicos a partir da consulta dos sumrios e resumos dos
peridicos e anais, nos quais buscamos identificar a existncia ou no de
algumas daquelas categorias acima explicitadas. Posteriormente, fizemos as
leituras dos textos selecionados e, confirmada a relevncia dos dados
necessrios para a pesquisa, realizamos os registros de leitura por meio dos
fichamentos conforme o modelo em anexo (anexo I). Estes fichamentos foram
produzidos pelas bolsistas de iniciao cientfica vinculadas ao GEPTE e
depois revisados pelos pesquisadores do Grupo.
Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporo?
Buscamos interpretar o nosso objeto visando chegar a alguns de

seus elementos essenciais. Assumimos o materialismo dialtico como principal
referncia para a nossa pesquisa, e metodologicamente utilizamos os
procedimentos caractersticos da pesquisa qualitativa.
Tem sido comum na produo cientfica brasileira a identificao do referencial
terico marxista com a pesquisa de tipo qualitativo. No entanto, a histrica
tenso entre mtodos quantitativos e qualitativos nas pesquisas em educao
no Brasil, a questo est em ser capaz de selecionar os instrumentos de
13
pesquisa em consonncia com os problemas que se deseja investigar

(BRANDO, 2002). Para este autor, a opo por procedimentos tpicos de
pesquisa qualitativa (observao e entrevistas) tem gerado trabalhos
desastrosos, fruto de quem no aprendeu a olhar e a escutar, ao ponto de
Martins (2006) defender a tese da incompatibilidade entre o materialismo
dialtico e as abordagens qualitativas. Depois de identificar algumas
caractersticas gerais do mtodo da pesquisa qualitativa (com base em Bogdan
e Biklen), Martins defende a tese segundo a qual as pesquisas qualitativas, em
funo das caractersticas gerais explicitadas, levariam a um tipo de
pseudoconhecimento em funo de se prenderem pseudoconcreticidade dos
fenmenos, ou seja, por se negarem a ir at as questes essenciais dos
fenmenos, por prenderem-se na polarizao subjetivo-objetiva e por
desconsiderar a relao todo parte (a categoria totalidade). Afirma a autora
que:
O marxismo dispensa a adoo das abordagens

qualitativas na legitimao da cientificidade de seus
mtodos de investigao, pois dispe de uma
epistemologia suficientemente elaborada para o fazer
cientfico: a epistemologia materialista histrico dialtica
(MARTINS, 2006, p. 02).
Mesmo assim, a autora reconhece que o termo pesquisa qualitativa

usado de modo bastante amplo, a partir da dcada de 1970, em
contraposio aos mtodos positivistas. Sob a rubrica de pesquisa qualitativa,
ela considera que h diversos tipos de pesquisa que se apiam em diferentes
marcos tericos, tais como a teoria sistmica, a etnometodologia, a
fenomenologia e o materialismo histrico.
Martins chega, inclusive, a citar Godoy (1995) para caracterizar que
a amplitude de tais abordagens no resulta numa descaracterizao de
modelo, uma vez que, apesar de abarcar diferentes matizes, preserva
caractersticas essenciais comuns (MARTINS, 2006, p. 04).
Sintetizando os limites dos mtodos da pesquisa qualitativa a autora
indica que:
As abordagens qualitativas privilegiam as dimenses da

realidade em suas definibilidades exteriores em
14
detrimento de seus fundamentos ontolgico-histricos,

incorrem num grande risco: caminhar da
pseudoconcreticidade para um pseudoconhecimento, a
ser, muito facilmente, capturado pelas ideologias
dominantes e colocado a servio da manuteno da
ordem social que universaliza as relaes sociais de
alienao. (MARTINS, 2006)
Do mesmo modo, concordamos que o uso de procedimentos

associados ao mtodo qualitativo no descaracteriza os marcos tericos em
uso pelos pesquisadores. No entanto, diferentemente do que avalia Martins
(2006), consideramos que os limites apresentados pelos mtodos qualitativos
por ela apontados tm relao direta com os referencias a partir dos quais eles
foram considerados e no com os procedimentos prprios daquele tipo de
pesquisa.
A fonte do problema, portanto, no estaria na descrio, mas na
negao da anlise, tampouco estaria no reconhecimento das dimenses
qualitativas e quantitativas dos fenmenos, mas na sua polarizao, assim
como no estaria tambm no reconhecimento das questes locais (da parte),
mas no localismo e na negao da relao entre parte e todo.
Retomamos um texto clssico do marxismo para buscar
compreender a questo que parece se situar na falsa polarizao excludente
entre qualidade-quantidade, ou, em outra expresso, na polarizao entre
objetividade-subjetividade.
Schaff (1991), apesar de reconhecer a unidade entre objetividade e
subjetividade, reconhece a ao humana como decisiva na relao entre
sujeito que conhece e objeto do conhecimento. Schaff (1991), em texto
filosfico escrito na dcada de 1970, mas que tem servido ainda hoje de
referncia para pesquisadores marxistas, tematiza a possibilidade de
objetividade do conhecimento histrico considerando a relao entre sujeito
que conhece e objeto do conhecimento (relao sujeito-objeto) e, a partir desta
abordagem, procura considerar as possibilidades de conhecimento objetivo
(verdadeiro) dos objetos histricos (da histria), ou seja, da verdade histrica.
Schaff (1991) faz crticas s insuficincias das teorias positivistas e
idealistas que, de um lado (positivistas) negam a possibilidade da interferncia
15
subjetiva na histria cientfica e, de outro, (idealistas) negam a possibilidade de

objetividade do conhecimento histrico, compreendendo este conhecimento
sempre como construes subjetivas necessariamente correspondentes
realidade material.
Schaff (1991) explica que para os positivistas o sujeito um ser
passivo, contemplativo e receptivo, que apenas registra estmulos vindos do
exterior (espelho). Neste modelo, o objeto atuaria mecanicamente sobre o
aparelho receptivo do sujeito e o conhecimento seria produto deste processo,
como o reflexo do objeto na mente do sujeito. A este modelo Schaff denomina
Modelo mecanicista da teoria do reflexo. Seria fruto, portanto, de um
materialismo vulgar, mecanicista. Neste modelo predominaria o objeto na
relao sujeito-objeto.
O positivismo seria a base epistemolgica das pesquisas que, no
final das contas, se afirmando objetivas, supervalorizam o papel do objeto
(dos dados) no processo de construo do conhecimento, negando a sua
subjetividade.
No segundo modelo analisado por Schaff (1991), denominado
idealista-ativista, o sujeito seria o produtor do conhecimento, construindo a
realidade na sua mente. Sob esta perspectiva idealista o objeto do
conhecimento desapareceria como realidade e o conhecimento seria
construo nica do sujeito, um produto mental. Observa-se, portanto, que esta
perspectiva centra no sujeito a quem se atribui o papel at de criador da
realidade, que percebe o objeto do conhecimento como sua produo8.
Esta perspectiva seria a base de algumas tendncias em pesquisa
que, se afirmando qualitativas, supervalorizam o papel do sujeito no processo
de construo do conhecimento, negando a sua objetividade e a relevncia dos
dados.
Schaff (1991), aps demonstrar a insuficincia destas duas
perspectivas, afirma o materialismo dialtico como base para uma terceira
perspectiva do processo de construo do conhecimento que compreende a
8
Para Schaff (1991) este modelo concretizou-se em diversas filosofias idealistas-subjetivistas
e, no sentido puro, no solipsimo, que a doutrina filosfica segundo a qual a nica realidade no
mundo o EU.
16
unidade da relao entre sujeito e objeto. Para este autor marxista9, o sujeito
do processo de conhecimento seria produto e produtor das relaes sociais.
Para Schaff, o objeto tem existncia real, mas o sujeito o termo principal
da relao. Assim, o conhecimento seria uma atividade, pois o ser humano
exerceria um papel ativo na relao cognitiva, introduzindo algo de si no
conhecimento. Sob esta perspectiva o conhecimento teria um contedo
objetivista-ativista.
Esta perspectiva marxista se ope e se integra aos modelos
idealista-ativista e mecanicista, atribuindo um papel ativo ao sujeito, submetido
a condicionantes sociais. Schaff (1991) constri uma teoria do reflexo
modificada, levando em considerao a prtica e determinaes sociais,
reconhecendo a existncia objetiva e real do sujeito e do objeto no processo de
construo conhecimento, no qual um elemento age em relao ao outro.
No Brasil, sob esta perspectiva, consolidou-se uma corrente de
pesquisa que se autodenominou quanti-qualitativa, para afirmar essa dupla
dimenso do conhecimento (objetivo e subjetivo) e se afirmar frente s
pesquisas qualitativas (predominantemente subjetivistas) e quantitativas
(predominantemente objetivistas). Tambm parece ter sido criado certo
preconceito e mal-estar com as chamadas pesquisas qualitativas em funo de
sua identificao com o referencial subjetivista, desconsiderado o fato de que,
como diz Schaff (1991), sempre o elemento humano o termo principal.
Do mesmo modo e reforando este preconceito consolidou-se uma
certa pesquisa qualitativa fortemente influenciada por Bogdan e Biklen
(1994) (muito difundida por respeitveis e srios pesquisadores brasileiros,
entre os quais se destaca Marli Andr) que, ao buscarem referncias na
antropologia, definem a pesquisa qualitativa a partir dos seguintes elementos:
1. Ambiente natural como fonte direta de obteno de dados,
assumindo o pesquisador o instrumento principal de recolha de
informaes;
2. Descrio como marca da investigao qualitativa;
9
Depois este autor faria a negao de seu referencial marxista sendo hoje identificado como
um convertido neoliberal.
17
3. Interesse em maior escala pelo processo do que meramente pelos

resultados ou produtos;
4. Prioridade da anlise dos dados de forma indutiva;
5. nfase no significado que os informantes fornecem aos
pesquisadores.
Com clara base subjetivista, nega-se a essncia do objeto e d-se
um carter descritivo aos procedimentos de pesquisa. Contraditoriamente
nega-se o protagonismo do sujeito ao excluir a anlise como fundamento da
ao de pesquisa. Este tipo de pesquisa qualitativa com certeza no
dialtica ou marxista; e tomar toda pesquisa qualitativa por este vis ,
tautologicamente dizendo, um enviesamento da pesquisa social.
O fato de se reconhecer, tanto no modelo subjetivista quanto no
materialismo dialtico, uma predominncia do sujeito, tem favorecido, sob
estas duas referncias bem diferentes, que as pesquisas chamadas
qualitativas ora se identifiquem com referenciais marxistas, ora com a
fenomenologia.
De qualquer modo, tem sido usado indiscriminadamente o termo
pesquisa qualitativa para se falar tudo e nada. Ora esta se apresenta com
bases fenomenolgicas, ora com bases no materialismo dialtico, ora apenas
para se afirmar uma oposio ao positivismo e ora em substituio ao no ter o
que dizer, muitas vezes confundindo referenciais (marxistas e fenomenlogos).
Podemos considerar que essa confuso existe como algo que faz
parte das discusses cientficas para que se possa adotar este ou aquele
referencial para uma determinada investigao; mas que se defina toda (grifo
nosso) pesquisa qualitativa como idealista, fenomenloga, anti-marxista, etc.,
um enviesamento, fruto de anlises apressadas e sem preocupaes com os
refinamentos que se deve perseguir, no momento em que adotamos esta ou
aquela perspectiva para focar um determinado objeto de investigao.
Gramsci (1991), fazendo a crtica racionalidade fordista americana
que pressupunha uma produo mais qualitativa, destaca, entre outras
observaes, que qualidade um elemento definidor do carter humano do
ser, portanto, a qualidade seria atributo dos homens.
18
Pode-se falar de qualidade apenas em relao s obras

de arte individuais e no reproduzveis; tudo o que pode
ser reproduzido entra no domnio da quantidade e pode
ser fabricado em srie. (...) A qualidade deveria ser
atribuda aos homens, e no s coisas, e a qualidade
humana eleva-se e torna-se mais refinada na medida em
que o homem satisfaz um nmero maior de
necessidades, tornando-se independente (GRAMSCI,
1991, p. 402).
Em pesquisa social, portanto, consideramos que no proibitivo aos

marxistas assumir procedimentos prprios do chamado Mtodo Qualitativo,
mas deve-se, sempre, em funo da coerncia pretendida, deixar clara a
perspectiva a partir da qual se entende o termo qualitativo(a), caracterizando-
o adequadamente. Aqui utilizamos o termo pesquisa qualitativa sob o enfoque
do materialismo-dialtico.
Sobre a base de dados da pesquisa documental
Consideramos a produo bibliogrfica brasileira sobre a educao

profissional publicada em trs dos maiores veculos de comunicaes de
pesquisa, o Peridico Trabalho & Educao, editado pelo Ncleo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho e Educao da Faculdade de Educao da UFMG, o
Boletim Tcnico do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, e os anais
do GT09 Trabalho e Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao10. Estes trs veculos de comunicao de pesquisas
tm importncia e abrangncia e nos permitem uma boa viso do campo.
Fizemos os registros de leituras por meio de fichamentos,
considerados no como registros fotogrficos dos textos lidos, mas como um
texto parcialmente novo o qual nem sempre pode corresponder ao que os
autores queriam ou pretendiam dizer. Isso porque, mesmo considerando as
indicaes de Luiz Antonio Severino (1993) acerca da anlise textual (a base
do fichamento), a qual deve ser feita com o mximo de objetividade, sem
interferir no que o autor diz, no se pode fugir a uma boa dose de
subjetividade de autoria nos fichamentos produzidos.
10
Outros importantes veculos ficaram de fora tais como a Revista Trabalho, Educao e
Sade, da FIOCRUZ, e os anais do ENDIPE.
19
De acordo com este autor, a leitura analtica de textos acadmicos

pressupe algumas fases que deve resultar em diferentes produtos. A primeira
aproximao com o texto Severino (1993) denomina anlise textual, que se
caracteriza apenas com uma primeira aproximao com o texto e requer
preparao do texto para a leitura, o estabelecimento de uma viso de
conjunto, a busca por esclarecimentos acerca do vocabulrio, das doutrinas
tratadas, dos fatos e dos autores citados. O que resulta destes procedimentos
apenas uma esquematizao do texto (que onde a maioria dos
estudantes de graduao e ps-graduao costuma chegar).
Um nvel mais aprofundado de leitura, a anlise temtica, requer a
compreenso da mensagem do autor, identificando os elementos fundamentais
do texto: a) tema; b) problema; c) tese; d) argumentos; e f) concluses. Desta
leitura, que se assemelha a um processo de desconstruo do texto, resulta
um fichamento. Se o autor se propuser a reconstituir o texto, sem interferir na
sua mensagem, ele construir um resumo.
De modo esquemtico, o leitor de textos acadmicos (ainda de
acordo com Severino, 1993) dever buscar fazer a interpretao da mensagem
do autor. Na anlise interpretativa o leitor dialoga com a obra, identificando a
situao filosfica do texto, suas influncias, seus pressupostos, associando e
confrontando com outras idias e estabelecendo uma crtica, por dentro e por
fora. Deste procedimento resulta uma resenha.
Em nossa pesquisa, no primeiro momento, listamos todos os textos
dos veculos informados e, neles, procedemos uma anlise textual de modo a
identificar aqueles que tratavam de educao profissional. Em seguida, fizemos
a anlise temtica dos textos que tratavam do objeto em tela, descartando os
textos que poderiam dar menos contribuies pesquisa. Num terceiro
momento, fizemos a anlise interpretativa dos textos buscando identificar a sua
lgica interna e, em confronto uns com os outros, identificar algumas
regularidades entre eles que permitissem observar as contribuies para o
reconhecimento de uma didtica da educao profissional.
20
Veja abaixo o quadro de artigos listados publicados no perodo (340),

consultados (201), lidos preliminarmente (115) e fichados e analisados (71)11.
Quadro 1 ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO

PROFISSIONAL
Nmeros de artigos Nmeros de
Nmeros de artigos Nmero de artigos
consultados (lido o artigos lidos
Ano
no perodo fichados/analisados
resumo) (leitura preliminar)
T&E BTS Anped T&E BTS Anped T&E BTS Anped T&E BTS Anped
2000 14 06 10 06 05 09 04 02 06 02 01 03
2001 16 17 16 04 07 16 04 03 09 02 01 07
2002 13 15 10 04 06 10 04 03 06 02 01 04
2003 20 10 16 05 04 16 05 02 09 03 01 05
2004 13 18 19 03 03 19 03 02 08 03 01 04
2005 11 13 19 08 05 19 06 02 09 04 02 04
2006 11 14 15 05 05 15 04 03 06 03 03 01
2007 12 5 17 -- 03 17 -- 03 06 -- 02 05
2008 -- 10 -- -- 07 -- -- 06 -- -- 06 --
Sub-
110 108 122 35 45 121 30 26 59 19 18 33
totais
Total 340 201 115 71
Legenda: T&E = Revista Trabalho & Educao; BTS = Boletim Tcnico do SENAC; Anped = Anais do
GT09 (Trabalho e Educao) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.
Para a construo do quadro de referncias, utilizamos as tcnicas

de anlise documental, a partir das quais agrupamos as informaes em
funo da incidncia das referncias didticas buscadas, identificando
caractersticas regulares, elegendo depois as mais representativas desses
grupos para o aprofundamento de seu contedo, tal como sugere Franco
(2003). Inicialmente este procedimento foi utilizado considerando a produo
de cada um dos veculos inicialmente estudados e depois este mesmo
procedimento foi utilizado para os textos em seu conjunto.
A avaliao das regularidades foi feita segundo o critrio da
homogeneidade interna entre estes elementos regulares (lgica e coerncia) e
em confronto com os elementos irregulares encontrados, tal como sugere
Andr (1982).
11
Estes fichamentos esto todos disponveis no site do GEPTE, www.ufpa.br/ce/gepte, e
constituem um catlogo pblico de fontes com formulaes e experincias didticas em
educao profissional.
21
Esse procedimento foi procedido pela reavaliao das regularidades,

buscando o aprofundamento da compreenso do quadro de referncias de
modo que se adquirisse consistncia interna na leitura construda.
Com este aprofundamento procuramos definir as formulaes
acerca da didtica da educao profissional, com base no que dizem os
autores estudados. Tivemos muitas dificuldades nesta fase em funo da
heterogeneidade dos objetos tratados pelos autores, dos enfoques e do
tratamento dado, mesmo assim buscamos consider-los a partir, inicialmente,
de sua aproximao com os dois projetos poltico-pedaggicos principais,
pautados na Filosofia da Prxis ou no Pragmatismo; posteriormente,
buscamos, dentro de cada campo, identificar consensos e dissensos.
Na segunda fase da pesquisa, foram observadas algumas entidades
representativas do universo das instituies que ofertam educao profissional
no estado do Par, para comporem fontes de dados acerca das prticas
pedaggicas de educao profissional.
Em pesquisa anterior (Araujo, 2007), foi construdo um quadro que
nos permitiu a visualizao da evoluo das instituies que tm ofertado
educao profissional no Municpio de Belm e, conseqente, definir algumas
representativas deste universo.
Quadro 2 QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAO PROFISSIONAL NA REGIO

METROPOLITANA DE BELM (1995 A 2004)
Ano
Nvel / categoria Fed. Esta. Munic. ONGs Sist. S Sindic. Priv. S/inf. TOTAL
Nvel Tcnico 1 13 - - - - - - 14
1995
EP Livre - 1 1 4 4 - - 2 12
Total 1 14 1 4 4 - - 2 26
Nvel Tcnico 2 13 1 - - - 8 - 24
1999
EP Livre - - - 34 6 12 55 4 111
Total 2 13 1 34 6 12 63 4 135
Nvel Tcnico 3 2 1 - - - 20 - 26
2004
EP Livre 4 4 5 42 6 12 55 10 138
TOTAL 7 6 6 42 6 12 65 10 164
22
Fonte: Araujo et al, 2007.
Assim, na seleo das instituies investigadas consideramos os

seus diferentes nveis e a sua dependncia administrativa. Deste modo foram
coletados dados em 04 instituies de ensino tcnico, sendo 01 privada
(CESEP), 01 pblica municipal (Escola Bosque), 01 pblica estadual (ETEMB)
e 01 pblica federal, sendo uma focada nas atividades urbanas (IFPA
Campus Belm) e outra uma escola agrotcnica (IFPA Campus Castanhal).
Outras instituies poderiam ser consideradas em nossa pesquisa,
com destaque para o Centro Tcnico de Formao do SENAI-PA e o IFPA
Campus Belm, que so tradicionais e importantes centros de formao
tcnica do Estado do Par, mas que no constituram o nosso lcus de
pesquisa em funo de j terem sido objeto de pesquisa por mestrandos
vinculados ao nosso grupo de pesquisa12.
Os procedimentos de pesquisa utilizados foram entrevistas semi-
estruturadas com gestores, docentes, tcnicos e alunos das instituies e a
observao assistemtica. Tambm foram utilizados os procedimentos de
anlise documental, principalmente para fins de complementao de dados.
Os roteiros de pesquisa estavam estruturados em torno das
categorias bsicas da didtica assumidas para este estudo: objetivos
formativos, organizao curricular e mtodos de ensino e de avaliao.
Entre as principais consideraes, mesmo que provisrias, as quais
conseguimos alcanar na pesquisa, destacam-se a similitude de recursos
metodolgicos utilizados nas diferentes instituies, a busca por currculos no
disciplinares (modulares, por eixo, por temas ou por saberes de diferentes
natureza) e a referncia no mercado, mesmo que esta referncia tivesse maior
ou menor peso em cada uma das instituies pesquisadas.
As nossas inferncias apontam para o fato de que o determinante
para a construo de prticas integradoras ou fragmentadoras do saber est
mais relacionado ao posicionamento que as instituies e profissionais
assumem frente realidade.
12
Sobre a experincia didtica dos cursos tcnicos do SENAI ver Carneiro (2007) e sobre a
experincia curricular de um curso tcnico do IFPA Campus Belm ver Santos (2008).
23
Trata-se muito mais de um atitude, de uma postura filosfico-poltica

frente realidade, aos saberes e aos sujeitos, que de uma questo didtica ou
mais especificamente, uma questo curricular, como querem fazer crer as
polticas educacionais contemporneas.
A anlise dos dados no foi feita de forma exaustiva de modo a que
chegssemos saturao das categorias e dados ou ao sentido de
integrao das anlises, considerando o quadro de referncias construdo na
primeira fase da pesquisa.
Por fim, consideramos que as inferncias so ainda parciais, e que
necessitam, portanto, serem avaliadas e confrontadas, por meio do dilogo,
com outros pesquisadores.
Esses procedimentos devero permitir a avaliao qualitativa das
prticas formativas implementadas nas instituies de educao profissional
sediadas na regio metropolitana de Belm.
24
CAPTULO 1 REFERNCIAS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM

EDUCAO PROFISSIONAL: DIFERENTES PROJETOS EM DISPUTA
Consideraes inicias
O desafio , pois, o de termos a capacidade coletiva de

distinguir o projeto de educao profissional patrocinado
pelos organismos internacionais Banco Mundial, Banco
Interamericano de Desenvolvimento, etc. aceito de
forma subordinada pelo atual governo federal (Governo
FHC), do projeto que se busca construir, em diferentes
espaos de nossa sociedade, numa perspectiva de
emancipao da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 2001).
O ponto de partida deste captulo a idia de que a educao em

geral e a educao profissional, em particular, constituem campos de disputa
no qual predominam abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a
conformao dos homens realidade dada e outras que buscam a
transformao social. Tais abordagens consubstanciam em nossa sociedade,
prioritariamente, dois projetos antitticos de formao de trabalhadores: uma
pedagogia focada no trabalho e outra pedagogia focada no capital.
A partir deste pressuposto, buscamos nos apoiar no materialismo
histrico para identificar as referncias que permitam a avaliao de prticas
formativas em educao profissional, problematizando as estratgias
articuladas ao projeto educacional do capital, de cunho pragmtico, que visam
segregao do desenvolvimento das capacidades de pensar e de fazer do
trabalhador e acomodao social frente realidade dada. Em particular,
focamos nas sries metdicas ocupacionais e nas formulaes pautadas na
noo de competncia entendidas enquanto projetos de formao profissional
que tm uma marca comum, substantivamente, ambos buscam articular as
aes de ensino lgica do capital, mas que se diferenciam e que podem ser
compreendidos como expresses de dois momentos diferentes do capitalismo
mundial, que passou da forma taylorista de gesto e de organizao do
trabalho para o modelo de acumulao flexvel-toyotista. Esses dois projetos
formativos, de objetivos comuns, ao buscarem o ajustamento da formao
apenas realidade imediata, legitimam a diviso tcnica do trabalho e
25
cristalizam a dualidade da educao brasileira e da educao profissional em

particular.
Procuramos na literatura da rea pontos de ancoragens a partir dos
quais pudssemos sistematizar a crtica aos projetos educacionais
conformadores da acomodao social e tambm alguns elementos para um
projeto de formao de trabalhadores orientado pelos interesses dos prprios
trabalhadores.
Compreendemos aqui que a origem da dualidade educacional
indicada acima, que se manifesta na constituio de dois sistemas de
formao de subjetividades e de duas redes diferentes de escola, no est na
instituio escolar ou nas prticas dos professores, mas na diviso social do
trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo os
limites ao desenvolvimento pleno das capacidades humanas.
O reconhecimento da existncia desses dois projetos antitticos de
formao de trabalhadores impe que se faa uma opo entre eles, tal como
sugere Frigotto na epgrafe deste texto. No se trata apenas de uma opo
entre duas pedagogias, mesmo uma opo entre duas filosofias, duas
leituras de mundo, de sua dinmica e de seu futuro13. Para Marx (apud
VASQUEZ, 1968) existem dois tipos de filosofia: aquelas que se propem a
explicar a realidade (filosofia como acomodao ao mundo) e aquelas que
servem transformao do mundo (filosofia como guia da transformao
humana radical). Ou seja, quando encaramos a necessidade de renovao da
educao profissional temos em mente que
As diversas prticas pedaggicas de formao das

capacidades de trabalho, de escolarizao ou no, presenciais
e distncia, incluindo-se as que ocorrem no contexto das
relaes de trabalho, tm como objetivo teleolgico interferir
nas condies de utilizao do trabalho humano. Nem todas,
porm, esto necessariamente comprometidas com as
estratgias de valorizao do poder de negociao dos
trabalhadores (MACHADO, 1996, p. 31).
13
No negamos, no entanto, a existncia de um leque amplo e variado de formulaes
filosficas e pedaggicas, mas partimos do reconhecimento da existncia de dois campos
terico-polticos antagnicos, a partir dos quais se constri uma mirade filosfica.
26
No momento, portanto, problematizaremos algumas referncias de

prticas formativas que, inspiradas em uma filosofia como aceitao do mundo,
buscam promover a formao de trabalhadores ajustados realidade dada.
Reconhecemos as pertinncias das consideraes de Mszaros
(2005), para quem a educao do capital, que forma para o mercado de
trabalho e para a valorizao do capital, antagnica aos processos de
valorizao humana. Para esse importante intelectual contemporneo, a
educao no deve qualificar para o mercado, mas para a vida; para isso,
[...] necessrio romper com a lgica do capital se

quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional
significativamente diferente [...]. Uma reformulao significativa
da educao inconcebvel sem a correspondente
transformao do quadro social no qual as prticas
educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e
historicamente importantes funes de mudana (MSZAROS,
2005, p. 25 grifo nosso).
Ressalta Mszaros, entretanto, que [...] no mbito educacional as

solues no podem ser formais; elas devem ser essenciais. Em outras
palavras, elas devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da
sociedade estabelecida. Ele defende que a mera negao das prticas
tradicionais no resolve. Segundo o autor, Para o bem ou para o mal, o xito
depende de tornar consciente esse processo de aprendizagem, no sentido
amplo e paracelsiano do termo, de forma a maximizar o melhor e a minimizar
o pior (MSZAROS, 2005, p. 45).
Sob esta perspectiva que estamos considerando a necessidade de
compreenso das prticas formativas em educao profissional,
problematizando aquelas que se articulam ao iderio pragmatista e buscando
na Filosofia da Prxis14 a referncia tendo em vista, para alm da simples
negao, a formulao de estratgias que favoream a atividade humana auto-
realizadora.
Assim, sem necessariamente buscar levantar dados novos,
tentamos identificar e sistematizar algumas referncias que permitam estudos
posteriores com possibilidade de colaborarem para a construo de projetos de
14
Aqui entendida como a filosofia de base marxista.
27
formao de trabalhadores articulados a um projeto de transformao radical

da sociedade.
Este texto est organizado com duas sees principais, um que foca
e problematiza o projeto de educao profissional do capital, de cunho
pragmtico, e que analisa em especial o projeto de educao profissional do
SENAI e a Pedagogia das Competncias, e outra que, com base nas
formulaes de autores marxistas, busca considerar a possibilidade de um
projeto pedaggico de formao dos trabalhadores.
Procuramos privilegiar uma abordagem sobre as dimenses
pedaggicas destes dois projetos, sem, no entanto, deixar de considerar as
suas implicaes polticas. Optamos por buscar identificar estes projetos
considerando as categorias bsicas dos processos pedaggicos: finalidades,
contedos formativos e mtodos de ensino.
1.1. O PROJETO DO CAPITAL
Para Frigotto (2001), o projeto societrio e educativo do capital

apresenta como horizonte
[...] a educao geral e, particularmente, a educao

profissional vinculada a uma perspectiva de adestramento,
acomodao, mesmo que se utilizem noes como as de
educao polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um
cidado mnimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formao numa tica
individualista, fragmentria que sequer habilite o cidado e
lhe d direito a um emprego, a uma profisso, tornando-o
apenas um mero empregvel disponvel ao mercado de
trabalho sob os desgnios do capital em sua nova configurao
(FRIGOTTO, 2001, p. 80).
No se trata, portanto, de uma formao capaz de promover

qualificaes amplas e duradouras entre os trabalhadores, pelo contrrio, o
iderio consiste em continuar perpetuando a diviso social e tcnica do
trabalho, essencial para a prpria sobrevivncia do capital, capaz de garantir
uma mo-de-obra sempre disponvel para os desgnios do capitalismo. Sob
essa perspectiva tem se dado a configurao da escola brasileira destinada
aos trabalhadores, classe destituda dos meios e objetos de produo: uma
28
educao que lhe propicia to somente os requisitos mnimos para manusear

os parafusos da fbrica, alijando-os de uma formao integral que, no dizer de
Gramsci (1978), propicie-lhes tanto os conhecimentos provenientes da societas
rerum, de modo a garantir os saberes cientficos necessrios para dominar e
transformar a natureza, quanto os da societas hominum, promovendo uma
conscincia sobre seus direitos e deveres, introduzindo-os na sociedade
poltica e civil.
1.1.1. A institucionalizao da educao profissional no Brasil: o

sistema S e as sries metdicas ocupacionais
Sem desconsiderar experincias anteriores de formao de

trabalhadores, temos as dcadas de 1930 e 1940 como perodo de
institucionalizao da educao profissional no Brasil, marcadamente pelo
nascimento do SENAI e das leis orgnicas do ensino em 194215, que foram
respostas do Estado e dos empresrios ento nova demanda por formao
de trabalhadores.
O surgimento do SENAI e, mais tarde, do SENAC (1946) marcam a
origem do Sistema S ao qual, posteriormente, veio se juntar o SENAR, o
SENAT, o SEBRAE e a SESCOOP16.
De acordo com Oliveira (2003), nesses anos nascem o pensamento
e a ideologia do empresariado industrial no Brasil, de forma a requerer um
ensino profissional que lhe atendesse e um sistema de ensino que o
promovesse, sob seus cuidados. Este pesquisador desenvolve a tese de que
os processos de industrializao fizeram surgir uma nova classe social, num
contexto poltico que o requeria, para se fortalecer, como tambm requeria o
15
Durante o Estado Novo (1937-1945) a regulamentao do ensino foi levada a efeito a partir
de 1942, com a Reforma Capanema, sob o nome de Leis Orgnicas do Ensino, que estruturou
o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial SENAI, como tambm trouxe mudanas no ensino secundrio (ANDREOTTI,
2008). Mais tarde foi normatizado o ensino primrio, o normal e o agrcola.
16
As prticas formativas do SENAI sero tratadas com prioridade nesta seo por
considerarmos que elas foram a expresso mais acabada do projeto de educao profissional
do capital, hegemnico durante vrias dcadas. Outras experincias contemporneas
poderiam ser consideradas: a rede federal de educao profissional, as redes estaduais tal
como o Centro Paula Souza, de So Paulo, e outras experincias pontuais, bem como algumas
iniciativas de organizaes de trabalhadores.
29
industrialismo, para tais fins. Assim, o momento em que nasce o empresariado

industrial brasileiro nasce tambm uma ideologia para justific-lo.
Como marca da educao profissional nascente junto com o
Sistema S, Cunha (2000) explicita que a incorporao das sries metdicas
de ofcio por essas instituies, especificamente pelo SENAI e pela rede
federal de educao profissional, deu-se porque respondia aos anseios e s
necessidades do setor produtivo emergente daquele momento, pois
possibilitava o disciplinamento das condies de trabalho encontradas na
empresa.
De acordo com esse autor, essa metodologia de ensino, identificada
como pedagogia da educao profissional por excelncia, compreende quatro
fases distintas que eram aplicveis em qualquer situao de aprendizagem,
privilegiando: 1) a individualidade do aluno; 2) o estudo do assunto; 3) a
comprovao do conhecimento e 4) a aplicao, generalizao ou
transferncia do conhecimento. No processo de ensino e aprendizagem,
valorizava-se o mtodo de instruo individual, tal qual Cunha descreve:
Cada aluno deve ter a possibilidade de iniciar

aprendizagem e termin-la quando estiver preparado
para isso, sem levar em conta o nvel de adiantamento de
seus colegas; o docente deve poder atender cada aluno
individualmente e cuidar, ao mesmo tempo, do grupo
todo, oferecendo-lhes estimulao e despertando o
interesse; cada aluno deveria receber assistncia que
necessitar, sem interferir com o progresso dos demais
colegas; cada aluno deveria progredir de acordo com
suas aptides, seus esforos e interesses, sem prejudicar
ou ser prejudicado pelo progresso de seus companheiros
de grupo (CUNHA, 2000, p. 23).
A metodologia de ensino correspondia a um enquadramento

intelectual que condicionava o aprendiz a limitar-se reproduo dos
conhecimentos j elaborados, alm do que conduzia a uma acomodao ao
status de operrio e de conformismo ordem social. Cabia instituio de
ensino profissional o papel de reproduzir poltica e ideologicamente as
condies de trabalho da fbrica, indispensveis produo, onde algum
tinha o direito de mandar e o poder de fazer obedecer.
30
Assim, a institucionalizao da educao profissional no Brasil foi

pautada numa pedagogia tecnicista, de base pragmtica, e organizada sob
forte hierarquizao das funes tcnicas (e docentes) em conformidade com o
modelo de acumulao taylorista-fordista. Objetivava a assimilao da
realidade de trabalho dada, na organizao do trabalho escolar fazia-se o uso
de forte hierarquizao das funes docentes e tcnicas e de mtodos de
ensino programados, os quais priorizavam o treinamento e o disciplinamento
do aluno por meio do controle das situaes de aprendizagem. Os contedos
eram organizados de forma seqencial e hierrquica, por meio de disciplinas
ou temas fragmentados. O conhecimento era compreendido numa lgica
cartesiana e transmitido de maneira que o aluno o assimilasse e o
reproduzisse.
Pelo exposto, no se concebia o processo ensino-aprendizagem
como a busca de condies para que o discente alcanasse a autonomia. Pelo
contrrio, o modelo descrito buscava a robotizao do ser humano, to ao
gosto dos tempos modernos, quando as necessidades do capital supem ao
homem trabalhador somente o saber-fazer em detrimento de sua totalidade,
dele requerendo, s vezes, a subjetividade, no em sua amplitude, mas
somente aquela capaz de aumentar suas taxas de lucro (MACHADO apud
ARANHA, 1997).
A experincia pedaggica desenvolvida pelo SENAI, por meio das
Sries Metdicas de Ofcio, expressa um iderio pedaggico hegemnico at
os anos 1980 no Brasil e que identificamos como a velha institucionalidade da
educao profissional brasileira. Para o MTE/SPPE17 (apud CAMARGO,
2002), seriam vrios os termos que configurariam uma velha
institucionalidade. Expresses como: qualificao voltada para a habilidade,
saber-fazer, disciplina, obedincia, conformidade a normas, reao,
memorizao, execuo, concentrao, formao curta e individual; educao
profissional dicotmica educao geral, em redes e sistemas nacionais, com
clientelas restritas, centralizadas, voltadas para homens brancos, centralizada,
sob a gesto do governo e empresrios, com foco na oferta de formao,
assistencialista e sob a tica do operrio padro.
17
Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego do MTE.
31
Enfim, essa velha institucionalidade, conforme analisa Frigotto

(1983) ao tratar das relaes pedaggicas travadas nos cursos do Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), no fundo pretendeu continuar
alijando o trabalhador de uma formao tcnico-cientfica que lhe permitisse o
domnio da totalidade das aes produtivas, objetivando, isto sim, fazer, pelas
mos, a sua cabea, j que as relaes de trabalho-aprendizagem, os valores,
atitudes e hbitos disseminados por essa lgica educativa voltavam-se to
somente para a emergencialidade da produo (KUENZER, 1997), impondo-
lhe o saber operativo em detrimento de uma formao que favorecesse a
apropriao, em sua totalidade, do saber elaborado materialmente pela
sociedade, para o que necessria uma viso pedaggica que conceba os
saberes desses trabalhadores como mediadores, marcas de classe social, para
obteno dos saberes historicamente legitimados pela sociedade, a fim de os
mesmos implementarem uma hegemonia diferente da capitalista (FRIGOTTO,
2006). Por fim, parafraseando Frigotto, Kuenzer (1997, p. 57) destaca que as
instituies educativas que buscaram a relao trabalho-educao como
perspectiva pedaggica, como o SENAI, nasceram [...] para desenvolver a
pedagogia das relaes capitalistas de trabalho [...], a partir das [...] formas
concretas que assume a diviso do trabalho enquanto resultado das novas
formas de sociabilidade do capital. Delas no se deve esperar uma educao
voltada para o desenvolvimento da onilateralidade humana, portanto.
1.1.2. A renovao do velho: A Pedagogia das Competncias
A partir da noo de competncias, um novo discurso sobre a

formao humana apresenta-se, nas dcadas de 1980 e 1990 no Brasil,
prometendo ser capaz de responder s novas demandas do mercado de
trabalho, sustentando um conjunto de idias sobre como deve ser a formao
do homem contemporneo. Tal discurso, apesar de no homogneo, colocou-
se como um elemento da realidade da sociedade capitalista ps-fordista e tinha
a pretenso formal de responder s exigncias desta nova realidade e de
estabelecer novas prticas formativas e, com isso, contribuir para a construo
de uma sociedade mais justa e de homens plenamente desenvolvidos.
32
Parece haver um relativo consenso na literatura em torno da

articulao de trs dimenses para que se configure a competncia envolvendo
saberes (de diversas ordens, como saber-fazer, saber tcnico, saber-de-
percia, etc.), experincia (envolvendo habilidades e saber-tcito) e saber-ser
(envolvendo qualidades pessoais, scio-comunicativas, etc.).
As competncias so assim definidas a partir do trio saberes,
saber-fazer, saber-ser. Saberes, entendidos como os conhecimentos
profissionais de base explicitamente transmissveis. A rubrica savoir-faire
designa, antes, as noes adquiridas na prtica (...) Quanto ao saber-ser, ele
engloba uma srie de qualidades pessoais (STROOBANTS, 1997, p. 142).
Podemos apontar como novidades associadas emergncia do
projeto educacional pautado na noo de competncias os seguintes aspectos:
a idia de uma capacidade efetiva em oposio idia de capacidade
potencial, o entendimento das capacidades profissionais em movimento e no
mais fixadas em um posto de trabalho, a sua focalizao no indivduo e a sua
associao a capacidades humanas amplas antes desvalorizadas e
desestimuladas nos ambientes produtivos.
A Pedagogia das Competncias tem algumas referncias que lhe
configuram uma identidade poltico-pedaggica.
1.1.2.1. A referncia racionalista
Vrios so os autores (TANGUY, 1997a; ROP, 1997;

STROOBANTS, 1997; MACHADO, 1998a; SCHWARTZ, 1990) que ressaltam a
influncia do racionalismo18 sobre o Modelo de Competncias19. Para
Stroobants (1997), foram as cincias cognitivas20 que, procurando tornar
18
O Racionalismo, assim como o Empirismo, considera a conscincia individual como origem
absoluta do conhecimento e da ao. O Racionalismo entende que a origem das idias e
aes reside nas idias inatas, inteiramente independentes da experincia (cf. SAVIANI, 1999,
p.173).
19
Uma discusso sobre Pedagogia das Competncias, modelo de competncias e lgica das
competncias pode ser vista em Araujo (2001). Ainda sobre o tema ver Ramos (2001).
20
A Cincia Cognitiva uma rea de investigao pluridisciplinar cuja finalidade o estudo da
natureza e dos mecanismos da mente e da cognio humanas. Para Bruner (1997), esta
disciplina deslocou-se da busca inicial pelos processos de construo dos significados para o
processamento de informaes. O fator-chave desse deslocamento seria a introduo da
computao como metfora reinante e da informatizao com um critrio necessrio para um
modelo terico (BRUNER, 1997, p. 17). Fez-se, assim, da computao o modelo de mente e,
33
visveis as competncias, redefiniram essa noo na forma como ela vem

sendo usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio saber,
saber-fazer e saber-ser.
Para Stroobants (1997), sob a idia de objetivao das
competncias, materializada nas tentativas de identificao e normalizao das
competncias, est subjacente a tentativa de explicitao dos atos humanos,
particularmente dos atos humanos no trabalho, numa seqncia lgica.
Acredita-se na possibilidade de controle e autocontrole desta seqncia de
modo a gerar performances e eficcia.
A idia de racionalizao de processos formativos e de trabalho no
, porm, uma novidade. Desde Taylor, com sua proposta de administrao
cientfica, tm sido feitas tentativas de mxima racionalizao da produo e da
formao. A partir dele, outras perspectivas do racionalismo se apresentaram,
como o Movimento de Relaes Humanas, buscando, por um lado, alternativas
administrativas para as empresas a fim de obterem maior eficincia e
racionalidade e, por outro, diminuir as resistncias ao trabalho de tipo taylorista
(MACHADO, 1994).
Tal como na esfera do trabalho, tambm nas escolas as iniciativas
racionalistas vm mostrando fora. Na educao brasileira, o racionalismo se
tornou mais evidente na dcada de 1970, com a corrente tecnicista da
educao inspirada na Teoria do Capital Humano, e, na dcada de 1990, com
o neotecnicismo, sob inspirao dos Crculos de Controle de Qualidade
(SHIMIZU, 1996).
Necessidades empresariais e de governos por informaes mais
objetivas que permitissem o melhor planejamento e controle dos processos
formativos, de um lado, e o advento da informtica e de novas tecnologias, de
outro lado, foram elementos que contriburam, apesar de no serem
determinantes, para tentativas de racionalizao dos processos formativos.
O processo de decomposio de tarefas parece ter tornado natural
a idia de que a formao das competncias caminha para um tipo de
organizao curricular modular como estratgia formativa mais adequada,
em lugar do conceito de significado, passou-se a trabalhar com o conceito de computabilidade

(computability).
34
de modo a permitir validaes cumulativas, ou seja, um sistema de unidades

capitalizveis organizados de modo a resultar no ser capaz de (TANGUY,
1997a). A estratgia de organizao modular tambm se mostra mais
adequada idia de desenvolvimento da empregabilidade, por permitir aes
pontuais, de curta durao, de formao focada em requerimentos
emergenciais do mercado.
uma didtica que se baseia na decomposio dos processos de
aprendizagem em microprocedimentos intermedirios cuja soma se supe
contribuir para o todo. A decomposio dos processos de aprendizagem,
depois de socializados com os alunos, deveria possibilitar o controle
consciente e deliberado das operaes cognitivas, num esforo de hiper-
racionalizao do ensino e da aprendizagem (ROP, 1997).
O racionalismo est subjacente tambm nas aes de formalizao
das competncias, nas prticas que visam aos objetivos formativos
comprometidos com a mxima eficincia dos sistemas educacionais tendo em
vista o atendimento das demandas dos setores produtivos que objetivam maior
rapidez nos processos de reproduo do capital. Na medida em que torna
pblicos os objetivos e os critrios de competncia, essa orientao
racionalista abre espao para o controle das aes de auto-formao e auto-
avaliao dos indivduos.
A idia de racionalizao tambm vem inspirando prticas de
avaliao que se propem medir objetiva e rigorosamente as competncias de
alunos e trabalhadores. Em tais prticas, onde se empregam mtodos e
tcnicas supostamente cientficas, so utilizados procedimentos de objetivao,
de classificao e de medida das competncias requeridas, das competncias
adquiridas e do percurso profissional (TANGUY, 1997a). Tais procedimentos,
segundo Tanguy, vm sendo utilizados, na Frana, de maneira similar tanto
nas empresas quanto nas escolas21. A avaliao de competncias tem se
revelado um dos elos mais frgeis desta perspectiva formativa, pois no se tem
21
Segundo Tanguy (1997c) a avaliao tem sido utilizada pela Pedagogia das Competncias
como estratgia de gesto e controle sobre o sistema educativo e, atravs da
institucionalizao de prticas de avaliao, o racionalismo vem impondo a noo de
competncia como referncia aos processos escolares e s empresas francesas.
35
como atestar a aquisio de capacidades prticas (competncias) necessrias

em uma situao futura e, portanto, imprevisvel.
Rop & Tanguy (1997a) questionam os esquemas de anlise de
racionalizao das competncias, elaborados com base nas cincias
cognitivas. Segundo elas, tais esquemas no do conta de apreender a
dinmica da realidade e nem oferecem os modelos para a operacionalizao
do aprender a aprender e da transferncia de capacidades.
Para Machado (1998a), este tipo de abordagem de inspirao
racionalista desconhece que a competncia , antes de mais,
[...] uma construo social, e como tal no pode ser

desligada do contexto histrico e cultural e das relaes
sociais [...] quando se produz um catlogo de habilidades
e capacidades, que hipoteticamente estariam sendo
requeridas pela dinmica dos processos de trabalho, tais
poderes aparecem desligados de contextos sociais e
culturais e adquirem uma identidade autnoma como se
pudessem existir anteriormente aos sujeitos (MACHADO,
1998, p. 06).
Machado (1998a) lembra que as estruturas de ao so construdas

e reconstrudas permanentemente pelos sujeitos, que estes, mediante suas
prprias referncias e a partir da leitura que fazem do contexto e de seu papel,
reinterpretam e reorganizam as prescries e completam os elementos
necessrios realizao da atividade de trabalho. Esta autora conclui que no
h, assim, um nvel de anlise pr-determinado capaz de tomar posse da
competncia (MACHADO, 1998, p. 07), ela deve ser, portanto, contextualizada
e historicizada.
A avaliao de cunho racionalista questionada por Rop (1997),
porque quando essa avaliao se volta para a produo de instrumentos de
gerenciamento do sistema de ensino, atravs da padronizao e uniformizao
dos resultados, favorece a sua perda de sentido em benefcio do cumprimento
de instrues.
Apesar de se questionar a validade dos procedimentos adotados, de
inspirao racionalista, de decomposio das tarefas em busca da objetivao
e padronizao de comportamentos considerados competentes, no se pode
concluir que eles no tenham efeitos sobre o imaginrio e as prticas docentes,
36
nem se pode considerar que as prticas de avaliao sejam incuas, embora

seus maiores resultados talvez no estejam diretamente ligados aos seus
objetivos anunciados.
1.1.2.2. A referncia individualista
Outra marca da Pedagogia das Competncias, pode-se dizer, a

sua inspirao individualista, pois, apesar de permanecer vaga, na maioria das
vezes a noo de competncia utilizada supondo-se individualizao na
formao, nas avaliaes e nos balanos de competncias (ROP & TANGUY,
1997a).
O individualismo pode ser identificado como uma doutrina segundo a
qual o indivduo constitui fundamento de toda a lei. Assim, uma pedagogia
individualista promove um processo formativo no qual se valoriza o
desenvolvimento de capacidades individuais, que sejam de carter individual e
no social. Desvaloriza-se, assim, a idia de desenvolvimento de capacidades
motoras, intelectuais e comportamentais comum a todos os indivduos de um
processo formativo.
A posse das competncias e o seu desenvolvimento tm sido
colocados como uma construo pessoal. Assim, uma Pedagogia das
Competncias inscreve o aluno singular no centro do sistema educativo e
instaura o princpio de cursos individualizados no lugar de habilitaes mais ou
menos padronizadas. As competncias, no entanto, apesar de serem
colocadas como atributos dos indivduos, requerem a sua validao pela
organizao institucional (cf. ISAMBERT-JAMATI, 1997; TANGUY, 1997a;
1997b).
A inspirao individualista verificada nos processos formativos, no
deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para um sistema de
aprendizagem focado no aluno. Nas empresas, essa tendncia se explicita na
substituio de um modelo de organizao produtiva no seio da qual podia-se
ou no desenvolver uma carreira para uma organizao valorizante criadora de
competncias para o indivduo assalariado (ROP & TANGUY, 1997, p. 206).
37
Em ambos os casos, escolas e empresas francesas, verificou-se

uma busca obstinada de individualizao. Estas tm tem lanado mo de
instrumentos como o contrato de aprendizagem e o contrato de parceria
(ROP & TANGUY, 1997a).
O que parece estar em curso com essa individualizao da formao
no a valorizao do elemento humano, mas o contrrio, o seu
enfraquecimento enquanto coletivo, como diz Machado (1998b, p. 84):
O reconhecimento e a avaliao das competncias,

fundamentados em processos de negociao
individualizada, contribuem para moldar uma certa
concepo de sujeito e de autonomia, voltada para o
desenvolvimento da capacidade adaptativa e para
enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses
coletivos como conseqncia do aumento da competio
entre os indivduos (MACHADO, 1998b, p. 84).
Esta lgica individualizante, afirma a autora, no se choca, porm,

com o tipo de solidariedade promovida pelo capital em favor do trabalho
produtivo em equipe e somente dentro desses marcos que ela re-estabelece
o coletivo e re-valoriza os processos grupais de trabalho e as trocas
intersubjetivas (MACHADO, 1998b, p. 84).
Esta individualizao tem o efeito de enfraquecer o coletivo dos
trabalhadores, romper a sua solidariedade e entravar a expresso de
interesses coletivos, pois se apia sobre uma concepo unificada de
necessidades dos trabalhadores e das empresas, mascarando os interesses
contraditrios entre capital e trabalho (DUGU, 1998). Para esta autora,
degrada-se o ambiente de trabalho, principalmente, atravs de prticas de
concorrncia que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente, ou
em cls. Alm disso, para Tanguy (1997a), a individualizao favorece a
aceitao das diferenas salariais como resultado de propriedades e de aes
individuais.
1.1.2.3. A referncia neopragmatista
A Pedagogia das Competncias, alm das bases racionalista e

individualista tambm tem bases neopragmatistas. primeira vista, parece que
38
a idia de que a Pedagogia das Competncias tem inspirao pragmatista

revela-se invalidada pelas pesquisas de Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e
Rop (1997) que enfatizam a inspirao racionalista nos processos de
identificao, formao e de desenvolvimento de competncias, pois o
pragmatismo se apresenta como uma corrente anti-racionalista22.
A Pedagogia das Competncias combina o iderio racionalista e o
pragmatista23. Do racionalismo, h um aproveitamento das tentativas de
objetivao das competncias tendo em vista o planejamento e o controle dos
sistemas produtivos e de formao. Do pragmatismo, h um aproveitamento do
utilitarismo, do imediatismo, da adaptabilidade, da busca por produzir
aprendizagens teis, aplicveis e de ajustamento do indivduo realidade
extremamente dinmica e mvel. Dizendo de outra forma, o cognitivismo, ao
promover a decomposio e objetivao das competncias facilitou, tambm, o
tratamento imediato e utilitrio dado aos processos formativos. Uma coisa deve
ser considerada: a Pedagogia das Competncias tem seu procedimento bsico
centrado na atividade, que , tambm, o procedimento bsico do
progressivismo24.
Ao ver o ensino tcnico e profissionalizante como referncia da
pedagogia por objetivos e como campo de experimentao de idias e tcnicas
que inspiraram a Pedagogia das Competncias, Tanguy o afirma como uma
22
Os pioneiros do pragmatismo foram Charles Peirce, William James e John Dewey. O
pragmatismo, enquanto corrente filosfica, ganhou fora com James e Dewey, no incio do
sculo passado, quando os EUA despontavam como economia capitalista hegemnica, como
um tipo de democracia burguesa capaz de promover e garantir certos direitos polticos, sociais
e civis, ou seja, quando o capitalismo norte-americano se apresentava como uma alternativa de
possibilidade de modelo societal democrtico. Enquanto estratgia de legitimao e
perpetuao do modelo estadunidense, o pragmatismo aparece como corrente de pensamento
capaz de justificar a democracia liberal americana, tomando-a como ponto de partida sobre o
qual se deveria buscar o seu aperfeioamento. O pragmatismo e o neopragmatismo se
colocam como irracionalistas na medida em que negam a possibilidade da verdade e do
conhecimento sobre a realidade. James (1974) apresenta o pragmatismo concordando com
tendncias antiintelectuais que, contra o racionalismo, acha-se completamente armado e
militante (1974, p. 13), para este filsofo do pragmatismo as realidades so somente o que
sabemos delas (1974, p. 13). Tambm Rorty (1998) combate a procura por correspondncias
entre o pensamento e o mundo (o espelho da natureza), bem como a idia de uma filosofia
centrada na teoria da representao.
23
Esclarecemos, no entanto, que no advogamos a idia de que as prticas pedaggicas so
antecipadas, necessariamente, por formulaes filosficas, nas quais se buscaria sempre a
coerncia entre princpios e aes.
24
Como tambm denominado o conjunto de idias sobre educao do pragmtico americano
Jonh Dewey.
39
pedagogia de concepo eminentemente pragmtica, que busca gerir as

incertezas e a levar em conta mudanas tcnicas e de organizao do trabalho
s quais deve se ajustar (TANGUY, 1997b, p. 46).
Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB 15/9825 e verificar a
sua referncia subliminar ao Modelo de Competncias, identifica que
A linha de argumentao em favor de slida formao

geral , portanto, bem pragmtica: o emprego passou a
ser uma possibilidade rara; ao longo de suas vidas, as
pessoas experimentaro diversas mudanas de
atividades; forosamente e por reiteradas vezes, tero
que se submeter a processos de formao; assim,
preciso garantir que elas tenham uma boa base geral
(MACHADO, 1998b, p. 85).
Ou seja, a slida formao geral para o ensino mdio no Brasil se

colocaria como necessria para os inevitveis processos futuros de
requalificao e reconverso profissional dos trabalhadores determinados pelas
alteraes nos contextos produtivos. Ora, a finalidade da educao pragmtica
justamente promover processos de adaptao dos indivduos. Dewey26 e
Rorty27 no questionam a democracia burguesa e seus valores. Para estes
representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respectivamente, a
realidade dada deve ser o ponto de partida para as prticas pedaggicas que,
no seu desenvolvimento, podem culminar no seu melhoramento, evitando,
assim, comprometer os projetos pedaggicos com utopias polticas remotas28.
25
Parecer de Guiomar Namo de Melo que apresentava propostas de regulamentao da base
curricular nacional e de organizao do ensino mdio no Brasil.
26
Dewey foi o mais importante filsofo pragmtico que escreveu sobre educao. A proposta
de escola por ele desenvolvida se colocava contra a escola tradicional baseada no
disciplinamento mental e moral da criana, em mtodos de instruo autoritrios, no cultivo da
submisso e da obedincia, no mestre como monarca da sala de aula e no cultivo as
verdades estabelecidas. Contra isso Dewey propunha uma educao que respeitasse as
inclinaes naturais das crianas, mtodos ativos de aprendizagem e a mobilizao de
conhecimentos a partir da sua utilidade para a vida prtica dos indivduos. Ao invs de uma
escola que tivesse como fim preparao para a vida adulta, Dewey propunha uma educao
que se centrasse nas peculiaridades das crianas (BRUBACHER, 1978).
27
Um dos mais influentes filsofos da atualidade e neopragmatista que tem se ocupado,
tambm, do fenmeno educacional. Um continuador de Dewey, como se auto-define.
28
Para Ghiraldelli (1997), o que Rorty procura defender a desvinculao da teoria com a
utopia, diferente de como fizera Marx, Adorno e Habermas. Segundo Ghiraldelli, para Rorty a
teoria no vem conseguindo cumprir sua promessa de colaborar intelectualmente com a utopia,
para sua viabilizao. No entendimento de Rorty melhor para a utopia que descartemos a
teoria e encontremos outro modo de argumentarmos por ela, uma maneira no defasada com a
40
Favorecem-se, deste modo, os processos de ajustamento dos indivduos s

diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas vidas, no se
aventando a possibilidade de transformao da realidade, mas apenas o seu
aperfeioamento, atravs do dilogo e da compreenso.
Rop (1997), quando analisou a introduo da noo de
competncia na escola francesa, concluiu que as inovaes promovidas
representaram uma tentativa de substituio de um modelo cognitivo centrado
nos saberes disciplinares por outro que partisse de situaes especficas e de
seus requerimentos de procedimentos e de saberes, os quais
consubstanciariam os contedos formativos. Essas inovaes tinham por
preocupao a identificao dos conhecimentos com a ao a ser realizada,
visando justaposio entre atributos e situao. Tal como na perspectiva
pragmtica de educao, a preocupao era vincular os processos formativos
com demandas imediatas. Dewey, ao negar uma teleologia da educao, tendo
em vista a impossibilidade de associao entre processos formativos com
idias de um futuro distante (DEWEY, 1936), vinculou-a ao imediato,
atividade atual. Para tanto, propunha que os processos formativos fossem
estruturados sobre os interesses e as realidades dos alunos, considerados
individualmente.
A pedagogia das competncias, em sua faceta pragmtica,
pressupe, pois, um projeto societrio de manuteno do status quo de
dominao, porque visa dispor cada ato educativo ao que seja til ao mercado,
destinando mais uma vez ao trabalhador uma educao fragmentada, porque
lhe fornece como tambm lhe abstrai, to somente o necessrio para o
atendimento das demandas mercadolgicas: um saber-fazer e um saber-ser
que promovam cada vez mais a obteno da mais-valia. No interessam,
assim, os saberes reais dos trabalhadores na construo de uma proposta
curricular voltada para a emancipao humana. Pelo contrrio, cabem to
somente os conhecimentos que maximizem os lucros, a operacionalidade do
modo capitalista de ser. Mais uma vez, por meio dessa lgica, encontra-se uma
estratgia para a explorao do trabalho humano em todas as suas nuances,
contemporaneidade (...) podemos expor, exaustivamente, no razes tericas, mas narrativas,

argumentos racionais e motivos emocionais de modo a convencer os outros a optarem pela
nossa utopia porque ela lhes trar vantagens (GHIRALDELLI, 1997, p. 15).
41
desde a fora fsica at os conhecimentos resultantes de sua materialidade

histrica. No menos importante est o fato de que tambm essa pedagogia
busca impor ao trabalhador a culpa pela no entrada no mercado de trabalho,
principalmente quando, escolarmente, projeta-lhe a tese de que sem o domnio
de determinadas habilidades e competncias no conseguir empregabilidade,
escamoteando a real situao de que o prprio capital que vem destruindo os
postos de trabalho (FRIGOTTO, 2006).
Assim, conforme Machado (1998a), esse interesse pragmatista cria
uma miragem de que sejam possveis propostas de desenvolvimento de
competncias sem um investimento conceitual realmente inovador; implicando
um risco de se pensar em propostas educacionais fora de uma viso
prospectiva; no reconhece a importncia da formao ampla dos
trabalhadores, desconsidera
[...] os fenmenos da mobilidade profissional, da

heterogeneidade das estruturas do mercado de trabalho
e os efeitos da distncia que pode se instalar entre o
momento de aquisio de conhecimentos e o da
possibilidade de aplic-los em atividades profissionais
(MACHADO, 1998, p. 5);
Limita os contedos da educao profissional s

demandas econmicas pontuais e imediatas do mercado
e representa, cada vez mais, uma postura equivocada
no s pela ausncia da perspectiva de longo prazo, pela
incompreenso de como o mundo do trabalho est se
reorganizando, mas principalmente pela insensibilidade
com relao aos direitos da plena expanso das
potencialidades de desenvolvimento dos indivduos
(MACHADO, 1998, p. 15).
A proposio de uma pedagogia balizada na noo de competncia

traz, nesse contexto, promessas como a possibilidades de promover progresso
econmico, de elevar as capacidades humanas para o trabalho e para a vida
em geral, contribuindo, assim, para a diminuio das desigualdades sociais.
Tais promessas participam como elementos de um processo de ideologizao
42
da educao constitudo, entre outras coisas, pelas idias de vinculao entre

educao e desenvolvimento econmico e de possibilidade de requalificao
dos trabalhadores.
Assim, podemos afirmar que, para possibilitar a realizao de suas
promessas, a Pedagogia das Competncias tem se pautado em referncias de
cunho racionalista, individualista e neopragmatista. Em primeiro lugar, porque
advoga uma maior maximizao das aes, o que significa negar o domnio de
conhecimentos compreendidos em sua totalidade por aqueles que contribuam
para resoluo dos problemas imediatos de que o mercado demanda. Isso, no
raras vezes, tem se configurado na reduo de carga horria de cursos e
implementao de um currculo voltado mais para o saber-fazer que para o
desenvolvimento do homem em sua integralidade. Em segundo lugar, porque
promove a supremacia do individualismo sobre aes coletivas, impondo entre
os trabalhadores, como j advogamos, a busca de melhorias de qualidade de
vida pelo esforo prprio, enfraquecendo, como isso, as lutas de classe,
atenuando, em favor do capital, os conflitos entre dominantes e dominados. Por
fim, porque descaracteriza a educao do princpio da totalidade, da
compreenso histrica que fundamenta a construo do conhecimento,
delegando educao a tarefa de to somente fornecer as orientaes de
como montar uma mquina, o que corresponde, em termos curriculares, por
exemplo, negar ao trabalhador toda sorte de conhecimentos que no sejam
necessrios emergencialidade do mercado.
Todavia, a experincia revela que o projeto de renovao da
educao profissional pautada na idia de competncias no se concretizou
como esperado por seus divulgadores. Pesquisa recente (Araujo et al, 2007)29
revelou que, do ponto de vista das estratgias de organizao e de construo
das prticas formativas, ainda convivem, nas instituies, prticas tradicionais
junto com novas outras pautadas na idia de competncias.
A grande referncia para as prticas formativas so as demandas
identificadas com o mercado de trabalho, apesar de ser restrito o uso de
29
O projeto de renovao da institucionalidade da educao profissional brasileira foi estudado
no estado do Par pelo GEPTE-UFPA em pesquisa que buscava identificar os efeitos
concretos das polticas educacionais dos anos 1990 sobre a institucionalidade da educao
profissional paraense (Araujo et al, 2007).
43
estratgias de anlise ocupacional. A preocupao com o homem revela-se

secundria e impregnada por uma viso assistencialista e crist.
Paradoxalmente, as novas formas de fazer a educao profissional,
pautadas na lgica das competncias, parecem estar mais presentes em
instituies tradicionais como o CEFET-PA e o SENAI, que seriam a expresso
de uma velha institucionalidade (ARAUJO et al, 2007).
O iderio da Pedagogia das Competncias ganhou espao nas
instituies, mas no promoveu uma transformao nas suas prticas, como se
propunha. A noo de competncia ainda pouco compreendida e coloca
problemas reais nos momentos em que os professores se propem a organizar
os currculos, definir estratgias de ensino e proceder a avaliaes.
O resultado pedaggico mais efetivo do projeto da nova
institucionalidade da educao profissional o fortalecimento do iderio
pragmatista, que se renova enquanto ideologia orientadora das prticas de
organizao e de gesto da formao de trabalhadores.
Enfim, observou-se nas instituies que trabalham com educao
profissional que, apesar de assumirem o discurso da lgica das competncias,
esta ainda pouco compreendida pelos seus agentes. Por essa razo, a
organizao das aulas e principalmente das estratgias de avaliao parecem
no estar compatveis com os documentos das instituies pautados na noo
de competncia, mas sim com certo atrelamento a mecanismos caractersticos
do modelo tradicional de educao profissional, como a nfase na
memorizao e no trabalho especializado.
Por fim, h de se considerar ainda que a Pedagogia das
Competncias como parmetro de orientao da educao profissional algo
irrealizvel, principalmente quando se considera que a sociedade do capital
periodicamente se recicla, sempre demandando novas competncias, novos
saberes, novas habilidades, o que implicaria uma escola em eterna refaco
das competncias previstas em seus currculos, alm do que a escola no
possui condies tcnicas para identificar as demandas da sociedade e, por
conseguinte, elaborar, ciclicamente, em termos curriculares, as possveis
competncias para serem ensinadas aos discentes.
44
A orientao pedaggica pragmtica aqui tratada, tendo as idias de

