Artigos Originais

ESTRATGIAS DE LEITURA PARA FONTES HISTRICAS

ESCRITAS NA EDUCAO BSICA

Original Articles
READING STRATEGIES TO HISTORICAL SOURCES IN PRIMARY
EDUCATION
Jos Petrcio Farias Jnior1
http://lattes.cnpq.br/2921343413261339

CAMINE: Cam. Educ. = CAMINE: Ways Educ., Franca, SP, Brasil - eISSN 2175-
4217 - est licenciada sob Licena Creative Commons

RESUMO
As recentes discusses historiogrficas, com rarssimas excees, tm defendido a
Histria como uma fabricao subjetiva, lingustica e intertextual; diferente da
Histria ensinada na educao bsica em que muitas vezes os acontecimentos
histricos so transmitidos como se fossem contedos prontos e acabados ou como
se manifestassem verdades sobre o passado; no passveis de reviso, crtica ou
reformulao. Com a finalidade de repensar essa prtica de ensino de Histria,
objetivamos discorrer sobre estratgias de ensino que possibilitem aos estudantes
compreender o processo de construo do conhecimento histrico a partir do uso de
fontes histricas escritas em sala de aula.

Palavras-chave: ensino de Histria. fontes histricas escritas. estratgias de ensino.

ABSTRACT
The recent historiographical discussions, with very few exceptions, have defended
History as a subjective, linguistic and intertextual construction, different from the
History thought in basic education, in which the historical events are transmitted as if
they were ready and finished subjects or if they manifest truths about the past, not
liable to review, critique and reformulation. For the purpose to rethink the practice of
teaching History, we aim to discuss teaching strategies that enable students to
understand the construction of historical knowledge from the use of written historical
sources in the classroom.
Keywords: history teaching. written historical sources. teaching strategies.

A histria se faz com documentos escritos, sem dvida, quando eles

existem. Mas ela pode ser feita, ela deve ser feita com tudo o que a
engenhosidade do historiador lhe permitir utilizar (FEBVRE, 1974, p. 21)

1
Mestre e Doutor em Histria pela UNESP/Franca. Graduado em Histria (UNESP/Franca) e Letras
(CEUCLAR/Batatais). Graduando em Pedagogia (UFSJ)
 No se produz conhecimento histrico sem a referncia s fontes histricas, ou
seja, sem o manuseio de vestgios ou registros do passado que possibilitem a
construo do olhar do historiador a partir de questes de seu tempo, isto , a partir
das indagaes que o presente permite fazer sobre o documento histrico. Todavia,
[...] ensinar Histria no o mesmo que fazer pesquisa histrica, tal como lembra
Catelli Jnior (2009, p. 7). Dito de outro modo, os objetivos do saber histrico escolar
diferenciam-se do saber histrico acadmico: enquanto o pesquisador direciona
seus esforos para elaborar interpretaes sobre o passado a partir de fontes
histricas, o professor de Histria se procura em contribuir para o desenvolvimento
de habilidades e competncias indispensveis construo de um pensamento
histrico.
Nesse sentido, aprender Histria na Educao Bsica passa a ser uma
atividade norteada pela busca de respostas a perguntas que versam sobre um
momento histrico especfico. importante que tais indagaes mantenham uma
relao estreita com as experincias da vida cotidiana dos alunos, a fim de que os
temas abordados na disciplina desempenhem uma funo orientadora atuao
dos discentes na sociedade (RSEN, 2007, p. 127). No que diz respeito ao uso de
fontes histricas na Educao Bsica, podemos diagnosticar, de acordo com a
historiografia sobre o ensino de Histria, no mnimo, duas abordagens.
A primeira considera o documento escrito como suporte informativo ao texto
didtico. Confere-se, ento, ao documento um papel secundrio, uma vez que a
compreenso da fonte se resume a uma mera ilustrao ou complemento do tema
abordado. Nota-se, em muitos manuais de Histria, que os registros adotam at
mesmo um carter de prova da realidade acerca do contedo estudado. Essa
prtica os insere no corpo da argumentao do texto, concebido como produto de
uma espcie de verdade cientfica a ser compreendida e memorizada pelos
estudantes. Essa metodologia de ensino pressupe uma atitude meramente
receptiva e passiva do estudante. Concordamos com Schmidt e Cainelli, no
momento em que declaram que

