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Tercera
parte
Teoras
cognoscitivas
centralistas
20
P ia g e t

Jean Piaget naci en 1896 y desde pequeo mostr gran inters por
la biologa, particularmente como base del conocimiento. Esta especia-
lizacin en biologa influy en sus conceptos del desarrollo de la mente.
Estudi psicologa en Suiza y en la Universidad de la Sorbona en
Pars. Mientras estuvo en Pars, trabaj con Benet en la estandarizacin
de su prueba para nios. A pesar de que se dice que Piaget era un psic-
logo infantil, l se categoriz como un gentico epistemolgico. El
trmino de gentica se refiere al gnesis o modo de desarrollo, y episte-
mologa a la teora del conocimiento.
Mientras trabaj con Benet en su prueba, Piaget cre una tcnica
bsica para el estudio del nio. Su abordaje del nio es conocido como
mtodo clnico y consiste en ponerle un problema para ver cmo lo
resuelve. Si son nios que no han alcanzado la pubertad, la valoracin
constar de material concreto, es decir, que sea manipulable. Si el nio
tiene tres o cuatro aos, entonces se le formulan preguntas para obser-
var el desarrollo de su lenguaje. Al adolescente se le hacen preguntas o
se le exponen problemas verbalmente y siempre se le pregunta cmo
obtuvo la solucin.
El mtodo de Piaget es diferente al de otros investigadores, pues no
hay lmite para l al hacerle preguntas al nio. Inicia con una o dos pre-
guntas establecidas, y despus hurga con otras para saber qu proceso
del pensamiento lo llev a la respuesta inicial. Piaget explica esta des-
viacin de preguntas, al decir que los nios no comprenden de igual
manera las mismas preguntas.
El mtodo para conocer al nio consiste en observar las reacciones
que le produce el medio que lo rodea. Despus basndose en estas ob-
servaciones, se hace una hiptesis acerca de las estructuras mentales y
biolgicas que le llevaron a sustentar su reaccin o respuesta. Final-
mente, se encierra la hiptesis en un grupo de preguntas que se le
formulan al nio, para que de este modo se revele su proceso de pensa-
miento y se compruebe la hiptesis.

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412 TERCERA PARTE. TEORAS COGNOSCITIVAS

Un paso muy importante para conocer a Piaget, es saber su definicin


de conocimiento, porque su idea difiere de las creencias populares. l
no est de acuerdo con los que dicen que el conocimiento es un grupo
de informaciones adquiridas o un estado de procesamiento de esa infor-
macin. Saber o conocer algo significa actuar sobre ello con acciones,
tanto fsicas como mentales o ambas. Conforme el nio crece, gana
experiencia con este conocimiento fsico directo, madura internamente
y puede con mayor facilidad dejar estas conductas de actividad fsica
con el fin de conocer algo. Entonces, los nios se vuelven capaces de
producir imgenes mentales y smbolos (palabras, figuras matemticas)
que representen objetos y sus relaciones. Por consiguiente, el conoci-
miento de los nios mayores va en aumento, al desarrollar mayor
actividad mental. Piensan acerca de las cosas como objetos simblicos y
realizan acciones interiorizadas. Por tanto, para Piaget, el conocimiento
es un proceso o un repertorio de acciones, en vez de un inventario de
informacin archivada.
Piaget tampoco est de acuerdo con la idea comn de percepcin,
esto es, con el modo como los objetos o eventos se graban en la mente
del nio. En su opinin, el nio no toma en una fotografa la realidad
objetiva, sino que percibe la fotografa que obtiene del mundo, de acuer-
do a la condicin de su mecanismo perceptual.
Si se toma la analoga de ver el mundo al travs de un cristal, en
el modelo de Piaget el nio no graba eventos a travs de un cristal. Por el
contrario, ve los eventos a travs de lentes coloreados, afocados al pre-
sente y entintados por las experiencias pasadas del nio y por su estado
de madurez intemo. El modo como dos nios conocen (actan sobre)
el mismo objeto, no es igual; por los lentes de uno, existir un enfoque
diferente, mientras que por los del otro, la tinta ser otra.
Si el conocimiento es el proceso de actuar, en vez de una coleccin
de informacin, entonces: qu es la memoria y cmo opera? Piaget
est de acuerdo en que el pasado de una persona se puede guardar como
recuerdos en la memoria y recobrarlos cuando se necesita. Tambin
piensa que la cantidad de recuerdos aumenta con la madurez y la expe-
riencia. Pero no cree que el acto de recordar sea solamente la suma de
las imgenes del pasado en la memoria, puestas en una caja consciente,
como piezas de museo que pueden admirarse pasivamente en su condi-
cin original. Al contrario, recuperar vestigios del pasado es lo que l
ha llamado memoria activa , la cual es una recitacin interiorizada
o una reconstruccin del pasado (Piaget, 1946).
En el sistema de Piaget, el conocimiento es un proceso de accin f-
sica y/o mental en relacin con objetos, imgenes y smbolos que los
lentes de percepcin del nio han encerrado dentro de un modelo que
le es familiar. Los objetos son descubiertos en el mundo de la experien-
cia directa, mientras que las imgenes y los smbolos pueden derivarse
CAP. 20. PIAGET 413

