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Captulo Ocho: Pensamiento, lenguaje e inteligencia


Esquema del captulo
Objetivos de enseanza
Enseanza del captulo
Resmenes para clase por seccin
Clase/Sugerencias para debates por seccin
Explorar la psicologa
Preguntas de pensamiento crtico
Pensamiento sobre Psicologa y vida
Actividades de estilo de aprendizaje
Conexiones
Recursos para Psicologa y vida
Artculos sugeridos de ediciones anuales
Artculos sugeridos de fuentes: selecciones notables en psicologa
Pelculas sugeridas
Sugerencias para lecturas adicionales
Formatos para actividades
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Esquema del captulo
Estudio de caso: Wendy Verougstraete y el sndrome Williams: Wendy tena un defecto gentico que
produce habilidades verbales expresivas, pero un CI bajo y lmites en otras reas, incluyendo el control
espacial y motor. Trastornos como el de Wendy nos proporcionan conocimientos sobre la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje.
La revolucin cognoscitiva en la psicologa: La psicologa cognoscitiva busca explicar el comportamiento
investigando los procesos y estructuras mentales que no pueden observarse en forma directa. Usando
analogas de computadora, se describe el cerebro como el hardware de computadora y a la cognicin como su
software. Aunque las computadoras puede realizar clculos complejos ms rpido y con muchos menos
errores que los humanos, las computadoras no tienen medios para desarrollar metas de aprendizaje nuevas o
desarrollar la conciencia de s mismo. A pesar de los puntos dbiles, la inteligencia artificial tiene aplicaciones
de largo alcance que van desde el diagnstico de una enfermedad hasta la evaluacin de aplicaciones para
prstamos.
Pensamiento: El pensamiento implica la manipulacin mental de informacin por medio de la formacin de
conceptos, solucin de problemas, pensamiento crtico, razonamiento y toma de decisiones. El pensamiento
implica conceptos: la formacin de categoras mentales para agrupar objetos, eventos o caractersticas
similares para mejorar la eficiencia de la memoria. Los conceptos tienen estructura, incluyendo el uso de
prototipos.
La solucin de problemas es un intento por encontrar una forma apropiada de alcanzar una meta cuando la
meta no est disponible con facilidad. Una buena solucin de problemas implica una serie de pasos
graduados: encontrar y enmarcar el problema, elaborar submetas, usar algoritmos y heurstica, y evaluar
soluciones. A pesar de las estrategias apropiadas de solucin de problemas, los humanos pueden fallar al
resolver problemas si la fijacin funcional, el acomodo mental o la falta de motivacin interfieren con las
estrategias.
Los pensadores crticos piensan en forma reflexiva y productiva, y comprenden el valor de evaluar la
evidencia. El razonamiento implica la transformacin de la informacin para llegar a conclusiones slidas. El
razonamiento inductivo implica razonar de lo especfico a lo general. El razonamiento deductivo es razonar
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de lo general a lo especfico. La toma de decisiones implica evaluar alternativas y hacer elecciones acerca de
ellas. La mayor parte del razonamiento se basa en reglas establecidas que las personas usan para sacar
conclusiones pero, aun con el uso de reglas, los prejuicios y defectos pueden producir conclusiones
defectuosas. El prejuicio de confirmacin, la perseverancia de la creencia, el exceso de confianza, el prejuicio
retrospectivo, la disponibilidad heurstica, y la heurstica de la representatividad ilustran que el pensamiento
humano es vulnerable. Pueden sacarse conclusiones defectuosas sin percatarse de los errores que se cometen
sobre la marcha.
Lenguaje: El lenguaje es cualquier forma de comunicacin, hablada, escrita o por signos, que se basa en un
sistema de smbolos. La hiptesis de la relatividad lingstica de Whorf sugiere que el lenguaje determina la
estructura del pensamiento y moldea nuestras ideas bsicas. Los crticos de la teora de Whorf dicen que las
palabras tan slo reflejan, ms que causar, la forma en que pensamos. A pesar de la controversia, hay una
evidencia considerable de que la cognicin est separada del lenguaje. Al mismo tiempo, la mayora de los
cientficos cognoscitivistas creen que la relacin entre el pensamiento y el lenguaje es recproco, con los
pensamientos que influyen al lenguaje y el lenguaje, a su vez, influye a los pensamientos.
Noam Chomsky afirma que la capacidad para adquirir el lenguaje est cableado desde el punto de vista
biolgico en el cerebro humano. Los conductistas, como Skinner, apoyan que el lenguaje es un
comportamiento aprendido reforzado por el ambiente como cualquier otro comportamiento aprendido. Sin
embargo, los estudios no apoyan por completo el punto de vista conductista, en gran medida porque los
padres refuerzan tanto el lenguaje correcto como el incorrecto en los nios pequeos.
Un periodo crtico es un periodo en que hay una disposicin para el aprendizaje. Si el aprendizaje no ocurre
dentro de este periodo especificado, se vuelve ms difcil, si no imposible. El caso de Genie apoya la nocin
de un periodo crtico para el desarrollo del lenguaje. Adems, el aprendizaje bilinge parece ser ms fcil para
los nios pequeos que para los adultos.
Inteligencia: La inteligencia es un concepto abstracto que slo puede medirse de forma indirecta. Sir Francis
Galton hizo el primer intento a gran escala para examinar la inteligencia. La primera prueba de inteligencia fue
elaborada por Alfred Binet. Binet us la edad mental como un medio para evaluar la capacidad. En 1905
William Stern acu el trmino cociente de inteligencia (CI), el cual se define como la edad mental de un nio
dividida entre la edad cronolgica multiplicado por 100. En la actualidad las pruebas de inteligencia ms
usadas son la prueba Stanford-Binet y las escalas Wechsler.
Una buena prueba de inteligencia debe cumplir tres criterios: debe ser confiable, vlida y estandarizada. La
confiabilidad se refiere a la consistencia de las puntuaciones en una prueba medida con procedimientos de
prueba y repeticin de la prueba o formas alternas. La validez es el grado en que una prueba mide lo que
pretende medir. La validez se evala en funcin del contenido y la capacidad de la prueba para predecir el
desempeo futuro. Todas las pruebas de inteligencia deben ser estandarizadas en funcin de los
procedimientos y la calificacin a fin de establecer normas.
Las pruebas de inteligencia grupales pueden ser ms econmicas y convenientes pero no permiten al
examinador evaluar el nivel de comodidad del sujeto con la prueba, ni le permiten al examinador establecer
empata con el sujeto. Las pruebas de grupo que se administran por lo comn incluyen pruebas de aptitud
como la SAT, la cual predice la capacidad de un sujeto para aprender una habilidad, y las pruebas de logro
como una prueba de psicologa general diseada para evaluar habilidades ya aprendidas.
Las primeras pruebas de CI favorecan a las personas blancas de clase media urbanas. Los intentos para hacer
que las pruebas reflejen de manera ms precisa la inteligencia de una persona han dado paso a pruebas libres
de sesgos culturales. La creacin de pruebas libres de sesgos culturales sigue siendo difcil.
Teoras de las inteligencias mltiples: Los psiclogos han debatido desde hace mucho si la inteligencia
est compuesta por una capacidad general o varias capacidades especficas. Spearman y Thurstone afirman
que la inteligencia consiste en varias inteligencias discretas. Tericos contemporneos como Gardner y
Sternberg apoyan la hiptesis de inteligencias mltiples, con Gardner, quien afirma que hay ocho capacidades
discretas y Sternberg, que afirma que hay tres. Los enfoques mltiples han tenido xito al estimular a los
psiclogos a pensar en forma ms amplia sobre el concepto de inteligencia y a aplicar esos conceptos a la

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educacin en donde se elabora un plan de estudios para abordar ms de un dominio de la inteligencia. Peter
Salovy sugiere que tambin tenemos capacidades relacionadas con la inteligencia emocional.
Los extremos de la inteligencia y la creatividad: El retraso mental se caracteriza por un funcionamiento
intelectual inadecuado y deficiencias en el comportamiento adaptativo. El retraso mental puede tener causas
orgnicas, como el dao a los cromosomas, o causas familiares culturales donde no hay evidencia de dao
cerebral orgnico.
Un individuo dotado tiene un CI muy por encima del promedio o un talento superior en un rea de habilidad
particular o ambos. En contraste con muchos mitos que rodean a la inteligencia sobresaliente, los individuos
sobresalientes por lo general estn bien adaptados y son maduros. La pasin de dominar un campo particular
es caracterstico de la mayora de los individuos sobresalientes.
La creatividad es la capacidad para pensar acerca de las cosas en formas novedosas e inusuales para generar
soluciones nicas. El pensamiento creativo implica una inmersin en el problema, la capacidad para tener una
lluvia de ideas por medio del uso de procesos de pensamiento divergente, y la capacidad para evaluar de
manera efectiva y elaborar soluciones o ideas.
La influencia de la herencia y el ambiente: Los factores genticos dan cuenta de aproximadamente 75%
de la inteligencia, y se han descubierto vnculos cromosmicos con la inteligencia. La cultura, sin embargo,
desempea una funcin considerable en el desarrollo de capacidades innatas. Arthur Jensen provoc un
debate animado con su premisa de que la inteligencia en gran medida es heredada. En la actualidad la mayora
de los psiclogos ven la inteligencia como determinada tanto por la gentica como por el ambiente. Aunque
existen diferencias raciales y tnicas entre el desempeo de los individuos en pruebas de inteligencia, el
consenso es que los datos disponibles no apoyan una interpretacin gentica. Muchas pruebas de inteligencia
tienen prejuicios culturales, y la construccin de pruebas libres de sesgos culturales ha demostrado ser una
tarea formidable.

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Objetivos de enseanza
Cuando los estudiantes hayan cubierto el material de este captulo, debern ser capaces de:
1. Explicar las semejanzas y las diferencias en el funcionamiento de las computadoras y la cognicin
humana.
(pp. 271272)
2. Definir pensamiento. (p. 272)
3. Explicar por qu los conceptos son importantes para el proceso cognoscitivo. (pp. 272273)
4. Dar ejemplos de encontrar y enmarcar problemas. (pp. 273275)
5. Explicar qu es la elaboracin de submetas y por qu es til para la solucin de problemas. (p. 275)
6. Enlistar los cuatro pasos de la solucin de problemas. (pp. 273275)
7. Definir y dar un ejemplo de un algoritmo. (p. 275)
8. Definir y dar ejemplos de fijacin, fijacin funcional y acomodo mental. (pp. 275276)
9. Distinguir entre razonamiento inductivo y deductivo. (p. 277)
10. Dar un ejemplo que ilustre cada una de las fallas o prejuicios comunes que pueden producir conclusiones
defectuosas: prejuicio de confirmacin, la perseverancia de la creencia, el prejuicio por exceso de
confianza, el prejuicio retrospectivo, la disponibilidad heurstica y la heurstica de representatividad.
(pp. 278280)
11. Definir el lenguaje. (p. 280)
12. Explicar la relacin entre cognicin y lenguaje. (pp. 281282)
13. Explicar las teoras e investigacin sobre los fundamentos biolgicos del lenguaje. (pp. 282283)
14. Explicar las teoras e investigacin sobre los fundamentos ambientales del lenguaje. (pp. 283284)
15. Resumir la evidencia que apoya un periodo crtico para el desarrollo del lenguaje. (pp. 284287)

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16. Describir la progresin del desarrollo del lenguaje en bebs y nios pequeos. (pp. 284287)
17. Definir inteligencia. (p. 287)
18. Exponer las contribuciones de Galton, Binet, Stern y Wechsler a las primeras concepciones de la
inteligencia. (pp. 288289)
19. Describir cmo se usa la edad mental para generar un cociente de inteligencia. (p. 288)
20. Identificar las ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia individuales y de grupo. (pp. 289291)
21. Diferenciar entre pruebas de aptitud y de logro. (p. 291)
22. Enlistar los tres criterios requeridos de cualquier instrumento para medir la inteligencia. (pp. 291292)
23. Explicar el concepto de validez e identificar dos mtodos para medir la validez. (p. 291)
24. Explicar el concepto de confiabilidad e identificar un mtodo para medir la confiabilidad. (pp. 291292)
25. Explicar la importancia de la estandarizacin y las normas en el proceso de medicin. (p. 292)
26. Explicar cmo las pruebas de inteligencia han estado prejuiciadas hacia personas blancas, de clase media,
urbanas. (pp. 292293)
27. Exponer la importancia de los componentes verbal y no verbal en las pruebas de inteligencia. (p. 292)
28. Resumir las primeras opiniones de Spearman y Thurstone sobre las inteligencias mltiples. (pp. 293294)
29. Enlistar los ocho componentes de las inteligencias mltiples de Gardner. (p. 294)
30. Identificar y exponer los tres componentes de la teora tridica de la inteligencia de Sternberg.
(pp. 295296)
31. Enlistar los cuatro componentes de la inteligencia emocional. (p. 296)
32. Definir el retraso mental y diferenciar entre retraso orgnico y retraso familiar cultural. (p. 298)
33. Definir la inteligencia sobresaliente e identificar las caractersticas asociadas con las personas
sobresalientes. (pp. 298300)
34. Contrastar pensamiento convergente y divergente, y relacionar estos estilos de pensamiento con la
creatividad. (p. 300)
35. Enlistar los pasos en el proceso creativo. (pp. 300301)
36. Enumerar las caractersticas de los pensadores creativos. (pp. 301302)
37. Enlistar las formas de tener una vida ms creativa. (pp. 302303)
38. Resumir las ideas de Jensen, Herrnstein y Murray en la controversia herencia-ambiente.
(pp. 303304)
39. Resumir la evidencia sobre la contribucin gentica a la inteligencia. (pp. 303304)
40. Analizar los argumentos que apoyan al ambiente como un factor crtico en la inteligencia. (pp. 304305)
41. Explicar el impacto de la cultura y el gnero en las medidas de inteligencia. (pp. 305306)

Enseanza del captulo


I. Estudio de caso (p. 270)
A. El caso de Wendy Verougstraete ilustra las caractersticas del sndrome Williams.
1. Es un defecto gentico que produce habilidades verbales expresivas pero un CI bajo y limitaciones
en otras reas, incluyendo el control espacial y motor.
2. Es diferente que el sndrome de Down en su constelacin de caractersticas y deficiencias.
3. Trastornos del desarrollo como el de Wendy nos da conocimientos sobre la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje.
II. La revolucin cognoscitiva en la psicologa (pp. 271272)
A. Psicologa cognoscitiva (pp. 271272)
1. Una etiqueta para los enfoques que buscan explicar el comportamiento observable investigando los
procesos y estructuras mentales que no pueden observarse en forma directa.
2. Los psiclogos cognoscitivos con frecuencia usan analogas de computadora: el cerebro se describe
como el hardware de la computadora y la cognicin es el software de la computadora.

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3. Los pensamientos de los humanos y las computadoras tienen ventajas y desventajas.
a. Las computadoras pueden realizar clculos numricos complejos ms rpido que los humanos y
pueden aplicar reglas en forma ms consistente y con menos errores que los humanos.
b. Las computadoras no tienen medios para desarrollar metas de aprendizaje nuevas.
c. Los humanos estn conscientes de su pensamiento y de s mismos.