Caudatrio da viso historiogrfica sculo XIX, o ensino de Histria,

comumente denominado tradicional ou positivista tinha [...] a preocupao
(...) de transmitir ao aluno um conjunto de fatos que compunham a histria
do pas, desde sua origem at a atualidade, procurando explic-los tal como
aconteceram (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 112).
 As autoras sugerem que uma prtica de ensino que considera o documento
como fonte do real para legitimar tanto o texto didtico quanto o discurso do
professor perpetua uma perspectiva metodolgica centrada no professor, tendo vista
sua habilidade em analisar e explorar o documento com a finalidade de comprovar o
que ensina.
Visto por outro ngulo, essa prtica de escrita da Histria apoiava-se na matriz
positivista, em que os historiadores tinham uma grande preocupao com a busca
do que realmente havia acontecido no passado, ou seja, com uma suposta
verdade histrica. Convm ressaltar, no entanto, que as fontes no falam por si
mesmas, pelo contrrio, cabe ao historiador interrog-las, mantendo com elas uma
relao crtica. Essa concepo de Histria deriva em grande medida das
contribuies da escola dos Annales, responsveis pelo alargamento da noo de
fonte histrica, por demonstrar o carter interdisciplinar do conhecimento histrico e
principalmente por promover uma renovao na forma como os historiadores
concebem o documento histrico. Em sntese pode-se afirmar que, com os Annales,
fortaleceu-se a passagem da histria-narrativa para histria-problema.
Essas contribuies resultaram na segunda metodologia de ensino que
compreende o documento (ou melhor, fonte) na condio de transmissor de
fragmentos ou indcios de situaes vividas no passado e escritas a partir de um
ponto de vista singular. Isso quer dizer que as fontes escritas no simbolizam todo o
passado ou revelam o passado tal como ocorreu, mas veiculam apenas
representaes sobre o passado, j que derivam do olhar de quem o produziu. Esse
olhar sofre as injunes do tempo, tais como o lugar institucional ocupado pelo
escritor, os autores com quem dialoga, suas vises de mundo, perspectivas sobre a
vida, entre outros fatores.
Sob essa tica o documento deixa de ser visto como prova do real e passa a
ser concebido como indcio, testemunha do passado e se torna inteligvel a partir de
perguntas que fazemos a ele com a finalidade de compreender a historicidade das
experincias humanas. Dito de outra forma, essa nova concepo de documento
permite ao aluno dialogar com passado a partir de indagaes de nosso tempo e,
principalmente, reconhecer que a fonte histrica no mais do que uma
representao do passado, ou seja, uma verso do autor sobre os acontecimentos
histricos vivenciados ou no por ele; deve, portanto, ser analisada a partir das
limitaes (ou restries) de sua produo. Schmidt e Cainelli explicam que
 Nessa perspectiva, os documentos no sero tratados como fim em si
mesmos, mas devero responder s indagaes e s
problematizaes de alunos e professores, com o objetivo de
estabelecer um dilogo com o passado e o presente, tendo como
referncia o contedo histrico a ser ensinado [...]. No entanto, preciso
deixar-lhe claro que o uso de documentos histricos em sala de aula, em
nenhum momento, poder ter a funo de transform-lo em historiador ou
substituir a interveno do professor no processo de ensino-aprendizagem
(SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 117, grifo nosso).