no slo del mundo real, sino tambin de la memoria. Todo el conoci-


miento est continuamente en curso de desarrollo y pasa de un grado de
conocimiento menor a otro que es ms completo y efectivo (Piaget,
1972).
La idea de que el conocimiento del nio aumenta con la edad, no es
nueva. Todos lo saben. Pero lo que no todos saben es cmo el conoci-
miento cambia, cundo y por qu razones. Esto es lo que Piaget ha
aportado. El propsito de todas las conductas, segn Piaget, es procurar
al organismo del nio adaptarse a su medio del modo ms satisfactorio.
Las tcnicas de esta adaptacin han sido llamadas por Piaget esquemas
(schemas en francs y scheme en ingls).
Un esquema, o tcnica de ajuste, puede ser biolgico o mental, o am-
bos. En palabras de Piaget: Un esquema es la estructura o la organiza-
cin de acciones que son transferidas o generalizadas por la repeticin
en circunstancias similares o anlogas (Piaget e Inhelder, 1969).
Un esquema puede ser muy simple; tan simple como el modelo que
evoca el nio para poner su dedo en la boca. O tan complejo que com-
prenda subesquemas fsicos y mentales como los que se requieren para
manejar su coche o resolver una ecuacin cuadrtica. Piaget se refiere a
las estructuras individuales como esquemas. Son una especie de minisis-
temas que con la accin se generalizan a otros eventos.
Un esquema comprende tambin los estmulos que desencadenan los
procesos mediadores y la conducta abierta que probablemente est orga-
nizada por ellos. Puede haber interacciones entre esquemas, es decir,
pueden asimilarse entre s. Un esquema es una unidad genrica de
estructura, o dicho de otro modo, todo aquello que es repetible o gene-
ralizare es un esquema. Los esquemas siempre van acompaados de
diferentes tonalidades de sentimientos. Cuando Piaget habla de esque-
mas afectivos, no se refiere a esquemas diferentes de las estructuras
mentales, sino al aspecto afectivo de los esquemas que son de otro mo-
do intelectuales.
Los esquemas del recin nacido son muy limitados en cuanto a n-
mero y constan slo de sus reflejos. Conforme el tiempo pasa, otras
actividades sensoriomotoras empiezan a desarrollarse. As pues, durante
el primer ao de vida, pueden identificarse los esquemas intelectuales
que se empiezan a desarrollar y que se multiplicarn enormemente en
los aos siguientes. En el desarrollo del nio en trminos de esquemas,
se ver cmo los adquiere y cmo se interrelacionan del modo ms
complejo.
Cmo se presenta el proceso de evolucin de los esquemas? Para
entender este proceso es necesario saber el significado de las palabras
asimilacin y acomodacin.
Para ayudar a explicar estos temas, comparemos los esquemas con
temas musicales o tonadas. Las tonadas son una organizacin de sonidos,
414 TERCERA PARTE. TEORAS COGNOSCITIVAS