Clase/Sugerencias para debates


Las races de la inteligencia artificial: En 1954, Herbert Simon y su brillante estudiante graduado, Allen
Newell, descubrieron que ambos tenan una pasin: las computadoras. Creyendo que podan crear un
programa de computadora que pudiera pensar, se embarcaron en un viaje que alterara para siempre el futuro
de la tecnologa.
Despus de un ao y medio de trabajo, Simon y Newell presentaron sus esfuerzos en un simposio de 1956
sobre teora de la informacin en el MIT. Electrizaron al auditorio con un programa llamado Logic Theorist,
el cual corrieron en una computadora gigante, primitiva, de tubos catdicos. Mientras el auditorio observaba,
Logic Theorist demostr teoremas en lgica formal en un lapso de un minuto a 15 minutos por teorema.
Aunque la velocidad no era ms excepcional que la de un estudiante universitario promedio, fue un logro
asombroso: el primer programa de inteligencia artificial.
Para 1957, Newell, Simon y un nuevo socio, Clifford Shaw, haban creado General Problem Solver (GPS), el
cual poda demostrar teoremas en geometra, jugar ajedrez y resolver problemas aritmticos ocultos. Dos
caractersticas del GPS cambiaron para siempre la forma en que los psiclogos conceban los procesos
mentales y la forma en que los investigaban. Ambos procesos se volveran componentes inalterables de los
sistemas de inteligencia artificial (IA) futuros.
El primer componente es la representacin, o el uso de smbolos para representar otros smbolos o eventos.
En la IA, los nmeros reemplazan las palabras y grupos de transistores actan como interruptores binarios
que se encienden o apagan. Los psiclogos cognoscitivos aplican estos principios a la cognicin humana
imaginando el pensamiento como un sistema de imgenes, palabras y smbolos almacenados en la memoria.
Las respuestas neuronales del cerebro tan slo son representaciones de esos smbolos. Una representacin
puede ser diferente por completo que el elemento que representa, del mismo modo en que el flujo de iones o
neurotransmisores en una neurona podran representar a un smbolo, imagen o palabra particular.
El segundo componente es el procesamiento de la informacin, o la transformacin y manipulacin de datos
por el programa a fin de lograr una meta. En la IA, la informacin que entra se evala segn el lugar a donde
conduce; se usa para determinar el siguiente paso, se almacena en la memoria y se recupera si se necesita de
nuevo. La mente es un sistema as, que manipula los datos que entran (sensacin) para formar
representaciones mentales y, paso a paso, evala esas representaciones, determina qu hacer a continuacin
para alcanzar una meta, agrega representaciones a la memoria y recupera representaciones para usarlas cuando
es necesario.
Desde la dcada de 1960, el modelo de procesamiento de la informacin ha sido la metfora que ha permitido
a los investigadores cognoscitivos explorar la mente como nunca antes.
Hunt, Morton (1993). The Story of Psychology. Nueva York: Doubleday.

Estilo cognoscitivo: Dependencia de campo e independencia de campo: El estilo cognoscitivo es el


mtodo preferido de una persona para realizar tareas cognoscitivas. La forma en que las personas perciben la
informacin y la forma en que organizan la informacin, tanto para uso presente como futuro, difiere. Una
dimensin del estilo cognoscitivo que se ha investigado bien es la dependencia de campo y la independencia
de campo. Las personas con independencia de campo tienden a percibir objetos o situaciones desde una base
interna, independiente del ambiente en el que se present la informacin. En contraste, las personas con
dependencia de campo se basan mucho en claves ambientales para analizar los estmulos. La investigacin
que se enfoca en los estilos cognoscitivos ha confirmado que la dependencia de campo y la independencia de
campo son rasgos consistentes; es decir, las personas usan estos estilos sin importar la situacin y los usan de
manera consistente a lo largo de toda su vida.

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Estos dos estilos cognoscitivos influyen en gran medida la dinmica del procesamiento cognoscitivo. Las
personas con dependencia de campo estn alertas en especial a las claves sociales y prefieren la cercana
emocional y fsica con otros. Son sociables, gregarios, les gusta estar con los dems, desean ayudar a otros,
conocen a muchas personas y son conocidos de muchas personas. Por otra parte, las personas con
independencia de campo prefieren situaciones impersonales y requieren grandes cantidades de espacio
interpersonal. Prefieren la soledad, son individualistas, nunca sienten la necesidad de abrazar a todo el mundo,
valoran las ocupaciones cognoscitivas sobre las ocupaciones humanitarias, y se interesan ms por las ideas que
por las personas.
Estas diferencias colorean la forma en que las personas perciben, piensan e interactan con el mundo. Las
personas con dependencia de campo tienen ms probabilidad de elegir carreras que requieren un alto
contacto social y menos contenido analtico. Las personas con independencia de campo favorecen carreras
que requieren habilidades analticas y eligen carreras en matemticas, ciencia, agricultura o mecnica. Incluso
en los deportes, las personas con dependencia de campo se encuentran con ms frecuencia en deportes que
requieren esfuerzo de equipo. Las personas con independencia de campo prefieren deportes como natacin,
gimnasia y lucha, donde el logro individual tiene precedencia sobre el logro de grupo.
Las diferencias en estilo no son buenas ni malas, tan slo son diferencias. Ayudan a explicar cmo pueden
percibir las personas las situaciones en forma diferente, cmo procesan la informacin las personas en forma
diferente y cmo organizan las personas la informacin para su uso futuro. Cada estilo tiene componentes
que son tiles para enfrentar situaciones particulares y cada uno tiene valor adaptativo en circunstancias
particulares de la vida.
Schreiber, L. (1972). Field-dependence-independence and athletic team choice, reportado en Witkins, H. y Goodenough, D. (1977), Field
dependence and interpersonal behavior, Psychological Bulletin, 84(4), 661689; y Witkins, H., Moore, C., Oltman, P., Goodenough, D., Freidman,
F., Owen, D. y Raskin, E. (1977). The role of field-dependent and field-independent cognitive styles in academic evolution: A longitudinal study,
Journal of Educational Psychology, 69, 197211.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 1: Describa la revolucin cognoscitiva en la


psicologa.
Los humanos y las computadoras: En una sesin de lluvia de ideas, haga que los estudiantes enlisten
tantos casos como puedan pensar cuando la eficiencia de las computadoras los hayan impresionado. Luego
haga que enlisten tantos casos como puedan de las veces en que se percataron de las limitaciones de la
computadora, o cuando llamaron a la computadora estpida. Cul lista es ms larga? Cules son algunas
de las cosas acerca de trabajar con computadoras que son remuneradoras (por ejemplo, paciencia infinita) y
cosas acerca de colaboradores humanos que son remuneradoras (por ejemplo, ir a almorzar juntos). Cmo
piensan los estudiantes que ser el lugar de trabajo del futuro? Qu desean hacer en el lugar de trabajo del
futuro? Qu no desean?

III. Pensamiento (pp. 272280)


A. Qu es el pensamiento? (p. 272)
1. El pensamiento implica manipular informacin de manera mental por medio de la formacin
de conceptos, la solucin de problemas, el razonamiento y la toma de decisiones.
B. Formacin de conceptos (pp. 272273)
1. Los conceptos son categoras mentales usadas para agrupar objetos, eventos y caractersticas
similares.
2. Los conceptos nos permiten generalizar y relacionar la experiencia y los objetos.
3. Los conceptos hacen ms eficiente la memoria y proporcionan claves sobre la forma de
reaccionar ante situaciones diferentes.

Clase/Sugerencias para debates


Conceptos: Los conceptos son categoras de objetos, eventos o ideas con propiedades comunes. Los
tericos del procesamiento de la informacin han generado un gran entusiasmo por los conceptos, vindolos
como un puente entre la experiencia y la informacin nueva y como un medio para organizar la memoria en
un sistema eficiente. Cmo se aprenden los conceptos? Los psiclogos creen que algunos conceptos son
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aprendidos con una estrategia de igualacin de prototipo. Cada concepto tiene su prototipo: unas colecciones
bsicas de caractersticas que pertenecen a un grupo particular de elementos relacionados. Por ejemplo, las
aves tienen plumas, alas, picos y ponen huevos. Un prototipo de concepto natural es un miembro del
concepto que tiene todas o la mayor parte de las caractersticas del concepto. Los petirrojos son un prototipo
razonable del concepto de ave. Conforme se adquiere el conocimiento, pueden agregarse ms ejemplos
atpicos al concepto de ave. La avestruz podra representar un ejemplo atpico del concepto de ave.
Los conceptos tambin pueden ser artificiales: incluyen elementos por virtud de reglas definidas con claridad
que especifican lmites. Un cuadrado se define como un objeto bidimensional con cuatro lados iguales y
cuatro ngulos iguales. Todos los cuadrados entran en esta regla y los no cuadrados no entran en esta regla. Al
aprender estos conceptos, se forman y prueban hiptesis basadas en las reglas que definen al concepto. En la
regla de la afirmacin o de una caracterstica, la presencia de un solo atributo define el concepto. Un profesor por lo
general es una persona con una licenciatura. Las personas sin licenciatura por lo general no son profesores.
En la regla conjuntiva, dos o ms atributos definen el concepto. Un letrero de alto es octagonal y rojo.
En el curso del desarrollo, las categoras de concepto se refinan, se expanden y se combinan. Cuando se
combinan conceptos, las proposiciones conectan dos conceptos. Una madre es una mujer combina los
conceptos de madre y de mujer. Los modelos mentales representan muchas proposiciones agrupadas para
mejorar su comprensin de la forma en que funcionan las cosas. Su modelo mental de tenis podra incluir
el equipo usado para jugar el juego, las reglas del juego, la ropa que se usa de manera tpica y los recuerdos de
sus juegos previos.
Los prototipos y modelos mentales no son inalterables. Estas unidades de procesamiento de informacin
bsico y no tan bsico se procesan a travs de unos lentes personales. Los esquemas son comprensiones
personales de la forma en que funciona el mundo. Sus esquemas se han construido a lo largo de aos de
experiencias individuales acumuladas. La informacin que entra y que sale es moldeada por interpretaciones
individuales. Por ejemplo, su esquema de madre podra incluir una creencia de que las madres deberan ser las
nicas responsables del cuidado y la crianza de los nios. De ser as, podra tener dificultad en una relacin
interpersonal donde el hombre desea participar por completo en el cuidado de los nios.
Aunque dependemos de conceptos para estructurar nuestro mundo, la mayora de nosotros no nos
percatamos del grado en que influyen en lo que atendemos y lo que recordamos.
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Describa los principales factores en los cinco
tipos de pensamiento.
Prototipos y modelos mentales: Para dar a los estudiantes alguna experiencia concreta con los prototipos y
los acomodos mentales, haga que completen el Formato para actividad 8.1: Prototipos y modelos
mentales. En el ejercicio, a los estudiantes se les dan unos cuantos ejemplos de pensamiento cotidiano y se
les pide que identifiquen las caractersticas de la experiencia y los prototipos o modelos mentales que es ms
probable que estn implicados en el procesamiento de la informacin.
El razonamiento y la influencia de los acomodos mentales: Una forma efectiva de introducir la siguiente
seccin, solucin de problemas, es presentar varios problemas para resolver. El Formato para actividad 8.2:
Problemas y estrategias para la solucin de problemas debe introducirse en este punto. El formato da a
los estudiantes dos problemas para resolver: el problema de plantar rboles y el problema de las 12 pelotas. El
problema de plantar rboles es difcil de resolver porque requiere que los estudiantes rompan un acomodo
mental. En el problema de plantar rboles, la mayora de los estudiantes asumirn que los rboles deben ser
plantados a una distancia igual de separacin y en hileras horizontales. La solucin correcta no implica
ninguna de estas suposiciones. El problema de las 12 pelotas implica el uso del razonamiento, algoritmos y el
establecimiento de submetas. Las soluciones de ambos problemas se presentan al final de la seccin de
formatos para actividad.
Demostracin de un acomodo mental: Hay muchas formas de ilustrar la influencia de los acomodos
mentales en el procesamiento cognoscitivo pero sta siempre es entretenida y la respuesta del estudiante es
muy positiva. La demostracin bsica implica hacer que los estudiantes resuelvan anagramas bajo la influencia
de un acomodo mental particular. Los acomodos mentales alteran de manera invariable sus soluciones de

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anagramas finales. Divida a los estudiantes en la clase a la mitad y haga ese nmero de copias del Formato
para actividad 8.3: Soluciones de anagramas. Corte las copias a la mitad de modo que la mitad de los
estudiantes reciban el conjunto superior y la mitad el conjunto inferior de anagramas. La mitad superior del
formato proporciona seis anagramas que pertenecen a la categora capitales. La mitad inferior proporciona
seis anagramas que pertenecen a la categora sentimientos. El ltimo anagrama para ambas versiones es
MARO, el cual puede resolverse como ROMA o AMOR. Por lo general, conforme los estudiantes comienzan
a resolver los anagramas (anmelos a completarlos en el orden presentado), desarrollarn un acomodo mental;
un grupo por elementos relacionados con capitales y un grupo por elementos relacionados con
sentimientos. La formacin de un acomodo mental prejuiciar a los estudiantes para resolver el ltimo
anagrama en forma diferente.
Despus de distribuir los formatos, instruya a los estudiantes para que descifren las palabras lo ms rpido
posible en el orden en que se les dan. (Las soluciones se presentan despus de los formatos para actividad en
este captulo.) Despus de revelar el engao, pida que muestren sus respuestas para ver si los acomodos
mentales influyeron en la solucin del ltimo anagrama. Discuta cmo cada acomodo mental influy en el
procesamiento cognoscitivo.
Adaptado de Gerow, J. (1992). The big show: Classroom projects for introductory psychology. Presentacin en la 14a Instituto Nacional Anual sobre la
Enseanza de la Psicologa. St. Petersburg Beach, Fl. Enero.

C. Solucin de problemas (pp. 274276)


1. La solucin de problemas es un intento para encontrar una forma apropiada de alcanzar una
meta cuando la meta no est disponible con facilidad.
2. Pasos en la solucin de problemas
a. Encontrar y encuadrar los problemas.
1. Encontrar implica reconocer el problema.
2. Encuadrar implica hacer preguntas en formas creativas.
b. Desarrollar buenas estrategias de solucin de problemas.
1. Hacer submetas es una estrategia de solucin de problemas efectiva que implica
establecer metas intermedias para poner a una persona en una mejor posicin para
alcanzar la meta final.
2. Los algoritmos son estrategias que garantizan una solucin para un problema.
3. La heurstica son estrategias o reglas empricas que reducen las soluciones posibles o
sugieren una solucin al problema, pero no garantizan una respuesta.
c. Evaluar las soluciones.
d. Volver a pensar y redefinir los problemas con el tiempo.
3. Obstculos para la solucin de problemas
a. Fijacin.
1. La fijacin implica usar una estrategia anterior y no ver el problema desde una
perspectiva nueva.
2. Fijacin funcional: Un tipo de fijacin en el que los individuos fallan en resolver
problemas porque ven el problema en funcin de sus funciones usuales.
3. Un acomodo mental ocurre cuando los individuos tratan de resolver problemas en una
forma particular que ha funcionado en el pasado.
b. No estar motivado en forma adecuada o no controlar las emociones.
1. Las emociones pueden facilitar o inhibir la solucin de problemas.
2. Los individuos competentes para la solucin de problemas por lo general no temen
fallar.

Clase/Sugerencias para debates


Pasos para la solucin de problemas: Quin los necesita? Aunque la respuesta a la pregunta puede
parecer obvia, las deficiencias en la solucin de problemas estn en el centro de muchos problemas de
adaptacin y estas deficiencias pueden manifestarse muy pronto en la vida. Algunas investigaciones indican
que ya desde los cuatro aos de edad, los nios con problemas sociales y conductuales carecen de una

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capacidad para generar soluciones. En 1974, Jerome Platt y sus colegas estudiaron las diferencias en las
capacidades de solucin de problemas entre adolescentes con perturbaciones emocionales y controles
normales de bachillerato. Los adolescentes perturbados fueron incapaces de usar pasos secuenciales para
investigar problemas interpersonales y tuvieron dificultades significativas para poner en accin las soluciones.
Adems, los adolescentes perturbados tendieron a ver el mundo slo desde su perspectiva. Ellen Langer
propone que percatarse de ms de una perspectiva es crucial para la capacidad de generar soluciones.
Tambin se ha notado que las personas deprimidas y las que contemplan el suicidio toman una perspectiva
unilateral y parecen incapaces de contemplar nada ms que sus propias circunstancias de vida estresantes. En
un estado estresado o deprimido, la investigacin indica que el pensamiento se hace ms estrecho y ms
rgido. Una incapacidad para mostrar flexibilidad impide el pensamiento divergente, lo cual a su vez limita en
forma grave la capacidad para generar alternativas. Se ha verificado la rigidez cognoscitiva en diversos
estudios, siendo aquellos que resolvan ms mal los problemas los que tenan el mayor riesgo de suicidio. En
un estudio de 1987 realizado por Schotte y Clum, aquellos con ideacin suicida diferan de los sujetos control
en cuatro dimensiones de solucin de problemas. 1) Aquellos con ideacin suicida tuvieron dificultades para
definir el problema, el primer paso crucial en cualquier secuencia de solucin de problemas. 2) Las personas
con ideacin suicida tuvieron dificultad para generar soluciones alternativas. 3) Los que tenan ideacin
suicida se centraron en las consecuencias negativas de cualquier solucin en lugar de en las positivas. 4)
Aquellos con ideacin suicida lo llevaron a cabo menos; fueron reacios a poner en prctica las soluciones y
cuando las pusieron en prctica, hicieron un trabajo deficiente.
La terapia para individuos con deficiencias en la solucin de problemas debe implicar la capacitacin para
desarrollar habilidades para la solucin de problemas al igual que abordar el manejo del estrs, la rigidez
cognoscitiva y las habilidades interpersonales.
Platt, J. y Spivack, G. (1972). Problem solving, thinking, and psychiatric patients, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50(2), 690696; y
Schotte, D. y Clum, G. (1987). Problem-solving skills in suicidal psychiatric patients, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 4954.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Describa los principales factores en los cinco
tipos de pensamiento.
Pasos para la solucin de problemas efectiva: Genere un problema simple o haga que los estudiantes
identifiquen un problema actual en su vida para usarlo en este ejercicio. El Formato para actividad 8.4:
Pasos para la solucin de problemas efectiva proporciona a los estudiantes una lista de pasos clave para
generar soluciones efectivas. Adems, el ejercicio pide a los estudiantes que exploren los obstculos (fijacin,
fijacin funcional, acomodos mentales, falta de motivacin, falta de perseverancia) que pueden interferir con
las estrategias de solucin de problemas. Usando ya sea el problema que gener usted o un problema que
gener el estudiante, haga que cada estudiante trabaje a lo largo de los pasos del formato. Los resultados
positivos de esta actividad valen la pena el tiempo y el esfuerzo. Por lo general los estudiantes se sorprenden
por su capacidad para generar soluciones cuando usan estrategias guiadas. Anime a los estudiantes a continuar
usando los pasos siempre que luche con un problema en el que las soluciones parecen imposibles.
El fenmeno eureka: Los momentos de discernimiento sbito en ocasiones nos dan soluciones donde los
algoritmos y la heurstica han fallado. Haga que los estudiantes escriban casos donde la respuesta a un
problema les lleg en forma repentina. Puede vincular esto con los diversos conceptos de captulos anteriores,
incluyendo cmo funciona el cerebro, la posible funcin del sueo en la solucin de problemas, el aprendizaje
por observacin, la generalizacin, etctera.

