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ANLISIS SOBRE LOS PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA

LECTOESCRITURA
Desde la antigedad la lectura y la escritura forma momentos cruciales en el desarrollo de
la humanidad. Conforme pasa el tiempo estos procesos han evolucionado y se convirtieron
ms complejos. En esta complejidad intervienen una serie de procesos psicolgicos como
la percepcin, la memoria, la cognicin, la metacognicin, la capacidad inferencial, y la
conciencia.

En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingstico mediante el anlisis


fonolgico, lxico, sintctico y semntico, permite al sujeto operar de manera intencional y
reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El anlisis fonolgico (correspondencia
grafemafonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y a transferir esto al
sistema escritural; el anlisis lxico reconoce las palabras y su significado; el anlisis
sintctico precisa la relacin entre las palabras, para establecer el significado de las
oraciones; y el anlisis semntico define significados y los integra al conocimiento del
sujeto.

El proceso psicolgico de la cognicin est relacionado con la organizacin del


conocimiento. En el proceso cognitivo, los conocimientos previos del sujeto facilitan la
conceptualizacin, la comprensin y el dominio de la lectoescritura. En la lectoescritura, la
cognicin incluye varios procesos psicolgicos: a) la percepcin interpreta el cdigo visual-
auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de conceptos) que le aportan
al sujeto una comprensin inicial del texto; b) la memoria operativa realiza la bsqueda del
significado; c) la metacognicin posibilita que el sujeto sea cada vez ms consciente del
proceso de adquisicin y dominio del conocimiento; d) la capacidad inferencial permite
concluir ideas y generar expectativas; y e) la conciencia garantiza el control consciente
sobre las operaciones que se estn llevando a cabo.

El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la conciencia


cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relacin entre la escritura y el lenguaje
hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al dominio de los signos escritos
referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del proceso de operaciones
conscientes como la individualizacin de los fonemas, la representacin de estos fonemas
en letras, la sntesis de las letras en la palabra, la organizacin de las palabras; a la
automatizacin de estas operaciones; y al dominio del texto escrito y del lenguaje escrito.

El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad analtica, en la cual la tarea


fundamental es la toma de conciencia de la construccin lgica de la idea.

El desarrollo de la lecto-escritura se encuentran una serie de aspectos en el proceso de la


adquisicin: a) la prehistoria del lenguaje escrito, donde el sujeto desarrolla de forma natural
procesos como los gestos (escritura en el aire), el garabato (fijacin de gestos en el papel)
y el juego simblico (utilizacin de un objeto para designar otro); b) la utilizacin de signos
auxiliares en la asimilacin del lenguaje escrito; c) los niveles de conceptualizacin o niveles
de conciencia de la lectoescritura: conciencia alfabtica, conciencia fonolgica (diferencias
fonticas entre las palabras), conciencia silbica (relacin slabas-grafas), conciencia
semntica (diferencias entre significados) y conciencia sintctica (ordenamiento en el
discurso oral); d) el desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciacin como
determinantes en el aprendizaje de la lecto-escritura; e) el pro ceso de aprendizaje de la
lecto-escritura en contextos naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de
conversacin); f) la enseanza de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la
cultura y la vida cotidiana; y g) las potencialidades de los nios y las nias en la construccin
de esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de la realidad.

En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar: a) el


nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito; b) los niveles de procesamiento de
informacin en la lectura (perceptivos, lxicos, sintcticos, semnticos, entre otros); c) la
fase cognitiva, de dominio y de automatizacin de la lectura; d) la bsqueda de significado
en la comprensin del texto; e) los conocimientos declarativos, procedimentales y
condicionales; y f) las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas (conciencia
de los propios procesos cognitivos y regulacin de la cognicin).

En cuanto a la adquisicin de la lecto-escritura, podemos decir que el aprendizaje del


lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de smbolos y signos
cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del nio. Antes de
comenzar la educacin formal, Vygotski, desde la psicologa histrico-cultural, precisa la
prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos claves por los que atraviesa el nio
y la nia en su camino hacia la asimilacin de la escritura.

