CAPTULO I: EL CAMBIO ORGANIZATIVO Y EL DISEO DE LA CAPACITACIN

Las organizaciones no son neutras al aprendizaje. La cultura y las estructuras

predominantes facilitan la adopcin de ciertas innovaciones y dificultan la de otras.
Siempre es preciso cerrar la brecha entre lo que se sabe y lo que se hace (Pfeiffer y Sutton,
2005).

Esta tarea no puede cumplirse sin traspasar los lmites tradicionales de la capacitacin
como concepto y sin replantear su situacin institucional en la empresa. En este trabajo,
sin embargo, no entraremos en estos temas y nos limitaremos a sealar que el diseo de la
capacitacin comienza mucho antes del diseo de una clase. El diseo de la capacitacin
para el cambio comienza con el diseo mismo del cambio.

Es cierto que los conocimientos pueden modificar estructuras sociales, pero tambin es
cierto que no todos los conocimientos pueden hacerlo y que las estructuras sociales, a su
vez, condicionan el carcter de los conocimientos.

En una organizacin necesitada de cambio, como en cualquier otro mbito, los

conocimientos no estn libres de contexto. Han surgido y se han perpetuado en un
ambiente que, en tanto se quiere cambiar y no ha cambiado, los sigue alimentando. Por lo
tanto, la tarea de capacitacin no puede ser enunciada solamente como aquella que
consiste en cambiar conocimientos, sino como una labor que supone cambiar
conocimientos junto con el contexto en el cual sobreviven. Esto significa cambiar tambin
instituciones y usos arraigados.

Cambiar instituciones y usos sociales arraigados nunca es tarea fcil; tampoco depende
solamente de saber cosas nuevas, que es una condicin necesaria, pero no suficiente.

Vemoslo en algunos ejemplos que transcurren en mbitos bien diversos.

Ejemplo 1. En una aldea del Per es necesario persuadir a las amas de casa de que, a sus
tareas diarias, agreguen la de hervir el agua que se bebe. Es difcil porque los aldeanos
saben poco sobre la relacin entre sanidad y enfermedades. No les gusta el sabor del agua
hervida y no la soportan sin agregarle canela o limn o algo que le cambie el gusto. Los
pocos que la hierven, no lo hacen por la recomendacin de los mdicos o de la agente
sanitaria, sino porque se consideran enfermos. Solamente los enfermos toman agua
hervida, no para eliminar los microbios, sino para sacarle su fro, que no es bueno para
ellos. Los aldeanos no creen que los microbios existan y menos an que produzcan
enfermedades. Las enfermedades son producidas por los malos deseos de los enemigos o
por los espritus. Adems si al duro trabajo de jornaleros que tienen, deben agregar el de
buscar lea para hervir, es demasiado trabajo para algo en cuya utilidad no creen. De
hecho, tampoco confan mucho en mdicos y asistentes sociales, a quienes ven ms como
parte del sistema de autoridades que como a potenciales ayudas.

Ejemplo 2. En la Argentina, cuando un nio se pierde en una playa de veraneo, los adultos
que lo ven siguen una secuencia precisa de conductas para ubicar a sus padres. Alguno,
generalmente el primero que lo ve perdido, lo sube a sus hombros y comienza a aplaudir.
Los dems, cuando ven a una persona aplaudiendo sola, con un chico sobre sus hombros,
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aplauden tambin. Si algn padre no tiene a sus hijos a la vista, se acerca. Si el padre no
aparece, la persona con el chico a cuestas comienza a caminar. A lo largo de su trayecto la
gente aplaude. Para toda esta operacin en la que participan desde decenas a cientos de
personas, no es necesario cambiar una sola palabra. Cada uno entiende perfectamente la
situacin y sabe exactamente qu debe hacer. No es necesario decidir nada, ya todo est
decidido, la institucin es en s misma la distincin de una situacin, su significado y las
pautas de las acciones que es necesario seguir frente a ella.

Ejemplo 3. Una tradicional empresa familiar ha sido comprada por otra internacional. Para
los nuevos directivos, las pautas construidas en aos de trabajo sirviendo a la familia son
tan irracionales como ininteligibles. Poco a poco van modificando casi todos los procesos y
rutinas productivas y, con ms dificultad, algunos patrones de relacin. Los empleados
hacen como que hacen lo que se les pide, pero siempre se las arreglan para seguir
haciendo algo ms o menos parecido a lo que hacan.