D. Pensamiento crtico (pp. 276277)


1. El pensamiento crtico es razonar de manera reflexiva y productiva, as como evaluar la evidencia.
2. Las personas que piensan de manera crtica razonan en forma profunda, mantienen una mente
abierta y toman sus propias decisiones acerca de qu creer.
3. Con demasiada frecuencia los profesores piden a los estudiantes que reciten, definan, describan,
planteen y enumeren en lugar de analizar, deducir, conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar
y reflexionar. Muy a menudo nos inclinamos a quedarnos en la superficie de los problemas en lugar
de desentumecer nuestras mentes.
4. Con frecuencia los estudiantes no son animados a usar sus habilidades de pensamiento crtico.
167
E. Razonamiento (p. 277)
1. El razonamiento es la actividad mental de transformar la informacin para obtener conclusiones.
a. El razonamiento inductivo implica razonar de lo especfico a lo general.
1. Una analoga es un tipo de razonamiento inductivo que implica cuatro partes en las que la
relacin de las primeras dos partes es la misma que la relacin entre las ltimas dos.
b. El razonamiento deductivo es razonar de lo general a lo especfico.
1. Aprende una regla y aprende a aplicarla en algunas situaciones pero no en otras.
F. Toma de decisiones (pp. 277280)
1. Tomar decisiones implica evaluar alternativas y hacer elecciones entre ellas.
2. Por lo general las personas usan reglas establecidas para obtener conclusiones.
3. Los prejuicios y las heursticas defectuosas pueden interferir con una buena toma de decisiones.
a. El prejuicio de confirmacin es la tendencia a buscar y usar la informacin que apoya las ideas
en lugar de refutarlas.
b. La perseverancia de la creencia es la tendencia a mantener una creencia frente a evidencia
contradictoria.
c. El prejuicio por exceso de confianza es la tendencia de las personas a tener ms confianza en los
juicios y decisiones de lo que es apropiado con base en la probabilidad o las experiencias
pasadas.
d. El prejuicio retrospectivo es la tendencia de las personas a informar en forma falsa, despus del
hecho, que pronosticamos con precisin un suceso.
e. La disponibilidad heurstica, que puede producir un pensamiento defectuoso, implica hacer un
juicio acerca de la probabilidad de un suceso recordando la frecuencia pasada del suceso y
sobreestimando la probabilidad de su ocurrencia futura.
f. La heurstica de la representatividad sostiene que las personas en ocasiones toman una decisin
incorrecta basada en lo bien que algo se iguala a un prototipo en lugar de su relevancia para una
situacin particular.

Clase/Sugerencias para debates


Prejuicios cognoscitivos y defectos cognoscitivos: Despus de su introduccin a los prejuicios y defectos
cognoscitivos, pida a los estudiantes que compartan un ejemplo de cualquiera de los prejuicios o defectos que
haya ocurrido en su vida. El ejemplo deber ser uno que ilustre un razonamiento defectuoso del que ellos, o
alguien que conozcan, hayan sido vctimas en fechas recientes. Pida a cada estudiante que recuerde los detalles
especficos del problema, el tipo de prejuicio o defecto, y los resultados del razonamiento defectuoso.

IV. Lenguaje (pp. 280287)


A. Qu es el lenguaje? (p. 280)
1. El lenguaje es una forma de comunicacin, sea hablado, escrito o por seas, que se basa en un
sistema de smbolos.
B. Lenguaje y cognicin (pp. 281282)
1. Los psiclogos han debatido si el lenguaje depende del pensamiento o si el pensamiento depende
del lenguaje.
a. El lenguaje desempea una funcin en la cognicin al guardar en la memoria no slo
sonidos e imgenes sino tambin palabras. Las palabras, a su vez, pueden influir en la forma
en que pensamos.
b. La cognicin puede proporcionar un fundamento importante para el lenguaje, pero su
emparejamiento con el lenguaje no es un proceso automtico.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 3: Explique la importancia y el desarrollo del
lenguaje humano.

168
La poltica del lenguaje: Distribuya el Formato para actividad 8.5: Palabras y pensamientos a los
estudiantes. El formato incluye una variedad de palabras que significan diferentes cosas para diferentes
personas. Pregunte a los estudiantes si piensan que el lenguaje es una causa o un resultado del pensamiento.
En el primer ejemplo, las feministas afirman que usar la palabra chica para describir a las mujeres produce
que se vea a las mujeres como personas menos maduras o responsables. Otros afirman que chica no tiene
insinuaciones peyorativas.
Comunicacin animal: Si tiene acceso a un zoolgico, este sera un lugar ideal para observar la
comunicacin especie-especie. Si no, dos petirrojos servirn, al igual que su gato y el perro del vecino. Hay
muchos comportamientos que puede observar: patrones de vuelo, ruidos, tcticas de amenaza, movimientos
corporales, comportamientos de aproximacin-evitacin, y cosas por el estilo. Trate de pensar en lo que desea
observar con anticipacin, pero debe estar preparado para observar lo inesperado. De ser posible, podra
desear observar una interaccin intraespecie y una interaccin entre especies. Es diferente la comunicacin
en cada tipo de interaccin? Tome notas!

C. Adquisicin y desarrollo del lenguaje (pp. 282287)


1. Influencias biolgicas
a. Chomsky afirma que la adquisicin del lenguaje est cableado previamente desde el punto de
vista biolgico en el cerebro humano.
b. Todos los nios desarrollan habilidades lingsticas al mismo tiempo desde el punto de vista
del desarrollo y las habilidades surgen en el mismo orden sin importar la cultura y el
ambiente.
c. La investigacin neurocientfica ha identificado regiones cerebrales particulares que estn
predispuestas para el desarrollo del lenguaje.
2. Influencias ambientales
a. Skinner afirmaba que la adquisicin del lenguaje es ambiental en gran medida y, como todos
los comportamientos, se aprende por medio del reforzamiento.
b. Bandura enfatiz la imitacin en la adquisicin del lenguaje.
c. Los estudios de Brown no apoyan los puntos de vista conductistas debido a que los padres
refuerzan tanto el uso del lenguaje correcto como el incorrecto en nios pequeos.
d. Los nios estn preparados desde el punto de vista biolgico para aprender el lenguaje pero
es igual de importante que los nios interacten con personas hbiles en el lenguaje desde
muy pequeos.
3. Desarrollo inicial del lenguaje
a. La disposicin de aprendizaje para el lenguaje es un periodo de suma importancia: ms all
de este periodo el aprendizaje es difcil o imposible.
b. Los nios con dao en el hemisferio izquierdo, los nios sordos y algunos nios con retraso
mental recuperan las habilidades lingsticas mientras los adultos no.
c. El caso de Genie ilustra que el desarrollo del lenguaje tiene un periodo muy importante:
Genie nunca adquiri por completo habilidades lingsticas, a pesar de la enseanza
extensiva.
d. Desarrollo inicial
a. Entre los 3 y 6 meses, los bebs comienzan a balbucear.
b. Alrededor de los 8 meses de edad, los bebs aprenden a distinguir los lmites entre
palabras.
c. Entre los 10 y los 13 meses, los bebs pronuncian sus primeras palabras.
d. Entre los 18 y los 24 meses se desarrolla el habla telegrfica.
e. El uso de reglas morfolgicas es evidente en los nios en edad preescolar y de primer
grado.

169
Clase/Sugerencias para debates
Cmo sabe lo que significa esa palabra?: En el desarrollo del lenguaje, los nios malinterpretan el
significado de las palabras porque slo las han escuchado en un contexto limitado y no han tenido suficiente
experiencia para formar categoras conceptuales completas. Como adultos nos remos de la clase de errores
que cometen los nios y sin embargo slo podemos imaginar los errores que cometimos cuando estbamos
aprendiendo cmo comunicarnos. Para refrescar la memoria de los estudiantes y para formar el concepto de
contextos como necesarios para aprender el lenguaje, trate la siguiente demostracin en el saln de clases.
Comience con la palabra artificial, chooshu. En tarjetas, escriba una de las siguientes claves a la mitad de las
tarjetas. En la otra mitad, escriba cualesquiera tres de las siete claves.
1. Chooshu es agradable en especial en el verano.
2. Ms de una persona puede participar en chooshu.
3. Aunque no es necesario, la mayora de las personas usan ropas especiales para chooshu.
4. Algunas personas deben viajar grandes distancias para encontrar un lugar para chooshu.
5. No puedes jugar chooshu en invierno.
6. Los padres de nios pequeos a veces envan a sus hijos con instructores profesionales de chooshu.
7. Despus de jugar chooshu, podra sentir fro.
Puede distribuir una tarjeta a cada estudiante o acomodar a los estudiantes en pares o tradas para promover la
discusin de sus claves. Pregunte a la clase cuntos creen que saben lo que es chooshu. (Chooshu es nadar.) Haga
que escriban sus respuestas en tarjetas. Determine el nmero de suposiciones correctas para los estudiantes de
un enunciado frente a los estudiantes de tres enunciados.

Clase/Sugerencias para debates


Desarrollo del lenguaje (Sugerencia para una clase multicultural): Aunque el balbuceo es un fenmeno
y un desarrollo universal, los psiclogos afirman que un beb produce todos los fonemas conocidos en
cualquier lenguaje humano; cualquier lenguaje dado es una creacin de una cultura dada. La generacin de
lenguajes todava no se comprende, pero lo que se conoce es su asombrosa diversidad. Algunos lenguajes son
parecidos a otros lenguajes y permiten a los cientficos trazar la migracin humana con base en su semejanza.
Otros lenguajes, sin embargo, son tan diferentes que en este punto no hay una explicacin razonable para su
carcter nico. Por ejemplo, los habitantes de las islas Andamn son un pueblo pigmeo similar al pueblo
pigmeo del Congo pero que viven en la isla asitica de Andamn en el Ocano ndico. Su lenguaje, el
andamans, no est conectado con ningn otro lenguaje conocido en el mundo.
Hasta este momento, ninguna de las ciencias tiene una clave de por qu los humanos limitan el nmero de
sonidos que usan para comunicarse. Se han realizado investigaciones sobre percepcin del habla al hacer que
nios de padres de habla inglesa escuchen contrastes fonmicos especficos del lenguaje en lenguajes tan
diferentes como los de India y el muy difcil de pronunciar lenguaje amerindio Nthalakapmx. El hallazgo
impresionante es que los bebs de cuatro meses parecen ser capaces de discriminar las distinciones fonmicas
peculiares de estos lenguajes dispares, una capacidad que los adultos que hablan ingls ya no poseen. Segn
Shewder (1991), esto indica que al menos en la percepcin del habla, el conocimiento es anterior a la
experiencia. Es posible que Shewder est confundiendo una capacidad innata con conocimiento, pero el
hecho sigue siendo que dado el mismo aparato vocal, y la misma necesidad de comunicarse, algunos de
nosotros usamos muy pocos fonemas. Los veds de Papa, Nueva Guinea, quienes hablan un lenguaje
conocido como yimma, usan slo 12 consonantes y cuatro vocales.
En contraste con el ingls, el cual puede comunicarse de manera adecuada con 26 letras del alfabeto, el
amrico, el lenguaje nacional de Etiopa, requiere 282 smbolos. Al parecer el amrico es un lenguaje que se
presta a juegos de palabras y dobles sentidos. Los oradores de amrico son conocidos por usar un lenguaje
florido y por manipular el lenguaje para insultar a los dems en forma discreta y artstica! Muchos acertijos
tambin sacan ventaja del doble sentido inherente en el lenguaje.
Las culturas muestran una gama de diferencias incluso en la simple cuestin de los pronombres personales.
Por ejemplo, los hotentotes distinguen el gnero para todos los pronombres personales. El ingls, sin

170
embargo, distinguen el gnero slo para la tercera persona del singular, l o ella pero no para otros como
yo, t, nosotros o ellos. En el otro extremo est el lenguaje japons, el cual no tiene pronombres
como tales. En su lugar se usan sustantivos con adjetivos apropiados. Por ejemplo, gusano despreciable por
lo general significa yo y personaje exaltado significa t.
Ping, Bates y MacWhinney (1993) compararon el procesamiento de enunciados en varios lenguajes diferentes
y concluyeron que el orden de las palabras no es importante para todos ellos. De hecho, un hallazgo tpico fue
que la clave ms fuerte en un lenguaje podra ser la clave ms dbil en otro. El orden de las palabras es la
clave ms fuerte en el lenguaje ingls, mientras en italiano la forma morfolgica del verbo es la clave ms
fuerte; en otros lenguajes, la entonacin es la clave ms fuerte.
Escrito por Schneider, S. (1997). Santrock Instructors Course Planner, 5e. Boston: McGraw-Hill.

Clase/Sugerencias para debates


La influencia de la cultura: tomar perspectiva: Aunque cada uno de nosotros desarrolla un esquema
cognoscitivo para ayudar a estructurar nuestro mundo, por lo general no nos percatamos del grado en que el
esquema influye en lo que atendemos y en lo que recordamos. El siguiente ejercicio se basa en el trabajo de
James Pitchert y Richard Anderson.
Pitchert y Anderson escribieron una historia muy detallada que en la superficie trata de dos chicos que se
iban de pinta de la escuela. En experimentos subsiguientes, proporcionaron diferentes esquemas para
diferentes personajes para ver si se recordaran diferentes partes de la historia. Use el Formato para
actividad 8.6: Perspectivas para recrear la idea de Pitchert y Anderson. Divida el grupo a la mitad y haga esa
cantidad de copias del formato. Corte las hojas a la mitad y proporcione la mitad superior a la mitad de la
clase y la mitad inferior al resto. Despus de que los estudiantes han ledo las instrucciones y la historia,
pruebe su recuerdo en cualquier momento desde 30 minutos hasta varias clases despus. D a los estudiantes
5 a 10 minutos para escribir todo lo que recuerden acerca de la historia. Concluya con una discusin de los
esquemas que enfaticen la forma en que la percepcin del lenguaje e incluso la interpretacin de las historias
dependen de la experiencia personal y cultural.
Pitchert, W. y Anderson, R. (1977). Taking a different perspective on a story, Journal of Educational Psychology, 69(4), 309315.