La lnea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualizacin de la escritura, segn


el autor, se inicia con la aparicin de los gestos como escritura en el aire, es decir los gestos
se muestran como una versin primitiva de los signos escritos futuros, son signos visuales
que han quedado fijados en el nio. Asociado a estos estn los primeros garabatos, en los
que el nio no est dibujando el objeto en s, sino que est fijando en el papel los gestos
con los que l mismo representa a dicho objeto; inicialmente no dibuja sino indica, y al
realizar el garabato est fijando el gesto indicador en el papel. El otro punto clave que
vincula los gestos con el lenguaje escrito, no se presenta necesariamente como consecutivo
sino quizs como acompaante en la lnea de desarrollo, y hace referencia al juego infantil
cuando el nio utiliza un objeto para designar otro, es decir le da la funcin de signo, y esta
sustitucin se complementa con gestos representativos.

Una de las aportaciones de Vygotski es cuando plantea una situacin experimental en la


cual, a travs de juegos simblicos trata de establecer la escritura del objeto. Por medio del
juego experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se
construye una breve narracin interpretada por gestos figurativos sobre los objetos. En la
situacin de juego se designa, por ejemplo, un libro abierto como una casa, unas llaves
como nios, un lpiz representando la niera, etc., y a continuacin se representa la
narracin involucrando los objetos, que son manipulados con gestos representativos de
acuerdo a su papel en la historia.

Por otra parte, Luria, de igual forma que Vygotski, precisa la existencia de procesos
primitivos de la escritura alfabtica, como base para el dominio del lenguaje escrito. La
lecto-escritura se caracteriza por la utilizacin de signos auxiliares que permiten restablecer,
en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto o frase.

Luria seala que existen dos condiciones que le posibilitan a los nios llegar a la escritura:
a) Diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en objetos-instrumentos. Los
objetos-cosas presentan para el nio cierto inters por ser aquellos objetos con los que
juega y a los cuales aspira.
Mientras que los objetos instrumentos, tienen sentido slo como herramientas auxiliares
para lograr cierta finalidad; y b) Dominar el comportamiento con estos medios auxiliares.

En cuanto al dominio de la lecto-escritura, para Vygotski, el lenguaje y la escritura son


procesos de desarrollo de las formas superiores de comportamiento. Por medio de estos
procesos, el ser humano domina los medios externos del desarrollo cultural y del
pensamiento.

En la actualidad el concepto de literacia, permite clasificar el nivel de dominio real que se


puede tener sobre el lenguaje escrito. No basta con tener un nivel bsico de adquisicin de
la escritura y de la lectura, o sea, una literacia funcional (comprensin familiar de textos
sencillos), sino es necesario el dominio de una lectura fluida, con total comprensin, y
adems con la posibilidad de crear un escrito a partir del texto ledo.

Goodman analiza como el sujeto al llevar a cabo una tarea de lectura, busca definir
significados a travs de estrategias de ordenacin y estructuracin de la informacin del
texto.

Las estrategias que emplea el lector son: a) El muestreo: detecta ndices que proporcionan
informacin relevante y pasa por alto aquellos datos innecesarios; b) La prediccin: se
anticipa al texto apoyndose en conocimientos posedos y en expectativas acerca de lo que
va a encontrar; c) La inferencia: utiliza los conocimientos y los esquemas preexistentes para
complementar la informacin que se presenta en el texto; d) El autocontrol: controla la
comprensin durante la actividad de lectura, evaluando la asertividad de las inferencias y
predicciones realizadas; y e) La autocorreccin: detecta errores y considera nuevas
hiptesis, lee varias veces el texto, etc.

De igual forma, este autor examina la lectura como un proceso cclico, estos ciclos son:
ptico, perceptual, sintctico y de significado. En el ciclo ptico el sujeto con trola el ojo para
que centre la atencin en pequeas porciones del texto a la vez. Estas pequeas porciones
de texto aportan informacin para iniciar el ciclo perceptual en el cual se analizan los ndices
visuales (letras, palabras). En el ciclo sintctico se predicen y se infieren las estructuras
sintcticas, por medio del anlisis de palabras y las relaciones entre ellas. En el ciclo de
significado, a partir de las estructuras sintcticas, se da la bsqueda de significados,
influenciada por los esquemas conceptuales, el control lingstico, las actitudes, los
conocimientos previos y la cultura que posee el lector. La eficacia con que estos cuatro
ciclos se desarrollen, al igual que la adecuada utilizacin de las estrategias, permitirn al
lector una comprensin eficiente.