como los esquemas son organizaciones de actividades mentales y senso-


riomotoras. Desde cualquier punto de vista, la adaptacin del nio a su
medio, para satisfacer sus necesidades, est acompaada de medios o
esquemas. Su repertorio de esquemas, en cualquier momento, es como
una coleccin de melodas que ya conoce. Cuando se enfrenta al proble-
ma de satisfacer sus necesidades, inspecciona el medio para percibir cmo
la estructura aparente parece cuadrar armnicamente con el esquema
actual. Es como si escuchara el sonido venir de sus alrededores, para
determinar si cuadra o casi cuadra con la tonada que ya conoce. Cuando
encuentra lo que considera un buen apareamiento, logra su adaptacin.
Este proceso de aparear los estmulos del medio a los modelos men-
tales ya existentes, no es slo cuestin de ingerir la realidad objetiva del
mundo. Al contrario, el nio revive los eventos del mundo con el fin de
adaptarlos al modelo de un esquema ya existente. Es como si el nio
escuchara diferentes tonadas para decidir si determinado sonido corres-
ponde a una meloda que le sea lo suficiente familiar como para ser
realmente esa meloda. Entonces incluye o une ese sonido a su tonada
familiar o esquema,
Piaget llama asimilacin, al proceso de incorporar eventos del mundo,
al aparear las caractersticas percibidas de estos eventos a los esquemas
existentes.
Algunas veces la estructura percibida de los eventos no puede apa-
rearse a los esquemas existentes, aunque se trate de hacerlo al adaptarse
dicha estructura. Cuando esto sucede hay dos consecuencias que pueden
resultar: la primera es que el evento no se asimile o se ignore; es como
si una persona rechazara ciertos sonidos como ruidos significativos, en
vez de reconocerlos como una tonada familiar. El encuentro con el me-
dio simplemente no lo registra el nio. Es igual al padre que quiere ense-
ar a su hijo a dibujar con una perspectiva usual y al final se da cuenta
de que el nio no pudo hacerlo pues no lo comprendi.
La segunda posible consecuencia de un pobre apareamiento entre el
medio percibido y los esquemas existentes, no es un abierto rechazo
sino una falta de satisfaccin y esfuerzo continuo para lograr ese aparea-
miento. Estos esquemas, bajo la presin de realidades percibidas del
medio, alternan su forma o se multiplican para acomodarse por la falta
de un adecuado apareamiento. En efecto, una tonada del archivo de
melodas del nio se revisa para ser una variacin del tema original, una
variacin que se aparea mejor al sonido del mundo. Piaget usa el trmino
de acomodacin, para identificar este proceso de alterar los esquemas
existentes para permitir la asimilacin de los eventos que de otro modo
seran incorp o rabies. Ningn evento es perfectamente idntico a los
pasados eventos que se utilizaron para la formacin de los esquemas,
existe siempre un grado de disparidad de esos esquemas viejos con los
eventos nuevos.
CAP. 20. PIAGET 415

Pero esto est a cargo del equilibrio de la contraparte entre la asimi-


lacin y la acomodacin que son las dos actividades innatas a las que
Piaget llam invariantes funcionales. La asimilacin remodela la infor-
macin que se recibe del exterior para incorporarse a los esquemas ya
existentes, mientras que la acomodacin revisa o aade a los esquemas
las caractersticas reajustadas del medio que no pueden ser ignoradas o
distorsionadas. Se produce la asimilacin siempre que un organismo uti-
liza algo de su medio y se lo incorpora. La acomodacin es la tendencia
a ajustarse a un objeto nuevo; es decir, cambiar los propios esquemas de
accin para acomodarlos a un objeto nuevo.
Acomodacin y asimilacin son denominadas invariantes funcionales,
puesto que son caractersticas de todos los sistemas biolgicos, prescin-
diendo de los distintos contenidos de estos sistemas. Sin embargo, no
siempre estn equilibrados entre s.
Cada vez que el nio se acomoda a un acontecimiento o a un pro-
blema nuevo, su crecimiento intelectual va hacia la maduracin como
consecuencia de un cambiodeideasacerca del mundo y de la generacin
de un esquema ms adaptativo. A esta adaptacin se le conoce como
equilibramiento. Al inicio, el nio trata de comprender una nueva expe-
riencia, o evento nuevo, para lo cual usa viejas ideas y soluciones. Cuando
esto no le da resultado, tiene que cambiar su comprensin del mundo,
de tal manera que el evento nuevo est en armona con creencias
anteriores.
La asimilacin y el equilibramiento son procesos complementarios
que tienen lugar simultneamente. Es necesario equilibrarlos para adap-
tarse exitosamente al mundo. Segn Piaget, el modo como el nio trata
con el medio, o el mundo, tiende a un determinado equilibrio. El nio
busca constantemente organizar percepciones y pensamientos en estruc-
turas estables. As, llegar el da en que su funcionamiento intelectual
sea lo suficientemente maduro para ser capaz de una nueva manera de
pensar acerca del viejo problema. En ese momento, el individuo pasar
de una etapa de su desarrollo intelectual a la siguiente, la cual se carac-
terizar por observar y afrontrar con mayor madurez los eventos.
A esta nueva manera de pensar acerca del viejo problema la cono-
cemos como la revisin de estructuras establecidas, proceso que acarrea
el cambio cualitativo y cuantitativo. Y al proceso mediante el cual se
revisan las estructuras lo llamamos equilibracin. En la teora de Piaget,
el equilibrio es dinmico. Debido a la importancia de los estadios en esta
teora, Piaget a menudo parece desinteresarse de los mecanismos de
transicin de uno a otro estadio; pero el concepto de equilibrio se ocupa
precisamente de esas transiciones. El equilibrio no es el nico factor del
desarrollo intelectual de un nio, sino que en total son cinco: madura-
cin, experiencia fsica, experiencia logicomatemtica, trasmisin social
y equilibracin.
416 TERCERA PARTE. TEORAS COGNOSCITIVAS