La hiptesis Whorf-Sapir (Sugerencia para una clase multicultural): La hiptesis Whorf-Sapir, como se
describe en el texto, predice que entre ms palabras tenga una cultura o lenguaje para describir un evento, ser
ms precisa la percepcin del evento para las personas en esa cultura. Aunque Heidler ha refutado
supuestamente esa hiptesis, quiz sucede lo contrario dentro de las culturas. Quiz entre ms importante sea
un aspecto de la experiencia, uno desea describirlo con ms precisin; por consiguiente, se vuelve ms
detallado el lenguaje. Otra forma de verlo es sta: si le interesa mucho algo y desea conocerlo en detalle,
aprende o desarrolla el lenguaje necesario para describirlo. Esto es precisamente lo que ha sucedido al parecer
en la psicologa y la mayor parte de las ciencias. Los investigadores descubren cada vez ms sobre un rea de
inters y, en el curso de transmitir sus descubrimientos a sus colegas, combinan palabras en formas nuevas o
crean nuevos trminos para transmitir su nuevo conocimiento. El resultado es un lenguaje muy refinado y
especfico que opera dentro del contexto de un lenguaje ms amplio.
Uno de los argumentos clsicos a favor de la hiptesis Whorf-Sapir es el ejemplo del lenguaje esquimal y las
palabras para nieve. En aleut, el lenguaje de los esquimales, hay ms de 20 palabras para nieve; cada una
describe una caracterstica nica de la nieve. Desde el punto de vista terico, la especificidad se desarroll
debido a que la nieve es un aspecto crucial para la supervivencia de los esquimales y se requieren
descripciones detalladas en un ambiente tan extremo.
Lo mismo podra decirse para cualquier ciencia. En el curso de aos de investigacin se crean nuevos
trminos. Hace 20 aos, los fsicos no hablaban de quarks, y los psiclogos no hablaban de cosas como
inteligencia artificial, estructuras profundas y superficiales, y rangos de reaccin. Trminos como
metacomponentes, subextensiones y operaciones no se usaban en su contexto presente hasta hace muy poco.
Del mismo modo en que tendra problemas para interpretar las palabras aleut para nieve, as, tambin, los que
no son psiclogos tienen dificultad para entender el lenguaje tcnico de nuestra ciencia. Por sta y otras

171
razones, los psiclogos con frecuencia tienen problemas para comunicar sus ideas con claridad a la prensa y
otros grupos pblicos, incluso los estudiantes.
Hay una solucin? Una solucin podra ser inculcar sensibilidad y comprensin. Recordar que hay otras
personas que tambin tienen una especialidad que no comprendemos; usar menos jerga, menos expresiones
abreviadas y ms lenguaje comn, en particular para aprendices nuevos. Cuando nos frustramos con un
auditorio que no entiende, es til hacer una pausa y recordar a los aleut que dicen: sta es nieve y est
hmeda y pegajosa. No la llamamos nieve hmeda y pegajosa, tan slo la llamamos stiowt.

V. La naturaleza de la inteligencia (pp. 287307)


A. Qu es la inteligencia? (p. 287)
1. La inteligencia no puede medirse en forma directa; puede evaluarse slo al estudiar los actos
inteligentes que realizan las personas.
2. La inteligencia se define como la capacidad para resolver problemas y la capacidad para adaptarse y
aprender de la experiencia.
3. La inteligencia se expone en funcin de las diferencias individuales y en la evaluacin.

Clase/Sugerencias para debates


Qu es la inteligencia? Un ejercicio para el saln de clases: Para abrir el captulo nueve, pida a los
estudiantes que enlisten comportamientos que sientan que se asocian de manera distintiva con la inteligencia.
Robert Sternberg plante una pregunta similar a cientos de psiclogos interesados en la inteligencia y cientos
de personas legas que no tenan asociacin con estudios de inteligencia. Los sujetos de Sternberg produjeron
miles de respuestas, pero el anlisis factorial encontr que la mayora de las respuestas caan dentro de tres
categoras distintas: 1) habilidades prcticas de solucin de problemas, 2) habilidades verbales y 3)
competencia social. Enliste estas categoras en el pizarrn. Conforme los estudiantes comparten sus listas, vea
cuntos de los comportamientos caen en una de las categoras de Sternberg. Para aquellos comportamientos
que no parecen entrar bajo una categora, vea si los estudiantes pueden crear cualesquiera categoras nuevas
relevantes para la inteligencia.
Qu es la inteligencia? (Sugerencia para una clase multicultural): Las perspectivas occidentales de la
inteligencia estn lejos de ser compartidas por otras culturas. En una revisin de comparaciones
transculturales, Sternberg y Kaufman notaron que la educacin occidental enfatiza la generalizacin,
velocidad, movimientos mnimos para la solucin correcta y el pensamiento creativo. Adems, el silencio con
frecuencia es interpretado como falta de conocimiento. La lista de culturas con concepciones bastante
diferentes de las que hay en Occidente es larga, pero unas cuantas culturas sobresalen desde el punto de vista
de sus concepciones. En la tradicin taosta, la inteligencia es vista como estar libre de los estndares
convencionales de juicio y un conocimiento pleno de uno mismo. Mientras Occidente tiende a apreciar la
memoria para los hechos, los estudiantes australianos ven estas habilidades como triviales. En frica, las
concepciones de inteligencia giran alrededor de las habilidades que ayudan a mantener relaciones intergrupales
armnicas y estables. La responsabilidad social, la cooperacin y la obediencia son indicadores de una gran
capacidad intelectual. Mientras Occidente pone mucho nfasis en la fluidez verbal, una tribu africana, los
yoruba, enfatizan escuchar como la habilidad de la inteligencia ms importante. Los yorubas valoran el escuchar
porque les permite ver todos los aspectos de un asunto a fin de poner el asunto en su perspectiva apropiada.
Aun dentro de Estados Unidos, diferentes grupos tnicos tienen diferentes concepciones de lo que significa
ser inteligente. Sternberg y Okagaki (1993) encontraron que, en San Jos, California, los padres latinos
enfatizan la competencia social mientras los padres asiticos y anglos enfatizan las habilidades cognoscitivas.
Adems, debido a que los maestros enfatizan la visin de la cultura dominante, las habilidades cognoscitivas
sobre las habilidades de competencia social, los maestros tienden a recompensar a aquellos estudiantes cuyas
concepciones corresponden con las suyas. Se encontr que los nios latinos tenan una desventaja distintiva
debido a que sus padres no los socializan dentro de la perspectiva de la cultura dominante.
Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. (1998). Human abilities, Annual Review of Psychology, 49, 479502.

172
B. Pruebas de inteligencia (pp. 288291)
1. Sir Francis Galton crea que las respuestas sensoriales, perceptivas y motoras eran las dimensiones
clave de la inteligencia.

Clase/Sugerencias para debates


Trivia de historia: Sir Francis Galton: el hombre mtodo: La teora de la evolucin de Darwin es una
fuente importante de inspiracin para los psiclogos del siglo XX, pero en realidad fue el primo de Darwin,
Francis Galton (18221911), quien acu la frase naturaleza frente a crianza. Aunque con frecuencia
eclipsado por las contribuciones de Darwin, Galton merece el crdito por muchos de los mtodos usados por
los investigadores contemporneos para estudiar la interaccin entre los factores heredados y ambientales en
la inteligencia humana.
La publicacin de El origen de las especies en 1859 caus sensacin. Galton, como muchos colegas cientficos,
estaba intrigado por sus implicaciones. Aunque Darwin nunca abord a los seres humanos en El origen de las
especies, Galton capt de inmediato lo que implicaba Darwin: que los humanos evolucionaban como las otras
especies.
La teora de Darwin reforz lo que Francis Galton ya crea: que la inteligencia humana formaba la base de la
evolucin y el desarrollo futuros y que las diferencias individuales en la inteligencia humana eran en gran
medida innatas. La creencia de que la inteligencia era innata se derivaba de la propia experiencia personal de
Galton. Adems de su primo, Darwin, la familia de Galton era abundante en personas que haban logrado
notoriedad intelectual. Armado con estas observaciones personales, Galton se propuso estudiar de manera
sistemtica a otras familias rastreando y documentando en forma minuciosa las relaciones entre los miembros
de la familia y sealando si estaba presente o ausente la eminencia intelectual en cada miembro.
Usando un anlisis estadstico rudimentario, observ que el nmero de miembros de una familia que lograban
la eminencia era mucho mayor de lo que poda esperarse por azar. Adems, observ que los parientes
eminentes tendan a ser parientes cercanos y que la frecuencia de eminencia disminua conforme las relaciones
entre los miembros de la familia se volvan ms distantes. Aunque estas observaciones parecan apoyar su idea
de que la inteligencia era innata, Galton reconoci que los miembros de las mismas familias compartan
ambientes similares. Para probar su hiptesis, necesitara algn medio para separar de manera efectiva la
capacidad innata de la influencia ambiental.
Era costumbre en el siglo XIX que los papas catlicos romanos adoptaran nios desvalidos y los criaran en
sus hogares opulentos como sobrinos. Galton se preguntaba si estos nios, que compartan el mismo
ambiente privilegiado, pero no una herencia gentica comn, alcanzaran la eminencia en el mismo grado que
los hijos biolgicos de padres eminentes. Aunque sugiri un diseo de investigacin que implicaba el estudio
comparativo de relaciones adoptivas, Galton nunca us en realidad el diseo, sino en vez de ello eligi basarse en
observaciones subjetivas. Concluy que menos nios de los ambientes adoptados lograban la eminencia.
A pesar del anlisis inadecuado de sus estudios de adopcin, Galton continu afirmando que la inteligencia
era innata y public esa conclusin en su libro de 1869, Hereditary Genius. Las crticas de otros cientficos
animaron a Galton a realizar ms estudios. Dise un extenso cuestionario y lo distribuy a 192 Miembros de
la Sociedad Real que haban ganado distinciones por su trabajo cientfico. Los cuestionarios pedan a los
participantes que rastrearan el origen de su inters en la ciencia y que estipularan si sus capacidades eran
innatas o haban sido influidas por eventos que ocurrieron despus de alcanzar su madurez. La mayora de los
que respondieron declar que su amor por la ciencia era innato y cit ejemplos de inters y capacidades que
se extendan hasta su infancia. Muchos citaron tambin experiencias a lo largo de sus vidas que sentan que
haban sido influidas o reforzadas por sus inclinaciones cientficas.
Las respuestas animaron a Galton a modificar su teora. De mala gana concedi que las aptitudes eran
necesarias pero no suficientes para causar el talento cientfico; la capacidad innata necesitaba recibir al menos
algo de apoyo del ambiente. Fue al escribir este estudio particular cuando Galton describi por primera vez
los efectos separados de la herencia y el ambiente como naturaleza y crianza. Desde 1874, los bilogos y

173
psiclogos han usado en forma consistente la frase de Galton para diferenciar los factores innatos del
desarrollo de los factores ambientales.
Galton continu estudiando la interaccin de la naturaleza y la crianza en formas cada vez ms innovadoras.
Dise el mtodo de estudio de gemelos, una tcnica que introdujo en su artculo de 1875, The History of Twins as a
Criterion of the Relative Powers of Nature and Nurture. Unos cuantos aos despus, acu el trmino eugenesia para
designar una visin utpica de que la raza humana poda mejorarse por medio de la reproduccin selectiva. La
idea de la reproduccin selectiva anim a Galton a elaborar las primeras pruebas de inteligencia burdas y, ms
adelante, los comienzos de lo que se volvera la correlacin estadstica.
Galton sigue siendo una de las figuras ms importantes en la historia de la psicologa del desarrollo. Sus
mtodos, estudios de adopcin, estudios de gemelos, encuestas, estudios de correlacin y pruebas de
inteligencia, siguen siendo el alma de muchos psiclogos del desarrollo y cognoscitivos modernos.
Hunt, Morton (1993). The story of Psychology. Nueva York: Doubleday.

2. Las pruebas de Binet


a. Binet estableci el concepto de edad mental (EM).
b. Un cociente de inteligencia (CI) es la edad mental dividida entre la edad cronolgica multiplicada
por 100.
c. Las pruebas Stanford-Binet actuales incluyen cuatro reas de contenido nuevas: razonamiento
verbal, razonamiento cuantitativo, razonamiento abstracto/visual y memoria a corto plazo.
d. Una distribucin normal es una curva simtrica, en forma de campana, en la que la mayora de
los casos caen en medio.
3. Las escalas Wechsler proporcionan un CI general con reactivos agrupados tambin de acuerdo con
once subescalas, seis verbales y cinco no verbales.
4. Pruebas de grupo
a. La Prueba Alfa del Ejrcito se us en 1917 para medir la inteligencia de un gran nmero de
individuos en forma grupal.
b. Aunque econmicas y convenientes, las pruebas de grupo tienen desventajas.
1. El examinador no puede establecer empata.
2. El examinador no puede determinar el nivel de ansiedad individual.
c. Las pruebas de grupo siempre debern complementarse con ms informacin sobre las
capacidades del individuo.
d. La SAT mide algunas de las mismas capacidades que las pruebas de inteligencia y proporciona
puntuaciones separadas para las capacidades verbal y matemtica.
5. Pruebas de aptitud y pruebas de logro
a. Las pruebas de aptitud predicen la capacidad de un individuo para aprender una habilidad o
predecir lo que puede lograr el individuo con capacitacin.
b. Las pruebas de logro miden lo que una persona ha aprendido o las habilidades que una persona
ha dominado.

Clase/Sugerencias para debates


La capacidad predictiva de la SAT (Sugerencia para una clase multicultural): Qu tan bien predice la
SAT el xito en la universidad? Si usted es un varn blanco, lo ms probable es que la prediccin ser precisa.
Si es mujer o afroamericana o ambos, la predecibilidad titubea. Los estudios indican que la SAT en realidad
predice en exceso qu tan bien se desempearn los estudiantes afroamericanos en la universidad y predice en
exceso qu tan bien se desempearn las mujeres en las ciencias tcnicas y fsicas.
Por supuesto, resultados como stos pondran en duda la validez de la SAT para las mujeres y para
poblaciones minoritarias, pero Jennifer Crocker y Brenda Major (1989) creen que el problema no es la prueba.
Ellas proponen, en vez de ello, que estos dos grupos caen en los mismos estereotipos con los que luchan con
frecuencia, el estereotipo de que los afroamericanos y las mujeres no son tan inteligentes como sus
contrapartes hombres blancos. Para probar esta hiptesis, Claude Steele de la Universidad de Stanford y
Joshua Aronson de la Universidad de Texas en Austin dieron a estudiantes afroamericanos una prueba difcil

174
de capacidades verbales. A un grupo se le dijo que la prueba era un diagnstico de su inteligencia; al otro
grupo se le dijo que la prueba no se relacionaba con la capacidad intelectual. En la situacin de la prueba de
inteligencia, los afroamericanos no se desempearon tan bien como los caucsicos, pero en el grupo que
pens que la prueba no se relacionaba con la inteligencia, los afroamericanos se desempearon tan bien como
los estudiantes caucsicos. Steele y Aronson propusieron que las diferencias en las puntuaciones se debieron a
un estereotipamiento negativo. En el grupo al que se le dijo que la prueba reflejaba la inteligencia, los
estudiantes se sintieron amenazados, y esa amenaza activ el estereotipo negativo de menos capacidad.
Steele y Aronson propusieron que las amenazas de estereotipo condujeron a un aumento del estrs, lo cual a
su vez tienen un impacto en el desempeo.
La sugerencia de que un estereotipamiento negativo tiene un impacto en el desempeo condujo a cuestiones
acerca de cmo reducir la amenaza. Se ofrecieron varias sugerencias: 1) Los profesores necesitan desarrollar
relaciones maestro-estudiante positivas y alentadoras y 2) el trabajo escolar necesita ser desafiante; todos los
estudiantes deben recibir los mismos desafos. Cuando los estudiantes sienten que los maestros dudan de sus
capacidades, se sienten amenazados, y los estereotipos negativos se activarn despus.
Crocker, J. y Major, B. (1989). Social stigma and self-esteem: The self-protective properties of stigma, Psychological Review, 96, 608630; y Steele,
C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance, American Psychologist, 52, 613629x.