Dewey, principalmente, como referncia, verificada tanto no projeto de
educao profissional contido nas sries metdicas de ofcio quanto na
Pedagogia das Competncias, se expressa, em sntese, na definio de
objetivos formativos referenciados em demandas especficas e imediatas dos
empregadores; mtodos formativos centrados nos alunos e nos meios, tidos
como uma segurana de eficcia; no trato utilitrio que estabelece com os
contedos de ensino, colocando-os como insumos diretamente relacionados
com a necessidade de formar capacidades imediatas; e na promoo de
processos de adaptao dos indivduos aos seus ambientes de trabalho.
Outro mundo possvel? No moldes gramscianos, a possibilidade
uma educao profissional fundamentada no trabalho como princpio
educativo, com uma formao voltada para a onilateralidade humana, como
vem se assumindo nas entrelinhas do presente trabalho e, mais
especificamente, na sesso a seguir.
1.2. O PROJETO CONTRA-HEGEMNICO
Marx (1975) deixou claras as limitaes e impossibilidades de o

Estado, erguido sobre o solo da sociedade burguesa, assegurar o pleno
desenvolvimento cultural do trabalhador. Para este pensador uma concepo
de educao de base socialista deveria, pelo menos, ter reclamado escolas
tcnicas (tericas e prticas) em ligao com a escola primria.
A associao, portanto, entre trabalho intelectual e trabalho
produtivo a essncia de sua proposta de educao. E, quando ele ressalta
a necessidade de aulas tericas e prticas nas escolas tcnicas, fica-nos a
indicao da necessidade de os alunos desenvolverem o hbito do manejo das
ferramentas [a tcnica], junto com a aquisio do conhecimento dos
fundamentos dessas tcnicas [a cincia].
Marx considerava to importante a associao entre trabalho
intelectual e trabalho produtivo que prope como absolutamente necessria a
indicao do limite de idade para o trabalho infantil, mas, trata como
reacionria a proibio geral do trabalho da criana. Resguardando a proteo
45
para elas, [...] a ligao precoce do trabalho produtivo com a instruo um

dos mais poderosos meios de transformao da sociedade hodierna (MARX,
1975), o que implica, pois, o reconhecimento da necessria ativa-ao de
aprender do sujeito que apreende, de modo que a criana possa, desde cedo,
ir articulando o fazer ao pensar, numa sempre unidade teoria-prtica. No se
trata, pois, de uma educao voltada to somente para o domnio de
contedos, mas do mergulho no fazer cientfico pelo contato com atividades
produtivas, ou seja, com as prticas materiais que foram possibilitando a
produo de determinado conhecimento.
A integrao entre trabalho e educao tambm inferida nas
formulaes do educador russo Pistrak (2005), para quem a educao
destinada aos trabalhadores exige uma interao entre trabalho e atividades
culturais e polticas que possibilitem ao educando uma formao dinmica,
voltada para a luta de classes, permitindo-lhe, por conseguinte, a capacidade
de se inserir nas relaes sociais por meio dos conhecimentos advindos dessa
interao. Trata-se, ento, de uma reflexo que considera a importncia dos
conhecimentos oriundos da materialidade humana, via trabalho, que garantam
ao aprendiz condies de tornar-se tambm dirigente na sociedade. Pistrak
(2005) defende, pois, tambm uma escola permeada pelo trabalho, de modo
que os aprendizes atinjam no somente o ato de estudar a realidade atual, mas
por ela se deixem impregnar, numa aluso possvel tese gramsciana de que
a educao se d pelo contedo e pelo mtodo, entendidos como os
conhecimentos oriundos do trabalho humano e a capacidade de se aprender a
se apropriar desse conhecimento pela disciplina e auto-gesto.
Na mesma linha de raciocnio encontra-se Gramsci (1978), para
quem a articulao trabalho e educao prescinde de uma
[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista,

formativa, que equilibre equanimemente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual
(GRAMSCI, 1978, p. 118).
Para o filsofo italiano Gramsci, assim como em Marx, o trabalho ,

pois, o elemento constitutivo do ensino, havendo a partir desse autor a
46
integrao do trabalho como momento educativo no processo totalmente

autnomo e primrio do ensino. E, como j expusemos, o trabalho se inseriria
no ensino pelo contedo (a cultura a cincia) e pelo mtodo (mtodos ativos)
(GRAMSCI, 1978, p. 135).
a cultura, pois, produto do trabalho humano, e o seu domnio de
modo ativo que permite formar o dirigente onilateralmente. Nunca demais
enfatizar, entretanto, que a insero do trabalho no ensino se daria pelo
processo educativo e com a evoluo da tcnica. Nunca esse autor falou,
todavia, de insero de crianas na fbrica, como uma leitura de Marx poderia
sugerir. Assim, segundo Manacorda (1991, p. 137), Gramsci no fala de
trabalho industrial, de insero de crianas na fbrica, mas sim de desenvolver
nelas a capacidade de trabalhar industrialmente, num processo escolar
coordenado com a fbrica, mas dela autnomo. Gramsci, assim, desenvolve a
tese marxiana de articulao entre trabalho e educao.
Alguns princpios orientadores de uma perspectiva gramsciana de
educao, a partir de MANACORDA (1991), podem ser entendidos como: a
idia de que a educao deve promover o desenvolvimento integral dos
indivduos (omnilateralidade), que seria buscado por meio da articulao entre
trabalho e ensino que deveria servir para formar homens onilaterais, ou seja,
promover um equilbrio harmonioso de todas as faculdades intelectuais e
prticas, e somente depois a especializao. Gramsci tambm criticava o
espontanesmo e o individualismo. Este pensador italiano debateu com as
pedagogias libertrias, em cujo individualismo v comprometida toda
possibilidade de desenvolvimento integral (MANACORDA, 1991, p. 141). No
basta, pois, deixar to somente a criana exposta ao ambiente para haver
aprendizagem, preciso que sejam coordenadas as aes de aprendizagem.
Gramsci tambm debate com o progressivismo. No concorda que a
criana seja um novelo, a partir do que o ensino v apenas desenrolando suas
caractersticas inatas. Pelo contrrio, postula o homem como produto histrico
e, portanto, passvel de ir construindo seus conhecimentos na interao com
outros homens, no fazer coletivo. Assim sistematiza sua crtica e defesa da
escola:
47
a) Crtica ao espontanesmo. Ao fazer uma anlise da natureza histrica

do homem, critica o espontanesmo como meio de conformao.
Defende a escola ativa e com objetivos articulados com a
solidariedade social e com o desenvolvimento individual e social.
b) Defesa da educao de bases cientficas: Gramsci defendia uma
educao que se apoiasse em bases cientficas, de modo a enfrentar
as concepes mgicas e folclricas (MANACORDA, 1991, p. 145).
Em conformidade com as linhas de pensamento aqui identificadas

com o marxismo, Saviani (2007) tambm advoga a integrao entre as
capacidades de pensar e de produzir como imprescindvel para se instaurar
uma lgica educativa interessante aos trabalhadores. Essa seria uma
estratgia de enfrentamento dualidade educacional brasileira, segundo a
qual, de um lado, tm-se uma educao voltada para o saber-fazer, destinada
aos trabalhadores, e de outro lado, uma educao voltada para o saber-pensar,
destinada s elites econmicas e polticas. De um modo geral, essa dualidade
corresponde diviso tcnica do trabalho que aparta os trabalhadores de
funes operativas dos demais com funes de concepo e gerncia dos
processos.
Em artigo recente, Saviani (2006) destaca que no modo de produo
comunal os [...] homens se apropriavam coletivamente dos meios de produo
da existncia e nesse processo se educavam e educavam as novas geraes,
no havendo a diviso em classes, sendo tudo feito em comum.
Entretanto, como j destacamos, a diviso social em classes
provocou uma diviso tambm na educao, produzindo-lhe a ciso em sua
unidade, antes [...] identificada plenamente com o prprio processo de
trabalho. Com o escravismo, por exemplo, destaca o autor, passou-se a ter
duas modalidades bem dspares de educao, como j frisamos:
[...] uma para a classe proprietria, identificada como a

educao dos homens livres e outra para a classe no
proprietria, identificada como a educao dos escravos
e serviais. A primeira, centrada nas atividades
intelectuais, na arte da palavra e nos exerccios fsicos de
carter ldico ou militar. E a segunda, assimilada ao
prprio processo de trabalho (SAVIANI, 2006).
48
Alm do mais, essa separao entre escola e produo que vem

refletindo, segundo Saviani, [...] a diviso que foi se processando ao longo da
histria entre trabalho manual e trabalho intelectual. Isto posto, Saviani
destaca tambm que essa ciso acabou por promover a busca da burguesia
para atrelar a educao, por meio da escola, s necessidades de produo,
instaurando-se as dicotomias entre escolas profissionalizantes para os
trabalhadores e escolas das cincias para a classe dirigente: [...] o impacto da
Revoluo Industrial ps em questo a separao entre instruo e trabalho
produtivo, forando a escola a se ligar, de alguma maneira, ao mundo da
produo. E conclui:
No entanto, a educao que a burguesia concebeu e

realizou sobre a base do ensino primrio comum no
passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso dos
homens em dois grandes campos: aquele das profisses
manuais para as quais se requeria uma formao prtica
limitada execuo de tarefas mais ou menos
delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos
fundamentos tericos; e aquele das profisses
intelectuais para as quais se requeria domnio terico
amplo a fim de preparar as elites dirigentes para atuar
nos diferentes setores da sociedade. A referida
separao teve uma dupla manifestao: a proposta
dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e
escolas de cincias e humanidades para os futuros
dirigentes; e a proposta de escola nica diferenciada que
efetuava internamente a distribuio dos educandos
segundo as funes sociais para as quais se os
destinavam em consonncia com as caractersticas que
decorriam de sua origem social (SAVIANI, 2006).
em oposio a essa concepo dualista de educao que se

insurgem Marx, Gramsci, Pistrak e Saviani, buscando-se uma posio contra-
hegemnica que retoma o trabalho como princpio educativo para a definio
de polticas e estratgias de educao para os trabalhadores.
1.3. ESBOO DE ORIENTAES PARA A ORGANIZAO DIDTICA DA

EDUCAO PROFISSIONAL
Para alm da questo terminolgica, importante observar que, do

ponto de vista pedaggico, o desafio para a construo de uma educao
49
profissional focada nos interesses da classe trabalhadora est em promover a

integrao entre formao intelectual-poltica e trabalho produtivo,
considerando a realidade concreta da classe.
Lombardi (2005), inspirado nos ensinamentos de Suchodolski,
Manacorda e Makarenko, identifica trs direes que deve assumir a formao
profissional sob uma perspectiva marxista:
i. A crtica educao, ao ensino e qualificao profissional burguesa;
ii. A afirmao da relao do proletariado com a cincia, a cultura e a
educao.
iii. A educao comunista e a formao integral do homem a educao
como articuladora do fazer e do pensar a superao da monotecnia
pela politecnia (LOMBARDI, 2005).
Sob esta perspectiva, este autor afirma o contedo classista da
formao profissional, orientando-se para a ampliao, sem limites, das
capacidades filosficas, cientficas, artsticas, morais e fsicas do trabalhador.
Tambm Frigotto (2001), ao propor bases para uma educao
profissional emancipadora, na mesma direo indica cinco aspectos que
devem orientar um projeto de formao de trabalhadores:
a) Articular-se a um projeto societrio contra-hegemnico. Um
movimento de crtica ao projeto societrio dominante centrado na
lgica do mercado e a afirmao dos valores centrados na
democracia efetiva, na igualdade e solidariedade entre os seres
humanos (2001, p. 82).
b) No campo educativo, orientar-se por projeto de educao
omnilateral, tecnolgica ou politcnica formadora de sujeitos
autnomos e protagonistas de cidadania ativa e articulada a um
projeto de Estado radicalmente democrtico e a um projeto de
desenvolvimento sustentvel (Idem).
c) formao tcnico-profissional articulada a um projeto de
desenvolvimento sustentvel, porm, nunca separada da
educao bsica e da dimenso tico-poltica da formao de
sujeitos autnomos e construtores de processos sociais
radicalmente democrticos, solidrios e iqualitrios (Ibidem, p. 83).
50
d) A premissa de que a educao profissional no pode ser

compreendida como poltica focalizada de gerao de emprego e
renda.
e) Articulao com a luta poltica por um Estado que governe com as
organizaes da sociedade pelas maiorias.
Nesta direo, reconhece-se que a dimenso pedaggica das

estratgias de formao de trabalhadores revela e revelada no projeto
poltico ao qual ela est associada; assim, um desenho de educao
profissional que se compromete com a qualificao e a valorizao dos
trabalhadores visa, tambm, o fortalecimento poltico desta classe. Os projetos
de qualificao efetiva dos trabalhadores se articulam, necessariamente, com o
projeto poltico de emancipao social fundado nas idias socialistas. Do ponto
de vista pedaggico, este projeto requer uma formao de bases cientficas,
que permita o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade, e
prticas formativas orientadas pela idia de prxis, reconhecendo a
necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de
transformar a realidade em benefcio da humanizao. Esta a teleologia de
uma pedagogia transformadora.
Consideraes do captulo
Outras possibilidades de educao profissional tm sido colocadas,

tal como a proposta de uma educao profissional centrada no saber tcnico30.
Estas propostas precisam ser melhor estudadas.
Deve-se ainda estudar melhor e sistematizar diferentes experincias
que podem ter ensinamentos preciosos para a construo de uma proposta
pedaggica de educao profissional que sirva aos interesses dos
trabalhadores e de um projeto de sociedade radicalmente democrtico. Entre
estas destacamos as experincias de movimentos sociais organizados, tais
30
Barato (2004) parte de uma crtica bipolaridade teoria/prtica e do reconhecimento da
existncia de uma epistemologia do saber tcnico (compreendido como uma forma particular
de saber) que constituiria uma didtica centrada no saber tcnico.
51
como a CUT31 e o MST, bem como outras, de iniciativa de governos, em

especial articuladas ao projeto de ensino mdio integrado e, em particular, ao
PROEJA32, que tm procurado se orientar, conceitualmente, por referncias
prprias da Filosofia da Prxis.
De modo especfico, deve-se buscar reconhecer a necessidade de
se articular os projetos de educao profissional a diferentes estratgias de
escolarizao, de modo a buscar a superao de estratgias fragmentadas e
instrumentais de formao. Do mesmo modo, necessria a definio de
estratgias, de formao inicial e continuada articulada idia de itinerrios
formativos.
De qualquer modo, um projeto democrtico de educao profissional
deve pressupor um posicionamento frente histrica dualidade da educao
profissional brasileira, sendo necessria uma nova postura frente aos saberes,
s prticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organizao
curricular, aos procedimentos de avaliao, s estratgias de gesto e
organizao dos tempos e espaos orientados pelas necessidades de
ampliao, sem fim, das diferentes capacidades humanas, inclusive as de
trabalho, de modo a promover a autonomia frente aos processos de trabalho e
o projeto de uma sociedade democrtica.
Deve-se reconhecer, no entanto, que a condio para a construo
de uma educao profissional qualitativamente nova passa pela sua
emancipao em relao ao controle exercido pelas condies materiais de
reposio dos pressupostos da dominao do capital, e com isso a superao
do referencial pragmatista e utilitarista que a vem subsidiando e legitimando.
Sob uma perspectiva marxista, podemos afirmar que o
desenvolvimento da cultura e da sociedade nunca pode ser superior ao da
configurao econmica, o que supe a incondicional correspondncia entre
desenvolvimento econmico e desenvolvimento cultural. Nesse sentido, tem
limites o desenvolvimento humano, tanto do ponto de vista econmico quanto
31
Nesta Coletnea consta um artigo do Professor Gilmar P. da Silva no qual este pesquisador
faz uma anlise da experincia de um projeto de qualificao profissional construdo e
implementado pela CUT-Norte.
32
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
52
cultural, nos marcos do capitalismo e somente o florescimento de uma

sociedade estruturalmente igual pode permitir o pleno crescimento da riqueza e
da cultura.
Numa fase superior da sociedade comunista, depois de

ter desaparecido a servil subordinao dos indivduos
diviso do trabalho e, com ela, tambm a oposio entre
trabalho espiritual e corporal (alienao); depois de o
trabalho se ter tornado, no s meio de vida, mas, ele
prprio, a primeira necessidade vital; depois de o
desenvolvimento omnilateral dos indivduos, as foras
produtivas tero tambm crescido e todas as fontes
manantes de riqueza co-operativa jorrarem com
abundncia [...] (MARX, 1975, 166).
O que principalmente resulta das consideraes acima feitas que,

como diz Mszaros (2005), uma educao para alm do capital pressupe, em
ltima anlise, a prpria derrocada do capital. A educao que toma o trabalho
como princpio educativo j um passo nessa direo.
53
CAPTULO 2. O QUE DIZEM OS PERIDICOS DE TRABALHO E

EDUCAO SOBRE A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL?
Consideraes iniciais do captulo
Buscamos levantar e sistematizar as fontes bibliogrficas que tratam

sobre didtica da educao profissional, por meio de levantamento e seleo
de artigos, leitura, fichamento e anlise documental, no intuito de identificar as
contribuies de diferentes autores, encontradas nos peridicos com os quais
trabalhamos.
A leitura e a seleo dos artigos foram organizadas a partir da
premissa de que os textos abordassem a questo das prticas pedaggicas
desenvolvidas na educao profissional. A partir desta observao, partiu-se
para as anlises interpretativas que resultaram na produo dos fichamentos
dos artigos lidos.
Alm de itens de identificao dos textos, buscamos organizar as
anotaes de leitura em torno das trs categorias bsicas da didtica
(objetivos, contedos, mtodos de ensino/avaliao) consideradas aqui.
Buscamos, a partir dos textos lidos, desvelar elementos de
diferentes projetos formativos que esto em disputa por hegemonizar as
prticas formativas em educao profissional. Para tanto procedemos
sistematizao dos artigos publicados na Revista Trabalho & Educao, no
Boletim Tcnico do SENAC e nos anais do GT09 (Trabalho e Educao) da
ANPED.
54
2.1. A DIDTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL NA REVISTA

TRABALHO & EDUCAO DO NETE33
O Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao (NETE) foi

fundado em 1995, quando um grupo de pesquisadores do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFMG se aglutinou, formando-o. Atualmente
congrega professores principalmente da UFMG, da PUC-MINAS, do
CEFETMG e da UEMG, alm de alunos de ps-graduao e graduandos,
bolsistas de pesquisas, das referidas instituies, que se dedicam ao estudo e
investigao em Trabalho e Educao.
De acordo com Fidalgo (2005), a relao entre Trabalho e Educao
se constituiu como objeto central de investigao desse grupo, que passou a
tratar de questes tais como: capacitao profissional; (des) centralizao do
trabalho; desemprego; desenvolvimento da cidadania; educao de adultos;
flexibilizao da educao profissional; formao profissional; mercado de
trabalho; mundo do trabalho; pedagogia capitalista; polticas de investimentos
em educao; proletarizao do trabalho docente; qualidade total; qualificao
social; reestruturao produtiva; reforma curricular; relaes de saber e poder;
sociedade tecnolgica; trabalho como princpio educativo; trabalho real;
transformaes tecnolgicas; entre outros.
O NETE, que vem se consolidando como importante referncia na
rea, tanto internamente UFMG quanto nos mbitos nacional e internacional,
edita a Revista Trabalho & Educao, que se constitui como relevante espao
de divulgao de pesquisas ligadas ao campo do Trabalho e da Educao.
responsvel, tambm, pela publicao de uma Revista on-line, intitulada
Trabalho e Educao em Perspectiva, que indexada e visa publicar
trabalhos de alunos de graduao.
A Revista Trabalho & Educao um peridico temtico, de
abrangncia internacional, de periodicidade semestral, que se apresenta com o
seguinte objetivo: divulgar as pesquisas e trabalhos, nacionais e internacionais,
produzidos no campo de pesquisa Trabalho & Educao; favorecer o
intercmbio entre os diversos pesquisadores desse eixo temtico, em mbito
33
Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Adriane Suely Rodrigues do
Nascimento.
55
nacional e internacional; estimular os vnculos entre o NETE e a sociedade

civil, particularmente alunos e professores das diversas reas de ensino,
trabalhadores e movimento sindical34.
Este peridico do NETE vem h mais de dez anos discutindo,
refletindo, problematizando e propondo questes relacionadas rea de
trabalho e educao, que:
um objeto complexo, pois congrega um conjunto de

elementos que tem relaes entre si e que formam uma
unidade. Tem caractersticas universais porque diz
respeito reproduo do homem, do meio material e
cultural, ao carter das condies de vida cotidiana, que
determinam o modo de produo. Tem tambm
particularidades especficas, que influem retroativamente
sobre o desenvolvimento da economia, da poltica, da
cultura e da sociedade (MACHADO, 2005, p. 135).
De acordo com Tumolo (2005), no Brasil a temtica sobre trabalho e

educao tem sua origem a partir da dcada de 1980, quando predominavam
as discusses que buscavam articular a educao com os interesses histricos
da classe trabalhadora, ou seja, a estratgia de transformao revolucionria,
por meio da fundamentao no marxismo, com clara prevalncia, na produo
terico-poltica, do filsofo italiano Antonio Gramsci.
Constituiu-se, na ltima dcada, como referncia nacional para as
publicaes de artigos sobre este campo da educao e como fonte de
referncia para o desenvolvimento de novas pesquisas. E, na especificidade da
educao profissional, atua canalizando diferentes temticas: aspectos
histricos da relao entre trabalho e educao, impactos da globalizao e
novas tecnologias sobre a educao e a escola, questes conceituais relativos
articulao trabalho-educao, ao debate em torno da concepo politcnica
de ensino e reforma da educao profissional dos anos 1990.
No levantamento da Revista Trabalho & Educao encontramos 110
artigos no perodo pesquisado, tendo sido inicialmente lidos em seus resumos
35, dos quais 30 foram lidos na ntegra, sendo objetos de anlise temtica
34
Ver www.fae.ufmg.br/nete.
56
apenas 20, os quais constituram objeto de uma anlise interpretativa por

darem contribuies mais relevantes para a pesquisa, a saber:
Quadro 3 ARTIGOS DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO ANALISADOS

ANO TTULO AUTOR
1999/2 Formao profissional na sociedade tecnolgica Gilberto Lacerda Santos
000 Mudanas na ocupao e a formao profissional Mrcio Pochmann
Escolarizao na empresa: contradies que possibilitam
Mariana Verssimo
novos sentidos e significaes
2001
Teoria da Competncia: categorias analticas e ideologia
Noela Invernizzi
na compreenso dos novos processos de trabalho
Mediaes na articulao trabalho-educao. Luiz Antnio Cunha.
2002 Trabalho, formao profissional e polticas pblicas: Raissa Pimenta Pires; Maria
possibilidades de novas articulaes? Laetitia Corra e Silvia M. Pires
Certificao de competncias: um olhar sobre a Fernando Fidalgo e Neide Elisa
experincia de alguns pases Porte dos Santos
Relao entre conhecimento escolar e conhecimento
produzido no trabalho: dilemas na educao do Antnia Vitria Soares Aranha
2003
trabalhador
A reforma do ensino mdio profissional sob um olhar de
uma agente formadora Centro Federal de Educao Aloysio P. da Silva
Tecnolgica CEFET-SP.
As prticas pedaggicas em ampliao da escolaridade e
a produo das novas qualificaes da forma de trabalho Moacir Fernando Viegas
no ambiente da produo
2004 Reestruturao capitalista: educao e escola Oder Jos dos Santos
Consideraes sobre a disseminao do conhecimento
cientfico e tecnolgico e sobre a formao para o Gilberto Lacerda Santos
trabalho na sociedade emergente.
Trabalho-Educao numa perspectiva de classe:
Marlene Ribeiro
apontamentos educao dos trabalhadores
A complexidade da avaliao formativa na educao de Ana Paula Leite Castilho e
jovens e adultos trabalhadores. Antnia V. Soares dos Santos
2005 O modelo curricular por competncia e os desafios Guacira Ribeiro de Abreu e
prtica docente Wnia Regina Gonzales
Trabalho-Educao como objeto de investigao Luclia Regina de S. Machado
Ergonomia e prticas educacionais: o modelo Paulo Renata A. R. Custdio e
Freire para uma educao conscientizadora no trabalho. Bernadette V. C. Fonseca
O trabalho humano na sociedade da informao:
Rosngela Maria de Almeida Leal
desfazendo alguns equvocos
Educao e trabalho nas polticas de educao
2006 Beatriz Pinheiro e Neide Deluiz.
profissional: um estudo das ONGs, no Rio de Janeiro
A formao humana entre o conceito e a experincia do Daisy Moreira Cunha e Yves
trabalho: elementos para uma pedagogia da atividade Schwartz
A partir do estudo realizado, apresentaremos uma anlise acerca

dos textos lidos na Revista Trabalho & Educao, revelando algumas
contribuies destes autores sobre as prticas formativas na Educao
Profissional, enfatizando as categorias eleitas para a investigao.
57
2.1.1. Revista Trabalho & Educao 1999/2000
Na produo da Revista Trabalho & Educao dos anos 1999/2000

foram destacados dois artigos principais que tratavam de temas relacionados
mais diretamente educao profissional : Formao profissional na
sociedade tecnolgica (SANTOS, 1999/2000) e Mudanas na ocupao e a
formao profissional (POCHMANN, 1999/2000).
Utilizando uma abordagem qualitativa, por meio de uma enquete
realizada com o emprego da Tcnica do Grupo Nominal, a anlise do primeiro
trabaldo de Santos (1999/2000) mostra que o autor identificou as principais
representaes de alunos e professores do ensino tcnico acerca das
competncias para assegurar a empregabilidade na sociedade tecnolgica. A
pesquisa foi feita com um grupo de 12 alunos e 09 professores de escolas
tcnicas no Cear e no Distrito Federal em meados de 1996.
Para o autor, no mbito do processo de formao profissional, a
introduo das novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes
distintas, em torno da inter-relao entre formao, cidadania e sociedade: a
primeira, ligada a uma formao mais ampla, daria ao trabalhador uma
necessidade de auto-formao continuada, condio esta para manter-se de
modo autnomo no emprego; a outra proporcionaria uma qualificao da fora
de trabalho que faz parte e apia a manuteno do modelo de produo que
preserva o fetichismo da mercadoria e da alienao.
Santos (1999/2000) afirma que no h nenhum indcio de que a
sociedade tecnolgica emergente ser mais justa, democrtica ou igualitria,
uma vez que a interveno do indivduo enquanto cidado participativo e
determinante em seu meio social continuar dependendo de sua posio no
sistema de produo.
Portanto, o avano tecnolgico e suas implicaes sobre o modo de
funcionamento do mercado de trabalho estariam conduzindo a sociedade a
uma intensificao da explorao do trabalhador, favorecendo a proliferao do
trabalho terceirizado, parcial e precrio, sub-remunerado e sem direitos,
fortalecendo o mercado dual de trabalho (DAMIANI apud SANTOS,
1999/2000).
58
Neste artigo foi possvel observar, para a categoria de objetivos de

ensino, que o autor, ao se reportar a Michael Apple, postula que uma
necessria alfabetizao social que permitir s pessoas compreenderem
com seriedade o impacto da cincia e da tecnologia sobre o trabalho, assim
com os seus efeitos sociais mais amplos, deveria ser privilegiada em
detrimento de uma formao mais especfica, restrita, verticalizada e curta.
Nesta perspectiva, que privilegia uma formao mais ampla para a
classe trabalhadora, evidenciam-se diferentes funes atribudas formao
profissional que se constituiriam nos seus contedos de ensino como:
desenvolver habilidades e conhecimentos de resoluo de problemas,
relacionados concepo e criao; fornecer uma alfabetizao social,
cultural, cientfica e tecnolgica de qualidade; favorecer a compreenso da
prpria formao atravs do desenvolvimento de uma reflexo aprofundada
sobre os contedos, sua extenso, seus limites e objetivos; favorecer o
domnio atravs de um conhecimento adequado, dos objetivos tcnicos e
tecnolgicos; instrumentar o indivduo para enfrentar a evoluo de sua rea de
formao quanto ao avano cientfico (SANTOS, 1999/2000, p. 116).
Os mtodos de ensino, no referido artigo, so relacionados funo
docente que deve se voltar para a valorizao do indivduo, enquanto ser
autnomo, crtico e responsvel, apto a operar no seio da coletividade,
avanando no sentido de abolir, tanto da prtica de sala de aula como de sua
reproduo na sociedade, a padronizao, a parcelarizao, a especializao,
a sincronizao, a concentrao e a maximizao, palavras-chave da era
industrial que so categoricamente repudiadas no contexto da sociedade
tecnolgica (Ibid., p. 121).
Santos (1999/2000) conclui neste artigo que os alunos do ensino
profissional almejam muito alm do que aprendizagens restritas aos saberes
especficos e coletivos relacionados com o funcionamento de objetos tcnicos
e tecnolgicos:
[...] o aluno da escola profissional quer tambm ter uma

atitudes crtica, perseverante, tica e responsvel face
sua profisso e ao meio em que est inserido. Ele quer -
e sabe o quanto importante - ter em si desenvolvido o
gosto pela leitura e pelos conhecimentos gerais, pela
busca de novos conhecimentos e de outras perspectivas,
59
diferentes das que lhe so apresentadas em sala de aula

(p.120).
O autor tambm chama a ateno para a questo da formao do

profissional docente que, segundo ele, o mediador de conhecimentos e
diretamente responsvel pela insero scio-profissional dos alunos. No
entanto, este docente no teve uma formao adequada ou capaz de
responder s demandas da sociedade, atribuindo-se, no raras vezes, aos
professores responsabilidade maior dos resultados nefastos da educao.
Portanto, o autor afirma que os atores do sistema de formao
profissional esto cientes de que mesmo uma formao profissional ampla e
privilegiando a aquisio de conhecimentos mais gerais no constitui condio
suficiente para acesso ao emprego na sociedade tecnolgica emergente (Ibid.,
p. 122).
No outro artigo selecionado, Pochmann (1999/2000) trata da
formao profissional para as novas ocupaes no contexto das novas formas
de organizao do trabalho decorrentes de uma mudana econmica
estrutural.
No cenrio de fim de sculo, o mundo do trabalho tenderia a refletir
as mutaes tcnico-produtivas, marcadas pela maior insegurana no emprego
e elevada concorrncia na populao ativa. De certa forma novos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos estariam associados s exigncias
empresariais de contratao de empregados com polivalncia multifuncional,
maior capacidade motivadora e habilidades laborais adicionais no exerccio do
trabalho.
Os novos requisitos profissionais, indispensveis ao ingresso e
permanncia no mercado de trabalho em transformao, seriam passveis do
atendimento somente atravs de um maior nvel educacional dos
trabalhadores. Ao mesmo tempo, a formao e o constante treinamento
profissional se transformariam em uma das poucas alternativas passveis de
ao do Estado para conter o avano do desemprego e da precarizao no uso
da fora de trabalho.
Nesse contexto, os objetivos de ensino estariam sendo articulados
aos processos de formao profissional tidos como condio adicional de
60
competitividade e de produtividade. Assim, o compromisso da formao

profissional estaria se adequando s exigncias de preparar o trabalhador ao
longo de sua vida ativa para competir por um posto de trabalho, mais que
especificamente qualificar para uma funo especfica e estvel de longa
durao, pelo menos na fase de instabilidade tecnolgica (POCHMANN,
1999/2000, p. 61).
Para os contedos de ensino estariam sendo indicados: a
polivalncia multifuncional, maior capacidade motivadora e habilidades laborais
adicionais no exerccio do trabalho; capacidade do trabalhador em dominar o
conjunto de tarefas que configuram uma determinada funo; maior
envolvimento do trabalhador com as metas e resultados da empresa; maior
interesse na ocupao de postos de trabalho menos montonos e com funes
e movimentos menos repetitivos, bem como com menores riscos de acidentes
de trabalho. Quanto s estratgias formativas d-se nfase educao
continuada, voltada para a transferncia tecnolgica e para a
multidisciplinaridade dos programas de qualificao.
A concluso do autor acerca do novo modelo tcnico-produtivo de
que apesar de demandar conhecimentos educacionais mais amplos ao
trabalhador, continuam sendo criadas ocupaes de baixa qualificao. E para
isso, o sistema de formao profissional colocado como alternativa para
resolver os problemas da falta de ocupaes. Defende, portanto, que seja
necessrio repensar e reformular as bases de institucionalizao e
operacionalizao do modelo atual de formao profissional.
2.1.2. Revista Trabalho & Educao 2001
Do ano 2001, destacamos os artigos de Verssimo (2001) - que traz

o ttulo Escolarizao na empresa: contradies que possibilitam novos
sentidos e significados, e o texto de Invernizzi (2001), intitulado Teoria da
Competncia categorias analticas e ideologia na compreenso dos novos
processos de trabalho.
No primeiro artigo, a autora apresenta sinteticamente algumas
concluses da sua dissertao de mestrado, a qual tem como objeto de
61
pesquisa a escolarizao de trabalhadores na empresa. A autora problematiza

as contradies vividas por trabalhadores que estudam na escola da empresa
onde trabalham e afirma que essas contradies so superadas ao serem
perpassadas por sentidos pessoais e significaes sociais35.
Nesse sentido, a autora analisa que os trabalhadores buscam a
escolarizao em funo das exigncias externas, mas encontram nesta
atividade sentido pessoal ao relacion-la a outras coisas da vida. Embora a
escolarizao tenha, inicialmente, a significao social relacionada garantia
do emprego, o resultado bem maior, pois eles passam a se sentir mais
prestigiados e recuperam a auto-estima. Eles encontram a relevncia da
educao para suas vidas no desenvolvimento da experincia de escolarizao
na empresa.
A experincia de escolarizao vivenciada na empresa prova que o
trabalho um espao contraditrio onde se movem seres humanos, tambm
contraditrios. Esta compreenso da autora mostra que existem duas vises
antagnicas acerca dos objetivos propostos para a formao desses
trabalhadores na empresa: uma a partir da tica da empresa; e outra a partir da
tica do trabalhador.
A primeira visa aumentar a produtividade, a concorrncia e a
capacidade de competir no mercado, bem como ter um maior controle do
trabalho e do processo produtivo, alm de se melhorar as formas de interao
entre trabalhadores e chefias, etc.
A segunda busca possibilitar o desenvolvimento de potencialidades
que capacitem os trabalhadores para a emancipao; visa a um maior domnio
do trabalhador sobre o processo produtivo e outros conhecimentos que
possibilitem, entre outras coisas, melhorar o relacionamento pessoal/familiar,
ajudando os filhos nas tarefas escolares; busca tambm melhorar o
relacionamento interpessoal e desenvolver a conscincia coletiva.
Acerca dos contedos, a autora revela que os trabalhadores
descobrem a possibilidade de realizao nos estudos no em funo da
manuteno do emprego, mas porque realizam o desejo de saber coisas
35
A autora utiliza essas duas categorias, com base nos estudos de Leontiev, para analisar seu
objeto de pesquisa.
62
novas, o prazer na leitura e na escrita e, ainda, a possibilidade de se relacionar

com os outros e consigo mesmo de novas formas.
Embora os trabalhadores no possam optar entre estudar ou no
estudar na escola da empresa, cuja atividade adquire a significao social de
cumprimento de mais uma obrigao, os trabalhadores, num primeiro
momento, se submetem a estudar por um motivo exterior. Entretanto,
paulatinamente, os sentidos pessoais atribudos experincia de escolarizao
os capacitam para superarem as contradies e se apropriarem das
ferramentas da educao, tais como: a leitura, a escrita, o conhecimento
sistematizado e reconhecido pela sociedade capitalista fundamentais na luta
por uma sociedade mais justa, fraterna e igualitria (VERSSIMO, 2001, p.
108).
Com relao aos mtodos de ensino, a autora nos revela que a
escolarizao realizada na empresa por um lado promove a formalizao dos
saberes produzidos no trabalho, favorecendo ao maior domnio do capital sobre
o processo de trabalho. Por outro lado, fomenta um novo momento de
expresso da unio do saber ao fazer, levando o capitalismo a vivenciar a mais
fantstica de suas contradies, na medida em que encontra dificuldade em
manter a diviso entre o pensar e o executar.
Assim, a autora demonstra a sua perspectiva de formao dos
trabalhadores:
Ao se formarem para o mercado, sob as determinaes

das relaes sociais de excluso ou, de dentro destas
relaes, postas como realidade, os trabalhadores
podem, a partir da experincia de escolarizao na
empresa, vir a vislumbrar e lutar por uma relao humana
omnilateral no cho-de-fbrica, espao de domnio do
capital e, contraditoriamente, de afirmao do trabalhador
(Idem, p.109).
Embora seja necessrio considerar que se trata de uma

escolarizao sob o domnio da empresa, tambm verdade que esta no
determina tudo, porque alguma coisa lhe escapa e este o espao, utilizado
pelo trabalhador, de realizao e recriao da vida.
63
Nesta pesquisa, evidencia-se ao mesmo tempo a contradio que a

empresa enfrenta para se tornar competitiva internacionalmente e as
contradies que os trabalhadores vivenciam frente possibilidade de estudar.
Entretanto, uma experincia potencialmente frustrante, torna-se emancipadora
porque os trabalhadores se encontram mais preparados frente luta pela
transformao social. Dessa forma, a autora conclui que:
O ato de estudar no , para os trabalhadores, uma ao,

apenas, ou seja, um processo cujo motivo no coincide
com o seu fim, pois o fim da escolarizao possibilitar a
apropriao do conhecimento acumulado e este fim
imediato mantm uma relao determinada com o motivo
da atividade que, mais do que se preparar para o
mercado de trabalho, garantir o crescimento pessoal
(Ibid, p.110).
No segundo artigo analisado, Invernizzi (2001) aborda duas

questes problemticas da Teoria da Competncia: a primeira, pela
permanente mescla entre os planos normativos e analticos; e a segunda, pela
pretendida neutralidade com que esse enfoque discute as mudanas recentes
no trabalho.
Para o autor, esta teoria reflete e, ao mesmo tempo, realimenta,
quando se torna normativa, o crescente individualismo que caracteriza as
relaes capital-trabalho e intertrabalhadores na produo flexvel. Os atributos
comportamentais exigidos aos trabalhadores pelo processo produtivo, como o
conceito de saber ser, colocado no centro da discusso, mostra a no
neutralidade e a necessidade de explorar o que se esconde por trs das
atitudes de envolvimento e cooperao exigidos fora de trabalho.
Analisando tal teoria, Invernizzi (idem) apresenta os objetivos de
uma formao que seja baseada por essa perspectiva, estando eles vinculados
aos aspectos atitudinais, quais sejam o saber envolvendo as dimenses
prticas, tcnicas e cientficas, adquiridos formalmente ou atravs da
experincia profissional; o saber fazer, que implica a capacidade de transpor
os conhecimentos para situaes concretas, tomada de decises, resoluo de
problemas, enfrentamento de situaes novas; e o saber ser, que inclui traos
de personalidade e carter adequados aos comportamentos requeridos nas
64
relaes sociais de trabalho, tais como envolvimento, responsabilidade,

disponibilidade para a inovao e a mudana, assimilao de novos valores de
qualidade, produtividade, competitividade, etc.
Na viso do autor, essas atitudes tm finalidades diferenciadas,
sendo que algumas se relacionam com as capacidades tcnicas relacionadas
ao processo produtivo, enquanto outras se vinculam apenas s foras e aos
mecanismos de controle capitalista do trabalho. Dessa forma, atitudes como
cooperao e envolvimento com as finalidades da empresa e os sentimentos
de pertena tambm no se relacionam diretamente aos conhecimentos
envolvidos no processo de trabalho, embora sejam um complemento
importante dos mecanismos objetivos que asseguram a subordinao do
trabalho ao capital.
A Teoria da Competncia, segundo Ivernizzi (ibidem), prega que nos
novos arranjos produtivos, marcados pela imprevisibilidade, no bastariam ao
operrio. Mesmo possuindo conhecimentos e habilidades tcnicas especficos,
e at gerais e dinmicos, seria imprescindvel mobilizar tambm sua
subjetividade.
Assim, para o mesmo autor, enquanto os processos formativos em
sentido amplo, que ocorrem, por exemplo, na famlia e tambm na escola ou
queles especificamente voltados para o trabalho dentro e fora da empresa,
envolvem, ao mesmo tempo, aspectos tcnicos e comportamentais, outros
mecanismos e prticas como o estmulo concorrncia intertrabalhadores, o
fomento do individualismo em detrimento do coletivismo ou a coero exercida
por um mercado de trabalho adverso, to importantes para moldar as novas
atitudes, nada acrescentam ao conhecimento da produo pelos trabalhadores.
A respeito dos mtodos de ensino, conforme Invernizzi (id. ibidem) a
Teoria da Competncia privilegia a construo ou aquisio das competncias,
seja em seu aspecto tcnico ou comportamental, de forma individualizada, pois
esta teoria reflete uma tendncia objetiva individualizao crescente nas
relaes capital e trabalho, produto de mltiplos fatores, mais especialmente do
balano de foras desfavorveis ao trabalho que se verifica como decorrncia
da crise capitalista.
65
Ao assumir uma postura normativa, essa teoria legitima a

individualizao, justificando-a nas necessidades de concorrncia, e a refora,
ao propor formas de obteno e avaliao das competncias individualizadas e
individualizantes. Da mesma forma, o Modelo da Competncia oportuniza e
legitima prticas de gesto da fora de trabalho sustentadas na incorporao
individualizada, diferenciada e fragmentada do coletivo de trabalhadores.
O autor conclui seu texto afirmando que a Teoria da Competncia
manifesta-se por um carter fortemente ideolgico, tanto da mescla entre os
planos analtico e normativo, quanto da neutralidade com que pretende tratar
processos permeados pela contradio capital-trabalho. Embora esta Teoria
consiga captar mudanas importantes ocorridas nas duas ltimas dcadas no
mbito do trabalho, o faz de forma limitada, pois nunca ultrapassa a barreira
ideolgica dos interesses do setor empresarial no qual surgiu.

Dentre os artigos do ano 2002, selecionamos dois textos:
Mediaes na articulao trabalho-educao, de Cunha (2002), tratando do
tema articulao entre trabalho e educao, que, na viso do autor, tem sido
desconsiderada pelos estudiosos da temtica, sendo tratada de maneira
limitada, economicista; e o artigo Trabalho, formao profissional e polticas
pblicas: possibilidades de novas articulaes? de Raissa Pires, Maria
Laeetitia Corra e Silvia Menezes (2002),.
No primeiro artigo, Cunha (2002) defende a tese de que, mais do
que linhas de transmisso entre as dimenses trabalho-educao, as
mediaes tm sua prpria lgica (onde aquele no determinante deste).
Para sustentar a sua tese, o artigo discute os requisitos educacionais para as
ocupaes e os impulsos internos dos sistemas educacionais.
Cunha (2002) considera que as mudanas ocorridas nos processos
de educao profissional decorrem, sobretudo, de mudanas sobre a idia de
trabalho e no somente mudanas no trabalho. Essas influem diretamente nas
transformaes das polticas de educao profissional.
66
Tanto quanto ou, talvez, mais ainda do que as

mudanas efetivas no trabalho, entendo que so as
idias sobre como ele feito, por quem, que mudanas
est sofrendo, em qual direo, que levam a tomada de
decises polticas em matria de educao profissional,
tanto pelo Estado quanto por entidades da sociedade
civil. Se essas idias forem assumidas por quem detm o
poder, elas acabam se tornando uma profecia auto-
cumprida (CUNHA, 2002, p.11).
Ainda para o autor, existem controles monopolistas sobre setores

muito importantes do mercado de trabalho. A regulamentao profissional que
feita de cima, isto , dos conselhos profissionais, constitudos, justamente,
pelos diplomados em nvel superior, define o que os tcnicos podem e no
podem fazer. A elevao dos requisitos educacionais para os trabalhadores
pode ser o resultado do controle monopolista do mercado de trabalho, e no
apenas de exigncias tcnicas de produo.
Os conselhos profissionais exercem um forte poder de delimitao
dos indivduos que podem exercer certas atividades, excluindo os demais,
contando, inclusive, com o poder de fiscalizao garantido pelo Estado, que se
encarrega da punio dos transgressores (Ibid., p.15).
Analisando os objetivos de ensino da formao profissional, Cunha
(2002) exemplifica esses objetivos e contedos para o curso de eletrotcnico:
este pode, legalmente, projetar e dirigir instalaes eltricas com demanda de
energia de at 800 kVA. Acima desse valor a responsabilidade do projeto deve
ser de um engenheiro eletricista. Considerando o tcnico em edificaes: este
pode dirigir construes at 80 m quadrados de rea, que no constituam
conjuntos residenciais, bem como realizar reformas que no impliquem em
estruturas de concreto, armado ou metlico.
Para o autor, mais do que um limite tcnico, estabelecido com
critrios tcnicos, esse um limite definido politicamente, como expresso dos
engenheiros na manuteno e ampliao de suas oportunidades de trabalho
alis, so os engenheiros que definem tal limite, pois deles o poder do
sistema por meio do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CONFEA e do Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CREA.
67
O autor utiliza como exemplo uma dissertao de mestrado,

orientada por ele, de Anita Handfas (2001), que procurou compreender a nova
metodologia do ensino profissional adotada pelo Departamento Regional do
SENAI no Rio de Janeiro, constatando o seguinte:
A nova metodologia de ensino tinha, como um de seus

pontos mais importantes, o abandono das Sries
Metdicas Ocupacionais, que considerava ultrapassadas,
pois somente seriam compatveis com o modelo fordista
de organizao da produo. A restruturao produtiva
em curso exigiria um trabalhador multiqualificado,
polivalente, que deveria exercer, por causa da
automao, funes mais abstratas, implicando cada vez
menos trabalho manual e cada vez mais habilidades
intelectuais. Projetadas para a fabricao de produtos
mediante o parcelamento de tarefas, as Sries Metdicas
seriam um arcasmo que precisaria ser substitudo por
contedos curriculares mais gerais, na formao do
aprendiz, bem como exigiria a modularizao dos
contedos especficos, centrados na noo de
competncia (Ibid., p.16).
Entretanto,
No estudo de campo, foi constatado que as Sries

Metdicas continuavam a ser usadas nos cursos de
aprendizagem, sem esse nome, e de uma forma meio
clandestina. Foi o bom senso dos instrutores que deu a
essa metodologia uma sobrevida. Eles defendiam que as
Sries Metdicas propiciavam a incorporao simultnea
e articulada das informaes tericas e prticas mediante
as folhas de instruo, para o que no se dispunha de
alternativa. Anita Handfas constatou, tambm, que a
despeito de todo o discurso pedaggico sobre o novo tipo
de trabalhador, o SENAI-RJ havia dividido o curso de
aprendizagem de ferramentaria em dois: um com esse
mesmo nome, e o de matrizaria, atribuindo a
fragmentao necessidade do processo de diviso do
trabalho nas empresas, contrariando, em tudo, o princpio
da polivalncia (Ibid., p.17).
O autor procurou mostrar com seus argumentos a existncia de

mediaes sociais entre trabalho e educao, independentemente de
determinaes tcnicas ou econmicas. Ou seja, mostrou que as idias sobre
trabalho so mais importantes que o prprio trabalho.
68
Dessa forma, focaliza as mediaes que muitas vezes tm sua

prpria lgica. Mesmo que tenham recebido um impulso externo em algum
momento do passado, as mediaes podem gerar um impulso endgeno na
articulao entre trabalho e educao. Para a compreenso dessas mediaes,
tem-se a Sociologia, Cincia Poltica e Histria contrapondo-se Economia,
disciplina acadmica que tem favorecido a percepo equivocada de uma
determinao unvoca e direta das mudanas.
No segundo artigo de 2002 analisado, Trabalho, formao
profissional e polticas pblicas: possibilidades de novas articulaes?, as
autoras Raissa Pires, Maria Laeetitia Corra e Silvia Menezes (2002),tratam
das polticas pblicas para a educao profissional adotadas no Brasil que
tentam adequar a instituio escolar ao mundo globalizado. Na viso das
autoras, as reformas educacionais no guardam continuidade e nem atendem
adequadamente s demandas da sociedade.
De acordo com as autoras, as mudanas na formao profissional
demandam transformaes ocorridas no mundo do trabalho, sendo a educao
profissional considerada fator estratgico de competitividade e de
desenvolvimento.
A partir desse ponto de vista, elas apresentam dois eixos de anlise
para a compreenso desse fenmeno. O primeiro referente s estratgias
adotadas pelo sistema empresarial no sentido de redirecionar conhecimentos,
habilidades e atitudes do coletivo dos trabalhadores diretamente vinculados s
necessidades dos processos produtivos, tecnolgicos e sociais que se
reconstroem no cotidiano organizacional. O segundo relaciona-se com a
educao no plano formal e institucional, na articulao bsica entre trabalho e
educao, elementos fundamentais da estruturao das relaes sociais que
fundamentam a sociedade contempornea.
Acerca de objetivos para a educao profissional observamos na
afirmao das autoras o seguinte:
No contexto de elevao do nvel de exigncia de

qualificao da fora de trabalho, a educao vista:
como o processo que tem condies de desenvolver as
novas capacidades que o setor produtivo vem
requerendo do trabalhador. A demanda do setor
produtivo exige uma formao mais sofisticada e
69
complexa, que privilegie o desenvolvimento do raciocnio

lgico do trabalhador, de sua capacidade de aprender, de
sua iniciativa para resolver problemas. Assim o processo
de reestruturao produtiva vem pressionando os
sistemas de formao a se modificarem, em especial as
do ensino profissionalizante (p. 51).
Assim, o novo modelo de gesto empresarial influenciaria

diretamente a organizao dos sistemas de formao para que estes tivessem
como prioridade alcanar o maior engajamento dos trabalhadores com os
objetivos empresariais e com o aumento de sua qualificao e capacitao.
Outro ponto importante a necessidade que se atribui ao envolvimento do
trabalhador, inclusive, no que diz respeito mobilizao de sua subjetividade:
a integralidade do sujeito que se torna necessrio mobilizar, ao contrrio do
modelo de gesto anterior (taylorista-fordista), que demandava a mobilizao e
utilizao de gestos, conhecimentos e habilidades parciais.
Espera-se desse trabalhador: ser cada vez mais comprometido,
polivalente, envolvido, participante, multifuncional, capaz de desenvolver
pensamento terico e abstrato, flexvel, criativo, analtico, cooperativo, para
atender as novas necessidades do mercado e, principalmente, estar preparado
para mudanas em sua carreira, sempre sujeito incerteza e precarizao.
A poltica atual de educao tcnica profissional tem como objetivos:
formar tcnicos de nvel mdio e tecnlogos de nvel superior para os
diferentes setores da economia; especializar e aperfeioar conhecimentos
tecnolgicos; qualificar, requalificar e treinar jovens e adultos com qualquer
nvel de escolaridade.
Referente aos contedos de ensino, as autoras revelam que tem
sido permanente, no quadro de instabilidade das polticas educacionais no
Brasil, a falta de clareza e de discusses tericas sobre os contedos e o tipo
de concepo formativa para orientar o ensino tcnico. Enquanto o parmetro
que orienta o ensino de formao geral o preparo para a cidadania, o ensino
profissional tem como referncia o mercado de trabalho.
Por outro lado, o mercado de trabalho, pela sua mobilidade de
objetivos, no parece ser o paradigma mais adequado para orientar a formao
oferecida pela escola, cujas preocupaes, consideram as autoras,
ultrapassam as demandas mais imediatas e pontuais do mercado de trabalho.
70
As autoras, finalmente avaliam que os mtodos de ensino se pautam

em modelos pedaggicos que, por sua vez, se constituem a partir das
mudanas no mundo do trabalho. Ento a formao profissional vem sendo
realizada fundada no atendimento lgica mercantil e no como uma
articulao social e estratgia capaz de promover a satisfao das expectativas
de direitos individuais e coletivos de acesso cultura, cincia e a tecnologia.

Do ano 2003, selecionamos os trabalhos Certificao de
competncias: um olhar sobre a experincia de alguns pases (FIDALGO,
2003), Relao entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido no
trabalho: dilemas na educao do trabalhador (ARANHA, 2003) e A reforma
do ensino mdio profissional sob um olhar de um agente formador Centro
Federal de Educao Tecnolgica CEFET-SP (SILVA, 2003).
O artigo de Fidalgo (2003) trata do Sistema de Certificao de
Competncias SCC, mais especificamente do processo de
(re)institucionalizao da formao dos trabalhadores a partir da construo do
sistema de certificao de competncias na Frana, Canad, Reino Unido,
Mxico e Chile.
Os pases selecionados teriam (re) institucionalizado a formao dos
trabalhadores a partir da construo do Sistema de Certificao de
Competncias, com o objetivo de adequarem a formao dos trabalhadores s
necessidades do setor produtivo. A institucionalidade de uma nova educao
profissional, tendo como elemento norteador a noo de competncia, reflete
nos pases selecionados s mudanas na base da educao profissional.
No processo de (re) institucionalizao da formao profissional os
objetivos de ensino se refeririam a transferncia de habilidades e
conhecimentos s novas situaes de trabalho, articulando o mundo do
trabalho e a formao escolar e ainda ao exerccio concreto de uma atividade
profissional, mobilizando seus conhecimentos, seu saber-fazer e suas
qualidades pessoais.
Como contedos de ensino destacam-se a capacidade de leitura e
escrita, bem como a de como lidar com tecnologia. Espera-se do indivduo uma
71
atitude necessria ao desempenho de uma funo produtiva em diferentes

contextos e com base nos requerimentos de qualidade esperados pelo setor
produtivo; e ainda, que desenvolva um conjunto de comportamentos scio-
afetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitam o
desempenho de papis, funes, atividades ou tarefas.
Os mtodos de ensino seguiriam uma estrutura modular e normas
de competncia por ramo de atividade, com uma organizao curricular que
favorecesse a integrao escola-empresa. A avaliao se consubstanciaria na
verificao de conhecimentos e habilidades, independente da forma como
foram adquiridos.
Esse novo quadro da institucionalidade da educao profissional,
que tem como referncia a noo de competncia, apresenta uma
diversificao dos programas de orientao profissional, que passam a ser
balizados com vistas ao atendimento das demandas do setor produtivo. H
uma valorizao da certificao e da competncia dos trabalhadores, e os
conceitos utilizados e as prprias definies adotadas constituem evidncias de
que o capital tem buscado uma fora de trabalho com caractersticas bem
diferenciadas do trabalhador fordista, procurando desenvolver entre esses
sujeitos qualidades economicamente teis.
O que est em jogo na construo dos sistemas de certificao a
consonncia entre a formao inicial (que pode ser entendida como
escolarizao), formao continuada e as demandas do setor produtivo. Para o
autor, embora esse sistema tenha caractersticas semelhantes, torna-se
necessrio ler as entrelinhas das proposies dos diferentes interlocutores, a
fim de se compreender os reais interesses e identificar seus reais
condicionantes, tendo-se em vista a antagnica relao entre capital e trabalho.
J no texto de Aranha (2003), a autora problematiza a relao entre
conhecimento produzido no trabalho e o conhecimento escolar em experincia
de escolarizao no programa de formao profissional do PROFAE. Dessa
forma, a autora se prope a desvelar como o conhecimento tcito produzido
pelo trabalhador, como constitudo, construdo e adquirido pelos mesmos e
de que forma se relacionam com os conhecimentos escolares, sendo ele parte
integrante e importante da qualificao do trabalhador
72
Os objetivos de ensino do Programa so formulados para: contribuir

com o trabalhador no processo de trabalho; utilizar experincias e
conhecimentos prvios, adquiridos no mundo do trabalho, para que as novas
aprendizagens adquiridas no curso superior ganhem sentido e significado para
os trabalhadores/educandos; desenvolver a auto-estima dos alunos, a sua
sensibilidade tica e esttica; desenvolver a capacidade de comunicao
(oralidade); proporcionar o saber lidar com o corpo, por meio de oficinas,
projetos e atividades cotidianas.
O processo de trabalho como unidades temticas, tais como sade e
cidadania, globalizao e novas tecnologias, racismo e discriminao, etc.,
define os contedos que devem ser trabalhados nesse Programa. Quanto aos
mtodos de ensino e avaliao, so realizados por meio de execuo de
oficinas, projetos e atividades cotidianas, havendo um processo de interao
com o conhecimento e a prpria formao. A avaliao qualitativa e
processual.
O trabalho fonte de aquisio de conhecimento, de formao de
valores e condutas, nem sempre reforando a autonomia do trabalhador, mas
influenciando decisivamente na sua constituio enquanto cidado e sujeito
histrico-scio-cultural. O conhecimento advindo do trabalho, portanto, eivado
de contradies e deve ser compreendido no contexto histrico mais amplo
onde foi gerado:
Trata-se de, no ato de seu reconhecimento, problematiz-

lo, estabelecer um dilogo entre os dois conhecimentos
e, nesse processo, permitir ao educando e educadores
at mesmo a construo de novos conhecimentos,
inclusive um conhecimento que possa contribuir para a
superao dos aspectos deformadores do trabalho (Ibid.).
O terceiro trabalho analisado desenvolvido por Silva (2003)

aborda a questo da reforma do ensino mdio e profissional instituda pelo
Decreto 2.208/97. O autor busca entender os desdobramentos e repercusses
da nova poltica pedaggica imposta pela reforma ao CEFET-SP e a atitude
dos atores envolvidos no processo diante dessa imposio.
73
Para o autor, a reao dos atores implantao da reforma foi

consubstanciada numa rejeio aos seus pressupostos terico-metodolgicos,
e em uma crtica aos primeiros resultados de sua implantao.
No artigo, podemos evidenciar duas posies acerca dos objetivos
para a formao profissional: uma que o autor aponta como aquela contida nos
documentos da reforma, que busca propiciar a formao do trabalhador com
foco no desenvolvimento de novas competncias, tornando-o empregvel. E
outra que o prprio autor defende: a de uma formao profissional (e no
meramente tcnica), que requer uma ao sincronizada e conjugada com os
demais elementos que compem as vrias reas do conhecimento.
Para os contedos de ensino, o autor aponta como conhecimentos
privilegiados no teor da reforma os valores e competncias construdos de
forma articulada, cujo conhecimento construdo, ao mesmo tempo, por
partes autnomas e fragmentadas, unidas por junes de elementos
independentes.
J na viso do autor, os conhecimentos que devem ser
determinantes na formao profissional so a tica, a moral, a cidadania, etc.,
para estabelecer um entrelaamento com a ecologia, a mecnica, as cincias
da terra e outras, numa ao educacional que articule concretamente teoria e
prtica. O conhecimento e a formao do ser social pelo processo educacional
tm que ser construdos a partir de uma prxis social, segundo uma relao
dialtica entre as categorias construdas.
Com relao aos mtodos de ensino, percebemos a crtica feita pelo
autor metodologia de ensino atribuda pela reforma ao ensino profissional.
Nesta, o importante o acmulo de conhecimento e de informao, por meio
de uma formao fragmentada, realizada em cursos modulares.
Esses cursos so baseados na matriz curricular, instrumento que
tem como finalidade definir as competncias tcnicas que constaro de um
currculo definidas pelas demandas do setor produtivo. A estrutura da matriz
curricular , per si, um agente que induz mais acentuadamente a
fragmentao do tcnico, porque ela concebida em dois nveis, o tcnico por
funo e o tcnico por atividade. A funo aqui entendida como fases de um
sistema que executar uma tarefa ou um processo de trabalho mais amplo.
74
Essa funo envolve planejamento, execuo e manuteno de tarefas As

atividades seriam os vrios estgios necessrios para executar cada fase.
Silva (2003) conclui afirmando que as leis complementares que
determinam as prticas de ensino vo de encontro com os objetivos da
reforma, causando a desintegrao do ensino profissional (formao geral x
formao profissional). A organizao curricular em mdulos inviabiliza a
contextualidade e a interdisciplinaridade contidas nas propostas da reforma.
O contexto (a base) da reforma de perspectiva neoliberal (visam
ao descomprometimento do Estado com a educao e o desmantelamento
das instituies pblicas, transformando-as em organizaes sociais) e o
CEFET-SP, considerado uma escola de excelncia, teria revelado prticas
pedaggicas singulares e uma viso abrangente em relao s conseqncias
da reforma, levando os sujeitos a rejeitar as privatizaes, o enfraquecimento
do ensino pblico e o desmonte das instituies pblicas.