Essa prtica de ensino de Histria se fortaleceu nos livros didticos a partir de

meados da dcada de 90 em razo dos desdobramentos do debate acadmico
acerca de como ensinar Histria e, por extenso, das propostas curriculares oficiais
que gradativamente incorporaram ao ensino os mecanismos de produo do
conhecimento histrico, como se observa a seguir:

Ensinar histria atravs dos procedimentos de produo do conhecimento

histrico, e no s a partir de seu produto, aumenta em muito as chances
de desenvolvimento de raciocnio histrico [...]. bem verdade que ensino
de histria que, tradicionalmente, fez apelo capacidade de memorizao
de um discurso tido como pronto e nico, impediu-nos de conhecer as
capacidades potenciais, e diramos mesmo as reais, dos nossos alunos
aprenderem histria (MINAS GERAIS, 2005, p. 44)

Alm disso, um dos critrios de avaliao do Plano Nacional de Livro Didtico

(PNLD), no Guia 2011, versa exatamente sobre a necessidade de o autor de livros
didticos bem como o professor de Histria contribuir para que o aluno perceba que
o conhecimento histrico produzido pelos historiadores no perene ou imutvel;
pelo contrrio, est sempre em processo de reformulao.

[...] compreende a escrita da Histria como um processo social e

cientificamente produzido, que desempenha funes na sociedade,
possibilitando no s a apropriao do conhecimento histrico, como
tambm a compreenso dos processos de produo desse
conhecimento e do ofcio do historiador, a partir de fontes diversificadas;
(BRASIL, 2010, grifo nosso).

O critrio acima deixa claro que a concepo de Histria a ser adotada se ope
chamada histria tradicional qual nos reportamos. Percebe-se, com base nisso,
que o estudante ocupa um papel central no processo de aprendizagem, porm,
como advertem Schmidt e Cainelli (2009, p. 117), isso no exime o professor da
responsabilidade de conduzir o aluno no tratamento documental. Sob essa
perspectiva de ensino de Histria, sugerimos cinco etapas que podem auxiliar o
professor de Histria quanto ao uso de documentos escritos, desde a fase de
delimitao e explanao do tema, que pode anteceder o uso do documento, at a
seleo e aplicao de fontes histricas escritas em sala de aula.
Sendo assim, a primeira etapa pode ser chamada de sensibilizao, sondagem
ou problematizao. Trata-se de uma etapa indispensvel ao professor para sondar
e diagnosticar os conhecimentos dos estudantes, muitas vezes, construdos a partir
de esteretipos, abordagens reducionistas ou vises maniquestas sobre
personagens e acontecimentos histricos. Nesta etapa, valoriza-se a forma como os
estudantes fazem a leitura histrica do tema proposto, ou seja, suas ideias histricas
prvias ou, com as palavras do historiador alemo Jrn Rsen, suas protonarrativas
(RSEN apud FRONZA; BERTOLINI; CHAVES; SOBANSKI, 2009, p. 14).
Para problematizar o contedo a ser estudado a partir de questes do presente,
o docente pode tambm fazer uso de msicas, poemas, mapas, pinturas, textos
jornalsticos contemporneos, entre outros recursos, os quais dependem da
especificidade do tema a ser abordado. Para Rsen, a problematizao permite ao
estudante [...] a indagao sobre o passado de forma que a resposta lhe faa algum
sentido no presente e que de alguma maneira esse sujeito encontre uma orientao
histrica para a sua vida cotidiana. (RSEN, 2007, p. 133).
Esse momento da situao da aprendizagem pode ser marcado pelo intenso
dilogo entre o docente e os estudantes, os quais, a partir da interao, podem
construir hipteses ou pontos de vista ancorados em experincias cotidianas do
presente a respeito do tema proposto. Ao mediar o dilogo, recomenda-se que o
docente proponha questes que instiguem o aluno a pensar sobre o tema, tendo em
vista a historicidade das experincias humanas. Nessa etapa inicial tambm
julgamos ser pertinente transversalizar os contedos histricos, abordagem que
pode ser retomada e repensada no transcorrer de todas as etapas.
A segunda etapa dirige-se exposio dialogada das circunstncias histricas
que podem colaborar para a compreenso da historicidade do documento histrico.
Em outras palavras, importante que o professor situe o lugar e o momento
histrico em que o documento foi escrito. Para isso, faz-se necessrio aludir tanto a
acontecimentos histricos, quanto a modos de agir e pensar relativamente comuns
ao arco cronolgico em que autor e obra esto inseridos. Como defendem Schmidt e
Cainelli (2009, p.121), [...] importante lembrar o aluno que o sentido e o
significado de um documento so conferidos pelo fato de ele ter sido produzido em
determinado momento, e no em outro [...]. Para ampliao dos processos
histricos e conceitos que perfazem as condies de produo do documento
histrico a ser analisado, o professor pode propor atividades de pesquisa em
materiais didticos e paradidticos, entre eles o livro didtico. Comea-se, aps a
explanao acerca dos contedos histricos e dos conceitos, a motivar o aluno para
leitura de fontes primrias, uma vez que
[...] o documento pode gerar situaes-problema capazes de chamar a
ateno e suscitar dvidas, cuja soluo buscada a partir de hipteses
levantadas pelo professor mobilizar a curiosidade e a participao do
aluno. Extremamente rico este tipo de atividade reproduz, em outra escala,
alguns dos passos obrigatrios do historiador. O documento serve
tambm como elemento provocador, que repe em questo
representaes e atitudes do senso comum e at mesmo conhecimentos
histricos j cristalizados, estimulando debate, a busca de informaes, a
elaborao de argumentos (SILVA, 2004, p. 68, grifo nosso).

