MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR

EL CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA
DIDCTICA

FACILITADORA DRA. SURAY SAAVEDRA DE

GONZALEZ

La didctica es una ciencia prctica, de

La didctica es una ciencia prctica, de
intervencin y transformadora
intervencin y transformadora de la
de la realidad.
Es arte,realidad.
el arte de ensear
Es arte, el arte de ensear

Por: VICTOR ANTINORI 8-239-1429

VIDAL FACENDA

RUBIELA GONZALEZ

RAUL MATA 8-300-78

GRUPO 33

JUNIO 2016
EL CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA. 2016

Tabla de contenido
Introduccin ........................................................................................................................................ 3
Las Etapas conceptuales de la Didctica ............................................................................................. 3
Carcter epistemolgico y disciplinar de la didctica ..................................................................... 4
Dimensiones conceptuales de la didctica. ........................................................................................ 4
Principio del carcter cientfico-tcnico de la enseanza ............................................................... 5
Teorizacin Didctica. ......................................................................................................................... 8
La Didctica como tema de reflexin. ............................................................................................... 11
Conclusiones ..................................................................................................................................... 15
Bibliografa de Didcticas .................................................................................................................. 16

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Introduccin

Con demasiada frecuencia se considera que el hecho de ensear es asequible a cualquiera

que tenga algo que ensear. Si esto es cierto, todo buen profesional o conocedor de una
disciplina acadmica o de un oficio resulta apto para la enseanza. De ah se pasa a medir
la profesionalidad del enseante en funcin de la dificultad de lo que ensea y a
identificar, como si fuese obvio, dificultad de enseanza con complejidad del
conocimiento que se ensea: leer y escribir, o multiplicar, es una enseanza fcil; ensear
integrales o Historia de Espaa, ms difcil; por encima, la enseanza superior. Sin
comentarios: status social y econmico asociados a esta visin de las cosas.

En el trasfondo de este planteamiento se encuentran modelos muy consolidados que

identifican enseanza y transmisin de conocimientos -tericos o prcticos-, eludiendo la
consideracin de otros factores: quin aprende y cmo, quin ensea y cmo, en qu
situaciones, con qu recursos.

Lo cierto es que todo el profesorado maneja implcitamente estos elementos, porque es

inevitable, cuando analiza su trabajo, pero quizs porque la mayora de los enseantes no
hemos sido preparados especficamente para desarrollar esta funcin -la paradoja de la
profesionalidad docente-, no se incorporan con facilidad actitudes rigurosas que vayan
introduciendo lo que podramos llamar la reflexin didctica, entendiendo por tal la que
se interesa, adems de por el dominio del objeto de conocimiento de lo que se ensea,
por saber cmo se aprende y cmo se ensea de una forma intencional, que no lo deje
todo en manos de la improvisacin, de la casualidad, de esa especie de lanzar la semilla al
aire sin saber dnde va a germinar, ni siquiera si va a germinar.

Las Etapas conceptuales de la Didctica

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La epistemologa es la ciencia (pudiramos decir, una de las ciencias) que se ocupa de los
problemas ms generales que plantea el conocimiento, como el de su "origen", su
"funcin" y el de la "definicin de la verdad y su criterio" Existen diversas posiciones en
cuanto a estos problemas entre los cuales se encuentran la del "constructivismo".
Segn esta corriente epistemolgica el conocimiento no se origina en la actividad
reflejante de un mundo exterior al hombre e independiente de su voluntad. El hombre
"construye" sus ideas acerca del mundo... estas ideas cognoscitivas no son el producto de
una actividad en la cual el "objeto" se descubre en su "realidad" (como "fen6meno" y
como "esencia"), sino de una actividad de otro tipo en la cual el "sujeto" tiene el papel
dominante. De ese modo las ideas cognoscitivas se originan ms en los aparatos
cognoscitivos del propio sujeto que en las caractersticas, cualidades, propiedades, etc.

Carcter epistemolgico y disciplinar de la didctica

La valoracin de las posibilidades de la epistemologa constructivista para fundamentar

una "epistemologa de la didctica" se puede hacer en dos niveles; primero, mediante una
valoracin de dicha epistemologa como fundamento de cualquier conocimiento y
despu6s, como fundamento del conocimiento didctico, en particular.