C. Criterios de las buenas pruebas de inteligencia (pp. 291292)


1. La psicometra es el campo de la evaluacin psicolgica incluyendo la creacin, administracin e
interpretacin de pruebas.
2. Una buena prueba debe satisfacer tres criterios: validez, confiabilidad y estandarizacin.
3. La validez es el grado en que una prueba mide lo que pretende medir.
a. La validez de contenido se refiere a la capacidad de una prueba para evaluar una amplia gama
del contenido que se va a medir.
b. La validez de criterio es la capacidad de una prueba para predecir el desempeo cuando se
evala con otras medidas, o criterios, del atributo.
4. La confiabilidad es el grado en que una prueba produce una medida consistente, reproducible, del
desempeo.
a. La confiabilidad de prueba y repeticin de la prueba es el grado en que una prueba produce el
mismo desempeo por el mismo individuo en ms de una ocasin.
b. La confiabilidad de formas alternas requiere aplicar formas alternas de la prueba en dos
ocasiones diferentes.
1. Aplicar formas alternas de una prueba ayuda a eliminar los efectos de la prctica.
2. Las formas alternas no limitan la familiaridad con los procedimientos y estrategias.
3. Es difcil crear dos formas en verdad paralelas.
5. La estandarizacin implica la elaboracin de procedimientos uniformes para administrar y calificar
una prueba, as como normas y estndares de desempeo para la prueba.
a. El ambiente de la prueba, las instrucciones y los lmites de tiempo deben ser similares para
todos los individuos.
b. Las normas se establecen al aplicar la prueba a un grupo grande representativo de la poblacin
en la que se pretende usar la prueba.
D. Prejuicio cultural en las pruebas (pp. 292293)
1. Las primeras pruebas de inteligencia favorecan a personas urbanas, blancas, de clase media, sobre
los afroamericanos rurales, de posicin econmica baja.
2. Las pruebas libres de sesgos culturales intentan no estar prejuiciadas; son difciles de crear debido a
que las pruebas por lo general reflejan la cultura dominante.

Clase/Sugerencias para debates


Por dcadas, los educadores han luchado con la brecha del logro, la brecha en el desempeo entre diferentes
grupos raciales y tnicos. El desempeo inferior de los negros estadounidenses, dice la psicloga Wendy
Williams, ha sido evidente desde que se hicieron los primeros registros. Pero, durante la dcada de 1970,
hubo signos de progreso. En la evaluacin nacional de los informes de progreso educativo, tambin conocida

175
como la tarjeta de reporte de la nacin, la brecha comenz a reducirse. Para 1986, la brecha en las
puntuaciones de logro se ha reducido a la mitad. Pero, comenzando a fines de la dcada de 1980 y
continuando hasta el informe de abril de 2001, la brecha no se haba cerrado ms. En respuesta a la tarjeta de
reporte ms reciente, el funcionario del Departamento de Educacin, Gary Phillips, dijo: No hay muchas
noticias buenas. Y Hugh Price, presidente de la liga urbana, llam a los hallazgos perturbadores e
inaceptables. Un grupo de trabajo de la Asociacin Psicolgica Estadounidense dijo en 1996 que la brecha
no poda explicarse por factores genticos, prejuicio de la prueba o variables socioeconmicas. En resumen, el
grupo concluy que nadie sabe cmo explicar las diferencias. Lo que algunos investigadores han elegido hacer
en cambio es buscar focos de xito.
Algunos hallazgos interesantes provienen de escuelas dirigidas por militares, conocidas como escuelas del
Pentgono. En la dcada de 1960, las puntuaciones de CI promedio de los nios en escuelas del Pentgono
cuyos padres eran negros no difieren de aquellos cuyos padres eran blancos. Datos ms recientes, reportados
en el peridico Education Week, sugiere que la brecha de logro entre negros y blancos es menor en las escuelas
del Pentgono. No se sabe por qu. Algunos creen que tiene que ver con la cultura militar, tal como las
expectativas de desempeo elevadas y la capacidad para imponer la participacin de los padres. Otros citan la
experiencia del ejrcito para trabajar con minoras, el nivel de calidad del profesor y la consistencia de los
planes de estudio de una base a otra. El ejrcito no ha cerrado la brecha de logro, pero la ha reducido. Y ste
es un progreso importante en el intento por acercar el logro acadmico de diferentes grupos raciales.
Klein, Roger (2001). Intelligence and Racial Differences, en-Psych CD-ROM, McGraw-Hill Publishers. Suzuki, L. A. y Valencia, R. R. (1997).
Raceethnicity and measured intelligence: Educational Implications, American Psychologist, 52, 11031114. Williams, W. W. y Ceci, S. J. (1997).
Are Americans becoming more or less alike? Trends in race, class and ability differences in intelligence. American Psychologist, 52, 12261235.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J. y
Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns, American Psychologist, 51, 77101. Viadero, D. (2000). Minority gaps smaller in some
Pentagon schools, Education Week, 19, 1, 2021.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qu es la inteligencia y evale las
formas en que se mide.
Uso de la WAIS para demostrar la evaluacin individualizada: Si su departamento tiene un equipo WAIS y
usted tiene alguna experiencia en la administracin de la prueba, puede usar el equipo con propsitos de
enseanza. (Es esencial que no lo use para examinar el CI real de cualquier estudiante.) Escoja unas cuantas
preguntas de muestra (2 a 4) de cada una de las subpruebas para usarlas en la demostracin. Encuentre un
estudiante voluntario y establezca con cuidado las condiciones para administrar la prueba. Por lo general los
estudiantes se sorprenden bastante por los lineamientos rigurosos para los administradores de la prueba.
Despus de cada subprueba, podra hacer una pausa y pedir a los estudiantes que adivinen qu rea de
habilidad representa cada conjunto de preguntas. Adems, haga un acetato para proyector de cuerpos opacos
de una hoja de calificacin de la WAIS con un nombre falso. Discuta el concepto de subpruebas, puntuaciones
verbal y no verbal globales, y cmo se obtiene el CI a partir de las puntuaciones de la escala.
Confiabilidad y validez: una actividad para el estudiante: Para cuando los estudiantes llegan a la
universidad, la mayora ha tenido una exposicin amplia tanto a las pruebas como a las situaciones de prueba.
El Formato para actividad 8.7: Confiabilidad y validez pide a los estudiantes que generen ejemplos de
pruebas que hayan respondido en lo personal y que examinen la confiabilidad y la validez de esas pruebas.
Para empezar, podra sugerir los siguientes ejemplos de pruebas con los que los estudiantes podran estar
familiarizados: ACT, SAT, ASSET, Inventario de Intereses Strong-Campbell, pruebas para obtener la licencia de
conducir, pruebas de aptitud para solicitar empleo, pruebas de educacin fsica, audiciones para obras de
teatro, musicales u orquestas, pruebas para ingresar a equipos atlticos deportivos, y exmenes en el saln de
clases en reas temticas especficas.
Construccin de una prueba libre de sesgos culturales: Las culturas designan como inteligentes los
atributos cognoscitivos, sociales y conductuales que valoran como adaptativos para los requerimientos de
vivir en esa cultura. A pesar de considerables diferencias en las concepciones de la inteligencia entre culturas,
Sternberg y Kaufman creen que existe una superposicin. Sealan que debe haber atributos comunes de la
inteligencia cognoscitiva que crucen las culturas aun cuando varen las manifestaciones sociales o
conductuales de esos atributos. Sin embargo, antes de que podamos estudiar los rasgos comunes, debemos

176
redisear nuestras concepciones actuales de la inteligencia para presentar una visin ms universal. Sternberg
sugiere el trmino inteligencia exitosa. La inteligencia exitosa se define como la capacidad para adaptarse,
moldearse y seleccionar ambientes para lograr las metas de uno y las de la sociedad o cultura de uno. Son
esenciales tres capacidades amplias para la inteligencia exitosa: 1) capacidad analtica: identificar el problema,
definir el problema y establecer estrategias para resolver el problema, 2) capacidad creativa: la disposicin para
generar ideas que sean novedosas y con frecuencia impopulares, 3) capacidad prctica: la capacidad para
aplicar la inteligencia a contextos del mundo real. La necesidad de redefinir la inteligencia se deriva de los
hallazgos repetidos de que las pruebas de inteligencia convencionales predicen resultados similares slo en
pruebas similares o en calificaciones escolares. Las pruebas de inteligencia convencionales no predicen el xito
en la vida.
Con el Formato para actividad 8.8: Prueba para la inteligencia exitosa, haga que los estudiantes aborden
la difcil tarea de construir una prueba de CI vlida. La actividad pide a los estudiantes que diseen una prueba
simple de inteligencia exitosa usando los paradigmas ofrecidos por Sternberg.
Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. (1998). Human abilities, Annual Review of Psychology, 49, 479502.

E. Inteligencias mltiples (pp. 293296)


1. Anlisis factorial, teora de los dos factores y de factores mltiples (p. 293)
a. Charles Spearman propuso la teora de los dos factores: la inteligencia consiste en
inteligencia general (g) e inteligencias especficas (s).
b. Spearman us el anlisis factorial para identificar grupos de capacidades.
c. L. L. Thurstone propuso una teora de factores mltiples: la inteligencia consiste en siete
capacidades mentales primarias: comprensin verbal, capacidad numrica, fluidez verbal,
visualizacin espacial, memoria asociativa, razonamiento y velocidad de percepcin.
2. Teora de las ocho inteligencias de Gardner (pp. 294295)
a. Gardner plante la teora de que la inteligencia consiste en estos elementos:
1. Habilidades verbales.
2. Habilidades matemticas.
3. Habilidades espaciales.
4. Habilidades cinestsicas corporales.
5. Habilidades musicales.
6. Habilidades interpersonales.
7. Habilidades intrapersonales.
8. Habilidades naturalistas.
3. Teora tridica de Sternberg
a. Inteligencia analtica (pensamiento analtico y razonamiento abstracto).
b. Inteligencia creativa (pensamiento de discernimiento, automtico y creativo).
c. Inteligencia prctica (sabidura callejera y habilidad prctica).
d. Sternberg afirma que los estudiantes con inteligencia creativa no se conforman con muchas
expectativas de los profesores.
e. Sternberg afirma que las escuelas convencionales favorecen a los estudiantes con una
capacidad analtica alta.
f. Los estudiantes con inteligencia prctica rara vez se relacionan bien con las demandas de las
escuelas.
g. Los planes de estudio educativos deberan relacionarse con los tres tipos de inteligencia.
4. Inteligencia emocional
a. Peter Salovy y John Mayer propusieron un tipo adicional de inteligencia: inteligencia
emocional, que es la capacidad para vigilar sus propios sentimientos y emociones y los de los
dems.
b. Daniel Goleman ha expandido la idea de inteligencia emocional para incluir el desarrollo de
la conciencia emocional, el manejo de las emociones, leer las emociones y el manejo de las
relaciones.
5. Evaluacin del enfoque de inteligencias mltiples

177
a. Los enfoques de inteligencias mltiples nos estimulan a pensar en forma ms amplia acerca
de lo que es la inteligencia.
b. Los expertos estn en desacuerdo sobre cules caractersticas deberan incluirse en cualquier
definicin de inteligencia.

Clase/Sugerencias para debates


Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qu es la inteligencia y evale las
formas en que se mide.
Abordar las inteligencias mltiples en el saln de clases: Los educadores modernos son confrontados
con investigaciones que desafan los mtodos tradicionales de enseanza. Aunque impartir clase es un mtodo
vlido, puede satisfacer las necesidades slo de los estudiantes que se han adaptado bien a este tipo particular
de instruccin. En el saln de clases actual, a los educadores se les pide que replanteen y rediseen el plan de
estudios para que se adapten mejor a las teoras de las inteligencias mltiples. D a los estudiantes copias del
Formato para actividad 8.9: Inteligencias mltiples en el saln de clases. La actividad presenta una
leccin simple que es parte del plan de estudios en una clase de ciencias de tercer grado. A los estudiantes se
les pide que usen la teora tridica de Sternberg de la inteligencia para disear materiales de instruccin que
aborden la inteligencia analtica, prctica y creativa.
Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. Human abilities, Annual Review of Psychology, 49, 479502.

F. Extremos de la inteligencia (pp. 296300)


1. Retraso mental
a. El retraso mental es una condicin de capacidad limitada indicada por un CI bajo (por lo general
menos de 70), dificultad para adaptarse al ambiente y al inicio que comienza durante el periodo
de desarrollo.
b. Categoras de retraso mental
1. Leve
2. Moderado
3. Severo
4. Profundo
c. El retraso orgnico es un retraso mental causado por un trastorno gentico o por dao cerebral.
d. El retraso familiar cultural es una deficiencia mental sin evidencia de dao cerebral orgnico.
1. Se cree que el retraso familiar cultural es parte de la distribucin normal de inteligencia.
2. Por lo general, est presente un ambiente empobrecido.

Clase/Sugerencias para debates


Estudiantes con retraso mental (Sugerencia para una clase multicultural): La Iniciativa de Educacin
Regular (Regular Education Initiative; REI) se refiere a la colocacin de los estudiantes con retraso mental leve
en clases con sus iguales con propsitos acadmicos. Desde que se estableci la iniciativa, ha habido una
tendencia hacia la inclusin de estudiantes con excepcionalidades ms severas en el ambiente escolar regular.
Sin embargo, la inclusin no necesariamente facilita la aceptacin. Para los estudiantes con retraso mental y
otras excepcionalidades, la colocacin en el saln de clases regular no asegura la aceptacin de la diversidad,
ni asegura la aceptacin en el campo de juego social. Bajo la direccin del profesor, las interacciones sociales
de los estudiantes con excepcionalidades no son diferentes de aquellas de sus compaeros normales, pero en
el patio de recreo, en ausencia de la direccin del profesor, los nios con excepcionalidades estn en
desventaja: exhiben menos interaccin social y no saben cmo interactuar de manera apropiada. Los maestros
y consejeros desempean una funcin crtica en el entrenamiento en la diversidad pero las restricciones de
tiempo, los horarios, el apoyo administrativo y la disposicin del personal para colaborar pueden socavar
hasta el mejor de los modelos para fomentar la aceptacin.
Elizabeth Phillips-Hershey y Lucinda Ridley ofrecen sugerencias que podran modificarse para cumplir con
las restricciones de la mayor parte de los sistemas escolares. Proponen un modelo que comienza con la
integracin en un grupo pequeo antes de establecerla en un saln de clases grande. Al disear los grupos

178
iniciales, Phillips-Hershey y Ridley sugieren que unos cuantos estudiantes listos para la integracin sean
igualados con un grupo pequeo de estudiantes regulares en cuanto a edad y materias acadmicas. Viendo el
ambiente como muy territorial en la escuela elemental, dejan claro que las reuniones de estos grupos
pequeos deben tener lugar en territorio neutral.
La confianza es la primera cuestin que se aborda dentro de cualquier grupo, y los ejercicios iniciales deberan
estar dirigidos a formar un grupo cohesivo. La confianza implica revelar a los estudiantes regulares la
naturaleza de las excepcionalidades de los estudiantes que estn a punto de ser incluidos y pedir a los
estudiantes regulares que identifiquen sus propias ventajas y desventajas. Phillips-Hershey y Ridley son
inflexibles respecto a que las actividades de aceptacin sean neutrales y no impliquen lecciones acadmicas. La
meta del grupo no son las habilidades acadmicas sino el proceso de grupo, incluyendo la formacin de la
confianza y la cohesin, al igual que la disminucin de la ansiedad y el conflicto. Conforme el grupo trabaja
con los problemas que surgen, los estudiantes aprenden a formar habilidades importantes en las reas de
manejo del conflicto y solucin de problemas de grupo. Tambin aprenden a apreciar tanto las ventajas como
las desventajas de cada miembro del grupo y comienzan a ver ambas como vitales para la identidad del
grupo. Una vez que ha ocurrido la fusin del grupo pequeo, el nio excepcional puede entrar en el saln de
clases con una red de apoyo de compaeros que lo aceptan y que pueden ayudar a su adaptacin social con
compaeros adicionales.
Phillips-Hershey, E. H. y Ridley, L. L. (1996). Strategies for acceptance of diversity of students with mental retardation, Elementary School Guidance
& Counseling, 30(4), 282286.