1) Maduracin. Piaget emplea especficamente el trmino para re-


ferirse a un plan gentico que va desplegndose de manera gradual. Los
efectos genticos no son nunca vistos aisladamente; aunque bien merece
la pena absorberlos de la corriente de la vida, cuando se persiguen fines
analticos. As actu Piaget y en sus escritos la maduracin hace refe-
rencia a las influencias genticas acerca del desarrollo.
2) Experiencia fisica. Existe un factor que acta recprocamente
con los efectos genticos, llamado experiencia fsica, y que el nio utiliza
para separar las diferentes posibilidades de los objetos fsicos. A esta
experiencia se le llama fsica para diferenciarla de la logicomatemtica;
aunque, paradjicamente, supone la asimilacin de las estructuras logi-
comatemticas.
3) Experiencia logicomatemtica. Resulta de la misma naturaleza
de las acciones que el nio emprende acerca de los objetos que lo ro-
dean. Cuando lo hace, stos devuelven la accin, por as decirlo, y
entonces se da la experiencia fsica. Pero existen otra clase de eventos
que resultan de la elaboracin de relaciones entre sus acciones y los ob-
jetos. Piaget cuenta que un nio de cuatro o cinco aos de edad estaba
en un patio y contaba piedras; las form en fila y cont: uno, dos, tres,
hasta llegar a diez; las cont de atrs para adelante y volvi a contar
diez; las puso en crculo y las volvi a contar: diez. Lo que este nio
comprendi, nada tiene que ver con las propiedades fsicas de las piedras,
sino con las relaciones existentes entre ellas. Lo que realiz exactamente
fue una organizacin de sus actos con respecto a las piedras. El concep-
to de diez no es ninguna propiedad de las piedras, sino una construccin
elaborada por la mente del nio. La experiencia es esa construccin y
otras similares, y se le llama logicomatemtica para distinguirla de la ex-
periencia fsica.
4) Trasmisin social. El conocimiento que adquiere un nio de la
experiencia fsica se inicia en los objetos fsicos. En la experiencia logico-
matemtica el conocimiento se elabora a partir de las acciones en rela-
cin con los objetos.
En la trasmisin social proviene de las personas: o dicho de otra
manera, la adquisicin del conocimiento de otra persona se produce me-
diante la trasmisin social.
5) Equilibracin. ste en s integra a los otros cuatro factores. En
realidad es parte de ellos, hasta tal punto que es difcil concebir la equi-
libracin como un factor separado de los dems. La unidad de conoci-
miento ms importante para Piaget es la operacin, la cual es una regla
dinmica especial que se deriva de las acciones de los nios con los obje-
tos y que conlleva el conocimiento de la capacidad de uno para invertir
un estado de cosas en la accin o en el pensamiento. La capacidad de
planear mentalmente una serie sucesiva de acciones y luego retroceder
paso a paso hasta el inicio de la misma, es tambin una operacin. Piaget
CAP. 20. PIAGET 417

concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organiza-


cin y reorganizacin de estructuras, de modo que cada nueva estructura
integre en s misma la anterior. A pesar de que este proceso es continuo,
sus resultados no lo son; adems, resultan diferentes en su aspecto cuali-
tativo a lo largo del tiempo. Por tal motivo, Piaget decidi dividir el
curso total del desarrollo en unidades denominadas periodos y estadios.
Debemos considerar que cada una de estas etapas del desarrollo se des-
cribe en funcin de lo mejor que el nio puede hacer en ese momento.
Habr conductas aprendidas previamente.
La teora de Piaget supone que existe una serie sucesiva de etapas en
el desarrollo cognoscitivo, por lo que postula la existencia de cuatro: 1)
la sensoriomotora, de cero a dieciocho meses; 2) la preoperativa, de
dieciocho meses a siete aos; 3) la de las operaciones concretas, de los
siete a los doce aos, y 4) la de las operaciones formales, de los doce
aos en adelante. Las etapas son continuas, ya que cada una de ellas se
levanta sobre la anterior y se deriva de ella.
Piaget piensa que ningn nio puede saltarse ninguna etapa, puesto
que en cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o
anteriores.