Chama-nos ateno o fato de o documento tambm servir como elemento

provocador. Imaginamos que possamos esclarecer essa questo a partir de um
exemplo. O professor que trabalha, por exemplo, com o neocolonialismo no sculo
XIX, aps ter esboado as motivaes poltico-econmicas e culturais, tais como
racismo, etnocentrismo e darwinismo social pode sugerir a leitura de trechos da obra
do pesquisador francs Joseph Gobineau, amigo de D. Pedro II, que fez vrias
visitas ao Brasil ou, de maneira contrria, disponibilizam-se primeiro os trechos para
leitura, depois se esclarecem as circunstncias histricas que colaboraram para sua
escrita.
A ttulo de esclarecimento, o francs defendia a tese de que at 2154 a
populao brasileira miscigenada desapareceria, pois a reproduo dos mestios
nem sempre era bem-sucedida: ora produzia fetos malsos, ora se tornavam
estreis. Alm disso, era comum associar a situao econmica do pas s
caractersticas tnicas da populao brasileira. Essas informaes so
provocadoras, j que incitam o aluno a se opor a elas, uma vez que so
sobremaneira racistas. Comumente, quando os estudantes lem essas fontes, no
hesitam em apresentar argumentos contrrios ou atribuir juzos de valor ao
documento e, por extenso, ao autor. sadio que o professor observe tudo isso
para depois faz-los lembrar e refletir sobre as circunstncias histricas e condies
de produo do discurso que sustentaram, no sculo XIX, este ponto de vista. Com
isso, enfatiza-se que o documento histrico produto de seu tempo e suas ideias,
em alguma medida, ainda se refletem no presente.
 A terceira etapa destina-se identificao do documento. preciso dizer aos
alunos que os documentos histricos pertencem a duas categorias: fontes primrias
e fontes secundrias. As fontes primrias so contemporneas aos acontecimentos
histricos a que se referem, caracterizam-se por ser de primeira mo; j as fontes
secundrias contm reconstrues do passado, elaboradas por pesquisadores que
tiveram acesso s fontes primrias e, a partir delas, construram um modelo
explicativo sobre os acontecimentos histricos passados. No interior de cada
categoria, h subgrupos, tais como fontes materiais, fontes escritas, fontes visuais e
fontes orais. Para Schmidt e Cainelli (2009, p. 122), outros cuidados devem ser
considerados: identificar e registrar as referncias de onde e quando o documento
foi encontrado; a data de sua produo e a forma de reproduo e divulgao
parte destas informaes se encontra na legenda. Nesse momento, o professor
tambm pode fazer alguns apontamentos sobre a especificidade da fonte histrica a
ser trabalhada, ou seja, o gnero discursivo a que ela pertence e a funo social que
o gnero ocupou na sociedade. Por fim, tecer consideraes sobre o autor e o lugar
institucional de onde fala.
A quarta etapa versa sobre a leitura e anlise do texto. Trata-se de uma das
etapas mais importantes da anlise documental. Sabe-se que muitos estudantes por
diversos motivos no desenvolveram adequadamente, nos primeiros cinco anos da
educao fundamental, a competncia leitora. Relatrios de exames realizados com
os alunos da rede pblica, entre os quais salientamos o Sistema de Avaliao do
Ensino Bsico (SAEB), realizado a cada dois anos, e o Programa Internacional para
Avaliao de Estudantes (PISA), realizado a cada 3 anos, no que diz respeito
competncia leitora, traz a seguinte informao: O relatrio sobre a edio 2000 do
PISA apresentou resultados alarmantes em relao ao Brasil, onde 4893 estudantes
fizeram o teste, ficando em ltimo lugar no ranking mundial. (OCDE apud SILVA,
2004, p. 75). Para a pesquisadora Vitria Rodrigues e Silva,