Una postura similar, a la de Goodman, es la propuesta por Cuetos en la cual precisa la


lectura como una actividad compleja que se desarrolla desde la decodificacin de los signos
escritos hasta alcanzar el significado del texto, llevando a cabo cuatro procesos:
perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos.

En los procesos perceptivos se extrae informacin de las formas de las letras y de las
palabras, y aunque las dificultades en esta fase son escasas, su evaluacin se puede
realizar con ejercicios como por ejemplo: buscar el elemento igual a uno dado (p / p b d q),
o rodear el grupo silbico igual a uno dado (bar / bra bor dra bar).

Al analizar los procesos perceptivos, se consideran subprocesos como: a) movimientos


sacdicos, relativos a los saltos que realiza el ojo del lector para fijar su atencin cada
cierto espacio del texto; y b) fijaciones, al centrar la atencin durante unos milisegundos
(200 y 250 msegs, aproximadamente), para percibir y analizar los contornos en un trozo del
texto, y detectar las letras y palabras. As, consideran como elementos determinantes en la
extraccin de informacin la distribucin de las fijaciones, la cual se realiza de acuerdo a la
relevancia informtica, el alcance perceptivo, y la duracin de las fijaciones; estas ltimas
permiten establecer la dificultad de las operaciones cognitivas para procesar la informacin.

Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de


ellas, por medio de dos rutas: la lxica y la fonolgica. La ruta lxica, conecta directamente
la forma visual de la palabra con su representante interno, se emplea para reconocer las
palabras familiares. Esta ruta lxica se puede evaluar utilizando palabras de distinta
frecuencia: a mayor nmero de apariciones en los textos, mayor probabilidad de
representacin interna, por lo tanto, es ms fcil y rpida la lectura. La ruta fonolgica,
permite leer palabras desconocidas o pseudopalabras, al transformar cada grafema en su
sonido se integra a la obtencin del significado de la palabra. Esta ruta es precisamente la
que se refuerza en el mtodo fontico. Para evaluar el conocimiento fontico se proponen
actividades de lectura de pseudopalabras (por ejemplo: brasqui, reslur, etc.), deletreo de
los fonemas de las palabras, contar los fonemas, omisin, adicin, etc., que permita
evidenciar en el lector conocimiento sobre la regla de conversin fonema-grafema. La
unidad lxica primordial en la identificacin es la palabra.

A travs de los procesos sintcticos se identifican las partes de la oracin y su valor relativo,
se establece la relacin entre las palabras y se encuentra el significado de la oracin. Este
anlisis sintctico de las palabras aporta informacin a la comprensin al sealar funciones
semnticas subyacentes.

La evaluacin de este proceso puede ser de dos formas: primero, de comprensin de


distintas estructuras gramaticales: oraciones pasivas, interrogativas, activas, etc., y
oraciones mas complejas que las usadas comnmente; la segunda forma de evaluar los
procesos sintcticos es por medio de textos con signos de puntuacin para ser ledos en
voz alta, y de esta forma establecer el dominio del sujeto
acerca de estos procesos.

Los procesos semnticos, fundamentales para la comprensin de textos, se llevan a cabo


por medio de dos tareas: la de extraccin de significados y la de integracin en la memoria.

La comprensin del texto es resultado de la acumulacin de informacin, el lector jerarquiza


la informacin segn su relevancia para la comprensin total del texto, con el fin de
integrarla a sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensin y
la retencin de nueva informacin. Por medio de la estructura semntica, el sujeto hace
inferencias y obtiene informacin del texto para la comprensin e integracin total de la
informacin. As, el resultado de este anlisis consiste en una representacin conceptual
que organiza los conocimientos y los conceptos que el texto transmite, y adems los integra
a la informacin que posee el sujeto.

Estos procesos semnticos, constituyen una de las dificultades principales en el mbito


escolar, al no ser procesos que se adquieren espontneamente, requieren de prctica
constante mediante la utilizacin de estrategias cognitivas complejas. La forma ms precisa
de evaluar estos procesos es a travs de cuestiones literales e inferenciales: a partir del
texto se realizan preguntas sobre datos explcitos que aparecen en el texto, e inferencias
acerca de los datos no explcitos. Los resultados demuestran el nivel de comprensin que
ha alcanzado el sujeto.