Unidades del desarrollo de la inteligencia segn Piaget


Periodo sensoriomotor (6 estadios) Tiempo
Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos. 0-1 mes
Reacciones circulares primarias. 1-4 meses
Reacciones circulares secundarias. 4-8 meses
Coordinacin de los esquemas secundarios. 8-12 meses
Reacciones circulares terciarias. 12-18 meses
Invencin de nuevos medios mediante
combinaciones mentales. 18-24 meses
Periodo preoperacional. 2-7 aos
Periodo de operaciones concretas. 7-12 aos
Periodo de operaciones formales. 12-15 aos

Por ltimo, Piaget dice que el conocimiento se adquiere por medio


de una relacin activa con el mundo. El crecimiento cognoscitivo del
nio es resultado de la utilizacin de las capacidades que maduran para
relacionarse con las personas y los objetos.
Piaget ha adoptado un modelo biolgico de crecimiento, pues aun-
que afirma que la maduracin regula la aparicin de las funciones cog-
noscitivas, no puede efectuarse ningn crecimiento intelectual sin un
medio que le preste apoyo. El nio necesita la interaccin con personas
y objetos, a fin de sacar provecho de las nuevas aptitudes que la madu-
racin hace posibles.
418

Cuadro 20.1. Periodos del desarrollo cognoscitivo segn Piaget

Perodo Caractersticas generales Resumen

Sensoriomotor (0-2 aos)

Etapa 1 (0-1 mes) Actividad refleja, chupar, El nio se mueve de una


agarrar, llorar. actividad slo refleja
a la de ver las
Etapa 2(1-4 ^ Primeros hbitos seguir con relaciones de causa y
meses) los ojos el movimiento de efecto,poder usar la
los objetos; al experimentacin de
comportamiento le falta ensayo y error, y
intencin, pero es pensar mediante
coordinado hasta cierto acciones que se
grado. requieran para lograr
Etapa 3 (4 1 - 8 o Coordinacin ojo-mano; las metas deseadas.
9 meses) manipula todo lo que Se mueve de un
puede alcanzar; egocentrismo
reproduce algunos compelto a darse
sucesos. cuenta de que es un
Etapa 5 (11 o 12 Experimentos; utiliza ensayo objeto entre otros en
a 18 meses) y error; repite operaciones el espacio y que
para verificar resultados. puede actuar sobre
otros objetos
deliberada e
intencionalmente.
Ahora est listo para
aprender a operar en
Etapa 6 (18-24 Utiliza representacin interna; un campo simblico
meses) piensa mediante soluciones y de representacin,
sin vacilar ; desarrolla una y no slo
comprensin causa-efecto. sensoriomotor (hay
que observar que esto
no significa que el
desarrollo
sensoriomotor se
detiene).

Operaciones concretas, categoras, relaciones y nmeros (2-11 aos)

Subperiodo A; representaciones Aparecen las funciones Se vuelve posible el


preoperacionales (2-7 aos) simblicas; esto es, el pensamiento
lenguaje y los juegos simblico;el nio
simblicos; se enfoca puede pensar ms all
a elementos en una de los sucesos
419

Cuadro 20.1 (continuacin)

Periodo Caractersticas generales Resumen

secuencia, ms que a perceptuales y


estados o pasos motores inmediatos.
sucesivos; no puede El lenguaje se
ejercitar la desarrolla con
reversibilidad en el rapidez, dando
pensamiento o medios adicionales
solucionar problemas para manipular el
que involucran la pensamiento.
conservacin de Durante este periodo,
conceptos; es incapaz el nio se apoya ms
de descentralizar la en la informacin
exploracin perceptual. perceptual (cmo se
ve algo, se siente y
as sucesivamente)
que en lo que sus
conceptos de
pensamiento le dicen
que es verdad. En
general, esto es una
repeticin del
perodo
sensoriomotor,
excepto que se
relaciona a las
funciones simblicas
mas que a las
motoras.
Subperiodo B: operaciones Desarrolla las operaciones El nio logra un
concretas (7-11 aos) lgicas (los procesos del nmero de
pensamiento) que puede operaciones lgicas
aplicar en problemas que forman la base
concretos; tiende a para las operaciones
elegir una conclusin formales. Estas
lgica cuando se le incluyen
fuerza a escoger transformaciones,
entre la entrada trastocamientos,
perceptual y lo que conservacin de
es lgicamente cierto; conceptos y
puede lograr habilidades para
transformaciones, seriar y clasificar.
utilizar conceptos Puede usar el
de conservacin, pensamiento lgico
ejercitar para resolver
420

Cuadro 20.1 {continuacin)

Periodo Caractersticas generales Resumen

trastocamientos y problemas
descentralizar la relacionados con
exploracin perceptual; objetos y sucesos
logran habilidades para concretos y se vuelve
seriar y clasificar. cada vez ms social y
comunicativo.
Operaciones formales (11-14 15 aos}
El rango de la aplicacin El individuo alcanza
del pensamiento se el potencial
ampla e incluye la cognoscitivo ms
prueba de hiptesis elevado. Es capaz de
y el razonamiento razonar mediante
cientfico; las reas de inquietud
estructuras con las que tenga una
cognoscitivas se familiaridad bsica.
modifican por la (Observar que esto
asimilacin y no indica que utiliza
acomodacin. el pensamiento lgico
en todas las
actividades, sino que
est presente el
potencial para
hacerlo). La
habilidad para
formular y probar
hiptesis est
presente, y todo lo
que falta es lograr
una base de
informacin ms
amplia, mayor
prctica en el uso de
las habilidades
cognoscitivas y una
apreciacin del
realismo (cmo
funciona en realidad
el mundo, en
oposicin a lo que
debera ser
lgicamente).
21
Vy g o t sk y