Tomando en cuenta que la epistemologa constructivista postula la "viabilidad" como

"criterio del conocimiento" y que cualquier tecnologa, produce conocimientos prcticos
en forma de reglas y normas las que, en efecto, no pueden ser verdaderas ni falsas, ya que
la accin como tal, que es lo que regulan, no pretende ser una "representacin" de una
realidad independiente de ella misma sino obtener un resultado, alcanzar un objetivo, ella
pudiera parecer particularmente adecuada para la fundamentaci6n de cualquier
tecnologa. Pero existen diversos argumentos que pueden poner en duda esta apariencia.

El concepto didctica proviene del vocablo griego Didaktik, significa ensear, instruir,
explicar. En latn ha dado lugar a los trminos Docere y Discere, que significan ensear y
aprender respectivamente.

La didctica es una disciplina de carcter prctico y normativo. Tiene como objeto

especfico la tcnica de enseanza, de dirigir y orientar eficazmente en aprendizaje del
alumnado. Tiene gran proyeccin prctica. Est ligada a los problemas concretos de los
docentes y los discentes (los alumnos).

Dimensiones conceptuales de la didctica.

La didctica responde a una serie de interrogantes: Para qu formar a los discentes?

Qu hemos de ensear? Cmo y con qu medios debemos de realizar la enseanza? En
relacin al contenido, la didctica es un conjunto sistemtico de principios, recursos y

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procedimientos especficos que todo profesor debe de conocer y saber aplicar en el aula
para orientar con seguridad a sus alumnos. Las dimensiones bsicas de la didctica:
Tenemos distintas dimensiones:

Dimensin explicativa (terica/descriptiva)

Dimensin tecnolgica
Dimensin axiolgica o tica
Dimensin normativa o prescriptiva
Dimensin histrica (socio histrico)
Dimensin prctica (praxis) que es experimental y aplicativa.

Dimensin explicativa la didctica es un disciplina que se limita a explicar los hechos

educativos; para ello elaboramos teoras de la educacin y de la enseanza (tambin se la
llama descriptiva porque describe principios y leyes de aplicacin generalizadas).

Dimensin tecnolgica Una de las formas de enseanza no presenciales es a travs de los

TICs (tecnologas de la informacin y de la comunicacin). Implica racionalidad y
sistematizacin de la actividad educativa (ya que enseamos en un sistema organizado
por niveles, 1, 2 y 3 ciclo) 2 descubre el conocimiento o saber tecnolgicocientfico y
supone la aplicacin de las leyes de la educacin y de los principios cientficos de la
educacin.

Dimensin axiolgica o tica Corresponde al mbito de los valores. Incluye los

conocimientos cientficos y las leyes de la educacin que se refieren a los valores que son
la fuente normalizadora de esta dimensin

Dimensin normativa o prescriptiva Esta dimensin parte de los valores y de las

finalidades que se establecen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Dirige la accin
educativa a travs de diversas estrategias o reglas. Esta dimensin es una de los ms
tradicionales de la didctica general porque las reglas o leyes se identifican con el mtodo.
Dimensin histrica (sociohistrica) Est vinculada a la cultura de un determinado
momento histrico o social, su didctica se ve influida de esas aportaciones a nivel
educativo, social e histrico.

Dimensin prctica La didctica se ve como una disciplina orientada a la prctica. Enfatiza

la investigacin accin dentro del aula. Dependiendo de los resultados de la prctica se
hace una reeleccin o auto evaluacin de esta para ver si se han logrado los objetivos

Principio del carcter cientfico-tcnico de la enseanza

Es la didctica una ciencia? Para que una disciplina sea ciencia, debe cumplir una serie de
requisitos:

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Delimitacin del campo disciplinar OBJETO.

Delimitacin del nivel de elaboracin terica EPISTEMOLOGA (estudia el
desarrollo de las disciplinas a lo largo del tiempo).
Delimitacin de los elementos propios CONTENIDOS (alumnado, profesorado,
mtodos)

Definir la didctica, es el comienzo de la disciplina como ciencia? S, porque tenemos que

saber qu es para poder luego desarrollarla. Para poder definir correctamente lo que es la
Didctica, habr algunos mtodos que podremos utilizar:

1. Mtodo de estampacin consiste en inventar una definicin y hacerla circular

con la esperanza de que sea aceptada por toda la comunidad cientfica. El
problema es que cada autor propone una definicin personal. Adems, los autores
estn ms pendientes de persuadir que de sealar los criterios por los que debe
interpretarse la definicin. Es lo que Stevenson denomina definiciones
persuasivas.