En cuanto a la escritura, Cuetos considera como factor determinante en la produccin


escrita, la automatizacin de cuatro procesos cognitivos: a) planificacin del mensaje, a
partir de la informacin que se encuentra en la memoria a largo plazo, se selecciona el
mensaje y la forma de transmitirlo; b) construccin de las estructuras sintcticas, selecciona
el tipo de oracin y los signos de puntuacin adecuados; c) seleccin de palabras, escoge
la palabra que se ajusta al concepto por expresar, definiendo la forma lingstica; y d)
procesos motores, selecciona el patrn motor correspondiente, el cual ser automtico
segn la prctica del escribiente. Se propone en la escritura, la automatizacin de procesos
de planeacin y construccin de estructuras sintcticas, a partir de la informacin
almacenada, que correspondan a los significados que se pretenden producir.

Con estos antecedentes importantes podemos decir, que los estudios tericos e
investigativos sobre los procesos de lectoescritura han aportado importantes
consideraciones que aclaran el panorama del proceso, desde su adquisicin hasta su
dominio. Los resultados de estos estudios deben conducir a la prctica educativa a una
concientizacin mayor de las construcciones y dominios relevantes: a) enfatizando la
prehistoria del proceso; b) precisando el desarrollo psicolingstico y cognitivo alcanzado
antes del inicio de la educacin formal, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral, de la
conciencia alfabtica y fonolgica, y de los esquemas o estructuras de conocimiento sobre
la realidad; y c) desarrollando niveles de conciencia o conceptualizacin del lenguaje
escrito, por ejemplo, la conciencia semntica y sintctica.

El contexto es muy importante ya que influye en el procesamiento del lenguaje escrito, pues
la visin del mundo, la cultura, las inter acciones sociales, la situacin social y escolar, etc.,
determinan la estructura mental del sujeto, a la que integra la nueva informacin. Factores
personales, sociales y ambientales son necesarios conocerlos antes de la estructuracin
de procedimientos metodolgicos en la instruccin formal.

El estadio de dominio de la escritura se debe presentar al nio y a la nia como un paso en


su camino hacia la insercin en la cultura; y se le debe tambin, resaltar su funcionalidad,
su cotidianidad y su pertinencia para la comprensin de otros saberes. La escritura es un
valioso objeto de estudio, pues precisamente la capacidad de produccin escrita es la
primera evidencia de la adquisicin gradual de los principios del sistema alfabtico, y ms
adelante una muestra slida de un alto grado de apropiacin de la lectoescritura. La
posibilidad de transmitir conceptos e ideas a travs de un texto escrito, implica la utilizacin
de mltiples dominios con la claridad suficiente para transcribir de forma estructurada, clara
y coherente las propias ideas.

Como conclusin, respecto a la prctica educativa de la lectoescritura, es considerar el


papel del psiclogo en la evaluacin y desarrollo de propuestas tericas y metodolgicas
sobre procesos psicolgicos y cognitivos que aporten a la adquisicin y dominio de la
lectoescritura. De igual forma, el psiclogo debe tener en cuenta los avances tecnolgicos
a travs de los cuales se estn desarrollando actualmente el aprendizaje y el dominio de
muchos saberes, entre ellos la lectoescritura.
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO Y DEL DIBUJO EN LA LECTOESCRITURA

El juego y el dibujo son actividades primordiales para el desarrollo del nio, si lo vemos
desde el punto de vista histrico-cultural, ms especfico de Lev Vygotsky. Ya que el papel
de la sociedad en donde nos encontramos inmersos nos estimula para que esto se cumpla,
por ejemplo, el nio asiste a guardera o a preescolar, por medio de la etapa en la que se
encuentra y al maestro y compaeros se pueden aplicar estos modelos.

Tanto el dibujo y el juego se apoya del adulto y de su leguaje, ya que con ello dirige la
actividad del nio. El nio gradualmente interioriza esos tipos de ayuda; posteriormente, el
lenguaje del adulto ya no es necesario, debido a que el lenguaje del propio nio es el que
dirige las actividades. Por investigaciones en la actualidad, podemos decir que ste es el
nivel ptimo de desarrollo psicolgico del nio preescolar e indica el nivel adecuado de
preparacin del nio para la escuela. La educacin preescolar debe garantizar la formacin
de habilidades mnimas necesarias para el aprendizaje escolar y proporcionar las bases
positivas de personalidad del nio.