Lev Senienovich Vygotsky (1896-1934), psiclogo ruso, realiz sus


primeras investigaciones como estudiante entre 1915 y 1922, centrn-
dose en temas artsticos. En 1924 empez sus trabajos acerca de la
psicologa del desarrollo, educacin y psicopatologa; su actividad fue
muy productiva, hasta que muri de tuberculosis a la edad de 38 aos.
Realiz una investigacin acerca de las tesis marxistas-leninistas y
concluy que todas las actividades cognoscitivas fundamentales se
formulan en la historia social y se basan las formas de produccin del
desarrollo sociohistrico.
En otras palabras y de acuerdo con su doctrina, las habilidades inte-
lectuales o patrones de pensamiento que una persona muestra no son
.determinadas en forma primaria por factores innatos (inteligencia here-
dada o habilidades mentales), sino que son producto de las actividades
practicadas en las instituciones sociales en donde el individuo crece.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio
crece y la historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en
esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos
que usar para pensar. An ms, mucho del 'pensamiento conceptual
se trasmite al nio por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una
herramienta esencial para decir cmo aprender a pensar el nio. Fue
en la atmsfera de estas ideas que Vygotsky escribi su libro Pensa-
miento y lenguaje, poco antes de su muerte.
Tres caractersticas han marcado el trabajo de Vygotsky: el conoci-
miento profundo del trabajo de los psiclogos en Estados Unidos de
Norteamrica y Europa, tanto de su poca como de pocas anteriores;
su considerable experiencia profesional con nios, y un gran ingenio en
la creacin de mtodos para reunir e interpretar informacin.
Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos
recordar dos visiones contrarias del pensamiento humano que fueron
prominentes a principios del siglo xx. La primera fue la visin tradicio-

421
422 TERCERA PARTE. TEORAS COGNOSCITIVAS

nal de la mente, la cual se origin en la psicologa de los siglos anteriores.


Los psiclogos de finales del siglo xix y principios del siglo xx estudiaron
la mente y sus funciones por medio del mtodo de introspeccin. El
segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y represent
el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del
hombre, como sucede en la biologa, la qumica y la fsica, que son
ciencias objetivas. En Amrica, este movimiento se conoci como con-
ductismo, y sus lderes propusieron que, para el adecuado estudio del
hombre haba que medir y grabar su comportamiento, observable de esa
manera por los cientficos.
Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base
metodolgica segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psico-
lgica cientfica; y para quienes rechazaron a los conductistas, l
escribi que en esa psicologa se ignora el problema del consciente, pues
ste se bloquea al acceso de la investigacin del comportamiento humano,
por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual provoca la reten-
cin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el esplritualismo de la psi-
cologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se
dedic a estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo
por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no dependan
de la introspeccin para poder ser probadas.
Vygotsky decidi estudiar en forma particular la relacin entre pen-
samiento y lenguaje. Era el pensamiento idntico al lenguaje, como
los conductistas watsonianos proclamaban al decir que pensar es slo
hablar en silencio? O era el pensamiento independiente del lenguaje,
completo en s mismo, como muchos introspeccionistas parecan creer,
y el lenguaje solamente serva como la herramienta para comunicar
pensamientos a los otros, del mismo modo que una cmara fotogrfica
es un instrumento para comunicar imgenes visuales sin alterar de nin-
guna manera la escena original? O una tercera posibilidad: eran el
pensamiento y el lenguaje funciones separadas que podan modificarse
una a la otra? Para llegar a una respuesta, Vygotsky analiz gran canti-
dad de estudios de pensamiento y lenguaje hechos por psiclogos y
antroplogos de numerosos pases y adems realiz sus propias investi-
gaciones acerca del pensamiento y el lenguaje con nios, adolescentes y
adultos de la Unin Sovitica, Separ sus interpretaciones de estos
ensayos en tres grupos de conclusiones acerca del desarrollo del nio: el
primero concierne al desarrollo del pensamiento conceptual, el segundo
al desarrollo del habla y el tercero a la conexin entre los dos anteriores.
En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el ha-
bla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas
entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno represen-
ta el pensamiento no verbal; el otro, el habla no conceptual. Conforme
el nio crece, los crculos se unen y se sobreponen; esto significa que el
CAP. 21. VYGOTSKY 423

nio empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un


concepto significa una abstraccin, una idea que no representa un ob-
jeto particular, sino ms bien una caracterstica comn compartida con
diversos objetos.
Los dos crculos nunca se sobreponen completamente, pero la parte
en comn llega a ser prominente si el nio se desarrolla particularmente
en un medio cultural elevado. En realidad, siempre queda algn pensa-
miento no verbal y algn habla no conceptual.
Vygotsky admiti que el modelo de su interaccin no era an per-
fectamente claro, pero dijo que:

El progreso en pensamiento y el progreso en el habla no son paralelos. Sus


dos curvas de crecimiento se cruzan y se reencuentran. Pueden enderezarse y
correr paralelas de lado alado; an unirse durante algn tiempo, pero se volvern
a separar finalmente. Esto aplica a ambas la filogenia y la antogenia.

Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el


nio, como resultado de una maduracin interna, por s mismo puede
tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distintos de las
que le son enseadas. Aun cuando admiti el rol necesario de la madu-
rez interna en el desarrollo, Vygotsky crey en la educacin formal e
informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia
en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su
punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos me-
diante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son
semejantes a aquellos que han propiciado que la humanidad evolucionase
durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico
del nio, no solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que
tambin nos servir como el mtodo ms prctico para el estudio
filogentico de las especies.
Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo
del habla precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes
que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales como
contar y memorizar con la ayuda de utensilios mnemotcnicos. l lla-
mo a la primera de las cuatro etapas, primitiva o natural. El primer
periodo, que representa el tiempo anterior a que el crculo del lenguaje
cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente, comprende,
segn opinin de Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos.
La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual.
Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto
con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en
el segundo mes, aparecen estos mismos sonidos emocionales, pero con
cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales
hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto
424 TERCERA PARTE. TEORAS COGNOSCITIVAS

social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El


tercero consiste en las primeras palabras, que son sustitutos de objetos y
deseos, aprendidas por condicionamiento cuando los padres unen las
palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales son
condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y
entonces comienza el segundo periodo, llamado de la psicologa naive.
Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin simblica y
esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un
simple condicionamiento por el pensamiento conceptual o verbal. Para
probar su hiptesis, Vygotsky planteaba problemas que deban ser re-
sueltos por los nios durante el juego. Por ejemplo: perdera el lpiz
cuando se le pidiera que dibujara algo, o escogera un papel muy chico
o muy grande, segn el caso, para dificultar la labor. As, observaba
que la cantidad de habla egocntrica en estas ocasiones era el doble de
cuando el nio no tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky
interpret esto como evidencia de que el habla egocntrica no serva
para liberarse de tensiones ni un acompaamiento expresivo de la activi-
dad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la bsqueda
y la planeacin de la solucin del problema.
Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica
terminaba a los siete aos. Al contrario, vea que el declinamiento del
habla egocntrica era la seal de la aparicin de la cuarta etapa en su
desarrollo jerrquico: la etapa de crecimiento, en la cual el nio aprende
a manejar el lenguaje en forma de habla reaudit orizad a dentro de su
cabeza, al pensara la manera de memoria lgica y utilizar signos internos
para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo usar el
lenguaje interno y el expresivo como herramientas en su pensamiento
conceptual y verbal.
En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas,
desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El
proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin pensamien-
to, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocntrica,
hasta llegar al lenguaje interno, el cual est inexplicablemente entretejido
con el pensamiento conceptual.
Despus de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista
del habla, pasaremos al estudio del desarrollo desde el punto de vista del
pensamiento.
El mtodo de Vygotsky para estudiar el desarrollo del pensamiento
conceptual involucra dos pasos: 1. la planeacin de una prueba que
pueda descubrir el proceso que sigue una persona cuando se enfrenta a
la necesidad de crear un concepto, para administrarla al nio, al adoles-
cente o al adulto; y 2. comparar la jerarqua del desarrollo descubierta
en dicha prueba, con reportes de otros psiclogos que hayan seguido
CAP. 21. VYGOTSKY 425