Do ano 2004, selecionamos os seguintes artigos: Prticas
pedaggicas e qualificao profissional (VIEGAS, 2004); Educao e escola
no processo de reestruturao capitalista (SANTOS, O., 2004) e Formao
para o trabalho na sociedade emergente (SANTOS,G., 2004).
O texto de Viegas (2004) decorre de uma pesquisa sobre os
processos de qualificao dos trabalhadores desenvolvidos nas prticas de
ampliao da escolaridade em dez empresas do estado do Rio Grande do Sul.
O autor problematiza a existncia de mudanas significativas ocorridas nas
concepes e prticas sobre a qualificao dos trabalhadores, decorrentes dos
processos de produo para uma economia baseada na informao. Conclui
que o conjunto de prticas pedaggicas implementadas pelas empresas
objetiva criar um compromisso maior da fora de trabalho com o processo de
produo.
Dessa forma, os objetivos para a educao profissional buscam
formar o trabalhador para o saber-fazer no local de trabalho. Objetiva-se criar
um maior entendimento, por parte dos trabalhadores, do processo de produo
que realizam, a fim de formar a fora de trabalho para um maior e permanente
75
comprometimento de suas capacidades intelectuais com a produo, gerando

uma maior identificao com os objetivos da empresa.
Os contedos esto relacionados assimilao das idias, valores e
emoes da empresa; maior participao dos trabalhadores na vida da
empresa. E os mtodos de ensino e avaliao aparecem nas prticas de
ampliao da escolaridade, dando nfase ao trabalho em equipe, no
aproveitamento do conhecimento tcnico que os trabalhadores possuem e na
avaliao da iniciativa dos trabalhadores.
De acordo com o autor, as prticas pedaggicas formam a fora de
trabalho para um maior e permanente comprometimento de suas capacidades
intelectuais com a produo. Elas cumprem a funo de liberar energias dos
trabalhadores para maior fluidez da informao no processo de trabalho. A
ampliao da escolaridade colocada como necessria ao processo produtivo
maior qualificao implica realizao de trabalhos mais complexos e mais
intensos e, com isso, o aumento da explorao da fora de trabalho.
No segundo texto analisado, Santos (2004) aborda em seu artigo os
processos educativos e escolares no processo de reestruturao produtiva. A
educao e a escola constituiriam, para o autor, uma das principais condies
gerais de produo e reproduo da fora de trabalho. Assim, a formao do
trabalhador no s funcional, desde o incio, ao sistema capitalista de
produo como tambm encarada como qualquer bem ou servio.
Ao se reestruturar, o capitalismo foi obrigado a adotar novas formas
de gesto empresarial, fundamentando-as no aproveitamento da competncia
organizativa dos trabalhadores, mas, sobretudo, na inteligncia, iniciativa e
capacidade de eles raciocinarem no processo de trabalho. Dessa forma, muda-
se a problemtica da produo, da distribuio do conhecimento e alteram-se
os papis atribudos educao e escola para se adequarem s exigncias
do mercado de trabalho.
A formao profissional, nesse contexto, objetiva uma formao
geral que sirva de base para as atividades especficas; a capacidade de
exercer vrias funes diferentes (polivalncia); de o indivduo possuir
condies psquicas para suportar as novas formas de controle. Para isso so
exigidos do trabalhador novos tipos de virtudes e disposies, a fim de criar
76
novos tipos de relacionamento interpessoal com o intuito de aumentar as

iniciativas individuais e as motivaes para o trabalho.
Para os contedos dessa formao so requeridas competncias e
habilidades, disposies e virtudes direcionadas insero no mercado de
trabalho. Execuo de raciocnios e gestos necessrios produo e
conhecimento de novas tecnologias tambm fazem parte destes.
Os mtodos so evidenciados nas prticas educativas que tm
como referncia o critrio de produtividade capitalista. So adotados os
mesmos instrumentos de trabalho e mtodos organizacionais: eficincia,
competncia ou produtividade. A avaliao externa, sendo importante o
controle dos resultados, e no dos procedimentos (avaliao consistente e
adequada lgica do capitalismo). A avaliao realizada por meio da fixao
de contedos mnimos e testes padronizados, aplicados de forma sistemtica.
Atualmente, o princpio que decorre da reestruturao produtiva, no
que diz respeito aos processos educativos, o do perodo da educao
transnacional com possibilidades de estabelecimento de padres de qualidade
internacionais. Assim como o desenvolvimento do capitalismo provoca
processos de internacionalizao, gera tambm processos antagnicos, em
que os movimentos sociais da classe trabalhadora encontram-se fragmentados
e confinados s fronteiras nacionais diferentemente do que ocorre com as
mercadorias e os capitais, que tm garantido a sua livre circulao, afirma
Santos (2004).
Por ltimo, o artigo de Gilberto Lacerda Santos (2004) aborda a
questo da relao entre acesso a conhecimento cientfico e tecnolgico e
formao para o trabalho, tendo em vista o contexto social que emerge no
incio do sculo XXI. O autor afirma que os conceitos de alfabetizao cientfica
e tecnolgica (ACT) e cincia-tecnologia-trabalho (CTT), vistos sob uma
perspectiva de formao escolar, podem potencializar o indivduo e assegurar-
lhe poder de participao na sociedade, por meio do exerccio do trabalho.
Os objetivos para o ensino profissional deveriam ser expostos para
assegurar que decises de natureza tecnolgica e cientfica, as quais tm
repercusses sociais importantes, possam ser controladas democraticamente;
para conduzir cada cidado a inteirar-se da cultura cientfica e tecnolgica
77
produzida pela humanidade, a compreender sua dimenso histrica,

epistemolgica, esttica, tica e cultural, bem como os impactos sobre o
exerccio de atividades profissionais; e para compreender o seu papel no
contexto das decises a serem tomadas acerca dos rumos da cincia e da
tecnologia.
Os contedos a serem priorizados deveriam ser os conhecimentos
necessrios para o exerccio da cidadania por meio do trabalho. O autor aponta
para um distanciamento cada vez maior entre a execuo de tarefas de
natureza tcnicas e a compreenso de sua fundamentao cientfica. Assim,
prope que os sistemas escolares de todo o mundo, e especialmente nos
pases em desenvolvimento, tanto de formao geral quanto de formao
profissional, precisam concretizar estratgias de ensino que contribuam
efetivamente para o acesso alfabetizao cientfica e tecnolgica.
Enquanto motor da alfabetizao cientfica e tecnolgica, o
movimento CTT tem como principal caracterstica o estudo sobre cincia e
tecnologia, o que deve estar intimamente relacionado ao COMO, ao AONDE,
ao QUANDO, ao POR QU e ao PARA QU do empreendimento cientfico e
tecnolgico. Tal concepo holstica ope-se ao descomprometimento do
indivduo com valores e atitudes que no protegem o ser humano do uso
irrefletido da cincia e da tecnologia.
Seria justamente esse desafio que a sociedade tecnolgica nos
estaria propondo: aprender como fazer distines entre o conhecimento de que
precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho daquele que
no precisamos, especialmente daquele que no podemos controlar.

Entre os artigos publicados em 2005, destacamos para este estudo
o de Abreu e Gonzales (2005), o qual trata da prtica docente no ensino
tcnico; o de Custdio e Fonseca (2005), tratando sobre Ergonomia e prticas
educacionais; o texto de Castilho e Aranha (2005), abordando a educao de
jovens e adultos trabalhadores; e o artigo de Ribeiro (2005) fazendo uma
avaliao classista de parte da produo bibliogrfica do GT 09 da ANPEd
sobre a temtica Trabalho e Educao.
78
O artigo de Abreu e Gonzles (2005) aborda a prtica pedaggica

dos professores do ensino tcnico, sob a influncia do modelo por
competncias, problematizando a dificuldade encontrada para a
implementao do modelo curricular por competncia na prtica pedaggica
dos professores do SENAI. As autoras defendem a idia de que os professores
ainda no se encontram em condies de desenvolver uma prtica docente
voltada para uma gesto por competncias.
Os objetivos de ensino da formao, sob a lgica do modelo por
competncias, referem-se a: ser um trabalhador polivalente, eficiente e eficaz;
ter sintonia com as propostas de melhorias de qualidade de produo. Alm do
saber-fazer, que seja tambm capaz de decidir, de atuar em equipe, de exercer
sua autonomia. Outros objetivos so evidenciados pela tica dos docentes, tais
como, mobilizar o raciocnio para enfrentar os problemas do cotidiano no
trabalho; formar um profissional de senso-crtico, que, segundo as autoras, vai
de encontro com a concepo do Parecer n 16/9936; e criar competncias
comunicativas e de relaes interpessoais.
Os contedos de ensino, observados pelas autoras na fala dos
entrevistados, so os seguintes: qualidade total; eficincia da produo;
conhecimentos tcnicos; conhecimentos sobre resoluo de situaes-
problema; composio dos perfis profissionais elaborados por segmentos do
mundo produtivo e da rea educacional; competncias profissionais
especficas.
Os mtodos observados na fala dos entrevistados requereriam a
articulao teoria/ prtica (para tornar concreto o assunto); interao de
saberes originrios da prtica cotidiana com os saberes tcnicos; atividades
que faam o aluno experimentar situaes profissionais (prticas sociais); aulas
expositivas mediadas, trabalhos individuais e em grupos, prtica em
laboratrio; avaliao tradicional (provas escritas e prticas).
A partir da noo de competncias, delineia-se o planejamento
sistemtico das atividades pedaggicas pelos docentes, em termos de
atividades, desafios ou projetos para o exerccio das competncias
pretendidas; avaliao formativa atravs de simulao de situaes reais de
36
Parecer que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
79
trabalho, observao, entrevista, grupo focal, provas escritas e prticas de

portflio.
As autoras concluem que, apesar de quase dez anos de vigncia da
lei que instituiu a reforma do ensino e adotou o currculo por competncia, esse
modelo ainda novidade para parte dos docentes e desconhecida para outros.
No contexto dessas reformas poltico-educacionais, afirma-se que houve
resistncia polticas e ideolgicas por parte dos docentes, principalmente com a
aprovao do Decreto n 2.208/97 que imps uma filosofia neoliberal e
autoritria s instituies de educao profissional, adotando orientaes
estabelecidas pelo Banco Mundial.
As respostas dos professores sobre a concepo do ensino por
competncias, detectadas nas entrevistas, convergem para uma dimenso
econmica pautada num mercado de trabalho que foca na produtividade e na
competitividade empresarial. Assim, os docentes se encontram numa busca de
entendimento e construo metodolgica das situaes-problema e dos
projetos de trabalho.
O segundo artigo examinado de Custdio e Fonseca (2005) trata
dos processos de capacitao/ formao profissional na empresa,
problematizando a capacitao de trabalhadores capazes de atender s novas
exigncias do mercado e capazes de acompanhar o crescente avano
cientfico-tecnolgico.
Na tica dos autores do artigo, o pensamento educacional de Paulo
Freire e os conceitos da Ergonomia, numa relao interdisciplinar, podem
contribuir para melhorar os processos de capacitao/formao dos
trabalhadores, no sentido de oferecer uma educao com mais qualidade e
mais humanizao nas empresas e, como conseqncia, gerar um aumento na
produtividade.
Quanto aos objetivos, nota-se que formar um trabalhador para
atender as exigncias do mercado; acompanhar o crescente avano cientfico-
tecnolgico; ter o domnio da atividade de trabalho; compreender a aquisio
de competncias (saber-fazer; saber-prtico e saber-ser); tornar o trabalho o
mais prximo do ideal se configuram como nortes para a educao profissional.
80
Nestes termos, os contedos se desdobram em mecanismos

utilizados para efetuar a tarefa; descrever habilidades, regras e conhecimentos
necessrios de um posto de trabalho. J os mtodos se desenvolvem pela
transmisso e assimilao de conhecimento. O professor o mediador entre as
necessidades que o mercado solicita e o desenvolvimento da autonomia dos
educandos; para isso, deve adequar a aprendizagem ao contexto.
De acordo com o artigo, no contexto atual, em que a gesto de
pessoas consiste na verificao de resultados, faz-se necessrio aliar estudos
ergonmicos a modelos educacionais para se descobrir que tipo de
aprendizagem melhor para que os trabalhadores dominem sua tarefa,
compreendam o mecanismo da produo ao qual se submetem e possam
assim desenvolver uma relao que favorea o desenvolvimento de suas
competncias.
J o texto de Castilho e Aranha (2005) decorre de uma anlise da
avaliao formativa na EJA - Educao de Jovens e Adultos trabalhadores,
tendo como campo de pesquisa um projeto de EJA de uma escola pblica de
Belo Horizonte. As autoras problematizam o mundo de trabalho como espao
de formao privilegiado dos alunos da EJA. Para os autores, a articulao
entre EJA, trabalho e avaliao deveria considerar os saberes dos alunos que
so adquiridos/ produzidos no trabalho, pois torna possvel a valorizao da
subjetividade do trabalhador.
Os objetivos de ensino devem abranger uma leitura crtica do mundo
e de si mesmo, devendo o indivduo ser inserido em diversos espaos de uma
maneira mais atuante, a fim de se possa efetivamente contribuir para a
formao dos trabalhadores enquanto sujeitos scio-culturais-polticas.
Os saberes dos alunos que no so adquiridos/produzidos no
trabalho e os conhecimentos trazidos do espao formativo trabalho devem ser
admitidos para a composio de seus contedos. E nesse sentido, prope
uma avaliao formativa, com maior participao dos alunos nos processos
avaliativos.
Para as autoras, a avaliao identificada neste estudo est
caminhando para um modelo qualitativo, o que representa a atual tendncia
educacional, que busca um olhar mais amplo voltado aos alunos. Os desafios
81
encontrados so muitos, principalmente no que se refere concepo de

avaliao e s prticas formais de avaliao, que precisam de instrumentos
mais dinmicos e que contemplem os saberes no formais.
O terceiro trabalho examinado, de Marlene Ribeiro (2005), traz a
discusso sobre o tema Trabalho-Educao numa perspectiva de classe:
apontamentos educao dos trabalhadores. O texto apresenta a produo
de conhecimento em Trabalho-Educao no perodo de 1994-2004, do Grupo
de Trabalho e Educao da ANPED.
So criticados pela autora os objetivos de ensino que buscam
educar para a subordinao e manuteno do status quo; formar um
trabalhador para uma profisso determinada pelo mercado; preparar os
indivduos formando-os para as competncias necessrias condio de
desempregados, deficiente, me solteira, etc. No entanto, ela prope que se
busque uma formao omnilateral: formao geral e tecnolgica condizente
com as descobertas cientficas e tecnolgicas atuais.
A autora tambm critica os mtodos de ensino, quando estes
reduzem a capacidade de aprendizagem a um desenvolvimento intelectual
descontextualizado dos elementos econmicos, polticos, sociais e culturais
que constituem o mundo concreto em que se efetua a escolarizao, o que
redunda numa compreenso abstrata e despolitizada da educao.
Avaliando o Sistema Nacional de Certificao de Profissional,
defende que este reafirma a fragmentao da formao do trabalhador,
afastando-se de uma perspectiva de educao omnilateral, que considere os
saberes tcitos, mas que apenas parta deles para oferecer uma formao geral
e tecnolgica condizente com as descobertas cientficas e tecnolgicas atuais.
Ribeiro (2005) prope que a certificao poderia ser uma conquista
se pudesse garantir, alm do reconhecimento da experincia profissional, a
oportunidade de continuidade dos estudos de modo a incorporar o
conhecimento cientfico e tecnolgico necessrios qualificao daquela
experincia; articulao entre as dimenses formativas, cientficas,
tecnolgicas e crticas.
Se o trabalho princpio educativo da formao humana

e numa relao contraditria, de formao da classe que
82
vive do seu trabalho, nos movimentos sociais e

organizaes populares de luta pelo trabalho como
criador de bens, de cultura e de linguagens, e pela terra
de vida e de trabalho, que se desenha o novo na
relao Trabalho-Educao. Nessa luta por novas formas
de organizao da produo e das relaes sociais se
forjam, naqueles movimentos e organizaes, com todas
as contradies peculiares luta de classes, novas
prticas e concepes pedaggicas (RIBEIRO, 2005, p.
120).
Para a autora h mais questes a responder e desafios a enfrentar

do que respostas que nos indiquem que direo tomar. A autora se questiona,
entretanto, o fato de a escola no se deixar penetrar pela relao Trabalho-
Educao nem pelas alternativas produzidas pelos movimentos sociais e
organizaes populares, porque, enquanto intelectuais orgnicos de classe,
no nos aproximamos desses movimentos e organizaes para tentar
compartilhar nossos saberes e conhecimento.
Dentre os artigos publicados na Revista Trabalho & Educao em

2006, selecionamos como relevantes para o nosso estudo os artigos O
trabalho humano na sociedade da informao: desfazendo alguns equvocos,
de Rosngela Leal, e Educao e Trabalho nas Polticas de Educao
profissional: um estudo das ONGs, no Rio de Janeiro, de Beatriz Pinheiro e
Neide Deluiz.
O artigo de Rosngela Leal trata da questo do trabalho humano
nos sistemas produtivos automatizados e informatizados. A autora questiona o
fim do trabalho humano frente nova base tecnolgica da produo e afirma
que, nos sistemas produtivos e automatizados, apesar da implantao das
novas tecnologias, ainda o saber do trabalhador que dinamiza a produo.
Os objetivos de formao para o ensino profissional na atual
sociedade evidenciados pela autora desdobram-se em conduzir o
comportamento das pessoas na direo que interessa empresa, ou seja, a
adequao de novos atributos qualificacionais exigidos pelas empresas na
formao; exigncia de novas competncias dos trabalhadores no somente
83
de um saber tcnico, mas agora de um saber relacional entendido como a

capacidade de participar, de trabalhar em grupo, de flexibilidade, etc., e o
ajustamento do homem aos sistemas produtivos.
Os contedos so apontados pela autora e referenciados por Lima
(1998), que afirma: os contedos parecem ser definidos a partir dos modelos
cognitivos e comunicacionais impostos pela informtica. Apresentam-se, na
direo de gesto dos sistemas complexos, valores mercantis e idia de
globalizao.
Na aprendizagem tambm so contemplados: saber dividir o tempo
global de trabalho entre tempo de ao e tempo de reflexo sobre a ao.
Como contribuio, proposto pela autora que a aprendizagem deva ser
resultado do contexto e da cultura especifica do trabalhador. Os mtodos
devem ter como referncia os processos cognitivos dos trabalhadores: a
motivao, relaes intersubjetivas, traos de personalidade para assimilao
de novos valores e objetivos da empresa.
As transformaes nos sistemas produtivos trouxeram mudanas na
forma de organizar e gerenciar o trabalho e a produo, o que no significa a
extino do trabalho humano, mas mudanas no modo de trabalhar e produzir.
Embora sejam significativos os avanos cientficos e tecnolgicos e
as tentativas dos empresrios em reduzir ao mximo a interveno humana
direta, no que se refere dependncia diante do trabalho vivo, observa-se que,
medida que se tenta transferir parte do saber dos trabalhadores para os
sistemas tcnicos e codific-lo em regras operatrias, a automatizao
absoluta impossvel. A autora prope como contribuio que os sistemas
tcnicos deveriam ser entendidos como instrumentos de apoio deciso do
trabalhador diante das dificuldades prticas encontradas na realizao de sua
atividade em sistemas automatizados/informatizados.
J no texto de Pinheiro e Deluiz (2006), as autoras analisam as
relaes entre educao e mercado de trabalho dentro da atuao das ONGs
nas polticas de educao profissional. Abordam as reformas realizadas no
campo da educao e da educao profissional, que fazem do mercado o
centro definidor de suas polticas, do investimento em educao, bem como o
critrio para estabelecer os modelos pedaggicos e curriculares.
84
Dessa forma, as autoras afirmam que os programas sociais de

cunho neoliberal so implementados como estratgias para formar mo-de-
obra com caractersticas necessrias ao atendimento das novas exigncias do
sistema produtivo.
Os objetivos de ensino se direcionam a: dinamizar o mercado de
trabalho; formar indivduos passivos, que aceitem a realidade desse mercado;
formar mo-de-obra com caractersticas necessrias ao entendimento das
novas tecnologias; qualificar o trabalhador para uma atuao competitiva na
esfera econmica.
Os contedos tm como referencial o mercado de trabalho (formal
ou informal); capacidade tcnica; a atividade produtiva; capacidades e
vantagens competitivas adquiridas individualmente. Para as autoras, os
contedos de dimenso poltica so submetidos esfera do mercado, o que
acarreta uma reduo do conceito de cidadania.
Quanto aos mtodos, as autoras avaliam que estes refletem-se no
ensino e treinamento e nas propostas de auto-gesto, sem deixar, porm, de
discutir a necessidade de articulao entre sistema de ensino formal e o
sistema produtivo.
Em termos gerais, com a pesquisa, as autoras constataram que:
As ONGs no so chamadas a participar de modo efetivo

da formulao de polticas de educao profissional, nem
h discusso ou controle pblico sobre as aes e
servios prestados por estas organizaes, que atuam
apenas no sentido de executar os servios educacionais
demandados pela SETRAB-RJ, sem contribuir para
ampliar as discusses e a reflexo sobre os destinos e
finalidades das polticas de educao profissional. Na
medida em que formam indivduos que aceitam a
realidade do mercado de trabalho como imutvel, as
ONGs contribuem tambm para difundir uma ideologia de
passividade, uma vez que as dificuldades de insero no
mercado so vividas como fracasso pessoal, resultante
da incapacidade dos indivduos de negociarem as
competncias adquiridas nos processos educativos. No
h compromisso com a formao de cidados
conscientes de seu direito renda, ao trabalho e ao
emprego, que so capazes de lutar pela transformao
das relaes que produzem a excluso (PINHEIRO;
DELUIZ, 2006, p.55).
85
Dessa forma, ainda o mercado de trabalho o foco da atuao das

aes de educao profissional implementadas pelas ONGs com a finalidade
central na empregabilidade. Ao atuarem como parceiras do Estado na auto-
responsabilizao dos setores mais carentes pelo desenvolvimento de
respostas aos problemas de gerao e trabalho e renda, acabam por legitimar
a prpria desresponsabildade do estado neoliberal na interveno social (Ibid.,
p. 56).
2.1.8. Consideraes sobre a produo da Revista Trabalho &

Educao
A produo bibliogrfica que trata de prticas formativas em

educao profissional, veiculada na revista Trabalho & Educao, apresenta
como caractersticas gerais o tratamento da educao profissional como objeto
social em disputa, fundamentalmente no cenrio contemporneo ps-fordista.
Seus artigos so formulados a partir das pesquisas que se fazem nessa linha.
Neles, podemos distinguir os dois projetos principais em disputa a
partir da qual se constroem referncias e se analisam experincias: um que
foca o trabalhador, orientando-se pela idia da formao ampla e duradoura
para o trabalho, confrontando-se com as relaes sociais capitalistas
produtoras da alienao, e outro, que foca o mercado de trabalho, orientando-
se pela idia de formao adequada s demandas especficas e imediatas das
empresas, adequando-se s relaes sociais existentes.
No conjunto das produes, h mais indicaes sobre as finalidades
e os contedos de ensino do que sobre os mtodos de ensino. Do mesmo
modo, h mais indicaes sobre como se faz ou se quer fazer a Pedagogia do
Capital do que sobre como construir a Pedagogia do Trabalho.
Os objetivos de ensino apresentados nas produes da Revista
Trabalho e Educao apontam para a preponderncia de uma formao que
visa a preparar os indivduos para adequao de novos atributos de
qualificao exigidos pelo modo de produo vigente, o que significa conduzir o
comportamento dos trabalhadores em formao, na direo que interessa
empresa.
86
Nesta, seriam exigidas dos trabalhadores novas competncias, para

as quais seriam formulados objetivos de ensino para a formao profissional
visando, no apenas a construo de conhecimentos tcnicos, mas o
desenvolvimento de um saber relacional. Nesse sentido, tambm seria
valorizado o saber tcito do trabalhador, que, segundo Leal (2006), a
capacidade de apreenso e identificao que o trabalhador adquiriu pela
vivncia, dos estados de normalidade ou anormalidade do processo de
produo podendo intervir neste, de forma autnoma com vistas resoluo de
problemas.
Os objetivos da educao profissional estariam assim
hegemonizados pela lgica do mercado, porque esta lgica seria o centro
definidor de sua formalizao, o fim utilizado como critrio para a definio de
projetos, de prticas pedaggicas e curriculares do ensino profissional, seja no
local da formao no trabalho na prpria empresa, nas escolas tcnicas ou nas
ONGs.
Nessas formulaes, est presente aparece como objetivo de
preparao profissional a noo de empregabilidade que atribui ao indivduo a
responsabilidade de sua insero no mercado de trabalho; justamente a
empregabilidade amplamente criticada por autores vinculados Pedagogia do
Trabalho (que so a maioria), por postular que maior escolaridade e maior
capacitao corresponderiam, no plano individual, a melhores oportunidades
para a competio individual no mercado. Dessa forma, a educao teria a
finalidade principal de aumentar as chances do indivduo em ter um trabalho
remunerado ou de se manter nesse processo de constante mutao.
Novamente demonstra-se que a formao est vinculada aos
parmetros indicados pelo mundo empresarial, como afirmam Maus e Lima
(2005). Esses parmetros esto afinados com as preocupaes de formar
pessoas capazes de seguir a flexibilizao do mercado, que sejam polivalentes
e que tenham a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase do
capitalismo como algo normal e inevitvel.
Os contedos da formao profissional delineiam a aprendizagem
que valorizam o processo de aquisio das chamadas competncias e
habilidades. Essas capacidades so, no contexto da reestruturao capitalista,
87
disposies e virtudes direcionadas insero do trabalhador no mercado de

trabalho. Assim, a atribuio dada formao dos trabalhadores entendida
sob o aspecto da capacidade tcnica para o desempenho de uma atividade
produtiva, sendo questionada se estes so os conhecimentos de que
precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho.
No capitalismo, mudaram-se as formas de acumulao da riqueza e,
por conseguinte, as formas de organizao do trabalho. Diante desse quadro,
exige-se hoje um novo tipo de trabalhador, que suporte os aumentos da
intensidade do trabalho e aumente a sua qualificao. No entanto, o que
predomina nas referncias o estmulo que se d maior participao dos
trabalhadores na vida da empresa.
Decorrente dessa formulao resulta o aparecimento de novos
sentidos ou significados aos valores, categorias, conceitos, princpios e
parmetros que passam a nortear as prticas sociais, obrigando-as a tomarem,
como referncia, o critrio de produtividade capitalista.
A educao profissional, da forma com vem sendo conceituada e
problematizada pelos autores, revela-se na concretizao de contedos que
valorizam a apreenso de competncias especficas ao mercado de trabalho,
com forte direcionamento ao desenvolvimento das atitudes do trabalhador.
Os autores aqui estudados apresentam crticas veementes ao
modelo que rege as prticas formativas da educao profissional. Tais prticas
evidenciam um aprendizado, cujos conhecimentos esto dispostos a fornecer
ao indivduo a possibilidade de desenvolver um conjunto de comportamentos
scio-afetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permita o
desempenho de papis, funes, atividades ou tarefas com base nos
requerimentos de qualidade esperados pelo setor produtivo.
Acerca dos mtodos desenvolvidos, observamos que a
sistematizao atual segue as orientaes de uma organizao modular do
currculo, que compreende a interao entre o local da formao e o ambiente
de trabalho, neste caso, a escola e a empresa. As prticas desenvolvidas no
ensino profissional so na maioria referenciadas pelo critrio da produtividade
capitalista.
88
Nesta perspectiva, o que se colocou foi um distanciamento entre as

atividades que compreendem a fundamentao cientfica e a execuo de
tarefas tcnicas. A aprendizagem vista como mediao que o professor
exerce entre o mercado de trabalho e o aluno. Nesse processo evidenciado o
estmulo ao trabalhador para desenvolver a capacidade de participar, de
trabalhar em grupo pela flexibilidade e pela capacidade de se colocar no lugar
do outro, e, principalmente, de assimilar os valores e objetivos da empresa.
De um modo geral, as pesquisas revelam que o avano tecnolgico
no garantia de maior qualificao aos trabalhadores. Tem sido defendido
que a sociedade tecnolgica ou sociedade do conhecimento precisa ser
compreendida no contexto da luta de classes e, portanto, que as novas
tecnologias em uso nos ambientes de trabalho e de estudo podem servir tanto
formao para o capital como para o trabalho.
A partir dos artigos analisados na Revista Trabalho & Educao
utilizados durante a pesquisa, construmos um quadro sntese, com finalidade
de proporcionar uma visualizao das prticas formativas em educao
profissional37. Estas foram evidenciadas nos artigos aps a identificao e
categorizao dos objetivos, contedos e mtodos de ensino e avaliao.
Quadro 4 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E

EDUCAO
PEDAGOGIA DO CAPITAL PEDAGOGIA DO TRABALHO
37
Mesmo reconhecendo que todo quadro-sntese implica algum tipo de emprobecimento ou
enviesamento dos dados da bibliografia levantada.
89
Ajustar a formao dos trabalhadores Formar cidados-trabalhadores;

para atender as demandas do sistema Formar profissionais com senso
produtivo; crtico acerca da realidade social e
OBJETIVOS DE ENSINO Desenvolver um saber relacional; do seu trabalho.
Criar competncias comunicativas e de Orientar-se para uma formao
relaes interpessoais; ampla, omnilateral;
Mobilizar o raciocnio dos alunos para Conduzir cada cidado a inteirar-se
enfrentar os problemas do cotidiano do da cultura cientfica e tecnolgica,
trabalho; proporcionando os fundamentos
Formar para a empregabilidade com o cientficos dos fenmenos naturais
intuito de apenas dinamizar o mercado e sociais
de trabalho; Compreender seu papel no contexto
Criar uma qualificao especial: a das decises a serem tomadas
capacidade de estar comprometido acerca dos rumos da cincia e da
permanentemente com a produo, tecnologia;
criando uma maior identificao s A formao profissional deve ter
questes da empresa; uma ao sincronizada e conjugada
Formar a capacidade de o trabalhador com os demais elementos que
exercer vrias funes diferentes compem as vrias reas do
polivalncia. conhecimento.
Competncias e habilidades, disposio Os conhecimentos de que

e virtudes direcionadas a insero no precisamos para o exerccio da
mercado de trabalho; cidadania por meio do trabalho;
Maior participao dos trabalhadores na A tica, a moral, a cidadania, etc.,
CONTEDOS DE ENSINO

vida das empresas; entrelaadas ecologia, mecnica,
Atitude do indivduo necessria ao s cincias da terra e outras
desempenho das atividades produtivas; cincias, numa ao educacional
Conjunto de comportamentos scio- que articule concretamente teoria e
afetivos e habilidades cognitivas, prtica.
sensoriais e motoras que permitam o
melhor desempenho;
Eficincia na produo;
Execuo de raciocnios e gestos
necessrios produo;
Conhecimentos sobre resoluo de
situaes-problemas;
O processo de trabalho;
Capacidade tcnica para exercer uma
atividade produtiva.
90
Organizao curricular em mdulos, que Processo de interao com o

favorea a interao escola-empresa; conhecimento e a prpria formao;
MTODOS DE ENSINO E DE AVALIAO

As prticas educativas tendo como Articulao entre as dimenses
referncia o critrio de produtividade formativas, cientficas, tecnolgica
capitalista; e crticas;
O distanciamento cada vez maior entre a Estratgias de ensino que
execuo de tarefas de naturezas tcnica contribuam efetivamente para o
e a compreenso de sua fundamentao acesso alfabetizao cientfica e
cientfica tecnolgica;
Estrutura modular e normas de Maior participao dos alunos nos
competncia por ramo de atividade; processos avaliativos;
O professor como mediador entre as Carncia de instrumentos mais
necessidades que o mercado solicita e o dinmicos nas prticas formais de
desenvolvimento da autonomia dos avaliao;
educadores; Avaliao qualitativa processual.
Avaliao externa, o importante o
controle dos resultados, e no dos
procedimentos;
Avaliao como verificao de
conhecimentos e habilidades
independente da forma como foram
adquiridos;
2.2. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BTS BOLETIM

TCNICO DO SENAC38
O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi criado

em 10 de janeiro de 1946, por meio do decreto presidencial n 8.621, mas sua
gesto de responsabilidade da Confederao Nacional do Comrcio. Tem
como objetivo formar para o trabalho em atividades de comrcio de bens,
servios e turismo. H mais de 63 anos vem oferecendo uma vasta
programao de cursos e atividades em trs tipos de ensino e em 15 reas de
atuao. O SENAC considerado uma das referncias nacionais em educao
profissional e, junto com o SENAI, importante difusor de uma cultura de
educao profissional focada no mercado, servindo muito para isso as suas
publicaes entre as quais se destaca o Boletim Tcnico do SENAC.
O peridico Boletim Tcnico do SENAC, publicado desde 1974 pelo
Departamento Nacional do SENAC, apresenta-se com o objetivo de estimular a
reflexo e a produo intelectual no domnio das relaes entre educao e
trabalho. Editada quadrimestralmente, abriga artigos discutindo, refletindo,
38
Esta seo tem por base os relatrios de pesquisa das Bolsistas PIBIC-UFPA Livia Fernanda
nascimento dos Santos e Bruna de Moraes Damasceno.
91
problematizando e propondo questes relacionadas educao profissional,

constituindo referncia nacional para as publicaes de artigos na rea de
educao e especificamente sobre a Educao profissional.
No levantamento dos Peridicos do Boletim Tcnico do SENAC,
encontramos 45 artigos que, de alguma forma, tratavam do tema sobre prticas
formativas em educao profissional, dos quais 18 artigos foram objeto de
anlise interpretativa, sendo fichados em torno das categorias eleitas para o
nosso trabalho. Os textos foram os seguintes:
Quadro 5 ARTIGOS DO BOLETIM TCNICO DO SENAC ANALISADOS

ANO TTULO AUTOR
Maria da Conceio Calmon
2000 Qualificao versus Competncia
Arruda
O modelo das competncias profissionais no mundo do
2001 Neise Deluiz
trabalho e na educao: implicaes para o currculo
Conhecimento e Competncias no Trabalho e na
2002 Accia Zeneida Kuenzer
Escola.
Suzana Barros Corra Saraiva e
Competncias, Qualificao, Avaliao: Observaes
2003 Mximo Augusto Campos
sobre Prticas Pedaggicas e Educao Profissional.
Mansson.
2004 Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Jarbas Novelino Barato
Educao Formal nas Empresas: Um Desafio para os Rosa Elisa Mirra Barone e Maria
Diferentes Atores. Rita Aprile
2005
O Professor da Educao Profissional: Que Perfil
Cleunice M. Rehem
Corresponde aos Desafios Contemporneos?
Educao Profissional no Brasil e opes Maria Rita Aprile; Rosa Elisa
metodolgicas de pesquisa: elementos para o debate. Mirra Barone
2006
Alternativas Metodolgicas para a Identificao de Allan Claudius Queiroz Barbosa e
Competncias. Marco Aurlio Rodrigues
A Questo da Funo Social da Educao no Novo
Vnia Cardoso da Motta
Milnio
2007
Cursos Superiores de Tecnologia: Um Estudo do Sandra R. Uliano Smaniotto e
Impacto Provocado em seus Estudantes. Elizabeth
Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta
Jarbas Novelino Barato
metodolgica para educao profissional.
Currculo Analgico em um mundo digital:
consideraes sobre a dissociao entre a formao no
Lucidio Bianchetti e Valria Batio.
ensino superior e as exigncias do mercado de
trabalho.
Maria Teresa Andrade de
Promovendo o aprendizado organizacional por meio de
Gouva; Cludia Paranhos;
2008 comunidades de prtica.
Claudia Lage Rebello da Motta
Daizy Valmorbida Stepansky e
Trabalho e Vida Pessoal: O Equilbrio Necessrio
Lucia Frana
Surfando na Sociedade da Informao e do Mirian Maia do Amaral e Lcia
Conhecimento: a questo das competncias docentes Regina Goulart Vilarinho
Qualificao Profissional de Jovens e Adultos
Carlos Soares Barbosa e Neise
Trabalhadores: O Programa Nacional de Estmulo ao
Deluiz
Primeiro Emprego em Discusso.
92
2.2.1. Boletim Tcnico do SENAC 2000

Do ano de 2000, destacamos o artigo Qualificao versus
Competncia (ARRUDA, 2000), no qual a autora aborda a questo da
qualificao profissional, defendendo a tese de que a nova conformao do
mundo do trabalho inibe a mobilidade social e restringe a capacidade de
atuao coletiva dos trabalhadores. Alm disso, observa um
redimensionamento das qualificaes no interior dos processos de trabalho,
que passam a privilegiar as atividades simblicas e de abstrao em
detrimento das atividades ditas concretas e passveis de codificao.
A autora defende a idia de que a qualificao um processo
histrico e, como tal, no pode ser analisada desvinculada dos fatores que
concorrem para sua construo. resultante de um processo de interatividade
que no pode ser construdo solitariamente, depende do acesso efetivo a
informaes e processos referentes qualificao desejada. Nesse sentido, a
possibilidade de um indivduo se qualificar est mais prxima da sua histria de
vida e de suas relaes materiais de acesso do que de um desejo individual.
No decorrer do novo modelo de qualificao profissional, esta se
apresenta no s rompida com o paradigma de qualificao anterior, que
privilegiava a especializao, como tambm com o modelo comportamental
requerido ao trabalhador.
A partir desta nova situao o setor produtivo vem solicitando rea
educacional um modelo de educao que contemple a nova conformao do
mundo do trabalho. O novo modelo da competncia representaria a superao
do paradigma da polarizao das qualificaes39, medida que estas deixam
de ser o elemento definidor dos postos de trabalho e dos salrios. O coletivo
cede lugar ao individual e a competncia emerge como tradutora da eficincia
e produtividade do indivduo, um instrumento absorvido e identificado com os
objetivos empresariais. Enquanto a qualificao estaria atrelada a um sistema
de classificao de cargos e de remunerao que privilegiaria o trabalhador, a
39
Ver Paiva (1991).
93
competncia estaria ligada aos objetivos, s metas da organizao e

capacidade do indivduo em responder adequadamente a esses objetivos.
Os objetivos de ensino visariam capacitar os indivduos para lidarem
com os novos parmetros tecnolgicos e a prepar-los para o mercado de
trabalho e/ ou para o desenvolvimento de alguma atividade que lhes possibilite
subsistncia.
Os contedos de ensino so direcionados a partir do novo modelo
de competncia profissional que rompe no s com o paradigma de
qualificao anterior ao privilegiar a especializao, como tambm com o
modelo comportamental requerido ao trabalhador. O silncio e a fragmentao
de tarefas do lugar comunicao e interatividade.
Os mtodos de ensino esto direcionados ao novo padro produtivo,
o qual privilegia, no recrutamento e seleo, saberes vinculados biografia do
indivduo e capacidade deste em transferi-los com eficincia para a
organizao.
A demanda do setor produtivo por uma fora de trabalho mais
educada poderia trazer embutido um ganho para o conjunto da sociedade,
podendo ser traduzido pelo aumento da qualificao mdia dos trabalhadores,
o qual poderia abrir espao para uma reflexo crtica sobre o modelo
econmico atual e para a articulao de alternativas, pois apesar da
importncia atribuda pelo setor produtivo ao conhecimento, a hierarquizao e
a verticalizao (capitalistas) ainda se fazem presentes. Dentro dessa
dinmica, a autonomia, a mobilidade e a flexibilidade parecem ter tradues
diversas e diversificadas, que no so automaticamente congruentes ou
interrelacionais. O grande desafio parece residir na identificao e valorizao
de articulaes que resultem em ganhos que abarquem todos os atores
sociais.

Do ano de 2001, selecionamos o artigo O modelo das competncias
profissionais no mundo do trabalho e na educao: implicaes para o
currculo (DELUIZ, 2000). Nele, a autora analisa o modelo das competncias
profissionais, discutindo diferentes enfoques das competncias. Ela afirma que
a matriz crtico-emancipatria tem seus fundamentos tericos no pensamento
94
crtico-dialtico, pretendendo no s ressignificar a noo de competncia,

atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores, mas
apontar princpios orientadores para a investigao dos processos de trabalho,
para a organizao do currculo e para uma proposta de educao profissional
ampliada.
Para a autora, a identificao, definio e construo de
competncias profissionais no se pauta pelas necessidades e demandas
estritas do mercado, na tica do capital, mas leva em conta a dinmica e as
contradies do mundo do trabalho, os contextos macroeconmicos e polticos,
as transformaes tcnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os
saberes do trabalho, os laos coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas
dos trabalhadores. Desta forma, investiga as competncias no mundo do
trabalho a partir dos que vivem as situaes de trabalho, ou seja, dos prprios
trabalhadores, identificando os seus saberes formais e informais, as suas
formas de cultura e o patrimnio de recursos por eles acumulados
(aprendizados multidimensionais, transferncias, reutilizaes) nas atividades
de trabalho.
Os objetivos de formao para o ensino profissional, sob esta tica,
seria desenvolver uma formao integral e ampliada, articulando sua dimenso
profissional com a dimenso scio-poltica. Os contedos de ensino referem-se
aprendizagem dos saberes disciplinares, sendo acompanhada da
aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho:
conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia. Em relao aos
mtodos de ensino, so direcionados a construir competncias para uma ao
autnoma e capaz nos espaos produtivos, mas igualmente voltada para o
desenvolvimento de princpios universalistas - igualdade de direitos, justia
social, solidariedade e tica no mundo do trabalho e cidadania. A autora finaliza
seu artigo afirmando que se torna imprescindvel enfrentar o desafio de propor
alternativas ao modelo de educao profissional vigente, calcado na noo de
competncias concebida de forma no-crtica, que enfrentem e dem respostas
dinmica e s transformaes do mundo do trabalho, na perspectiva dos
interesses dos protagonistas sociais: os trabalhadores. A ressignificao da
noo de competncias , portanto, uma tarefa vlida e urgente.
95

Dentre os artigos publicados em 2002, privilegiamos Conhecimento
e Competncias no Trabalho e na Escola" (KUENZER, 2002). Nele, a
pesquisadora paranaense problematiza os processos formativos focados no
desenvolvimento de competncias colocados como necessrios em funo das
mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Afirma a impossibilidade de a
escola desenvolver outras competncias que no quelas relativas ao domnio
terico.
Afirma ainda o carter parcial do novo conceito de competncia,
uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso
pedaggico oficial, refere-se a uma modalidade especfica de trabalho: o
reestruturado, que demanda forte articulao entre as dimenses psicomotora,
cognitiva e afetiva (fazer, saber e ser), para o que o domnio dos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos, adquiridos atravs de
extensa, continuada e bem qualificada escolaridade, fundamental.
Neste artigo, a pretenso bem delimitada: apresentar para a
discusso uma forma de compreender a relao entre conhecimento e
competncias, a partir da pesquisa de campo realizada na Refinaria Presidente
Getlio Vargas REPAR, da Petrobras, iniciada em agosto de 2001,
envolvendo operadores, tcnicos, supervisores e gerentes, segundo a
exigncia corporativa de certificao de competncias no nvel operacional. A
partir desta discusso, prope, pois, a questionar as possibilidades do
desenvolvimento de competncias no espao escolar, tal como o proposto nas
polticas educacionais vigentes.
Assim, os processos educativos escolares, seja em espao de
educao geral, profissional ou ambas, configuram-se como momentos de
articulao com o conhecimento socialmente produzido, enquanto produtos, e
como espaos de apreenso das categorias de produo deste conhecimento,
enquanto processos metodolgicos. So, por excelncia, espaos da produo
terica, do trabalho intelectual, sempre que possvel articulado prxis, mas
sempre incapaz de reproduzi-la em seu movimento e em sua complexidade.
No so, portanto, espaos de desenvolvimento de competncias, o que s
96
poder ocorrer atravs dos processos sociais e produtivos. No que a prtica

terica e o desenvolvimento das competncias cognitivas superiores no sejam
de fundamental importncia para o desenvolvimento de competncias; mas por
si ss, so insuficientes.
A importncia do trabalho terico para o desenvolvimento de
competncias torna-se mais evidente quanto mais os processos sociais e
produtivos sejam mediados por cincia e tecnologia, nos quais o saber tcito
assume um novo significado que precisa ser mais bem pesquisado em funo
das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Mesmo assim, a posse do
saber terico, embora necessria, no suficiente para produzir
transformaes na realidade; preciso que ele se transforme em ao, atravs
de um ato de vontade, atravs de uma atitude transformadora
Desconsiderar que o espao para o desenvolvimento de
competncias a prtica social e produtiva, atribuindo escola esta
responsabilidade, como propugnam as polticas deste Governo, prestar um
desservio aos trabalhadores, por se constituir uma tarefa que no da sua
natureza.
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder
transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de contedo que
inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana numa
sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver
competncias, que, por sua vez, mobilizam conhecimentos, mas que com eles
no se confundem, a prtica social e produtiva. Confundir estes dois
espaos, proclamando a escola como responsvel pelo desenvolvimento de
competncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa,
de excluso dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia
desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser
apenas uma instituio certificadora; para os trabalhadores, a escola se
constitui o nico espao de relao intencional e sistematizada com o
conhecimento.
Cabe s escolas, portanto, desempenhar com qualidade seu papel
na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver
as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho
97
intelectual, sempre articulado, e no reduzido, ao mundo do trabalho e das

relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor
contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e
produtiva. Atribuir escola a funo de desenvolver competncias
desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de apropriao
do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual
com referncia prtica social, com o que, mais uma vez, busca-se esvaziar
sua finalidade, com particular prejuzo para os que vivem do trabalho.

Do ano de 2003, selecionamos o artigo Competncias, Qualificao
e Avaliao: Observaes sobre Prticas Pedaggicas e Educao
Profissional (SARAIVA e MANSSON, 2003). Neste artigo, os autores
trabalham buscando considerar os novos paradigmas na educao
profissional, problematizando o formalismo de uma pedagogia centrada em
contedo.
Destacam a avaliao com elemento estratgico para a
democratizao dos processos educacionais e sociais. A avaliao empregada
em seu sentido de democratizao do acesso ao conhecimento deve permitir
que seja detectada a progressiva ampliao da compreenso das temticas
estudadas pelos educandos, a fim de que sejam identificadas suas possveis
insuficincias. Um instrumento de importncia expressiva, embora ainda no
devidamente utilizado pelos educadores em toda a sua potencialidade, vem a
ser o portflio.
Por fim, na prtica da avaliao preciso levar em conta que o
cenrio em que realizada, e mais ainda no contexto da educao profissional,
no escapa ao que Bourdieu denominou de contradies entre os aparelhos
econmicos e os sistemas de ensino, contradies que nos permitem tambm
considerar que se a cultura dominante a "dos compradores de fora de
trabalho", cuja hegemonia, lembrar- nos- ia Gramsci, construda nas relaes
sociais presentes no "cho da fbrica" (e hoje, mais do que nunca, nos pisos
dos cursos de formao), e a partir da qual tambm se compreendem as
perspectivas contra-hegemnicas dadas sempre pelas relaes sociais e no
pela forma deste ou daquele modelo pedaggico.
98
O objetivo de ensino, nesta perspectiva, o de se assumir a

principal via de acesso ao mercado de trabalho, importante elemento de
equalizao das condies sociais de vida numa ordem agora profundamente
marcada pela instabilidade e insegurana frente ao futuro imediato.
O contedo de ensino que vem sendo trabalhado na educao
profissional a partir da Pedagogia das Competncias, se constitui, no s,
muitas vezes, em instrumentos de submisso dos detentores da fora de
trabalho, como tambm pode ser um instrumento de luta contra-hegemnica,
pois reconhece a importncia da experincia existencial dos agentes sociais
como elemento de todo processo de apreenso do conhecimento. O mtodo de
ensino enfatizado pela autora na Pedagogia das Competncias requer
transmisso e apreenso dos conhecimentos, mas que devam
necessariamente ser relidos pelos sujeitos que os aprendem.

Na produo dos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC do ano
de 2004, destacamos 02 artigos principais: Em busca de uma Didtica para o
Saber Tcnico (BARATO, 2004) e A Educao e o Trabalho num Tempo de
Crise (SALGADO, 2004).
O artigo de Salgado (2004) trata da relao entre Educao e
Trabalho, questionando at que ponto se pode limitar o processo educacional a
respostas ao mundo da produo quando o prprio valor do trabalho est
sendo fragilizado perante a sociedade. Afirma a tese segundo a qual o
processo educativo, enquanto veculo social atravs do qual se pretende
desenvolver o homem em todas as suas dimenses e potencialidades, no
deve ser estreitado aos parmetros limitadores da atividade produtiva,
tampouco pode ser visto como manancial que responde aos apelos nitidamente
econmicos da sociedade.
A autora destaca em seu texto que a profissionalizao ou a
preparao para o trabalho deve ser objeto de escolha consciente dos
indivduos e no como vem acontecendo, de forma compensatria oferecida
aos evadidos do sistema de educao geral e que buscam, na ocupao, um
99
recurso de sobrevivncia num mercado a cada dia menos receptivo e mais

exigente.
Ressalta ainda que qualquer mudana mais efetiva nos rumos da
formao profissional e das instituies que a ela se dedicam implicaria que a
prpria formao profissional estivesse melhor contextualizada na sociedade
brasileira e que o trabalho ganhasse maior significncia e organicidade no
sistema produtivo. Para isso indispensvel se dar ao trabalhador a
conscincia clara de seu importante papel na sociedade.
O contedo de ensino deveria permitir a estruturao de cursos e
outras iniciativas de treinamento e aperfeioamento de trabalhadores no
apenas em termos tcnicos e operacionais, mas com contedos bsicos e
instrumentais. Esses conhecimentos deveriam compor a grade curricular
permitindo uma formao mais slida e mais fundamentada nas teorias
cientficas do conhecimento.
Os mtodos de ensino deveriam promover a educao regular e
humanista como uma conquista de toda a sociedade, promovida desde os
primeiros anos da infncia at a vida adulta. Por eles se promove o nvel de
conscincia das pessoas e situa-se o indivduo em seu meio e no seu tempo e
se desenvolvem potenciais e competncias fsicas, psicolgicas e emotivas
J o artigo do Barato (2004) critica as abordagens tradicionais das
tcnicas nos meios educacionais. A seu ver, a observao de Hutchins nos
ajudaria a superar o absurdo subjacente no julgamento de que o fazer pode ser
reduzido ao simples adestramento. Ao que tudo indica, as aprendizagens que
demandam execuo engajam os aprendizes em modos de pensar
necessrios para que se constitua um conhecimento que represente o fazer.
A tcnica uma forma de saber, exigindo por essa razo um
tratamento didtico especfico. O autor prope uma didtica que considere as
atividades de trabalho como um saber.
Ele afirma que o fazer demanda um conhecimento especfico,
prprio; em vez de ser aplicao de um conhecimento que dele pode ser
desvinculado, preciso contar com uma explicao que acomode
satisfatoriamente saber fazer, saber falar e todos os outros saberes prprios da
espcie humana.
100
O conhecimento constitudo por estruturas profundas, no verbais

e, num certo sentido, inconscientes. Nessa direo, o saber final no
palavroso ou, mais do que isso, no representado por um conjunto de
proposies.
Por sua prpria natureza, processos ou tcnicas exigem
demonstrao e explicitao em termos de ensino-aprendizagem. Mas como o
discurso no a mediao mais importante no caso, podem ocorrer situaes
como a do velho trabalhador referendado no incio do texto, com sua
experincia de engarrafar o leite, considerando esta atividade de trabalho como
saber. Isso quer dizer que a atividade tcnica seria uma forma particular de
saber. Em trabalhos com docentes de diversas reas, o autor observou que na
demonstrao, muitas vezes, a fala tratava de assuntos que nada tinham a ver
com a execuo. Mesmo docentes capazes de falar enquanto demonstram no
seriam, necessariamente, peritos que conseguem produzir um discurso que
descreve seu conhecimento processual.
O artigo expe que, no campo da educao profissional, h o uso de
uma didtica que foi produzida para a educao geral. Boa parte da produo
didtica existente pode acomodar com certo sucesso o ensino de fatos,
conceitos e princpios. Mas, quase nada existe sobre ensino de processos.
E o autor conclui seu artigo dando um exemplo de que as tendncias
contemporneas de reorganizao da educao profissional estariam
valorizando sobremaneira os itens de educao geral - fatos, conceitos e
princpios. Estariam, de outro modo, deixando a tcnica de lado ou opinando
que ela no to importante dada a velocidade das mudanas a que estamos
assistindo na organizao do trabalho e no avano tecnolgico. Teme o autor
que esse modo de pensar esconda uma tendncia de esvaziar, cada vez mais,
o trabalho de contedo e conclui propondo a discusso da questo. Um
repertrio slido de conhecimentos tcnicos, acompanhando uma educao
geral consistente, talvez fosse uma sada mais justa e inteligente, afirma o
autor.
101

Dentre os peridicos do Boletim Tcnico do SENAC publicados no
ano de 2005, selecionamos 02 artigos principais: Educao Formal nas
Empresas: um desafio para os diferentes atores (BARONE e APRILE,2005) e
O Professor da Educao Profissional: que perfil corresponde aos desafios
contemporneos? (REHEM, 2005).
O artigo de Barone e Aprile (2005) verifica o tratamento que as
empresas vm dando a aes educativas formais considerando que a
escolarizao teria passado a ser um dos fatores referenciais para o
planejamento e a reformulao da carreira, estando intimamente relacionada
aos indicadores de empregabilidade.
As autoras afirmam que para as empresas a articulao entre
escolaridade e trabalho necessria para o aumento da suas produtividade e
problematizam os muitos projetos governamentais desenvolvidos em diferentes
nveis, mas que estariam desarticulados devido a inexistncia de uma poltica
global de educao.
As autoras colocam esta situao como justificativa para que um
nmero crescente de empresas buscassem assumir para si a tarefa de
promover a escolarizao de seus trabalhadores, levando a escola para o cho
da fbrica.
Boa parte dos programas de educao formal desenvolvidos no
mbito das empresas, muito mais que formar ou escolarizar os indivduos, para
as autoras, estariam desenvolvendo aes educativas com ganhos que
poderiam reverter tanto para esses indivduos no que diz respeito a sua
empregabilidade quanto para a sociedade de um modo geral.
Barone e Aprile (idem) mostram que um dos ganhos deste
movimento seria o necessrio estabelecimento dos limites entre o que diz
respeito efetivamente ampliao do nvel educacional e o que se refere a um
maior treinamento para as tarefas e atividades prprias do trabalho a ser
realizado, sem delas abrir mo.
Dessa forma, para elas, o contedo de ensino deveria estar
direcionado mais que o saber fazer, considerando que o momento atual lhe
exige, entre outras qualificaes, lidar com operaes que permitam a
102
transformao de smbolos em aes de mquinas; interagir com o crebro

dos equipamentos para que possam proceder leitura de instrues e
transform-las em aes. O mtodo de ensino nesse sentido poderia ser o
treinamento para as tarefas e atividades prprias do trabalho a ser realizado,
em situao de escolarizao.
As prticas educativas desenvolvidas internamente nas empresas
teriam mo dupla: poderiam reiterar e reforar a histrica relao
capital/trabalho presente na produo capitalista. E poderiam, ainda que de
modo tnue, reverberar no questionamento desta relao e na emergncia de
um padro diferenciado no relacionamento entre capital e trabalho que
pudesse contribuir para a construo da qualificao de trabalhadores que,
atentos ao seu papel histrico, interviessem na sociedade concreta. Ademais,
tais prticas deveriam proporcionar s empresas melhores condies de
sobrevivncia dentro da nova ordem mundial.
No segundo artigo de 2005, Cleunice M.. Rehem (2005) trata da
educao profissional, partindo da indagao Qual o perfil demandado ao
formador de profissionais na sociedade Contempornea? A autora defende a
tese de que transformar a concepo de educao como produto acabado e
finito para um processo contnuo, na relao educando/educador, requer um
novo professor, mais mediador, assessor, orientador, conselheiro, arquiteto e
artista, do que palestrante de aulas magistrais, o tradicional dador de aulas
ou ensinador.
Essa a arte necessria para o formador de profissionais: conduzir
os processos educacionais na contemporaneidade, adotando naturalmente a
simetria de processos entre educao e modernidade lquida: ensinar nesse
escopo requer autonomia, ultrapassar limites, independncia, imaginao,
autenticidade, identidade cultural, quebra de preconceitos, prazer, alegria,
leveza, ousadia, coragem, inovao, crena em valores afirmativos.
Ingredientes estes que integram a arte.
O objetivo de ensino formar seres com autonomia intelectual e
moral, que desenvolvam esquemas e operaes mentais facilitadoras da
mobilizao de conhecimentos, de habilidades, valores, emoes e atitudes
103
que os tornem capazes de assumir responsabilidade plena por sua carreira, por
suas relaes e por suas aes.
Os contedos de ensino devero oportunizar o desenvolvimento de
esquemas e operaes mentais que capacitem o educando como um ser
criativo, que saiba pensar, analisar, criticar, avaliar, fazer, conviver a partir de
um quadro referencial de valores que garanta a vida com melhor qualidade
para todos, que assegure a participao consciente e permanente na
sociedade e no setor produtivo.
A autora conclui o texto afirmando que o novo professor sinaliza a
necessidade de uma formao docente, tambm renovada, que oportunize aos
intelectuais transformadores a construo - pela mediao em processos
socioconstrutivistas - das competncias, dos saberes que alicercem seu
trabalho formativo.
A arte de fazer aprender num mundo imprevisvel, cuja certeza maior
a mudana permanente e veloz, estaria em processo de aprendizagem pelos
prprios educadores, que talvez possam domin-la, quando o mundo estiver
vivenciando uma possvel e j vislumbrada modernidade gasosa.

Da produo dos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC no ano
de 2006, selecionamos 02 artigos: Alternativas metodolgicas para
identificao de Competncias (BARBOSA, 2006) e Educao Profissional no
Brasil e Opes Metodolgicas de Pesquisa: elementos para o debate
(APRILE e BARONE, 2006).
O artigo de Barbosa e Rodrigues (2006) traz uma anlise acerca das
competncias, problematizando a validade de sua utilizao. A autora afirma
que a adoo das competncias, tanto no plano terico quanto no plano
concreto das prticas de gerenciamento, pode representar uma extraordinria
revitalizao do campo da organizao e gesto do trabalho.
Para os autores, a noo de competncia ainda se encontra em
construo, tendo sido amplamente submetida a uma ao operacional no
mbito das empresas, com diferentes resultados e impactos e sofre uma gama
variada de interpretaes quanto ao seu escopo.
104
Na perspectiva apontada, os objetivos de ensino deveriam ser

formulados para formar o trabalhador e para atender os interesses das
empresas. Os contedos de ensino, no referido artigo, so compreendidos
relacionados ao modelo de competncia merecendo serem amplamente
submetidos a uma ao operacional no mbito da empresa.
No outro artigo de 2006 selecionado, Aprile e Barone (2006) tratam
da educao profissional, partindo da problemtica das formas de abordagem
metodolgicas nas pesquisas sobre o tema, realizadas sobre os mltiplos
aspectos reveladores da abrangncia e da complexidade da educao
profissional.
Os autores sustentam que qualquer investigao que se empreenda
hoje sobre a educao profissional exige o reconhecimento do chamado
discurso oficial, bem como de aspectos que lhes so subjacentes, nem sempre
explcitos em suas manifestaes habituais.
Destacam a importncia do percurso realizado em cada uma das
abordagens, que no neutro. Ao optar por um ou outro tipo de abordagem,
cada pesquisador traz implcita a sua leitura de mundo e os valores que a
orientam. Isso significa que o critrio metodolgico adotado se manifesta
diretamente na formulao de perguntas, no encontro de respostas para a
seleo, percepo e apresentao dos fatos, bem como nas diferentes
interpretaes, nas possibilidades e limites do conhecimento, da verdade e da
objetividade do investigador.
Os autores finalizam o texto destacando que se torna imperioso ao
pesquisador analisar o nexo inseparvel existente entre a forma e o contedo
da educao profissional, uma vez que uma posio contrria possivelmente o
levar a uma falsa abordagem da questo.
Em relao forma, fundamental investigar o discurso expresso
pela legislao vigente e as representaes que lhes so atribudas pelos
vrios segmentos da populao. Da mesma maneira, importante verificar a
sua localizao no sistema educacional, as fontes de financiamento, os cursos
priorizados, a oferta de vagas, entre outros aspectos.
J em relao ao contedo, deve levar em conta os valores
intrnsecos s propostas curriculares, os contedos definidos, as capacidades
105
cognoscitivas e operacionais valorizadas e, especialmente, a relao efetiva

entre essas propostas e a apropriao de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, bem como a articulao entre teoria e prtica; contedos e
mtodos; cincia e tecnologia. Consideram que, o objetivo de ensino deveria
ser preparar profissionais que ocuparo posies diferenciadas na diviso no
trabalho.

de 2007, privilegiamos 02 artigos: A questo da funo social da educao no
novo milnio (MOTTA, 2007) e Cursos superiores de tecnologia: um estudo
do impacto provocado em seus estudantes (SMANIOTTO, 2007).
O artigo de Motta (2007) problematiza a educao enquanto
atividade social subordinada lgica do capital, exercendo funes de
reproduo alienada da fora de trabalho e de conformao com a realidade.
Em contraposio, a autora prope o trabalho como princpio educativo.
A autora resgata a idia marxista segundo a qual o modo pelo qual o
homem produz sua existncia (modo de produo) constitudo pelas relaes
sociais estabelecidas entre os homens no processo de produo de sua
existncia (relaes de produo) mais a capacidade de produo, que so as
foras produtivas (os instrumentos, as tcnicas, as mquinas, a fora de
trabalho).
No entanto, o modo de produo no pode ser compreendido
simplesmente como a reproduo material da existncia humana. O modo de
produo, que constitudo de relaes de produo mais fora de trabalho
, tambm, uma forma pela qual o homem expressa o seu modo de vida. O
que produz e como produz expressam o modo como vive. A natureza do
indivduo dependeria das condies materiais de sua produo, incluindo
nessas condies as idias, as instituies, ideologias que so produzidas e
reproduzidas ao longo de sua vida.
Ela finaliza seu texto afirmando que a mundializao, sob a gide
das grandes corporaes, da hipertrofia financeira e de seus mecanismos de
reestruturao produtiva, apresenta-se problemtica pelo alto custo social, no
106
s, mas principalmente, nos pases dependentes. Alm do aumento da

pobreza, da desigualdade social e do desemprego estrutural, as determinaes
de polticas macroeconmicas neoliberais resultariam na precarizao do
trabalho, com o aumento do subemprego e perdas dos direitos sociais, no
enfraquecimento das foras trabalhistas, pondo em risco a prpria existncia
humana.
Outro segundo artigo selecionado foi de Smaniotto (2007), que trata
dos cursos superiores de tecnologia. O autor problematiza a dicotomia que
pode atribuir figura do intelectual, o que pode levar distoro sobre a
finalidade do ensino profissionalizante e ao direcionamento de uma expectativa
de que a preocupao desses cursos seja apenas fornecer tcnicas que sero
utilizadas na prtica profissional dos alunos, sem se preocupar com a formao
do ser humano e cidado.
Os objetivos de ensino desvelados neste texto so formar o
trabalhador para atender demanda empresarial com capacidade de exercer
varias funes no trabalho.
Em relao ao contedo de ensino, a formao deveria estar voltada
no s para a expanso do conhecimento e capacidade intelectual, como
tambm para a aquisio e para as mudanas em atitudes e valores, e para
melhoria no desempenho dos vrios papis que o indivduo deve assumir na
sociedade, trabalho e vida familiar. Ou seja, uma formao que ultrapasse os
aspectos exclusivos da preparao profissional, estendendo-se para os
domnios acadmico, pessoal e social.
Quanto aos mtodos de ensino destacam-se no texto o
conhecimento fatual, a habilidade cognitiva e a competncia de articular a
teoria com a prtica.
Os autores finalizam o texto afirmando que as mudanas
provocadas pela vivncia no ensino superior parecem no depender da
categoria de organizao acadmica e da idade do aluno; so, porm,
relacionadas oportunidade de sair da rotina atravs da exposio a novos
problemas e desafios e do relacionamento com pessoas que possuem viso de
mundo, opinies e idias diferentes. Neste trabalho, ficou evidenciada uma
similaridade qualitativa das mudanas observadas, porm ainda se faz
107
necessrio o aprofundamento na anlise do grau em que elas ocorrem, quando

se consideram estudantes dessas diferentes modalidades de ensino superior.