O relatrio demonstra que nossos estudantes no so capazes de atribuir

sentido ao que leem, ainda que saibam ler. o que se chama de
analfabetismo funcional, uma vez que a decodificao do texto no
acompanhada da capacidade de processar a informao para resolver um
problema ou enfrentar uma situao corriqueira. Portanto, se a escola foi
capaz de ensin-los a identificar letras, palavras, no o foi de ensin-los a
atribuir significado ao que lem. De onde se conclui que para esses alunos
lembremos: com 15 e pelo menos 8 anos de escolarizao -, a leitura,
quando muito, limitou-se etapa da decodificao fontica (associam o som
 s letras, por exemplo), o que os impede de tornar a leitura meio de
aprender (SILVA, 2004, p. 75, grifo nosso).

Diante desses impasses, uma srie de questes devem ser enfrentadas pelo
professor de Histria: como o professor de Histria pode direcionar a anlise
documental de uma fonte histrica que requer uma operao mais complexa, j que
no se limita decodificao do texto? Como ensinar os alunos a associar as
circunstncias histricas para avaliar a historicidade do documento e fazer
inferncias a partir do momento histrico em que foi produzido? uma iluso
acreditar que nossos alunos esto se tornando crticos? Eles, de fato, ao final da
educao bsica, conseguem ler nas entrelinhas e pensar historicamente? Ou
apenas reproduzem o que falamos e as crticas que fazemos em sala de aula?
Afinal, a reproduo do que explicamos em sala de aula um indcio de
aprendizagem?
Esses questionamentos levam-nos, a nosso ver, tentativa de resoluo de
uma necessidade educacional que no se restringe ao trabalho realizado pelo
professor de Lngua Portuguesa, mas a todos os professores: o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora. O professor de Histria no deve se esquivar dessa
responsabilidade, atribuindo-a a outros profissionais, nem deixar de aplicar
atividades com fontes histricas escritas em razo de dificuldades apresentadas
pelos estudantes quanto leitura, independentemente da etapa escolar, ainda que
no tenha formao acadmica especfica para isso. H estratgias de leitura que
podem ser empregadas qualquer que seja a disciplina ministrada. Almejamos com
essas sugestes possibilitar uma leitura de qualidade, porquanto reconhecemos que
a leitura o ponto de partida para produo do conhecimento. Em outras palavras,
a partir da leitura que alunos e professores reuniro dados para a construo do
conhecimento histrico.
Inicialmente, torna-se indispensvel a ativao do conhecimento prvio, que
consiste na utilizao de todos os conhecimentos que o professor julgar relevantes
para compreenso do documento. Isso requer o retorno aos contedos j
trabalhados pelo professor nas trs primeiras etapas. A finalidade das primeiras
etapas antecipar algumas informaes e criar expectativas sobre o que o aluno
ler, o que facilita a compreenso no ato da leitura. Iniciar a aula pela anlise
documental , a nosso ver, uma postura inadequada, pois o aluno precisa conhecer
as circunstncias histricas em que a fonte foi produzida para no incorrer em
anacronismos.
Enfim, a compreenso de um texto histrico est condicionada percepo das
circunstncias histricas que colaboraram para sua construo, por isso precede
leitura do documento um exerccio de mobilizao dos conhecidos adquiridos,
ativao da memria e criao de expectativas, uma vez que o professor pode, a
partir do ttulo do documento histrico, instigar os alunos sobre qual ser a
orientao argumentativa do autor, tendo em vista o tempo histrico que ele est
inserido e o lugar de onde escreve.