Obsrvese que en los tres casos, aunque se trata de cambio, las estructuras de las
situaciones son diferentes. En el primero se trata de una adopcin individual. Cada familia
puede decidir por s misma si quiere hervir el agua o no. En el segundo caso, supongamos
que, por cualquier motivo, fuera necesario cambiar esta prctica. Por ejemplo, lograr que
los adultos en vez de aplaudir, canten, por decir algo. No sera tarea sencilla, porque la
decisin es colectiva e implica gran interdependencia. No alcanza con que una persona
decida cantar en vez de aplaudir: es necesario que todos o casi todos interpreten el
mensaje y acuerden lo mismo. En el tercer caso, hay una cuestin de autoridad, porque los
que han adoptado el cambio son los compradores de la empresa y deben difundirlo a
partir de una necesidad de ellos que, por ahora, no es la de los empleados.

Tres respuestas estereotipadas en capacitacin seran, en el primer caso un curso donde

se explique cmo se producen las enfermedades y cmo hervir el agua; en el segundo, un
curso de canto, y en el tercero un curso sobre los procesos productivos o de trabajo en
equipo, por ejemplo.

Tal vez las tres respuestas sean necesarias, aunque sin duda no sern suficientes. La
renovacin de una institucin exige modificar una estructura de relaciones y requiere
muchas ms conversaciones, acuerdos y aprendizajes que la mera adquisicin de algunas
destrezas, por relevantes que stas sean.

Los saberes necesarios en cada caso son mucho ms complejos que los que aparecen a
primera vista. En el primero, el de la aldea peruana, es necesario saber que, ms all de
cualquier otra divergencia, hay un mnimo inters comn con las autoridades: a las
autoridades no les sirve curar gente en el dispensario si se enferman nuevamente al da
siguiente con agua contaminada, y tampoco la comunidad tiene inters en enfermarse. En
el segundo caso, suponiendo que hubiera un motivo valedero para cantar en vez de
aplaudir, el saber necesario se relaciona con cmo renovar un acuerdo tcito, ms que con
cantar en s mismo (en realidad no hara falta ser afinado ni tener buena voz).

En el tercer caso, hay que entender el funcionamiento de un sistema complejo (cmo se

relacionan estos cambios con los intereses de la empresa?). Es necesario tener tambin

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otras relaciones si-entonces no siempre fciles de ver (qu vinculacin hay entre pautas
de relacin que me estn pidiendo y los resultados?). Adems, y no menos importante, las
nuevas reglas de juego y la posicin que uno tiene en ellas (qu relacin hay entre mi
desempeo y lo que yo quiero para m y para mi gente?).

Estos saberes implican ms que datos inertes; requieren comprender, tal como usa el
trmino David Perkins en el Proyecto Cero de la Escuela de Educacin de Harvard.

Ensear para la compresin exige generar una disposicin, que se relaciona, s, con una
habilidad, pero tambin con una cierta inclinacin a usar la habilidad y con una sensibilidad
en cuanto a cundo usarla y cundo no.

En todos los casos, comprender significa poder hacer algo con eso que se sabe. Algo que
demuestre que no es un conocimiento frgil e inerte -que solamente puede ser repetido tal
como se recibi- sino un conocimiento integrado que puede ser desplegado en situaciones
aparentemente muy distintas unas de otras. Comprender una habilidad es poder
ejercitarla en condiciones diversas, pero tambin es una inclinacin a ejercitarla cuando
tiene sentido hacerlo.

Si pensamos la teora de Perkins (Salomon y Perkins, 1995) desde un punto de vista

organizativo, es posible que en realidad se comience a ensear la inclinacin mucho antes
de que comience el trabajo en el aula, cuando se redisean el contexto organizativo y sus
reglas de juego para que los nuevos desempeos tengan sentido. El aula es el andamiaje en
el cual la persona puede ensayar su hacer en el nuevo contexto (real o simulado). En el
aula, observando su hacer, la persona construye las nuevas relaciones si-entonces. La
forma en que la persona acta su comprensin es la evidencia de su comprensin; para el
instructor esos desempeos son, al mismo tiempo, objetivos y pautas de evaluacin.

La sensibilidad para actuar o no las habilidades est directamente ligada a la posibilidad

de leer el contexto. Actuar la habilidad en diversas situaciones para entender los distintos
efectos que produce y cambiar la actuacin previendo su efecto, es el tipo de desempeo
que muestra el grado de comprensin alcanzado.

Por lo tanto, no existe algo as como un diseo de la capacitacin desligado del rediseo de
la organizacin. Se comienza a ensear cuando se cierran los acuerdos necesarios para
hacer los nuevos procesos y las nuevas reglas de juego que permitan actuar de una manera
diferente a la que se lo ha hecho hasta el momento.

Cuando la capacitacin intenta que la gente haga cosas que no tienen sustento
organizativo, suele lograr, en el mejor de los casos, que la gente desarrolle conocimientos
que luego desplegar en otros lugares ms propicios. En la mayor parte de los casos, sin
embargo, apenas lograr un momento agradable, algunos conocimientos inertes y una
sensacin de que ha gastado tiempo valioso en palabras sin contenido (Gore, 1996).

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