de 2008, destacamos 06 artigos sobre prticas pedaggicas em educao
profissional: Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta metodolgica para
educao profissional (BARATO, 2008), Currculo analgico em um mundo
digital: consideraes sobre a dissociao entre a formao no ensino superior
e as exigncias do mercado de trabalho (MATTOS, BIANCHETTI, 2008),
Trabalho e vida pessoal: o equilbrio necessrio (STEPANSKY e FRANA,
2008), Surfando na sociedade da informao e do conhecimento: a questo
das competncias docentes (AMARAL e VILARINHO, 2008), Qualificao
profissional de jovens e adultos trabalhadores: o Programa Nacional de
Estmulo ao Primeiro Emprego em discusso (BARBOSA e DELUIZ, 2008) e
Promovendo o aprendizado organizacional por meio de comunidades de
prtica (GOUVA, 2008).
O artigo de Barato trata do sentido da obra na formao profissional,
pois, para o autor, existiria uma desvalorizao dos saberes constitudos no e
pelo trabalho como elemento constitutivo de uma metodologia da educao
profissional. O autor defende as atividades produtivas como indicadoras de
saberes que se constroem no e pelo trabalho.
No campo da didtica pedaggica h uma distino da teoria e
prtica, o que caracterizaria o engano de subordinar o saber tcnico (saber
como) ao saber terico (saber que). Caso houvesse o abandono desse quadro
dicotmico, poderia haver mudanas nos modos de ver a educao
profissional, alm de surgir um novo modo de se perceber os sabres que se
constituem no e pelo trabalho. Toda essa mudana requer novas maneiras de
ensino no campo da formao profissional. Acredita o autor que a metodologia
que utilize a obra como princpio orientador nesta direo pode ser uma sada
interessante.
A obra, assim, no apenas um produto que resulta de processos
de produo, mas seria um alvo que mobilizaria o sujeito em busca da
108
satisfao de certa necessidade, passando por saberes socialmente

construdos, uso de ferramentas e diviso do trabalho, bem como por
efetivao de intenes, julgamentos, valores.
A organizao de ambientes de aprendizagem de modo a utilizar
saberes construdos no e pelo trabalho necessita operar uma mudana radical.
E uma possibilidade nessa direo seria considerar a obra como princpio
organizador das atividades de aprendizagem em programas de formao
profissional.
Nessa perspectiva, no partiramos dos conhecimentos e das
habilidades que o trabalhador precisa dominar, mas da pergunta de que obras
so valorizadas pelas comunidades de prtica onde se desenvolve o trabalho
do profissional que pretende formar. No cabem obras executadas apenas
para o efeito pedaggico, mas sim que o aprendiz possa estar integrado desde
incio nas atividades produtivas. Essa providncia garantiria ao educando a
possibilidade de experimentar a construo social do conhecimento.
Nesse artigo, os mtodos so demonstrados na obra como princpio
organizador das atividades de aprendizagem em programas de formao
profissional e a avaliao da aprendizagem aconteceria como julgamento -
efetuados tanto por aprendizes como pelo mestre - de operaes no processo
e na apreciao da obra pronta.
No texto de Mattos e Bianchetti (2008), Currculo analgico em um
mundo digital: consideraes sobre a dissociao entre a formao no ensino
superior e as exigncias do mercado de trabalho, os autores problematizam o
descompasso do currculo educacional (analgico) e o currculo implementado
no mundo do trabalho (digital). Dessa forma, afirmam que na lgica do
sistema capitalista, e no em uma das suas manifestaes, no caso as
diferentes tecnologias, que est a explicao do desemprego e das
dificuldades de incluso, seja na escola, seja no trabalho.
O desemprego, citando Marx, seria parte constitutiva do capital, ou
melhor, sua cara metade. luz da teoria marxiana, sustentam que a soluo
do desemprego no depende de boa vontade ou de uma mudana brusca nos
currculos educacionais e nem ser alcanada se no lugar da tecnologia
analgica todos forem includos ou aderirem digital.
109
Enquanto tivermos sobre o primado do capital, o desemprego

ascendente e a precariedade manifestam-se nas condies de insero no
mundo do trabalho e, de modo mais abrangente, na manuteno das
necessidades bsicas. Estas persistiriam como marcas distintivas da
reproduo da vida social sob o atual padro de acumulao, independente
das medidas reparatrias do estado, do grau de escolarizao da populao e
da insero de novas tecnologias.
As questes curriculares precisariam ser contextualizadas diante da
mundializao do capital e do novo complexo de reestruturao produtiva do
capital. Com toda certeza, a escola/universidade, no seu planejamento e
atuao, no poderia simplesmente vincular-se ao mercado, com sua
tendncia a tudo digitalizar e acelerar.
Ao mesmo tempo, no entanto, a instituio no pode desconhecer a
complexidade que est implodindo todos os parmetros que at h pouco
tempo davam segurana atuao dos professores e faziam das instituies
educacionais, baseadas em seus currculos, por excelncia, importantes norte
para acessar um mercado de trabalho menos complexo, menos disputado e
com perspectiva de nele permanecer at aposentar-se.
Stepansky e Frana (2008) no artigo Trabalho e vida pessoal: o
equilbrio necessrio tratam da globalizao e suas implicaes no processo
de trabalho. Problematizam o desequilbrio no tempo de vida pessoal e vida de
trabalho. Afirmam que o equilbrio de tempo, trabalho e vida, associado a uma
compensao salarial digna, permitiria ao trabalhador o usufruto do bem-estar,
a assistncia familiar e a promoo da sade, resultados naturalmente
esperados pela sua dedicao ao trabalho e organizao.
Numa poca em que se prioriza no pas o crescimento acelerado da
economia, definindo metas de crescimento econmico, fundamental que seja
lembrada a importncia do desenvolvimento paralelo dos indicadores sociais e
da qualidade de vida dos indivduos participantes do processo de trabalho. As
organizaes devem considerar que no o grande consumo de tempo do
trabalhador que leva produtividade, mas que, ao contrrio, o ambiente
organizacional saudvel que deve apoiar o trabalhador. A flexibilizao de
tempo oferece o equilbrio entre as responsabilidades de trabalho e as
110
necessidades individuais e familiares, produzindo uma diferena efetiva na

qualidade de vida para todos.
A oferta de condies para o desenvolvimento pessoal, para a
criatividade e para a participao positiva no trabalho so fatores significativos
na atualidade das organizaes. uma nova revoluo no mundo do trabalho,
com a absoro de novas formas de responsabilidade, de empregabilidade e
de sustentabilidade, em que o processo produtivo contribuir para o
desenvolvimento humano e para a melhoria das condies de vida da
sociedade.
Amaral e Vilarinho (2008) em Surfando na sociedade da informao
e do conhecimento: a questo das competncias docentes tratam da
competncia docente na sociedade da Informao. Partindo da considerao
acerca da velocidade com que, hoje, as competncias desaparecem,
transformam-se e se renovam, consideram relevante discutir o papel do
professor no desenvolvimento de suas atividades profissionais, seja em
ambientes de aprendizagens virtuais, semipresenciais ou presenciais.
Perguntam sobre quais seriam as competncias necessrias para a atuao do
professor, no ambiente em que exerce suas atividades, em consonncia s
finalidades e estratgias organizacionais.
Considerando que grande parte dos conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes adquiridos por uma pessoa no incio de sua trajetria
profissional tornar-se-iam obsoletos antes mesmo do final de suas atividades,
consideram que o professor tem o desafio de educar na cibercultura, o que
requer desenvolver sua imaginao criadora para atender s demandas da
aprendizagem interativa. Isso implica investimento educacional desde a
formao bsica, estendendo-se, como um continuum, ao longo de vida
profissional; ou seja, uma educao continuada, que propicie o
desenvolvimento de competncias para atuar num mundo marcado por
mudanas e incertezas.
O melhor modelo de competncia aquele que reflete a cultura
vigente na organizao, ou seja, o que se alinha s competncias
organizacionais. A rapidez com que os conhecimentos evoluem, aliada s
mudanas requeridas pela sociedade, exigiriam do professor contemporneo
111
uma aprendizagem permanente individual e colaborativa, o que se traduziria

em desenvolvimento de novas competncias e na reconfigurao de outras.
Esta atualizao das suas competncias, necessria para que o
professor possa atuar no contexto moderno, deve considerar a tecnologia como
parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A resposta aos desafios
da sociedade do conhecimento, portanto, requereria reflexo sobre a prtica
profissional e atualizao constante das competncias, que devem estar
conectadas s exigncias do mercado de trabalho.
Defendem que o contedo dos processos formativos de professores
conectados com o mercado de trabalho pressupe elementos necessrios aos
processos de cooperao, colaborao, interatividade e dialogicidade, tendo
em vista a construo do conhecimento; as competncias/saberes (saber-
saber, saber-fazer e saber ser); o desenvolvimento da capacidade de pensar,
sentir e agir na busca para solues para os problemas do cotidiano. As
autoras concluem que educar na cibercultura implica docncia interativa,
presencial ou online, e pressupe participao colaborativa, interveno na
mensagem, bidirecionalidade e dialogicidade e, ainda, conexes em teias
abertas de relacionamentos. Isso requer no apenas abertura para as
mudanas, mas tambm redimensionamento das competncias e solidez
acadmica com vistas autonomia profissional. Tais competncias/saberes
devem estar relacionados a diferentes dimenses, sejam elas profissionais,
didticas, pessoais, sociais, lingsticas, ticas, polticas, pedaggicas. Devem,
fundamentalmente, preparar o sujeito para enfrentar os desafios da vida, e no
para as circunstncias do momento.
O artigo de Barbosa e Deluiz (2008), Qualificao profissional de
jovens e adultos trabalhadores: o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro
Emprego em discusso, aborda a qualificao Profissional de Jovens e
Adultos, propondo polticas pblicas voltadas para o aumento da escolaridade
do jovem, a qualificao profissional, a participao social e a garantia do
primeiro emprego, a fim de proporcionar-lhe experincia profissional, alm de
uma poltica integrada de proteo social.
Reconhecendo o emprego juvenil como um dos principais desafios
do Governo Lula, o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro
112
Emprego/Consrcio Social da Juventude tem como foco o fomento gerao

de postos de trabalho formais e a preparao para o primeiro emprego. A
insero no mercado de trabalho formal seria uma das principais dificuldades
apontadas pelos coordenadores das entidades pesquisadas, principalmente
dos jovens que possuem baixa escolaridade e no tm experincia profissional.
Essas dificuldades foram ressaltadas por Mesquita (2006) quando
aponta que o PNPE estimulou 38 mil empregos desde 2003, enquanto o
universo no pas de quatro milhes de jovens desempregados. Segundo o
autor, os contemplados pelo Programa trabalhariam por um ano e ainda assim
encontrariam dificuldades de insero no mercado, pois no haveria uma
poltica de continuidade.
Os objetivos de ensino do Programa so formulados para formar o
trabalhador para atender as exigncias do mercado, com domnio nas
atividades do trabalho e com aquisio de competncias (saber-fazer; saber-
prtico e saber-ser).
O contedo formativo do referido Programa deve estar relacionado
atividade de trabalho; ao saber-fazer, saber-prtico, saber do corpo, saber ser
para poder agir; mecanismos utilizados para efetuar a tarefa e a desenvolver
habilidades, apreender regras e os conhecimentos necessrios atividade de
trabalho.
Os autores concluem afirmando que, apesar do discurso das
entidades investigadas que trabalham na perspectiva da construo do sujeito
crtico e se preocupam com a formao poltica dos jovens, a pesquisa
constatou que as aes de educao profissional no propiciam a formao
poltica dos sujeitos individuais e coletivos no sentido da sua participao na
esfera pblica, haja vista a existncia de cursos de curta durao, aligeirados e
fragmentados que no proporcionam uma qualificao profissional e social de
forma decente.
O artigo de Gouva (2008), Promovendo o aprendizado
organizacional por meio de comunidades de prtica, trata da aprendizagem
organizacional. O autor enfrenta a pouca participao de trabalhadores no
registro de informaes relevantes para o grupo em discusses sobre
determinado problema ou na busca por suas solues. Do mesmo modo,
113
buscar considerar a participao como forma de aproveitamento do

conhecimento gerado na organizao, fazendo o trabalhador compartilhar seus
conhecimentos. Da o interesse em desenvolver comunidades de prtica para
promover a colaborao, aumentar a interao social, aumentar a
produtividade e melhorar a aprendizagem organizacional.
A comunidade da prtica vem ao encontro da abordagem da gesto
do conhecimento, contribuindo para a existncia de uma cultura favorvel ao
compartilhamento de experincias, conhecimentos e melhores prticas nas
organizaes, tornando-se um atraente para a aprendizagem colaborativa.
A autora finaliza destacando cinco estratgias que as empresas
precisam para solucionar ou minimizar o pouco envolvimento dos
trabalhadores, a saber: divulgar a importncia desse tipo de atividade nos
valores da companhia, promover e compartilhar os resultados prticos
alcanados pela comunidade, valorizar a participao e a iniciativa individual,
bem como criar uma infra-estrutrura tecnolgica e pessoal para apoiar a
comunidade.
2.2.10 Consideraes sobre a produo do Boletim Tcnico do SENAC
Na produo veiculada no Boletim Tcnico do SENAC, destacamos

o debate sobre as competncias, o modelo de competncias e/ou a Pedagogia
das Competncias, ora denunciando o seu carter liberal, ora afirmando a sua
possibilidade de servir ao projeto pedaggico contra-hegemnico, ou mesmo
anunciado-a de modo neutro.
Nestes artigos, as noes de cidadania e democracia so
largamente citadas como referncias importantes, mas so utilizadas vontade
por diferentes autores que tm diferentes projetos pedaggicos e polticos,
assumindo, portanto, diferentes contedos.
Os artigos publicados no BTS nem sempre so bem posicionados do
ponto de vista poltico-ideolgico e neles alguns autores se aventuram a
articular projetos (do capital, e dos trabalhadores, em nome dos interesses da
sociedade), referenciais (competncias) e pedagogias (das competncias, das
tcnicas, etc).
114
Outra caracterstica geral o fato de os textos serem mais

propositivos, indicando-se caminhos e estratgias pedaggicas, ao invs da
crtica que marca as produes nos outros veculos estudados.
O debate est muito demarcado em torno da questo das
competncias, uns defendendo-as, outros criticando-as e ainda aqueles que
lhes propem uma ressignificao.
A partir dos artigos analisados no Boletim Tcnico do SENAC
analisados durante a pesquisa, construmos um quadro-sntese, com finalidade
de proporcionar uma visualizao das prticas formativas em educao
profissional. Estas foram evidenciadas nos artigos aps a identificao e
categorizao dos objetivos, contedos e mtodos de ensino e avaliao.
Quadro 6 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E

EDUCAO
Pedagogia do Capital Pedagogia do Trabalho
Um modelo de educao que contemple a A qualificao um processo
nova conformao do mundo do trabalho. histrico, e como tal, no pode ser
O novo modelo da competncia analisado desvinculado dos
A competncia emerge como tradutora da fatores que concorrem para sua
eficincia e produtividade do indivduo, um construo.
instrumento absorvido e identificado com os resultante de um processo
objetivos empresariais. de interatividade que no pode ser
Os objetivos de ensino visam a capacitar os construdo solitariamente,
indivduos para lidarem com os novos depende do acesso efetivo a
parmetros tecnolgicos e prepar-los para informaes e processos
o mercado de trabalho e/ou para o referentes qualificao
desenvolvimento de alguma atividade que desejada. Nesse sentido, a
lhes possibilite subsistncia. possibilidade de um indivduo se
A funo da educao assumir a qualificar est mais prxima da
principal via de acesso ao mercado de sua histria de vida e de suas
trabalho, importante elemento de relaes materiais de acesso do
Finalidades equalizao das condies sociais de vida que de um desejo individual.
numa ordem agora profundamente A matriz crtico-
marcada pela instabilidade e insegurana emancipatria, a qual tem seus
frente ao futuro imediato. fundamentos tericos no
Um nmero crescente de empresas pensamento crtico-dialtico, e
buscam assumir para si a tarefa de pretende no s ressignificar a
promover a escolarizao de seus noo de competncia, atribuindo-
trabalhadores levando a escola para o cho lhe um sentido que atenda aos
da fbrica. interesses dos trabalhadores, mas
Para as autoras, um dos ganhos deste apontar princpios orientadores
movimento seria o necessrio para a investigao dos processos
estabelecimento dos limites entre o que diz de trabalho, para a organizao
respeito efetivamente ampliao do nvel do currculo e para uma proposta
educacional e o que se refere a um maior de educao profissional
treinamento para as tarefas e atividades ampliada.
prprias do trabalho a ser realizado, sem O objetivo de ensino
delas abrir mo. desenvolver as capacidades
115
O objetivo de ensino formar seres com cognitivas, afetivas e

autonomia intelectual e moral, que psicomotoras relativas ao trabalho
desenvolvam esquemas e operaes intelectual, sempre articulado,
mentais facilitadoras da mobilizao de mas no reduzido, ao mundo do
conhecimentos, de habilidades, valores, trabalho e das relaes sociais
emoes e atitudes que os tornem capazes Problematiza a educao
de assumir responsabilidade plena por enquanto atividade social
suas carreiras, por suas relaes e por subordinada lgica do capital,
suas aes. exercendo funes de
Os objetivos de ensino deveriam ser reproduo alienada da fora de
formulados para formar o trabalhador e trabalho e de conformao com
para atender os interesses das empresas. a realidade. Em contraposio,
Os objetivos de ensino do Programa so ela prope o trabalho como
formulados para formar o trabalhador para principio educativo.
atender as exigncias do mercado, com Considerar a obra como
domnio nas atividades do trabalho e com princpio organizador das
aquisio de competncias (saber-fazer; atividades de aprendizagem em
saber-prtico e saber-ser). programas de formao
Da o interesse em desenvolver profissional.
comunidades de prtica para promover a No se partitir dos
colaborao, a participao, aumentar a conhecimentos e das
interao social, aumentar a produtividade habilidades que o trabalhador
e melhorar a aprendizagem organizacional. precisa dominar, mas da
pergunta de que obras so
valorizadas pelas comunidades
de prtica onde se desenvolve o
trabalho do profissional que
pretende formar.
na lgica do sistema
capitalista, e no em uma das
suas manifestaes, no caso as
diferentes tecnologias, que est a
explicao do desemprego e das
dificuldades de incluso, seja na
escola, seja no trabalho.
A soluo do desemprego
no depende de boa vontade ou
de uma mudana brusca nos
currculos educacionais e nem
ser alcanada se no lugar da
tecnologia analgica todos forem
includos ou aderirem digital.
O contedo formativo do
referido Programa deve estar
relacionado atividade de
trabalho; saber-fazer; saber-
prtico, saber do corpo, saber ser
para poder agir; mecanismos
utilizados para efetuar a tarefa e a
desenvolver habilidades,
apreender regras e os
conhecimentos necessrios
atividade de trabalho.
Privilegiar as atividades simblicas e de A identificao, definio e
abstrao em detrimento das atividades ditas construo de competncias
concretas e passveis de codificao. profissionais no se pauta pelas
Contedos
O silncio e a fragmentao de tarefas do necessidades e demandas estritas do
lugar comunicao e interatividade. mercado, na tica do capital, mas
A autonomia, a mobilidade e a flexibilidade leva em conta a dinmica e as
116
parecem ter tradues diversas e contradies do mundo do trabalho,

diversificadas, que no so automaticamente os contextos macroeconmicos e
congruentes ou interrelacionais. polticos, as transformaes tcnicas
Saberes vinculados biografia do indivduo e e organizacionais, os impactos
capacidade deste em transferi-los com socioambientais, os saberes do
eficincia para a organizao. trabalho, os laos coletivos e de
O processo educativo, enquanto veculo solidariedade, os valores e as lutas
social atravs do qual se pretende dos trabalhadores.
desenvolver o homem em todas as suas Os contedos de ensino que se
dimenses e potencialidades, no deve ser referem aprendizagem dos saberes
estreitado aos parmetros limitadores da disciplinares acompanhada da
atividade produtiva e no pode ser visto como aprendizagem dos saberes gerados
manancial que responde aos apelos nas atividades de trabalho:
nitidamente econmicos da sociedade. conhecimentos, valores, histrias e
O contedo de ensino deve permitir a saberes da experincia.
estruturao de cursos e outras iniciativas de A ressignificao da noo de
treinamento e aperfeioamento de competncias , portanto, uma tarefa
trabalhadores, no apenas em termos vlida e urgente.
tcnicos e operacionais, mas com contedos A competncia tem carter parcial,
bsicos e instrumentais. Esses uma vez que, embora apresentado
conhecimentos devem compor a grade como universal, inclusive no discurso
curricular permitindo uma formao mais pedaggico oficial, refere-se a uma
slida e mais fundamentada nas teorias modalidade especfica de trabalho: o
cientificas do conhecimento. reestruturado, que demanda forte
Pelos mtodos se promove o nvel de articulao entre as dimenses
conscincia das pessoas e se situa o psicomotora, cognitiva e afetiva
indivduo em seu meio e no seu tempo e se (fazer, saber e ser), para o que, o
desenvolvem potenciais e competncias domnio dos conhecimentos
fsicas, psicolgicas e emotivas. cientfico-tecnolgicos e scio-
As autoras afirmam que para as empresas a histricos, adquiridos atravs de
relao entre escolaridade e trabalho extensa, continuada e bem
necessria para o aumento da produtividade qualificada escolaridade,
daquelas, sendo muitos os projetos fundamental.
governamentais que articulariam a A importncia do trabalho terico
escolarizao com a formao para o para o desenvolvimento de
trabalho, em diferentes nveis. competncias torna-se mais evidente
Promover a simetria de processos entre quanto mais este trabalho for
educao e modernidade lquida. mediado por cincia e tecnologia nos
A adoo das CPTs, tanto no plano terico prprios processos sociais e
quanto no plano concreto das prticas de produtivos, tomando o saber tcito
gerenciamento, pode representar uma um novo significado que precisa ser
extraordinria revitalizao do campo da mais bem pesquisado em funo das
organizao e gesto do trabalho. mudanas ocorridas no mundo do
Nesta perspectiva, os objetivos de ensino trabalho.
deveriam ser formulados para formar o Um repertrio slido de
trabalhador e para atender os interesses das conhecimentos tcnicos,
empresas. acompanhando uma educao geral
Os contedos de ensino, no referido artigo, consistente, talvez seja uma sada
so relacionados ao modelo de competncia mais justa e inteligente (ou PC?).
merecendo serem amplamente submetidos a As questes curriculares precisam
uma ao operacional no mbito da empresa. ser contextualizadas diante da
O professor tem o desafio de educar na mundializao do capital e do novo
cibercultura, o que requer desenvolver sua complexo de reestruturao produtiva
imaginao criadora para atender s do capital. Com toda certeza a
demandas da aprendizagem interativa. escola/universidade, no seu
O melhor modelo de competncia aquele planejamento e atuao, no pode
que reflete a cultura vigente na organizao; simplesmente vincular-se ao
ou seja, o que se alinha s competncias mercado, com sua tendncia a tudo
organizacionais. digitalizar e acelerar.
A resposta aos desafios da sociedade do
117
conhecimento, portanto, requer reflexo

sobre a prtica profissional e atualizao
constante das competncias, que devem
estar conectadas s exigncias do mercado
de trabalho.
O contedo formativo do referido Programa
devem estar relacionados atividade de
trabalho; saber-fazer; saber-prtico, saber do
corpo, saber se para poder agir; mecanismos
utilizados para efetuar a tarefa e a
desenvolver habilidades, apreender regras e
os conhecimentos necessrios atividade de
trabalho.
A participao como forma de
aproveitamento do conhecimento gerado pela
comunidade exemplo de contedo que quer
o capital
O grande desafio parece residir na Os mtodos de ensino so

identificao e valorizao de articulaes direcionados a construir
que resultem em ganhos que abarquem competncias para uma ao
todos os atores sociais. autnoma e capaz nos espaos
Os mtodos de ensino esto direcionados ao produtivos mas deve ser igualmente
novo padro produtivo voltada para o desenvolvimento de
Um instrumento de avaliao de importncia princpios universalistas- igualdade
expressiva, embora ainda no devidamente de direitos, justia social,
utilizado pelos educadores em toda a sua solidariedade e tica no mundo do
potencialidade, vem a ser o portflio trabalho e cidadania.
Qualquer mudana mais efetiva nos rumos Os espaos escolares so sempre
da formao profissional e das instituies espaos de produo terica, do
que a ela se dedicam implicaria que o trabalho intelectual, sempre que
trabalho ganhasse maior significncia e possvel articulado prxis, mas
organicidade no sistema produtivo. . sempre incapaz de reproduzi-la em
A autora conclui o seu texto afirmando que o seu movimento e em sua
novo professor sinaliza para a necessidade complexidade.
de uma formao docente, tambm Os espaos de desenvolvimento de
renovada, que oportunize aos intelectuais competncias so os processos
transformadores a construo - pela sociais e produtivos.
Mtodos mediao em processos socioconstrutivistas - A posse do saber terico, embora
de ensino das competncias, dos saberes que necessria, no suficiente para
alicercem seu trabalho formativo. produzir transformaes na realidade;
A arte de fazer aprender num mundo preciso que ele se transforme em
imprevisvel, cuja certeza maior a mudana ao, atravs de um ato de vontade.
permanente e veloz, estaria em processo de QUESTO DE ATITUDE
aprendizagem pelos prprios educadores, A escola o lugar de aprender a
que talvez possam domin-la, quando o interpretar o mundo para poder
mundo estiver vivenciando uma possvel e j transform-lo, a partir do domnio das
vislumbrada modernidade gasosa. categorias de mtodo e de contedo
A autora finaliza destacando cinco estratgias que inspirem e que se transformem
que as empresas precisam para solucionar em prticas de emancipao humana
ou minimizar o pouco envolvimento dos em uma sociedade cada vez mais
trabalhadores, a saber: divulgar a importncia mediada pelo conhecimento.
desse tipo de atividade nos valores da Barato (2002) questiona uma didtica
companhia, promover e compartilhar os da educao profissional produzida
resultados prticos alcanados pela para a educao geral, com base na
comunidade, valorizar a participao e retrica (que serve para fatos,
iniciativa individual, bem como criar uma conceitos e princpios), e sugere uma
infra-estrutrura tecnolgica e pessoal para didtica com base no saber tcnico,
apoiar a comunidade. baseada no ensino de processos e
no saber tcnico e no fazer.
118
Torna-se imperioso ao pesquisador

analisar o nexo inseparvel existente
entre a forma e o contedo da
educao profissional, uma vez que
uma posio contrria possivelmente
o levar a uma falsa abordagem da
questo.
A metodologia que utilize a obra
como princpio orientado nesta
direo pode ser uma sada
interessante.
A obra, assim, no apenas um
produto que resulta de processos de
produo, ela seria um alvo que
mobilizaria o sujeito em busca da
satisfao de certa necessidade.
A resposta aos desafios da sociedade
do conhecimento, portanto,
requereria reflexo sobre a prtica
profissional e atualizao constante
das competncias dos professores,
que devem estar conectadas s
exigncias do mercado de trabalho.
As autoras concluem que educar na
cibercultura implica docncia
interativa, presencial ou online, e
pressupe participao colaborativa,
interveno na mensagem,
bidirecionalidade e dialogicidade e,
ainda, conexes em teias abertas de
relacionamentos.
2.3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANAIS DO GT09 DA

ANPED40
A pesquisa bibliogrfica realizada nos Anais do GT 09 Trabalho e
Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao ANPEd, buscou o alargamento do campo. Os textos que
selecionamos para anlise correspondem ao perodo de 2000 a 2007, os quais
somam 122 artigos. Dentre eles, foram desconsiderados 89, visto que depois
de uma breve leitura constatamos que no apresentavam relao direta com a
temtica tratada e/ou com as categorias pesquisadas. Os demais 33 objeto de
anlise interpretativa foram fichados em modelo prprio, tendo em vista as
categorias prvias da pesquisa: objetivos de ensino, contedos, metodologias
40
Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Jaqueline do
Nascimento Rodrigues.
119
de ensino e de avaliao. importante destacar que nenhum artigo tinha como

tema a didtica da educao profissional, mas mesmo assim selecionamos os
textos que deixaram perceber algumas caractersticas da didtica e
desenvolvemos a anlise a partir deses elementos.
Segue a relao dos artigos fichados e analisados nos anais do

GT09 (Trabalho e Educao) da ANPEd.
Quadro 7 - ARTIGOS DO GT09 DA ANPED ANALISADOS

ANO TTULO AUTOR
Qualificao e novas formas de controle da fora de trabalho Noela INVERNIZZI
no processo de reestruturao da indstria brasileira:
tendncias dos ltimos vinte anos.
2000
O trabalhador frente ao terceiro milnio Graziela MAIA
Novas competncias no mundo do trabalho e suas Werner MARKERT
contribuies para a formao do trabalhador.
Reestruturao produtiva, Estado e educao no Brasil de Flvio Ancio ANDRADE
hoje.
Aquisio da qualificao: a multidimensionalidade de um Vera Lcia Bueno FARTES
processo contnuo.
Ensino mdio e educao profissional: reformas Ramon OLIVEIRA
excludentes.
O ethos empresarial na educao escolar: novos Maria Vieira SILVA
dispositivos, novas subjetividades.
2001 A formao do total trabalhador Sadia: estratgias de Dulcinia CRUZ & Lucdio
qualificao de trabalhadores em uma empresa BIANCHETTI
agroindustrial.
Trajetrias de bancrios: a qualificao profissional como Ivanise MANFREDINI
construo social.
O novo ensino mdio agora para a vida: neoliberalismo, Aparecida de Ftima
racionalidade instrumental e a relao trabalho-educao na Tiradentes SANTOS
reforma do ensino secundrio.
Competncia ou qualificao profissional: noes que se Erika ALANIZ
opem ou se complementam?
A fbrica como espao de aprendizagem, a escolarizao Nilson M. D. GARCIA
como perspectiva de emprego.
2002
Letramento e Transformaes tecnolgicas do mundo do Vilma F. BUENO
trabalho.
A qualificao profissional do ponto de vista de Claudia M. KOBER
trabalhadores da indstria.
Os significados do trabalho segundo tcnicos de nvel Suzana BURNIER
mdio.
Formao e destinao profissional: trajetrias de alunos do Ana M. F. CORRA
curso de mestria da Escola industrial de So Carlos.
A formao integral do trabalhador como ponto de partida Joo B, LAUDARES & Adilene
para sua qualificao profissional A experincia do G. QUARESMA
2003
programa Integrar da Confederao Nacional dos
Metalrgicos CNM/CUT.
Os impactos da reestruturao do mundo do trabalho no Luciane T. J MATSUMOTO,&
profissional tcnico em qumica. Izaura KUWABARA
Trabalho e Educao no Novo ensino Mdio: Aparecida SANTOS
Instrumentalizao da esttica da sensibilidade, da poltica
120
da igualdade e da tica da identidade na lgica do capital.

A pedagogia da escola do trabalho e a formao integral do Adilene Gonalves
trabalhador. QUARESMA
A centralidade da certificao de competncias no Brasil. Neide Elisa Portes SANTOS &
Fernando FIDALGO
2004 Ensinando a ser trabalhador: um estudo das representaes Tatiana da Silva WENDORFF
no Telecurso 2000.
Ensino Profissionalizante na cidade de So Paulo: um Giseli NOVELLI
estudo sobre o currculo da "Escola Profissional Feminina"
nas dcadas de 1910, 1920 e 1930.
A pedagogia de competncias na reforma da educao Carlos A. B. FIRMINO & Ana
profissional no Brasil: entre a teoria M. de O. CUNHA
e a prtica escolar.
(Des)continuidades e contradies do ensino tcnico no FLORIANI, Eliane S.
2005 CEFET/SC Unidade de Jaragu do Sul.
Projeto Escola de Fbrica atendendo a pobres e Snia M. RUMMERT
desvalidos da sorte do sculo XXI.
Os papis da famlia e da escola na constituio dos Ademir V. SANTOS
sujeitos: implicaes na formao dos trabalhadores.
A politecnia como princpio pedaggico em Moambique: Antnio C. P. GONALVES
2006
limites de uma educao socialista (1983-1992).
A EJA integrada a educao profissional no Cefet: avanos Eliza FERREIRA; Desirr
e contradies. RAGGI, Desirr; Maria
RESENDE
Educao bsica e educao profissional: dualidade Dante Henrique MOURA
histrica e perspectivas de integrao.
Possibilidades do Ensino mdio integrado diante do Ramon OLIVEIRA
2007
financiamento pblico da educao.
A formao do trabalhador em instituies tecnolgicas: Luciene PIRES
diferentes propostas de um mesmo caminho.
O ensino tcnico por competncias: algumas contradies Guacira. ABREU & Wania
existentes entre os documentos de uma instituio do Gonzalez
sistema S e a prtica pedaggica
2.3.1. A produo da ANPED
A ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em

Educao uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976 com
o apoio de alguns Programas de Ps-Graduao da rea da Educao. Em
1979, a Associao consolidou-se como sociedade civil independente,
admitindo scios institucionais (os Programas de Ps-Graduao em
Educao) e scios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de
ps-graduao em educao) (ANPEd, 2010).
A finalidade da Associao a busca do desenvolvimento e da
consolidao do ensino de ps-graduao e da pesquisa na rea da Educao
no Brasil. Ao longo dos anos, tem se projetado no pas e fora dele como um
importante frum de debates das questes cientficas e polticas da rea, tendo
121
se tornado referncia para acompanhamento da produo brasileira no campo

educacional. As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos.
Os Programas de Ps-Graduao em Educao, stricto sensu, so
representados no Frum de Coordenadores dos Programas de Ps-Graduao
em Educao EDUFORUM. Os Grupos de Trabalho GTs congregam
pesquisadores interessados em reas de conhecimento especializado da
educao. Para serem constitudos, os GTs precisam ter funcionado durante 2
anos no formato de Grupos de Estudo, com aprovao prvia da Assemblia
Geral.
Durante as reunies anuais da ANPEd so feitas as comunicaes
de pesquisa e apresentao de psteres em cada um dos 26 GTs existentes,
depois de um qualificado processo de avaliao.
Segundo Trein e Ciavatta (2003), o GT Trabalho e Educao
funciona como frum de debates em torno de uma temtica comum: as
relaes que se estabelecem entre o mundo do trabalho e a educao, nelas
cabendo formao profissional, formao sindical, reestruturao produtiva,
organizao e gesto do trabalho, trabalho e escolaridade, subjetividade e
trabalho etc.
O GT Trabalho e Educao da ANPEd tem sua base terica pautada
no materialismo histrico, segundo Trein & Franco (2003):
[...] Essa base terica pautada no materialismo histrico

segundo Marx traz consigo outro trao distintivo do GT: a
viso poltica centrada no compromisso com a
transformao das formas de explorao e
amesquinhamento do ser humano, geradas pela
produo e pela sociabilidade do capital (TREIN e
FRANCO, 2003, p. 141).
Esse compromisso com a transformao das formas de explorao

e amesquinhamento do ser humano est presente nos anais de 2000 a 2007,
cujos recortes desta pesquisa bibliogrfica, foram sendo discutidos por Graziela
Maia, Dulcinia Cruz e Lucdio Bianchetti, Maria Vieira Silva, entre outros.
Da leitura dos artigos apresentados e discutidos no GT Trabalho e
Educao, selecionando aqueles que trazem em seu texto referncias da
didtica da educao profissional, destacaram-se os seguintes temas:
122
formao e qualificao do trabalhador, reformas do ensino mdio e da

educao profissional, tecnologias, reestruturao produtiva, politecnia,
competncias e empregabilidade.
Os autores apresentam como problema as implicaes das reformas
educacionais da formao, mudanas das qualificaes no capitalismo do
trabalhador, impactos da reestruturao produtiva, a dualidade estrutural
presente no sistema de ensino.
Nas sees seguintes buscaremos caracterizar a didtica da
educao profissional mediante as referncias apresentadas nas categorias:
objetivos de ensino, contedos de ensino, metodologia de ensino e de
avaliao.
2.3.2. Reunio Anual da ANPEd 2000
Nos 03 artigos selecionados do ano de 2000 so postos em

evidncia temas sobre formao profissional nos artigos Qualificao da fora
de trabalho (INVERNIZZI, 2000), Reformas educacionais (MAIA, 2000) e
Novas competncias no mundo do trabalho e suas contribuies para a
formao do trabalhador (MARKERT, 2000).
Invernizzi (2000) analisou em seu artigo Qualificao da fora de
trabalho pesquisas realizadas durante as dcadas de 1980 e 1990, em seis
indstrias de ramos diversos: automobilsticos, o de eletrodomsticos de linha
branca, o complexo qumico-petroqumico, o de equipamento para
telecomunicaes, o txtil e o de calados.
Segundo Invernizzi (2000), o desenvolvimento de um novo perfil de
qualificao associa-se a uma nova estrutura de controle da fora de trabalho,
que vai assegurar a subordinao do trabalho ao capital no contexto da
chamada produo flexvel e que difere daquela associada aos regimes fabris
tayloristas-fordistas.
No artigo, apontado como objetivos de ensino nestas indstrias, o
acesso privilegiado ao conhecimento cientfico da realidade produtiva e a
manuteno pelos trabalhadores das mquinas em contnuo funcionamento.
Os contedos de ensino identificados so as habilidades de leitura, escrita,
123
comunicao oral e clculo, para trabalhar com ferramentas de qualidade,

preencher fichas com dados sobre a produo, participar em programas de
sugestes, lidarem com informaes escritas, demandado pela reestruturao
produtiva.
Os mtodos de ensino e de avaliao, segundo a autora, so os que
as indstrias oferecem como cursos supletivos e treinamentos tcnicos para
elevar o nvel de escolaridade dos seus trabalhadores. As mquinas tm a
capacidade de registrar as intervenes dos operrios, de modo que possvel
avaliar individualmente se essas intervenes foram corretas, se os problemas
foram resolvidos no tempo certo, se ocorreram tempos mortos41.
O artigo Reformas educacionais, de Maia (2000), trata das
reformas educacionais, tendo como referencial terico Saviani, Machado,
Ferretti e Braverman. A pesquisa da autora resulta de reviso bibliogrfica e de
elementos obtidos de sua pesquisa acerca dos desdobramentos diretos sobre
a escola mantida pela empresa Nestl.
Ao tratar das reformas educacionais, Maia (2000) diz que a
manuteno da escola para trabalhadores adultos por uma empresa capitalista
est intimamente ligada ao interesse do capitalista na reproduo do capital.
Entretanto, h uma outra lgica presente no processo: a dos profissionais
implicados na educao. E continua afirmando que o interesse do empresrio
pode ser divergente do interesse do trabalhador e do profissional que reflete
sobre questes que no sejam a produtividade, porm, h uma pretenso em
comum: todos se preocupam com a educao.
Maia (2000) apresenta como objetivos de ensino, baseada na escola
mantida pela empresa Nestl, que o trabalhador veterano deve aprender a
trabalhar em grupo, estar atento produo com qualidade e estar apto a
solucionar imprevistos. Para o trabalhador se integrar sociedade moderna,
ele tem que, como requisitos de contedos de ensino, saber ler, interpretar a
realidade, saber se expressar, trabalhar em equipe, participar nas tomadas de
deciso. E como mtodos de ensino e avaliao revelam-se os treinamentos e
o desenvolvimento do trabalho coletivo.
41
Tempos mortos so considerados pelas empresas o tempo em que no houve produo.
124
Markert (2000), no artigo Novas competncias no mundo do

trabalho e suas contribuies para a formao do trabalhador identifica as
categorias centrais do conceito integral de competncias: a competncia
tcnica (trabalho), voltada para o domnio do processo de trabalho, e a
competncia comunicativa, direcionada para as relaes humanas sem
restries. Afirma como referencial terico o materialismo histrico e o
idealismo filosfico.
No artigo, o autor faz uma anlise do modelo de competncia
diante das mudanas ocorridas e ainda em pleno desenvolvimento no mundo
do trabalho no mbito internacional e as contribuies para a formao do
trabalhador. Afirma que o ponto crucial das novas competncias dever
manifestar-se na capacidade e disposio do trabalhador de assumir a gesto
autnoma e coletiva do processo de produo e da vida.
O autor no apresentou dados concretos que apontassem para uma
experincia, mas indicou fundamentos. Para objetivos de ensino recortamos a
idia de que a formao do homem integral precisa do progresso do
capitalismo, mas o capitalismo s pode ser superado pela associao de
homens autoconscientes.
Como contedos de ensino, destacamos, segundo Market (2000),
que o processo pedaggico - poltico orientava-se nas experincias concretas
dos alunos trabalhadores, buscando motiv-los para a participao nos
cursos polticos e tentando vincular a conscincia emprica com a anlise
terica das estruturas do capitalismo. Como mtodos de ensino e de avaliao,
identificamos a experincia como categoria central para a educao e
aprendizagem dos homens. Experincias que, para Market (2000), significam
as formas de compreender a realidade e a reao ativa s condies da
realidade.
Os 07 artigos selecionados do ano de 2001 colocam em evidncia

temas como a introduo de novas tecnologias e de novas formas de
organizao do trabalho (ANDRADE, 2001), a aquisio da qualificao de
125
trabalhadores (FARTES, 2001), as reformas dos ensinos mdio e profissional

(OLIVEIRA, 2001), a interveno do setor empresarial na gesto da escola
pblica (SILVA, 2001), as estratgias de qualificao dos trabalhadores (CRUZ;
BIANCHETTI, 2001) e a reflexo sobre reforma do ensino mdio (SANTOS,
2001).
No artigo Reestruturao produtiva, estado e educao no Brasil de
hoje, Andrade (2001 trabalha a introduo de novas tecnologias e de novas
formas de organizao do trabalho no Brasil no interior do setor industrial
brasileiro e tem como referencial terico Antnio Gramsci e Lcia Maria
Wanderley Neves.
O autor afirma que as principais entidades de representao e
organizao da burguesia industrial voltaram sua ateno para a questo dos
baixos nveis de escolarizao do trabalhador, passando a se ocupar com a
formulao de uma proposta de entendimento acerca de qual deveria ser o
perfil comportamental e os requisitos cognitivos necessrios pelo futuro
trabalhador correspondente ao patamar de produo contemporneo.
As entidades apresentam como objetivos de ensino a formao de
um trabalhador adequado nova dinmica dos processos de trabalho e de
produo. O que elas buscam seria a adequao dos objetivos educacionais s
novas exigncias do mercado internacional e interno e, em especial,
consolidao do processo democrtico no que concerne formao do
cidado-produtivo.
Como contedos de ensino, as entidades dizem que tanto as
iniciativas de reformulao dos contedos curriculares dos vrios nveis e
modalidades de ensino no Brasil (materializadas, por exemplo, na elaborao
de Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Bsico, nas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio e no Programa de Expanso e Melhoria do
Ensino Profissional PROEP) quanto o estabelecimento de mecanismos
institucionais de avaliao da aprendizagem dos alunos dos diferentes graus
de ensino (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico SAEB; Exame Nacional
do Ensino Mdio ENEM; Exame Nacional de cursos - provo) devem se
pautar pela necessidade de atendimento das demandas apresentadas pelo
126
setor empresarial no que se refere ao perfil de formao dos egressos do

sistema escolar nacional.
As entidades empresariais afirmam a necessidade de utilizao de
metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e
comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de
argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a
compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas.
J Fartes (2001), no artigo Aquisio da Qualificao: a
multidimensionalidade de um processo contnuo, realizou um estudo de caso
em trs unidades de produo de uma refinaria de petrleo e, baseando-se no
pensamento de Dewey, Vygostsky e Habermas, para compreender o processo
de construo da qualificao.
A autora trouxe em seu artigo a idia de que a aquisio da
qualificao um processo contnuo que resulta da insero individual em
distintos contextos scio-institucionais, os quais podem ser melhores
compreendidos quando se analisam as interaes que os sujeitos constroem
ao longo de sua trajetria de vida, seja nas experincias familiares, seja nas
escolares, seja nas profissionais.
Revela que, na refinaria, cabe ao operador controlar as reaes
fsico-qumicas no manuseando a matria-prima e que, por isso mesmo, dele
se exige um forte componente de abstrao e de representao mental do
processo de trabalho. Os contedos de ensino na dimenso formal42 da
aquisio da qualificao so os da rede de ensino regular. Os da dimenso
no-formal43 so representados pelos cursos e treinamentos organizados e
42
Trata-se do processo educacional que ocorre no mbito da instruo e do ensino
formalizados por leis especficas. Ocorre sob a responsabilidade de estabelecimentos de
ensino autorizados (MENEZES, 2000).
43
Processo educacional que ocorre de maneira organizada e sistemtica, porm fora do
sistema formal de ensino. Compreende atividades, desenvolvidas por diversos tipos de
entidades e instituies da sociedade civil ou do Estado, que tm por objetivo o
desenvolvimento humano. Os espaos onde se desenvolvem as atividades da educao no
formal so mltiplos: associaes de bairro, igrejas, sindicatos, organizaes no-
governamentais, etc. (MENEZES, 2000).
127
estruturados pela refinaria. O contedo da dimenso informal44 a

aprendizagem no exerccio do trabalho.
Para que os operadores pudessem abstrair e representar
mentalmente o processo de trabalho, a refinaria de petrleo utilizava os
seguintes mtodos de ensino e de avaliao:
1. Treinamento e qualificao sistemtica durante um ms retirava-se
um operador para estudar em um turno, aplicava-se toda semana
uma prova e, dependendo dos resultados, o operador voltava para a
refinaria ou continuava no curso. Procedimentos esses que estavam
atrelados a ISO45 9.002, que verifica os resultados obtidos aps cada
curso, atravs de avaliao dentro de determinados prazos.
2. CIC (Centro Integrado de Controle) Consiste no ensinar e aprender
mtuos entre os operadores. Os saberes que os trabalhadores
adquirem implicitamente, no decorrer de suas experincias
profissionais, so socializadas entre si.
3. Delega aos funcionrios mais experientes da operao a funo de
treinar os iniciantes na carreira. Isso refora a relao educativa entre
eles, na medida em que, ao ensinar o colega, ao interagir com o outro
em situao de trabalho /ensino /aprendizagem, novos conhecimentos
e atitudes so construdos.
No artigo Ensino Mdio e Educao Profissional: reformas

excludentes Ramon de Oliveira (2001) fez uma anlise documental das
reformas do ensino mdio e educao profissional propostas pelo MEC. Teve
como referencial terico Bueno, Castro, Kuenzer e Saviani, resgatando na sua
44
Compreende os processos formativos do meio scio-cultural, ocorrendo de modo no-
organizado e no institucionalizado. A educao transcorrida na famlia, no convvio com
amigos, nas atividades culturais, recreativas e associativas considerada como informal. O
que diferencia a educao no-formal da informal que na primeira existe ao organizada e
intencional de agentes pedaggicos (MENEZES, 2000).
45
uma organizao internacional, com sede em Genebra, na Sua, responsvel pela
elaborao de normas de produo, de produtos, de servios e de pessoal, tendo em vista
estabelecer padres que orientem as empresas a melhorar a qualidade dos seus processos e
resultados. Com base nessas referncias, instituies autorizadas, no caso do Brasil, o
INMETRO (Instituto Nacional de Metrologia), verificam se uma dada empresa est em
conformidade e se pode estar habilitada a receber uma certificao (VERISSIMO, 2000).
128
abordagem o problema da dualidade entre educao profissional e educao

geral.
Para o autor, a reforma dos ensinos mdio e profissional objetivava
adequ-los a uma nova realidade na qual o domnio do conhecimento e a
capacidade de competio seriam fatores fundamentais para a competitividade
econmica de uma nao, sendo a educao bsica o elemento fundamental a
ser fortalecido no mbito das polticas de governo. Afirma o autor que, na
proposta de reforma do ensino mdio e profissional do MEC, atribudo um
papel a cada modalidade de ensino. Para o ensino mdio atribudo o papel
de desenvolvimento de competncias46 fundamentais ao exerccio da cidadania
e insero no mercado de trabalho, enquanto o ensino profissional
concebido como espao preparatrio para o mercado de trabalho.
O autor cita como objetivos de ensino para a educao profissional,
de acordo com o Parecer 16/99: (...) a compreenso dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos; (...) visa preparao
bsica para o trabalho e cidadania do educando; (...) o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; (...) flexibilidade s novas
condies de trabalho ou s exigncias de aperfeioamentos posteriores
(OLIVEIRA, 2001, p. 244-245).
Como contedos de ensino, Oliveira (2001) afirma que a estrutura
curricular do ensino mdio parece apontar para o fim de uma concepo
livresca do ensino, valorizando mais a participao do aluno e a realidade na
qual ele est inserido.
O autor faz a crtica reforma implementada no sistema de
educao profissional, que, ao retirar do seu interior o ensino acadmico, no
s mantm a dualidade histrica no sistema educacional, como, ao mesmo
tempo, torna cada vez mais distante para os setores populares a concretizao
de um modelo educacional que articule teoria e prtica, objetivando formar o
homem na sua dimenso omnilateral.
46
Competncia a demonstrao, dentro de situaes reais, de domnio de conhecimentos e
habilidades, de condies do agir com eficcia. De uma forma geral, designa a capacidade
mobilizada pelos indivduos ao buscar a realizao de uma atividade ou resolues de
problemas (ARAUJO, 2000, p. 56 57).
129
No prximo artigo analisado, O Ethos Empresarial na Educao

Escolar: novos dispositivos, novas subjetividades, Maria Vieira Silva (2001)
discute a interveno do setor empresarial na gesto da escola pblica.
Afirma que captar as nuances contidas nas proposies do
empresariado para a escola mediante a percepo dos sujeitos envolvidos
diretamente no processo significa uma tentativa de compreender como a
escola poderia incorporar, reproduzir ou negar as prticas culturais
desenvolvidas pela dinmica empresarial no processo de estabilizao do seu
poder cultural e poltico. Seu objetivo foi mapear algumas aes que
possibilitassem a legitimao da lgica da empresa em consonncia com a
lgica do capital.
Para a autora o empresariado tem como objetivos de ensino formar
vencedores numa perspectiva meritocrtica. Como contedos de ensino so
difundidos conceitos abstratos, genricos e maquiados por uma retrica
espiritualista, tais como: coragem, motivao, misso, auto-imagem, auto-
estima etc., para a produo da nova subjetividade do (futuro) trabalhador ao
se estabelecer nexos entre o mundo do trabalho e a escola.
Para este intento so utilizadas as palestras com profissionais
modelos que pretendem ajudar alunos problemticos ou desajustados. Na
escola so utilizadas estratgias de estmulo e premiao. A avaliao pelo
desempenho individual, que poder ser reduzido ou resolvido com a motivao.
No outro artigo A Formao do Total Trabalhador Sadia: estratgias
de qualificao de trabalhadores em uma empresa agroindustrial, Dulcinia
Cruz e Lucdio Bianchetti (2001) verificam como as transformaes
tecnolgicas e de gerenciamento mais gerais e as estratgias de qualificao
requeridas aos trabalhadores se manifestam na empresa Sadia S.A., bem
como suas repercusses e desafios para a educao. Como aumentaram as
exigncias de qualificao profissional foi exigida tambm a ampliao da base
educacional, a criao da Escola da Sadia, em Chapec, em 1993, sendo
uma das estratgias utilizadas para a qualificao dos trabalhadores possibilitar
a todos os trabalhadores a formao escolar do ensino fundamental completo
at o ano de 2001.
130
A Escola da Sadia objetiva a formao do trabalhador com base na

nfase em conceitos como cidadania, participao e integrao. Tais
aspiraes assumem significados distintos conforme o contexto em que esto
inseridas, dependendo das instituies conveniadas: Prefeitura, Centro de
Educao de Adultos (CEA) e Fundao Bradesco. O exemplo dado pelos
autores foi sobre o trabalho com o conceito de cidadania. A cidadania
defendida pela proposta da Prefeitura (cidadania plena, de conquista de
direitos) difere da pretendida na proposta da Fundao Bradesco (cidadania
voltada para a competitividade).
Os contedos de ensino tambm dependem da instituio
conveniada. Os contedos na Prefeitura envolvem a realidade scio-poltica,
econmica e cultural do trabalhador; na CEA, os contedos so os mesmos do
ensino regular e praticamente no so respeitadas as especificidades de uma
demanda composta por trabalhadores que, na maioria dos casos, h muito
tempo deixou de estudar; e na Fundao Bradesco os contedos das aulas so
as do Telecurso 2000 Fundao Roberto Marinho e tambm esto
organizados em mdulos.
Assim como os objetivos, os contedos, as metodologias de ensino
e de avaliao tambm so diferenciadas conforme a instituio. Na Prefeitura,
os assuntos da realidade so trabalhados na forma de tema gerador, mas
enfatizados os contedos mnimos necessrios para o acompanhamento da
etapa seguinte, que o ensino individualizado.
No CEA, todo o processo de ensino-aprendizagem direcionado
para o estudo individualizado. O professor tem como atribuio orientar o
processo pedaggico e o aluno-trabalhador tem a responsabilidade de estudar
sozinho, buscando meios para superar as dificuldades e avanar no processo.
A interao professor-aluno acontece em um encontro semanal, mediada pelo
estudo prvio do mdulo. Normalmente, o aluno busca explicaes do
contedo antes de fazer as provas.
Na Fundao Bradesco so utilizadas fitas de vdeo contendo as
aulas do Telecurso 2000 Fundao Roberto Marinho. O monitor, atuando no
papel do professor, organiza a reproduo da aula gravada e prope atividades
de fixao que so realizadas paralelamente ao estudo do assunto.
131
No artigo Trajetrias de bancrios: a qualificao profissional como

construo social Ivanise Manfredini (2001) teve como objetivo de estudo
analisar a qualificao profissional em uma instituio financeira estatal. A
autora analisa a qualificao profissional num banco estatal, tomando-a no
como determinada naturalmente pelas tecnologias implantadas pelas empresas
em reestruturao, mas antes como a resultante de um campo de foras
antagonistas ou complementares no qual, em funo dos interesses
associados s diferentes posies e do habitus dos seus ocupantes, definem-
se continuamente na luta.
A autora busca aprofundar a anlise particular de cada sujeito, ao
falar da escolaridade dos trabalhadores, sobre a representao do trabalho no
habitus e, diante do contexto apresentado, busca compreender at que ponto a
histria de formao do trabalhador bancrio representava a base para que
pudesse exercer um contra-poder e no apenas adaptar-se s demandas do
processo de reestruturao.
Os contedos de ensino dependiam das trajetrias familiares,
escolares e profissionais de cada sujeito. A empresa investe na configurao
de um novo habitus, ou seja, na construo de um determinado conhecimento
e categorizaes relacionadas com o mundo do trabalho que passam a nortear
as percepes e representaes comuns a respeito do trabalho e das
qualificaes a ele relacionadas.
A autora diz que com a reestruturao da empresa, imprime-se o
critrio quantitativo como padro de relacionamento do bancrio com o cliente.
A utilizao das tecnologias da informao, que fazem mais transaes a um
custo muito menor, assim como os relatrios de rentabilidade da agncia, so
os parmetros de construo dessa base rentista do trabalho bancrio. O
relacionamento pessoal, caracterizado pela incerteza, inclusive quanto aos
resultados, desqualificado. A empresa um instrumento da construo da
sua prpria rentabilidade. Isto o que apresenta como lgica tambm a
orientar os processos formativos.
No artigo de Aparecida Santos (2001), O Ensino Mdio agora
para a vida faz uma anlise do carter ideolgico da reforma do ensino mdio,
com base em uma fonte-smbolo desse programa: a revista O Novo Ensino
132
Mdio: a revoluo do conhecimento chega s escolas brasileiras, publicao

produzida pelo MEC e utilizada para divulgao da reforma entre os alunos,
professores e comunidade, nos fins do ano de 2000.
Segundo a autora, a reforma do Ensino Mdio traz como objetivos
de ensino a preparao para o mercado de trabalho e a profissionalizao dos
jovens. Em contedos de ensino, a autora, embasada pela reforma, diz que o
desprezo aos contedos assemelha-se s estratgias medievais ou prprias do
escravismo para evitar que os subalternos tivessem acesso aos saberes
proibidos. Considera que o conhecimento deve ser experimentado pelo
aluno, e no apenas recebido por ele; e que, em vez de frmulas decoradas,
necessria a compreenso do que ensinado e a possibilidade de usar o
aprendizado na vida prtica.
Para metodologias de ensino e de avaliao, segundo a autora, o
ponto de partida para uma educao significativa tem de ser a realidade do
aluno. Quanto avaliao, a autora faz crticas ao fenmeno da avaliao
proposta na revista, que sugere um modelo padronizado e at mesmo o uso de
material didtico nico, j para os que vo prestar vestibular a pontuao
utilizada ser a do ENEM, que, realizado uma vez por ano, daria referncias
sobre o estudante em relao s competncias e poder servir para que as
universidades selecionem seus novos alunos.

Nos 04 artigos da ANPED, que selecionamos entre aqueles
publicados no ano de 2002, so evidenciados os seguintes temas: noo de
competncia (ALANIZ, 2007), a fbrica como espao de circulao de
conhecimento e a escolarizao no contexto da empregabilidade (GARCIA,
2007), concepes de leitura e de escrita presentes no mundo do trabalho
(BUENO, 2007) e noo de empregabilidade (KOBER, 2007).
No artigo Competncia ou Qualificao Profissional: noes que se
opem ou se complementam?, rika Alaniz (2007) aborda trs aspectos da
noo de competncia: a competncia articulada noo de qualificao
profissional, o saber-ser como um conceito peculiar da noo de competncia e
o estabelecimento de consensos entre os diferentes atores nas tomadas de
decises.
133
Segundo a autora, a lgica empresarial tem como objetivos de

ensino buscar aes integrativas dos trabalhadores aos interesses da indstria.
As empresas capitalistas pensam suas estratgias de formao em termos de
competncia. Privilegiam como contedos de ensino caractersticas como
responsabilidade e iniciativa para tomar decises e interferir de maneira
adequada no equipamento. O desenvolvimento dessas atitudes est
potencializando a aquisio de um conhecimento tcnico que possibilita ao
indivduo maior domnio sobre o processo de trabalho. Ao adotar o modelo
competncias, avaliam-se os trabalhadores individualmente e conforme os
comportamentos requeridos por essa lgica.
Nilson Garcia (2007), no artigo A fbrica como espao de
aprendizagem, a escolarizao como perspectiva de emprego, realizou uma
pesquisa de campo em uma indstria de eletrodomsticos de linha branca
(freezers e geladeiras), entre 1998 e 2000. Foram aplicados questionrios e
realizadas entrevistas com alguns funcionrios, gerentes e supervisores e
tcnicos, funcionrios da manuteno e operadores de mquinas.
O autor tenta identificar em seu artigo os assuntos escolares de
Fsica presentes no processo produtivo investigado, assim como a forma pelas
quais os entrevistados a eles tiveram acesso, quer seja pela escola ou no
interior da indstria pesquisada. No artigo, afirma que foi possvel verificar a
existncia de uma relao entre a escolaridade e a posio hierrquica dos
trabalhadores na fbrica. Apesar de todos os participantes terem no mnimo
escolarizao equivalente ao Ensino Mdio, somente os portadores de
certificados de segundo grau propedutico ou supletivo operavam mquinas.
Todos os trabalhadores investigados tiveram acesso, na escola, a
um conjunto de assuntos escolares que podiam ser considerados bsicos e
que foram desenvolvidos, em sua maior parte, sem que fossem abordados
seus aspectos prticos. Por serem em geral propostos e desenvolvidos de
forma fragmentada e desvinculados de aplicaes, esses conhecimentos,
particularmente da Fsica, no esto mais dando conta de ajudar a explicar as
mquinas de hoje.
A indstria apresentaria como objetivos de ensino o desempenho no
processo produtivo, especialmente na operao de mquinas e equipamentos
134
que incorporam alta tecnologia no seu funcionamento. Os contedos de ensino

exigidos como requisitos abrangiam a escolaridade em geral e, em particular,
os conhecimentos de Fsica que eram de responsabilidade da escola.
Os mtodos de ensino e de avaliao nesta indstria so os
treinamentos acompanhados de palestras e visitas aos setores da fbrica,
cursos tcnicos e o padrinho47. Os treinamentos de ambientao objetivam
proporcionar conhecimento da estrutura da Empresa e ocorrem logo aps a
contratao. Para aqueles ligados especificamente produo so
organizados cursos de carter mais tcnico visando preparao dos
funcionrios para o exerccio timo de suas funes.
Para apresentar o artigo Letramento e Transformaes
Tecnolgicas do Mundo do Trabalho, Vilma Bueno (2007) realizou pesquisa de
campo em cinco empresas que representam trs categorias gerais marcantes
na sociedade: servios de transporte coletivo, produo de tecnologia e de
informao, localizadas na Microrregio da cidade de Florianpolis. A pesquisa
desenvolveu-se dentro da perspectiva qualitativa de tipo etnogrfica.
A autora tinha como objetivo investigar as concepes de leitura e
de escrita presentes no mundo do trabalho e em que medida as
transformaes tecnolgicas interferem nas concepes de letramento dos
empresrios. Para isso indicou como objeto de estudo a alfabetizao, que
constitui a principal preocupao da escola, enfadando-a como processo de
aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, ou
ainda, o processo de representao de objetos diversos, de naturezas
diferentes. Os contedos de ensino, conseqentemente, so a leitura e a
escrita que deveriam direcionar-se para bons desempenhos de atribuio de
sentidos aos textos lidos e escritos..
Como estratgia operacional a autora identificou que as empresas
realizam cursos e que os empresrios valorizam a educao e o domnio de
habilidades de leitura e escrita, criticando a escola e valorizando a educao
continuada nas empresas. Revelam certo formalismo com relao correo
ortogrfica da escrita, mas quanto leitura tm uma viso funcional.
47
O padrinho atuava como instrutor e repassava sua experincia e conhecimento do processo
industrial para os novos trabalhadores.
135
Cladia Kober (2007), no artigo A qualificao profissional do ponto

de vista de trabalhadores da indstria, realizou uma pesquisa de campo
utilizando entrevistas semi-estruturadas com dois grupos de trabalhadores: o
primeiro, formado por sete trabalhadores que cursavam o supletivo do ensino
fundamental em uma escola municipal e que trabalhavam em diversas
empresas, nenhuma das quais havia passado por um processo de
reestruturao produtiva. O segundo grupo tinha oito trabalhadores que
cursavam o supletivo de ensino mdio dentro da indstria em que trabalhavam,
naturalmente reestruturada para esses fins,
Kober (2007) recorreu ao conceito de habitus de Bourdieu para
compreender a articulao entre espao social, a construo social das
trajetrias dos entrevistados e as suas decises e pontos de vista quanto
qualificao.
A autora tinha como objetivo contribuir para a compreenso do
modo como se estrutura a qualificao profissional do ponto de vista do
trabalhador e como ele articula sua histria de vida, educao, trabalho e
mercado de trabalho nas decises e iniciativas quanto qualificao e
requalificao.
Do ponto de vista dos trabalhadores entrevistados, como objetivos
de ensino, a empresa requer que eles, alm de saberem fazer, sejam
capazes de pensar, de ter iniciativa e crtica e de trabalhar em equipe. Quanto
aos contedos de ensino, estipulado que eles dominem conhecimentos
gerais relacionados ou no ao seu trabalho, sejam capazes de interpretar
textos, grficos e tabelas e adquiram conhecimentos na rea de computao.
Como mtodos de ensino, foram apresentados os treinamentos e aes das
empresas na rea de segurana.