Recomendamos ademais que o professor esteja atento ao vocabulrio ou
conceitos que aparecem no corpo do texto e certifique-se de que foram trabalhados
anteriormente, caso contrrio, uma leitura preliminar para identificao de dvidas
quanto ao significado das palavras torna-se imprescindvel.
Em seguida, convm que o professor revele o objetivo da leitura, sem o qual os
alunos podem se perder no emaranhado que forma a tessitura do texto. Uma
atividade de leitura que no seja norteada por um objetivo ou por uma questo-
problema contribui para que o aluno no se canse, no se desinteresse ou
simplesmente leia palavra por palavra ou pargrafo por pargrafo sem se ater a uma
informao especfica, a qual pode atuar como chave para ressignificar as marcas
do passado e verificar seus reflexos no presente, ou seja, no cotidiano vivido
(KLEIMAN, 1993, p. 51). Assim,

[...] fundamental que o professor esteja seguro de dois pontos bsico: 1.

que o texto selecionado oferea condies para se alcanar os objetivos
propostos [...]; 2. que tanto o objetivo como o texto ofeream motivao
para a realizao da tarefa. Por motivao no estamos entendendo
necessariamente um carter ldico da atividade [...]. mas a garantia de que
os alunos possuem conhecimentos prvios que viabilizem a atividade, e que
a definio do problema a ser resolvido por meio da leitura lhes seja
significativa, isto , represente de fato um problema para o aluno e no
apenas para o professor (SILVA, 2004, p. 80).

Enfim, defendemos que o uso desses procedimentos colabore para que o aluno
migre do estgio de decodificao passiva para o estgio de compreenso ativa. A
pesquisadora ngela Kleiman (1993), em seus trabalhos, entre eles Oficina de
leitura: teoria e prtica reporta-se a um mecanismo de leitura denominado enfoque
interacional que considera o significado do texto como um processo caracterizado
por aes interacionais estabelecidas entre o contedo do texto e aquilo que o leitor
traz para o texto, ou seja, o conhecimento vivencial ou construdo anteriormente com
o auxlio do professor. Com base nesse fluxo de informaes, entende-se que,
embora o texto apresente uma unidirecionalidade, o leitor tambm pode encaminhar
um entendimento que lhe prprio, nico e exclusivo, podendo desvirtuar a
compreenso pretendida pelo autor, ou sendo incapaz de apreender os sentidos
instalados de maneira objetiva no texto.
Sob essa perspectiva, no modelo interacionista, o fluxo de informao corre
em duas direes: do leitor para o texto e do texto para o leitor. A leitura torna-se, ao
mesmo tempo, um processo perceptivo e conceitual, do qual participam texto e
leitor. Esta viso indica que a falta de conhecimentos prvios apropriados, por parte
do leitor, pode tambm ocasionar dificuldades na leitura.
No s isso: o professor precisa fazer com que o aluno seja capaz de
questionar o que est escrito no texto e no aceitar passivamente o que o autor diz a
fim de que ele possa se tornar um sujeito ativo no processo de leitura. Dito isso, o
objetivo da aula de Histria focada na anlise de documento histrico estabelecer
uma conversa com o texto e sobre o texto. Sendo assim, importante contemplar e
respeitar a voz do aluno e ajustar o que ele diz com as circunstncias histricas que
cercam a fonte, caso haja inadequaes quanto historicidade do documento.
Por tudo isso, o professor deve mostrar que o domnio da linguagem deve ir
alm da leitura mecnica ou da mera localizao de informaes explcitas em um
texto. Os alunos devem assumir a posio de produtores de sentido no processo
discursivo da leitura compreensiva, pois