2. El mtodo analtico puede ser comparativo o diferencial-semntico. El mtodo

analtico comparativo consiste en encontrar las semejanzas entre varias
definiciones y construir una nueva con aquellos datos que parecen ms comunes y
universales. El problema es que tambin depende de la orientacin del analista.

3. El mtodo diferencial-semntico seala las diferencias entre los trminos que se

utilizan dentro de un mismo campo semntico. Por ejemplo, enseanza,
instruccin, aprendizaje y formacin pertenecen al campo semntico de la
educacin pero no son equivalentes.

4. El mtodo gentico-histrico pretende construir la definicin con aquellas ideas

que se han revelado como permanentes a lo largo de la historia. Para ello se
realiza una aproximacin etimolgica, esto es, una aproximacin al origen de la
palabra, su significacin y su forma.

El principio del carcter cientfico expresa la necesidad de que en la seleccin del

contenido de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la tcnica y
por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos.

En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto

implcito en este: la Revolucin Cientfico- Tcnica. El extraordinario aumento del volumen
de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que
continua producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la
escuela, plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el
volumen de informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los

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alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de os

aspectos: la necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos
de trabajo independiente.

El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de enseanza. Relativo

al primer aspecto, si queremos exponer dos consideraciones bsicas, pues el principio del
carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin cuidadosa del contenido de
enseanza.

La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico es: qu contenido

cientfico es el que debemos seleccionar. Est claro. Que la seleccin debe hacerse sobre
la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable. Aquellos que
todava no han sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso de
formacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.

La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos

cientficos que deben ser objetos de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen
de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de
las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas
por otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y evolucin geolgica
d Cuba, la hiptesis de que esta surgi del fondo de los mares ha perdido validez, y hoy se
explican otras ms confiables.

Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al
profesor debemos expresar que por la relacin tan estrecha que existe entre este
principio y el del carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para dar
cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del carcter cientfico. No
obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este.

Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla suscita
en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos
puntos de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Adems de
esto, es indispensable que el profesor dirija la atencin de los estudiantes de modo que
establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales se
corresponden, Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a
desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialctico.

Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza, en gran medida
depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es
importante que el profesor selecciones los mejores y ms representativos ejemplos,

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hechos y fenmenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen
en el concepto. El principio del carcter cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar
en trnsito del fenmeno a la esencia, de la observacin de los elementos externos a la
asimilacin de lo interno.

Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea un
papel preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda generalizacin
debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. De ah
la eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el desarrollo histrico del
conocimiento objeto de estudio.

Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseanza. Revelar las

contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos cuando se
percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y perciben
que no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver la situacin presentada
se sienten ms motivados para resolver la contradiccin que los llevar a apropiarse de un
nuevo conocimiento.

Teorizacin Didctica.

Una teora didctica es una proposicin, basada y apoyada en un paradigma didctico, que
se expresa a travs de un conjunto de conocimientos y se concreta en una serie de leyes, a
partir de las cuales, se interpretan los fenmenos educativos. Una
teora debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva y debe poder predecir,
describir y explicar los fenmenos de la realidad educativa. Las principales teoras
didcticas son:

1. Teora tradicional: se basa en el intelectualismo enciclopedista, en el

magistrocentrismo, en la transmisin verbal como mtodo de enseanza.
Representa un sistema rgido, poco dinmico y poco dispuesto a la innovacin, en
el cual, todo est planificado. El maestro organiza, selecciona y prepara la materia
que ha de ser aprendida y reproducida por los alumnos. La disciplina y los
ejercicios escolares sirven para el desarrollo de los conocimientos y valores. El
repaso, como repeticin, sirve para el desarrollo de la memoria y el castigo sirve
como estmulo para el progreso. Para evitar distracciones y confusiones, fuera del
libro de texto no se trabaja nada. Aunque ha tenido su auge en el siglo XIX,
actualmente no ha desaparecido del todo.