Entre os 05 artigos publicados no ano de 2003, so postos em
evidncia temas como as recentes mudanas na sociedade e no mundo do
trabalho (BURNIER, 2003), formao e destinao profissional (CORRA,
2003), formao e qualificao do trabalhador (LAUDARES; QUARESMA,
136
2003), reestruturao produtiva (MATSUMOTO; KUWABARA, 2003) e a

reforma do Ensino Mdio (SANTOS, 2003).
Suzana Burnier (2003), no artigo Os significados do trabalho
segundo tcnicos de nvel mdio, realizou uma pesquisa de campo, tendo
optado por entrevistar seus sujeitos de pesquisa nas suas residncias, obtendo
seus endereos a partir de uma escola de educao profissional. Dessa escola,
selecionou 03 cursos: Mecnica, Eletrnica e Eletrotcnica, a partir dos quais
entrevistou 18 sujeitos ali formados, nos anos de 1996 e 1986. Estes sujeitos
foram acompanhados ao longo de 03 anos (entre 2001 e 2003), sendo
estabelecidos contatos com eles por meio de entrevistas, telefonemas e e-
mails.
A autora traz o olhar dos tcnicos de nvel mdio sobre as situaes
vividas no mercado de trabalho. E esse olhar mostra que os tcnicos rejeitam
os ritmos impostos pelas empresas, no s atravs da acelerao da
produo, da definio de prazos cada vez mais reduzidos e de metas cada
vez mais ambiciosas, como tambm pela utilizao bastante generalizada da
produo em sistema de turnos e letras, em que as empresas funcionam 24
horas por dia, 07 dias na semana.
Segundo a autora, pelo olhar dos tcnicos o que a empresa espera
deles a capacitao para as tarefas, de modo a apresentarem capacidade de
relacionamento interpessoal para diminuir conflitos, autocontrole e noes
bsicas de matemtica. Como estratgias formativas, utilizam os trabalhadores
mais experientes para repassarem no ambiente de trabalho os conhecimentos
sobre os equipamentos de cada empresa.
J Ana Corra (2003), no artigo Formao e destinao
profissional: trajetrias de alunos do curso de mestria da Escola industrial de
So Carlos, fruto de um estudo de caso realizado na Escola profissional
Secundria Mista da cidade de So Carlos, no Estado de So Paulo, depois de
realizar 46 entrevistas com ex-alunos do curso de mestria, buscou comprovar a
correspondncia entre os cursos e as profisses exercidas.
137
Seu artigo sobre formao e destinao profissional48 tem como

objeto o vnculo entre a educao e o trabalho, o ensino e a profissionalizao,
atravs da anlise da formao profissional ministrada no interior de uma
escola representativa da educao profissional.
O curso de Mestria tem como objetivos de ensino a iniciao
profissional. Para contedos de ensino a programao curricular foi agilizada
com a introduo de cursos, devidamente diferenciados para as sees
masculina e feminina, enquanto garantia-se a convivncia dos estudos tericos
e dos prticos na composio das disciplinas de cultura geral e de cultura
tcnica, devidamente dispostas em um tronco comum de disciplinas tericas e
tcnicas comuns aos vrios cursos: portugus, matemtica, histria e geografia
do Brasil e cincias fsicas e naturais, e desenho tcnico, tecnologia e oficina
Quanto s metodologias de ensino e de avaliao, as prticas
educativas para os homens consistiam em Orfeo e Educao Fsica. O
ensino, limitado quanto aos estudos tericos, tinha o mrito de integrar as
reas de estudo, afastando a fragmentao dos conhecimentos e habilidades
necessrias s vrias etapas operacionais do processo de fabricao dos
artefatos produzidos na Escola, expostos e vendidos nas exposies anuais.
Integravam-se os estudos no ambiente escolar e a prtica do estgio
obrigatrio, realizado nas indstrias locais, devidamente supervisionados e
avaliados em funo do desempenho do estagirio. Cabia ao Servio de
Psicotcnica estudar e aplicar meios de desenvolvimento das aptides dos
alunos, garantindo a aprendizagem e a produtividade da futura profisso.
Ainda da Anped (2003) Joo Laudares e Adilene Quaresma (2003)
no artigo A formao integral do trabalhador como ponto de partida para sua
qualificao profissional A experincia do programa Integrar da Confederao
Nacional dos Metalrgicos CNM/CUT apresentam um recorte de uma
pesquisa bibliogrfica da produo acadmica da temtica formao e
qualificao e, em particular, nos documentos gerados sobre a proposta
poltico-pedaggica e de implementao do Programa INTEGRAR da
CNM/CUT. Os autores utilizaram Frigotto, para entender os dilemas e
48
Neste artigo a destinao profissional assumida como conceito paralelo ao sentido de
vocao.
138
impasses do campo educativo; Ramos, para discutir a noo de competncia

na Reforma da Educao Brasileira; e Machado para discutir a noo de
qualificao. A base terico- pedaggica do programa Integrar encontra-se nas
contribuies de Piaget, Wallon e Vygotsky.
Os autores trazem a concepo pedaggica da proposta de
formao integral do trabalhador, a partir da experincia do Programa Integrar
da Confederao Nacional dos Metalrgicos - CNM, incorporada pela Central
nica dos Trabalhadores CUT.
A articulao da formao geral com a formao profissional, na
perspectiva da formao integral do trabalhador, condicionante da sua
insero no mercado de trabalho, com participao ativa, reflexiva e crtica, no
mais reduzida capacitao tcnica, mas ao entendimento de seu espao
social, poltico e econmico, com possibilidade da prxis como interveno.
No item objetivos de ensino, o processo educativo defendido pelo
Programa Integrar visa desenvolver a dimenso poltica, a dimenso cognitiva
e a dimenso tcnica. O programa visa, alm da formao do trabalhador
eficiente, polivalente, a sua adaptao s novas tecnologias, formao de
cidados conscientes de seu potencial e de seu papel na sociedade.
Quanto aos contedos de ensino, a estrutura curricular do programa
Integrar para Desempregados Trabalho e Tecnologia; Gesto e
planejamento; Leitura e interpretao de desenho; Informtica e Matemtica.
J a Formao de Dirigentes tem como temtica curricular: a formao da
sociedade brasileira e a construo de um projeto de sociedade (LAUDARES,
QUARESMA, 2003, p.09) a partir da qual toda a construo do processo
pedaggico se orienta. A estrutura curricular para o Ensino Mdio a seguinte:
Desigualdades na sociedade brasileira; Cultura e identidade nacional;
Transformaes no mundo do trabalho; Sade e cidadania; Cincia e
liberdade. O contedo de matemtica desenvolvido separadamente, mas
articulado aos temas.
Os mtodos de ensino so vrios. As atividades para o programa
Integrar Desempregados compreendem: Curso regular, laboratrios de
aprendizagem e oficinas pedaggicas. As atividades para Dirigentes Sindicais
compreendem: 02 crculos de estudo (por ms) com formador e 02 crculos
139
sem formador, 02 estudos orientados, quando os educandos estudam sem a

presena do educador, mas com um roteiro de estudo j definido. H uma
atividade mensal que compreende um encontro de todos os educandos. O
contedo do Ensino Mdio dividido em mdulos e cada mdulo tem a
durao de 01 ms.
Quanto avaliao, esta compreendida como um processo
contnuo que considera a participao do educando a partir da auto-avaliao,
da avaliao do grupo e de todo o processo pedaggico.
Luciane Matsumoto e Izaura Kuwabara (2003) trazem em seu artigo
Os impactos da reestruturao do mundo do trabalho no profissional tcnico
em qumica os impactos da reestruturao produtiva sofridos pelo Tcnico em
Qumica no mercado de trabalho, por meio da obteno de informaes a
respeito desses profissionais, a partir do contato com as empresas nas quais
eles se encontram atuando.
O profissional Tcnico em Qumica, assim como possivelmente
outros trabalhadores, encontra-se profissionalmente descaracterizado em
virtude da sobrecarga de funes e responsabilidades, e da no existncia da
possibilidade de seguir carreira, evidncias da precarizao que leva
desprofissionalizao e s dificuldades crescentes na construo de sua
carreira e manuteno da identidade profissional.
Segundo as autoras, os profissionais que se encontram realizando a
formao profissional atualmente buscam na formao, em primeiro lugar, a
certificao e, em segundo lugar, o conhecimento como fundamentao terica
para as novas tecnologias, sendo estes os objetivos de ensino.
Como contedos de ensino, as empresas oferecem cursos de
relacionamento interpessoal, primeiros socorros, produtos qumicos e
metrologia. Para metodologias de ensino e de avaliao, a maioria das
empresas oferece treinamentos, cursos peridicos seguidos de cursos
especficos.
Aparecida Santos (2003) discute a reforma do Ensino Mdio no
conjunto das reformas neoliberais no artigo Trabalho e Educao no Novo
ensino Mdio: Instrumentalizao da esttica da sensibilidade, da poltica da
igualdade e da tica da identidade na lgica do capital. Afirma que a educao
140
profissional da classe trabalhadora no se destina exatamente formao para

o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas ao subemprego, s formas
precarizadas e degradantes e a relaes profundamente desiguais,
acentuao da assimetria capital-trabalho nas relaes de produo.
Segundo os PCNEM, para objetivos de ensino prioriza-se a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico. Em contedos de ensino os PCNEM orientam a organizao curricular.
Um dos princpios mais caros o da autonomia, em nome do qual,
considerando inadequado estabelecer-se uma grade curricular mnima que
permita a definio de base comum de acesso aos saberes socialmente
valorizados, os PCNEM optam por delegar escola a responsabilidade de
definir sua grade. A autora no deixou claro uma metodologia de ensino
recomendada pelos pelo PCNEM, mas indicou que os sistemas de avaliao
devem acompanhar permanentemente os resultados tomando como referncia
as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos.

Do ano de 2004, nos 04 artigos que selecionamos, so postos em
evidncia temas como a pedagogia da escola do trabalho, em : A pedagogia
da escola do trabalho e a formao integral do trabalhador,(QUARESMA,
2004), a certificao de competncias em A centralidade da certificao de
competncias no Brasil,(SANTOS; FIDALGO, 2004), o trabalhador
representado no Telecurso 2000, em Ensinando a ser trabalhador: um estudo
das representaes no Telecurso 2000, (WENDORFF, 2004) e a
profissionalizao feminina em Ensino Profissionalizante na cidade de So
Paulo: um estudo sobre o currculo da "Escola Profissional Feminina" nas
dcadas de 1910, 1920 e 1930,(NOVELLI, 2004).
Adilene Quaresma (2004), no artigo A pedagogia da escola do
trabalho e a formao integral do trabalhador, fez uma reviso bibliogrfica
sobre as questes pedaggicas da Escola do Trabalho.
Quaresma (2004) traz a idia de que a concepo de formao
integral Marxiana toma a superao da diviso do trabalho, a unio do trabalho
141
manual ao trabalho intelectual e o processo histrico-concreto de construo

da sociedade como condio, sob a qual a formao integral se constri.
Segundo a autora, a Escola do Trabalho constitui-se como a primeira
experincia de Formao Integral do Trabalhador e se orienta no materialismo
histrico dialtico para guiar uma prtica pedaggica que vise educao do
trabalhador com condies de intervir tecnicamente e politicamente nos
processos produtivos e sociais.
A autora se baseia em Pistrak para dizer que os princpios bsicos
na escola do trabalho so a relao com a realidade e a auto-organizao dos
educandos. Afirma que, a partir do estudo da realidade atual, busca-se a
construo do novo e o objetivo da escola formar trabalhadores completos, a
partir de uma formao tecnolgica e social.
Com base ainda em Pistrak, a autora diz que a base para os
contedos de ensino so a realidade do trabalho e da sociedade, na qual o
trabalho constitui atividade social til e a cincia fora produtiva dependente do
trabalho, no para servir ao capital, mas para as necessidades variveis do
trabalho em funo das necessidades variveis do homem.
Quanto aos mtodos de ensino e avaliao, a autora afirma que, em
relao teoria e prtica, a teoria marxista precisa ser adotada como
princpio para garantir a transformao da escola e dar condies ao educador
de criar um bom mtodo.
J no artigo A centralidade da certificao de competncias no
Brasil, Neide Santos e Fernando Fidalgo (2004) analisaram as propostas e
experincias governamentais, patronais e sindicais.
Os autores tinham como objetivo central evidenciar como a
certificao de competncias ganha centralidade nos discursos e aes dos
diversos interlocutores polticos e sociais. Segundo os autores, o processo de
formao e de certificao de competncias tem estado subsumido lgica
mercantil, enfraquecendo o poder de negociao dos trabalhadores tanto das
competncias a serem certificadas como do valor da fora de trabalho.
Para os autores, a busca pela melhoria no padro de qualidade dos
servios prestados nos diversos setores constitui a motivao principal para o
desenvolvimento de experincias de certificao de pessoas.
142
Ainda segundo os autores, uma anlise apressada em torno do

processo de certificao de competncias pode encobrir as contradies reais
do processo, pois o reconhecimento dos saberes adquiridos fora do processo
de educao formal e a valorizao dos saberes demonstrados no processo de
trabalho podem, aparentemente, soar como um elemento constitutivo de uma
autonomia do trabalhador, ou mesmo, como uma diminuio do fosso existente
entre trabalho real e trabalho prescrito.
Tatiana Wendorff (2004), no artigo Ensinando a ser trabalhador: um
estudo das representaes no Telecurso 2000 observou e analisou 10
teleaulas de matemtica e 10 teleaulas de histria do Brasil, alm de ter
examinado documentos do Telecurso 2000. Analisou tambm o documento do
SENAI: Manual do orientador de aprendizagem e Capacitao de orientadores
de aprendizagens.
A autora trata do perfil do trabalhador representado no Telecurso
2000 e configura de que modo os adultos trabalhadores participantes desse
projeto de educao distncia se viam representados nas teleaulas.
Wendorff (2004) revela que, segundo o documento do SENAI/RS,
espera-se que o aluno tenha acesso aos conhecimentos bsicos e
profissionalizantes que o ajudaro compreender a sociedade e dela participar
exercendo seus direitos e deveres de cidado e atuar de modo competente e
produtivo.
Como contedo formativo, a proposta bsica do Telecurso 2000 a
formao para o trabalho. No entanto, essa formao para o trabalho no deve
ser dissociada da realidade, os conhecimentos adquiridos devem contribuir
para uma participao na sociedade e para uma atuao profissional mais
produtiva.
Gisele Novelli (2004) no artigo Ensino Profissionalizante na cidade
de So Paulo: um estudo sobre o currculo da "Escola Profissional Feminina"
nas dcadas de 1910, 1920 e 1930, investigou a histria da organizao
curricular da Escola Tcnica Estadual Carlos de Campos, pertencente rede
de escolas tcnicas do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza
(CEETEPS), nas primeiras trs dcadas de seu funcionamento 1910, 1920 e
143
1930. A autora fez uma anlise da organizao das leis e regulamentos que
formataram o currculo da Escola Profissional Feminina.
A autora teve como objetivo revelar quais os conhecimentos, quais
os valores e quais as habilidades eram considerados legtimos nos primeiros
anos de profissionalizao feminina na cidade de So Paulo.
O objetivo da escola profissional feminina era o de buscar no ensino
profissionalizante conhecimentos que tivessem valor no mercado e sua
conseqente remunerao. Em relao aos contedos de ensino, o currculo
era composto de aulas de portugus, aritmtica, geografia e desenho
geomtrico, entre outras disciplinas, alm de atividades prticas exercidas nas
oficinas.
Os cursos organizavam-se em trs anos nesta escola, sendo uma
parte do currculo com aulas tericas e outra parte com aulas prticas
realizadas em oficinas.

Nos 04 artigos selecionados do ano de 2005, observamos que so
postos em evidncias, temticas como a reforma da educao profissional,
tendo como referncia a pedagogia de competncias no artigo: A pedagogia
de competncias na reforma da educao profissional no Brasil: entre a teoria
e a prtica escolar, (FIRMINO; CUNHA, 2005); a reforma da educao
profissional em (Des)continuidades e contradies do ensino tcnico no
CEFET/SC Unidade de Jaragu do Sul, (FLORIANI, 2005), as polticas
pblicas concretizadas no Projeto Escola de Fbrica, em Projeto Escola de
Fbrica atendendo a pobres e desvalidos da sorte do sculo XXI,
(RUMMERT, 2005) e os papis que a famlia e a escola exercem no processo
formativo humano, em Os papis da famlia e da escola na constituio dos
sujeitos: implicaes na formao dos trabalhadores, (SANTOS, 2005).
Carlos Firmino e Ana Cunha (2005), no artigo A pedagogia de
competncias na reforma da educao profissional no Brasil: entre a teoria e a
prtica escolar, realizaram uma pesquisa em quatro escolas de ensino
agrcola da rede federal de educao tecnolgica localizadas no Estado de
144
Minas Gerais. A pesquisa foi organizada dentro dos parmetros da pesquisa

qualitativa na modalidade estudo de caso, com uso de entrevistas.
Os autores afirmam em seu artigo que, quando a reforma da
educao profissional comeou no ano de 1996, mais de 90% das escolas
agrotcnicas federais ofereciam apenas um curso tcnico que funcionava
integrado ao ensino mdio: o tcnico agrcola com habilitao em
agropecuria, no qual apontavam que os alunos passavam mais tempo
trabalhando nas escolas como pees melhorados do que sendo preparados
para se tornarem tcnicos capazes de interpretar as mudanas e transformar o
mundo produtivo. A noo de competncia surge ento pela necessidade de
desenvolvimento de novos perfis de trabalhadores requeridos pela crise do
fordismo, em que predominavam as tarefas simples, rotineiras e prescritas,
com intensa diviso tcnica do trabalho e com forte vinculo posse do diploma.
De acordo com os autores, a reforma assumia o objetivo de construir
um ensino tcnico contextualizado com a vivncia dos alunos e mais ajustado
realidade do mundo produtivo, garantindo a sua flexibilidade e
empregabilidade. Os contedos repassados deveriam pautar-se em pesquisas
no mundo produtivo, implicando a elaborao de planos de curso nas
respectivas reas profissionais.
Os professores das escolas pesquisadas disseram que havia um
direcionamento para aula prtica demonstrativa, com foco no treinamento, na
aprendizagem por repetio e a conseqente reproduo, pelos alunos, das
aes mostradas. Na concepo de avaliao dos professores foi percebida
uma perspectiva (neo) pragmtica de conhecimento.
A pesquisa de Eliane Floriani (2005), comunicada no artigo (Des)
continuidades e contradies do ensino tcnico no CEFET/SC Unidade de
Jaragu do Sul, tem como foco os cursos tcnicos Txtil e Eletromecnica no
CEFET/SC JS.
A autora problematiza o imediatismo indicado nos objetivos
educacionais do decreto n 2.208/1997 e da portaria n 646/1997, uma vez que
esta legislao revela uma concepo economicista de educao. A educao
profissional apresentava-se meramente como um treinamento para o
145
trabalhador competir por oportunidades de trabalho, o que descartava

praticamente os elementos da formao integral.
Nesta escola, os cursos eram organizados e identificados de duas
formas diferentes: os cursos tcnicos integrados e os cursos tcnicos
modularizados. Estes compreenderiam o uso de procedimentos, conceitos e
princpios novos, mais compatveis com a trabalhabilidade.
Os cursos tcnicos integrados, alm das atividades normais de
sala de aula, tambm se desenvolviam por meio de atividades extras, como:
show de talentos, desfiles, varal da poesia, jogos internos, semana do tcnico,
coral, palestras proferidas pelos prprios alunos, visitas tcnicas. Tais
atividades constituam um contedo paralelo que fortaleceria as possibilidades
de desenvolvimento nas vrias reas de ensino-aprendizagem.
Nos cursos tcnicos modularizados, os currculos no eram mais
concentrados em contedos ou necessariamente traduzidos em grades de
disciplinas. A nfase dos contedos transferia-se para as competncias a
serem construdas pelo sujeito que iria aprender.
Os planos de disciplina dos curso tcnicos Txtil e Eletromecnica
dos cursos integrados apresentaram diversas estratgias para o
desenvolvimento de contedos, como: aulas expositivas e dialogadas; aulas
prticas nas oficinas e laboratrios; apresentao de trabalhos individuais e em
equipes; desenvolvimento de projetos de pesquisa; projetos de concluso de
curso; visitas tcnicas, participao em feiras, palestras.
A avaliao era feita, principalmente, por meio de provas. Tambm
constavam outras formas de avaliao, como: apresentao de trabalho;
relatrio de aulas prticas e de visitas tcnicas; participao; interesse
demonstrado; assiduidade; responsabilidade. Atribuam-se notas de zero a dez.
Nos cursos tcnicos modularizados, os planos pedaggicos
sugeriam atividades como: estudos de caso; conhecimento de mercado e das
empresas; projetos interdisciplinares; pesquisas individuais e em equipe. A
metodologia previa a interdisciplinaridade como promotora de atividade ou
projetos de estudos, pesquisa e ao.
146
A avaliao era registrada por meio de conceitos. O

acompanhamento era realizado por eixo temtico, registrado em fichas com as
competncias, habilidades e atitudes profissionais.
O artigo Projeto Escola de Fbrica atendendo a pobres e
desvalidos da sorte do sculo XXI, de Snia Rummert (2005), resulta de uma
pesquisa que vinha sendo empreendida com o objetivo de analisar as polticas
pblicas destinadas educao da classe trabalhadora, implementadas pelo
MEC, no perodo de 2003 a 2006.
A autora informa que o projeto Escola de Fbrica caminha em
direo oposta quela que considera a educao pblica o espao
potencialmente democrtico e privilegiado para propiciar classe trabalhadora
a formao integral. Ao contrrio, contribui para a conformao ordem do
sistema capital.
O projeto Escola de Fbrica objetiva possibilitar que jovens, com
idade de 15 a 21 anos, pertencentes a famlias com renda per capita menor ou
igual a um salrio mnimo, fossem includos socialmente, por meio da formao
profissional e ampliao das possibilidades de insero no mundo do trabalho.
A carga horria de 600 horas seria destinada tanto formao
profissional quanto formao cidad, por meio de temas transversais como
cidadania, insero social, comunicao interpessoal, sociabilidade, meio
ambiente, sade coletiva, dentre outros.
Na Escola de Fbrica a formao profissional de tais jovens se dava,
predominantemente, a partir da atuao de funcionrios voluntrios, treinados
por dois meses para atuarem como instrutores.
Ademir Santos (2005), no artigo Os papis da famlia e da escola na
constituio dos sujeitos: implicaes na formao dos trabalhadores, resgata
a discusso sobre os papis que a famlia e a escola exercem no processo
formativo humano. Realizou tambm uma investigao em uma grande
empresa do setor txtil, no ano de 2001, enfatizando o olhar dos prprios
trabalhadores sobre suas trajetrias formativas.
O autor traz o olhar dos(as) prprios(as) trabalhadores(as) sobre
suas trajetrias formativas nestas instituies: famlia e escola. A educao
para o trabalho se fazia presente nas experincias escolares, e, medida que
147
trabalho e educao fossem entendidos como prticas histricas situadas no

interior de relaes sociais particulares, seria possvel que se aprendesse a
dinmica do real.
Segundo os trabalhadores, sujeitos da pesquisa, a estrutura escolar
atualmente entendida como formadora para o trabalho. Ao mesmo tempo,
essa formao institucional visaria qualificao para o trabalho, que princpio
tambm da legislao vigente. Consideraram que o que mais se requisita do
trabalhador ter respeito, ter higiene, saber cumprir horrio e ter
responsabilidade.
Para mtodos de ensino e de avaliao, o autor diz que a exigncia
de ateno para com os contedos, habilidades e regras inseridas nos
percursos escolares individuais e coletivos acostumam os sentidos vigilncia.
Ao mesmo tempo, so normalmente associados possibilidade de assuno
responsvel de tarefas que os sujeitos devero estar aptos a executar, no
presente ou num (in) certo futuro de insero no trabalho.

No nico artigo selecionado do ano de 2006 foi evidenciado o tema
49
politecnia como princpio pedaggico (GONALVES, 2007).
No artigo A politecnia como princpio pedaggico em Moambique:
limites de uma educao socialista (1983-1992), Antnio Gonalves (2007)
realizou uma pesquisa terica revisando a bibliografia sobre o conceito de
politecnia presente no projeto socialista para a educao Moambicana.
Tambm foram consultados documentos oficiais, artigos, livros e resultados de
pesquisa sobre a educao "socialista" moambicana. Realizaram-se
entrevistas, na cidade de Maputo, com intelectuais que estiveram envolvidos
com a educao moambicana no perodo de 1983-1992.
O autor revela que era exigida do trabalhador a aquisio de
habilidades, conhecimentos gerais e tcnicos e que a escola popular se
restringia ao ensino de leitura, escrita e princpios de religio e no estava
49
Refere-se a um conceito central do pensamento pedaggico que toma o trabalho como
princpio educativo. Ele compreende uma avaliao crtica da viso pragmtica e
instrumentalista das relaes entre educao e trabalho e do ensino geral/acadmico e ensino
profissional que seriam expresses da diviso social do trabalho (ARANHA; MACHADO, 2000).
148
preparada para treinar profissionalmente os trabalhadores para a grande

indstria.
Gonalves (2006) indica que, o princpio da politecnia se expressava
em um ensino prtico. Este, unido ao ensino terico e ginstica, contribuiria
para produzir seres humanos plenamente desenvolvidos a ominilateralidade.

Nos 04 artigos selecionados do ano de 2007 so postos em
evidncia temas como a educao de jovens e adultos (FERREIRA; RAGGI;
RESENDE, 2007), a dualidade estrutural entre educao profissional e
educao bsica (MOURA, 2007), ensino mdio integrado (OLIVEIRA, 2007), a
formao do trabalhador (PIRES, 2007) e modelo de competncias (ABREU;
GONZALEZ, 2007).
As autoras Eliza Ferreira, Desirr Raggi e Maria Resende (2007) no
artigo A EJA integrada educao profissional no Cefet: avanos e
contradies trazem como objeto o curso de Ensino Mdio Para Jovens e
Adultos Trabalhadores (EMJAT), o qual veio dando lugar ao denominado
Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao
Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Os
dados apresentados foram coletados de documentos do CEFET, tais como:
matrcula de alunos do EMJAT/PROEJA, relatos de experincia de professores
e planejamento interno dos cursos.
O EMJAT apresentava como seus objetivos a formao de cidados
conscientes do seu papel social, capazes de promover melhorias nas prprias
vidas e de contriburem para o crescimento da sociedade em que vivem. Para
tanto, o curso do EMJAT buscava proporcionar aos jovens e adultos
trabalhadores, excludos do processo educacional na faixa etria regular, a
concluso do Ensino Mdio e o ingresso opcional em um curso tcnico do
CEFET.
Os professores do EMJAT organizaram os contedos mnimos
necessrios numa perspectiva de contedo significativo, contextualizado e
integrado. Como procedimentos de ensino os professores priorizavam aulas
expositivo-dialogadas, pesquisas em variadas fontes escritas, trabalhos de
149
campo e de grupos, entrevistas, aulas em laboratrios, atividades individuais e

outras.
Considerando o paradigma avaliativo do EMJAT, as atividades
passaram a ser, diariamente, registradas pelos professores e, no final do
mdulo, era apresentado um trabalho realizado em equipe, o qual resultou na
confeco de uma maquete de uma casa popular e na apresentao de
conceitos, saberes, conhecimentos e informaes que os alunos do primeiro
mdulo apropriaram durante todo o trabalho escolar relacionados ao eixo
gerador.
Dante Moura (2007), no artigo Educao Bsica e Educao
Profissional: dualidade histrica e perspectivas de integrao, analisa as
possibilidades de articulao entre as esferas educacionais: educao
profissional e educao bsica, com foco em uma proposta que visa
integrao entre o ensino mdio (EM) e os cursos tcnicos de nvel mdio com
o fim de contribuir para o rompimento dessa dualidade estrutural histrica.
Realiza uma reviso bibliogrfica e anlise documental.
O autor avalia a concepo curricular emanada da Lei n 5.692/71
que empobrecia a formao geral em favor de uma profissionalizao
instrumental para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da
relao entre teoria e prtica para a formao integral do cidado.
Moura (2007) apresenta a discusso de que, ao invs de se ampliar
a durao do 2 grau para nele incluir os contedos da formao profissional
de forma integrada educao geral, reduziram-se os ltimos em favor dos
primeiros. Esses assumiram um carter instrumental, pois, dentre outros
aspectos, no havia a base cientfica que permitisse caminhar na direo de
conhecimentos mais complexos inerentes ao mundo do trabalho. E isso no
ocorreu por acaso, fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento do
Pas e da reforma em questo. Ramon de Oliveira (2007), no artigo
Possibilidades do Ensino mdio Integrado Diante do Financiamento Pblico da
Educao, refaz a trajetria do ensino mdio brasileiro nos ltimos 15 anos,
destacando os limites do financiamento pblico para edificar, de fato, o Ensino
Mdio Integrado nas escolas que atendem aos sujeitos oriundos da classe
trabalhadora.
150
O autor argumenta que o Ensino Mdio Integrado no deve ser

palco para o desenvolvimento de competncias ou de habilidades
preconizadas no discurso empresarial. Essa etapa da educao bsica no
pode e no deve estar voltada para o aumento da produtividade to em voga
no momento atual. O Ensino Mdio Integrado deve ser considerado um
espao/tempo de superao, no plano formativo, da fragmentao imposta pela
diviso social do trabalho.
Oliveira (2007) defende que a formao integral dos educando deve,
antes de tudo, romper com a fragmentao que historicamente tem sido
imposta aos estudantes oriundos da classe trabalhadora.
O autor afirma que a forma como o Estado vem se
responsabilizando pelo ensino mdio, tanto no que diz respeito concepo
quanto ao financiamento, so obstculos efetivao de um projeto educativo
no qual seja garantido no s o acesso aos saberes indispensveis formao
tcnica strictu sensu, mas tambm apropriao de conhecimentos e
vivncia de prticas que contribuam para a atuao na sociedade. No foram
identificados mtodos de ensino e de avaliao.
Luciene Pires (2007), no artigo A formao do trabalhador em
instituies tecnolgicas: diferentes propostas de um mesmo caminho, analisa
o processo de reestruturao na formao do trabalhador, entrecortado por
polticas de reestruturao das instituies federais de educao tecnolgica
como processo resultante das polticas de diversificao e diferenciao
institucional, desencadeadas a partir da segunda metade da dcada de 1990.
Optou por pesquisar o perodo compreendido entre 1997, ano de
implementao da LDB 9.394/96, e 2005, ano em que tramitaram os primeiros
projetos de criao de universidades tecnolgicas no Brasil, como o que criou a
Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
A autora ressalta que o nvel de formao proposto em Gramsci
deve ser o ideal e argumenta que leis so elaboradas, modificadas, revogadas
sem que a concepo de educao profissional atinja o que proposto por
aquele filsofo italiano. A busca pela implantao de uma educao que
atendesse aos interesses da classe trabalhadora e que, efetivamente,
formasse o cidado para a emancipao no se consolidou, independente da
151
estrutura reformista, vivenciada no governo FHC (1995-2002) e continuada no

governo Lula (a partir de 2003).
As autoras Guacira Abreu e Wania Gonzalez (2007), no artigo O
ensino tcnico por competncias: algumas contradies existentes entre os
documentos de uma instituio do sistema S e a prtica pedaggica,
analisaram as diretrizes pedaggicas pautadas no modelo de competncias
que orientam o curso tcnico em eletrnica de uma instituio do Sistema S50.
As autoras dizem que a proposta do curso educar o aluno com
uma forte base de conhecimentos tecnolgicos, habilidades e atitudes
necessrias para a formao do novo profissional com viso abrangente da
empresa e do processo de trabalho, domnio amplo de conhecimentos, com
capacidades de resolver problemas com conhecimentos em mtodos de
trabalho, em gesto de recursos humanos e ambiental, capaz de atuar de
forma crtica, criativa e construtiva no mercado de trabalho em constante
mutao.
Quanto aos contedos de ensino, conforme o que foi apresentado
pelo curso, foram consideradas as mquinas eltricas, desenho tcnico,
desenho assistido por computador/CAD, fsica aplicada, matemtica aplicada,
instalaes eltricas e projetos eltricos.
O curso apresenta uma organizao curricular modularizada,
possibilitando ao aluno traar seu itinerrio formativo em mdulo com
terminalidades que proporcionam qualificaes profissionais de nvel tcnico,
com entradas e sadas intermedirias, o que favoreceria o aproveitamento e
continuidade de estudos, seja na habilitao profissional em foco, seja em
cursos afins.
50
Refere-se ao conjunto das instituies assistenciais e educacionais, de carter no-
governamental, administradas pelas entidades patronais dos setores da indstria, do comrcio,
transporte e agricultura. O Sistema S desenvolve atividades de formao profissional,
educao formal, ao social e cultural (EVANGELISTA, 2000).
152
2.3.10. Consideraes sobre a produo do GT 09 (Trabalho e Educao)

da ANPEd
Pode-se perceber nos Anurios da ANPEd, do perodo de 2000

2007, que predominaram nos artigos dos anos de 2000 a 2005 as crticas ao
projeto educacional capitalista em decorrncia de a educao estar voltada s
demandas da lgica empresarial, limitando as possibilidades de
desenvolvimento do trabalhador.
Talvez isto seja explicado pela conjuntura poltica do GT 09
Trabalho e Educao da ANPEd, j que o perodo destacado representava o 1
mandato do Governo Lula (2003 a 2006), mas no final deste mandato e no
comeo do 2 mandato (anos de 2006 e 2007), os artigos tomaram uma feio
mais propositiva. O GT de Trabalho e Educao saiu do plano das crticas para
entrar no de proposies, reafirmando antigos referenciais de um projeto
educacional dos trabalhadores, tendo em vista tambm que neste perodo
houve a promulgao do Decreto n 5.154 em 23 de julho de 2004, que
estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional.
O decreto 5.154 traz as premissas de que a educao profissional
ter: I Organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-
ocupacional e tecnolgica; II Articulao de esforos das reas da educao,
do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia (BRASIL, 2004, p. 01). Na
verdade, no tnhamos estudo no mbito da escola, do currculo e da mediao
espao em que se coloca a didtica.
2.3.10.1. A didtica da educao profissional e os objetivos de ensino
Os objetivos educacionais, segundo Libneo (1991), tm que estar

com as suas intenes explcitas, voltadas para o desenvolvimento das
qualidades humanas que os indivduos precisam adquirir para manifestarem
capacidades terico-prticas que lhes permitam construir uma possvel
transformao, mas as comunicaes do GT09 da ANPEd revelam que a
educao profissional brasileira tem buscado, principalmente, focar a educao
profissional nas necessidades dos setores empresariais atendendo s
153
demandas do capitalismo como forma de promover a flexibilidade dos

trabalhadores em nome de sua empregabilidade.
Invernizzi (2000) diz que as indstrias querem que seus
trabalhadores tenham acesso privilegiado ao conhecimento cientfico da
realidade produtiva e que os trabalhadores mantenham as mquinas em
contnuo funcionamento. Onde foi experimentada, a instruo politcnica foi
reduzida simples preparao para o trabalho, segundo a exigncia da
industrializao do pas (GONALVES, 2007). O conceito de politecnia,
referncia central neste GT, ficou entendido como profissionalizao, com a
justificativa de que ela se faz sobre a base da unio entre a teoria e a prtica,
entre o trabalho manual e intelectual.
A maioria dos processos formativos relatados acontecia dentro da
prpria empresa, a exemplo da Sadia S/A Chapec e Nestl que tinham as
suas escolas voltadas para a educao do trabalhador. Na Escola da Sadia,
pretende-se a formao do trabalhador em que aspiraes como cidadania,
participao e integrao so enfatizadas (CRUZ e BIANCHETTI, 2002). J na
empresa Nestl, o interesse que o trabalhador veterano aprenda a trabalhar
em grupo, esteja atento produo e apto a solucionar imprevistos (MAIA,
2000). Referindo-se s escolas mantidas por empresas, Maia (2000) diz que:
[...] A manuteno da escola para trabalhadores adultos

por uma empresa capitalista est intimamente ligada ao
interesse do capitalismo na reproduo do capital (MAIA,
2000, p. 144).
Sobre isso Araujo (2001) faz as seguintes consideraes:
[...] ao vincular a formao com as referncias

demandadas pelas empresas e limitar-se ao atendimento
destas, pode-se inviabilizar uma formao mais ampla
dos trabalhadores, capaz de lhes propiciar a capacidade
para lidar com o imprevisto. Desta forma, ficam ntidom o
instrumentalismo e o utilitarismo que passam a marcar a
definio dos objetivos dos processos de formao
profissional e escolar, construdos sob o emblema da
noo de competncia (ARAUJO, 2001, p. 48).
154
So poucos os autores que demonstram em seus artigos uma

educao voltada para os trabalhadores e no somente para os interesses dos
empresrios. Laudares e Quaresma (2003), por exemplo, ponderam que:
[...] O processo educativo defendido pelo Programa

Integrar visa desenvolver a dimenso poltica, a
dimenso cognitiva e a dimenso tcnica. (...) O
programa visa, alm da formao do trabalhador
eficiente, polivalente, que saiba se adaptar s novas
tecnologias, a formao de cidados conscientes de seu
potencial e de seu papel na sociedade (LAUDARES e
QUARESMA, 2003, p. 07 - 08).
O objetivo de ensino que superou os demais foi o de formao para

o trabalho, no sentido de emprego, demonstrando que ainda no h uma
preocupao, por parte das empresas, com a formao do trabalhador. A
formao somente para o trabalho leva o trabalhador conformao e,
consequentemente, alienao, ao status quo. Araujo (2001) argumenta que
[...] idias pragmatistas esto presentes na definio de

objetivos da Pedagogia das Competncias, favorecendo
processos de ajustamento dos indivduos s diversas
situaes que estes tm que enfrentar durante suas
vidas, processos que no pem em xeque a realidade
dada, mas que objetivam apenas o seu aperfeioamento,
que no esto comprometidos com o desenvolvimento da
emancipao do trabalhador, mas somente com a
valorizao do capital (ARAUJO, 2001, p. 48).
Tambm foi citada como objetivo de ensino a formao integral do

trabalhador. Segundo Markert (2000, p. 39), [...] a formao do homem
integral precisa do progresso do capitalismo, mas o capitalismo s pode ser
superado pela associao de homens autoconscientes. Quaresma (2004) diz
que a Escola do Trabalho constitui-se como a primeira experincia de
Formao Integral do Trabalho e visa educao do trabalhador com
condies de intervir tecnica e politicamente nos processos produtivos e
sociais.
A busca pela melhoria no padro de qualidade dos servios
prestados nos diversos setores, segundo Santos e Fidalgo (2004), constitui a
motivao principal para a certificao de pessoas culminando para a melhoria
do processo de trabalho.
155
2.3.10.2. A didtica da educao profissional e os contedos de ensino
Os contedos de ensino para Libneo (1991) constituem-se do

conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e
atitudinais de atuao social, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao
pelos alunos na sua prtica de vida.
Para obter certificaes tais como as da ISO, as empresas tinham
como meta escolarizar seus trabalhadores, muitos com escolarizao apenas
no ensino fundamental incompleto ou completo, e poucos com o ensino mdio
completo.. Ofertavam cursos dentro da prpria empresa, obrigando os
trabalhadores a ficarem depois da sua extensa jornada de trabalho de oito
horas dirias para se qualificarem, como forma de permanncia no emprego.
O que era exigido do trabalhador eram habilidades bsicas. Maia
(2000) afirma que:
[...] Para o trabalhador se integrar na sociedade moderna,

ele tem que, no mnimo, saber ler, interpretar a realidade,
saber se expressar, trabalhar em equipe, participar nas
tomadas de deciso. Atualmente, ele tem que aprender
a aprender para poder acompanhar as mudanas e
avanos que caracterizam o acelerado ritmo da nossa
poca (MAIA, 2000, p. 143).
O teor dos contedos era relacionado produo, ao funcionamento

da empresa, operacionalizao das mquinas, relacionamento interpessoal
para diminuir conflitos, noes de matemtica e informtica. Garcia (2007)
esclarece que os treinamentos de ambientao:
[...] so estendido a todos os contratados e que ocorrem

logo aps a sua contratao. Objetivam proporcionar
conhecimento da estrutura da empresa. (...) Outros
cursos, de carter mais tcnico, so organizados visando
preparao dos funcionrios recm contratados ou
mesmo antigos, para o exerccio timo de suas funes
(GARCIA, 2007, p 04).
Alm disso, segundo Silva (2002), na lgica empresarial:

156
[...] so difundidos conceitos abstratos, genricos e

maquiados por uma retrica espiritualista, tais como:
coragem, sinergia, motivao, misso, auto-imagem,
auto-estima etc. para a produo da nova subjetividade
do (futuro) trabalhador ao se estabelecer nexos entre o
mundo do trabalho e a escola (SILVA, 2002, p. 197).
Santos (2005) considera que o que mais se requisita do trabalhador

ter respeito, ter higiene, saber cumprir horrio e ter responsabilidade. As
empresas introduziam esses conceitos para que o trabalhador tivesse o
sentimento de ter uma misso dentro da empresa, motivava o mesmo a vestir a
camisa da empresa. Esse quadro para Araujo (2001) se configura da seguinte
forma:
[...] a idia de contedos ganha um sentido largo,

constituindo-se no somente nos conhecimentos tericos
formalizados nas matrias e disciplinas, mas de atitudes,
comportamentos, hbitos, posturas, elementos que
possam compor uma capacidade de trabalho (ARAUJO,
2001, p. 50).
na realidade do trabalho e da sociedade, segundo Quaresma

(2004), que o trabalho constitui-se como atividade social til e a cincia, a fora
produtiva dependente do trabalho, no para servir ao capital, mas para as
necessidades variveis do trabalho em funo das necessidades variveis do
homem.
Os itens de contedos solicitados pelo grupo empresarial, em
evidncia, so habilidades de leitura, escrita, comunicao oral, clculo e
tomada de decises. Isto revela que habilidades que deveriam ser
imprescindveis e consideradas bsicas na formao de qualquer cidado
esto sendo demandadas como as mais importantes, no se cobrando
conhecimentos gerais, culturais ou outra coisa muito alm.
O que se pde observar tambm a presena de experincias de
formaes, contedos que, na verdade, so prticas, o trabalhador tendo como
contedo suas tarefas, aprendendo fazendo, tendo tambm ajuda dos
trabalhadores mais experientes, os chamados padrinhos dentro das
empresas.
157
No ltimo anurio pesquisado, o cenrio foi modificando e a temtica

do ensino mdio integrado se afirmou no ano de 2007. O discurso agora
passou a ser sobre uma educao capaz de superar a fragmentao imposta
pela diviso social do trabalho.
2.3.10.3. A didtica da educao profissional e os mtodos de ensino e de

avaliao
Os mtodos de ensino na concepo de Libneo (1991) so as

aes do professor e do aluno, no processo de ensino-aprendizagem, as quais
tm de favorecer a construo do conhecimento pelo aluno. Os resultados
alcanados vo ser as avaliaes deste trabalho.
Nem todos os autores deixavam claro essa categoria nos seus
artigos, tendo que ser, ento, inferidas dos textos. O principal mtodo de
ensino explicitado o treinamento, que talvez fosse o mais vivel para suprir as
necessidades da lgica empresarial. Sobre treinamento Fartes (2002) diz que:
[...] Para gerenciar a qualificao profissional em

contextos to variados, a Refinaria mantm uma poltica
de treinamento e qualificao sistemtica. At o incio dos
anos 90, a escala de treinamento era organizada pelo
chefe da Diviso de Recursos humanos, juntamente com
os trabalhadores. No incio da carreira, quando o
operador era ainda estagirio, o aprendizado se fazia
durante todo o tempo de trabalho (FARTES, 2002, p.
122).
Alm dos treinamentos, so tidos como mtodos, cursos tcnicos,

aulas prticas nas oficinas e laboratrios, aulas expositivas e dialogadas,
visitas tcnicas, palestras e o sistema de apadrinhamento, no qual o instrutor
atuava, repassando sua experincia e conhecimento do processo industrial
para os novos trabalhadores (GARCIA, 2007). Era comum as empresas
utilizarem os funcionrios antigos com experincia no manuseio das mquinas
e compreenso do processo industrial para acompanharem os funcionrios
novatos, passando a sua experincia, o que era favorvel para a circulao de
conhecimentos entre os funcionrios.
Segundo Araujo (2001), quanto aos mtodos de ensino
158
[...] so valorizadas as prticas de trabalho em grupo,

dramatizaes e seminrios voltados para o
desenvolvimento das capacidades desejadas, recursos
que possibilitariam estimular a autonomia e a capacidade
de trabalhar sem que se tenham definidos os passos a
serem seguidos (ARAUJO, 2001, p. 55).
Cabe aos mtodos a dinamizao das condies e modos de

realizao do ensino, podendo influenciar na reformulao ou modificao dos
objetivos e contedos. Segundo Araujo (2001) h uma recusa na
[...] formalizao prvia dos contedos, que devem ser

definidos a partir de demandas especficas, e recomenda-
se a sua utilizao parcelarizada e organizada em
mdulos, revelando despreocupao com respeito
lgica e coerncia que caracterizam a organicidade de
uma disciplina (ARAUJO, 1991, p. 51).
Quanto avaliao, pode-se deduzir que no existia uma prtica

determinada;.na verdade, a avaliao se dava pelo manuseio da mquina pelo
trabalhador. Havia mquinas que at registravam o desempenho do mesmo,
segundo Invernizzi (2000):
[...] As mquinas tm a capacidade de registrar as

intervenes dos operrios, de modo que possvel
avaliar individualmente se essas intervenes foram
corretas, se os problemas foram resolvidos no tempo
certo, se ocorreram tempos mortos (INVERNIZZI, 2000,
p. 53).
Nos processos formativos, as prticas avaliativas variavam entre

prova, relatrios, visitas tcnicas, responsabilidade, comportamentos
requeridos e desempenho individual.
Claro que no existia s a avaliao do trabalhador em funo das
mquinas. Floriani (2005) afirma que o acompanhamento realizado por eixo
temtico, registrado em fichas com as competncias, habilidades e atitudes
profissionais, assim como Laudares & Quaresma (2003) afirmam que a
avaliao compreendida como um processo contnuo, considerando a
participao do educando a partir da auto-avaliao, da avaliao do grupo e
de todo o processo pedaggico. A inteno da avaliao acaba sendo
possibilitar a desenvolver capacidades e habilidades.
159
Sobre avaliao, assim se manifesta Araujo (2001):
[...] Que so as demandas especficas das empresas que

tambm passam a determinar a avaliao das
competncias adquiridas, pois estas devem ser
consideradas como propriedades instveis que devem
ser validadas nos momentos, de exerccio do trabalho
para serem reconhecidas. So marcadas, portanto, pela
incerteza e temporariedade. A avaliao, assim, no se
baliza mais em saberes disciplinares, mas sobre os
saberes operacionais aplicados em dada situao
(ARAUJO, 2001, p. 58).
2.3.10.4. Afinal, qual a didtica da educao profissional?
Nosso objetivo nesta seo foi caracterizar a didtica da educao

profissional a partir dos artigos publicados nos anais da ANPEd. No existe at
o momento uma teoria didtica especfica da formao dos trabalhadores, mas
pelas regularidades de prticas estudadas, fundamentos e proposies
podemos construir uma sntese no mbito deste trabalho.
Os objetivos de ensino esto voltados para a realidade produtiva.
Isso pode ser justificado tendo em vista que os processos formativos esto se
dando no interior de processos de trabalho. O trabalhador tem que estar
primordialmente atento ao trabalho, alm disso, tem de saber se relacionar em
grupo, saber ler, saber escrever, saber se comunicar. No h espaos para
trabalhador individual, sem interesse e sem disposio.
Os contedos de ensino referenciados esto numa dimenso de
experincias concretas dos trabalhadores, j que no trabalho que eles
aprendem as suas tarefas. O que chamou ateno foram as prticas de
empresas utilizando os funcionrios antigos, os chamados padrinhos, para
repassar sua experincia (contedo) para os novos trabalhadores. No geral, os
contedos foram marcados por saberes prticos, aqueles que so requisitados
dos trabalhadores no seu cotidiano.
Os mtodos de ensino e de avaliao, alm do padrinho como
recurso para ensinar os novatos, esto voltados para o treinamento, aulas
prticas e visitas tcnicas. A concepo que se tem que , na prtica, que o
160
trabalhador vai aprender suas tarefas, e ser ela que ir prevalecer. A

capacitao somente para a realizao de tarefas.
Quanto avaliao, apesar de no ser muito enunciada nos artigos,
apresentam-se relacionadas ao manuseio da mquina pelo trabalhador. no
processo de trabalho que avaliado o desempenho do trabalhador: h
mquinas que registram tal desempenho, se houve tempo desperdiado, se
houve agilidade na resoluo de problemas. A solicitao de relatrios e visitas
tcnicas so comuns.
Esta didtica revelada pode ser fruto do contexto apresentado de
uma viso econmica da educao. Nos ltimos anurios houve apontamentos
para uma outra perspectiva, a de emancipao, de uma formao integral do
trabalhador, no sendo a que prevaleceu, mas j demonstrando que o cenrio
educacional est se transformando.
2.4. SNTESE PROVISRIA ACERCA DA DIDTICA DA EDUCAO

PROFISSIONAL NA VISO DOS AUTORES DOS TRS VECULOS
ESTUDADOS
A produo analisada grande e requer tempo para uma anlise

aprofundada. Por isso nossas consideraes so efetivamente provisrias.
A histria da educao brasileira marcada por um carter dual - o
ensino propedutico para os mais aptos e o ensino profissional aos
trabalhadores - e essa dualidade evidenciada na luta de classes.
Percebemos, com a leitura dos textos, a presena de questionamentos em
meio a essa problemtica, uma vez que os autores, em suas pesquisas,
constatam, sob a tica empresarial, a exigncia de uma formao designada
aos trabalhadores como capacidades produtivas e se opem a essa
perspectiva na defesa de uma proposta de qualificao da formao
profissional que tm seus objetivos comprometidos com a formao
amplamente humana dos trabalhadores.
A partir dos referenciais tericos utilizados durante a pesquisa,
construmos um quadro sntese, com finalidade de proporcionar uma
visualizao das prticas formativas em educao profissional. Estas foram
evidenciadas nos artigos, aps a identificao e a categorizao dos objetivos,
contedos e mtodos de ensino e avaliao.
161
Quadro 8 SNTESE DOS ELEMENTOS DIDTICOS NA VISO DOS AUTORES

Pedagogia do Capital Pedagogia do Trabalho
Ajustar a formao dos trabalhadores Formar cidados-trabalhadores;
para atender as demandas do sistema Formar um profissional de senso
produtivo; crtico;
Desenvolver um saber relacional; Ter uma formao omnilateral;
Criar competncias comunicativas e de Conduzir cada cidado a inteirar-se
relaes interpessoais; da cultura cientfica e tecnolgica,
OBJETIVOS DE ENSINO
Mobilizar o raciocnio dos alunos para Compreender seu papel no contexto

enfrentar os problemas do cotidiano do das decises a serem tomadas
trabalho; acerca dos rumos da cincia e da
Formar para a empregabilidade com o tecnologia;
intuito de apenas dinamizar o mercado A formao profissional deve ter uma
de trabalho; ao sincronizada e conjugada com
Criar uma qualificao especial: a os demais elementos que compem
capacidade de estar comprometido as vrias reas do conhecimento.
permanentemente com a produo,
criando uma maior identificao s
questes da empresa;
Formar a capacidade de o trabalhador
exercer vrias funes diferentes
polivalncia.
Competncias e habilidades, disposio Os conhecimentos de que
e virtudes direcionadas a insero no precisamos para o exerccio da
mercado de trabalho; cidadania por meio do trabalho;
Maior participao dos trabalhadores na A tica, a moral, a cidadania, etc.
vida empresas; devem estabelecer um
CONTEDOS DE ENSINO
Atitude do indivduo necessria ao entrelaamento com a ecologia, a

desempenho das atividades produtivas; mecnica, as cincias da terra e
Conjunto de comportamentos scio- outras, numa ao educacional que
afetivos e habilidades cognitivas, articule concretamente teoria e
sensoriais e motoras que permitam o prtica.
melhor desempenho;
Eficincia na produo;
Execuo de raciocnios e gestos
necessrios produo;
Conhecimentos sobre resoluo de
situaes-problemas;
O processo de trabalho;
Capacidade tcnica para exercer uma
atividade produtiva.
162
Organizao curricular em mdulos, que Processo de interao com o

favorea a interao escola-empresa; conhecimento e a prpria formao;

As prticas educativas tendo como Articulao entre as dimenses
referncia o critrio de produtividade formativas, cientficas, tecnolgica
capitalista; e crticas;
O distanciamento cada vez maior entre a Estratgicas de ensino que
execuo de tarefas de naturezas tcnica contribuam efetivamente para o
e a compreenso de sua fundamentao acesso alfabetizao cientfica e
cientfica tecnolgica;
Estrutura modular e normas de Maior participao dos alunos nos
competncia por ramo de atividade; processos avaliativos;
O professor o mediador entre as As prticas formais de avaliao
necessidades que o mercado solicita e o ainda carecem de instrumentos
desenvolvimento da autonomia dos mais dinmicos;
educadores; Avaliao qualitativa processual.
Avaliao externa, o importante o
controle dos resultados, e no dos
procedimentos;
Avaliao como verificao de
conhecimentos e habilidades
independente da forma como foram
adquiridos;
Os objetivos de ensino apresentados nas discusses da Revista

Trabalho & Educao apontam para uma formao que visa preparar os
indivduos para adequao de novos atributos qualificacionais exigidos pelo
modo de produo vigente, o que significa conduzir o comportamento dos
trabalhadores, em formao, na direo que interessa empresa.
So exigidas desses trabalhadores novas competncias, cujos
objetivos de ensino da formao profissional visam, alm da construo de
conhecimentos tcnicos, o desenvolvimento de um saber relacional, passando-
se a valorizar o saber tcito do trabalhador, que, segundo Leal (2006), a
capacidade de apreenso e identificao, que o trabalhador adquiriu pela
vivncia, dos estados de normalidade ou anormalidade do processo de
produo, podendo intervir neste de forma autnoma com vistas resoluo de
problemas.
Podemos afirmar que os objetivos da educao profissional esto
postos lgica da dinamizao do mercado de trabalho, tendo este como o
centro definidor de sua formalizao, sendo o fim utilizado como critrio para
estabelecer os modelos pedaggicos e curriculares do ensino profissional, seja
o local da formao na empresa, nas escolas tcnicas, nas ONGs, etc.
163
Nessas formulaes, est presente a noo de empregabilidade que

atribui ao indivduo a responsabilidade de sua insero no mercado de
trabalho. A empregabilidade, que aparece como objetivo de preparao
profissional, criticada pelos autores por postular a crena de que maior
escolaridade e maior capacitao correspondem, no plano individual, a
melhores oportunidades para competir no mercado. Dessa forma, a educao
tem a finalidade apenas de aumentar as chances do indivduo em ter um
trabalho remunerado ou de se manter nesse processo de constante mutao.
Novamente demonstra-se que a formao est vinculada aos
parmetros indicados pelo mundo empresarial, como afirmam Maus e Lima
(2005), os quais esto afinados com as preocupaes de formar pessoas
capazes de seguir a flexibilizao do mercado, que seja polivalente e que tenha
a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase do capitalismo
como algo normal e inevitvel.
Os contedos da formao profissional delineiam a aprendizagem
que valorizam o processo de aquisio das chamadas competncias e
habilidades. Essas capacidades so, no contexto da reestruturao capitalista,
disposies e virtudes direcionadas insero do trabalhador no mercado de
trabalho. Assim, a atribuio dada formao dos trabalhadores entendida
sob o aspecto da capacidade tcnica para o desempenho de uma atividade
produtiva, sendo questionada se estes so os conhecimentos de que
precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho.
No capitalismo, mudaram-se as formas de acumulao da riqueza e,
por conseguinte, as formas de organizao do trabalho. Diante desse quadro,
exige-se hoje um novo tipo de trabalhador: um trabalhador que suporte os
aumentos da intensidade do trabalho e aumente a sua qualificao. No
entanto, o que predomina nas referncias o estmulo que se d a maior
participao dos trabalhadores na vida da empresa.
Decorrente dessa formulao resulta o aparecimento de novos
sentidos ou significados aos valores, categorias, conceitos, princpios e
parmetros que passam a nortear as prticas sociais, obrigando-as a tomarem,
como referncia, o critrio de produtividade capitalista.
164
A educao profissional, da forma com vem sendo conceituada e

problematizada pelos autores, revela-se na concretizao de contedos que
valorizam a apreenso de competncias especficas ao mercado de trabalho,
com forte direcionamento ao desenvolvimento das atitudes do trabalhador.
Os autores aqui estudados apresentam fortes crticas ao modelo que
rege as prticas formativas da educao profissional. Tais prticas evidenciam
um aprendizado, cujos conhecimentos esto dispostos a fornecer ao indivduo
a possibilidade de desenvolver um conjunto de comportamentos scio-afetivos
e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitem o desempenho de
papis, funes, atividades ou tarefas com base nos requerimentos de
qualidade esperados pelo setor produtivo.
Acerca dos mtodos desenvolvidos, observamos que a
sistematizao atual segue as orientaes de uma organizao modular do
currculo, que compreende a interao entre o local da formao e o ambiente
de trabalho, neste caso a escola e a empresa. As prticas desenvolvidas no
ensino profissional so na maioria referenciadas pelo critrio da produtividade
capitalista.
Nesta perspectiva, o que se tem presenciado um distanciamento
entre as atividades que compreendem a fundamentao cientfica e a
execuo de tarefas tcnicas. A aprendizagem vista como mediao que o
professor exerce entre o mercado de trabalho e o aluno. Nesse processo,
evidenciado o estmulo ao trabalhador para desenvolver a capacidade de
participar, de trabalhar em grupo pela flexibilidade e pela capacidade de se
colocar no lugar do outro, e, principalmente, de assimilar os valores e objetivos
da empresa.
Em relao aos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC,
analisamos a presena de duas perspectivas de formao em educao
profissional, uma orientada pela filosofia pragmtica e outra pela Filosofia da
Prxis. Estas perspectivas so reveladas na definio que do as categorias
bsicas dos processos didticos: objetivo de ensino, contedo de ensino e
mtodos de ensino.
Na categoria objetivo de ensino, na tica pragmtica, foi destacado o
desenvolvimento de uma pratica pedaggica que tem por objetivos criar
165
condies para o trabalhador estar conectado s exigncias do mercado de

trabalho. E na tica da prxis a pretenso de desenvolvimento de todas as
dimenses e potencialidades, no se estreitando aos parmetros da atividade
produtiva.
Em relao aos contedos de ensino, o que se destaca na tica
pragmtica o direcionamento a uma ao operacional no mbito da empresa,
compreendido pelo modelo de competncia, enquanto que na tica da prxis:
A formao deveria estar voltada no s para a expanso do

conhecimento e capacidade intelectual, como tambm para a
aquisio e as mudanas em atitudes e valores, e para melhoria no
desempenho dos vrios papis que o indivduo deve assumir na
sociedade, trabalho e vida familiar. Ou seja, uma formao que
ultrapassa os aspectos exclusivos da preparao profissional,
estendendo-se para os domnios acadmico, pessoal e social.
(SMANIOTTO, 2007).
No mtodo de ensino, apresentado na perspectiva da tica

pragmtica foi mencionado o treinamento, como atividade para tarefas prprias
do trabalho a ser realizado, e na tica da prxis:
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder

transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e
contedo que inspirem e que se transformem em prticas de
emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada
pelo conhecimento (KUENZER, 2002, p. ????).
Logo, mediante a anlise feita, obtivemos como resultados duas

perspectivas de formao em educao profissional presentes nos peridicos
do Boletim Tcnico do SENAC, prevalecendo, porm, a perspectiva de
formao que se orienta pela lgica pragmtica, responsvel pelo foco na
formao nas demandas especficas do mercado de trabalho.
Contudo, consideramos que a educao do trabalhador no pode se
restringir quilo que corresponde s necessidades imediatas do capital, ao
adestramento, simples adaptao dos indivduos a uma prtica utilitarista.
Para alm disso, necessrio que haja uma articulao com os processos de
escolarizao deste trabalhados, que possa assegurar o reconhecimento do
contexto histrico-social em que o trabalho se realiza. necessrio, assim,
uma educao que se volte para a ampliao dos horizontes de
166
conhecimentos, atentando para os determinantes sociais, econmicos e

polticos das situaes de vida (ARAUJO, 2007).
Portanto, essas so algumas inferncias iniciais acerca da produo
cientfica sobre prticas formativas em educao profissional, presente nos
peridicos de comunicao de pesquisa priorizados neste estudo..
167
3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL PARAENSE
Nesta pesquisa, procuramos identificar, na realidade paraense,
elementos das prticas pedaggicas dos professores de diferentes instituies
de educao profissional que permitissem uma caracterizao (e posterior
anlise) acerca de uma didtica da educao profissional.
Procuramos organizar as falas dos entrevistados em funo das
categorias da didtica com as quais estamos trabalhando (objetivos de ensino,
mtodos de ensino e contedos de ensino). Os dados foram apenas
inicialmente organizados, tratados e analisados, devendo ser objetos de
procedimentos de anlise melhor estruturados.
Os dados no esto esgotados em sua possibilidade de informar
sobre as prticas pedaggicas dos sujeitos e das diferentes instituies de
educao profissional. As sees a seguir so constitudas de algumas
inferncias iniciais acerca dos dados coletados nas instituies a partir,
principalmente, das entrevistas com professores e coordenadores
pedaggicos.
Considerando que as anlises no esto concludas, segue tambm
quadros com excertos das entrevistas naquilo que fazem referncias s
categorias eleitas.
3.1. IFPA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E

TECNOLOGIA DO PAR CAMPUS CASTANHAL51
O Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Par, criado em

dezembro de 2008, agrega 12 campi em todo o Estado do Par. Na sua
maioria estes j existiam ligados ao extinto CEFET-PA, que se somaram s
tambm extintas Escolas Agrotcnica Federal de Marab e Agrotcnica
Federal de Castanhal-Pa. Esta ltima teve origem no Municpio de Belm,
Distrito de Icoaraci, na Ilha de Caratateua, fundada como Patronato Agrcola
Manoel Barata, em Dezembro de 1921.
51
Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Bruna de Moraes
Damasceno.
168
Apesar de seu vnculo com o IFPA, esta unidade mantm identidade

prpria, tendo especificidades histricas, sociais e geogrficas construdas ao
longo de seus 90 anos de existncia formando para o trabalho na zona rural
paraense.
Hoje, a Escola enfrenta dificuldades prprias da reorganizao
institucional, em funo desta nova realidade poltico-jurdica, assumindo
explicitamente o desafio de organizar-se pedagogicamente em torno do Projeto
de Ensino Mdio Integrado. A Escola oferta cursos tcnicos na forma
subsequente e integrado.
Esta a mais antiga e importante instituio de educao
profissional voltada para a rea rural existente no Estado do Par e isto, junto
com a sua especificidade scio-histrica, revela a importncia de se conhecer
mais sobre o seu projeto e a sua prtica formativa.
A Instituio passa por um processo de reformulao curricular, o
qual foi iniciado em 1999, acompanhado de um movimento de avaliao e
reflexo sobre o seu fazer pedaggico e de sua construo curricular, visando
construo de uma nova etapa de sua Histria, antes pautada em modelos
de ensino correcional, acrtico e tecnicista. Este um desafio explicitamente
assumido pela Escola52.
Os dados obtidos para a anlise que apresentaremos a seguir,
foram gerados com 05 professores da IFPA Campus Castanhal, cuja
informaes em termos de formao e ao educativa seguem no quadro
abaixo:
Quadro 8 ENTREVISTAS DO IFP - CASTANHAL

Professor Formao IFPA-
Exp. EP Curso que ministra/disciplinas
(Sexo) Acadmica/Tcnica CASTANHAL
P1-M Gegrafo - 3 anos PRONERA/ Geografia
Tcnico em Agricultura/
P2-M Engenheiro agrnomo - 8 meses Extenso Rural
.
P3-M Bacharel em 17 anos 17 anos Tcnico em Agricultura/
52
Para conhecer mais sobre esta instituio, ver Dissertao de Mestrado defendida por
Oliveira (2007).
169
Metereologia/Especialista Desenho tcnico

em Educao Profissional
PROEJA/CEFET
Licenciado Pleno em
Cincias Agrcolas
Especialista em Educao
Ambiental Tcnico em Agricultura/
P4-M Mestre em Solos e Nutrio 17 anos 17 anos
Climatologia
de Plantas
Doutor em Sistemas
Agroflorestais
A fala dos entrevistados sobre a referncia do ensino integrado

assumido pela instituio foi organizada funo das categorias da didtica com
as quais estamos trabalhando (objetivos de ensino, mtodos de ensino e
contedos de ensino). Os dados foram apenas categorizados e tratados ainda
de forma exploratria, devendo ser objetos de procedimentos de anlise melhor
estruturados.
Em seguida, apresentamos algumas das falas mais significativas
dos entrevistados acerca da temtica, suas concepes, entendimentos, bem
como esclarecimento das questes relacionadas didtica desenvolvida no
IFPA- Castanhal. Aps essa apresentao, faremos algumas consideraes
sobre os dados gerados e sobre o que eles representam para didtica da
educao profissional.
170
3.1.1. Objetivos de ensino
Destacamos na fala dos professores do IFPA Castanhal o

reconhecimento acerca de diferentes e contraditrias referncias para a
formao dos alunos. A vida, o agronegcio, a agricultura familiar e a extenso
rural revelam ser direes diferentes que implicam processos e contedos
formativos tambm diferenciados. Se no h unidade em torno destas
direes, que indicariam projetos poltico-pedaggicos diferenciados e
antagnicos em alguns casos, consideramos salutar a existncia das
diferenas, o que pode significar o surgimento de debates.
A fala de um mesmo entrevistado revela a confuso de dois
referenciais diferentes e antagnicos: No estamos formando s tcnicos
agrcolas, estamos formando pessoas, cidados (...) quem manda o
agronegcio.
Deve-se esclarecer a importncia que tem para este debate a oferta
do curso de extenso em convnio com o Programa Saberes da Terra, que
visa escolarizao de jovens agricultores familiares, entre 18 a 29 anos, de
diferentes estados e regies do pas, no que se refere ao Ensino Fundamental
na modalidade de educao de Jovens e Adultos, integrando-os qualificao
profissional e social.
Saberes da Terra uma especializao... um

aperfeioamento, uma extenso, um curso
(construdo) por natureza, onde nesse cursos o ensino
Integrado (P4-A).
A oferta deste curso, que demandou a discusso de sua

organizao com representantes do INCRA e do MST, explicitamente
assumindo a defesa de uma Pedagogia da Terra, exigiu que a instituio
buscasse considerar um outro formato de curso, referenciado nas
consideraes de uma das mais poderosas organizaes de trabalhadores do
Brasil o MST. Esse pode ser um fator positivo para a renovao das prticas
pedaggicas na instituio.
De qualquer modo, o vnculo com a realidade revelou ser uma
preocupao geral, embora alguns a entendam apenas em sua dimenso
171
imediata (para o agronegcio e para o emprego) e outros a vinculem ao futuro

(formar para a vida e para o mundo), embora o passado (as origens) e as
questes regionais tambm apaream como referncias importantes.
Os alunos que ingressam no IFPA-Castanhal vm de diferentes
regies do estado, boa parte oriunda de pequenas comunidades agrcolas,
sendo que a posio que eles possam vir a tomar, frente a sua comunidade de
origem, tambm assume importncia. Mais do que a possibilidade do retorno
destes, qualificados, sua comunidade de origem, est em jogo a
valorizao/conservao/contestao da sua cultura originria.
As diferenas entre as finalidades da formao no significam a
existncia de projetos pedaggicos stricto sensu diferenciados. Para que isto
exista necessrio que se revele a articulao destes fins com as prticas
pedaggicas e com a organizao curricular. No basta, assim, anunciar o
compromisso com um ensino focado nas necessidades vitais (apesar de isto
ser necessrio), preciso que este fim se articule com metas e estratgias
coerentes.
Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados
naquilo que consideramos mais significativo acerca dos objetivos de ensino.
Quadro 9 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO IFPA/Castanhal
Professores Objetivos de ensino

A gente busca fazer um tipo de ensino e educao que no seja um ensino
e educao nica ou exclusivamente voltados pra preparar os jovens pra
ingressar no mercado de trabalho. Ento a gente busca na verdade deixar
preparados minimamente possvel para que eles possam, na verdade, se
deparar com a realidade da vida como um todo e no sair daqui pra prestar
simplesmente, trabalhos numa fazenda ou fazer concurso pblico e etc. No
P1-A
apenas isso, tambm isso, porque uma realidade que todos ns
necessitamos, estamos inseridos, mas ento a gente tem a concepo que a
gente deve formar para a vida. O que seria formar para a vida? fazer com
que cada um desses jovens se descubra de fato enquanto seres humanos, e
a partir da passar a valorizar e a respeitar as diferenas que existe dentro de
cada um ser humano
Voc est formando pessoal pra t na ponta l, trabalhando na rea rural,
P2-A
ento assim bem fabuloso mesmo.
Os nossos alunos saem daqui muito bem preparados para fazer a questo
da extenso rural, que tem desenvolvido esse trabalho dessa natureza,
atravs das ONGs, organizaes polticas e a muito importante porque
P3-A vem a questo das concepes, os dois projetos discutem bem a: a
agricultura familiar, o agronegcio.
No estamos formando s tcnicos agrcolas, estamos formando pessoas,
cidados.
172
Quem manda o agronegcio.