O documento [...] j no uma janela transparente para o passado, como

diz Nietzsche, a partir da qual a realidade se mostra nitidamente, mas uma
materialidade, um discurso tambm ele, ou um monumento, na expresso
de Foucault, acmulo de interpretaes superpostas (RAGO; GIMENES,
2000, p. 10, grifo do autor).

A quinta etapa direciona-se s reflexes crticas sobre o documento. Diante das

etapas anteriores, o aluno pode estabelecer relaes entre os contedos histricos
abordados pelo professor e suas impresses com a leitura do documento histrico.
Sem fazer cpias do documento, possvel que os estudantes registrem suas
impresses e localizem as marcas do tempo presentes na narrativa. Os professores
Helena Guimares Campos e Ricardo de Moura Faria sugerem reflexes que
tangenciam as etapas acima mencionadas:
 Tendo em vista que todo documento fruto da ao humana, o primeiro
passo identificar o contexto histrico em que ele foi produzido. Em que
lugar e tempo? Quem o produziu? A que tipo de influncias estava
subordinado? A que grupo ou segmento social o autor estava ligado? Com
que inteno ele foi produzido? O que est representado? De que ele trata?
Como trata? O que se pode extrair da linguagem usada? (CAMPOS; FARIA,
2009, p. 15).

Lembramos que os pontos de vista sobre as fontes histricas devem estar

fundamentos nas circunstncias histricas, nas condies de produo do discurso
e no prprio documento. Feito isso, o professor pode propor a comparao das
reflexes obtidas com outras fontes histricas escritas, tais como poemas, msicas,
documentos cientficos ou jurdicos, biografias, crnicas, autobiografia, romances,
lendas, dirios, entre outras possibilidades.
A anlise comparativa de fontes histricas situadas no interior do mesmo arco
cronolgico permite ao aluno contrastar seu posicionamento e acrescentar ou
redirecionar seu ponto de vista sobre a questo-problema estudada. No se trata de
tentar identificar a interpretao mais correta sobre determinado tema, mas
compreender inicialmente que o conhecimento histrico , por natureza, subjetivo e
no prescinde da construo de um juzo crtico sobre as diferentes verses
apresentadas pelas fontes histricas. Para Catelli Jnior, desenvolver juzo crtico:

Quer dizer que se deve ir alm do senso comum e criar argumentos

favorveis ou desfavorveis a uma linha de pensamento ou outra com base
nos conhecimentos j produzidos ou em novas pesquisas que sejam
realizadas com critrios adequados. Os argumentos devem estar baseados
em leituras e pesquisas. Esse procedimento vale tanto para o ensino de
Histria como para formao de cidados capazes de fazer escolhas na
vida social [...]. produzir um esprito crtico no o mesmo que criticar a
tudo e a todos. Ao contrrio, trata-se de criar um percurso que possibilite
escolhas conscientes (CATELLI JUNIOR, 2009, p. 11).

Nota-se que a adoo de uma postura crtica, um dos principais objetivos da

disciplina na Educao Bsica, resultado de um processo gradativo de
questionamento, argumentao e estabelecimento de hipteses que deriva do
exerccio de leitura das fontes e da observao dos debates historiogrficos. Por
isso, o uso de documentos escritos em sala de aula, alm de despertar uma postura
crtica e instigar a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem,
permite-os perceber que, como leitores crticos, no existem documentos que sejam
verdadeiros por definio, ou seja, que atuam como espelho do passado, no
importa a natureza. Todos devem ser objeto de questionamento e justamente essa
postura que desvela um dos procedimentos elementares de construo do
conhecimento histrico (FERREIRA; FRANCO, 2009, p. 68).
Tal exerccio de reflexo e crtica inerente construo do saber histrico
escolar possibilita, por extenso, a formao de cidados mais crticos e ativos, na
medida em que a disciplina pode contribuir para o hbito, entre os estudantes, de
problematizar os discursos a que tm acesso. Por exemplo, em perodos de eleio,
as propagandas eleitorais no podem ser assimiladas de maneira acrtica, como
reveladoras da verdade sobre os fatos narrados. Faz-se necessrio o
estabelecimento de critrios de seleo de informaes a partir de fontes distintas,
entre elas, a trajetria biogrfica do candidato e suas experincias polticas
anteriores a fim de que se construa uma argumentao favorvel ou no adeso a
determinado candidato.
Observada sob a tica da Histria ensinada, a compreenso das lgicas de
elaborao da escrita da Histria delineia o papel da disciplina na Educao Bsica
que, a nosso ver, no se restringe a formar cidados aptos ao exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho2 (BRASIL, 1998, p. 21) ou ainda a civilizar ou a
valorizar a ptria, como se defendia at meados do sculo XX; mas, sobretudo,
ensinar a refletir e a ler o mundo a partir de uma orientao histrica, atividade
intelectual que requer uma postura crtica, entendida aqui, tal como argumentamos,
como aquela capaz de selecionar, problematizar e criticar as informaes do
cotidiano.
Em outras palavras, o uso de fontes histricas diversas possibilita a construo
de contranarrativas, o que mostra aos alunos a complexidade dos acontecimentos
histricos e das experincias humanas e exige deles, por extenso, um
posicionamento coerente com suas inclinaes polticas e culturais. Adicionado a
isso, o uso de documentos escritos em sala de aula procura demonstrar no s
como determinadas pessoas ou grupos sociais forjaram a sociedade em que viviam,
como pensavam ou sentiam e como se estabeleceram no tempo e no espao, mas
tambm as relaes de poder e interesses subjacentes narrativa.

2
Objetivos educacionais que derivam da Constituio Federal de 1988, mais precisamente do artigo
205: A educao, direito de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; Artigo 210: Sero fixados
contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. (BRASIL, 1988).
 Isabel Sol, em Estratgias de leitura (apud SILVA, 2004, p. 80-81) sintetiza o
percurso que, a nosso ver, ajusta-se metodologia de ensino proposta acima.
Assim, a anlise documental:
[...] requer uma atividade construtiva muito intensa [...] quando aprendemos
significativamente ocorre a memorizao compreensiva pelo processo de
integrao da nova informao rede de conhecimentos antes mencionada.
Essa memorizao diferente da memria mecnica faz com que a
possibilidade de utilizar o conhecimento integrado sua funcionalidade
para a resoluo de problemas prticos (entre eles cabe ressaltar o fato de
continuar aprendendo) seja muito elevada (SOL apud SILVA, 2004, p. 81,
grifo do autor).

Mais do que a memorizao compreensiva, que se ope diametralmente a uma

memria mecnica, vazia de significado (o que chamamos de decoreba), as
operaes cognitivas realizadas pelo aluno para construir seu raciocnio histrico
deve estabelecer uma relao entre presente e passado ao identificar, nos
testemunhos do passado, elementos de continuidade e ruptura. Reconhecemos,
ademais, que s o contato do estudante com o documento de poca traz a
experincia da alteridade histrica.

REFERENCIAS

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