2. Teora activista de la Escuela Nueva: teora surgida a finales del s. XIX y principios
del XX en Europa y Amrica simultneamente, como reaccin a la escuela

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tradicional pasiva. Parte del reconocimiento de las necesidades e intereses de los

alumnos, de la actividad como mtodo didctico y del deseo de hacer de la
escuela, no slo una preparacin para la vida, sino una parte importante de la vida
misma. El carcter vitalista de esta teora (o mejor de este movimiento, Escuela
Nueva) exige partir de la realidad y aprender por la experiencia.

3. Teora Humanista: No existe un solo humanismo (paideia griega, humanitas

Cicern o humanismo renacentista) y ninguno es excluyente de los dems. Todos
valoran de manera especial al ser humano y tienen en comn el deseo del pleno
desarrollo del ser humano y un intento de clarificar el sentido de la vida. Esta
teora concibe la Educacin como un proceso humanizador y al educador como un
agente humanizador que debe acompaar al alumno en el proceso de aprendizaje
significativo. Se trata de ayudar al educando a convertirse en persona, creando
para ello, un clima adecuado. Ensear supone aceptar y respetar la propia forma
de ser, y aceptar y respetar al aprendiz como persona humana
completa. Valoracin global de la persona, educacin del sentido de la vida y de los
valores, comprensin emptica, libertad bien entendida, aprendizaje auto dirigido,
potenciacin de la voluntad y el esfuerzo junto a una sana confianza en las
posibilidades del aprendiz son las principales caractersticas que definen esta
teora. En relacin con el aprendizaje significativo, Rogers seala que ste tiene
lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio es importante para sus
objetivos.

4. Transdisciplinariedad: Se basa en el principio de la unidad del conocimiento, ms

all de los lmites marcados por cada disciplina o ciencia: la unidad del saber. No
niega el desarrollo de cada disciplina, sino que las integra y potencia a travs del
dilogo y la fertilizacin cruzada, con la finalidad de poder alcanzar un nivel
superior de conocimientos, de comprender el mundo presente en una unidad del
saber que es a la vez cientfico y didctico. La Transdisciplinariedad es una forma
de interaccin del conocimiento cientfico, de relacionarlo con la teora, la
experiencia y la prctica de la resolucin de problemas globales concretos y reales.
Antes de llegar al grado ms elevado de integracin transdisciplinario se suelen
distinguir diferentes niveles: Multidisciplinariedad, Pluridisciplinariedad,
Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad Ecoformacin: Movimiento terico, y
sobre todo prctico a la vez que intensamente comprometido, que promueve la
formacin para una actuacin responsable hacia el ambiente. Su influencia
concientiza, y transforma toda la personalidad de los educandos
proporcionndoles una actitud ante la vida y ante la Tierra que ya estaba presente
en culturas tradicionales. La ecoformacin se inscribe en el concepto ms amplio
de formacin tripolar enunciado por Rousseau: "Tres maestros dirigen nuestra
educacin y participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida: los dems
(entorno social,Heteroformacin), las cosas (entorno artificial y entorno fsico o
natural, Ecoformacin) y nuestra propia naturaleza personal (Autoformacin)."

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En la prctica educativa, estas teoras se llevan a cabo a travs de lo que se denominan los
modelos didcticos. Un modelo didctico es un mediador entre la teora y la prctica que
nos sirve para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, facilitar su anlisis, mostrar
las funciones de cada uno y guiar en la accin. Los principales modelos en:

1. Modelo clsico: tambin conocido como modelo tradicional transmisivo. Se

caracteriza por promover una enseanza directa que produce un aprendizaje de
tipo receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorstico. Se centra en el
proceso instructivo sin prestar atencin a la asimilacin del aprendizaje por parte
del discente (alumno) ya que concibe al profesor como sujeto principal del proceso
(magistrocentrismo).

2. Modelo tecnolgico: parte de las teoras conductistas de Skinner y tuvo su primera

manifestacin didctica en las tcnicas de enseanza programada. El proceso
didctico es concebido como algo susceptible de tecnificacin, como un proceso
sistemtico en el que, ms que la utilizacin de artefactos/instrumentos, se
persigue la eficacia en la consecucin de los resultados. Si la Didctica es una
tecnologa, no lo es slo porque utilice instrumentos tcnicos sino porque lo hace
vinculando medios y objetivos, aplicando conocimientos cientficos y utilizando las
mejores tcnicas posibles.