O objetivo do curso formar tcnico em agropecuria pra retornar s suas
P4-A origens porque no caso aqui ns trabalhamos com aproximadamente oitenta
municpios, hoje ns temos mais de oitenta municpios.
3.1.2. Contedos de ensino
A Instituio atualmente vivencia trs experincias de Projetos que

se orientam pela idia de integrao, sendo os Saberes da Terra uma
especializao que envolve alunos, professores pedagogos. Alm dessa
experincia, h o PRONERA (Programa Nacional de Educao e Reforma
Agrria) e o PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e
Adultos). Estas experincias tm exigido da escola a discusso de referncias
e de formas de organizao pedaggica adequadas a tais propostas, o que
positivo.
A instituio tem buscado organizar seus currculos por eixos
temticos, considerando os saberes que os alunos trabalhadores trazem de
suas diferentes comunidades.
Semelhante relao com seus referenciais, prevalece, no entanto,
diferentes formas de compreenso da organizao curricular e dos contedos
formativos. Verifica-se uma suposta valorizao do ensino integrado e, ao
mesmo tempo, certa desvalorizao da teoria e a compreenso dela como
instrumental prtica.
Voltando aos contedos de ensino, o que pode tambm ser
destacado na fala de um professor : o nordeste paraense uma questo, a
regio das ilhas outro, no sul do Par outro (P ???). Ou seja, os contedos
so sistematizados considerando as especificidades regionais, as quais so
representadas pelos alunos de vrios municpios. Parece que buscam articular
saberes assistematizados prprios das diferentes comunidades dos estudantes
com os saberes que permitam a compreenso destas diferentes situaes. De
qualquer modo, a questo local parece ser definidora dos contedos
trabalhados nos cursos do IFPA Castanhal.
173
No geral, os contedos so trabalhados pelos docentes a partir de

Eixos Temticos, os quais foram construdos por professores e alunos, e,
posteriormente, definidos para cada srie. Esses Eixos Temticos so uma
forma de integrar diferentes contedos curriculares, com base na
interdisciplinaridade das reas do conhecimento.
Especificamente, alm dos contedos tcnicos informada pelos
docentes a importncia de se promover aspectos atitudinais necessrios ao
desempenho das funes tcnicas, tais como responsabilidade e iniciativa. Do
mesmo modo, so valorizadas as aprendizagens de direitos e deveres, das
regras, dos cdigos e a esta aprendizagem associa-se a aprendizagem para a
cidadania.
naquilo que consideramos mais revelador acerca dos contedos de ensino.
Quadro 10 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO IFPA/Castanhal

Professores CONTEDOS DE ENSINO
Os saberes que so colocados pelo Projeto dos Saberes da Terra e a partir
da a gente busca construir outros saberes aqui, ns unidos professores, a
gente busca ver e a tentar observar essas realidades nossa do ( ). Ento pela
ltima pesquisa que nos fizemos, ns atendemos jovens de setenta e dois
municpios no estado todo, ento voc sabe que no estado e muito diverso
P1-A
ento essa diversidade cultural e econmica exige um repensar da nossa
prtica educativa, da nossa prtica, mas tambm de ensino em sala de aula
por esse motivo que a gente, ento vem neste ano de 2009 trabalhando com
os Eixos Temticos e esses Eixos Temticos no foram construdos por ns
professores apenas, mas tambm construdos junto com os alunos.
Quando eu entrei j estavam definidos os contedos, s que esbandalhei,
em funo da minha experincia e prtica. E tambm assim na minha viso j
que tinha pontos que eu achei que tinham que ser adaptados, eu adaptei ele
P2-A pra prtica. Muitos assim estavam longos e tericos, e os alunos e, eles so
do interior, so pessoas que no to amarrados muito assim na questo
terica e (...). Ento, a idia era fazer essa interao entre teoria, um pouco
passar isso pra eles, mas fazermos essa interao com a prtica.
O nordeste paraense uma questo, a regio das ilhas outro, no sul do
Par outro. Ns temos aqui 65 municpios representados pelos alunos, que
a partir de uma interveno que praticamente (...) a proposta direcionada
para o vestibular. Hoje em dia no, hoje em dia a proposta da escola (...).
P3-A
No IFPA- Campus Castanhal o campo piloto para reestruturar a educao do
campo, a referncia em educao no campo, pelo seu propsito que j foi e o
que quer. Todas as dificuldades tocantes na questo financeiro-estrutural,
mas um projeto que reconhecido pela sociedade.
Hoje, qualquer atividade ela no acontece isoladamente, ela tem uma
conotao. Um projeto, por exemplo, criao de galinhas, no s a criao
P4-A de galinhas isoladamente, pra criar galinha tem que ter alimento, o alimento
vem da agricultura, pra produzir alimento da agricultura tem toda uma
formatao de vrias cincias para produzir, por exemplo, o milho, pra
174
produzir milho tem todo um sistema envolvido, voc vai pegando o produto da
produo na indstria e entra em todas as reas do conhecimento do ensino
mdio, tem qumica no meio, pra trabalhar a alimentao tem qumica, tem
biologia, pra trabalhar doenas tem biologia, tem fsica, tm vrios outros
elementos, e as coisas no acontecem isoladamente
3.1.3. Mtodos de ensino e de avaliao
Na fala dos professores, so destacadas estratgias formativas que

valorizam a participao ativa dos estudantes, at mesmo para que eles
possam, ao mesmo tempo, desenvolver os contedos e as atitudes
necessrias s funes tcnicas.
Para isso so utilizadas diferentes estratgias, tais como seminrios,
debates, jri simulado, projetos (que se colocam apenas como uma alternativa
metodolgica), que seriam mais adequadas articulao da teoria com a
prtica, esta voltada realidade dos alunos. H tambm a contextualizao e
interdisciplinaridade do assunto com a aplicabilidade do dia-a-dia profissional.
As visitas tcnicas tm sido incentivadas pela instituio como
estratgia de se trabalhar o ensino Integrado, o qual vem orientando a sua
organizao curricular. Nessas visitas, procura-se desenvolver atividades com
professores de diferentes reas, integrando os diferentes contedos em torno
das situaes locais, de projetos e de problemas especficos.
A tradio pareceu estar nas estratgias de avaliao,
compreendendo, basicamente, provas (objetivas de mltipla escolha ou
analtico-discursivas). Tal como nas prticas pautadas na competncia, a
avaliao parece ser um grande problema a desafiar estratgias de ensino
integradoras. Registre-se, porm, que foi citada pelos professores a utilizao
de relatrios como procedimento de avaliao.
A respeito de avaliao, interessante destacar o que um professor
diz a respeito da aplicao de provas:
A gente teve no encontro pedaggico uma discusso

muito sria sobre avaliao, porque a gente t tentando
romper com essa questo de se fazer provas tradicionais,
que ns continuamos fazendo, no tem como.
Infelizmente a gente ainda no descobriu uma sada pra
175
substituir esse modelo tradicional de realizao de prova

(P1-A).
Ainda sobre a avaliao, destacamos a busca por avaliar aspectos

atitudinais da qualificao dos trabalhadores, tais como a pontualidade e o
interesse dos alunos. No entanto, uma das dificuldades de inovao nessas
prticas tem a ver com a necessidade burocrtica do estabelecimento de notas
ou conceitos no final do curso, disciplina ou mdulo. Isso dito por um dos
entrevistados, que busca valorizar a pesquisa como procedimento de
aprendizagem: a gente tem pouca liberdade com esse tipo de avaliao.
naquilo que consideramos mais significativo acerca dos mtodos de ensino no
IFPA Campus Castanhal.
Quadro 11 EXCERTOS SOBRE METODOS DE ENSINO IFPA/Castanhal

Professor MTODOS DE ENSINO E AVALIAO
Eu particularmente trabalho com a realizao de provas, alm de provas eu
trabalho com a realizao que eu comeo amanh de jri simulado, eu dou
um tema pra eles defenderem e eles se organizam, elaboram, pesquisam
sobre o assunto e tambm realizao de seminrio sobre temas que eu deixo
j especificado pra eles darem uma lida. Eu tenho aula hoje, com algumas
turmas, ento eu marco com eles, eu dou alguns temas pra eles estudarem e
daqui a duas semanas comear a apresentao, ento algumas turmas
esto nesse processo agora esto quer dizer, eles que vo falar, eles
P1-A
comeam a falar em espcie de seminrio, um processo avaliativo que eu
fao. E outras turmas de segundo ano eu j estou trabalhando com o jri-
simulado e o terceiro ano, eu to trabalhando com a elaborao de projetos,
mas de campo, observao e todas elas sem nenhuma exceo eu aplico
atividades em forma de provas, que so as provas objetivas e as provas
tambm alm de mltipla escolha, tambm que a gente chama de
analtico-discursiva e um pouco mais de anlise deles, seria isso, mas eu te
garanto que todos os colegas trabalham com provas.
E basicamente eu trabalho em quatro pontos. O primeiro ponto um
trabalho de pesquisa nosso, fundamental no inicio da escala, buscar o
conhecimento e o outro so os relatrios das visitas tcnicas que eu acho
que a que postura de investigar, que ocorre entre teoria e prtica. Uma
prova, e a mesmo tem que ser tecnicista mesmo, tem que ter uma prova de
P2-A pontuao e o qualitativo mesmo que a gente observa a questo da
pontualidade e a questo se o aluno est se interessando, sabe? A gente v
que o aluno est animado pra aprender. E a minha avaliao tambm elas
so de consulta sabe... deixa o aluno vontade... Inclusive eu passo a
prova de questo nica, tipo assim refletir, analisar, colocar em prtica
aquilo que voc pensa, aprendeu.
A gente tenta passar pra eles, a gente tenta fazer debates em sala de aula,
seminrios, pra que o aluno perceba que ele um cidado, tem direitos e
deveres, que ele no t na atuao profissional, que tem regras, que tem
P3-A
cdigo civil, cdigo penal, que tem responsabilidade profissional e
nesse momento dos seminrios, mesmo que seja pequeno ele sai com essa
viso
176
As avaliaes elas so feitas em dois momentos: as avaliaes das aes,

as avaliaes dos trabalhos coletivos que so os trabalhos integrados, e tem
tambm as avaliaes individuais. No caso do pessoal do saberes da terra,
P4-A no ltimo dia de cada tempo-escola so feito um processo de avaliao e a
esse processo de avaliao eles fazem uma avaliao da infra-estrutura da
escola, faz um processo da coordenao, auto-avaliao e avaliao da
equipe de professores daquele momento que foi trabalhado.
3.1.4. Consideraes em processo sobre a didtica no IFPA

Campus Castanhal
Os dados gerados nas entrevistas e observaes possibilitaram a

breve descrio de alguns elementos das prticas formativas que esto sendo
desenvolvidas no IFPA-Castanhal. importante destacar que atualmente a
instituio vem passando pelo processo de mudana na sua estrutura, que
passou de Escola Agrotcnica Federal de Castanhal (EAFC-PA) para Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Par- Campus Castanhal (IFPA-
Castanhal). H mudanas ainda em relao ao processo de implementao do
currculo Integrado, em particular em cursos articulados ao Programa Saberes
da Terra, no qual est sendo um grande desafio trabalhar a integrao dos
diferentes contedos disciplinares.
O debate pedaggico sobre as referncias no mercado, no emprego
e no agronegcio, de um lado, e na vida e no mundo do trabalho, de outro,
parece ser uma marca desta escola o que revela ser a instituio um local de
busca de construo e reconstruo de seus rumos pedaggicos.
Este um elemento interessante para ampliarmos nossa discusso,
num prximo momento, j que no decorrer da pesquisa se mostrou freqente.
Consideramos assim uma boa indicao da necessidade de pesquisas que
procurem considerar as diferentes experincias pedaggicas vividas sob o
emblema da implantao do ensino Ensino Mdio Integrado.
3.2. ESCOLA TCNICA ESTADUAL MAGALHES BARATA ETEMB53

Fundada em 1952, como Escola Industrial de Belm, j em 1968
esta instituio de educao profissional se transformou no ensino tcnico de
53
Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Manuela Tavares
dos Santos.
177
nvel secundrio, equivalente ao cientfico, denominando-se de Escola Tcnica

Superior do Par. A Escola Tcnica abrigava na sua sede onze cursos
profissionalizantes de grande importncia para o mercado de trabalho. A
Escola Tcnica Estadual do Par, a partir de 1989, com a juno da Escola
"Magalhes Barata" e do Centro Interescolar "Maria da Silva Nunes", passou a
oferecer os cursos de Eletrnica, Eletrotcnica, Mecnica, Edificaes e
Processamento de Dados.
Em 27 de Fevereiro de 2002, por meio do Decreto de nmero 5.166,
foi criada, pelo Governo do Estado do Par, atravs da Secretaria Especial de
Promoo Social SEPROS e da Secretaria Executiva de Educao do Par
SEDUC, a Organizao Social Escola de Trabalho e Produo do Par- OS-
ETPP, sendo uma sociedade civil, com personalidade jurdica de direito
privado, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didtica e disciplinar. A Sociedade assumiu como misso promover
a educao profissional de qualidade, exercendo atividades de ensino,
pesquisa e extenso, atendendo demanda da sociedade em reas
estratgicas para o desenvolvimento sustentvel do estado do Par. Em seu
projeto inicial, estavam previstas 18 escolas, mas as que chegaram a funcionar
foram somente 10 em todo o estado, oferecendo cursos bsicos, que fornecem
habilitao imediata e cursos tcnicos com maior carga horria.
Nesse contexto, as Escolas de Nvel Mdio e Tcnico da rede
estadual foram incorporadas pela OS-ETPP; em Belm foram duas: a Escola
Tcnica Estadual Magalhes Barata e a Escola Estadual Francisco Silva
Nunes, as quais se propuseram a desenvolver a empregabilidade dos
trabalhadores.
Hoje, a ETEMB oferta as Habilitaes Tcnico de Nvel Mdio:
Tcnico em Informtica, Tcnico em Edificaes, Tcnico em Eletrnica,
Tcnico em Eletrotcnica e Tcnico em Mecnica. Todas as habilitaes
tcnicas so autorizadas pelo Conselho Estadual de Educao (CEE) e
reconhecidas pelo Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
do Estado do Par (CREA), nos turnos da manh, tarde e noite54.
54
Est em fase de concluso uma tese de doutoramento, de pesquisadora vinculada ao
GEPTE, a ser defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia
178
Quadro 12 ENTREVISTADOS NA ETEMB

Professor Formao Curso que
Exp. EP ETEMB
(Sexo) Acadmica/Tcnica ministra/disciplinas
Cursos de Edificaes e de
Professor Biologia 18 ANOS 3 ANOS
Mecnica
Cursos de Mecnica,
Licenciatura Plena em
P1-B 2 meses 2 meses Informtica e Eletrotcnica/
Lngua Inglesa
Ingls Tcnico
Curso de Mecnica, Eletrnica
e Informtica/Manuteno de
P2-B Engenharia Mecnica 3 anos 2 anos computadores, Automao
pneumtica em mecnica, em
informtica e eletrnica
Curso de Eletrnica/ eletrnica
digital, Desenho eletrnico,
Projeto de rede eletrnico
P3-B Engenharia Eltrica 16 anos 16 anos
interno, Projeto eletrnico
externo, Organizao do
trabalho e Gesto de qualidade.
Curso de Mecnica/ Mquinas e
Engenharia Mecnica e
Sistemas hidrulicos, Mecnica
P4-B Licenciatura Plena em 4 anos 4 anos
tcnica, Mquina e Sistema
Matemtica.
hidrulicos
Curso tcnico em Informtica/
Processamento de
Fundamentos de programao,
Dados e Especialista
P5-B 17 anos 17 anos Linguagem de programao e
em Anlise de
Tcnicas de programao e
Sistemas
Banco de dados.
Licenciatura Plena em Curso Tcnico de Edificaes/
P6-B Construo Civil no 27 anos 27 anos Planejamento e gerenciamento
Cear de canteiro de obras
Engenharia Mecnica e
Curso de Mecnica
P7-B Licenciatura Plena em 14 anos 14 anos
/Manuteno industrial
Matemtica
P8-B ???? ???? ???? ????
Procuraremos, primeiramente, expor o que foi gerado nas entrevistas,
sendo destacadas as perspectivas e concepes dos docentes, explicitadas
em suas falas, sistematizadas nos quadros abaixo, de acordo com cada
categoria de anlise:
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, que tem o foco na histria da ETEMB, de autoria de
Elinilze Guedes Teodoro.
179
Nesta instituio, a construo do projeto pedaggico parece ter sido

fruto do trabalho de uma equipe composta por alguns docentes e a
coordenao, do qual alguns docentes tm pouco conhecimento. Teria cabido
a esta equipe a definio do desenho curricular e da formulao dos objetivos
de ensino, que constituiriam os planos de cursos. Em alguns casos, foram
ouvidos representantes do mercado, ou seja, algumas empresas como intuito
de adequar os projetos com as exigncias do mercado.
Apesar de os projetos pedaggicos dos cursos serem pouco
conhecidos, de os objetivos no serem definidos coletivamente ou avaliados
regularmente, prevalece a idia de que cabe ao mercado a regulao dos
cursos, seus objetivos, seu desenho curricular e formas de organizao
didtica.
Para a maioria dos docentes, a escola estar cumprindo seu papel
caso alcance o objetivo de formar tcnicos para o que querem as empresas,,
consequentemente, qualificando os profissionais para o mercado de trabalho.
Em relao aos objetivos de ensino, foi possvel constatar que os
docentes da instituio pesquisada esto preocupados em formar seus alunos
para atender ao mercado, esta sua principal referncia, isto foi recorrente e
ficou claro na fala de vrios professores, como nesta: Os nossos objetivos so
formulados em cima do que as empresas esto precisando (P8-B). Ou seja, a
preocupao maior da escola seria formar tcnicos para o mercado de
trabalho, atendendo s demandas do capital.
Para tanto, noes como competncia e habilidades so as mais
citadas como referncia para organizao das prticas formativas. Um
professor destacou em sua fala que: Eles (os trabalhadores) precisam ter no
s competncias, mas habilidades, essa a grande importncia da gente
formular pra que eles consigam ter um trabalho (P8-B).
Do mesmo modo, a adoo de novas tecnologias pelo mercado foi
apontada como outra importante referncia adotada para a regulao dos
projetos e processos de formao.
180
Nesta escola, no foi feita nenhuma referncia ao ensino integrado e

pouco se percebeu a preocupao com a articulao entre teoria e prtica. Os
contedos formativos, nesta escola, parecem ser considerados na medida e na
qualidade das necessidades do desempenho de tarefas e do exerccio de
funes tcnicas. O seu uso requer o crivo das empresas e uma utilizao em
doses homeopticas.
Por fim, os docentes desta escola, de um modo geral, tomam o
mercado como validador de suas aes formativas, em particular no momento
em que absorve a mo-de-obra egressa desta instituio, havendo um retorno
positivo ou negativo, por parte dos trabalhadores, para a empresa.
O conservadorismo poltico se destaca na fala dos professores desta
escola, conforme se pode observar no quadro com excertos das falas dos
entrevistados naquilo que consideramos mais significativo acerca dos objetivos
de ensino na ETEMB.
Quadro 13 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO ETEMB

Professor OBJETIVOS DE ENSINO
Que ele possa desenvolver atividades que visem preservar a integridade fsica
do trabalhador. Que ele tenha conhecimento da legislao trabalhista, da
P1-B origem do trabalho. Fazem parte de um desenho curricular do plano de curso e
a avaliao, na verdade, a gente no tem uma avaliao dos nossos
objetivos, na verdade ns no temos um acompanhamento pedaggico.
O ingls tcnico assim: ele no precisa falar, no precisa escrever. No final
da disciplina eu quero que ele compreenda. Como que trabalhar o ingls
bsico no qual o aluno (...) a gente trabalha tambm um pouquinho de
P2-B
gramtica na compreenso do texto. No primeiro mdulo, j mais trabalhada
a linguagem sempre com o texto. Ele sabendo compreender ele vai conseguir
desenvolver. Isso contedo
O objetivo das disciplinas pneumtica e eletropneumtic , a parte de ar
comprimido, a parte de vlvulas direcionais, arpoadores lineares. Passo
uma prova terica e uma prova prtica. Na parte de eletrnica bsica eles tm
base de eletrnica analgica e noes bsicas de eletrnica analgica,
resistor, fonte de alimentao, transistor, na parte de informtica voltados para
instalao eltrica para computador, o que um estabilizador, o que um
nobreak.
P3-B So avaliados com provas tericas e provas prticas porque no adianta nada
o tcnico saber a teoria e no saber a parte prtica. A gente mostra como
utilizar o instrumento, um ampermetro, um voltmetro, essa a idia.
A base na indstria, a parte de informtica, tem que saber para instalar um
computador. uma ferramenta importantssima.
181
Primeiro o aluno vai se formar em tcnico, o tcnico com 90% eles vo ser
aproveitados no mercado de trabalho para manuteno, ento ele tem que
conhecer a manuteno completa, ou seja, no tem negcio de 5, 6, ou 0 ou
10. O cara tem que saber. Esse que o nosso processo de avaliao. O
aluno faz quantas provas for necessria. S passa e considerado apto
P4-B matria s se ele souber completamente a matria. Se no fica pela metade.
O aluno conhecer pelo menos 40% das matrias para poder fazer cursos
fora. Aqui o cara s aprende 40%, fora que ele aprende os 60%.
Ele vai estar apto a trabalhar em qualquer nvel de trabalho de eletrnica, como
tcnico em eletrnica.
Que os alunos consigam identificar os componentes hidrulicos e como eles
devem ser utilizados. Na verdade, quem formula esses objetivos no sou
eu. Eles foram formulados por uma equipe que definiu o plano do curso de
P5-B mecnica. Ento, quando eu cheguei aqui eles j estavam definidos.
Olha, muito importante, porque se eles forem atingidos isso significa que a
escola cumpriu seu papel e a vai se formar profissionais capacitados para
o mercado de trabalho.
O objetivo da disciplina aqui fazer com que a pessoa tenha noo e saiba
montar, a nvel de sistema de anlise, mas a nvel de programao sim, a parte
de montagem,, de programao. Esse o objetivo da disciplina. Esses
objetivos de ensino so avaliados de forma terica e as duas ltimas
avaliaes so avaliaes prticas, de acordo com as diretrizes que o curso
possui, porque o curso daqui abrange no s a parte de programao, mas a
parte de manuteno de computadores, redes de computadores. Ento essa
P6-B
parte na qual ele est inserido, a parte de programao, um dos itens que
abrange o curso como um todo.
porque, digamos assim, a parte da informtica em si ela tem vrias vertentes.
Uma vertente auxilia a outra em determinados campos. Na parte que eu
trabalho, ela importante porque ela abre o leque do raciocnio lgico, que a
gente trabalha muito na parte de programao e isso a vai surgir nas demais
disciplinas.
Formula primeiro um desenho curricular. A nossa rea de indstria a
indstria da construo civil. A gente entra em contato, porque ns temos aqui
uma coordenao de estgio, ento, nossos alunos, j no ltimo semestre de
estgio, alm de entrarem em contato com a obra, entram em contato com os
P7-B
engenheiros e arquitetos para sabermos qual o desempenho dos nossos
alunos, o que aquela empresa t querendo, porque a grade curricular pode
mudar, ir se ajustando de acordo com as novas tecnologias. Vamos
formular o contedo para a realidade que a empresa quer.
O objetivo da disciplina que a pessoa tenha uma habilidade, no s
competncia. Os nossos objetivos so formulados em cima do que as
P8-B empresas esto precisando; nossos objetivos se formulam a partir disso. Eles
precisam ter no s competncias, mas habilidade, essa a grande
importncia da gente formular pra que eles consigam ter um trabalho.
3.2.2. Contedos de Ensino
Mercado, cincia, tecnologia, empregabilidade e competncia so as

noes mais indicadas como referncias para a organizao curricular na
instituio. No entanto, os docentes revelam no decorrer das entrevistas que os
contedos de ensino so formulados de acordo com o que o mercado de
182
trabalho exige, esta a maior referncia visvel na fala de diferentes docentes.

Sendo assim, pode-se perceber que a preocupao dos docentes desta
instituio adequar seus alunos ao mercado de trabalho e este acaba por
funcionar como fonte de informaes para a organizao curricular, como
mecanismo de regulao da quantidade e da qualidade dos contedos
trabalhados e como validador da formao oferecida.
Os currculos so organizados por temas e sub-temas, com
nfase na dimenso prtica dos mesmos. Pouco aparece a referncia aos
fundamentos destes saberes prticos. Os contedos tericos so sempre
considerados de modo instrumental e vinculados s necessidades de execuo
de alguma tarefa prtica.
Em relao aos desenhos curriculares, estes so construdos por um
grupo de professores, mas esta participao parece ser limitada, j que alguns
docentes afirmavam que: os contedos foram definidos a partir de uma equipe
que montou o plano (P5-B).
Para elaborao dos desenhos curriculares, alm das referncias j
citadas acima, so consideradas as orientaes oficiais existentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais, bem como o conjunto da legislao
existente.
No geral, os contedos so avaliados de acordo com a evoluo do
mercado de trabalho e do avano tecnolgico, pois tais contedos vo se
adaptando de acordo com o que o mercado est solicitando, ou seja, no h
um programa fechado, mas sim flexvel, j que se ajusta a partir do que o
mercado de trabalho requer.
naquilo que consideramos mais significativo acerca dos contedos de ensino
na ETEMB.
Quadro 14 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO ETEMB

Entrevistado
CONTEDOS DE ENSINO
(F/M)
O contedo definido voltado para o mercado de trabalho, com vista a
P1-B empregabilidade, ao que o mercado tem em relao s novas tecnologias.
Quem formula agora sou eu. Os alunos respondem a prova em portugus?,
P2-B
no em ingls.
P3-B A gente utiliza muito a parte prtica. No caso, eu tenho utilizado catlogos da
183
rea, e assim formulo os temas, os contedos. Passo exerccios prticos

tambm.
A reunio de todos os professores junto com os empresrios.
P4-B So avaliados pela necessidade das indstrias em implantao no Par e
tambm das firmas de manuteno instaladas no Estado do Par.
Como eu j te disse, os contedos foram definidos a partir de uma equipe
que montou o plano. Ento quando eu cheguei aqui j estava montado. Para
a nova turma que entrou agora, eu participei do processo, houve uma
reformulao.
A cincia e a tecnologia vo avanando e assim tambm o processo de
P5-B
trabalho vai avanando. Faz isso a pelo menos de 3 em 3 anos. Quando eu
entrei aqui tinha um em vigor, que a turma que est se formando agora.
Discusso com todos os professore. V o que tem de novo no mercado.
Os contedos so avaliados de acordo com a evoluo do mercado de
trabalho e do mercado tecnolgico, mais disciplinas, mais assuntos.
Esse contedo da disciplina definido num plano diretor que se faz, que
levado at o MEC. Ele aprova esse plano e a ento o curso vigora de acordo
com a exigncia do MEC. Os contedos trabalhados so lgica, raciocnio
P6-B
lgico, programao e tcnicas de programao em si, que um refinamento
da programao. Eles so trabalhados com conceitos e recursos prticos e
ento depois o aluno faz aplicaes.
O contedo decidido em reunio com os professores do curso. A gente
se rene e, como a maioria daqui so engenheiros, arquitetos, licenciados na
rea especfica, ns temos o conhecimento do campo de trabalho. A gente
faz essa adequao das disciplinas.
Parmetros Curriculares de acordo com o Conselho Nacional de Educao,
o MEC, a gente v o qu que o mercado quer, inclusive a gente no chama
mais disciplinas, a gente chama temas. Por exemplo, no mdulo I ns temos
19 disciplinas, 19 temas curriculares.
P7-B Esses objetivos so criados atravs da realidade do campo de trabalho.
Tem 2 maneiras de avaliao dos objetivos: tem pela parte docente, que tem
um acompanhamento de uma orientadora que faz esse planejamento, esse
desenho curricular. De acordo com o desenho ns montamos os temas. Em
cima dos temas, montamos os sub-temas e a a gente apresenta
coordenao um grupo de professores de Edificaes, na parte interna que a
orientadora. Tudo isso a a gente envia ao Conselho Estadual de Educao.
Na parte interna atravs de nossos alunos e na externa atravs das
empresas.
Quem define o grupo de mecnica, que rene e define o que que o
mercado ta precisando. So sempre formulados pela exigncia do
P8-B mercado. A nossa avaliao, acho que voc percebeu naquela nossa aula, a
avaliao contnua: o aluno, a nossa metodologia e se os contedos esto
atendendo a exigncia do mercado.
3.2.3. Mtodos de Ensino e de Avaliao
A partir da anlise feita nos dados gerados nas entrevistas e

observaes, foi possvel visualizarmos que os professores utilizam como
mtodo de ensino, principalmente, diferentes procedimentos de prticas
expositivas (aula expositiva, com uso de recursos didticos diferentes)
seguidas de experimentaes em laboratrios ou ambientes de trabalho. O uso
de textos e de prticas de pesquisa se associa a estes procedimentos.
184
O que uma constante na didtica da educao profissional so as

aulas prticas, justificadas pelos professores como uma preparao para a
atuao profissional do aluno. Alguns mencionaram aula-passeio como mtodo
de ensino, que consiste em visitas s empresas do ramo de atividade
pertencentes.
Percebemos, na ao pedaggica de uma docente, uma
preocupao com a formao ampla do trabalhador e para isso ela utiliza em
suas aulas textos de conhecimentos gerais, socializando com os alunos outros
conhecimentos tambm importantes, no s para sua vida profissional, mas
tambm para a sua vida social. Um desses exemplos diferenciais abordar a
questo da Aids, de importncia para toda a populao. Neste exerccio de
docncia, verifiquei um diferencial em relao aos demais docentes
entrevistados e observados, j que a maioria possua a mesma prtica
formativa e, tambm, o mesmo discurso, voltado s exigncias do mercado de
trabalho.
Como avaliao, os professores afirmam fazer provas tericas e
prticas, pesquisas e, tambm, apresentao de seminrios (novamente aqui
as inovaes quase no so tentadas). Nas entrevistas, tambm foi destacada
a idia de que quem faz a avaliao o prprio mercado de trabalho, quando
ocorre o feedback da empresa em relao ao desempenho do trabalhador.
Em relao didtica, no possvel verificarmos inovaes
significativas, j que esta prtica assemelha-se muito, em algumas situaes,
ao que praticado no ensino mdio regular, no que diz respeito principalmente
s aulas e s avaliaes.
Os procedimentos de avaliao utilizados pelos professores,
geralmente, so provas, tericas e prticas, e tambm seminrios, para obter,
ao final, um conceito de rendimento. Alguns professores defendem a utilizao
da prova terica como um dos mtodos de avaliao mais importante. Outros
ressaltam a prova prtica, j que o aluno deve sair da instituio sabendo
fazer, e, atravs desta constante metodologia de avaliao, ele sairia apto
insero no mercado de trabalho.
185

naquilo que consideramos mais reveladoras acerca dos mtodos de ensino na
ETEMB.
Quadro 15 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO ETEMB

Entrevistado
(F/M)
Exposio, utilizao de recursos de mdia, avaliao do aluno, at porque a
gente se rene bastante, a gente ainda vive muito a questo do tecnicismo,
P1-B das novas tecnologias, da prxis, s que s vezes, se d tanta importncia
pra prtica que acaba ficando a prtica pela prtica.
O mtodo basicamente assim: ensino a outra forma, no s os alunos a

P2-B pegarem o texto. Eu fao essa avaliao atravs do feedback dos alunos, das
respostas dos alunos.
Utilizo tanto livros como apostilas. Fao tanto trabalhos para fazer
P3-B
pesquisa ou aula prtica e tambm visitas tcnicas s empresas.
So todos os mtodos existentes, principalmente os mtodos prticos. O
conhecimento total do aluno sobre os mtodos. Executar servios.
P4-B
Geralmente a gente manda fazer trabalhos como avaliao do aluno, a prova
mais pra ginsio. No fao prova no. Aqui quase no tem prova.
Olha, eu utilizo muito a aula com data-show, quadro magntico, eu passo
trabalho, fao provas tradicionais, provas escritas, ento so vrias
P5-B
situaes. Por exemplo, agora mesmo eu pedi uma pesquisa e mais uma lista
de exerccios.
A metodologia que ns utilizamos so as metodologias padres em funo de
seminrios, trabalhos prticos, em funo de provas tericas, atravs
desses trabalhos prticos, porque a prpria disciplina j tem o contedo
P6-B
programtico. No somos ns quem determina os contedos daquela
disciplina. Ento, de acordo com os mdulos a gente passa as avaliaes em
funo delas.
Bem, na maneira interna, que so nas aulas com recursos didticos
normais, como eu lhe falei, e tambm laboratrios, e tambm temos
pesquisas. Relacionado a parte externa, ns temos visitas s obras. Falando
assim grosseiramente, no caso do tijolo, aqui na escola ns abrimos um
P7-B
calendrio, relacionado a tema e a sub-temas, por exemplo, o sub-tema da
disciplina matrias de construo que o tema produtos cermicos, no caso do
tijolo um tema, ento fazemos nossa aula-passeio, que esse um dos
mtodos.
Cada contedo um mtodo. Vai depender de contedo que a gente t
trabalhando. A nossa avaliao quem faz no somos ns, o mercado de
trabalho, porque no momento que a gente pe esse aluno dentro da empresa
P8-B
a gente tem o feedback dentro da empresa. Se ele foi bem sucedido ou no
tem que ver se tem algum problema, tem que ver onde par tentar contornar,
o prprio retorno que nos avalia.
186
3.2.4. Consideraes em processo sobre a didtica na ETEMB
Nossas consideraes iniciais sobre os objetos priorizados nesta

pesquisa nas prticas formativas na ETEMB apontam para um
conservadorismo pedaggico como marca das. Escolas. Nelas se verifica a
permanncia de aes educativas tradicionais, focadas quase que
exclusivamente no mercado de trabalho e no uso de novas tecnologias pelas
empresas, na organizao curricular hierarquizada e no uso de procedimentos
j consolidados.
As referncias pedaggicas principais so o mercado, o que faz com
que as demandas das empresas e as noes como competncia e
empregabilidade sejam chaves para a definio dos projetos pedaggicos e
das prticas docentes locais. O debate sobre ensino integrado parece no
existir nesta escola.
O mercado apresenta-se com uma fora tal capaz de orientar a
construo dos projetos pedaggicos, referenciar prticas pedaggicas e
validar contedos e procedimentos pedaggicos e mesmo a prpria instituio.
3.3. ESCOLA BOSQUE PROFESSOR EIDORFE MOREIRA55
A Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira centro de referncia

em educao ambiental. Situada na ilha de Caratateua, distrito de Outeiro, na
cidade de Belm, uma das instituies que oferece educao profissional de
nvel tcnico no Estado do Par. A escola bosque foi fundada em abril de 1996
e a sua criao foi realizada por mobilizao e iniciativa da prpria comunidade
do entorno, tendo como prtica educativa a proposta ambiental com a
finalidade de formar profissionais ligados rea de estudos sobre o meio
55
Os dados referentes a esta escola foram coletados e tratados pela bolsista de iniciao
cientfica Lvia Fernanda Nascimento dos Santos, no ano de 2009, e parte integrante de seu
relatrio parcial de pesquisa.
187
ambiente e a implementao de projetos e aes educacionais voltados para a

sua preservao56.
A instituio atualmente oferta Educao Infantil, Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio nas modalidades da Educao de Jovens e
Adultos e Educao Profissional, sendo a nica escola do municpio que oferta
o ensino mdio vinculado educao profissional, justamente pelo projeto da
instituio ter como objetivo a oferta de uma trajetria escolar que seria iniciada
na educao infantil e finalizada com um diploma de tcnico em educao
ambiental, j que esta seu eixo norteador.
A princpio, a instituio no oferecia integralmente o curso Tcnico
em Meio Ambiente, sendo sua oferta, inicialmente, realizada por meio de trs
qualificaes bsicas - manejo de fauna, manejo de flora e ecoturismo. No ano
de 2003, foi reestruturado o projeto da escola, sendo criado esse curso
tcnico. J em 2007, o curso passou por uma nova reformulao da grade
curricular que alterou algumas de suas disciplinas.57.
A Instituio apresenta uma proposta pedaggica de preparao de
profissionais sob a perspectiva crtica, a fim de que estes desenvolvam projetos
de iniciativa prpria, respondendo a novos desafios da sociedade, de forma
criativa, inovadora e principalmente empreendedora. Dessa forma, volta-se
para a formao de profissionais para atuarem no mundo do trabalho, nas
questes ambientais e na implementao de projetos e aes educacionais
voltados para a preservao ecolgica.
Alm das entrevistas com professores e o coordenador do curso ,
realizamos uma anlise dos documentos referentes aos planos de curso e de
ensino. Segue abaixo um quadro com informaes sobre os entrevistados da
Escola Bosque.
Quadro 16 ENTREVISTADOS DA ESCOLA BOSQUE

Formao Escola
Professor Exp. EP Curso que ministra/disciplinas
Acadmica/Tcnica Bosque
Licenciatura em Biologia/ 1 ano e 3 Curso Tcnico em Meio Ambiente/
P1-C _
Especializao em Gesto meses Biologia, Biodiversidade, Meio Ambiente
56
Conforme http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000040.pdf. Acesso em 02/03/2010.
57
Conforme http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000040.pdf. Acesso em 02/03/2010.
188
Ambiental/ Mestrado em e Sade Humana, Ecologia e Poluio

Biologia Ambiental ambiental
Curso Tcnico em Meio Ambiente/
Engenharia de Pesca/
1 ano e 2 Recursos Hdricos, Biodiversidade,
P2-C Licenciatura em _
meses Sociodiversidade, Tcnicas de Estudos e
Matemtica
Pesquisa
Bacharel em Turismo/
1 ano e 4 Curso Tcnico em Meio Ambiente/
P3-C Especializao em _
meses Educao Ambiental e Ecoturismo
Ecoturismo
Bacharelado em Curso Tcnico em Meio Ambiente/
P4-C Agronomia/ Especializao _ 5 anos Poluio Ambiental, Manejo Conservao
em Gesto Ambiental de Solo
Licenciatura em Qumica/
P5-C Especializao Qumica _ 10 meses Qumica
Ambiental
Licenciatura em Cincias
Sociais/ Especializao em
Curso Tcnico em Meio Ambiente/
C6-C Produo Familiar Rural/ _ 10 anos
Elaborao de Projeto e TCC
Especializao Cincias
Sociais
Na Escola Bosque, o meio ambiente e problemas ambientais

constituem a principal referncia para a organizao didtica da escola.
Provavelmente isto tenha a ver com o fato de o curso tcnico ter se originado
depois de j haver uma escola construda dentro de um bosque, projetada
desde o incio para as questes ambientais.
Merece destaque tambm o fato de a escola ter um foco importante
em questes locais, revelando um vnculo grande com problemas locais da Ilha
de Caratateua e do Municpio de Belm.
Mesmo assim, forte a referncia no mercado de trabalho. Vrios
foram os docentes que destacaram a importncia do que quer o mercado,
seja do ecoturismo, seja o mercado de projetos ambientais ou o
empreendedorismo. Entretanto, mesmo sendo forte essa referncia, a
cidadania tambm foi colocada como uma referncia importante em
contraposio ao mercado assim como a formao para o mundo do trabalho
foi posta em oposio a uma formao focada no emprego.
189
Uma dessas concretizaes o fato de percebemos que o Curso

Tcnico em Meio Ambiente visa tambm a formar gestores ambientais,
ampliando a possibilidade de trabalho considerando somente o mercado
existente. Para isso, a Escola coloca como necessria a posse de atitudes
adequadas e da polivalncia, pois as empresas contratariam profissionais para
determinados cargos nos quais eles precisariam realizar mltiplas funes,
conforme a proposta poltico pedaggica da escola para 2009 (ESCOLA
BOSQUE, 2009).
Diferente das outras instituies, as noes de competncia e
habilidades apareceram com pouca fora nesta escola, mesmo que a
legislao nacional e, em particular, o Catlogo Nacional de Cursos, sejam
referncias adotadas na escola e claramente citadas nas entrevistas..
naquilo que consideramos relevante acerca dos objetivos de ensino da Escola
Bosque
Quadro 17 EXCERTOS SOBRE OBEJTIVOS DE ENSINO Escola Bosque

O curso pretende formar agentes ambientais para que eles possam trabalhar
essencialmente aqui na ilha que ele foi criado justamente para atender as
necessidades da ilha ento o objetivo e conseguir melhorias nas questes
ambientais na ilha.
As habilidades e competncias que venham trabalhar o tcnico em meio ambiente,
mas no s o tcnico, no s o profissional, mas a gente desenvolve muita a
P1-C cidadania, para eles terem essa percepo do ambiente, dos problemas
ambientais e que ele faz parte do ambiente em que ele integrado, e em relao
ao profissional ele tem que ter habilidades, tem que saber identificar quais os
problemas ambientais em todos os nveis do ambiente e tentar trazer algumas
solues para sanar ou diminuir essas alteraes no ambiente, e as
referencias que serviram para construir esse perfil foi os catlogos do curso
tcnicos brasileiros.
As finalidades do projeto inserir o aluno no ensino profissional aqui do
tcnico, a relao ensino e aprendizagem inserir ele na realidade profissional
que est acontecendo ai fora, no caso curso meio ambiente com metodologia
baseada em projeto construo e desconstruo respeitando a
multiculturalidade do aluno.
O curso tcnico quer formar profissionais que tenha capacidade, que ele
tenha compromisso com a profisso, ns avisamos sempre aos alunos que o
P2-C mercado est muito exigente, no e s voc se formar como tcnico voc tem
que ter atitude, voc tem que ser polivalente. As empresas contratam para um
determinado cargo, mas voc acaba fazendo mltiplas funo e s vezes o salrio
no compensador, esse perfil tem como referncia o mercado de trabalho, a
legislao ambiental.
Ento ele tem que ter um perfil acirrado, no s como tcnico, mas como
cidado. Tambm crtico onde estar inserido e de repente no s ser um
empregado, mas ele tambm pode ser um empreendedor, pegar seu
190
conhecimento e montar seu prprio negcio, ento ele tem que ter um perfil ante
de tudo crtico e no s tcnico, acirrado, com responsabilidade onde ele possa
se encaixar em uma empresa e se adaptar ao sistema.
Tcnico em meio ambiente estamos preparando os alunos para que a formao
deles seja realmente para eles atuarem no meio ambiente, tem alguns que vo
entrar em projetos, em empresas, tendo um leque, por que vo trabalhar a parte
P3-C da fauna, de flora , de ecoturismos, a parte de solo e eles tm uma formao
que eu acho que vocs j tiveram a possibilidade de verificar a grade curricular
deles e uma grade curricular bem extensa e bem ampla ento a atuao deles
e no mercado geralmente.
O tcnico em meio ambiente tem que ser um gestor, o curso na escola visa
formao de tcnico para gestor, o curso em si ele estar mais ecltico nos temos
veterinria, agrnomos, tm bilogos, ento ele estar bem alicerado, hoje o aluno
sai daqui, ele j vai sair realmente formado em tcnico em meio ambiente, ele
P4-C
vai ter condies de olhar e discernir a problemtica ambiental ou saber pelo
menos que soluo tomar de acordo com cada ao, o curso tem uma ntima
relao com a comunidade que para onde eles vo se estender quando sair
daqui.
Tcnico em meio ambiente seria mais a questo assim de resolver os problemas
ambientais. O que o mercado quer prtica e se voc sair daqui com muita
teoria e sem prtica no vai passar muito tempo. O curso tem o objetivo de
P5-C
formar profissional na rea prtica, mas no esquecendo tambm na rea
terica. Eu noto uma preocupao muito forte dos professores na questo de
preparar mesmo para criar trabalhos tcnicos, artigos cientficos.
E importante o aluno sair com uma profisso, mas claro que o objetivo principal
no formar para o mercado de trabalho mais especificamente, mas para uma
educao tanto para o mundo do trabalho, quanto para a questo do emprego
mesmo propriamente dita para ter uma profisso, mas tambm para uma
educao mais geral, uma formao integral tanto para a educao
C6-C profissional ou para a formao mais geral,
O perfil do aluno que se quer formar esse perfil j vem mais ou menos
estruturado a partir das orientaes do catlogo do curso tcnico, ento o que
ns estamos fazendo diferente em relao e que estamos dando nfase para a
questo do ecoturismo algo que no vai ver nas orientaes gerais, tem uma
parte tambm de pesca e aquicultura, Uma parte de biodiversidade.
Para a organizao curricular, as noes de competncia e de

habilidade aparecem com fora, alm da tentativa de um trabalho
multidisciplinar ou interdisciplinar. As competncias so entendidas assim: as
competncias seriam o conhecimento e as habilidades seriam as aplicaes
desses conhecimentos (C6-C).
Na escola a organizao curricular por eixos assim definidos: (i)
cincias bsicas, (ii) biodiversidade, que vai estar relacionada com a
biologia, com ecossistema e o organismo, e a (iii) sociodiversidade. Nesta
articulao, alguns tipos de saberes so considerados: saberes, habilidades,
bases cientficas e tecnolgicas.
191
A forma como estes eixos e saberes se articulam pode ser

compreendida a partir da fala do informante abaixo:
As disciplinas mais especficas ns tentamos reformular,
readequar com as bases cientificas tecnolgicas que eles
chamam desses contedos, por exemplo, o que fazia parte
de manejo de flora e fauna ns verificamos que tinha muitas
coisas que se repetiam e que compreendamos que no
eram necessrias ter nessa formao de meio ambiente.
Retiramos tambm e tentamos enxugar e isso foi
transformando na disciplina biodiversidade, que ela tem uma
carga horria maior e algumas outras disciplinas que no
estavam com disciplinas e sim com mdulos ento nos
conseguimos dividir essas bases tecnolgicas de contedos.
(C6-C).
Este processo de reorganizao curricular foi feito tendo como base

a idia de interdisciplinaridade, que teria o seguinte entendimento prtico:
Eles escolheram as disciplinas que dentro do planejamento

j tinha uma viso de quais as disciplinas iam ser pautadas,
e eles comearam a delegar pra cada um, e eles aceitaram
e comeou a ocorrer uma interdisciplinaridade para que uma
disciplina encaixa-se imediatamente na outra e no ficasse
solta (P5-C).
Como se pode observar, apesar de haver registro da existncia de

autonomia docente e de participao, foi recorrente a idia de que a definio
do desenho curricular feita com participao restrita dos docentes.
De um modo geral, no que pudemos observar na Escola Bosque,
prevalece a busca pela melhor articulao entre teoria e prtica, mas tendo a
prtica como aplicao da teoria e, de modo bem pragmtico, necessria na
medida de sua utilidade prtica.
considerando os aspectos mais relevantes sobre os objetivos de ensino na
Escola Bosque.
Quadro 18 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO Escola Bosque

Professor CONTEDOS DE ENSINO
Os contedos so compostos por competncia, habilidade e base tecnolgicas, o
que ele precisa saber o que ele precisa conhecer e o que ele precisa saber fazer, ter
P1-C noo da disciplina, para ele no caso a base tecnolgica que o contedo
propriamente dito e isso estar explcito no projeto. Os contedos so organizados
de forma multidisciplinar, em aspas. S o no tcnico e alguns professores do
192
mdio acabam participando, mas no so todos.

A definio dos contedos de ensino realizada atravs de reunies, nos sempre
fazemos reunies e distribuirmos para cada professor o que ele precisa dar de
termos de contedo, ento o contedo ele fica distribudo proporcionalmente ao que
P2-C
o professor domina mais do que o outro. Os contedos tm trs vertentes: cincias
bsicas, depois vem biodiversidade que vai estar relacionado com a biologia, com
ecossistema e o organismo, e a ultima vertente a sociodiversidade.
O que compem os contedos so exatamente habilidades, atitudes, desenvolver, e
aplicar toda essa parte terica que eles aprendem em sala de aula no seu dia-a-dia
P3-C
e tornar esses alunos multiplicadores desses conhecimentos, levar para o seu dia-a-
dia, se estendendo nas comunidades.
Cada um profissional define o seu contedo, pertinente disciplina. As disciplinas
foram tambm encaixadas e selecionadas de acordo com o catalogo nacional, a partir
P4-C
da a engenheira ambiental v dentro da gesto ambiental, da legislao os contedos
que compem saberes e habilidades.
Em relao a minha disciplina aqui ns temos muita autonomia para estabelecer os
contedos a serem trabalhados, sempre tive uma orientao para
interdisciplinaridade, tivemos essa liberdade para fazer, mas no foi de maneira
P5-C individual aqui no tcnico, eles escolheram as disciplinas que dentro do planejamento
j tinha uma viso de quais as disciplinas iam ser pautadas, e eles comearam a
delegar pra cada um, e eles aceitaram e comeou a ocorrer uma interdisciplinaridade
para que uma disciplina encaixe-se imediatamente na outra e no ficasse solta.
Os contedos compem saberes, habilidades, bases cientificas e tecnolgicas,
na qual, no final do curso, o aluno possa saber aplicar minimamente os saberes
apreendidos na disciplina, sendo que as competncias seriam o conhecimento e as
habilidades seriam as aplicaes desses conhecimentos, que prtica a parte mais
palpvel, vamos dizer assim, e no mais o concreto. nesse contexto que o professor
vai t mediando essa aprendizagem, essa construo dessas competncias e
habilidades.
C6-C As disciplinas mais especficas ns tentamos reformular, readequar com as bases
cientificas tecnolgicas que eles chamam desses contedos, por exemplo, o que fazia
parte de manejo de flora e fauna ns verificamos que tinha muitas coisas que se
repetiam e que compreendamos que no eram necessrias ter nessa formao de
meio ambiente. Retiramos tambm e tentamos enxugar e isso foi transformando na
disciplina biodiversidade, que ela tem uma carga horria maior e algumas outras
disciplinas que no estavam com disciplinas e sim com mdulos ento nos
conseguimos dividir essas bases tecnolgicas de contedos.
Em relao a procedimentos de ensino utilizados na Escola Bosque,

destacamos a preocupao com as aulas prticas, entendidas em
contraposio teoria ou como aplicao desta. Estas aplicaes se realizam
principalmente em empresas ou na prpria comunidade.
Assim, um professor e o coordenador explicam a relao entre teoria
e prtica:
A metodologia que uso justamente tentar mostrar na

prtica o que eles vejam l na teoria (P4-C).
193
Aqui os alunos gostam de aulas mais prticas. No existe

uma metodologia especifica fica muito a critrio do
professor, mas infelizmente acabam naquela aula
expositiva temos aqui iniciativas muito interessante,
diferenciadas (C6-C).
Os trabalhos de campo so compreendidos desta maneira:

Tentamos levar o aluno para campo. Sempre fazer teoria em sala de aula e a
prtica no campo (P1-C).
As aulas so realizadas de modo, principalmente, expositivo,
fazendo uso dos recursos didticos disponveis (principalmente o data-show).
A realizao de trabalhos de pesquisa tambm enfatizada,
segundo uma metodologia que a instituio afirma desenvolver de motivao
para que o aluno identifique problemas ambientais locais, construa projetos que
busquem conhecer como se d essa problemtica e aaponte solues para
sanar ou diminuir essas alteraes no ambiente. Dessa forma a idia do
aprender a fazer fazendo seria tambm valorizada.
Quanto aos procedimentos de avaliao mais citados pelos
professores entrevistados, esto as provas tericas e prticas, apesar de
muitos falarem de outras prticas avaliativas que envolvem seminrios,
estgios, trabalhos individuais e em grupo, apresentao de relatrio de
campo.
Do mesmo modo que nas instituies anteriormente citadas, na
avaliao que se percebe com evidncia a falta de renovao da educao
profissional paraense, como podemos identificar na seguinte fala do professor:
Eu gosto mais de fazer prova eu no gosto de fazer

trabalho, no que eu no goste e que a minha
preocupao a sada deles daqui, como que eles vo
sair daqui, e que mundo eles vo enfrentar l fora, ento
geralmente eu coloco para eles vocs vo sair daqui e
enfrentar prova, preciso que voc de adequem a isso
ou saiba pelo menos pegar uma questo e interpretar, o
objetivo maior e esse da interpretao e no tanto saber
a nota, ento a prova importante para que eles
comecem a ter essa modificao [...] (P4-C).
Poucos professores utilizam mtodos diferentes, retendo-se muitas

vezes as provas como mtodo avaliativo. O coordenador/ Professor do Curso
Tcnico afirma que a instituio deveria realizar:
194
A avaliao processual, contnua e o professor pode

estar vendo os instrumentos de avaliao, devem ser
variveis no pode ser s a prova, estamos fazendo
algumas mudanas no sentido de mesclar a avaliao
qualitativa e quantitativa, ento ns estamos a trabalhar
com esse sistema de nota que se transforma em uma
mdia geral e uma mdia aritmtica, e que essa mdia e
transformada em um conceito, o conceito de cada
disciplina; a idia justamente o professor trabalhar com
instrumentos diversificados e no trabalhar s com a
prova, ou s com seminrio, mas ter estratgias
diversificadas de avaliar o aluno processo de
aprendizagem, mas o que a gente percebe e que eles
acabam realizando provas (Coord./ P6).
O processo avaliativo da instituio se manifesta, principalmente, na

verificao de conhecimentos e habilidades, independente da forma como
foram adquiridos. Assim, percebemos que as prticas avaliativas da educao
profissional se reduzem avaliao por meio de provas tericas e prticas em
que o importante o controle dos resultados e no dos procedimentos.
com o que consideramos mais importante no que diz respeito aos mtodos de
ensino na Escola Bosque.
Quadro 19 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO Escola Bosque
Professor METODOS DE ENSINO E AVALIAO

A metodologia ela aberta, mas o que a gente sempre utiliza aula terica,
utiliza alguns instrumentos como datashow que a escola disponibiliza, e
tentar levar o aluno para campo. Sempre fazer teoria em sala de aula e a
pratica no campo, terica e essas visitas monitoradas, palestras de
pesquisadores de fora, tem a semana da iniciao cientifica, tem a
semana cultural, e estar fazendo um link com outras instituies, por
P1-C
exemplo, a EMBRAPA e ns utilizamos esse mtodo campo, teoria com
todos os instrumentos que a escola oferece.
Vamos avaliar o sistema de nota, que a gente chama de culminncia e
so no mnimo quatro notas, sendo que essas notas no se restringem a
prova, e sim a fazer pronturio, prestar relatrio, preparar um banner,
apresentar uma atividade de campo ento so varias as formas.
A minha metodologia aprender fazer fazendo com as mos para
valorizar seu trabalho, o meu projeto tem trs vertentes o ensino que
altamente importante, a pesquisa que est relacionada com o projeto e a
extenso que eles vo vivenciar a comunidade. Assim eles esto inseridos
em contexto de realidade de uma ilha, eu posso levar eles a uma empresa
P2-C
de pesca, mas o mais importante a comunidade por que uma regio
de ilha e eles tm que vivenciar isso e j esto vivenciando o meu projeto j
est sendo contextualizado.
Trabalho com trs tipos de avaliaes: a avaliao diagnstica onde
voc vai verificar no primeiro momento e difcil o perfil do aluno o que
195
eles querem? Por que esto aqui? E a avaliao formativa e aquela que, ao
longo do tempo, voc vai fazendo, voc dar uma aula expositiva e
depois faz uma avaliao dessa aula, voc faz uma dinmica de grupo,
com relao a visita tcnica, voc pode relatar a visita tcnica, uma dinmica
de grupo no campo onde voc vai ver a interao, aquela que voc faz
continuamente e a somativa e aquela que voc faz no final pode ser at
oral mesmo, pode ser escrita, pode ser objetiva, subjetiva, pode ser de
grupo ou individual, essas trs vertentes cada um professor tem uma
maneira de fazer.
Vocs sabem que a gente trabalha com Projeto Poltico Pedaggico, ento
a gente j tem todo um plano de curso montado, mesmo que as nossas
estratgias vm toda elencadas no nosso projeto, mas como todo
planejamento precisa ser flexvel nas medidas das aulas, por exemplo,
maro eu vou trabalhar reciclagem com os alunos, s que voc vai ver que a
reciclagem naquela aula no deu para passar todas aquelas informaes
que voc queria repassar, e percebe que essa metodologia no funcionou do
jeito que voc gostaria que funcionasse, a gente vai e procura fazer uma
P3-C
outra atividade por exemplo como uma aula prtica.
Com relao avaliao a gente est trabalhando com a quantitativa e
principalmente a qualitativa. Os critrios que utilizo para avaliar a
qualitativa so os contedos, a exposio das idias, por que s vezes
at que o aluno tem discernimento dos assuntos, eles entendem diretinho,
mas na hora de escrever ele tem outras limitaes, s que com a parte da
gramtica, de coeso, coerncia eu procuro j no avaliar porque acho que
no faz parte da minha disciplina.
Sempre tento fazer a parte terica geralmente os exemplos que uso na
teoria est relacionado com o cotidiano dele e levar para a prtica, as
prticas so algumas aqui na prpria ilha pra ver a situao ambiental
da ilha, outras so fora da ilha, como a situao de fauna, o treinamento e
fora daqui, ento a metodologia que uso justamente tentar mostrar na
prtica o que eles vejam l na teoria, ou pelo menos um pouco do que eles
vejam l na teoria, por que mais teoria do que prtica, principalmente
tentando buscar mostrar para eles essa correlao, fazendo essa relao da
teoria com cotidiano, com relao com que eles tm aqui na ilha ou na ilha
adjacente.
P4-C Eu gosto mais de fazer prova eu no gosto de fazer trabalho, no que
eu no goste que a minha preocupao com a sada deles daqui,
como que eles vo sair daqui, e que mundo eles vo enfrentar l fora,
ento geralmente eu coloco para eles vocs vo sair daqui e enfrentar
prova, preciso que voc de adeque a isso ou saiba pelo menos pegar uma
questo e interpretar, o objetivo maior e esse da interpretao e no tanto
saber a nota, ento a prova importante para que eles comecem a ter essa
modificao, porque quando eles esto em uma situao difcil a primeira
coisa que eles pedem para fazer trabalho, porque eles vieram de um
sistema que sempre era realizado trabalho, quem fazia o trabalho no era
retido.
Em relao definio das metodologias os professores tm
liberdade, temos recursos pedaggicos, tem a disposio datashow que
uma coisa interessante de voc ouvir e voc ver, voc ouvir e ver se
completa e eles tm esse recurso. A metodologia no est muito definida no
meu plano, pois eu fiz o plano sem conhecer a escola, ento algumas coisas
que no esto encaixando essa questo da falta de laboratrio, porque
P5-C eu vi o laboratrio de qumica, mas tambm quando cheguei aqui pediram
logo o plano, apenas montei ele todo e entreguei mas uma das etapas foi
para que o aluno percebesse atravs da prtica algumas evolues e
conceitos determinados em sala de aula, mas isso no est sendo
possvel pela falta de laboratrio, a prtica o nome j est dizendo
complicado no ter ela efetivada em algumas situaes em sala de
aula.
C6-C As estratgias de ensino dependem muito da formao, da criatividade
196
do professor, ento eu diria que ns temos professores que conseguem

promover uma aprendizagem de que os alunos gostem e eles do aquela
aula com prazer, mas infelizmente ns temos outros que no tm essa
mesma facilidade, eu percebo que aqui os alunos gostam de aulas mais
prticas. No existe uma metodologia especfica fica muito a critrio do
professor, mas infelizmente acabam naquela aula expositiva temos aqui
iniciativas muito interessante, diferenciadas.
A avaliao processual, contnua e a o professor pode estar vendo os
instrumentos de avaliao, devem ser variveis no pode ser s a prova,
estando fazendo algumas mudanas no sentido de mesclar a avaliao
qualitativa e quantitativa, ento ns estamos a trabalhar com esse sistema
de nota que se transforma em uma mdia geral e uma mdia aritmtica, e
que essa mdia transformada em um conceito, o conceito de cada
disciplina e a idia justamente o professor trabalhar com instrumentos
diversificados e no trabalhar s com a prova, ou s com seminrio,
mas ter estratgias diversificadas de avaliar o aluno processo de
aprendizagem, mas o que a gente percebe e que eles acabam
realizando provas.
3.3.4. Consideraes em processo sobre a didtica na Escola Bosque
Os fatores mais evidentes de identidade da Escola Bosque so os

fortes vnculos com a temtica do nico curso tcnico nela desenvolvido, a
educao ambiental, a relao estabelecida com a comunidade, e a sua
preocupao com o mercado.
Quanto ao mtodos de ensino, destacamos como caractersticas, a
definio de um desenho curricular construdo a partir de eixos, a pouca
participao docente na sua definio e a compreenso da prtica como
aplicao da teoria. Assim tambm, o uso das aulas expositivas e de aulas
prticas (em empresas ou na comunidade), tomando estes momentos como de
aplicao da teoria, que s deve ser mobilizada na medida da sua utilidade,
caracterizam os mtodos de ensino da Escola Bosque.
So poucas as indicaes de mtodos de avaliao focados no
saber-fazer, apesar de ser esta uma referncia curricular importante na Escola,
o que faz com que as, prticas de avaliao de ferramentas tradicionais, com
provas de verificao de conhecimentos e habilidades, em geral, sejam as mais
utilizadas pelos docentes
197
3.4. CESEP CENTRO DE SERVIOS EDUCACIONAIS DO PAR58
O Centro de Servios Educacionais do Par CESEP, situado na

cidade de Belm, uma das instituies que oferece educao profissional de
nvel tcnico no Estado do Par. Foi fundado em 1997, mas tem 30 anos de
experincia, considerando a sua denominao anterior como CETEP Centro
de Estudos Tcnicos do Par para formar profissionais tcnicos em diversas
reas.
Enquanto CETEP era uma entidade de ensino bsico (fundamental e
mdio) que tambm oferecia educao superior.
Foi a primeira entidade no Brasil, juntamente com outros de outros
Estados, que absorveu a incumbncia da Fundacentro - MTE de formar o
profissional tcnico na rea de Segurana do Trabalho. Depois que se
transformou em UNAMA, transferiu os cursos tcnicos para a esfera do CESEP
(colgio regular de ensino fundamental e mdio).
O CESEP um estabelecimento particular de ensino, com finalidade
lucrativa, mantido pelo Centro de Educao Tcnica do Estado do Par,
entidade civil. A instituio mantm os cursos de Educao Bsica sob forma
regular nos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
nas modalidades de Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional.
A Instituio oferece a educao profissional de nvel tcnico, com
projetos pedaggicos elaborados segundo a natureza e especificidade de cada
curso, obedecidas s exigncias legais e pertinentes. A concepo pela qual o
CESEP implementa seus cursos est baseada em um currculo por
competncias, ou seja, abrangendo saberes, valores, capacidade de
expresso, resoluo de problemas, realizao de projetos, sobretudo por
metodologia que integrem a vivncia e a prtica profissional, tendo como
referncia uma perspectiva utilitarista da educao: saber fazer para ser mais,
para que possa viver a vida sendo til sociedade, nela facilmente se
engajando.
58
Os dados referentes a esta escola foram coletados e tratados pela bolsista de iniciao
cientfica Adriane Suely Rodrigues do Nascimento, no ano de 2008, e fazem parte de seu
relatrio final de pesquisa.
198
Portanto, h 27 anos o CESEP vem formando o Tcnico em