longitudinalmente el crecimiento conceptual de un nio, en particular


de un ao a otro. El propsito es determinar, con pruebas cruzadas, las
diferencias observadas en personas de diferentes edades que reflejen
exactamente los cambios en el proceso del pensamiento que ocurren en
el individuo conforme madura.
Para empezar, daremos una breve ojeada a los instrumentos de prue-
ba que Vygotsky cre, ahora conocidos como los dados de Vygotsky,
y que revelan algo de su ingeniosa investigacin. Uno de los mayores
problemas a que se enfrentan los nios en la formacin de conceptos
durante la prueba, es el proceso que deben seguir para encontrar con-
ceptos que les generen situaciones que seguramente an no conocen.
Es necesario asegurarse de que han dominado el concepto y que no
simplemente han memorizado una palabra que sugiere que conocen el
concepto, cuando realmente no lo conocen.
Vygotsky resolvi este problema al construir un juego de 22 bloques
de madera de diferentes colores, figuras, alturas y tamaos (tamao sig-
nifica el rea horizontal). Estas caractersticas varan, de tal manera
que ningn bloque es igual. En la superficie del fondo de cada bloque
se encuentra escrita una de cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur,
cev. Lag aparece en todos los bloques altos y grandes; bik, en los planos
y grandes; mur, en los altos y pequeos, y cev, en los cortos y pequeos.
Cada sesin de prueba empieza cuando el examinador tira los bloques,
antes que el nio, en forma azarosa; despus voltea un bloque de muestra
y le ensea al nio la palabra del fondo. En seguida, le pide al nio que
elija todos los bloques que piense que son iguales; es decir, los que tienen
la misma palabra. Cuando el nio lo ha hecho, el examinador toma el
bloque que est equivocado y se lo ensea al nio, mostrndole la palabra
que es diferente. Luego le pide que intente de nuevo. Este procedimien-
to se repite una y otra vez, hasta que todos los resultados sean correctos.
La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra repre-
senta un concepto compuesto por dos de las dimensiones del bloque; es
decir, ambas: altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni una
sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado,
el nio no puede haberlo conocido o memorizado antes de la sesin de
pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa las combinaciones que
el nio hace cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja
la estrategia de pensamiento que el nio ha seguido.
El usar la prueba de los bloques con cientos de sujetos de diferentes
edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarqua de tres
grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero pensa-
miento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescen-
cia. Dentro de cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de
subfases.
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El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el


medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o
ms fenmenos. Los principales pasos que sigue el nio para organizar
los fenmenos percibidos son: 1. encerrar cosas en grupos organizados,
2. poner cosas juntas en categorizaciones, y 3. conforme se acerca la
pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos;pero, aun cuando el
adolescente logra la habilidad de pensar conceptualmente, no abandona
por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simple-
mente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones.
Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de
nios y adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las
siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este
periodo agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que
hay uniones por casualidades en la percepcin del nio.
Subfase 1. a). Reagrupamiento por ensayo y error.
Subfase 1. b). Organizacin del campo visual.
Subfase 1. c). Grupos rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se
unen en la mente del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino
por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que
lo aleja del pensamiento egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una
categora, las uniones entre los componentes son hasta cierto grado con-
cretos y factuales, en lugar de abstractos y lgicos. Cinco tipos de cate-
goras se suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento.

Subfase 2. a). Categoras asociativas, basadas en cualquier factor


de unin que el nio percibe, como color, figura o cercana de un objeto
a otro.
Subfase 2. b). Colecciones, por categoras, que contienen cosas
que se complementan, una a la otra, para hacer un todo. stas se agru-
pan por contraste, en vez de similaridad.
Subfase 2. c). Categoras en cadena, que involucran un conjunto
consecutivo de tem es individuales, con una unin significativa y nece-
saria entre un eslabn y el siguiente, como en el juego de domin.
Subfase 2. d) Categoras difusas, que se dan en agrupamientos don-
de existe fluidez en el atributo que une los elementos individuales.
Subfase 2. e). Categoras de seudoconcepto, que a primera vista apa-
rentan agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero;pero
cuando la etiqueta puesta por el nio es objetada por el examinador el
menor muestra que es incapaz de racionalizar la condicin de agrupa-
miento adecuadamente.
CAP. 21. VYGOTSKY 427

Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y


conceptos verdaderos: el verdadero pensamiento conceptual requiere
que el nio espontneamente agrupe objetos, basndose en las caracte-
rsticas abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya
hechas que le ensearon a usar con otros agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa fi-
nal haremos una pausa para inspeccionar en dos caminos el desarrollo
del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora convergen para hacer po-
sible el pensamiento conceptual.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras,
pues la principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento
o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en comn. El segundo
camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar
o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de
Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes
en el desarrollo del nio.
Vygotsky localiz el principio de la abstraccin en el punto donde el
nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares,
en grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras
posibles.
En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas
nicas para agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente
bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica
nica, conceptos potenciales.
El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al
hacer una nueva sntesis de sus agrupamientos abstrados; una sntesis
estable y convincente para su mente y que ms tarde llega a ser su prin-
cipal instrumento de pensamiento.
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido
como una herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La
operacin intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky:
es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la
atencin, para abstraer ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas
mediante un signo . As pues, a travs de los siglos se ha pensado que
el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como
una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente.