La educadora reflexiva: rasgos y retos

Lucila Galvn Mora*

Para Dolores, compaera, que descansa en paz.

Formar educadoras reflexivas es, ahora Qu formas de trabajo propician el

mismo, un reto en nuestras escuelas nor-
males1. En general, aceptamos que la re-
flexin docente representa un camino para
desarrollar las competencias profesiona-
les y el juicio crtico acerca de la educa-
cin preescolar y sus propsitos; no
obstante, an falta claridad respecto de
los rasgos que distinguen una prctica
reflexiva en el aula, de las formas de tra-
bajo y las actitudes que la definen y sus-
tentan. La nocin misma de docencia
reflexiva est an en construccin.
En torno al tema de la reflexin docen-
te, los formadores de educadoras plantea-
mos diversos interrogantes que
demandan respuesta clara y pertinente:
Qu caractersticas distinguen a una
educadora reflexiva?
Cules son los rigores de una prcti-
ca reflexiva en el aula?
Qu lugar ocupa la teora en la re-
flexin docente?
Cmo ejercer una docencia reflexiva
en medio de las vicisitudes, imprevistos y
acertijos del aula?
Cmo desarrollar en las futuras edu-
cadoras un pensamiento reflexivo?
desarrollo de una enseanza reflexiva en
los jardines de nios?
Como bien sabemos, estos
interrogantes no tienen respuesta fcil y
unvoca; ms bien representan aristas del
reto colectivo que enfrentamos para for-
mar educadoras reflexivas. Superar este
reto requiere de los formadores varias co-
sas, entre otras, una slida formacin te-
rica para comprender los procesos de
enseanza y aprendizaje, una observacin
atenta de la vida del aula preescolar, el
reconocimiento de los saberes docentes
de las educadoras y el compromiso firme
por los resultados educativos (Alvarez,
2003).
Este artculo se suma al esfuerzo
compartido por discernir contenidos y
alcances de la docencia reflexiva en
educacin preescolar. En primer trmino,
se sealan algunos rasgos de la prctica
docente reflexiva, construidos a partir de
observaciones sistemticas en los
jardines de nios y de los aportes de
varios autores2; de ah se desgranan
algunos desafos para quienes formamos
a las futuras educadoras, relacionados

* Catedrtica de la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen.

1
En Mxico, los actuales planes de estudio para la formacin de profesores para la
educacin bsica, proponen la reflexin y el anlisis de la prctica docente como
estrategias medulares para el desarrollo de las competencias profesionales. La
asignatura de Observacin y Prctica Docente III de la Licenciatura en Educacin
Preescolar incluye contenidos especficos para que las estudiantes comprendan la
importancia de la reflexin en y sobre el desempeo docente. 17
 con el conocimiento de los propsitos de la
educacin preescolar, la revisin de mitos y
creencias inadecuadas que desvirtan el
trabajo en los jardines de nios, la
concepcin de la reflexin sobre la prctica
y la bsqueda de mejores estrategias para
el trabajo colegiado.
La educadora reflexiva reconoce
y anticipa problemas en el aula
Manen (1998) afirma que la reflexin do-
cente es una experiencia de cambio que
lleva implcito un problema. En efecto, en
el mundo complejo e impredecible del
aula, mltiples situaciones cotidianas re-
presentan para la educadora problemas pro-
fesionales que tiene que atender ah y
ahora, pero a la vez, trascender la inme-
diatez del momento. Se trata de apuros, di-
lemas o situaciones difciles que slo
emergen en el terreno bajo y pantanoso
de la prctica (Schn, 1998) y que la
maestra afronta utilizando su experiencia
previa, el bagaje terico que posee y el
conocimiento que ha logrado acumular
acerca de sus alumnos. Las resoluciones
logradas en el aula, producto de la re-
flexin y la decisin docentes, impactan la
calidad del aprendizaje y el desarrollo de
los nios.