Segurana do Trabalho, sendo-lhe acrescentados outros cursos de formao
tcnica, como o Tcnico em Informtica, Tcnico em Esttica e o Tcnico em
Patologia Clnica (agora Tcnico em Biodiagnstico).
No quadro abaixo apresentamos uma caracterizao dos
professores com os quais geramos dados por meio de entrevistas.
Quadro 20 ENTREVISTADOS NO CESEP

Professor Formao
Exp. EP CESEP Curso que ministra/disciplinas
(Sexo) Acadmica/Tcnica
Biomdica /
P1-D 2 anos 3 meses Biodiagnstico/ Bacteriologia
Msc. Biomedicina
Segurana do Trabalho/ Higiene e
Mdico
P2-D 27 anos 27 anos medicina do trabalho; administrao e
Esp. Medicina do Trabalho
legislao aplicada.
Psiclogo/ Segurana do Trabalho/ Gesto da
P3-D 28 anos 5 anos
Esp. Psicopadagogia qualidade total
Tcnica em Esttica/ Esttica/ Terapia capilar; eletroterapia;
P4-D 10 anos 3 anos
Graduando de Letras depilao; tratamentos faciais,etc.
Alm das entrevistas com os professores de diferentes cursos

oferecidos pela Instituio, fizemos observaes na sala de aula, tambm de
cursos variados. Posteriormente, fizemos a transcrio das entrevistas e o
relatrio das observaes.
Aps a gerao e organizao dos dados, fizemos a anlise das
informaes coletadas, relacionando-as com os conhecimentos relacionados
na pesquisa bibliogrfica matriz deste projeto de pesquisa.
A preocupao com o ser humano foi um elemento que destacamos

nas falas dos entrevistados do CESEP, mesmo que este ser humano seja
considerado na perspectiva do cliente ou paciente. Essas referncias so
perceptveis na exposio dos objetivos de ensino de um professor
entrevistado que ministra aula para o curso Tcnico de Segurana no Trabalho,
quando ele afirma:
199
No basta o aluno ter conhecimento de normas, leis e

tcnicas, isso importante, mas ele precisa sensibilizar
as pessoas para que elas adotem isso na sua prtica, ele
precisa criar parcerias, por exemplo, para formar grupos
de uma comisso interna, preveno de acidentes. Eles
precisam conscientizar as pessoas sobre a necessidade
de a empresa ter na sua rotina um dilogo dirio de
segurana, ou um dilogo semanal de segurana. Ento
ele comea a perceber que embora ele saiba tudo que
precisa ser feito, ele no tem a habilidade de sensibilizar
as pessoas, de conscientizar as pessoas, de criar
parcerias, de envolver as pessoas para desenvolver esse
trabalho (P3-D).
Mais uma vez as competncias e habilidades so as referncias

pedaggicas mais recorrentes na fala dos entrevistados, como pudemos
observar in loco.
Na observao realizada no dia nove de junho de 2008, na aula da
turma do curso Tcnico de Segurana no Trabalho, cujo tema da aula era
Tipos de Inspeo de Segurana, o professor destaca para os alunos que o
profissional para se manter no mercado deve se qualificar fazendo
treinamentos de inspeo; deve ser habilitado (certificado) tendo feito cursos
no CESEP, SENAI, SESI, etc.; deve fazer cursos de reciclagem para se
atualizar; deve ter um currculo mnimo de treinamento, ou seja, currculo de
conhecimentos bsicos para a formao.
mostrando os aspectos que consideramos mais significativo acerca dos
objetivos de ensino no CESEP.
Quadro 21 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO CESEP

Pelo menos na minha disciplina, os alunos tm que sair daqui sabendo
coletar, fazer coleta em laboratrios, em hospitais; realizar exames manuais
em vrias reas, tanto de bacteriologia, infectologia, hematologia, urinria, etc. A
formao que eu dou pra eles focar nessa parte pra quando eles sarem
(muitos deles j esto estagiando), pra eles aplicarem o que aprenderam em
P1-D sala de aula no laboratrio ou no hospital. a formao deles mesmos.
Alm de tudo a gente direciona o aluno para saber lidar com o ser humano,
tem que ser educado, ter um cuidado com as pessoas (com as pessoas
doentes). Em qualquer profisso tem que saber lidar com os outros.
P2-D Ns professores precisamos estar articulados pra fazer com que ao final de cada
200
eixo temtico, o aluno ganhe a competncia para desenvolver as habilidades

dentro daquele contedo.
Ns temos que acompanhar at que ponto ele adquiriu aquela competncia para
que quando ele chegue no mercado de trabalho ele possa desenvolver
aquilo que ele aprendeu no curso.
Um profissional de segurana vai precisar gerir certos processos na sua linha de
ao. E pra voc fazer gesto preciso voc saber lidar principalmente com as
pessoas. Porque ao contrrio do que muita gente pensa, o gestor gere pessoas e
esta gesto preciso ser feita com qualidade. Ento, o objetivo preparar o
profissional de segurana para desempenhar o papel do gestor.
No basta ele ter conhecimento de Normas, Leis e tcnicas, isso importante,
mas ele precisa sensibilizar as pessoas para que elas adotem isso na sua
P3-D
prtica, ele precisa criar parcerias, por exemplo, para formar grupos de uma
comisso interna, preveno de acidentes. Eles precisam conscientizar as
pessoas sobre a necessidade de a empresa ter na sua rotina um dilogo dirio
de segurana, ou um dilogo semanal de segurana. Ento ele comea a
perceber que embora ele saiba tudo que precisa ser feito, ele no tem a
habilidade de sensibilizar as pessoas, de conscientizar as pessoas, de criar
parcerias, de envolver as pessoas para desenvolver esse trabalho.
O que a gente pretende formar profissionais realmente habilitados para
P4-D
exercer bem essa profisso de esttica.
O CESEP utiliza a organizao curricular por mdulos, deixando

claro a referncia s competncias e habilidades e o seu ajustamento
legislao em vigor.
A busca pela articulao entre teoria e prtica tambm algo
evidente entre os professores da instituio, apesar de, como nas demais
entidades, a prtica ser compreendida como aplicao da teoria, sendo o
primeiro termo muito mais valorizado que o segundo. Alm de habilidades
prticas, destacamos, na fala dos professores, a preocupao com atitudes
adequadas ao trabalho, como se pode observar no excerto da fala abaixo
transcrita:
Vocs devem buscar sempre pelo conhecimento, buscar o
entendimento das coisas, no se contentar ou se
conformar com algo dito e no aceitar imposies sem ter
certeza que necessrio, sem procurar mais explicaes,
em serem crticos e reflexivos nos seus prprios atos, em
respeitar o prximo e valorizar mais as pessoas, em no se
calar diante do que est errado, e tomar atitude para
mudar algo em que acredita (P2-D).
Alm das competncias, o mercado (as empresas) indicado como

outra referncia capaz de orientar a definio dos contedos de ensino.
201
Destacamos tambm a referncia que um professor faz necessria

fundamentao terica das prticas e dos saberes.
Prevalece nesta instituio a pouca discusso, ficando evidente a
existncia de forte hierarquia e da racionalizao do trabalho, estando a ao
docente regulada por estas noes.
mostrando aspectos que consideramos reolevantes acerca dos contedos de
ensino no CESEP.
Quadro 22 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO CESEP
CONTEDOS DE ENSINO
Professor
(Fala dos professores)
Em Bacteriologia o aluno tem que sair daqui sabendo colocar em prtica o
que aprendeu: coleta de sangue, de vrias secrees, realizar exames,
principalmente no laboratrio ou dentro do hospital. E eu tento tambm
passar pra eles no s a parte prtica, s a parte mecnica. Eu tento passar
P1-D
mais para eles saberem o por qu eles esto fazendo aquilo, por exemplo, o
por qu daquele exame, qual o propsito, a finalidade daquilo que ele est
fazendo. Eu acho bom o aluno saber essas coisas pra ele ter uma noo do
que serve, no s fazer por fazer.
Ns iniciamos todo o nosso curso com a parte de 'metodologia de projetos'...
Ela no est na grade oficial, mas ns a introduzimos porque o aluno no pode
formular um projeto para que ele possa apresentar na empresa que ele for
trabalhar se ele no sabe metodologia de projetos. E a a gente entra com o
P2-D aspecto da psicologia, do desenho tcnico, da higiene, da segurana no
trabalho, da ergonomia, os aspectos dos primeiros socorros, a preveno
contra as doenas, e assim a gente vai desenvolvendo. Mas existe um
comando, uma direo que uniformizada, e, cada instituio desenvolve seu
contedo.
Eu costumo trazer muito para os meus alunos a minha histria profissional. E
P3-D eu trabalho especificamente com esses processos de gesto da qualidade
total.
O curso todo engloba, na prtica: tratamentos faciais, corporais, depilao,
terapia capilar e maquiagem.
No dia-a-dia, tanto na ficha de matrcula como num outro papel que tem, alm
desse plano, eu tenho que especificar tudo o que eu dei, eu tenho que especificar
P4-D
a parte terica (so quatro horas de teoria sobre depilao das pernas , prtica
das axilas, etc).
Esse planejamento (da prtica) eu elaboro 3 meses antes deles irem para a
prtica.
202
O CESEP a instituio em que se registrou um leque mais variado

de mtodos, principalmente aulas expositivas (com uso de diferentes recursos:
apostilas, vdeos, filmes), mas tambm o estudo dirigido e as dinmicas de
grupo. As aulas prticas, apesar de serem citadas, no pareceram ser a maior
preocupao dos professores, o que diferente das demais instituies.
Uma preocupao patente com o cumprimento do programa
previamente planejado, com a preparao docente em relao aos contedos
definidos e com a apreenso dos contedos previamente definidos. Parece
prevalecer um certo tecnicismo na lgica da organizao..
Nos mtodos de avaliao, destacaram-se as prticas tradicionais
de verificao da aprendizagem, com uso de provas escritas e prticas.
Importante tambm a valorizao da avaliao de diferentes atitudes
necessrias aos ofcios, como destaca um docente: Ento eu no avalio s a sua
prtica, o seu interesse, sua freqncia, sua participao (P4-D).
Para estas avaliaes tambm so citadas a avaliao de
desenvolvimento de projetos e a realizao de seminrios.
naquilo que consideramos de mais significativo acerca dos mtodos de ensino
no CESEP.
Quadro 23 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO CESEP
Professor MTODOS DE ENSINO/ AVALIAO

Acho que o professor tem que saber passar o contedo direitinho tem que
tentar ajudar o aluno, mas tambm no dar tudo de 'mo beijada'... Eu sou
adepta de passar a prova pra ver realmente se o aluno est absorvendo
P1-D aquilo. E, de prtica, quando possvel ter uma prtica.
Gosto de dar as minhas aulas com o data-show, no tem como voc no
prestar ateno, uma boa ttica pra prender a ateno do aluno. Alm disso,
eu sempre trago uma apostila pra eles acompanharem a minha aula.
Ns desenvolvemos nosso contedo atravs de estudo dirigido porque a gente
trabalha muito com legislao.
A gente faz aula expositiva tambm, a gente utiliza muito recursos
audiovisuais porque ns temos uma gama enorme de filmes, principalmente,
filmes que mostram a realidade do dia-a-dia do trabalhador e em cima desses
P2-D
filmes a gente vai mostrando onde que esto os riscos, qual a possibilidade
de adoecimento. E usamos tambm, assim, um pouco bem elementar na rea a
questo das doenas funcionais, ns trazemos lminas mostrando quais
so as doenas causadas em funo do trabalho.
Ns fazemos a avaliao no dia-a-dia, inclusive uma coisa que a gente conta
203
muito a presena do aluno.

Ns fazemos a avaliao tradicional com perguntas e respostas, mas
basicamente ns fazemos a avaliao do que eles podem fazer dentro da
empresa, atravs de um projeto. Todos os professores, obrigatoriamente,
devero fazer a avaliao pelo projeto.
E um aspecto que a gente leva muito em considerao fato de o aluno se
posicionar diante da empresa.
E no final do curso, eles fazem um seminrio.
Eu costumo usar, predominantemente, a exposio-dialogada, onde com a
apresentao de slides e expondo e dialogando aquilo que vai sendo
passado. Paralelamente, eu costumo usar vdeos, eu gosto muito de usar
vdeos, tantos vdeos institucionais, como filmes do dia-a-dia, extraindo
trechos de alguns filmes para dar alguns exemplos, principalmente de
aspectos comportamentais.
P3-D E eu costumo fazer muitos trabalhos, independente de uma prova, porque a
prova normalmente uma exigncia da instituio. Eu costumo fazer muitos
trabalhos, que vai desde a interpretao de um vdeo at a construo
gradativa de um conceito. Ento, eu costumo utilizar dinmicas de grupo.
E todos esses trabalhos, todos esses momentos eu avalio, eu pontuo, todos
eles eu valorizo. Ento no existe nenhum trabalho que voc participe por
participar, no mnimo voc pontuado s por ter participado daquele trabalho.
Eu dou aula atravs da apostila, elaboro uma apostila que eu dou pra eles, e
falo item por item sobre aquela apostila, se for preciso eu explico alguma coisa
no quadro.
E na prtica, eu fao primeiro a depilao, no caso da depilao, e depois
mando elas fazerem, depois fazem umas nas outras e eu supervisionando,
P4-D
contanto que todas faam.
Na avaliao tem uma prova escrita e tem a avaliao prtica.
Ento eu no avalio s a sua prtica, o seu interesse, sua freqncia, sua
participao. Eu tambm posso passar um trabalho para pesquisar na Interne
ou na biblioteca.
3.4.4. Consideraes em processo sobre a didtica no CESEP
Destacamos em nossa anlise um certo tecnicismo na organizao

didtica do CESEP, verificado, em particular, na forte racionalizao do
trabalho pedaggico, na clara hierarquizao das funes docentes, tcnicas e
de gesto e na preocupao com o cumprimento das metas e objetivos
previamente definidos fazendo com que todos os procedimentos sejam
tambm previamente definidos.
Nesta instituio, podemos apontar o mercado, as competncias e o
foco no ser humano - compreendido como cliente ou paciente - como principais
referncias para a organizao pedaggica.
Na organizao curricular, materializada no currculo por mdulos,
valorizam-se as competncias e as habilidades, mas ganha destaque a
204
preocupao com a formao daquilo que Offe (1990) denomina como

qualidades e comportamentos economicamente teis.
Do ponto de vista das avaliaes, assim como nas demais
instituies, pouco h de renovao didtica nesta instituio.
3.5. Outras experincias paraenses estudadas (SENAI e IFPA)
Em sua dissertao de mestrado, Vernica Lima Carneiro (Carneiro,

2007) busca compreender como se relacionam os saberes prprios da escola
mdia e os conhecimentos prprios dos cursos tcnicos na organizao
didtica do Curso Tcnico em Manuteno de Mecnica Automotiva, do Centro
de Formao Getulio Vargas do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAI-PA, localizado na cidade de Belm.
A gerao e anlise dos dados foram realizadas com foco em trs
grandes eixos, a partir dos quais foram organizadas as falas dos entrevistados:
a articulao entre escola mdia e escola profissional de nvel tcnico no
contexto da formao para o trabalho, a formao profissional e mercado de
trabalho e a relao teoria-prtica como componente da formao
profissional.
O desenvolvimento da investigao possibilitou identificar que o
processo formativo no SENAI-PA tem como principais referncias o mercado, a
empregabilidade e a competividade, tendo na pedagogia das competncias seu
norte de formao profissional, a qual est voltada para atender a um mercado
de trabalho cada vez mais mutante e estvel. Constatou que a articulao
mantida entre escola mdia e a escola profissional instrumental, ficando a
escolarizao subordinada profissionalizao, sem preocupao especfica
da Instituio com uma formao mais abrangente desse trabalhador.
A autora conclui que a formao profissional desenvolvida pelo
SENAI-PA tem bases em um modelo utilitrio, pragmtico e fragmentado, que
foca na ampliao das habilidades e atitudes especficas para o atendimento
unilateral do mercado de trabalho, o que est definitivamente na contramo do
projeto de implementao de um modelo de ensino integrado que venha a
favorecer uma ampla e abrangente formao do trabalhador.
205
SANTOS (2008), na sua dissertao de mestrado, traz dados de

uma pesquisa emprica realizada no Centro Federal de Educao Tecnolgica
do Par CEFET/PA, tendo como investigao a interao curricular entre
ensinos mdio e tcnico na forma integrada do curso de Mecnica. Sua
hiptese de trabalho a idia de que a adoo da forma integrada legislada
pelo Decreto n. 5.154/2004 apresenta potencialidades, mas no garante o
desenvolvimento do Ensino Integrado (EI).
Segundo a autora, o curso tcnico integrado de Mecnica continua
sob a influncia do pragmatismo e distanciou educao profissional (EP) e
ensino mdio (EM), ao dar mais importncia s disciplinas tcnicas e ao buscar
utilizar certas disciplinas do ensino mdio como instrumentalizadoras para
formao tcnica enquanto outras, tidas como distantes desta, foram isoladas.
Seguindo esse raciocnio, para Santos (idem), a forma integrada foi
bem recebida no CEFET-PA devido a uma compreenso inicial de retomada
dos cursos profissionalizantes que focavam a rea tcnica, e que eram
ministrados no perodo considerado ureo para quem dele participou. E em
conjunto com a vinda da forma integrada, o Centro mudou de gestores pr-
tmpores para um diretor eleito e, a seguir, parou de ter cursos em
concomitncia interna, forma com diversos complicadores para a permanncia
em dois turnos dos alunos na instituio. Na forma integrada, houve indicaes
pelos entrevistados da diminuio de evaso e melhor desempenho acadmico
dos alunos na rea de educao profissional, considerado por eles resultado
da vinculao obrigatria entre as certificaes de concluso de ensino mdio
e tcnica.
A autora destaca que, no processo de construo dos programas
das disciplinas da forma integrada no CEFET-PA, no houve uma discusso
conjunta dos profissionais em busca da integrao instrnseca forma
integrada.
Os docentes tinham dificuldades de efetivar a integrao em funo
de, entre outros fatores, no contar com apoio institucional e no ter formao
adequada para tal, redundando muito mais, nessa experincia do IFPA, a
adaptao do ensino mdio ao ensino tcnico do que a construo de um
projeto de educao integrada. Assim, o curso de Mecnica integrado ao
206
ensino mdio do CEFET-PA, at o momento, sofreu um processo que priorizou

a rea tcnica, no qual os profissionais das disciplinas que, em estrito senso,
vinculam-se profissionalizao, assumiram a posio de elaboradores que
decidiam os programas, a carga horria das disciplinas, sua distribuio
durante os anos de curso, os objetivos de formao e demais elementos
curriculares do curso, inclusive das disciplinas de formao geral.
SANTOS (2008) destaca que o planejamento dividido por
coordenao, estabelecido em dois grupos: coordenao dos cursos tcnicos e
coordenao de disciplinas do Ensino Mdio, com os professores restritos a
seu campo de atuao, mantiveram distantes tanto as disciplinas quanto as
grandes reas no desenvolvimento das atividades educativas e caminhou em
direo contrria ao que se buscava com o EI.
A autora sublinha tambm, que apesar de considerar que a forma
integrada do curso de Mecnica do CEFET-PA no desenvolveu suas
potencialidades para o Ensino Integrado, conforme indicam sua anlise, havia
pistas de melhoria no desempenho escolar dos alunos deste curso
apresentadas no discurso dos entrevistados. Finaliza, afirmando que, mesmo
de maneira truncada, a implantao da forma integrada para o curso de
Mecnica do Instituto trouxe a perspectiva de um novo projeto pedaggico.
Ambas as dissertaes revelam os limites dos projetos e prticas
educacionais de duas instituies que mantm referncias velhas e prticas
formativas no renovadas, mesmo que se considere que o IFPA tenha
assumido o desafio da construo do ensino integrado em um de seus cursos.
3.6. Consideraes do captulo: as prticas tradicionais e o desafio da

integrao
Vrias so as consideraes que poderamos fazer acerca dos

dados levantados. No temos a pretenso aqui de sintetizar as diferentes
experincias de educao profissional no Estado do Par j neste relatrio.
Alis, este relatrio marcado pelo seu inacabamento, tendo em vista a
impossibilidade de os dados serem minuciosamente analisados.. No entanto,
cabem algumas observaes gerais acerca do quadro geral levantado..
207
As mudanas e transformaes nas prticas educativas na

educao profissional paraense so muito lentas e a realidade ainda est
fortemente marcada por estratgias tradicionais baseadas na exposio-
experimentao, valorizando a prtica e buscando-se acrescentar as
competncias (sempre mal compreendidas) neste processo.
O mercado e as competncias so as grandes referncias para a
organizao didtica das instituies e o debate acerca do ensino integrado
ainda se encontra muito localizado em uma das instituies pesquisadas. De
modo concreto, so pouqussimas as tentativas nesta direo e, quando muito,
a articulao entre teoria e prtica compreendida como prtica aplicao da
teoria.
A rea de curso acaba sendo um importante elemento definidor do
perfil do curso. Na Escola Bosque, por exemplo, questes ambientais e locais
so referncias importantes. No CESEP, a preocupao com o ser humano foi
mais evidente, mesmo que este seja compreendido como cliente.
As mudanas, quando verificadas, so muito lentas, pontuais e
graduais. De um modo geral, os procedimentos metodolgicos e as estratgias
de organizao curricular e de avaliao se assemelham muito nas diferentes
experincias. No parece ser este o fator decisivo e distintivo de prticas
orientadas pela lgica do mercado ou dos trabalhadores; outros so os fatores
que esto ao mesmo tempo na base e na superfcie dessas experincias.
O quadro carece de reflexes mais aprofundadas, como a que
apontaremos nas consideraes finais, tpico seguinte deste trabalho, que no
esgotam o assunto, mas apontam vetores importantes para a compreenso do
estado da arte da educao profissional no estado do Par e servem como
subsdios para a proposta de elementos norteadores para possveis aes
coerentes com as orientaes tericas das pesquisas que tenham como foco o
trabalho como princpio educativo.
208
CONSIDERAES FINAIS
Durante o processo de pesquisa, perguntvamos se houve mudana

qualitativa nas prticas pedaggicas das instituies de educao profissional
paraense, seja considerando as competncias como referncia seja na adoo
do projeto de ensino integrado.
Buscvamos realizar uma avaliao mais aprofundada das possveis
mudanas qualitativas nas aes empreendidas pelas instituies, de modo a
reconhecer a sua didtica, compreendida a partir das suas trs categorias
bsicas: objetivos de ensino, contedos de ensino e mtodos de
ensino/avaliao.
Observamos na realidade paraense que, nas diferentes instituies,
prevalece um certo tradicionalismo pedaggico. Prevalece tambm o mercado
e as competncias como referncias centrais, mesmo que outros referenciais
tambm se faam presentes.. O debate acerca do ensino integrado parece
existir efetivamente em uma instituio apenas no sentido de que os
profissionais parecem reconhecer que existem referncias poltico-pedaggicas
diferentes que levam a processos formativos tambm diferenciados.
De um modo geral, os procedimentos metodolgicos e as
estratgias de organizao curricular e de avaliao assemelham-se muito nas
diferentes experincias, mesmo naquelas em que exista a tentativa de
efetivao de um ensino integrado. No nos pareceu ser este o fator decisivo e
distintivo de prticas orientadas pela lgica do mercado ou dos trabalhadores.
Do ponto de vista das finalidades, entretanto, ficaram claras as
distines. So vrias as referncias apontadas pelos entrevistados, algumas
antagnicas entre si e estas parecem relacionar-se com a compreenso e a
postura de cada sujeito ou com a trajetria terico-prtica vivencida em cada
instituio.
Isso nos faz considerar que mesmo questes tcnicas da didtica
so definidas, explicadas e entendidas em funo dos projetos poltico-
filosficos aos quais elas se assentam e se articulam. No h forma de ver a
dimenso pedaggica dissociada da dimenso poltica.
209
Isso significa que a compreenso de um projeto de ensino integrador

pressupe a edificao de uma prxis revolucionria. No uma apenas
curricular, de reestruturao dos programas e projetos de ensino, mas uma
questo fundamentalmente poltica e filosfica. Depende muito mais do
posicionamento que o profissional da educao assume frente realidade do
que aos procedimentos didticos que so pautados pela organizao do curso
e que sero por ele utilizados. Estes so necessrios, mas no suficientes para
que as prticas dicursivas sobre uma educao crtica e transformadora
passem a ser, de fato, convertidas em aes educativas.
Filosofia da Prxis e ensino integrado: tambm uma questo tico-poltica
A prxis ativa, atividade que se produz historicamente

quer dizer, que se renova continuamente e se constitui
praticamente , unidade do homem e do mundo, da
matria e do esprito, de sujeito e objeto, do produto e da
produtividade (KOSIK, 2002).
O trabalho como princpio educativo, inspirado principalmente em

Marx e Gramsci, tem norteado reflexes sobre a educao destinada aos
trabalhadores (ARRUDA, 2002), que buscam caracterizar-se em funo de seu
compromisso com um projeto de sociedade futura comprometida com osa
interesses dos trabalhadores, opondo-se a concepes pedaggicas de cunho
pragmtico. Esta concepes, em essncia, buscam condicionar o trabalho
somente ao domnio dos procedimentos tcnicos necessrios ao seu
desempenho profissional e consequente reproduo do capital, reduzindo a
imerso dos trabalhadores no interior das relaes poltico-sociais que
permeiam o mundo do trabalho, da cincia, da cultura, do desporto,
restringindo a possibilidade de que esses sujeitos se tornem indivduos
autnomos do ponto de vista intelectual-poltico-profissional.
Sob essa lgica, amparam-se modelos de educao que
fragmentam a sociedade em homo sapiens de um lado e homo faber de outro.
Ou seja, formam-se homens para o pensar, dominar outros sujeitos, e homens
para o fazer, objetos de domnio dos primeiros, inviabilizando propostas
210
educativas que objetivem o homem para a ominilateralidade (MANACORDA,

1991), a fim de se romper com esse carter dual que, invariavelmente, vem
caracterizando a educao ofertada nas sociedades capitalistas.
Foi nessa perspectiva dualista que se instaurou na educao
brasileira ao longo de sua histria, por exemplo, a ciso entre ensino mdio de
um lado e profissionalizante de outro, permitindo-se desenvolver o discurso
liberal-meritocrtico de que nas mos dos trabalhadores encontrava-se a
liberdade de escolha pela sua formao: uma mais condensada, tcnica (com o
saber-fazer como tnica nos processos de didatizao em sala de aula),
objetivando, em tese, o imediato exerccio no trabalho remunerado; outra mais
propedutica, voltada para o ingresso no curso superior. Escamoteou-se,
assim, o fato de que as contradies pelas quais vivem os homens no
resultam to somente de suas prticas individuais de escolhas, uma vez que,
nas sociedades em que prevalece a diviso social do trabalho tambm
prevalece a dicotomia homem-sociedade, pois com a diviso do trabalho
divorcia-se o homem de suas condies de existncia. Isso quer dizer, em
acordo com Sve (1989), que somente numa sociedade de iguais poderia
desenvolver-se a individualidade humana (que pressupe a existncia de
indivduo autnomo) e, portanto, a efetiva prtica da liberdade, que se efetiva
tambm na possibilidade real de escolhas.
Por outro lado, a partir da perspectiva da classe trabalhadora tem se
postulado outra concepo de educao, tomando a ominilateralidade como
referncia bsica para a formao, de modo que o trabalhador tenha acesso a
amplos domnios do conhecimento humano resultantes do trabalho que, nesse
contexto, assume carter educativo. Foi nesta perspectiva que se buscaram
construir algumas propostas de organizao do ensino mdio no Brasil, na
dcada de 2000, em particular as experincias (abortadas ou no) de estados
como Paran (PARAN, 2008; FERREIRA, 2005; ANGELY, 2010; CA, 2007),
Esprito Santo (FERREIRA, 2005) Mato Grosso (ver KUENZER, 2007) e
PAR/SEDUC (2008), pautadas no projeto de Ensino Mdio Integrado, visando
enfrentar a estrutura dualista de educao consignada aos trabalhadores,
como o que se props a Secretaria de Educao do Estado do Par:
211
[...] fez-se a opo de construir uma educao que

possibilitasse aos sujeitos a construo de saberes
necessrios para a vida em sociedade, tanto para o
mundo do trabalho quanto para as relaes sociais, que
se baseasse na integrao entre educao, trabalho,
cincia, cultura e desporto, um dos princpios que regem
o Ensino Mdio Integrado enquanto concepo de ensino
(PAR/SEDUC, 2008, p. 77).
Assim, o Ensino Mdio, agora especificado pelo adjetivo integrado,

pressupe a articulao entre o saber propedutico e o instrumental, as
atividades manuais com as intelectuais. Muito mais que um jogo de palavras,
trata-se de um posicionamento poltico que toma a educao pelo princpio
marxiano da totalidade, onde prtica e teoria se constituem unidade que
permite aos homens domnio [...] terico-prtico do processo produtivo [...]
para alm do adestramento e da formao de trabalhadores polivalentes, mas
de trabalhadores politcnicos [...] (SECRETARIA DE ESTADO DE
EDUCAO DO PAR, 2008, p. 79). Compreende-se ento o Ensino Mdio
enquanto prxis, [...] atitude humana transformadora da natureza e da
sociedade [...] (VZQUEZ, 1968, p. 117).
Enquanto projeto poltico e pedaggico, a efetiva materializao
desta integrao requer no apenas um redimensionamento curricular e a
formao docente adequada para tal, como tem sido proposto pelo Ministrio
da Educao, mas a qualificao da estrutura fsica dos espaos formativos, de
modo que os alunos possuam espaos para o desenvolvimento da
experimentao e das prticas de estudo e investigao, compreendido como
meio eficaz de aprendizagem, articulador do fazer com o pensar. Tambm tem
sido arrolado o imperativo de um desenho curricular que d conta de
amalgamar saberes tcnicos e saberes propeduticos enquanto unidades de
ensino. Do mesmo modo, importante, mas no suficiente, o investimento em
processos efetivos de valorizao e qualificao docente, que implique um
compromisso com a melhoria das condies materiais e imateriais de
realizao do trabalho docente. Sob esse ponto de vista, defendemos neste
texto que, prticas educativas integradoras requerem uma atitude diferenciada
dos professores e instituies, requerem sim a construo de uma nova cultura
que se revele em uma atitude integradora. Como abordado anteriormente, a
212
pesquisa desenvolvida por Santos (2008)59 revelou uma experincia de

implementao de ensino mdio integrado (compreendido como forma), mas
que no teve maiores repercusses efetivas na prtica escolar.
J se observam, assim, aes propositivas para que o Ensino Mdio
Integrado se materialize enquanto poltica de ensino para a Educao Bsica,
mas estas enfatizam principalmente o redimensionamento curricular e/ou a
formao docente, o que pode ter um efeito constrangedor aos processos de
formao ampla dos trabalhadores, alm de desgastar mais uma bandeira dos
profissionais da educao comprometidos com a emancipao humana.
Entre os estudiosos do assunto, Franco (2005) destaca alguns
pressupostos para orientar um projeto de ensino integrado que, partindo de um
compromisso com uma sociedade no dualista e tomando a lei como um
condicionante necessrio, requereria a necessidade de adeso dos gestores e
professores responsveis pela formao geral e especfica, a articulao da
instituio com os alunos e as famlias, o exerccio da experincia da
democracia, o resgate da escola como lugar de memria e a garantia de
investimentos na educao. Defendemos, aqui, que este conjunto de
pressupostos deve implicar a construo de um novo projeto cultural que se
revele na atitude docente integradora frente aos processos de construo e de
difuso (ensino) dos conhecimentos, independente da forma de curso no qual
se est trabalhando60.
Isso significa uma atitude docente diferente em relao ao prprio
cotidiano do ensino mdio, no sentido de se desenvolver um fazer pedaggico
em que o fazer e o pensar sejam um todo orgnico, quer se trate de aulas de
Mecnica de automveis ou de Linguagem, Matemtica ou Fsica, por
exemplo.
A questo, ento, no se encontra no domnio to somente de
fragmentos de conhecimentos das diversas disciplinas que perfazem o
desenho curricular do Ensino Mdio Integrado, de modo a permitir que o
59
Trata-se de dissertao intitulada Esboo de Leonardos: a experincia da forma integrada
de ensino profissional do CEFET-PA.
60
Est em construo no Programa de Ps-Graduao em Educao uma dissertao da
mestranda Adriana Maria de Nazar Souza que parte da hiptese da possibilidade de ensino
integrado (contedo) ser desenvolvido no ensino tcnico subseqente.
213
docente integre-os no exerccio da disciplina que em dado momento esteja a

desenvolver no ambiente escolar. Pelo contrrio, a dualidade se quebra
quando o docente incorpora em seu fazer pedaggico a atitude de quem busca
articular o pensar e o fazer enquanto prticas dialgicas que possibilitam
compreender e transformar a realidade que se vivencia cotidianamente.
preciso, ento, vivenciar uma prxis educativa enquanto atitude
transformadora, o que signifique incorporar o pensar e o fazer enquanto
unidade pedaggica.
Pensar & fazer: prtica pedaggica atitude humana

transformadora
Vzquez (1968, p. 122) refletindo sobre a concepo marxiana de

prxis, postula que no se pode compreend-la como uma crtica do real [...]
que por si s transforma o real [...], tampouco como uma [...] filosofia da ao,
entendida como uma teoria que traa os objetivos que a prtica deve aplicar e
atingir [...]. Pelo contrrio, prxis [...] atitude humana transformadora da
natureza e da sociedade [...] (ibidem, p. 117), emersa do envolvimento do
homem com a realidade numa relao cclica e unitria de fazer-pensar. Trata-
se, ento, de conceb-la como atividade de transformao de posicionamento
do educador para a construo e reconstruo cotidiana do conhecimento
Transformao e atitude so termos chaves na definio de prxis
defendida por Vzquez. Segundo Fernandes et al (1996, s/p), o termo atitude
pode significar historicamente [...] maneira, norma de procedimentos que uma
pessoa mantm em determinadas conjunturas [...], enquanto que
transformao implicaria, por meio do verbo transformar, tornar diferente do
que era; mudar a forma de [...]. Note-se que a atitude por si s pode acarretar
acomodao diante da realidade, mas especificada pelo termo transformadora
assume um posicionamento poltico de quem, diante da realidade, se inquieta e
se prope a modific-la. Sve (1989) toma as atitudes como dimenso mais
superficial da individualidade humana, reveladora da sua histria de vida (do
que o homem fez de sua vida e o que a vida fez do homem), portanto em
permanente processo de construo. Em termos marxianos, essa postura
214
significa a possibilidade de construo das condies subjetivas para a

derrocada do modo de produo capitalista, para o qu a educao, por meio
das interaes e aes pedaggicas desenvolvidas pelos diferentes sujeitos
das prticas formativas, principalmente docentes, pode muito contribuir,
principalmente quando se promove a integrao entre o fazer e o pensar num
todo orgnico frente realidade por eles vivenciadas..
Prxis, nos moldes propostos por Vzquez (1968), no se refere,
ento, a uma atitude contemplativa diante da realidade. Pelo contrrio, refere-
se a uma posio poltica que defende a transformao, o mergulho dos
homens tanto na esfera material como social, a fim de atender necessidades
revolucionrias. Em termos pedaggicos, essa concepo de prxis choca-se
com posturas pedaggicas que dicotomizam a unidade teoria-prtica, porque
colocam o sujeito frente ao conhecimento como mero receptor de informaes,
onde o mestre inscreve um fazer ou um saber dissociado de uma atitude crtica
diante do prprio conhecimento. No dizer de Semeraro (2006), h necessidade
de intelectuais, na linha gramsciana, que promovam uma nova inteligncia
social, capaz de pensar a realidade poltico-social na perspectiva da classe
trabalhadora. E isso se faz com atitudes pedaggicas de quem compreende
seu papel como dinamizador de (re)descobertas de conhecimentos,
fomentador de sujeitos ativos diante do conhecimento e da realidade perante a
qual se constitui ou no a verdade tal como a concebe Vzquz (1991) como o
carter terreno do pensamento..
O novo intelectual (que no apenas um indivduo, mas

tambm constitudo por diversos sujeitos polticos
organizados), enquanto analisa criticamente e trabalha
para desorganizar os projetos dominantes, se dedica a
promover uma nova inteligncia social, capaz de pensar
a produo, a cincia, a cultura, a sociedade na ptica da
classe subjugada qual pertence (SEMERARO, 2006, p.
19).
Atitude humana transformadora implica postura docente que

transcende o simples exerccio do cotidiano escolar, portanto, incorporando-se
em um projeto poltico que almeja a transformao da sociedade, para o qu a
formao ominilateral do homem condio indispensvel, porque lhe garante
tanto os saberes cientficos, como os saberes relacionados a direitos e
215
deveres, necessrios para que todo cidado possa tornar-se dirigente

(MANACORDA, 1991). Nesse sentido, a atitude docente frente realidade
educativa tambm necessita se adequar a esse projeto de sociedade,
desempenhando importante papel o educador que articula em suas atividades
a unidade terico-prtica, sem o que mudanas curriculares tornam-se vazias
de sentido revolucionrio.
Sem essa atitude humana transformadora de que nos fala
Vzquez, corre-se o risco de as aes pedaggicas desempenhadas pelos
docentes carem ou na pretensa crena de que os conhecimentos por si s
transformam a realidade ou que a questo deva se centrar no domnio de um
saber que vai nortear as aes no trabalho, na famlia, nas demais esferas
sociais. Para Vzquez, prxis implica articulao entre teoria e prtica, no qual
o envolver do homem com a realidade vai produzindo saberes que se
emolduram medida que se vo gestando no cotidiano dos sujeitos. Em
termos pedaggicos, trata-se da postura docente que propicia um ensino em
que pensar e fazer se encontram integrados no cotidiano escolar de qualquer
disciplina, seja ligada s artes, ao desporto, ao domnio especfico de uma
especializao da esfera do trabalho, independente, inclusive, do desenho
curricular em que se esteja trabalhando (no que isso no seja importante).
Prxis: atitude humana transformadora um arqutipo propositivo
Se somente a formao docente, aliada qualificao de espaos

de aprendizagem e a mudanas curriculares no se constituem em aes
suficientes para que o Ensino Mdio Integrado se efetive no cotidiano escolar,
porque carece antes de tudo de uma cultura institucional e social integradora
revelada nas prticas dos sujeitos que nelas estejam envolvidos e que
deveriam assumir uma atitude humana transformadora, tomando, para tanto, a
unidade terico-prtica como metodologia de interveno pedaggica, visando
munir a classe trabalhadora de condies para intervir integralmente na
sociedade.
Manacorda (1991), comentando as reflexes gramscianas sobre o
trabalho como princpio educativo, tem muito a nos esclarecer nesse sentido.
216
Segundo esse autor, o trabalho se manifesta no ensino por meio do contedo e

do mtodo. Em termos de mtodo, advoga-se a unidade terico-prtica como
forte elemento a possibilitar que os sujeitos (re)descubram os conhecimentos,
por meio do exame da realidade, do refazer experincias, analisando prticas
j estabelecidas para, a partir delas, projetar outras formas de compreender a
realidade que se materializa cotidianamente. Em termos de contedo, convida
os docentes, por exemplo, a tomarem a atitude revolucionria de envolverem
os discentes nos diversos conhecimentos resultantes do trabalho humano, o
que implica formao integral, politcnica.
Nessa perspectiva, um projeto pedaggico integrador, inclusive o
projeto do Ensino Mdio Integrado, implica atitude poltica que viabilize o
ensino fundado no conhecimento, no que resulta atitude voltada para uma
metodologia em que os ensinantes e aprendizes sejam sujeitos ativos do
processo pedaggico. Sem essas atitudes corporificadas conscientemente nas
prticas pedaggicas, mudanas curriculares podem cair num amlgama de
conhecimentos que, na pretensa crena de se integrarem, resultam ainda mais
em fragmentaes, porque carecem de uma tomada de conscincia sobre o
prprio papel pedaggico a ser desenvolvido no interior dos ambientes
escolares.
A questo, ento, no se encontra numa docncia em sala de aula
em que se fala de tudo um pouco, mas que no domnio de conhecimentos a
serem desenvolvidos pelos sujeitos haja o compromisso de se forjar a dinmica
de se entender os objetos de aprendizagem em sua totalidade, observando-
lhes as situaes de uso social, suas estruturas, a refaco dos caminhos que
resultaram no conhecimento objeto de estudo. Nos moldes propostos por
Vzquez (1968), vai-se ento tornando consciente a relao entre teoria e
prxis, com conseqncias revolucionrias, porque ela possibilita aos sujeitos a
capacidade de agirem sobre a realidade, pensando-a e fazendo-a ciclicamente,
objetivando transform-la, a fim de atender aos seus interesses. J no se
trata, assim, de os sujeitos se sujeitarem aos objetos de ensino, mas de esses
ltimos tornarem-se moldveis pelas mos dos homens em processo de
aprendizagem.
217
A passagem da concepo de Ensino Mdio Integrado a uma prtica

efetiva em sala de aula requer, tal qual a Filosofia da Prxis descrita por
Vzquez (1968), a mediao de homens e mulheres que assumam a unidade
terico-prtica como mtodo de ensino, tomando as prticas sociais humanas
que produzem conhecimentos, via trabalho, como elementos de ensino. Trata-
se de homens e mulheres concretos [...] que, uma vez que fazem sua a crtica,
a convertem em ao, em prxis revolucionria (VZQUEZ, 1968, p. 127-128).
Essa atitude humana transformadora de que nos fala Vzquez
(1968) implica ainda novas posturas frente aos conhecimentos objetos de
ensino no interior do Ensino Mdio Integrado. Nessa perspectiva j no cabem
posturas moda de Feuerbach, para quem a realidade se transforma pela
simples tomada de conscincia de sua existncia. Em moldes marxianos, o
conhecimento resulta de um [...] conhecer objetos que se integram na relao
entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se
estabelece graas atividade prtica humana (VZQUEZ, 1968, p. 153),
entendida como unidade teoria-prtica.
Essa integrao implica, ento, atitudes pedaggicas que promovam
a imerso dos sujeitos com os objetos de conhecimento, fugindo-se, entretanto,
a modelos de escolarizao voltados para o inatismo e para o individualismo
(MANACORDA, 1991), onde a figura do docente esvai-se no mtodo de
relacionar to somente os aprendizes a objetos de aprendizagem, deixando-os
merc de um pretenso conhecimento pr-existente que se abrir ao mundo
quando as condies ideais para sua manifestao se fizerem acontecer. No
dizer de Gramsci (apud MANACORDA, 1991, p. 143): A participao
realmente ativa do aluno na escola observa somente pode existir se a
escola estiver ligada vida; e completa Manacorda: [...] para ele, a relao
educativa no se d entre indivduos singulares, mas sempre entre indivduos
que representam todo o complexo social (MANACORDA, 1991, p. 143).
Esta condio , inclusive, um limite para o pleno desenvolvimento
da individualidade humana que, na sociedade capitalista, a rigor, no existe,
pois nela no existe indivduo autnomo. A subjetividade humana, sob o
capitalismo, sendo regulada e coagida pelas relaes sociais antagnicas entre
218
capital e trabalho, fica sempre limitada em funo do carter desigual da

sociedade.
Note-se, ento, que o assumir o Ensino Mdio em sua concepo
Integrado, implica acolher paradigmas que tomam os conhecimentos como
resultantes da imerso dos homens na realidade, perscrutando-a, analisando-
a, indagando-a, bem como valorizar a produo coletiva desses
conhecimentos, o que acarreta um tratamento diferente para o que seja
verdadeiro, no sentido de se propiciar condies para que os aprendizes
mergulhem na realidade social, a fim de (re)descobrirem os objetos de
aprendizagem.
Mais uma vez refora-se o postulado de se entender o Ensino Mdio
Integrado como prxis, atitude humana que transforma a realidade, no sentido
de formar sujeitos que articulem as verdades ao exame da realidade.
Combatem-se, assim, modelos de ensino conteudistas, em que os
conhecimentos so postos como verdadeiros, sem que os aprendizes tenham-
nos observados no cotidiano de suas prticas. Esclarecedores so, nesse
sentido, os comentrios de Vzquez (1991, p. 155-156) sobre a prxis como
critrio de verdade:
Se a prxis fundamento do conhecimento; isto , se o

homem s conhece um mundo que objeto ou produto
de sua atividade, e se, alm disso, s o conhece porque
atua praticamente, e graas a sua atividade real,
transformadora, isso significa que o problema da verdade
objetiva, ou seja, se nosso pensamento concorda com as
coisas que existem antes dele, no um problema que
se possa resolver teoricamente, em mero confronto
terico de nosso conceito com o objeto, ou de meu
pensamento com outros pensamentos. O que significa
que a verdade de um pensamento no pode fundamentar
se no sair da prpria esfera do pensamento. Para
mostrar sua verdade, tem que sair de si mesmo, plasmar-
se, adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de
atividade prtica. S ento, situando-o em relao com a
prxis enquanto esta se encontra impregnada por ele, e o
pensamento, a seu turno, , na prxis, um pensamento
plasmado, realizado, podemos falar de sua verdade ou
falsidade. na prtica que se prova e se demonstra a
verdade, o carter terreno do pensamento. Fora dela,
no verdadeiro nem falso, pois a verdade no existe em
si, no puro reino do pensamento, mas sim na prtica.
219
A concepo marxiana de prxis pressupe, ento, um lao entre

filosofia e realidade (VZQUEZ, 1968), de modo que o mergulho nesta ltima
vai configurando um conhecimento-saber (terico, portanto) que se molda,
medida que o real tambm vai se modificando pela ao do homem, a fim de
contribuir para a transformao do real que, na perspectiva da prxis,
pressupe a humanizao do homem face ao fetichismo da mercadoria que lhe
foi imputado pelo capitalismo. No dizer de Semeraro (2006, p. 17), ao comentar
a perspectiva gramsciana de apreenso do real:
[...] no campo das experincias concretas, na

interlocuo crtica com a cultura e no embate com os
projetos polticos existentes no movimento real da histria
que, para Gramsci, se chega progressivamente
compreenso de si mesmo, elaborao de uma prpria
concepo de mundo, de uma teoria do conhecimento
[...]
No menos importante encontra-se o fato de o Ensino Mdio

Integrado pressupor educadores que tambm se assumam como aprendizes,
no sentido marxiano de que: Na tarefa da transformao social, os homens
no podem dividir-se em ativos e passivos, em educadores e educandos,
como que se os primeiros fossem os sujeitos da histria e os segundos [...]
uma matria passiva que eles devem modelar [...] (VZQUEZ, 1968, p. 159).
Desse postulado, percebe-se a necessidade de se assumir uma postura
diferente no interior da dinmica escolar, de modo que tanto docente como
discente se vejam como sujeitos produtores e desbravadores de
conhecimentos, projetando-se entre os mesmos a percepo de [...] seu papel
ativo em relao ao meio [...] (ibidem, 1968, p. 159).
Do amlgama das reflexes aqui reunidas, destaca-se como marca
importantssima a necessidade de os projetos educacionais integradores
pressuporem engajamento poltico-social com as mudanas estruturais e
culturais da sociedade, na perspectiva da emancipao da classe trabalhadora,
e, consequentemente, com a promoo de atitudes docentes e discentes
integradoras, que reflitam uma compreenso dos fenmenos fsicos e sociais
sob o prisma da sua relao com a totalidade social. Do contrrio, mudanas
220
curriculares continuaro expressando o grande fosso entre a realidade vivida

pelos educandos e a propugnada nos ambientes escolares.
Sem esse engajamento, que segundo Gramsci (1968) um definidor
da identidade dos intelectuais orgnicos a servio da transformao social,
propostas de formao docente que articulem diferentes conhecimentos a
serem dominados, numa tentativa de se forjar um educador multidisciplinar (ou
interdisciplinar, transdisciplinar, etc.), tornar-se-o, mais uma vez,,exemplos de
fragmentao da unidade terico-prtica, com sujeitos ministrando mltiplos
conhecimentos, mas sem desenvolver uma atitude instigadora frente a seu
aprendizado; sem torn-los objetos de aprendizagem que resultam da
articulao metodolgica entre o fazer e o pensar realizados
concomitantemente.
Em moldes gramscianos, importante que o educador inserido no
Ensino Mdio Integrado assuma-o como etapa da educao bsica
imprescindvel para que os trabalhadores conquistem conhecimentos crticos,
autnomos e criativos, conforme Semeraro (2006), que lhes possibilitem as
ferramentas para luta por sua emancipao, como sujeito coletivo, e a
afirmao de projetos polticos atrelados sua perspectiva de sociedade.
Notas para um norteamento
Polticas tm sido construdas em nome de projetos educacionais

integradores, projetos tm sido propostos e implementados, mas a experincia
tem revelado muitos de seus limites e da dificuldade de promoverem as
mudanas necessrias nas prticas formativas, entre outras coisas, em funo
da falta de vontade poltica, da insuficincia dos investimentos e do
direcionamento de seu foco para dimenses especficas e pontuais,
necessrias, mas no suficientemente fortes para promover aes docentes
integradoras, reflexos da compreenso da insero dos fenmenos fsico-
sociais inseridos na totalidade social.
A compreenso das atitudes, inclusive docentes, como elementos
mais imediatamente reveladores da individualidade, que esto na superfcie da
personalidade humana, revela uma perspectiva histrica da ao humana,
221
objeto das contradies entre capital e trabalho e, portanto, objeto das disputas
entre os projetos hegemnicos da sociedade capitalista em seu estgio atua.
J afirmvamos anteriormente que
Como a histria biogrfica dos homens e o mundo social

so categorias dinmicas, as atitudes no podem ser
consideradas inatas. So, portanto, passveis de
aprendizado consciente ou incidental no meio social.
Revelam, em parte, a capacidade de um indivduo para
enfrentar as condies gerais de vida (ARAUJO, 1996: p.
01).
O Ensino Mdio Integrado, enquanto concepo de ensino, constitui

j um grande avano no que diz respeito quebra da viso dualista que tem
imperado entre ensino mdio de um lado e profissionalizante de outro, mas
este avano no assegura, per se, a conquista de um uma nova cultura
pedaggica.
Contudo, sua efetiva materializao no seio das prticas
pedaggicas desencadeadas nos ambientes escolares pressupe, a princpio,
muito mais que mudanas curriculares que articulem novos campos de
conhecimentos como objetos de ensino, uma nova atitude frente ao prprio ato
de ensinar, no sentido de se tomar a apropriao do conhecimento como
resultante de aes didticas em torno da unidade teoria-prtica, em que as
verdades resultem da imerso dos sujeitos no trato com a realidade.
No menos importante encontra-se o fato de que essa nova atitude
frente ao prprio conhecimento implica engajamento poltico-social tanto de
docentes como discentes, no sentido de, por meio do domnio de diferentes
esferas de conhecimentos resultantes do trabalho humano, irem se criando as
condies no s para se participar com qualidade social nas esferas do
trabalho produtivo, como tambm culturais, familiares, desportivas, sociais, por
exemplo, mas tambm de se ir forjando quadros dirigentes, na perspectiva da
classe trabalhadora, que possam ir construindo a emancipao humana, o que,
em linhas gerais, implica transformao radical da sociedade.
Do exposto, no se trata de sujeitos com novos currculos a
implementar, mas sem compromisso poltico com a classe trabalhadora. Pelo
contrrio, trata-se de sujeitos que assumem uma postura revolucionria em seu
222
fazer educativo, primando pela (re)elaborao do conhecimento por meio da

unidade terico-prtica e que, por conseguinte, favorecendo um ensino em que
os envolvidos nele tornam-se sujeitos de sua histria, medida que saem da
passividade de aulas conteudistas para um mergulho no exame de verdades
luz da realidade.
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235
DESCRIO DAS DESPESAS
Os recursos disponibilizados para a pesquisa foram imprescindveis

para a realizao de nossa pesquisa, em grupo. Permitiram o desenvolvimento
de diferentes atividades de coleta de dados, de triangulao e anlise dos
dados e de construo do relatrio.
Um elemento que muito dificultou a execuo financeira da
pesquisa foi a impossibilidade de contar com um talo de cheque especfico
do Banco do Brasil que, diferentes vezes, negou esta possibilidade por estar o
CNPq, supostamente, no cadastro de inadimplentes do Serasa. Isso exigiu que
os recursos fossem sacados diretamente nos caixas bancrios de modo a
serem utilizados conforme os gastos fossem se efetivando.
O gasto com material de consumo foi imprescindvel para a
realizao das atividades dirias da pesquisa (papel, toner, envelopes, pastas,
clips, grampos, canetas, etc.), bem como a constante manuteno dos
computadores e da impressora.
A despesa com livros foi necessria para alimentar o acervo
bibliogrfico referente rea de Trabalho e Educao e Pesquisa Educacional
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao - GEPTE da
UFPA. Registre-se sobre isto que conseguimos reunir na sala do grupo um
razovel acervo de livros, revistas, anais e documentos acerca da temtica
Trabalho e Educao e, em particular, sobre a educao profissional, contando
com doaes e com o acervo adquirido com os recursos do CNPq que tem sido
muito utilizado pelos estudantes vinculados ao GEPTE e por outros
pesquisadores que mantm dilogo com o Grupo (fotos anexas). Desde o incio
da organizao do espao de leitura foram feitos 311 emprstimos sem
qualquer registro de no devoluo
O pagamento com servios prestados foram referentes
manuteno de banco de dados mantidos pelo GEPTE, a saber: 1) quadro das
entidades executoras de educao profissional sediadas no Estado do Par e
2) catlogo de fontes bibliogrficas em didtica de educao profissional.
Tambm foram necessrios servios de catalogao de um grande nmero de
livros, revistas e documentos que compem o acervo bibliogrfico do GEPTE;
236
servios de atualizao do site do GEPTE, disponibilizando informaes

referentes aos projetos executados ou em execuo: banco de dados,
relatrios de pesquisa, eventos, publicaes, etc.
Recursos utilizados com passagens areas e dirias permitiram a
realizao de eventos de socializao dos resultados da pesquisa, a
triangulao de dados e a ao integrada com grupos de pesquisas de outras
instituies e grupos de pesquisa consolidados. A participao de integrantes
do GEPTE em eventos em outros estados se deu apenas com trabalhos
aprovados para apresentao e publicao em anais.
Com equipamentos e material permanente foi necessria a
compra de 02 computadores Notebook e 02 aparelhos Projetor, bem como
aquisio de uma tela de projeo, sendo que 01 notebook e 01 projetor foram
furtados, em ocasio j justificados ao CNPq (segue anexo o registro da
ocorrncia).
importante destacar a relevncia das atividades organizadas pelo
GEPTE, em torno dos mtodos e resultados de pesquisa, que tambm foram
objeto de despesas realizadas, pois eles proporcionam universidade, entre
outras coisas, a contribuio com a formao dos pesquisadores; promoo do
dilogo entre pesquisadores e estudantes do campo de trabalho e educao;
socializao junto comunidade acadmica dos resultados do projeto e dos
sub-projetos vinculados, executados pelos membros da equipe de pesquisa.
PRINCIPAIS PRODUTOS DA PESQUISA E FONTES DE GASTOS
Eventos realizados e principais gastos:

IV SEMINRIO SOBRE TRABALHO E EDUCAO: A Pedagogia da Prxis e
a Didtica da Educao Profissional (11 e 12 de setembro de 2008).
Este evento teve como despesas o gasto com gasolina para
divulgao do evento em diversas Instituies localizadas na cidade de Belm
e compra de material para o mesmo (material de divulgao cartazes e
folders - pastas, canetas, papel, etiquetas, crachs, material de ornamentao
do local do evento, utenslios e descartveis, etc.), bem como para locomoo
dos convidados que proferiram as conferncias.
237
Pagamento de servio prestado para realizao de conferncia para:

Dra. Marise Ramos (UERJ)
Dra. Maria Rita de Oliveira (CEFET-MG)
Dr. Justino de Souza Junior (UFMG), com passagem area.
Este evento teve como foco a discusso das referncias tericas
necessrias para a problematizao e a anlise dos dados levantados.
Um dos produtos deste evento a publicao, sem custos, de um
livro em fase de impresso pela Editora Autores Associados.
I COLQUIO: A Pesquisa em Trabalho, Educao e Polticas Educacionais (15

e 16 de abril de 2009)
Neste evento, as despesas so referentes ao gasto com gasolina
para divulgao do evento em diversas Instituies localizadas na cidade de
Belm e compras de material para o mesmo (material de divulgao: cartazes
e folders), bem como para locomoo dos convidados que proferiram as
conferncias. Recursos tambm foram gastos com servio de sonorizao e
gravao do evento.
Dra. Ana Walesca (PUC-RJ)
Dra. Eneida Shiroma (UFSC)
Dr. Fernando Fidalgo (UFMG)
Dr. Jos Correa (Universidade do Porto), passagem area paga com
recursos da CAPES.
Dra. Maria Ciavatta Franco (UFF)
Dra. Olinda Evangelista (UFSC)
Dr. Paolo Nosella (UFSCAR / Uninove)
Dr. Ramon de Oliveira (UFPE)
Este evento teve como foco a discusso das referncias
metodolgicas necessrias para o levantamento e a anlise dos dados
levantados.
Um dos produtos deste evento a publicao, sem custos, de um
livro em fase de impresso pela Editora Autntica.
238
V SEMINRIO SOBRE TRABALHO E EDUCAO: Prxis e Educao

Profissional na Amaznia (19 e 20 de novembro de 2009).
Dr. Justino de Souza Junior (UFMG)
Este evento teve como foco a apresentao preliminar de alguns
dados de pesquisa e a sua triangulao.
Principais resultados:
Foram concludas 28 orientaes vinculadas ao projeto, dentre elas:
07 de mestrado; 07 monografias de especializao;10 trabalhos de concluso
de curso e 04 relatrios de iniciao cientfica. Esto em andamento 11
orientaes, dentre as quais 02 teses de doutorado; 05 dissertaes de
mestrado; 02 monografias de especializao e 02 orientaes de iniciao
cientfica.
239
PRODUTOS
ORIENTAES: Foram concludas 28 orientaes vinculadas ao

projeto, dentre elas: 07 de mestrado; 07 monografias de especializao, 10
trabalhos de concluso de curso e 04 relatrios de iniciao cientfica. Esto
em andamento 15 orientaes, dentre as quais 02 teses de doutorado; 09
dissertaes de mestrado; 02 monografias de especializao e 02 orientaes
de iniciao cientfica. Esto divididas da seguinte forma:
ORIENTAES CONCLUDAS: (24)

1. MESTRADO (7):
Sandra Suely da Silva Gomes. Polticas Educacionais para a Educao
Tecnolgica: a proposta do curso superior de tecnologia em gesto de
recursos humanos da FAP e o histrico dualismo na educao brasileira
(UFPA-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
Rosineide de Belm Lourinho dos Santos. Esboo de Leonardos: a
experincia da forma integrada de ensino profissional do CEFET/PA (UFPA-
2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
Cristiane Silva de Almeida. A Gesto da Educao Profissional no
CEFET/PA. (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
Snia de Ftima Rodrigues Santos. O Plano Nacional de Qualificao do
Trabalhador: formulao, implementao e as prticas pedaggicas dos
professores do CEFET/PA. (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
Raimunda do Socorro Rodrigues. A proposta de qualificao profissional da
CUT/PA na perspectiva da educao integral: a experincia do Projeto
Estadual "Pororoca". (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
Jos do Egypto Soares Filho. Poltica de Educao profissional no Par: o
olhar dos egressos do SENAI (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
Vernica Lima Carneiro. Polticas de Formao Profissional no SENAI: um
estudo da relao entre educao geral e educao profissional nos cursos
de aprendizagem industrial no Par (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo
Araujo)
240
2. ESPECIALIZAO (7):
Frederico dos Remdios Corra /Adriana Maria Nazar de Souza. Ensino
Mdio integrado Educao Profissional: a formao do trabalhador pelo
PROEJA a partir do currculo integrado (CEFET-2008. Orientador: Ronaldo
Araujo)
Aldenora Martins de Lima & Sabrina Conde Koury. A representao docente
sobre a relao teoria e prtica. (CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
Ana Paula Palheta Santana & Laura Helena Barros da Silva. O trabalho
como princpio educativo: o caminho da EJA. (CEFET-2007. Orientador:
Ronaldo Araujo)
Deusa de Nazar Martins Lobato. PROEJA: caminhos e
perspectivas(CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
3. TCC (10):
Jaqueline do Nascimento Rodrigues. A Didtica da Educao Profissional: a
produo no GT Trabalho e Educao da ANPED (2000 2007) (UFPA-
Manuela Tavares Santos. A Didtica da Educao Profissional da ETEMB
(UFPA-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A Didtica da Educao
Profissional na Revista Trabalho e Educao do NETE-UFMG. (UFPA-
Giorgiane de Assis Machado. A ressignificao da noo de competncia.
(UFPA-2007)
Adriana Maria Nazar de Souza. O ocio criativo: por uma pedagogia do
cio. (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)
Viviane Guimares da Silva. A educao profissional livre na cidade de
Belm: um estudo de caso da Escola Salesiana do Trabalho (UFPA-2007.
Orientador: Ronaldo Araujo)
Verena Cristina de Queirz Lopes & Joana D'Arc Gonalvez. A Pedagogia
das Competncias nos documentos da reforma da educao profissional:
do Governo FHC ao primeiro Governo Lula. (UFPA-2007. Orientador:
Ronaldo Araujo)
241
Tatiana Ribeiro dos Reis. Pedagogia empresarial versus Pedagogia do

Trabalho: a atuao do pedagogo em foco (UFPA-2007. Orientador:
Ronaldo Araujo)
Rute Costa Galvo. Os impactos das mutaes do mundo do trabalho sobre
a formao profissional do sistema S na cidade de Belm (UFPA-2007.
4. INICIAO CIENTFICA (2):

Jaqueline do Nascimento Rodrigues. A didtica da Educao Profissional
de Nvel Tcnico na produo da ANPEd. (UFPA: 2007-2008. Orientador:
Ronaldo Araujo)
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A didtica da educao
profissional desvelada na Revista Trabalho e Educao do NETE/UFMG.
(UFPA - Incio: 2007-2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A Didtica da Educao
Profissional: Prticas Formativas Propostas e Experimentadas no Centro de
Servios Educacionais do Par - CESEP (UFPA - Incio: 2008-2009.
Manuela Tavares Santos. A didtica da Educao Profissional de Nvel
Tcnico na Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata. (UFPA - Incio:
2008-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
ORIENTAES EM ANDAMENTO: (15)

5. DOUTORADO (2):
Doriedson do Socorro Rodrigues. Da unidade Trabalho, Educao e
Saberes Sociais Conscincia de classe e polticas de empoderamento da
Colnia de Pescadores Artesanais Z16 - Camet/Par (UFPA - Incio: 2008.
Elinilze Guedes Teodoro. De Escola Tcnica Estadual do Par (ETEPA) a
Escola Tcnica Estadual Magalhes barata (ETEMB): as polticas de
educao profissional no Par. (PUC-RJ - Incio: 2006. Co-orientador:
Ronaldo Araujo)
242
6. MESTRADO (9):
Egdio Martins. Educao do Campo e Movimentos Sociais: um estudo das

experincias educacionais na Colnia dos Pescadores no municpio de
Camet. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
Adriana Maria Nazar de Souza. O Ensino Integrado para alm da forma
integrada: A Educao Profissional subseqente proposta pela Escola de
Educao Tecnolgica do Par Magalhes Barata (ETEMB) para o curso de
Edificaes (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
Ana Cristina Pereira Teixeira de Moraes. Juventude, Trabalho e Educao:
a qualificao profissional do Programa Bolsa Trabalho em questo. (UFPA
Incio: 2009. Orientador: Gilmar Silva)
rbio dos Santos Silva. SENAC: A formao profissional sob novos olhares
ma Amaznia. (UFPA Incio: 2009. Orientador: Gilmar Silva)
Heloisa Helena Meireles Bahia. Um estudo acerca do Movimento de
Mulheres no bairro do Bengui, no municpio de Belm/PA e suas
reivindicaes para a Educao. (UFPA Incio: 2009. Orientador: Gilmar
Silva)
Deusa de Nazar Martins Lobato. Didtica da Educao profissional. (UFPA
- Incio: 2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
Heloisa Helena Barbosa Canali. Trabalho e Educao profissional: o papel
da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par como certificadora
da qualificao profissional na Amaznia Paraense (UFPA Incio: 2009.
Orientador: Gilmar Silva)
Rejane do Socorro da Silva Carvalho. Cursos superiores de tecnologia:
resgatando a experincia da educao profissional no Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Par. (UNB - Incio 2008. Orientador: Ronaldo
Araujo)
Elizabete Batista Ramos. Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Par: diagnosticando a memria da gesto da educao escolar - desafios
para a melhoria da educao no Ensino Profissional Tcnico de Nvel Mdio
ao Ensino Mdio. (UNB - Incio 2008. Orientador: Ronaldo Araujo)
243
7. ESPECIALIZAO (2):
Jaqueline do Nascimento Rodrigues. Os impactos do Programa Brasil
Profissionalizado no financiamento da educao profissional no Estado do
Par. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. Financiamento da educao
profissional no governo FHC: uma anlise do Programa de Expanso da
Educao Profissional (PROEP) (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo
Araujo)
8. INICIAO CIENTFICA (2):

Bruna de Moraes Damasceno. As Prticas Formativas em Educao
Profissional na Escola Agrotcnica Federal de Castanhal: experincias
didticas. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
Lvia Fernanda Nascimento dos Santos. As prticas formativas em
educao profissional na Escola a Bosque Professor Eidorfe Moreira:
experincias didticas. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo)
PRODUO BIBLIOGRFICA DOS INTEGRANTES DO GEPTE

Foram realizadas 45 publicaes, sendo que 06 foram de artigos
publicados em peridicos; 04 foram de publicaes e/ou organizaes de
livros; 03 captulos de livros; 21 foram de trabalhos completos publicados em
anais de congresso e 11 resumos expandidos publicados em anais de
congresso.
Alm destes, sero publicados 02 livros que esto em processo de
impresso.
PUBLICAOES DE LIVRO A SEREM LANADOS EM 2010

ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Orgs.). Filosofia da prxis e
didtica da educao profissional. SP: Autores Associados, 2010.
ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Orgs.). A pesquisa em
Trabalho, Educao e Polticas Educacionais. Campinas: Editora
Alnea, 2010.
244
ARTIGOS COMPLETOS PUBLICADOS EM PERIDICOS (6):

ARAUJO, Ronaldo M. L.; GALVO, Rute. C. A Formao Profissional do
Sistema S no contexto paraense. Revista Cientfica da UFPA, v. 06, p. 01-
15, 2007
ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson. A nova demanda do
capital por escolaridade: uma anlise do discurso de trabalhadores.
Margens (UFPA), v. 4, p. 215-238, 2008.
ARAUJO, Ronaldo M. L. Formao de Docentes para a Educao
Profissional e Tecnolgica: por uma pedagogia integradora da educao
profissional. Trabalho & Educao (UFMG), v. 17, p. 53-64, 2008.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson S. A nova demanda do
capital por escolaridade: uma anlise do discurso de trabalhadores.
Margens (UFPA), v. 4, p. 215-238, 2008.
RODRIGUES, Doriedson S. Escola & Classe: o urbano e o rural no
municpio de Camet traos linguageiros de subjetividade do homem e da
mulher. Observatrio Educao do Campo, v. 001, p. 01-200, 2008.
SILVA, Gilmar P. da; ARAUJO, Ronaldo M. de L.; CANALI, Heloisa. H. B.
Pesquisa em educao: uma tentativa de construir um breve estado da arte,
tendo como referncia a certificao da educao do trabalhador do campo,
em assentamento na Amaznia. Margens (UFPA), v. 1, p. 001-0010, 2009
LIVROS PUBLICADOS E/OU ORGANIZADOS (4):

ARAUJO, Ronaldo M. L.; TEODORO, Elinilze G.; SOUZA JUNIOR, Justino
de; SILVA, Gilmar P. da; LIMA, Aldenora M. de; GALVO, Rute C.;
CARNEIRO, Vernica L.; KOURY, Sabrina C.; GUIMARES, Viviane;
RAMOS, A. P. C.; LOBATO, Deusa. M.; SOARES, Jos do E. A educao
profissional do Par. 1. ed. Belm: EDUFPA, 2007. v. 1. 192p.
ARAUJO, Ronaldo. M. L.; ROSRIO, Maria. J. A. (Org.). Polticas Pblicas
Educacionais. Campinas - SP: Editora Alnea, 2008. v. 1. 156 p.
TEODORO, Elinilze G. (Org.); SANTOS, Sonia de F. R. (Org.); ALMEIDA,
Cristiane S. (Org.); ARAJO, dria M. N. M. (Org.). O Curso de
Especializao do PROEJA no CEFET/PA em Debate: experincias,
245
estudos e propostas. Belm: 2008. 284 p.