2. Los sobresalientes en el rea intelectual


a. Ser sobresaliente significa tener una inteligencia por encima del promedio (CI de 120 o mayor) o
un talento superior en una o ms reas o ambas cosas.
b. A pesar de un mito comn, no hay evidencia que vincule el ser sobresaliente con los trastornos
mentales.
1. Las personas sobresalientes tienden a ser maduras.
2. Las personas sobresalientes tienden a tener menos problemas emocionales que otros.
3. Las personas sobresalientes tienden a haber crecido en un clima familiar positivo.
c. Las caractersticas de los sobresalientes
1. Precocidad.
2. Marchar a su propio ritmo: solucionan los problemas en formas nicas con poca gua.
3. Una pasin por dominar: un impulso por dominar un campo particular.
G. Creatividad (pp. 300303)
1. La creatividad es la capacidad para pensar en algo en formas novedosas e inusuales y encontrar
soluciones poco convencionales para los problemas.
2. Los pensadores creativos usan el pensamiento divergente, produciendo muchas respuestas a la
misma pregunta en comparacin con el pensamiento convergente.
3. El proceso creativo implica cinco pasos: preparacin, incubacin, perspicacia, evaluacin y
elaboracin.
4. Los pensadores creativos exhiben flexibilidad y pensamiento juguetn, motivacin interna, voluntad
para arriesgarse y la capacidad para evaluar su trabajo en forma objetiva.
5. Llevar una vida ms creativa
a. Trate de sorprenderse con algo cada da.
b. Trate de sorprender a una persona cada da.
c. Escriba cada da lo que lo sorprendi y cmo sorprendi usted a otros.
d. Cuando algo provoque su inters, sgalo.
e. Despierte en la maana con una meta especfica que espera con ilusin.
f. Hgase cargo de su horario.
g. Pase algn tiempo en escenarios que estimulen su creatividad.
H. Influencias en la inteligencia (pp. 303306)
1. Influencias genticas y ambientales
a. Estudios de Arthur Jensen

179
1. En 1969 provoc un debate animado cuando afirm que la gentica explica las diferencias
en la inteligencia promedio entre razas, culturas y clases sociales.
2. Usando estudios de gemelos, encontr una correlacin de .82 para la inteligencia entre
gemelos idnticos, y de .50 entre gemelos fraternos.
b. Otras investigaciones han mostrado diferencias ms pequeas entre los gemelos idnticos frente
a los fraternos.
c. La heredabilidad es un concepto que se refiere a la fraccin de la varianza en el CI en una
poblacin que se atribuye a la gentica.
d. La heredabilidad de la inteligencia es de alrededor de .75, lo cual refleja una influencia gentica
fuerte.
e. Santrock seala que las medidas de heredabilidad se basan en pruebas de CI tradicionales, las
cuales pueden no ser el mejor indicador de inteligencia.
f. Las modificaciones en el ambiente, incluyendo programas de enriquecimiento, pueden cambiar
las puntuaciones de CI de manera considerable.
g. El efecto Flynn se refiere a un aumento mundial en las puntuaciones en pruebas de inteligencia
como resultado de incrementos en el nivel de educacin para la poblacin general.
2. Influencias de grupo
a. Comparaciones culturales y tnicas
1. La definicin de inteligencia vara de una cultura a otra.
2. En promedio, los nios afroamericanos en edad escolar obtienen puntuaciones de 10 a15
puntos menores en pruebas de inteligencia estandarizadas que los nios estadounidenses
blancos en edad escolar.
b. En The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in Modern Life, Herrnstein y Murray afirman que en
Estados Unidos est evolucionando con rapidez una enorme subclase de individuos con
privaciones intelectuales.
c. Se han dirigido crticas significativas contra el trabajo de Jensen, Herrnstein y Murray.
1. Muchos expertos plantean interrogantes serias acerca de la capacidad de las pruebas de CI
para medir con precisin la inteligencia de una persona.
d. Aunque no hay diferencia de gnero en la inteligencia global, los hombres muestran ms
variabilidad en las puntuaciones de CI que las mujeres, y hay algunas diferencias de gnero en
capacidades intelectuales especficas.

Clase/Sugerencias para debates


Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qu es la inteligencia y evale las
formas en que se mide.
Nos estamos volviendo estpidos?: En todo el mundo hay una creciente alarma pblica. Da tras da, los
medios masivos de comunicacin nos suministran estadsticas que apoyan nuestro ms grande temor: el
sistema educativo est fallando, nuestros hijos estn fallando. Hacemos una pausa para hacer la pregunta
obsesionante: Nos estamos volviendo estpidos? Herrnstein y Murray (1994) sugieren que el nivel
nacional de inteligencia en Estados Unidos y otros pases est en peligro en gran medida debido a que las
personas de inteligencia inferior tienen ndices reproductivos mayores que aquellos de inteligencia superior.
Lo que Herrnstein y Murray no abordan es el efecto Flynn: el hecho de que las puntuaciones de inteligencia
en las pruebas de CI convencionales estn aumentando. Sternberg responde a la propuesta planteada por
Herrnstein y Murray afirmando que no est claro que si nuestra meta es mejorar la productividad y el
bienestar social en general, esos ndices de reproduccin son a los que deberamos prestar atencin (p. 57).
Sternberg afirma que la reduccin del nivel de los libros de texto es una fuente mucho mayor de alarma y
una que es mucho ms manejable (p. 57). En comparaciones de los textos actuales con aquellos publicados
hace 20 a 30 aos, Reis y Ranzulli (1992) sealan que ha ocurrido un deterioro progresivo en los estndares
del nivel de lectura en todos los niveles educativos. Sternberg es inflexible acerca de que si hablamos de
mantener altos los estndares educativos, entonces necesitamos reforzar esos estndares requiriendo que los
estudiantes lean en niveles que correspondan con esos estndares. Est en lo correcto Sternberg? El nivel

180
de lectura en los libros de texto actuales es mucho menor que, digamos, hace 30 aos? Enve a sus estudiantes
a una bsqueda de investigacin. Usando los lineamientos del Formato para actividad 8.10: Son ms
fciles los libros de texto? haga que los estudiantes presenten pruebas ya sea que apoyen o refuten la
premisa de Sternberg. Use la informacin que recopilen y las preguntas de pensamiento crtico que vienen en
el formato para promover un debate animado en el saln de clases.
Sternberg, R. J. (1998). Myths, countermyths, and truths about intelligence, en A. E. Woolfolk, Readings in Educational Psychology, 2e. Boston: Allyn
& Bacon; y Reis, S. M. y Renzulli, J. S. (1992). Using curriculum compacting to challenge the above-average, Educational Leadership, 50(3), 5157.

Expectativas del profesor: La influencia del ambiente en el logro intelectual: En 1968, Rosenthal y
Jacobson iniciaron un estudio sobre las expectativas del profesor y los efectos de las expectativas en el logro y
el CI del estudiante. Desde esos estudios iniciales, incontables estudios confirman que el efecto es real. Las
expectativas del profesor son comunes y por lo general se basan en registros acadmicos previos, raza, sexo,
apariencia fsica, habilidades de interaccin y posicin socioeconmica. Estas expectativas son pasadas de
manera invariable a los estudiantes. El Formato para actividad 8.11: Expectativas del profesor enlista
factores implicados en la formacin de expectativas del ampliamente usado Modo de Brophy y Good y
factores que sugieren cmo se pasan las expectativas del profesor a los estudiantes. El formato contiene
amplia informacin para la discusin en el saln de clases. Adems, podra pedir a los estudiantes que
generen sugerencias que sientan que ayudaran a eliminar los efectos de la expectativa del profesor en el saln
de clases.
Diferencias raciales en las puntuaciones de las pruebas de CI: D a los estudiantes el Formato para
actividad 8.12: Raza y puntuaciones de CI y haga que piensen acerca de las diversas formas en que el
ambiente tiene un efecto en las puntuaciones de CI. Tambin puede introducirlos a la idea de confundir la
raza y la posicin socioeconmica. Las posibles respuestas incluyen 1) envenenamiento por pinturas que
contienen plomo en edificios antiguos, toxinas ambientales de las carreteras o descargas, ruido, mala
nutricin, menos miembros de la familia con educacin universitaria, libros de texto antiguos, salones de
clases hacinados, violencia, drogas y alcohol, y 2) personas blancas pobres, de zonas rurales en los Apalaches,
reservaciones de indios norteamericanos y pases europeos empobrecidos como Rumania.
______________________________________________________________________
Explorar la psicologa: Pensamiento crtico
En busca del lenguaje en animales: Observaciones de Washoe y Kanzi: Si los animales pueden ser
entrenados para comunicarse con un sistema parecido al lenguaje, cules podran ser las implicaciones?
Usaran dicho sistema en la naturaleza? O crearamos ese sistema en animales para nuestra propia diversin
y curiosidad? Pocas controversias han dividido tanto a la comunidad cientfica como la controversia sobre la
capacidad de los simios para el lenguaje. En el centro de la controversia del lenguaje animal estn los criterios
usados para determinar la verdadera capacidad para el lenguaje. En otras palabras, es simblico el lenguaje
usado por los simios? Emplea la sintaxis? Los animales pueden usar el lenguaje de una manera creativa?
Preguntas de pensamiento crtico
1. Cree que los seres no humanos pueden aprender un lenguaje? Qu evidencia hay que apoye esta
afirmacin?
2. Los animales no humanos nunca podrn producir habla debido a las estructuras musculares de su
garganta. A los animales con la musculatura apropiada para reproducir acciones se les ensea un lenguaje
por seas. sta es una medida vlida de capacidad para el lenguaje? Qu otros factores podran estar
implicados en la capacidad para usar seas?
3. El prejuicio del experimentador podra influir en las interpretaciones de lo que estn diciendo los
primates no humanos?
4. Por qu los psiclogos han dedicado tanto tiempo y esfuerzo a debatir si los animales tienen lenguaje?
5. Discuta las implicaciones polticas de determinar si los simios tienen lenguaje o no.
El depsito para la eleccin germinal: Sir Francis Galton fue el primero en proponer que podramos
incrementar la inteligencia global por medio de la reproduccin selectiva. En la actualidad, la eugenesia est
vivita y coleando y es el tema de una tremenda controversia. Los defensores de la eleccin germinal afirman
que el potencial para producir descendencia con inteligencia excepcional aumenta en gran medida no slo la

181
capacidad del nio para sobrevivir en el mundo, sino tambin la capacidad del nio para contribuir con el
mejoramiento de la humanidad. Los crticos afirman que el CI no es un buen indicador de la competencia
social o de la contribucin humana al mundo.
Preguntas de pensamiento crtico
1. Si los psiclogos son poco claros acerca de la naturaleza de la inteligencia, qu riesgos podra encontrar
una pareja al esperar un genio como progenie?
2. Qu podra motivar a una pareja a elegir el esperma de un genio en lugar del de una persona de
inteligencia promedio o incluso por encima del promedio?
3. Piensa que es poco tica la reproduccin por inteligencia? Por qu s o por qu no? Hay resultados
positivos que considerar en la reproduccin selectiva? Cules podran ser esos resultados?
4. Cules podran ser los peligros en la reproduccin selectiva?
5. Cul es su posicin en este asunto muy controvertido?
6. Los nios sobresalientes en el rea intelectual representan un recurso potencialmente importante para la
sociedad. En qu medida debera disearse una poltica pblica para fomentar estas capacidades en los
nios?
______________________________________________________________________
Pensamiento sobre Psicologa y vida
Implicaciones futuras y ramificaciones polticas (Una extensin de clase y discusin en clase):
Cmo ser el futuro si las computadoras sobrepasan, como estn comenzando a hacerlo, al pensamiento
humano? Si una mquina puede pensar por nosotros, cules podran ser las ramificaciones para las culturas
que ya estn reclamando que sus jvenes son perezosos desde el punto de vista intelectual y dependientes de
la tecnologa?
La ciencia de hacer que las computadoras realicen tareas que alguna vez se relegaron a las mentes humanas se
llama inteligencia artificial (IA). Los avances ms notables en la IA se han centrado en las capacidades de
memoria y lgica de la computadora. En la actualidad, las computadoras ejecutan tareas que antes slo el
razonamiento humano podan lograr. Dependemos de las computadoras para presentar nuestras formas para
el pago de impuestos, corregir nuestros errores de ortografa y gramtica, demostrar teoremas, evaluar
solicitudes de empleo, diagnosticar padecimientos mdicos, manejar lneas de montaje y ejecutar otras
innumerables tareas que antes requeran la capacitacin de manos y mentes de la mano de obra humana.
Aunque a algunas personas les encanta el mundo tecnolgico cada vez ms rpido, cada vez ms
emocionante, otras se sienten ineptas, aisladas y expresan una preocupacin creciente acerca de una falta de
humanidad en nuestras interacciones cotidianas.
Segn Morton Hunt, las computadoras nunca tendrn conciencia, la cual se define como la percepcin del
pensamiento propio. Las mentes humanas tienen diversas ventajas sobre las computadoras. Las mentes
humanas tienen capacidad de conciencia, identidad e introspeccin. Las mentes humanas pueden examinarse
a s mismas. Las mentes humanas pueden encontrar interesantes las tareas. Hunt afirma que si pudiramos
hablar, actuar, razonar, etc., pero no nos percatramos de ello, estaramos muertos a todo lo que nos hace
humanos. Hacemos lo que hacemos como humanos porque poseemos una curiosidad inherente que nos lleva
a perseguir nuevas metas. En contraste con las metas humanas, los programadores establecen metas para las
computadoras. A las computadoras nunca les importar lo que hacen, slo harn lo que deben. Quiz el
argumento definitivo de Hunt es una declaracin acerca de la expresin de valores morales. Los valores,
afirma, nunca sern una tarea para las computadoras, pero siempre sern una parte de cualquier proceso
humano de toma de decisiones.
Para que las computadoras tengan xito haciendo lo que hacen los humanos, deben lograr todo lo siguiente:
1. Duplicar el desarrollo humano.
2. Absorber las sutilezas de la cultura.
3. Adquirir conciencia.
4. Crear metas nuevas.

182
5. Mostrar motivacin por un sentido de compulsin incansable.
6. Preocuparse por sus propios pensamientos y comportamientos.
7. Hacer juicios morales.
Marvin Minski ha afirmado en esencia la posicin opuesta. Minski cree que la inteligencia puede surgir de la
no inteligencia debido a una conglomeracin de muchas partes pequeas (agentes). Las cosas que Hunt dice
que no estn ah surgirn del mismo modo y vendrn con la investigacin.
Pida a los estudiantes que consideren las declaraciones de Hunt y de Minski. Cules podran ser las
ramificaciones polticas si las computadoras fueran capaces con el tiempo de las funciones de las que carece
segn afirma Hunt? Cmo podra nuestro uso y dependencia cada vez mayores de la tecnologa tener un
impacto en la cultura desde una perspectiva tanto personal como global? Haga que los estudiantes entablen
una discusin que fomente el surgimiento de ambos lados de la cuestin.
Hunt, Morton (1982). The universe within: A new science explores the human mind. Nueva York: Simon & Schuster; y Minski, M. (1985). The society of mind.
Nueva York: Simon & Schuster.

Actividades para el saln de clases: Fomentar la creatividad: Amabile (1983) define la creatividad como
una respuesta novedosa y til a un problema o situacin y afirma que las tareas creativas son de naturaleza
heurstica. La creatividad implica tres componentes: dominio de un campo particular, la capacidad para
cambiar patrones de pensamiento y motivacin intrnseca. Muchos estudiantes son rpidos para etiquetarse a
s mismos como no creativos y ven la creatividad como reservada slo a los artistas y las lumbreras. Es
importante que los estudiantes se den cuenta que pueden aprender tcnicas para tener pensamiento creativo
aun si no se perciben a s mismos como creativos.
Amabile, T. (1983). The social psychology of creativity. Nueva York: Springer-Verlag.

1. Presente a los estudiantes el siguiente problema elaborado por Zelinski (1990). Ha ocurrido un
problema en su compaa manufacturera que dio como resultado un excedente de varios millones de
cajas de sujetapapeles para los que no se dispone de mercado. Genere una lista de usos alternativos
para los sujetapapeles.
Zelinski, E. (1990). The art of seeing double or better. Edmonton, Canad: VIP.
2. Divida a la clase pidiendo a los estudiantes que se clasifiquen a s mismos como predominantemente
creativos o analticos. Puede usar la Prueba Torrence para Pensamiento Creativo (Torrence Test for
Creative Thinking; Scholastic Testing Service) o tan slo permitir que los estudiantes se autoevalen.
Separe en forma fsica a los grupos. Haga copias del Formato para actividad: 8.13: Combinar el
cerebro izquierdo y el derecho. El grupo analtico deber considerar slo ideas lgicas para resolver
el problema. El grupo creativo deber considerar slo ideas extraas y novedosas para generar
soluciones. Despus de 20 minutos, integre los grupos. Pida a los miembros que seleccionen una de las
ideas analticas y una de las ideas creativas. Ambas ideas deben integrarse para formar una idea nueva.
Informe a los estudiantes pidindoles que consideren cmo se sintieron al ser confinados a un solo
modo de pensamiento al principio. Discuta los conceptos errneos comunes de que la creatividad slo
es una funcin del cerebro derecho.
__________________________________________________________________
Conexiones

Aproveche todas las otras herramientas de enseanza disponibles para este captulo!

CD-ROM de recursos para el instructor


Galera de imgenes
Presentaciones en diapositivas de PowerPoint
Manual del instructor
Banco de pruebas
Centro de aprendizaje en lnea (www.mhhe.com/santrockep2)
Galera de imgenes

183
o Figura 8.2: Computadoras y cognicin humana
o Figura 8.4: Ejemplos de cmo la fijacin impide la solucin de problemas
o Figura 8.5: Razonamiento inductivo y deductivo
o Figura 8.6: Nivel de habla materna y vocabulario infantil
o Figura 8.7: Estudio de la comprensin de las reglas del lenguaje por parte de los
nios
o Figura 8.13: Comparacin de las teoras de las inteligencias mltiples
o Figura 8.14: Clasificacin del retardo mental basado en el CI
o Figura 8.17: Incremento en las puntuaciones de CI de 1932 a 1997
Presentaciones de diapositivas en PowerPoint
Artculos del New York Times
FYI: Estos breves complementos proporcionan un esquema de los temas relacionados con el
contenido del captulo y estn acompaados por actividades de aprendizaje relevantes.
Encontrar de uno a tres de stos por cada captulo.
Anime a los estudiantes a interactuar con los conceptos del captulo y hacer divertido el
aprendizaje!
o Ejercicios interactivos
Resolver criptogramas
Acomodo mental
Prueba de hiptesis
o Ejercicios en Internet
Texto
Repase y agudice su pensamiento Encontrados a lo largo de cada captulo, esta caracterstica
divide el texto en fragmentos lgicos, permitiendo a los estudiantes procesar, repasar y
reflexionar en forma minuciosa la informacin que acaban de leer. Las preguntas incluidas en
estas secciones proporcionan un trampoln agradable para los debates o asignaciones en el saln
de clases. En este captulo, esta caracterstica puede encontrarse en las siguientes pginas: pp.
272, 280, 287 y 307.
Otras secciones-en el texto tambin pueden funcionar como temas de discusin o asignacin:
o Evaluacin del enfoque de las inteligencias mltiples en la p. 297.
o Ejercicios al final del captulo en la p. 311.
Gua de estudio
Todos los siguientes elementos, que se encuentran en cada captulo, funcionan bien como
asignaciones: En sus propias palabras, Corregir lo incorrecto y Crucigramas.
Pruebas
Anime a sus estudiantes a probar su conocimiento del material de este captulo respondiendo los
diferentes cuestionarios de prctica que se encuentran en la Gua de estudio del estudiante, en
el sitio web del texto (www.mhhe.com/Santrockp7), o en el CD-ROM del estudiante que
acompaa a su texto. Para reforzar que los estudiantes usen estas valiosas herramientas de
estudio valiosas, trate de seleccionar unas cuantas preguntas de estas fuentes e inclyalas en sus
pruebas en clase.
______________________________________________________________________
Recursos para Psicologa y vida

Artculos sugeridos de publicaciones de ediciones anuales


Tomado de Psychology 00/01 (Thirtieth edition)
Artculo 18: Multiple Intelligence Disorder, James Traub, The New Republic, 26 de octubre de 1998.
Artculo 19: Penetrating the Barriers to Teaching Higher Thinking, Viola Supon, The Clearing House, mayo/junio de 1998.

184
Artculos sugeridos de fuentes: Notable Selections in Psychology, 3e
8.1 Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart, tomado de Creativity: Its Nature and Assessment, Social Psychology International.
8.2 Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, tomado de Teachers expectancies: Determinants of Pupils IQ gains, Psychological
Reports
8.3 Janet F. Werker y Renee N. DeJardins, tomado de Listening to Speech Perceptions in the First Year of Life, Current
Directions in Psychological Science.

Pelculas y videocasetes sugeridos


1. Problem Solving. (Department of Psychology/University of Illinois, 1981, 29 minutos)
Expone la evolucin de las capacidades humanas de solucin de problemas. Se presentan el problema del monje en la
montaa y el problema de la jarra de agua de Luchin as como algoritmos y heurstica.
2. Ape Language: From Conditioned Response to Symbol. (Savage-Rumbaugh/Penn State University, 1986, 96 minutos)
Ilustra la investigacin de Savage-Rumbaugh sobre la adquisicin del lenguaje en primates.
3. American Tongues. (Insight Media, 1987, 56 minutos)
Presenta el ingls estadounidense en todo su color y diversidad.
4. Discovering Psychology 10: Cognitive Processes. (Annenberg/CPB, 1990, 30 minutos)
Explora los procesos cognoscitivos superiores como el razonamiento, la planeacin y la solucin de problemas.
Adems expone varios elementos en la revolucin cognoscitiva.
5. The Mind: Language. (WNET/PBS, 1988, 60 minutos)
Describe varias teoras respecto a la evolucin del lenguaje.
6. See What Im Saying. (Insight Media, 1992, 31 minutos)
Un documental que sigue el primer ao de un nio sordo en la escuela elemental y su proceso de adquisicin del
lenguaje.
7. Signs of the Apes, Songs of the Whales. (Time-Life Video, 1984, 57 minutos)
Programa NOVA que examina el progreso de la investigacin del lenguaje. Investiga las ideas sobre la investigacin del
lenguaje en delfines, leones marinos y ballenas.
8. Discovering Psychology 16: Testing and Intelligence. (Annenberg/CPB, 1989, 28 minutos)
Breve historia de las pruebas de inteligencia, confiabilidad, validez y estandarizacin. Incluye entrevistas con Howard
Gardner y Robert Sternberg.
9. The Mind: Part 8, Thinking. (WNET/Nueva York, 1988, 60 minutos)
Explora los procesos superiores en el pensamiento y el razonamiento. Cubre las bases neurobiolgicas evolutivas del
razonamiento, los efectos del dao cerebral en la solucin de problemas, inteligencia y pruebas de inteligencia.
10. Mays Miracle. (Filmmakers Library, 1983, 28 minutos)
Se presenta el caso de un sabio con talento musical.
11. Intelligence, Creativity and Thinking Styles. (Insight Media, 1996, 30 minutos)
Robert Sternberg expone la nocin del rasgo nico de la inteligencia y cuestiona la funcin fundamental de las
pruebas de CI en la educacin estadounidense.
12. Intelligence. (Insight Media, 1990, 30 minutos)
El video explica lo que las pruebas de inteligencia estn diseadas para medir y describe el origen de las pruebas de
inteligencia y algunas de sus fallas. Expone si la inteligencia es fija o cambiable.
13. Schools of Thought: Teaching Children in America and Japan. (Films for the Humanities and Sciences, 55 minutos)
Una fascinante comparacin entre los sistemas educativos japons y estadounidense. La pelcula explora cmo ambos
pases estn tratando de equilibrar la creatividad y la disciplina.

Sugerencias para lecturas adicionales


Pensamiento y lenguaje
Anderson, J. R. (1995). Cognitive psychology and its implications, 4e. Nueva York: Freeman.
Bransford, J. D. y Stein, B. S. (1984). The ideal problem solver. Nueva York: Freeman.
Damasio, A. R. y Damasio, H. (1992, septiembre). Brain and language, Scientific American, 267, 6271.
Hunt, M. (1982). The universe within: A new science explores the human mind. Nueva York: Simon & Schuster.
Hunt, E. y Angoli, F. (1991). The Whorfian hypothesis: A cognitive psychology perspective, Psychological Review, 98, 377389.

Inteligencia
Anastasi, A. y Urbina, S. (1996). Psychological testing, 7e. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Herrnstein, R. J. y Murray, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.

185
Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. Nueva York: Free Press.
Sadker, D. y Sadker, M. (1994). Failing at fairness: How Americas schools cheat girls. Nueva York: C. Scribners Sons.
Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. (eds.) (1997). Intelligence, heredity, and environment. Nueva York: Cambridge University Press.

Explorar la psicologa
Bochner, S. (1996). The learning strategies of bilingual versus monolingual students, British Journal of Psychology, 66, 263268.
Gould, J. y Gould, C. G. (1994). The animal mind. Nueva York: Freeman.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic Books.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind. Nueva York: Basic Books.

Pensamiento sobre Psicologa y vida


Chalmers, D. (1996). The conscious mind. Nueva York: Oxford University Press.
Levy, S. (1997, 5 de mayo). Man versus machine, Newsweek.
Sternberg, R. J. (1988). The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Nueva York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. y Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. Nueva York: Free Press.

186
Formato para actividad 8.1

Prototipos y modelos mentales

Instrucciones: Para cada una de las situaciones cotidianas que se presentan a continuacin, responda las
preguntas que siguen.

1. Matthew, de dos aos de edad, hace poco tuvo un encuentro con el perro del vecino de junto. El vecino
le permiti acariciar al perro y Matthew estaba encantado. Al da siguiente, mientras pasaban cerca de una
granja, Matthew se anim mucho, seal a una oveja y dijo: Perrito! Perrito!

a. Cules caractersticas estn presentes en el prototipo de perrito de Matthew?

b. Con ms experiencia, cmo debe cambiar el concepto de perrito de Matthew para que diferencie
una oveja de un perro?

2. Un investigador est estudiando conceptos. Sus estudios revelan que a la persona promedio le toma un
segundo identificar que una flecha pertenece al concepto de arma pero cinco segundos identificar que el
concepto roca pertenece al concepto de arma.

a. La flecha es un concepto artificial o natural? La roca es un concepto artificial o natural? Explique.

b. Proponga una explicacin para la diferencia en tiempo para la identificacin de cada elemento como
un arma.

3. Un hombre de mediana edad admite en forma abierta que no le gustan los extranjeros y cree que no
tienen lugar en este pas. En un examen ms profundo, el hombre admite que cuando era un nio
pequeo, estaba con su padre en una excursin cuando su padre fue atacado y robado por un hombre
extranjero.

a. A qu podra parecerse el modelo mental de este hombre de los extranjeros? Trate de ilustrarlo.

187
Formato para actividad 8.2

Problemas y estrategias para la solucin de problemas

Instrucciones: Resuelva los dos problemas que siguen. Mientras trabaja en ellos, siga la pista de las
estrategias que us registrando cada paso en el proceso de solucin de problemas.

El problema de plantar rboles


Tiene que plantar 10 rboles en un rea grande y plana de su granja. Deben ser plantados en un patrn de
modo que los 10 rboles formen cinco filas rectas con cuatro rboles en cada fila. Algunos rboles estarn en
ms de una fila de rboles.

El problema de las 12 pelotas


Se le han dado 12 pelotas. Son idnticas en forma, tamao y color. Una de las pelotas es un poco ms pesada
que las otras 11, pero no tan pesada como para determinarlo sostenindolas en sus manos. Tambin se le ha
dado una balanza, la cual le permite poner el mismo nmero de pelotas en cada lado para observar cul lado
es ms pesado. Debe determinar cul de las 12 pelotas es ms pesada slo en tres pesadas.

188
Formato para actividad 8.3

Soluciones de anagramas

Instrucciones: Descifre las siguientes palabras lo ms rpido posible. Resuelva los anagramas en el orden
dado y trate de no pasar a la siguiente palabra hasta que haya resuelto la anterior.

Serie 1

RESDNOL ___________________

SIRAP ___________________

EMXIOC ___________________

OSCMU ___________________

ARCASAC ___________________

MARO ___________________

Instrucciones: Descifre las siguientes palabras lo ms rpido posible. Resuelva los anagramas en el orden
dado y trate de no pasar a la siguiente palabra hasta que haya resuelto la anterior.

Serie 2
ECOSL ___________________

ZARISTET ___________________

ACOREL ___________________

GRAIALE ___________________

OIPREDESC ___________________

MARO ___________________

189
Formato para actividad 8.4

Pasos para la solucin de problemas efectiva

Instrucciones: En este ejercicio, identificar y trabajar con un problema asignado por su instructor o un
problema en su propia vida. Siga los pasos para la solucin de problemas efectiva para llegar a una solucin
razonable.

El problema: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Paso 1: Defina el problema. Sea especfico. (Cul es su meta, cules son los obstculos para la meta, qu le
ha impedido solucionar este problema antes?)

Paso 2: Genere soluciones. Haga una tormenta de ideas. Sin importar lo ridculas que puedan sonar las
soluciones, enlstelas todas.

Paso 3: Determine la plausibilidad de cada una de las soluciones posibles. Para cada solucin que
genere, enliste los pros y los contras incluyendo los obstculos que podran impedir ese curso de accin, los
obstculos en su percepcin del problema y los acomodos mentales que pueden interferir con su capacidad
para lograr la solucin.

Paso 4: Elija la mejor alternativa. Pondere todas las consideraciones que enlist para cada solucin y luego
elija la mejor.

Paso 5: Ponga en prctica la solucin. Sea especfico. Decida cundo, dnde y cmo pondr en prctica la
solucin y apguese al plan.

Paso 6: Evale la solucin. Funcion? De ser as, determine por qu la solucin fue exitosa. Si no, decida
cmo alterara su curso de accin y pondra en prctica una nueva solucin.

190
Formato para actividad 8.5

Palabras y pensamientos

Un debate antiguo dentro de la psicologa es si las palabras cambian el pensamiento o si el pensamiento afecta
a las palabras que usamos. A continuacin hay conjuntos de palabras. Tienen el mismo significado o el
significado cognoscitivo cambia cuando cambian las palabras? Qu piensa cuando escucha o ve estas
combinaciones de palabras?

1. Chica frente a mujer Chico frente a hombre

2. Est caliente l est caliente Ella est caliente

3. Es fcil l es fcil Ella es fcil

4. Soltero Soltera (o solterona)

5. Novio Novia

6. Amo Ama

7. l es un zorro (o astuto) Ella es una zorra

Preguntas:

1. Cambia el significado de la palabra cuando cambia el gnero de la persona?


2. Si piensa que hay un cambio, por qu cambia el significado?
3. Un grupo de palabras es ms favorable que el otro grupo de palabras?
4. Las personas que usan chica, por ejemplo, ven a las mujeres de manera diferente que quienes usan la
palabra mujer?
5. Puede dar otros ejemplos?