Los dilemas del aula manifiestos o en
posibilidad, previstos o no esperados ha-
cen que la educadora se formule pregun-
tas sencillas en apariencia Cules son
las necesidades educativas de los nios?
Qu pueden y qu deben aprender?
Qu son capaces de hacer? Cmo ha-
cer interesante lo que es importante que
aprendan todos los nios? Qu activida-
des son congruentes con los propsitos de
la educacin preescolar? Cmo articular las
iniciativas e intereses individuales de los
nios con las finalidades educativas del ni-
vel? Cmo preservar su autonoma y, a
la vez, fomentar su sentido de colectivi-
dad? Preguntas sencillas en apariencia
porque hacerlas implica, de parte de la
educadora, una observacin atenta a la
interaccin de los nios en el aula y la
puesta en juego de su conocimiento profe-
sional para ver el problema en una situa-
cin, anticipar desenlaces, deliberar
alternativas sobre el terreno y actuar en
consecuencia. As, los interrogantes
enmarcan los problemas y orientan las
bsquedas de solucin.
Y es que los problemas en el aula no
se presentan como algo dado, sino que se
enmarcan y definen desde cierta perspec-
tiva terica; son construidos por la profe-
sora. Identificarlos y nombrarlos requiere
de un gran esfuerzo intelectual, porque
implica buscar explicaciones a situaciones
que parecen confusas, tratar de compren-
der la relacin entre acontecimientos sin
aparente conexin y usar referentes teri-
cos para decidir entre alternativas. Frente
a problemas o momentos de confusin, la
educadora reflexiva construye certezas
situadas3; es decir, busca conocimiento
correcto, decisiones adecuadas, procedi-
mientos eficaces y buenos resultados en
el contexto particular del aula .
Qu hacer frente a situaciones dif-
ciles en el aula? La respuesta a esta

2
Me refiero a los aportes de Dewey (1998), Schn (1998), Manen (1998) y Zeichner y
Liston (1996); otra fuente de inspiracin la constituyen los intercambios y debates que
se dieron al interior de dos seminarios dirigidos a maestras y maestros asesores de
sptimo y octavo semestres, de la Licenciatura de Educacin Primaria y Educacin
Preescolar, que coordin en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana en el ao 2002
y en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios en el 2003. Los rasgos de
la educadora reflexiva, tal como se presentan en este artculo, se tejieron en esos
seminarios.
3
Hargreaves (1996) reconoce el valor que tiene la certeza situada que construyen los
profesores en medio de la indeterminacin de las situaciones del aula, para el desarrollo
18
de una prctica reflexiva.
pregunta no la encontraremos en ningn
manual o mtodo pedaggicos. Es la ca-
pacidad reflexiva de cada educadora la
que salva la situacin, porque saber qu
hacer frente a un problema implica reco-
nocer las capacidades que poseen los ni-
os y relacionarlas con sus necesidades e
intereses, detectar y prevenir sus dificulta-
des en determinadas actividades y propo-
ner desafos acordes con sus particulares
procesos de desarrollo. La experiencia
acumulada de la educadora, su habilidad
para tomar decisiones frente a los impre-
vistos, su competencia para conocer las
particularidades de los nios y su sensibili-
dad pedaggica para comunicarse con
ellos, son los elementos que definirn
modo, calidad y certeza de la respuesta.
La educadora reflexiva se nutre
de teora
Se sabe todava muy poco acerca de
cmo las maestras de jardines de nios
reflexionan mientras actan, de cmo y
qu conocimiento terico usan en la deli-
beracin pedaggica y en la toma de deci-
siones4. No obstante, los saberes
docentes de las educadoras, la accin ex-
perta que muchas de ellas despliegan en
el aula, dan pie para considerar que la en-
seanza est guiada por principios teri-
cos que dan sentido a las actividades y a
su prctica docente.
Schn (1998) por ejemplo, discute con
la racionalidad tcnica y reconoce una
epistemologa de la prctica subyacente en
las competencias profesionales. Es decir,
advierte un conocimiento terico tcito en
toda prctica profesional que es, justa-
mente, el que lleva a identificar problemas,
4
Manen (1998) seala que la reflexin durante la accin es el momento menos
comprendido por la investigacin educativa a diferencia de la reflexin antes de la
accin y despus de la accin. No obstante, se reconoce que el momento interactivo
de ensear, en la accin, es un proceso cargado de deliberacin racional y toma de
decisiones informadas por teora.
interpretar situaciones, hacer juicios de
valor, elegir entre alternativas y actuar en
consecuencia; en este sentido, siguiendo
al autor, la prctica profesional expresa un
conocimiento que en este caso las
educadoras usan y aportan en situaciones
de incertidumbre e inestabilidad. As es
como el pantano de la prctica y sus reso-
luciones, impacta el desarrollo del pensa-
miento reflexivo y el bagaje terico.
Quiz una larga tradicin vinculada a
esa racionalidad tcnica y sus afanes de
objetividad y mtodo vigente en nuestras
instituciones, ha fomentado la idea de
que la docencia reflexiva es empirista,
carente de andamios conceptuales, poco
rigurosa y sin conexin con la teora edu-
cativa. Incluso, hay quienes la identifican
con una terapia docente donde las maes-
tras eximen culpas y sinsabores del aula.
Desde el enfoque racionalista, la reflexin
sobre la prctica suele entenderse, equi-
vocadamente, como vagabundeo arbitrario
por los laberintos de la mente de la profe-
sora, sin sustancia terica y sin conse-
cuencias efectivas en su quehacer
profesional; ideas y supuestos que deben
modificarse para avanzar en la formacin
de educadoras reflexivas.
La educadora reflexiva se nutre de
teora no slo porque sta es necesaria
para enfocar los problemas en el aula y
orientar su intervencin, sino porque la
prctica docente misma expresa teora pe-
daggica, un conocimiento que se pone en
juego y se actualiza al trabajar con los
nios de un grupo escolar. Lo importante,
en todo caso, es tener la mayor claridad
posible acerca de los fundamentos teri-
cos que sustentan la accin y dan signifi-
cado al trabajo pedaggico.
19
 La educadora reflexiva tiene y el desayuno centradas en la formacin
propsito educativo de hbitos en los nios5, pero dejan de
lado los propsitos de mayor caudal edu-
Quiere decir que la educadora busca ha-
cativo, relacionados con el desarrollo de
cer algo adecuado para el aprendizaje y
las capacidades intelectuales, la conviven-
desarrollo de los nios; su finalidad es
cia y el bien comn, la cooperacin y la
educativa, no slo instructiva Qu signi-
autonoma de los nios. En estos casos,
fica esto? Retomando a Manen (1998)
se puede ver a nios aburridos y desinte-
significa que propicia momentos pedag-
resados y a las estudiantes normalistas
gicos; es decir, situaciones educativas
futuras maestras inseguras y
para ayudar a los nios a crecer y a salir,
desorientadas6.
a enfrentar desafos positivos, a tener
El conocimiento de los propsitos de la
nuevos encuentros con el mundo, a con-
educacin preescolar, el dominio de los
fiar en sus capacidades y a correr ries-
contenidos de aprendizaje y el diseo de
gos necesarios. La educadora con
actividades didcticas congruentes con
claridad de propsito es fiable porque co-
ellos, constituyen referentes imprescindi-
noce acerca del proceso de aprendizaje
bles de la docencia reflexiva. Con estos
de los nios y de las competencias que
referentes la educadora confronta las in-
puede y debe fortalecer en la escuela; y
terpretaciones sobre los sucesos del aula,
en ese sentido, gua al nio, lo acompa-
la pertinencia de sus decisiones y la cali-
a, lo lleva hacia delante, lo anima y le da
dad del conocimiento que tiene de sus
seguridad.
alumnos y sus procesos de desarrollo y
As, la maestra del jardn de nios asu-
de aprendizaje Cmo reflexionar sobre
me un compromiso pedaggico con la
la docencia propia y la ajena sin estos
persona total que es el nio preescolar; su
referentes bsicos?
intencionalidad no se limita a cumplir los
objetivos expresados en un plan de activi-
dades, en un taller o en una secuencia La educadora reflexiva asume la
didctica; va ms all, alcanza los princi- experiencia con la alteridad
pios y propsitos de la educacin preescolar
Cuando la educadora se pregunta cmo
relacionados con el desarrollo de compe-
atravesar el paisaje del aprendizaje, qu
tencias cognitivas, de comunicacin, de
hacer frente a los conflictos del aula, qu
relacin social y de desarrollo fsico y
cambiar para mejorar su trabajo, se co-
psicomotor de los nios. Pasar por alto
tales propsitos es correr un riesgo inne- loca en disponibilidad frente al otro: el
cesario bien lo sabe la educadora reflexi- nio preescolar, sus necesidades de
va, el de realizar actividades de aprendizaje, sus capacidades e intere-
enseanza banales y rutinarias, sin senti- ses, su curiosidad y sus circunstancias.
do para los nios. Por algo Manen (1998) concibe a la do-
Tal como sucede cuando las estudian- cencia como solicitud pedaggica, una
tes normalistas durante sus prcticas en accin consciente de los procesos de
los jardines de nios realizan actividades desarrollo de los nios, sensible hacia
cotidianas como el saludo, el pase de lista sus historias personales y dispuesta para

5
Ruth Harf (1999) propone una discusin interesante acerca de la formacin de hbitos
en el nio preescolar, cuando stos se reducen slo a la "fijacin de rutinas
relacionadas con las buenas costumbres".
6
Secretara de Educacin Pblica (2002). El trabajo docente que desarrollan las
estudiantes en el sptimo semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan
20 de Estudios 1999. Mxico.
 desarrollar las competencias y capacidades
infantiles.
Esta actitud solcita se genera en la
convivencia con los nios, al conocer sus
vidas y sus contextos familiares, sus difi-
cultades para el aprendizaje y sus po-
tencialidades. En todo caso, es una
inclinacin educativa que proporciona a
los nios un piso escolar con suficiente
estabilidad para que adquieran seguridad
y experimenten desafos, para que cues-
tionen, disientan y busquen respuestas
nuevas. La frase la educadora apoya a
los nios tiene un profundo significado;
quiere decir que la profesora es fiable, so-
lcita y accesible. Los nios realmente
pueden contar con ella.
La reflexin docente, como ejercicio
sistemtico y orientado a mejorar el traba-
jo en al aula, se sustenta en la relacin y
el vnculo con los nios y exige que la edu-
Lzbeth Gutirrez Castellanos
cadora comprenda quines son los nios
de hoy, qu son capaces de hacer y qu
necesitan saber en el contexto de los ace-
lerados cambios tecnolgicos e
informticos. La educacin preescolar se
plantea as propsitos realistas y promue-
ve aprendizajes fundamentales para que
los nios puedan comerse mejor el mun-
do en que viven, el mundo de hoy y el de
maana (Savater 2001).
La educadora reflexiva se
concede el beneficio de la duda
La educadora reflexiva desarrolla la capa-
cidad y el coraje de revisar los fundamen-
tos de su accin en el aula, de
preguntarse sobre el sentido de su trabajo
y de tomar distancia para advertir rutinas e
7
La obra de John Dewey citada en este texto fue escrita en 1910; no obstante, las ideas
del autor son vigentes para comprender la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo.
8
El mito de la niez feliz, el mito del mtodo perfecto, el mito de responder a las
necesidades e intereses, el mito del hbito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito
del autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera (Harf, R. et al. 1999).
inercia. Como quera Dewey (1998), ad-
quiere la osada necesaria para trepar me-
tafricamente a un rbol, ganar altura y
vislumbrar otros horizontes de logro edu-
cativo7.
La educadora que examina su ense-
anza y reflexiona sobre sus resultados,
necesariamente pone en duda lo aceptado
por tradicin o por imitacin: creencias,
mitos y certezas que se tienen por cono-
cimiento seguro en la profesin docente,
pero que en verdad han limitado la imagi-
nacin y la creatividad pedaggicas. La
educadora reflexiva sabe que un cierto es-
tado de duda, de vacilacin, de perpleji-
dad, de suspenso en medio de la accin,
siempre viene bien para la revisin de que-
haceres rutinarios y de las razones que
los sustentan.
Muchos mitos perviven en las aulas
de los jardines de nios con categora de
"verdades sagradas" de la docencia. As,
muchos de ellos orientan prcticas peda-
ggicas incongruentes con las finalidades
de la educacin preescolar, como bien se
seala en algunas investigaciones
(Harf, R. et al., 1999).
De siete mitos que se han convertido
en clsicos de la educacin preescolar8, el
que se refiere a la niez feliz supone una
imagen rosada, angelical e ingenua de la
infancia que alimenta interpretaciones
simplistas sobre las dificultades o proble-
mas de los nios (apata, desinters, vio-
lencia), estimula el uso de diminutivos
para dirigirse a ellos (pequeitos,
chaparritos, chiquitos), o hace suponer
que basta adornar el espacio escolar con
imgenes de cuento (ositos, arcoiris, ma-
riposas) para despertar su inters. Este
21
 tipo de prcticas y concepciones impiden
reconocer los problemas y las capacida-
des reales de los nios y suelen obstaculi-
zar el diseo de actividades educativas
congruentes con los propsitos del nivel
preescolar.
La reflexin pedaggica, como ejerci-
cio sistemtico y riguroso, tiene momen-
tos de incertidumbre y vacilacin; sobre
todo cuando se socavan las creencias y
las verdades que considerbamos ms
seguras. Pero estos momentos de inesta-
bilidad constituyen una oportunidad para
reconocer las debilidades de la propia
prctica, para explorar formas distintas de
hacer las cosas en el aula y para aprender
algo nuevo acerca de la enseanza y el
aprendizaje.
La educadora reflexiva reconoce
el componente valoral de su
prctica
La responsabilidad, la honestidad y la
mente abierta, como sealan Zeichner y
Liston (1996) retomando a Dewey son
valiosos atributos de la educadora reflexiva.
La responsabilidad de la maestra se ex-
presa en una constante atencin a las
consecuencias de su quehacer en el aula,
a las resonancias de sus decisiones en el
aprendizaje y el grado de bienestar de los
nios. As se define su compromiso con
ellos; no slo se pregunta si ha cumplido
los propsitos de la actividad, ms bien se
interroga sobre los resultados esperados
y no esperados de su prctica, cambia
lo que no es adecuado, vuelve a revisar y
vuelve a cambiar si es necesario. Se
involucra en una bsqueda permanente
por mejorar su quehacer en beneficio del
desarrollo intelectual, emocional y social
de los nios.
La educadora reflexiva sabe que la ho-
nestidad es la capacidad de aceptar, sin
culpa ni disculpa, que puede estar equivo-
cada y que siempre se puede rectificar.
Sabe que es falible, pero no es demasiado
dura consigo misma y sigue adelante; lo
22 importante es su compromiso con la edu-
cacin de sus alumnos. La profesora con
mente abierta admite distintas perspecti-
vas relacionadas con la enseanza y re-
conoce posibilidades y lmites de su
prctica propia; sabe que siempre puede
aprender algo nuevo, se arriesga a hacer
cosas distintas en el aula y confa en su
competencia para innovar.