ARAUJO, Ronaldo M. L.; PORTO, Adriana; TEODORO, Elinilze G. (Org.). O
Ensino Mdio Integrado no Par como poltica pblica. Belem: 2009.
183 p.
CAPTULOS DE LIVROS PUBLICADOS (3):

ARAUJO, Ronaldo M. L. Trabalho, Educao, Didtica da educao
profissional e formao docente. In: Adelayde Alves Dias; Charlinton
Machado; Maria Lcia Nunes. (Org.). Educao, Direitos Humanos e
Incluso Social: currculo, formao docente e diversidades socioculturais.
1 ed. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009, v. 1, p. 153-172.
ARAUJO, Ronaldo. M. L. Formao de Docentes para a Educao
Profissional e Tecnolgica: por uma pedagogia integradora da educao
profissional. In: ROSRIO, M. J. A; ARAUJO, R. M. L. (Org.). Polticas
Pblicas Educacionais. 1 ed. Campinas - SP: Editora Alnea, 2008, v. 1, p.
21-35.
TEODORO, Elinilze G.; Nosella, Paolo. O Trabalho como principio
pedaggico em Marx, Lnin e Gramsci e sua problemtica na atualidade. In:
ROSRIO, Maria J. A; ARAUJO, Ronaldo M. L. (Org.). Polticas Pblicas
Educacionais. 1a ed.: Alnea Editora, 2008.
TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS (21):

ARAUJO, Ronaldo M. L. Os desafios da qualificao dos profissionais
servidores. In: XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste, 2009, Joo pessoa. XIX Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste. Joo Pessoa: Editora universitria da UFPB, 2009. v. 1.
p. 01-08
ARAUJO, Ronaldo M. L.; ARAUJO, Maria. A. M. L. Trabalho Docente
precarizado versus discurso qualificante no ProJovem de Belm-PA.
In: VII Seminrio de La Red de Estudios sobre Trabajo Docente, 2008,
Buenos Aires / Argentina. Nuevas regulaciones en Amrica Latina. Buenos
Aires: Agencia, 2008. v. 1. p. 99-99.
246
ARAUJO, Ronaldo M. L. Instituies de Formao Profissional Histria

e Perspectivas: o projeto da nova institucionalidade da educao
profissional brasileira dos anos 1990. In: V Colquio de Pesquisa Sobre
Instituies Escolares: Entre o Individual e o Coletivo, 2008, So Paulo. V
Colquio de Pesquisa Sobre Instituies Escolares: Entre o Individual e o
Coletivo (anais). So Paulo: Editora da Uninove, 2008. v. 1. p. 01-17.
LOBATO, Deusa N. M. A. A educao do trabalhador: entre os interesses
do capital e os da classe trabalhadora. In: VIII Seminrio Nacional de
Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas
polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em
Educao. Belm : Editora Universitria UFPA, 2009.
LOBATO, Deusa N. M. A Construo do Pensamento Educacional
Crtico no Brasil sob as Bases do Materialismo Histrico e Dialtico. In:
V Simpsio sobre Trabalho e Educao: Homenagem aos 150 anos da
publicao da Introduo Critica da Economia Poltica, 2009, Belo
Horizonte. Marx, Teoria e Interlocuo com a Educao. Belo Horizonte,
2009.
LOBATO, Deusa N. M. O Trabalho como Matria e Meio de Ensino na
Construo de uma Revoluo Cultural. In: XI Encontro Nacional da
ABET, 2009, Campinas- SP. A Crise Mundial e os Dilemas do Trabalho,
2009.
MORAES, Ana C. P. T. de. A re-organizao das prticas educativas e
sua articulao com a preparao para o trabalho: desafios atuais para
a atividade docente In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e
Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009,
Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora
Universitria UFPA, 2009.
NASCIMENTO, Adriane S. R. Prticas formativas em educao
profissional: um olhar sobre o contedo da revista Trabalho & Educao
do NETE. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo:
tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm.
Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria
UFPA, 2009.
247
NASCIMENTO, Adriane S. R.; ARAUJO, Ronaldo M. L. A Didtica da

Educao Profissional: Prticas Formativas Propostas e Experimentadas
no Centro de Servios Educacionais do Par - CESEP. IN: XIX Seminrio
de Iniciao Cientfica da UFPA. 2008. Belm. XIX Seminrio de Iniciao
Cientfica da UFPA. Belm: EDUFPA, 2008.
RODRIGUES, Doriedson S. Trabalhadores e capital e o acesso,
permanncia e sucesso escolar. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas
Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas
educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao.
Belm: Editora Universitria UFPA, 2009.
RODRIGUES, Doriedson S. Escola e Capital: uma reflexo sobre
humanizao e objetivao. In: 19 EPENN, 2009. Joo Pessoa. Anais do
19 EPENN - Educao, Direitos Humanos e Incluso Social. Joo Pessoa:
Editora Universitria da UFPB, 2009.
RODRIGUES, Doriedson S. O trabalho humano: elemento central de
identidade, organizao e luta de classes. In: V simpsio sobre trabalho e
educao promovido pelo NETE - UFMG, 2009, Belo horizonte. V simpsio
sobre trabalho e educao: homenagem aos 150 anos da publicao da
introduo crtica da economia poltica. Belo Horizonte : EDITORA DA
UFMG, 2009.
RODRIGUES, Doriedson S. Escola & Classe: o urbano e o rural no
municpio de Camet traos linguageiros de subjetividade do homem e da
mulher ribeirinhos. In: I Encontro de Pesquisa em Educao do Campo do
estado do Par, 2008, Belm. CD-ROM. Belm, 2008.
RODRIGUES, Jaqueline N.; ARAUJO, Ronaldo M. L. A produo do GT
Trabalho e Educao da ANPED (2000 2007). In: 19 Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2009, Joo Pessoa / PB.
Educao, Direitos Humanos e Incluso Social, 2009.
SILVA, G. P. da. Trabalhadores e Educao: a experincia da CUT na
Amaznia. In: V Simpsio sobre Trabalho e Educao, 2009. Belo Horizonte
- MG. V Simpsio sobre Trabalho e Educao. Minas Gerais : Anais do
evento, 2009. v. 1. p. 1-3000.
SILVA, G. P. da ; COSTA, A. P ; MARTINS, E. ; ALFAIA, F. J. C. Educao
248
do Trabalhador do Campo: um estudo das experincias educacionais da

colnia dos pescadores z-16 de Camet - PA. In: Encontro Nacional de
Educao, Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia, 2008.
Bragana-PA. Encontro Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento
Sustentvel na Amaznia. Belm: EDUFPA, 2008. v. 1. p. 1-224.
SILVA, Erbio dos S. A Formao Profissional: Reflexes sobre as
Unidades Mveis do SENAC/PA na Amaznia Paraense. In: VIII Seminrio
Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no
currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-
Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009.
SOUZA, Adriana M. N. Fundamentos e princpios do ensino mdio
integrado educao profissional: as bases terico-metodolgicas na
produo da ANPED de 2005-2008. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas
educacionais. 2009. Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao.
Belm : Editora Universitria UFPA, 2009.
SOUZA, Adriana M. N. Currculo Integrado e PROEJA: Por uma outra
Educao do Trabalhador.. Anais do I Seminrio Nacional de Educao
Profissional e Tecnolgica CEFET-MG, 2008.
TEODORO, Elinilze G. O jovem e as escolhas profissionais. In: I
Seminrio Internacional sobre Juventude na Amaznia: construo de
subjetividades e saberes, 2009, Belm. I Seminrio Internacional sobre
Juventude na Amaznia: construo de subjetividades e saberes. Belm :
Amaznia Editora, 2009.
TEODORO, Elinilze G. Polticas Educacionais para o Ensino Tcnico no
Par: as Escolas de Trabalho e Produo. In: VII Congresso Luso-Brasileiro
de Histria da Educao, 2008, Porto - Portugal. Cultura Escolar, migraes
e cidadania. Porto: Porto Editora, 2008.
RESUMOS EXPANDIDOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS (11):

249
ARAUJO, Ronaldo. M. L.; RODRIGUES, Jaqueline. N. A Didtica da

Educao Profissional: a produo do GT Trabalho e Educao da
ANPED. In: XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste,
2009, Joo Pessoa. XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009. v. 1. p. 01-08.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; NASCIMENTO, Adriane S. R. Prticas
Formativas na Educao Profissional: Perspectivas de um Estudo Na
Revista Trabalho & Educao do NETE/UFMG. In: I Seminrio Nacional de
Educao Profissional e Tecnolgica, 2008, Belo Horizonte. I Seminrio
Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - Anais ON-LINE, 2008.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Jaqueline N.; A didtica da
educao profissional na produo da ANPED. In: V Simpsio Trabalho
e Educao, 2009, Belo Horizonte / MG. Homenagem aos 150 anos da
publicao da Introduo Crtica da Economia Poltica, 2009.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; NASCIMENTO, Adriane S. R. A Didtica da
Educao Profissional: Prticas Formativas Propostas e Experimentadas
no Centro de Servios Educacionais do Par CESEP. In: Seminrio de
Iniciao Cientfica a UFPA. Resumos do XIX Seminrio de Iniciao
Cientfica a UFPA, Belm: EDUFPA, 2008.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; SANTOS, Manuela T. As Prticas Formativas
em Educao Profissional na Escola Tcnica Estadual Magalhes
Barata ETEMB. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA. Resumos
do XIX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm: EDUFPA, 2008.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; SANTOS, Lvia F. N. dos. As Prticas
Formativas em Educao Profissional no Centro de Servios
Educacionais do Par CESEP. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a
UFPA. Resumos do XX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm:
EDUFPA, 2009.
ARAUJO, Ronaldo M. L.; DAMASCENO, Bruna de M. As Prticas
Formativas em Educao Profissional na Escola Tcnica Estadual
Magalhes Barata ETEMB. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA.
Resumos do XX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm:
EDUFPA, 2009.
250
SANTOS, Manuela. T. A Avaliao Educacional em Educao

Profissional na Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata ETEMB In:
VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e
regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao
da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009.
SANTOS. Lvia F. N. dos; DAMASCENO, Bruna de M. As Prticas
Formativa da Educao Profissional desveladas nos peridicos do
Boletim Tcnico do SENAC In: VIII Seminrio Nacional de Pol ticas
educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao.
Belm : Editora Universitria UFPA, 2009.
SILVA, Gilmar P. da. Trabalhadores e Educao: a experincia da CUT na
Amaznia. In: V Simpsio sobre Trabalho e Educao, 2009. Belo Horizonte
- MG. V simpsio sobre trabalho e educao. Minas Gerais: Anais do
evento, 2009. V. 1. P. 1-300
SILVA, Gilmar P. da; COSTA, A. P.; MARTINS, E. ; ALFAIA, F J C.
Educao do Trabalhador do campo: um estudo das experincias
educacionais da colnia dos pescadores z-16 de Camet - PA. In: Encontro
Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na
Amaznia, 2008, Bragana-PA. Encontro Nacional de Educao, Cultura e
Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia, 2008. v. 1. p. 1-223.
PREMIAO
SANTOS, LIVIA F. N. dos. As Prticas Formativas em Educao
Profissional no Centro de Servios Educacionais do Par CESEP.
Premiao de melhor trabalho de Iniciao Cientfica na rea de
educao da Universidade Federal do Par. PIBIC/CNPQ, UFPA.
Apresentado no XX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, 2009.
251
ANEXOS
Anexo I Modelo de fichamento

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSTITUTODE CINCIAS DA EDUCAO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE TRABALHO E EDUCAO -
GEPTE
FICHAMENTO
IDENTIFICAO:
TEMA:
OBJETO:
PROBLEMA:
TESE:
ARGUMENTOS:
BASE METODOLGICA:
REFERENCIAL TERICO:
CONCLUSES:
DEFINIO DE...
OBJETIVOS DE ENSINO
CONTEDO DE ENSINO

252
Anexo II Acervo bibliogrfico do GEPTE, catalogado, adquirido com recursos do CNPq e outras fontes
COD TITULO AUTORES EDITORA

1. 0.01001 Educao e Pesquisa: Diferentes percursos, diferentes contextos ABRAMOWICZ, Anete; SILVA, Ademar RIMA
da; BITTAR, Marisa (org)
2. 0.01002 Desafios e perspectivas das prticas em educao e da formao de ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, R. M.M. PEDRO & JOO
professores. A EDITORES
3. 0.01003 O Ensino Mdio e a reforma da educao bsica AGUIAR, Mrcia ngela da S. PLANO
EDITORA
4. 0.01004 Alternativas no Ensino de Didtica ANDR, Marli E. D. A.; OLIVEIRA, Maria PAPIRUS
Rita Neto Sales de. (orgs.)
5. 0.01005 Trabalho Coletivo e Educao: um estudo das prticas cooperativas do PCE- ANDRIOLI, Antnio Incio Ed. Uniju
Programa de Cooperativismo nas Escolas- na regio Fronteira Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul
6. 0.01006 Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do ANTUNES, Ricardo CORTEZ
mundo do trabalho
7. 0.01007 Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do ANTUNES, Ricardo CORTEZ
mundo do trabalho
8. 0.01008 Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho ANTUNES, Ricardo BOITEMPO
9. 0.01009 Riqueza e Misria do Trabalho no Brasil ANTUNES, Ricardo BOITEMPO
10. 0.01010 Pesquisa em Educao no Par ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima EDUFPA
(org.)
11. 0.01011 Educao, Pesquisa e Desenvolvimento Social ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima et al EDUFPA
12. 0.01012 A Educao Profissional no Par ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima et al EDUFPA
13. 0.01013 O Ensino Mdio Integrado no Par como Poltica Pblica ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; SEDUC
PORTO, Adriana Maria Nazar de
Souza; TEODORO, Elinilze Guedes
14. 0.01014 Polticas Pblicas Educacionais ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; ALNEA
ROSRIO, Maria Jos Aviz do.
253
15. 0.01015 Educao e Modernizao Conservadora ARRAIS NETO, Enas -

16. 0.01016 Trabalho e Conhecimento: dilemas na educao do trabalhador ARROYO, Miguel et al -
17. 0.01017 Traos do Trabalho Coletivo AUED, Bernardete Wrublevski -
18. 0.02001 A Periferia do Capital na Cadeia Produtiva de Eletroeletrnicos BAAL, Selma EDITORA DA
UNIVERSIDADE
FEDERAL DO
19. 0.02002 Escritos sobre Tecnologia educacional & Educao profissional BARATO, Jarbas Novelino EDITORA
SENAC SO
PAULO
20. 0.02003 Educao Profissional: saberes do cio ou saberes do trabalho? BARATO, Jarbas Novelino EDITORA
SENAC SO
PAULO
21. 0.02004 Experincias de educao integral da CUT: prticas em construo BARBARA, Maristela Miranda DP&A
22. 0.02005 Trabalhadores do comrcio no movimento sindical paraense: um estudo BARROS, J.H. Grfica e Editora
sobre os 80 anos do sindicato dos empregados no Comrcio do Par (1926- Prelazia
2006). Coleo Leitura popular Vol. II
23. 0.02006 Educao Distncia e o Universo do Trabalho BARROS, Daniela Melar Vieira EDUSC
24. 0.02008 Joo Batista mrtir na luta pela reforma agrria: violncia e impunidade no BATISTA, Pedro Csar EXPRESSO
Par. POPULAR
25. 0.02009 Teoria da Didtica BECCHI, Egle et al CORTEZ
26. 0.02010 Da chave de fenda ao laptop: Tecnologia digital e novas qualificaes: BIANCHETTI, Lucdio. VOZES
desafios educao
27. 0.02011 Formao do Educador e avaliao educacional: organizao da escola e BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; -
trabalho pedaggico. SILVA JNIOR, Celestino Alves da.
28. 0.02012 Estudos em Fundamentos da Educao BITTAR, Marisa; LOPES, R. E. PEDRO & JOO
EDITORES
29. 0.02013 Cultura de massa e cultura popular: leitura de operrias BOSI, Ecla. -
30. 0.02014 A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean- -
Claude
31. 0.02015 Anlise do Contedo BARDIN, Laurence -
254
32. 0.03001 Polticas para a Educao Superior no Brasil: velhos temas e novos desafios CABRAL NETO, Antnio; CHAVES, Vera XAM
Lcia Jacob; NASCIMENTO, Ilma Vieira
33. 0.03002 Desvio Social e Delinqncia Juvenil: teorias e fundamentos da excluso CALIMAN, Geraldo UNIVERSA
social.
34. 0.03003 Experincias inovadoras de educao profissional: memria em construo CAMARGO, Clia Reis EDITORA
de experincias inovadoras na qualificao do trabalhador UNESP
35. 0.03004 Experincias inovadoras de educao profissional: memria em construo CAMARGO, Clia Reis EDITORA
de experincias inovadoras na qualificao do trabalhador UNESP
36. 0.03005 A Ideologia do Trabalho CARMO, Paulo Srgio do MODERNA
37. 0.03006 Educao e Formao Profissional - trabalho e tempo livre CARVALHO, Olgamir Francisco de PLANO
EDITORA
38. 0.03007 Educao e Empregabilidade: novos caminhos do mundo do trabalho CASALI, Alpio et al EDUC
39. 0.03008 Trabalho e Autonomia CATTANI, Antnio David VOZES
40. 0.03009 Trabalho e Tecnologia: Dicionrio Crtico CATTANI, Antnio David (Org.) VOZES
41. 0.03010 Dicionrio de Trabalho e Tecnologia CATTANI, Antnio David; HOLZMANN, ED. DA UFRGS
Lorena
42. 0.03011 Memria e temporalidade do trabalho e da Educao CIAVATTA, Maria (org.) FAPERY
43. 0.03012 O Mundo do Trabalho em Imagens: a Fotografia como Fonte Histrica. CIAVATTA, Maria (org.) DP&A
44. 0.03013 A Experincia do Trabalho e a Educao Bsica CIAVATTA, Maria (org.) DP&A
45. 0.03014 Indivduo, trabalho e sofrimento: uma abordagem interdisciplinar CODO, Wanderley et al VOZES
46. 0.03015 Educao:carinho e trabalho CODO, Wanderley -
47. 0.03016 A Estrela de Vrias Pontas: o debate inicial sobre as polticas sociais no Par COELHO, Maria do Socorro da Costa Paka-Tatu
48. 0.03017 Polticas Educacionais, Reformas Curriculares e Formao de Professores CORRA, Paulo Srgio Almeida EDUFPA
nas produes cientficas dos ps-graduandos em educao da UFPA
49. 0.03018 Estatstica Aplicada Pesquisa em Educao COSTA, Srgio Francisco PLANO
EDITORA
50. 0.03019 Annimas odissias : a dupla destituio do direito educao e ao trabalho COSTA, urea de Castro ANNABLUME
na infncia e na vida adulta
51. 0.03020 Educao Integral e Sistema de certificao educacional e profissional COSTA, Hlio; CONCEIO, Martinho -
255
da.
52. 0.03021 O Ensino de Ofcios Artesanais e Manufatureiros no Brasil escravocrata CUNHA, Luiz Antnio EDITORA
UNESP
53. 0.03022 O Ensino de Ofcios nos Primrdios da Industrializao CUNHA, Luiz Antnio EDITORA
UNESP
54. 0.03023 Projeto de Educao de Trabalhadores: pontos, vrgulas e reticncias-um CUNHA, Charles Moreira; NUNES, -
olhar de alguns elementos da EJA atravs dos ensimentos do PET Adrilene Marize Muradas.
55. 0.03024 Ensino e Formao Docente: propostas, reflexes e prticas CUNHA, Emanuel Ribeiro (org.) -
56. 0.03025 O Imperial Collegio de Pedro II e o ensino secundrio da boa sociedade CUNHA JR, Carlos Fernando Ferreira da APICURI
brasileira.
57. 0.03026 Trabalho, Educao Profissional e Empregabilidade COSTA, Maria Jos Jackson (org.) EDUFPA
58. 0.03027 Instituto Federal do Par: 100 anos de Educao Profissional COSTA, Lairson (org.) GTR GRFICA E
EDITORA
59. 0.03028 Instituto Federal do Par: 100 anos de Educao Profissional COSTA, Lairson (org.) GTR Grfica e
Editora
60. 0.03029 Formao do Pesquisador em educao: profisisonalizao docente, CAVALCANTE, Maria Auxiliadora da -
polticas pblicas, trabalho e pesquisa Silva; MERCADO, Luis Paulo Leopoldo
61. 0.03030 O Estado da Arte da Formao do Trabalhador no Brasil CONTERNO, Solange de Ftima Reis et -
al.
62. 0.04001 Instrumentos de apoio ao setor produtivo: onde buscar apoio para o seu DANTAS, Jos Guaraci SDP
empreendimento
63. 0.04002 Recursos Humanos e subjetividade DAVEL, Eduardo Paes Barreto (org.) VOZES
64. 0.04003 Formao do Trabalhador: produtividade & cidadania DELUIZ, Neise. -
65. 0.04004 Educao, Direitos Humanos e Incluso Social: currculo, formao docente DIAS, Adelaide Alves; MACHADO, -
e diversidades socioculturais Charliton Jos dos Santos; NUNES,
Maria Lcia da Silva (orgs.)
66. 0.04005 Educao, Direitos Humanos e Incluso Social: currculo, formao docente DIAS, Adelaide Alves; MACHADO, -
e diversidades socioculturais Charliton Jos dos Santos; NUNES,
Maria Lcia da Silva (orgs)
67. 0.04006 Negociao e contratao coletiva da qualificao Socioprofissional nas DOMINGUES, Marta Regina; -
256
Relaes capital-trabalho LADOWSKY, Mrio Henrique; TEXEIRA,

Marilane
68. 0.04007 De caminhoneira a professora do Paraguai Amaznia DUTRA. Loreni Bruch -
69. 0.05001 A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado ENGELS, Friedrich GLOBAL
70. 0.05002 O papel do trabalhador na transformao do macaco em homem ENGELS, Friedrich GLOBAL
71. 0.05003 Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crtica da educao ENGUITA, Mariano Fernndez ARTES
MDICAS
72. 0.05004 Como se faz uma tese ECO, Umberto. -
73. 0.06001 Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico- FACCI, Marilda Gonalves Dias AUTORES
comparativo da teoria do professor reflexivo, construtivismo e da psicologia ASSOCIADOS
vigotskiana.
74. 0.06002 Poltica Educacional no Brasil: introduo histrica. FARIAS, Isabel Maria Sabino de; Lber Livro
VIEIRA, Sofia Lerche Editora
75. 0.06003 Planejando com foco na demanda do mercado de trabalho: apoio FAUSTO, Ayton; GARCIA, Cid; EDITORA
elaborao dos Planos Estaduais de Qualificao Profissional - PEQs (1999- ACKERMANN, Werner. (Orgs) UNESP
2002)
76. 0.06004 Polticas Pblicas e Gesto da Educao: polmicas, fundamentos e anlises FERREIRA, Naura Syria Carapeto LIBER LIVRO
EDITORA
77. 0.06005 Uma nova proposta de orientao profissional FERRETI, Celso Joo CORTEZ
78. 0.06006 Opo: Trabalho: Trajetrias ocupacionais de trabalhadores das classes FERRETI, Celso Joo CORTEZ
subalternas
79. 0.06007 Trabalho, formao e currculo: para onde vai a escola? FERRETI, Celso Joo; SILVA XAM
JUNIOR,Joao dos Reis; OLIVEIRA,
Maria Rita Neto Sales de.
80. 0.06008 Dicionrio da Educao Profissional FIDALGO, Fernando; MACHADO, Luclia NETE
81. 0.06009 Controle de qualidade total: uma nova pedagogia do capital FIDALGO, Fernando; MACHADO, Luclia MOVIMENTO
DE CULTURA
MARXISTA
82. 0.06010 Educao Profissional e a Lgica das Competncias FIDALGO, Fernando VOZES
83. 0.06011 Estratgias empresariais e formao de competncias: um quebra-cabea FLEURY, Afonso ATLAS
257
caleidoscpio da indstria brasileira

84. 0.06012 A escola do trabalho e o trabalho da escola FRANCO, Luiz Antonio de Carvalho CORTEZ
85. 0.06013 Analise do contedo FRANCO, Maria Laura P. Barbosa PLANO
EDITORA
86. 0.06014 A educao do Trabalho FREINET, Clestin Martins Fontes
87. 0.06015 Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo FRIGOTTO, Gaudncio (org.) VOZES
88. 0.06016 Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho FRIGOTTO, Gaudncio; SEMTEC
CIAVATTA,Maria.(Orgs)
89. 0.06017 A formao do cidado produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio FRIGOTTO, Gaudncio; INEP
tcnico CIAVATTA,Maria.(orgs)
90. 0.06018 A produtividade da escola improdutiva FRIGOTTO, Gaudncio -
91. 0.06019 Educao e a crise do capitalismo real FRIGOTTO, Gaudncio -
92. 0.06020 A Reinveno do Futuro: trabalho, educao, poltica na globalizao do FREITAS, Marcos Cezar. -
capitalismo.
93. 0.06021 Trabalho por qu? Sistematizao da experincia do programa gerao de FERREIRA, Tnia; SANTOS, Elosa -
trabalho Helena.
94. 0.06022 A formao profissional negociada: Frana e Brasil, anos 90 FIDALGO, Fernando. -
95. 0.07000 Avaliao na escola de 2 grau GAMA, Zacarias Jaerge PAPIRUS
96. 0.07001 Currculo: pensar, sentir e diferir GARCIA, Regina Leite DT&A
97. 0.07002 Uma Didtica para a Pedagogia histrico-crtica GASPARIN, Joo Luiz AUTORES
ASSOCIADOS
98. 0.07003 A construo da pesquisa em educao no Brasil GATTI, Bernardete A. PLANO
EDITORA
99. 0.07004 Polticas pblicas educacionais: o governo Lula em questo. GEMAQUE, Rosana Maria Oliveira; CEJUP
LIMA, Rosngela Novaes
100.0.07005 Neoliberalismo. Qualidade total e educao: vises crticas' GENTILLI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz VOZES
Tadeu da
101.0.07006 O trabalho no sculo XXI: consideraes para o futuro do trabalho GOMES, lvaro (org.) ANITA
GARIBALDI
258
102.0.07007 A Ao Docente na Educao Profissional GOMES, Heloisa Maria EDITORA

SENAC SO
PAULO
103.0.07008 Lazer, Trabalho e Educao: relaes histricas, questes contemporneas GOMES, Christianne Luce EDITORA UFMG
104.0.07009 Currculo e Polticas Pblicas GONALVES, Luiz Alberto Oliveira AUTNTICA
105.0.07010 Educao a distncia na formao de professores: viabilidades, GOUVA, Guaracira; OLIVEIRA, -
potencialidades e limites. Carmen Irene
106.0.07011 Educao como exerccio de diversidade: estudos em campos de GRACINDO, Regina Vinhaes (org) et al Lber Livro
desigualdades scio-educacionais-vol 1 Editora
107.0.07012 Educao como exerccio de diversidade: estudos em campos de GRACINDO, Regina Vinhaes (org) et al Lber Livro
desigualdades scio-educacionais-vol 2 Editora
108.0.07013 Os Intelectuais e a Organizao da Cultura GRAMSCI, Antonio CIVILIZAO
BRASILEIRA
S.A.
109.0.07014 Cadernos do Crcere. Vol 01 GRAMSCI, Antonio CIVIILZAO
BRASILEIRA
BRASILEIRA
BRASILEIRA
112.0.07017 Cadernos do Crcere. Vol 04 GRAMSCI, Antonio AUTORES
ASSOCIADOS
BRASILEIRA
114.0.07019 Escritos Polticos.Vol 01 GRAMSCI, Antonio CIVILIZAO
BRASILEIRA
S.A.
115.0.07020 Escritos Polticos.Vol 02 GRAMSCI, Antonio CIVIILZAO
BRASILEIRA
116.0.07021 Cartas do Crcere.Vol 01: 1926-1930 GRAMSCI, Antonio CIVIILZAO
259
BRASILEIRA
117.0.07022 Cartas do Crcere.Vol 02: 1931-1937 GRAMSCI, Antonio CIVIILZAO
BRASILEIRA
118.0.07023 Atlas da nova estratificao social no Brasil: classe mdia , desenvolvimento GUERRA, Alexandre CORTEZ
e crise.
119.0.07024 Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade GAMBOA,Silvio Snchez; SANTOS -
FILHO, Jos Camilo dos.
120.0.07025 Dimenses e horizontes da Educao no Brasil GOULART, Ceclia (org) et al -
121.0.08001 Educao do campo na Amaznia: retratos de realidade das escolas HAGE, Salomo Mufarrej. GRFICA E
multisseriadas no Par EDITORA
GUTENBERG
122.0.08002 Condio Ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural HARVEY, David LOYOLA
123.0.08003 Sobre o "modelo" japons: automatizao, novas formas de organizao e HIRATA, Helena S. (org.) EDUSP
de relaes de trabalho
124.0.09001 Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e HIRATA, Helena Sumiko (org.) -
escrever.
125.0.10001 Mestrado em Educao: experincias interinstitucionais na regio Sul JANTSH, Ari Paulo (org) Editora Uniplac
126.0.11001 Desenvolvimento regional e trabalho no Brasil KON, Anita ABET
127.0.11002 Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador KUENZER, Accia Zeneida CORTEZ
128.0.11003 O Ensino Mdio e Profissional: as polticas do Estado neoliberal KUENZER, Accia Zeneida CORTEZ
129.0.11004 Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. KUENZER, Accia Zeneida CORTEZ
130.0.11005 Ensino de 2 Grau: o trabalho como princpio educativo KUENZER, Accia Zeneida -
131.0.11006 Trabalho e Educao KUENZER, Accia Zeneida et al -
132.0.11007 Orientao profissional: um diagnstico emancipador KAWASHITA, Nobuco; PIMENTA, Selma -
Garrido.
133.0.12001 O Futuro do trabalho: novas tecnologias e subjetividade operria LEITE, Mrcia de Paula EDITORA
PGINA
ABERTA
134.0.12002 O Trabalho em movimento: reestruturao produtiva e sindicatos no Brasil. LEITE, Mrcia de Paula PAPIRUS
260
135.0.12003 Os Equvocos da Excelncia LIMA, Maria Elizabeth Antunes VOZES

136.0.12004 Educao Popular na Amaznia: as experincias da CUT em qualificao LIMA, Antnio Almerico Biondi (org.) EDITORA
profissional. GRFICA
IMEDIATA
137.0.12005 Educao e contemporaneidade: desafios para a pesquisa e a ps- LIMA JNIOR, A. S; HETKOWSKI, T. M. QUARTET
graduao (Orgs)
138.0.12006 Qualidade da produo, produo dos homens: aspectos sociais, culturais e LIMA, Francisco de Paula Antunes; UFMG/DEP
subjetivos da qualidade da produtividade NORMAND, Juracy Elizabeth.
139.0.12007 Capitalismo, Trabalho e Educao. LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, AUTORES
Demerval; SANFELICE, J.L. ASSOCIADOS
140.0.12008 Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies LUCKESI; Cipriano Carlos CORTEZ
141.0.12009 Planejamento de pesquisa: uma introduo LUNA, Srgio Vasconcelos de. EDUC
142.0.12010 Didtica LIBNEO, Jos Carlos. -
143.0.12011 Capitalismo, Trabalho e Educao LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, -
Demerval; SANFELICE, J.L.
144.0.12012 Marxismo e Educao: debates contemporneos LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, -
Demerval.
145.0.13001 Educao e diviso social do trabalho: contribuio para o estudo do ensino MACHADO, Luclia Regina de Souza CORTEZ
tcnico industria
146.0.13002 Politecnia, Escola Unitria e Trabalho MACHADO, Luclia Regina de Souza CORTEZ
147.0.13003 Memrias quase pstumas de um ex-torturador MAIA, Joo Bosco IAP
148.0.13004 Olhai por ns MAIA, Joo Bosco GTR Grfica e
Editora
149.0.13005 O Princpio Educativo em Gramsci MANACORDA, Mario ARTES
MDICAS
150.0.13006 Trabalho, qualificao e politecnia MARKET, Werner PAPIRUS
151.0.13007 Trabalho, comunicao e competncia: contribuies para a construo MARKET, Werner AUTORES
crtica de um conceito para a formao do profissional transformativo ASSOCIADOS
152.0.13008 Manuscritos econmicos filosficos MARX, Karl. EDIES 70
261
153.0.13009 A ideologia alem (1 captulo): seguido das "TESES SOBRE FEUERBACH" MARX, Karl; ENGELS, Friedrich EDIES
AVANTE
154.0.13010 O cio criativo / Domenico de Mais: entrevista a Maria Serena Palieri - MASI, Domenico de. SEXTANTE
traduo de Lea Manzi
155.0.13011 A Desordem do Trabalho MATTOSO, Jorge EDITORA
PGINA
ABERTA
156.0.13012 A lgica das competncias na formao docente MAUS, Olgases; ARAUJO, Ronaldo EDUFPA
Marcos de Lima.
157.0.13013 Gramsci, Freire e a Educao de adultos: possibilidades para uma ao MAYO, Peter ARTMED
transformadora.
158.0.13014 Negociao coletiva e relaes de trabalho: o debate atual. MELO, M. C. O. L; CARVALHO NETO, ABET
A. M. (Orgs)
159.0.13015 A mundializao da educao: consolidao do projeto neoliberal na Amrica MELO, Adriana Almeida Sales de. EDUFAL
Latina.
160.0.13016 O olho da barbrie MENEGAT, Marildo EXPRESSO
POPULAR
161.0.13017 A Educao para alm do Capital MSZROS, Istvn BOITEMPO
162.0.13018 Estrutura social e formas de conscincia: a determinao social do mtodo MSZROS, Istvn BOITEMPO
163.0.13019 Educao para o trabalho: sondagens de aptides e iniciao profissional. MINICUCCI, Agostinho EDITORA
CENTAURO
164.0.13020 Enciclopdia de Pedagogia Universitria - vol 2. MOROSINI, Marilia Costa INEP
165.0.13021 A origem e as transformaes do Estado MORAES, Emanuel -
166.0.13022 Educao Profissional no Brasil MANFREDI, Silvia Maria -
167.0.13023 Marx e a Pedagogia Moderna MANACORDA, Mario -
168.0.13024 Em busca da teoria: Polticas de Assistncia Pblica MENEZES, Maria Thereza C. G. de. -
169.0.14001 A Educao e o trabalho do adolescente NASCIMENTO, Grasiele Augusta JURU
Ferreira
170.0.14002 Educao, saber, produo em Marx e Engels NOGUEIRA, Maria Alice CORTEZ
262
171.0.14003 O trabalho duplicado: a diviso sexual no trabalho e na reproduo: um NOGUEIRA, Claudia Mazzei EXPRESSO
estudo das trabalhadoras do telemarketing POPULAR
172.0.14004 Ideologia, Trabalho e Educao NORONHA, Olinda Maria EDITORA
ALNEA
173.0.14005 A Escola de Gramsci NOSELLA, Paolo. ARTES
MDICAS SUL
174.0.14006 Qual compromisso poltico? : ensaios sobre a educao brasileira ps- NOSELLA, Paolo. EDUSF
ditadura
175.0.14007 Escola & Dependncia: o ensino secundrio e a manuteno da ordem. NUNES, C ACHIAM
176.0.15001 Problemas estruturais do Estado OFFE, Claus TEMPO
BRASILEIRO
177.0.15002 Capitalismo desorganizado OFFE, Claus EDITORA
PGINA
ABERTA
178.0.15003 A reconstruo da didtica: elementos tericos-metodolgicos OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales de. PAPIRUS
179.0.15004 Polticas Pblicas para o ensino profissional: o processo de OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro PAPIRUS
desmantelamento dos CEFETS
180.0.15005 Agncias Multinacionais e a Educao Profissional Brasileira OLIVEIRA, Ramon de EDITORA
ALNEA
181.0.15006 A (des)qualificao da educao profissional brasileira OLIVEIRA, Ramon de. -
182.0.15007 Toyotismo no Brasil: desencantamento da fbrica, envolvimento e resistncia OLIVEIRA, Eurenice de. -
183.0.15008 Efetividade em treinamentos: como dar treinamentos, fazer palestras e atuar ONOFRE, Nair. -
com grupos, de forma agradvel, dinmica e produtiva
184.0.15009 O debate sobre a centralidade do trabalho ORGANISTA, Jos Henrique Carvalho -
185.0.16001 O Poder das Organizaes PAGS, Max ATLAS
186.0.16002 Ensino Mdio e Ensino Tcnico no Brasil e em Portugal: razes histricas e PARDAL, Lus; VENTURA, Alexandre; -
panorama atual DIAS, Carlos.
187.0.16003 As mudanas no mundo do trabalho: leituras de sociologia do trabalho PASTORE, Jos LTR
188.0.16004 Educao e Mercado de trabalho: anlise crtica dos cursos de tecnologia PETEROSSI, Helena Gemignani LOYOLA
263
189.0.16005 Orientao vocacional e deciso: estudo crtico da situao no Brasil PIMENTA, Selma Garrido LOYOLA
190.0.16006 Lukcs e a atualidade do marxismo PINASSI, Maria Orlanda; LESSA, Srgio BOITEMPO
191.0.16007 Sete lies sobre educao de adultos PINTO, Alvaro Vieira CORTEZ
192.0.16008 O Conceito de Tecnologia-Vol 1 PINTO, Alvaro Vieira CONTRAPONTO
193.0.16009 O Conceito de Tecnologia Vol 2 PINTO, Alvaro Vieira CONTRAPONTO
194.0.16010 A Organizao do Trabalho no sculo 20: taylorismo, fordismo e toyotismo PINTO, Geraldo Augusto Pinto EXPRESSO
POPULAR
195.0.16011 Fundamentos da Escola do Trabalho PISTRAK EXPRESSO
POPULAR
196.0.16012 O emprego na globalizao: a nova diviso internacional do trabalho e os POCHMANN, Marcio BOITEMPO
caminhos que o Brasil escolheu
197.0.16013 Outra cidade possvel: alternativas de incluso social em So Paulo POCHMANN, Marcio CORTEZ
198.0.17001 Educao corporativa: mundo do trabalho e do conhecimento: aproximaes QUARTIERO, Elisa Maria; BIANCHETTI, CORTEZ
Lucdio
199.0.18001 Excelncia na educao: a escola de qualidade total RAMOS, Cosete QUALITYMARK
200.0.18002 A Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao? RAMOS, Marise Nogueira CORTEZ
201.0.18003 Introduo ao Microcrdito REZENDE, Valria et al (org.) -
202.0.18004 Epistemologia Qualitativa y subjetividade REY, Fernando Gonzalez Editora Pueblo y
Educacion
203.0.18005 Educao Inclusiva: Tecendo Gnero e Diversidade Sexual nas Redes de RIBEIRO, Cludia Maria; SOUZA, Ila ED. UFLA
Proteo Maria Silva de.
204.0.18006 30 anos de ps-graduao na UFSCar: multiplicando conhecimento ROCHA FILHO, Romeo C.; KIMINAMI, EDUFSCar
Claudio Shyinti; PEZZO, Mariana R
205.0.18007 Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa ROP, Franoise -
206.0.18008 Trabalho, subjetividade e poder ROSA, Maria Ins -
207.0.18009 Capitalismo e Educao: contribuio ao estudo crtico da economia ROSSI, Wagner Gonalves -
208.0.18010 Pedagogia do Trabalho: caminho da educao socialista ROSSI, Wagner Gonalves. -
209.0.18011 As polticas de Educao Bsica na Espanha Democrtica RUIZ, Antonio Ibnez. -
264
210.0.18012 La personalidad su educacion y desarrollo REY, F. Gonzlez; MARTNEZ, A. -

Mitjns.
211.0.18013 Avaliao de Polticas Sociais: uma questo em debate RICO, Elizabeth Melo. -
212.0.19001 Escravo nem pensar!Como abordar o tem do trabalho escravo na sala de SAKAMOTO, Leandro Grfica IGIL
aula e na comunidade
213.0.19002 O curso de especializao do PROEJA no CEFET/PA em debate: SANTOS, Sonia de Ftima Rodrigues et CEFET-PA
experincias, estudos e propostas al.
214.0.19003 Memria e Histria da Vila de Alacilndia SANTOS, Raimundo Nonato M Grfica Carajs
215.0.19004 Memria e Histria no Rio Vermelho SANTOS, Raimundo Nonato M Grfica Araguaia
216.0.19005 Globalizao e interdisplinaridade: o currculo integrado. SANTOM, Jurjo Torres ARTES
MDICAS SUL
217.0.19006 Trabalho por que? Sistematizao da experincia do programa gerao de SANTOS, Elosa Helena (org.) SEGRAC
trabalho
218.0.19007 Educao:territrios em contato SANTOS, Alexandre Nunes dos et al. -
219.0.19008 Reforma agrria e gerao de emprego e renda no meio rural. SAUER, Srgio ABET
220.0.19009 Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo / mtodo SAVIANI, Nereide AUTORES
no processo pedaggico ASSOCIADOS
221.0.19010 Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra poltica educacional SAVIANI, Demerval AUTORES
ASSOCIADOS
222.0.19011 Escola e Democracia SAVIANI, Demerval AUTORES
ASSOCIADOS
223.0.19012 Educao Brasileira: estrutura e sistema SAVIANI, Demerval AUTORES
ASSOCIADOS
224.0.19013 O Legado Educacional do Sculo XIX SAVIANI, Demerval AUTORES
ASSOCIADOS
225.0.19014 O que trabalho? SAVTCHENKO, P. EDIES
PROGRESSO
226.0.19015 Trabalho e desenvolvimento na Amaznia: as experincias formativas da SCALABRIN, Rosemeire (org.) ABG GRFICA
CUT EDITORA
265
227.0.19016 A sociedade informtica: as conseqncias sociais da segunda revoluo SCHAFF, Adam. BRASILIENSE
industrial.
228.0.19017 Automao, competitividade e trabalho: a experincia internacional. SCHMITZ, Hubert ; CARVALHO, Ruy EDITORA
Quadros de. HUCITEC
229.0.19018 Novos paradigmas, cultura e subjetividade SCHNITMAN, Dora Fried (org.) ARTES
MDICAS
230.0.19019 Metodologia do trabalho cientfico SEVERINO, Antnio Joaquim CORTEZ
231.0.19020 Formao e trabalho: uma abordagem ontolgica da sociabilidade SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. XAM
232.0.19021 Pragmatismo e populismo na educao superior: nos governos FHC e Lula SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. XAM
233.0.19022 O Institucional, a Organizao e a Cultura da escola. SILVA JNIOR, Joo dos Reis da; XAM
FERRETI, Celso Joo.
234.0.19023 O pragmatismo como fundamentos das reformas educacionais no Brasil. SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. EDITORA
ALNEA
235.0.19024 Elementos para uma teoria marxista da subjetividade SILVA, Paulo; DORAY, Bernardo. Editora Revista
dos Tribunais
236.0.19025 O Trabalhador estudante: um perfil do aluno do curso superior noturno. SPSITO, Marlia Pontes. LOYOLA
237.0.19026 Avaliao do Rendimento escolar SOUSA, Clarilza Prado de. PAPIRUS
238.0.19027 Educao profissional: anlise contextualizada SOUSA, Antonia de A; OLIVEIRA CEFET-CE
Elenice G de. (orgs.)
239.0.19028 Educao profissional na esfera municipal SOUZA, Donaldo Bello de. XAM
240.0.19029 Trabalho, educao e sindicalismo no Brasil: anos 90. SOUZA, Jos dos Santos. AUTORES
ASSOCIADOS
241.0.19030 A Pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a SUCHODOLSKI, Bogdan. CENTAURO
pedagogia da existncia
242.0.19031 A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva SZYMANSKI, Heloisa. (Org.) PLANO
EDITORA
243.0.19032 Trabalho intensificado nas federais: ps-graduao e produtivismo SGUISSARDI, Valdemar; SILVA XAM
acadmico. JNIOR, Joo dos Reis da.
244.0.19033 Histria e Histria da Educao: o debate terico-metodolgico atual SAVIANI, Demerval; LOMBARDI, Jos AUTORES
266
Claudinei; SANFELICE, Jos Lus (orgs.) ASSOCIADOS

245.0.19034 A Pedagogia no Brasil: histria e teoria SAVIANI, Demerval AUTORES
ASSOCIADOS
246.0.19035 Histria das Idias Pedaggicas no Brasil SAVIANI, Demerval. -
247.0.19036 Pedagogia histrico-crtica SAVIANI, Demerval -
248.0.19037 Avaliao Emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e SAUL, Ana Maria. -
reformulao de currculo.
249.0.19038 Histria e Verdade SCHAFF, Adam. -
250.0.19039 Educao do Campo na Amaznia: uma experincia SILVA, Gilmar Pereira da et al. -
251.0.20001 Pequena Introduo filosofia da educao: a escola progressiva ou a TEIXEIRA, Ansio Spnola Editora UFRJ
transformao da escola
252.0.20002 Subjetividade e Trabalho: a experincia no trabalho e sua expresso na vida TITTONI, Jaqueline. ORTIZ
do trabalhador fora da fbrica
253.0.20003 Reflexes sobre o socialismo TRAGTENBERG, Maurcio. -
254.0.21001 O Capitalismo ps-moderno: elementos para uma crtica sociolgica. VAKALOULIS, Michel. CAMPO DA
COMUNICAO
255.0.21002 O Trabalho atpico e a precariedade VASAPOLLO, Luciano. EXPRESSO
POPULAR
256.0.21003 Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. VASCONCELOS, Celso dos Santos -
257.0.21004 Histria da educao no nordeste brasileiro. VASCONCELOS, J. G; NASCIMENTO, EDIES UFC
J. C. (Orgs)
258.0.21005 Filosofia da Prxis VZQUEZ, Adolfo Snchez EXPRESSO
POPULAR
259.0.21006 Tcnicas de ensino: por que no? VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) PAPIRUS
260.0.21007 Terra, trabalho e educao: experincias scio-educativas em VENDRAMINI, Clia Regina UNIJUI
assentamentos do MST
261.0.21008 A Droga, a Escola e a Preveno VIZZOLTO, Salete Maria -
262.0.21009 Polticas pblicas de trabalho e renda e controle democrtico: a qualificao VOGEL, Arno.; YANNOULAS, Silvia C. -
dos conselheiros estaduais de trabalho no Brasil (orgs.)
267
263.0.21010 Trabalhando com diversidade no Planfor: raa/cor, gnero e pessoas VOGEL, Arno (org.) -
portadoras de necessidades especiais.
264.0.22001 O Mtodo Dialtico da Didtica WACHOWICZ, Lilian Anna PAPIRUS
268
Anexo III Resumo da Movimentao Financeira

Movimentao Financeira - Processo 477173/2007-1
Dados do Coordenador
Nome: Ronaldo Marcos de Lima Araujo
CPF: 235.586.282-68
Tipo de Despesa: Custeio
Natureza Favorecido Fatura Valor
Cheque Nro. Nota Fiscal Data
de Estrangeiro CPF / CNPJ Favorecido Comercial Especificao Total
Nro. / Fatura Emisso
Despesa ? (Invoice) (R$)
Computer
Material de 83.383.950/0001- Store
N 001 048417 03/04/2008 Fone de ouvido microfone/Web Cam 294,14
consumo 70 Comrcio
Ltda.
Computer
Material de 83.383.950/0001- Store Toner (02)/Papel A4 (1)/Case anti choque
N 002 054181 26/05/2008 499,56
consumo 70 Comrcio notebook
Ltda.
Computer
Custeio 83.383.950/0001- Store
N 004 054629 14/07/2008 HD IDE 160 GB 210,00
(Total) 70 Comrcio
Ltda.
Livraria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 005 01403 30/07/2008 (12) Livros 458,10
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Livraria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 006 01404 30/07/2008 (04) Livros 126,90
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Terceiros N 04.696.308/0001- Cartrio 007 00097 04/08/2008 Servio de Autenticao 10,80
269
(Pessoa 74 Queiroz
jurdica) Santos
Livraria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 008 557 05/08/2008 (10) Livros 400,00
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Meg@ink
Material de 08.537.555/0001- Regarca de toner e cartuchos/ manut.
N Cartuchos e 009 0056 06/08/2008 500,00
consumo 89 impressora
Toner
Computer
N 010 062571 18/08/2008 Papel A4 (10 pac) 155,00
consumo 70 Comrcio
Ltda.
Material de 05.458.851/0001- Gasolina para apoio ao IV Seminrio do
N Formosa 011 292759 28/08/2008 111,47
consumo 04 GEPTE
Belm
Material de 02.835.414/0001-
N Importados 012 409491 29/08/2008 Material para evento 110,76
consumo 66
Ltda
Material de 84.145.283/0001- Braz Braz
N 013 87636 29/08/2008 Caneta / Papel Verge / etiquetas / crach 71,20
consumo 50 Distribuidora
Material de 84.145.283/0001- Braz Braz
N 014 87822 04/09/2008 Pasta / crach / canetas / papel verge 299,00
consumo 50 Distribuidora
Terceiros Grfica e
05.641.235/0001- Confeco de Cartazes e Folderes p/ o
(Pessoa N Editora 015 295 08/09/2008 150,00
86 Seminrio
jurdica) Prelazia
07.575.651/0001- Gol Linhas
Passagens N 016 077752495 10/09/2008 Passagem para Justino de Souza Junior 658,62
59 Areas S.A.
Terceiros Marise
Conferencia no IV Seminrio Trabalho e
(Pessoa N 829.778.607-20 Nogueira 017 477173/2007-1 11/09/2008 300,00
Educao
fsica) Ramos
Terceiros Justino de Conferencia no IV Seminrio Trabalho e
N 443.192.153-20 018 477173/2007-1 11/09/2008 600,00
(Pessoa Souza Junior Educao
270
fsica)
Terceiros Maria Rita
Conferncia no IV Seminrio Trabalho e
(Pessoa N 110.399.906-06 Neto Sales 019 477173/2007-1 11/09/2008 600,00
Educao
fsica) de Oliveira
Computer
N 020 075635 24/01/2009 Carto de memria para filmadora 179,90
consumo 70 Comrcio
Ltda.
Material de 01.155.227/0001- Foto Keuffer
N 021 63069 29/01/2009 Bolsa TBA para filmadora 45,00
consumo 79 Ltda.
Livraria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 022 0704 09/02/2009 (14) Livros 676,80
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Livraria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 023 0705 09/02/2009 (14) Livros 383,40
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Livraria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 024 0706 09/02/2009 (15) Livros 503,10
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Livrria
Didtica C.
Custeio 05.666.454/0001-
N R. 025 0707 09/02/2009 (7) Livros 221,40
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Adriane
Terceiros
Suely
(Pessoa N 930.532.822-91 026 477173/2007-1 20/02/2009 Manuteno de banco de dados 300,00
Rodrigues do
fsica)
Nascimento
271
Material de 10.265.620/0001- Peaulista

N 027 000290 24/03/2009 Gravador Panasonic 315,00
consumo 06 Center
02.012.862/0001- Tam Linhas
Passagens N 028 95723613930593 01/04/2009 Passagem para Jose Alberto Correia 899,12
60 Areas
Sebo
Custeio 34.104.257/0001-
N Brando e 029 10824 02/04/2009 (01) Livro 142,00
(Total) 05
Ltda.
Material de 03.486.544/0001-
N Artec Artigos 030 4826 09/04/2009 Envelopes 40,00
consumo 01
Material de 05.452.754/0001- Tip
N 031 033750 11/04/2009 Cabos para internet 30,00
consumo 04 Eletrnica
Norte
Material de 04.657.250/0001- Gasolina para deslocamento do Paolo
N Revendedora 032 021993 15/04/2009 50,00
consumo 50 Nosella
Ltda.
Terceiros
Eneida Oto Conferencia no I Colquio Trabalho e
(Pessoa N 071.644.458-50 033 477173/2007-1 15/04/2009 300,00
Shiroma Educao
fsica)
Terceiros
Olinda Conferencia no I Colquio Trabalho e
(Pessoa N 678.908.148-87 034 477173/2007-1 15/04/2009 300,00
Evangelista Educao
fsica)
Terceiros
Paolo Conferencia no I Colquio Trabalho e
(Pessoa N 678.908.148-87 035 477173/2007-1 15/04/2009 450,00
Nosella Educao
fsica)
Ana Waleska
Terceiros
Pollo Conferencia no I Colquio Trabalho e
(Pessoa N 090.195.027-00 036 477173/2007-1 15/04/2009 300,00
Campos Educao
fsica)
Mendona
Maria
Terceiros Aparecida
Conferncia no I Colquio Trabalho e
(Pessoa N 101.583.167-20 Ciavatta 037 477173/2007-1 15/04/2009 300,00
Educao
fsica) Pantoja
Franco
Material de N 04.657.250/0001- Norte Re 038 022025 16/04/2009 Gasolina (apoio I Colquio Trab. e Educ.) 20,00
272
consumo 50 vendedora
Ltda
Terceiros Pedro Jorge
(Pessoa N 039.617.702-63 Mescouto 039 477173/2007-1 16/04/2009 Servio Prestado de sonorizao do evento 250,00
fsica) Carvalho
Terceiros Waldinor
(Pessoa N 841.756.302-44 Printes 040 477173/2007-1 16/04/2009 Servio Prestado de apoio ao evento 80,00
fsica) Batista Junior
Terceiros
08.439.292/0001- Premium Locao de automvel para apoio ao
(Pessoa N 041 001/2009 17/04/2009 138,00
75 Rent a car evento
jurdica)
Terceiros Emp. Bras.
83.268.573/0001-
(Pessoa N Correios e 042 28900421 24/04/2009 Carta registrada 3,60
28
jurdica) telegrafos
11.960.325/0001- Mirella Passagem para Ana Waleska Pollo
Passagens N 043 1170 06/05/2009 680,00
32 Turismo Mendona
Terceiros Emp. Bras.
83.268.573/0001-
(Pessoa N Correios e 044 401985157 20/05/2009 Sedex convencional 68,20
28
jurdica) telegrafos
02.012.862/0001- Tam Linhas
Passagens N 045 95723608989 27/05/2009 Passagem para Cludio Roberto Gurgel 599,50
60 Areas
07.575.651/0001- Gol Linhas
Passagens N 046 092439805 29/05/2009 Passagem para Cludio Roberto Gurgel 838,62
59 Areas
Computer
Material de 83.383.950/0001- Store toner/etiqueta/canetas marca
N 047 087644 15/08/2009 1.037,63
consumo 70 Comrcio texto/pilhas/etc
Ltda.
Material de 63.864.771/0001-
N Formosa 048 084304 15/08/2009 clipe/pastas/fitas adesivas/grampos 98,06
consumo 47
Material de 83.349.563/0001- Pasta
N Portugal Ltda 049 335096 17/08/2009 162,63
consumo 17 arquivo/carregador/copos/caneta/apontador/
Custeio N 00.817.951/0001- William 050 001319 28/08/2009 (06) Livros 320,00
273
(Total) 58 Livros Ltda.

Artec Artigos
Material de 03.486.544/0001-
N Tec. e Proj. 051 4914 29/08/2009 Portas Arquivos/ lpis 37,50
consumo 01
Visual
Ronaldo
Dirias N 235.586.282-68 Marcos de 052 477173/2007-1 31/08/2009 03 Dirias 657,40
Lima Araujo
Terezinha
02 passagem (Terezinha Santos e Ronaldo
Passagens N 004.204.252-68 Ftima A. M. 053 246401 31/08/2009 2.762,48
Araujo)
dos Santos
Deusa de
Nazar Participao no V Simpsio do NETE em
Dirias N 305.423.592-00 054 477173/2007-1 01/09/2009 281,74
Martins MG
Lobato
Jaqueline do
Participao no V Simpsio do NETE em
Dirias N 905.379.712-20 Nascimento 055 477173/2007-1 01/09/2009 281,74
MG
Rodrigues
Heloisa
Helena Participao no V Simpsio do NETE em
Dirias N 046.161.542-87 056 477173/2007-1 01/09/2009 281,74
Barbosa MG
Canali
Adriana
Maria Nazar Participao no V Simpsio do NETE em
Dirias N 800.093.102-82 057 477173/2007-1 01/09/2009 281,74
de Souza MG
Porto
ECT - Emp.
Terceiros
83.268.573/0001- Bras.
(Pessoa N 058 0018 21/10/2009 Carta registrada 16,50
28 Correios e
jurdica)
Telegrfos
ECT - Emp.
Terceiros
83.268.573/0001- Bras.
(Pessoa N 059 0032 05/11/2009 SEDEX 32,50
28 Correios e
jurdica)
Telegrfos
274
Terceiros
63.800.890/0001- Minicpia
(Pessoa N 060 29994 06/11/2009 Impresses coloridas 510,00
36 Ltda
jurdica)
Material de 84.145.283/0001-
N Brazz Brazz 061 065551 18/11/2009 Canetas / Papel / Envelopes 67,70
consumo 50
Material de 84.145.283/0001-
N Brazz Brazz 062 020560 20/11/2009 Papel VG 5,70
consumo 50
Terceiros
Justino de Conferncia no V Seminrio sobre Trabalho
(Pessoa N 443.192.153-20 063 477173/2007-1 20/11/2009 450,00
Souza Junior e Educa
fsica)
Terceiros Manuela
(Pessoa N 883.839.202-10 Tavares 064 477173/2007-1 18/12/2009 Catalogao de 1500 livros 2.157,00
fsica) Santos
Livraria
Didtica C.R
Custeio 05.666.454/0001-
N do 065 0850 16/12/2009 Livros 411,00
(Total) 10
Nascimento
Mangas
Terceiros
Carmem
(Pessoa N 931.569.795-20 066 477173/2007-1 23/12/2009 Atualizao do site e org. do catlogo online 1.200,00
Lcia Santos
fsica)
Terceiros Eliza Marione
(Pessoa N 519.059.492-00 Tourinho da 067 62582 29/12/2009 Servios de xerografia 360,00
fsica) Silva Alves
Pedro
Terceiros
Henrique Manuteno de microcomputadores do
(Pessoa N 884.889.692-87 068 447173/2007-1 31/12/2009 600,00
Guedes GEPTE
fsica)
Nascimento
Sol
Material de 34.624.379/0001-
N Informtica 069 000000100 04/01/2010 Toner Lexmark E120 478,00
consumo 22
Ltda
Terceiros Edimilson
N 278.650.022-20 003 5614 05/06/2008 Servio de manuteno de 02 armrios 1.920,00
(Pessoa Miranda
275
fsica)
Foram encontrados 69 registros.
28.080,25
Sub-Total Custeio: (R$)
Tipo de Despesa: Capital

Fatura Nro. Nota Valor
Natureza de Favorecido Cheque Data
CPF / CNPJ Favorecido Comercial Fiscal / Especificao QTDE Unitrio
Despesa Estrangeiro ? Nro. Emisso
(Invoice) Fatura (R$)
Equipamentos e Computer Notebook /
83.383.950/0001-
Material N Store 01 045935 10/03/2008 Projetor / proteo 1 5.617,50
70
permanente Comrcio Ltda de notebook
Equipamentos e Sol
34.624.379/0001- Notebook/ MS
Material N Informtica 02 0216364 28/07/2008 1 2.958,00
22 Office 2007
permanente Ltda
Equipamentos e Computer
83.383.950/0001- Projetor/ Tela de
Material N Store 03 068673 24/10/2008 1 2.945,00
70 Projeo
permanente Comrcio Ltda
Foram encontrados 3 registros.
11.520,50
Sub-Total Capital: (R$)
39.948,00
Total pago pelo CNPq (R$)
39.600,75
Total das despesas (R$)
347,25
Saldo (R$)
276
Anexo IV Imagem com o registro das ocorrncias de furto dos

equipamentos adquiridos com recursos do Projeto.
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