191
Formato para actividad 8.6

Perspectivas

Usted es un guardaespaldas contratado para proteger a un hombre muy poderoso (John) que asistir a una cena y una fiesta en su honor. La siguiente historia
es una descripcin de los sucesos que ocurren en la fiesta. Use la informacin para su ventaja.
Todos parecan estarla pasando bien, en especial John. Las personas eran atradas con claridad por l y parecan
desplazarse hacia su lado en cualquier oportunidad. A l le gustaba, eso era obvio. Las mujeres, en particular, parecan
acercarse lo ms posible para abrazarlo, tocndolo, sus dedos rozando con suavidad su cuello o sus mangas.
En la mesa del buffet una mujer notable se encontraba parada mordisqueando un camarn. Ella era alta y tena un
cabello negro liso que caa hasta su cintura. Llevaba un traje sastre rojo, elegante, del tipo que ha visto usted en una de
esas revistas de modas para mujeres. Aferraba un pequeo bolso negro de correa, manoseando con nerviosismo el
broche. Era obvio que no estaba interesada en la comida.
Mientras John se abra paso por el saln, un hombre se aproxim. Los otros estaban vestidos con esmoquin o trajes
caros, pero este hombre pareca que lo haba comprado en JP Penney. El traje estaba arrugado y la corbata era
claramente de mal gusto.
Vaya fiesta!, lo escuch comentar.
S, es una verdadera reunin, respondi John.
Escuch que eres el gran queso esta noche debe haber sido un buen movimiento. Lo llaman la adquisicin hostil
del siglo, eso es seguro. Supongo que mucha gente se va a quedar sin trabajo.
S, pero todo es parte del juego, John ro en forma burlona. Algunos ganan y algunos pierden.
La mano del hombre rond con nerviosismo sobre el bolsillo de su saco. Cambi de un pie al otro.
Dgame, sabr dnde est el sanitario de hombres?
Justo al final del vestbulo, seal John.
Observ al hombre marcharse, su mano an cerca de su bolsillo. John lo mir por un momento y luego se detuvo.
Not a la mujer junto a la mesa. Cuando ella lo mir fijamente, l se puso nervioso, como si por un momento hubiera
sido atrapado desprevenido. Frunci el entrecejo y luego, igual de rpido que haba aparecido la expresin, desapareci.
Mir a la mujer directo a los ojos y le sonri. Ahora ella pareci quedar estupefacta. Habiendo recobrado su poder, John
se volte y se dirigi hacia un grupo que estaba en el otro lado del saln.
Usted es una mujer que sospecha que su esposo podra tener un romance. Esta noche, usted est en una fiesta en honor de su esposo. La siguiente historia es
una descripcin de los sucesos que ocurrieron en la fiesta. Use la informacin para su ventaja.
Todos parecan estarla pasando bien, en especial John. Las personas eran atradas con claridad por l y parecan
desplazarse hacia su lado en cualquier oportunidad. A l le gustaba, eso era obvio. Las mujeres, en particular, parecan
acercarse lo ms posible para abrazarlo, tocndolo, sus dedos rozando con suavidad su cuello o sus mangas.
En la mesa del buffet una mujer notable se encontraba parada mordisqueando un camarn. Ella era alta y tena un
cabello negro liso que caa hasta su cintura. Llevaba un traje sastre rojo, elegante, del tipo que ha visto usted en una de
esas revistas de modas para mujeres. Aferraba un pequeo bolso negro de correa, manoseando con nerviosismo el
broche. Era obvio que no estaba interesada en la comida.
Mientras John se abra paso por el saln, un hombre se aproxim. Los otros estaban vestidos con esmoquin o trajes
caros, pero este hombre pareca que lo haba comprado en JP Penney. El traje estaba arrugado y la corbata era
claramente de mal gusto.
Vaya fiesta!, lo escuch comentar.
S, es una verdadera reunin, respondi John.
Escuch que eres el gran queso esta noche debe haber sido un buen movimiento. Lo llaman la adquisicin hostil
del siglo, eso es seguro. Supongo que mucha gente se va a quedar sin trabajo.
S, pero todo es parte del juego, John ro en forma burlona. Algunos ganan y algunos pierden.
La mano del hombre rond con nerviosismo sobre el bolsillo de su saco. Cambi de un pie al otro.
Dgame, sabr dnde est el sanitario de hombres?
Justo al final del vestbulo, seal John.
Observ al hombre marcharse, su mano an cerca de su bolsillo. John lo mir por un momento y luego se detuvo.
Not a la mujer junto a la mesa. Cuando ella lo mir fijamente, l se puso nervioso, como si por un momento hubiera
sido atrapado desprevenido. Frunci el entrecejo y luego, igual de rpido que haba aparecido la expresin, desapareci.
Mir a la mujer directo a los ojos y le sonri. Ahora ella pareci quedar estupefacta. Habiendo recobrado su poder, John
se volte y se dirigi hacia un grupo que estaba en el otro lado del saln.

192
Formato para actividad 8.7

Confiabilidad y validez

Instrucciones: Elija una prueba que haya presentado en el pasado (su instructor le proporcionar algunas
posibilidades para ayudarle a refrescar su memoria). Evale la confiabilidad y la validez de la prueba
suministrando la informacin que se pide a continuacin.

1. Describa el tipo de prueba que present (nombre y breve descripcin de lo mide la prueba segn su
diseo).

2. D unos cuantos ejemplos de los tipos de preguntas o tareas que contiene la prueba. Recuerda el nmero
o nmero aproximado de reactivos que tena la prueba?

3. Cmo fue administrada la prueba (tiempo asignado, condiciones, individual o de grupo)?

4. Desde el punto de vista de la validez, fue vlido el contenido? Los reactivos en la prueba reflejan una
gama amplia de comportamientos o habilidades en un rea de capacidad especfica? La prueba contiene
reactivos que no miden ninguna capacidad? Explique.

5. Desde el punto de vista de la validez, sta fue una prueba de validez concurrente, validez predictiva o
ambas? Explique.

6. Siente que la prueba midi con precisin lo que pretenda medir? Por qu s o por qu no?

7. Si volviera a presentar esta prueba, los resultados seran los mismos? Explique su respuesta en funcin de
lo que sabe sobre confiabilidad.

193
Formato para actividad 8.8

Prueba para la inteligencia exitosa


Instrucciones: Sternberg propone que las pruebas de inteligencia son buenos pronosticadores del
desempeo en la escuela o el desempeo en tipos similares de pruebas. Afirm, sin embargo, que las pruebas
de inteligencia no son pronosticadores vlidos del xito en la vida. La inteligencia para la vida o, como la
llama Sternberg, la inteligencia exitosa implica la capacidad para evaluar las propias ventajas y desventajas y
para encontrar formas de capitalizar las ventajas a fin de compensar las desventajas. Propone adems que la
inteligencia exitosa implica tres capacidades amplias. En este ejercicio, disear una tarea que sienta que sera
una medida vlida de capacidad en cada una de las tres reas de Sternberg. Tenga en cuenta que las tareas que
elija debern predecir el xito en la vida cotidiana. Para cada rea 1) disee una tarea, 2) discuta cmo la tarea
mide la habilidad y 3) evale la validez predictiva de la tarea.

rea 1: Capacidad analtica (Esta rea incluye la capacidad para identificar un problema, para definir un
problema, para elaborar estrategias apropiadas de solucin de problemas y para supervisar las soluciones.)

rea 2: Capacidad creativa (Esta rea incluye la capacidad para generar ideas de dominio especfico, aun
cuando las ideas sean impopulares.)

rea 3: Capacidad prctica (Esta rea implica la capacidad para aplicar el conocimiento a situaciones del
mundo real. Este conocimiento por lo general no se ensea de manera explcita, pero es necesario para que
un individuo tenga xito en un ambiente determinado.)

194
Formato para actividad 8.9

Inteligencias mltiples en el saln de clases

Instrucciones: Las teoras de las inteligencias mltiples estn cambiando la forma en que piensan los
educadores acerca del aprendizaje. Hay un alejamiento creciente de los mtodos de enseanza tradicionales
hacia mtodos que abordan los estilos de aprendizaje mltiples. En este ejercicio, usted tendr la oportunidad
de ser un profesor. Con la leccin que sigue y la teora tridica de la inteligencia de Sternberg, disee tres
planes para la leccin, uno para cada una de las inteligencias de Sternberg.

La leccin
Su clase consiste en 28 alumnos de tercer grado. Est comenzando una unidad titulada La selva tropical.
Para el final de la unidad, los estudiantes debern ser capaces de 1) identificar plantas de la selva tropical, 2)
identificar animales de la selva tropical, 3) exponer las condiciones ambientales requeridas para sostener una
selva tropical y 4) exponer el impacto econmico y social del agotamiento de la selva tropical.

Plan de la leccin para la inteligencia de clculo: (establezca la meta de enseanza, los materiales
necesarios, los pasos en la leccin y los resultados)

Plan de la leccin para la inteligencia por experiencia: (establezca la meta de enseanza, los materiales
necesarios, los pasos en la leccin y los resultados)

Plan de la leccin para la inteligencia contextual: (establezca la meta de enseanza, los materiales
necesarios, los pasos en la leccin y los resultados)

195
Formato para actividad 8.10

Son ms fciles los libros de texto?

Instrucciones: Vaya a la biblioteca escolar o pblica. Elija un nivel de grado y una materia acadmica.
Encuentre un libro de texto sobre su materia publicado entre 1940 y 1970, y uno publicado en 1990 o
despus. Encuentre un tema especfico que se haya abordado en ambos libros (por ejemplo, fotosntesis,
ecuaciones diferenciales, sensacin). Localice pasajes en cada libro que expongan el mismo tema o concepto
acadmico. Haga fotocopias de los pasajes y anxelos a esta hoja. Responda las preguntas que siguen.

1. Escriba el nombre de sus textos, fecha de publicacin y autor:


Texto anterior: Texto posterior:

2. Genere una lista de palabras de vocabulario usadas en el texto anterior y posterior para describir el tema y
escrbalas.
Texto anterior: Texto posterior:

3. Describa cmo difieren los textos desde el punto de vista de su profundidad de contenido, construccin
de enunciados y conocimiento previo que necesitan los estudiantes para comprender el material.

4. Cree que Sternberg est en lo correcto? Los libros de texto actuales son ms fciles? Explique.

5. Como estudiante, sinti alivio o desaliento por cualesquier cambios que haya notado? Explique.

6. El efecto Flynn afirma que el CI, medido por pruebas convencionales, est aumentando en todo el mundo.
Los resultados de su comparacin de los libros de texto justifican o refutan esta observacin?

196
Formato para actividad 8.11

Expectativas del profesor

Cmo se forman las expectativas?


1. Antes de empezar el ciclo escolar, los profesores son equipados con registros acadmicos, registros
conductuales, registros escolares, evaluaciones del profesor anterior (incluyendo comentarios verbales de
experiencias con el estudiante) y datos demogrficos. Los profesores se forman sus impresiones iniciales a
partir de estos datos antes de conocer en realidad al estudiante. Algunas impresiones iniciales son precisas,
algunas son imprecisas y algunas se establecen de manera tan rgida que aun la evidencia en contrario sirve
de poco para cambiar la expectativa.
2. En la primera semana de clases, los profesores comienzan a tratar a los estudiantes de manera diferente.
Los estudiantes tienden a responder a los profesores con comportamiento que refuerza las expectativas del
profesor. En otras palabras, los profesores que son fros promovern un comportamiento que
corresponda en el estudiante. Los profesores que son amables promovern un comportamiento en el
estudiante que es amable y cooperativo.
3. Con el tiempo, los estudiantes comienzan de manera gradual a encajar ms en las expectativas
inapropiadas del profesor. Este proceso no ocurre cuando las expectativas iniciales del profesor eran
apropiadas o inapropiadas pero no rgidas. Ocurre cuando la expectativa es inapropiada y rgida.
Qu les sucede a las expectativas en el saln de clases?
1. Los profesores varan la instruccin con base en las expectativas. Si un estudiante es percibido con un gran
potencial acadmico, los profesores tratan de ensear ms material al estudiante. En contraste, el tiempo
dedicado a los estudiantes percibidos con un potencial acadmico bajo, se pasa con ms frecuencia en
actividades que no son de enseanza.
2. Los profesores pasan ms tiempo con los estudiantes que esperan que lo logren. En 1986, Trujillo
encontr que los profesores universitarios pasaban menos tiempo interactuando y respondiendo las
preguntas de las minoras.
3. Cuando los profesores interactan con estudiantes con gran expectativa, su lenguaje corporal cambia.
Hacen contacto ocular, se inclinan hacia delante, asienten con la cabeza y sonren con ms frecuencia.
4. Los estudiantes de gran expectativa reciben ms elogios cuando las expectativas del profesor se cumplen.
En consecuencia, tambin reciben consecuencias ms severas cuando no cumplen con las expectativas del
profesor. Los estudiantes con expectativas bajas reciben menos de ambas.
5. Los profesores pueden acomodar el saln de clases para sentar a los estudiantes de expectativas altas cerca
del frente donde se les da ms oportunidad de interactuar con el profesor, de participar en demostraciones
en clase y hacer recados.
6. A los estudiantes con expectativas bajas no se les permite tanto tiempo para responder preguntas y no se
les hacen preguntas con tanta frecuencia como a los estudiantes con expectativas altas. Las preguntas
complejas por lo general se dirigen a los estudiantes de expectativas altas mientras se dirigen preguntas
simples a los estudiantes considerados bajos en habilidad acadmica.
7. Los estudiantes con expectativas bajas reciben ms informacin negativa. El tiempo que pasan con los
profesores por lo general implica interacciones de procedimiento o conductuales.
Fuentes: Alpert, J. (1975). Teacher behavior across ability groups: Reconsideration of the Pygmalion effects, Journal of Educational Research, 69(1),
5357; Braun, C. (1976). Teacher expectations: Sociopsychological dynamics, Review of Educational Research, 46(2). 185213, y Brophy, J. y Good,
T. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. Nueva York: Holt-Rinehart and Winston; Trujillo, C. (1986). A comparative
examination of classroom professors and minority and non-minority students, American Educational Research, 23(4), 629642.

197
Formato para actividad 8.12
Raza y puntuaciones de CI

Las estadsticas muestran en forma consistente que los afroamericanos, como grupo, tienen un desempeo de
10 a 15 puntos inferior en las pruebas de CI que los estadounidenses blancos. Los expertos concuerdan en
que hay algn prejuicio en las pruebas, pero que esto no explica toda la diferencia. La mayora de los expertos
tambin estn de acuerdo en que no hay una base para sugerir que hay una diferencia gentica en la
inteligencia entre razas.

1. Los estadounidenses negros y blancos con frecuencia pueden vivir y aprender en diferentes ambientes
culturales y socioeconmicos, encontrando oportunidades e influencias positivas y negativas diferentes de
manera significativa. Cules son algunos de los factores ambientales que podran afectar el desarrollo
intelectual del individuo?

2. Puede pensar en cualesquier otros grupos en Estados Unidos o en otras partes del mundo que podran
obtener malas puntuaciones, en promedio, debido a ambientes deficientes?

198
Formato para actividad 8.13

Creatividad: Combinar el cerebro izquierdo y el derecho

Instrucciones: Usted ha completado una evaluacin ya sea formal o de autoevaluacin que lo coloca en la
categora de un solucionador de problemas analtico o en un solucionador de problemas creativo. Lea el
problema que sigue. Si est en un grupo analtico, generar soluciones para el problema que impliquen slo el
uso de la lgica o de habilidades analticas. Si est en el grupo creativo, puede ser que no use la lgica pero
debe generar soluciones nuevas por completo, innovadoras, originales. Cuando haya terminado de generar
ideas, su instructor lo guiar para completar el ejercicio.

El problema
Usted es el jefe de operaciones de una compaa de juguetes. Despus de gastar 3.2 millones de dlares en el
desarrollo y diseo de un producto, su creacin ms reciente est lista para llegar a los estantes de las tiendas
justo a tiempo para Navidad. El producto, Conejo Robot, es un conejo automatizado que poda en verdad
saltar, menear sus orejas y nariz, y devorar una zanahoria. Despus de gastar un milln de dlares en un
bombardeo en los medios de comunicacin, Conejo Robot fue colocado en cantidades limitadas en los
estantes de las tiendas para probar el mercado. Debido a que los consumidores los agotaron, comenz una
produccin de 150,000 unidades por da.
Dos meses despus, las primeras quejas llegan a su escritorio. La capacidad de saltar del Conejo Robot est
enloqueciendo a los padres! Ha habido lmparas rotas, vasos rotos y una mujer afirma que sufri un dao
emocional severo cuando Conejo Robot salt de un armario cuando ella sacaba su abrigo. Al parecer ella cay
por las escaleras y se rompi una pierna. Adems, Conejo Robot tena apetito para algo ms que slo
zanahorias. Un padre furioso reclam que el Conejo Robot se haba ingerido los planos para un proyecto de
vivienda, causando que perdiera su empleo en el despacho de arquitectos donde trabajaba. Ahora tiene un
pblico furioso que reclama que usted no hace juguetes seguros. Tiene ms de 2 millones de conejos
robotizados en su almacn. Tiene abogados tocando a su puerta.

1. Cmo limpiar su imagen con el pblico?

2. Cmo manejar las demandas sin declararse en bancarrota?

3. Qu har con todos esos Conejos Robot?

199
Soluciones a las actividades_______________________________________________

El problema de plantar rboles

Solucin: Debe plantarse un


rbol en cada una de las cinco
puntas de la estrella y uno en
cada uno de los ngulos donde
se conectan los puntos.

El problema de las 12 pelotas

Solucin: Divida las 12 pelotas en tres conjuntos de cuatro. Nombre a un conjunto A, a un conjunto B y a un conjunto C. Pese
A y B en la bscula. Si A pesa ms, entonces B y C deben ser iguales. Si B pesa ms, entonces A y C deben ser iguales. Si A y
B son iguales, entonces C contiene la pelota ms pesada. Elija el grupo que contiene la pelota ms pesada. Divida estas cuatro
pelotas en dos grupos. Pese los dos grupos. Cualquiera que pese ms contiene la pelota ms pesada. Tome esas dos pelotas y
seprelas. Pselas. Tendr la pelota ms pesada.

Soluciones de los anagramas

Serie 1: LONDRES Serie 2: CELOS


PARIS TRISTEZA
MEXICO COLERA
MOSCU ALEGRIA
CARACAS DESPRECIO
ROMA AMOR

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