3. Modelo comunicativo: se basa en la comunicacin (esencia del acto educativo) y

en la interaccin, y se fundamenta en las teoras de la comunicacin verbal y no
verbal. La interaccin maestro-alumno/alumno-alumno cobra la mxima
importancia en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, as como la
creacin de un clima del aula que propicie las mejores relaciones personales entre
los elementos humanos de la interaccin, del acto didctico en suma. Los
elementos del acto didctico son los mismos que los de la comunicacin, pero aqu
se concretan en el docente (emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje
didctico), el mtodo (canal) y el contexto que todo lo envuelve. El modelo
comunicativo se divide en tres modelos: informativo
(unidireccional), interactivo (bidireccional) y retroactivo (sntesis de los otros dos,
feedback), siendo el ltimo el ms valioso porque integra mejor todas las
potencialidades didcticas.

4. Modelo constructivista: Basado en las teoras de Piaget, Ausubel, Bruner y

Vigotsky, considera que el conocimiento no se transmite sino que se construye por
la accin del que aprende sobre el medio fsico y social y por la repercusin que
tiene esta accin sobre el mismo aprendiz. El conocimiento no viene directamente
de la percepcin de la realidad, sino que cada uno construye sus propios
significados o interpretaciones personales del mundo, basndose en sus propias
acciones, experiencias e interacciones individuales con el ambiente. El contexto del
medio o entorno cobra gran importancia en este modelo. Mayer presenta un

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modelo de aprendizaje constructivista basado en la seleccin, organizacin e

integracin de la informacin que denomina SOI.

5. Modelo colaborativo: tambin conocido como modelo cooperativo. Se basa en el

aprendizaje colaborativo, en un conjunto de mtodos y estrategias didcticas,
formas de organizar el trabajo acadmico, dentro y fuera del aula, que promueven
la obtencin de los objetivos y el desarrollo de las competencias a partir de la
interaccin con un grupo de iguales. Dentro del aprendizaje colaborativo se debe
incluir el trabajo realizado en red. Los principales autores son Cousinet, Johnson,
Pujols entre otros.

La aceptacin e interpretacin especfica de uno o varios de estos modelos, se traduce en

un mtodo. Todo mtodo ofrece unas directrices bsicas detalladas
o estrategias didcticas que son las que van a guiar la actuacin educativa del docente.

La Didctica como tema de reflexin.

La didctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va a ser
enseado.

La didctica es fundamental en los cursos de docencia superior porque es necesario que

en la formacin del docente conozca los enfoques tericos con la realidad educativa del
pas, as como tambin debe tener presente las diferentes pedagogas de los grandes
pensadores que aportaron a la educacin mundial y que cada pas toma de referencia
esos aportes significativos para formar una lnea educativa que permita desarrollar a la
persona de forma integral. Est en cada uno de los formadores tomar conciencia para dar
mucho ms de lo que una institucin pida en su programa a la hora de impartir una
materia; porque no hay que olvidar que nosotros estamos formando a personas que luego
estos se multiplicarn, si hacemos mal el trabajo tendremos un mal producto, pero si
hacemos bien nuestro trabajo con mucha dedicacin tendremos frutos importantes que
permitirn el desarrollo del pas.

Aunque la ausencia de reflexin didctica se da en casi todos los niveles educativos, es

especialmente notable a nivel superior, probablemente por el mayor reconocimiento de la
especializacin del profesorado en relacin con el dominio de ciertas disciplinas
acadmicas ms que con la propia labor educativa. Quizs tambin tiene que ver con que,
sin un fundamento cientfico real, se cree que el sujeto ms adulto requiere menos gua,
menos planificacin de la intervencin educativa, en la medida en que es ms autnomo
para aprovecharse de las oportunidades que se le presentan.

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Si a lo anterior se aade la dificultad que implica tener en cuenta simultneamente los dos
elementos bsicos de la situacin educativa -lo qu se ensea y a quin se ensea-
aumenta el nmero de razones por las que un profesor o profesora, especialmente en el
mbito universitario, se siente deudor casi exclusivo del saber terico o prctico que
imparte, ocupando el primer lugar de sus preocupaciones la transmisin correcta de ste,
y en funcin del mismo, la metodologa ms adecuada.

La reflexin didctica implica, adems de este importantsimo aspecto, tener en cuenta la

situacin en la que se produce la enseanza, y como parte fundamental de ella la forma
de aprender del alumno, y el papel del profesor como elemento que aporta mucho ms
que la transmisin del conocimiento, en la medida en que asume las tareas de gua de un
proceso de aprendizaje.

Es el conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a dirigir la enseanza

mediante principios aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las
mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia. El estudio de la didctica es necesario para
que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del
educando y de la sociedad.

Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la didctica no

son recientes. Advirtase, asimismo, un acentuado inters respecto de la formacin
didctica del profesor de cualquier nivel de enseanza.

Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen profesor,
bastaba conocer bien la disciplina para ensearla bien. No. No es nicamente la materia lo
valioso; es preciso considerar tambin al alumno y su medio fsico, afectivo, cultural y
social. Claro est que, para ensear bien, corresponde tener en cuenta las tcnicas de
enseanza adecuadas al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del
alumno.

Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie de conceptos,

procedimientos, valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que tratan de
producir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte
de ensear.

Es por ende, la didctica considerada como una ciencia pues posee un objeto de estudio
propio y especfico: el proceso de enseanza aprendizaje escolarizado, ha construido un
cuerpo terico prctico (categoras, leyes, regularidades, teoras, principios, reglas
didcticas) que permite estudiar y operar sobre su objeto de estudio, interacta con
otros sistemas de ciencias vinculadas con su objeto de estudio, y aplica mtodos,
instrumentos, tcnicas, y procedimientos especficos que le permiten investigar su propio
objeto de estudio. Posee adems tres dimensiones: terica, metodolgica e ideopoltica.

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Puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con relacin a la
enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da lugar a una
didctica general y a diversas didcticas especiales.

La Didctica General est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos
para la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseanza
de un modo general, sin descender a minucias especficas que varan de una disciplina a
otra. Procura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms
generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas que den
mayor eficiencia a lo que se ensea.

Las didcticas especiales o particulares abarcan el estudio de la aplicacin de los principios

generales de la didctica, en el campo de la enseanza de cada disciplina y de una manera
especfica.
El objeto de la didctica es de carcter general, se abstrae de las particularidades de las
diferentes asignaturas y generaliza las manifestaciones y leyes especiales de la instruccin
y la enseanza, as como el aprendizaje. Describe el proceso enseanza-aprendizaje en
forma general, estableciendo sus leyes. Determina principios y reglas para el trabajo a
realizar en la clase; selecciona el contenido que los educandos deben asimilar y las
diversas actividades prcticas que deben realizarse.

El proceso de enseanza aprendizaje es un complejo sistema en el que cada uno de los

elementos que lo componen desempea un papel en correspondencia con el lugar que
ocupa en el todo y con las relaciones que se establecen entre ellos.

Tambin puede analizarse cada elemento como una parte o subsistema del sistema
mayor. Por eso podemos estudiar el sistema de objetivos, el sistema de contenidos, el
sistema de mtodos, el sistema de medios y el sistema de evaluacin.
Las caractersticas del proceso no se corresponden con la suma de las caractersticas de
sus elementos, sino con las de las relaciones integradoras de ese complejo conjunto.

Dicho proceso es algo ms que la integracin de la enseanza y el aprendizaje, es la

integracin sistmica y holstica de todos los elementos y sus relaciones. Todos los
elementos que integran este proceso se relacionan entre s, pero el objetivo tiene el
carcter rector porque l determina el resto de los elementos y las relaciones entre ellos.

El mismo condiciona el resultado del proceso en su totalidad y las relaciones de todos los
componentes, expresa la solucin de una necesidad social y revela la sntesis, la
integracin y el carcter sistmico del proceso.

As la Didctica tiene como objeto de estudio la direccin del proceso de enseanza-

aprendizaje de dicha disciplina.
La precisin de un cuerpo de principios, el esclarecimiento de los objetivos y el contenido
as como el anlisis de los mtodos tpicos, que tienen en cuenta las tendencias ms

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actuales de la enseanza de las lenguas, constituyen tareas fundamentales de la disciplina

que nos ocupa.

La didctica de la enseanza especficamente interpreta los principios de la didctica a

partir de las condiciones y objetivos de su enseanza. Toma en consideracin su
interrelacin interna e interdependencia, su posible jerarquizacin, la seleccin de los
procedimientos para su aplicacin, en dependencia del tipo de actividad verbal.
La esencia es que la misma se dirige al estudio e investigacin de cmo hacer cada vez
ms efectivo y comunicativo el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua
extranjera, cmo organizar la clase de manera tal que responda a las necesidades
comunicativas de los estudiantes.

En la misma el rol del maestro era solo un facilitador, y de cierta forma no se lograban los
objetivos trazados, siendo el alumno un ente pasivo, perdiendo la motivacin por el
estudio de la asignatura.
Los objetivos de la educacin tienen que ser alcanzados, pero la prctica demostr en su
momento que no se ha de reducir la accin educativa a una pura tcnica, fra y calculada,
que transforme la enseanza en un amontonamiento de reglas, normas y esquemas.

No se ha de repudiar todo tecnicismo didctico, porque este constituye un medio de

enseanza en manos del profesor que con su actuacin personal, atrae al educando hacia
los estudios. Ni toda la educacin se efecta a travs de procedimientos puramente
tcnicos, ni se concreta solamente apelando a la personalidad del educador. Es necesaria
la fusin de los dos: la actuacin del profesor, con su personalidad capaz de impresionar al
educando, aliada a las tcnicas que orienten, estimulen y hagan ms eficientes los
estudios.

De esta forma las tendencias ms actuales estn encaminadas a crear las condiciones para
que el estudiante de lenguas se site satisfactoriamente en un mundo impregnado de
procesos de comunicacin masiva y de acelerados cambios tecnolgicos que influyen, en
uno y otro caso, en las no menos aceleradas transformaciones sociales y tambin en el
actuar eficiente, consciente y responsable.

Ensear para que su fruto pueda ser transferido, esto es, hacerlo de manera que lo
aprendido en la escuela tenga aplicacin en las situaciones de la vida que se le presentan
al educando fuera de la institucin educativa.

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EL CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA. 2016

Conclusiones

Como se ha sealado, es la didctica la que debe ayudar al profesor en su accin docente,

es el instrumento y el camino que la escuela debe recorrer en su forma de accin, junto a
los educandos, para que stos se eduquen y quieran realmente educarse.

La misma debe conducir a la realizacin plena, a travs de una orientacin ajustada a

la manera y a la capacidad de aprender de cada uno, acompaada
de comprensin, de seguridad y de estmulo.

El profesional del futuro se educa hoy y para ello se requiere que el docente aprenda a
ensear, estos tiempos reclaman una nueva cultura profesional del profesorado que le
permita reflexionar, criticar e investigar sobre su propia prctica, solo as tiene sentido las
nuevas concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje.

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Bibliografa de Didcticas

Aebli, Hans. (1995). 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en la

psicologa). Madrid: Narcea.

Delacte Gory. (1996). Ensear y aprender con nuevos mtodos (la revolucin
cultural de la era electrnica). Barcelona: Gedisa S. A.

Daz Barriaga, Frida y Gerardo Hernndez. (1999). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo (Una interpretacin constructivista). Mxico: McGraw-Hill.

Nrici, Imdeo G. (1990). Metodologa de la Enseanza. Mxico: Kapelusz.

Ura Ma. Esther. (1998). Estrategias didctico-organizativas para mejorar los centros
educativos, Madrid, Narcea.

Sitios webs consultados

La Ciudad Educativa. Blog dedicado al Grado de Pedagoga de la UNED. Didctica
General: Enfoques, Modelos y Teoras II. 20 de febrero de 2014.

. Manuel Jaco. Blog de Didctica General del Curso de Formacin Pedaggica para
Profesionales. 2010.

Algunas pginas web interesantes:

SUMMERHILL: http://www.summerhillschool.co.uk/
ESCUELAS ACELERADAS: http://www.accelerated.org/

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