La capacidad de asombro de la edu-
cadora tambin tiene estatus de valor,
porque a partir de ella celebra y estimula
la curiosidad de los nios. En Siete
saberes necesarios para la educacin
del futuro, Edgar Morn (1999) seala que
la curiosidad, la facultad ms expandida
y viva de la infancia, a menudo se extin-
gue por la instruccin; as que la educa-
dora reflexiva discute con la racionalidad
que suele encasillar los procesos educa-
tivos y no trata de escolarizar la curiosi-
dad de los nios. Al contrario, deja que
fluya y que junto con su asombro circule
en el aula.
La educadora reflexiva reconoce
su completud como sujeto
La reflexin docente no slo implica proce-
sos analticos y de resolucin adecuada
de problemas del aula; tambin compren-
de intuicin y emocin, pasin por el
aprendizaje de los nios. Es una accin
holstica que involucra a la educadora
como sujeto completo.
La nocin de tacto pedaggico pro-
puesta por Manen recupera bien el carc-
ter holstico de la accin reflexiva. La
sensibilidad pedaggica no slo es una
habilidad docente, es algo que somos,
una forma de ser y de actuar en educa-
cin. La educadora que acta con tacto
domina los propsitos educativos, disea
actividades didcticas congruentes con
ellos y con las necesidades de los nios;
sabe, adems, trabajar con la mirada, el
gesto y el silencio. Sabe cundo la mejor
forma de actuar es no actuar, cundo pa-
sar por alto ciertas situaciones, cundo
pronunciar palabras de aliento o cundo
explorar las posibilidades pedaggicas del
sentido del humor Cmo puede tocar a
los nios si no involucra mente y cora-
zn?
Cmo guiar a los alumnos y a la vez
dejar que ellos encuentren su propio cami-
no? Cmo respetar el contexto cultural
de los nios y apoyarlos para superar la
inmediatez de su medio? Cmo actuar
con suavidad y fuerza? Cmo propiciar
un momento activo donde no actuar es la
accin? Son de esas antinomias pedag-
gicas que la educadora encuentra en el
camino y que slo puede dirimir armada
de un slido bagaje terico, del conoci-
miento que tiene de los nios del grupo
de sus necesidades, capacidades e
intereses y de la intuicin y el tacto pe-
daggicos que ha podido desarrollar.
Algunos retos y pendientes
En los inicios del siglo XXI, en un escenario
de acelerados cambios tecnolgicos, el
jardn de nios se vislumbra como un es-
pacio educativo donde se fomenta la auto-
noma y la individualidad de los nios, su
conciencia de colectividad y el respeto a la
diversidad y al bien comn; y esto deman-
da de los formadores una visin clara de
la misin histrica de la educacin prees-
colar y de su contribucin al desarrollo de
las competencias bsicas. ste es un de-
safo tico y poltico; no slo pedaggico.
En este sentido, el conocimiento ca-
bal de los principios y propsitos de la
educacin preescolar representa la Rosa
de los Vientos para formas de trabajo y
estrategias pedaggicas congruentes con
las necesidades educativas de los nios.
Nunca estar de ms insistir en ello y te-
nerlos como referentes del trabajo docen-
te cotidiano.
Algo ms. El cuestionamiento de mitos
y creencias que fomentan prcticas de
enseanza inadecuadas, implica para los
formadores una doble tarea. Por un lado,
la de identificar aquellas verdades sagra-
das de la docencia que, instaladas por la
tradicin o la inercia, llevan por rumbos
contrarios a los propsitos actuales de la
educacin preescolar; y por otro, la de
proponer alternativas pedaggicas enca-
minadas a innovar la prctica docente en
los jardines de nios. Sin duda, la capaci-
dad reflexiva de las futuras educadoras se
enriquece cuando sus maestras y maes-
tros revisan su propia prctica y cambian
lo que es necesario; cuando son actores
capaces de innovar y transformar.
Por otra parte, hay que afrontar un
cambio conceptual en torno a la expre-
sin reflexin sobre la prctica; porque
este ejercicio no se reduce a un inventa-
rio de ancdotas, un recuento de situa-
ciones pasadas en el aula o una
justificacin de lo que no pudo lograrse
con los nios. La reflexin de la prctica
es, sobre todo, un ejercicio terico; un
desarrollo analtico donde el papel de la
teora es fundamental para comprender
los resultados de la prctica y mejorar el
propio desempeo docente. Si esto lti-
mo no sucede es que tal reflexin no
cumpli su propsito formativo.
Respecto al trabajo colegiado en nues-
tras instituciones, es cierto que hay avan-
ces en el dilogo y el intercambio de
experiencias; pero este trabajo tiene que
consolidarse como ncleo de la poltica de
profesionalizacin en nuestras institucio-
nes. La discusin sistemtica y respetuo-
sa, colegiada, sobre los problemas que se
enfrentan al orientar a las estudiantes
normalistas, es ms que necesaria. Com-
partir las soluciones, las enmiendas, las
equivocaciones y los xitos logrados en la
formacin de educadoras puede ayudar a
encontrar mejores caminos y darle sentido
al trabajo conjunto. Recordemos que la
reflexin docente no es un ejercicio solita-
rio; es una disposicin hacia el otro, un
encuentro con el colega que sabe escu-
char, deliberar con nosotros, celebrar un
logro, compartir la bsqueda de alternativas 23
 y acompaar el tramo de incertidumbre
que siempre se atraviesa en la confronta-
cin con uno mismo y con la propia prcti-
ca profesional.
Por ltimo, tenemos pendiente valorar
el trabajo cotidiano que las educadoras
realizan en los jardines de nios. Es cier-
to que existen muchas prcticas inade-
cuadas y rutinarias, pero tambin que en
ellos podemos encontrar buenas prcti-
cas, innovaciones pedaggicas, resolu-
ciones exitosas a los problemas del aula
que, an sin beneficio de inventario,
impactan de manera favorable el aprendi-
zaje y desarrollo de los nios. Una mirada
atenta y equilibrada al interior de los jardi-
nes de nios, puede aportar elementos
valiosos para explicar por qu las educa-
doras hacen lo que hacen en las aulas y
sostener un anlisis informado de lo que
ah ocurre; en lugar de descalificar y ha-
cer juicios apresurados sobre el trabajo
de las profesoras. Se trata de fomentar
en las estudiantes normalistas un sentido
crtico y el orgullo de ser maestra en un
jardn de nios.
24
Referencias
Alvarez Cimadevilla, Rogelio (2003). Prctica
reflexiva y saberes docentes en torno a los
jardines de nios. Documento de Trabajo.
Mxico, Benemrita Escuela Normal
Veracruzana.
Dewey, John (1998). Cmo pensamos. Nueva
exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona:
Paids.
Harf, Ruth, E. Pastorino, P. Sarl, A. Spinelli, R.
Violante y R. Windler (1999). Races,
tradiciones y mitos en el nivel inicial.
Dimensin histrico - pedaggica, en Nivel
Inicial. Aportes para su didctica, Buenos
Aires: El Ateneo, pp.66-87.
Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y
posmodernidad, Madrid: Morata.
Manen, Max (1998). El tacto en la enseanza. El
significado de la sensibilidad pedaggica.
Barcelona: Paids Educador.
Morn, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro. Mxico: Correo
de la UNESCO.
Savater, Fernando (2001). El valor de educar.
Mxico: Ariel.
Schn, Donald (1998). El profesional reflexivo.
Cmo piensan los profesionales cuando
actan. Barcelona: Paids.
Secretara de Educacin Pblica (2002). El trabajo
docente que desarrollan las estudiantes de
sptimo y octavo semestres de la
Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan
de Estudios 1999. Mxico.
Zeichner, Kenneth y D. Liston (1996). "Races
histricas de la enseanza reflexiva", en
Reflective Teaching. An introducction,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 8-18.