Adems, el paso de la etapa preescolar a la escolar forma parte de un momento decisivo


en el desarrollo del nio. Por esta razn, es importante evaluar a los nios que ingresan a
la primaria no slo para determinar su nivel de preparacin para la actividad escolar, sino
tambin para brindar, en su caso, el apoyo correctivo necesario.

Actualmente me encuentro trabajando en un Centro de Atencin Psicolgica, en donde


brindamos la atencin a nios y jvenes principalmente, la experiencia ha sido muy
enriquecedora, ya encontramos en el juego y en dibujo una gran oportunidad, desde la
evaluacin y en la intervencin hacia nuestros pacientes, cuando se trabaja con ellos en
etapas tempranas del desarrollo se puede prevenir el fracaso escolar y en los problemas
de aprendizaje; con el trabajo que hacemos y con apoyo del juego principalmente se puede
generar un pensamiento ms reflexivo que facilita la preparacin para la escuela.

Con lo anterior, podemos decir que se sientan las bases de las capacidades esenciales de
aprendizaje, siendo la formacin del pensamiento reflexivo desde las primeras etapas de
escolaridad una meta fundamental en la escuela y en el sistema educativo que asegura la
participacin activa, creativa y responsable de los estudiantes como ciudadanos que actan
inteligentemente en la solucin de problemas. El pensamiento reflexivo es una exigencia
de la sociedad actual, porque hablar de pensamiento reflexivo nos remite al concepto de
pensar para aprender, teniendo en cuenta a un individuo intencional, autnomo e
independiente y, en consecuencia, responsable de su propio aprendizaje. Por ello, el
desarrollo del pensamiento reflexivo en la escuela se convierte en un reto que le permite al
estudiante aprender a usar sus habilidades intelectuales, a definir sus propios procesos de
pensamiento y a determinar en qu tipos de situaciones son aplicables.

El pensamiento reflexivo lo podemos definir como la capacidad de reformular el propio


pensamiento, mediante el uso del lenguaje, lo que lleva a reflexionar sobre el
comportamiento de s mismo y las acciones de los dems, facilitando la transformacin del
sentido mismo del intercambio social, habilidad compleja de la mente que impone
demandas simultneas sobre el individuo respecto a sus expresiones verbales y sus
acciones voluntarias, al hacerse consciente de ellas. De acuerdo con los seguidores de Lev
Vygotsky (Davidov, 2000; Elkonin, 1980; Obukhova, 1995; Salmina & Filimonova, 2001), la
actividad que garantiza el pensamiento reflexivo en la edad preescolar es el juego temtico
de roles sociales. En el juego de roles, se potencian los aspectos indispensables para el
desarrollo de la personalidad del nio y para su preparacin escolar. Durante la ejecucin
de diferentes papeles (mdico, chofer, vendedor), el nio se da cuenta de las relaciones
que existen en la sociedad y percibe conscientemente las reglas, las obligaciones y los
deberes que se deben cumplir.

La actividad de juego de roles sociales permite la formacin de los motivos e intereses en


el nio en edad preescolar. As mismo, facilita la regulacin consciente de la conducta, la
consolidacin de los procesos involuntarios y la preparacin de los procesos voluntarios.

En el caso particular de las acciones de la escritura y el dibujo es posible identificar algunos


mecanismos por ejemplo el trabajo funcional de programacin y control, organizacin
secuencial de movimientos y acciones, integracin fonemtica, integracin cinestsica tctil
y oral, integracin espacial, retencin audio-verbal, retencin visual y neurodinmico. Cada
uno de estos mecanismos se relaciona con el funcionamiento cerebral de ciertas zonas; su
trabajo conjunto representa a un sistema funcional particular. Por ejemplo, la participacin
de las funciones espaciales es especficamente importante para la escritura; se requiere de
la integracin espacial para que el nio localice la lnea base de la escritura en la hoja,
identifique los elementos de las letras y su posicin en el espacio incluyendo aquellas
caractersticas de las grafas como proporcin, direccin y aspectos mtricos ngulos.

El anlisis de la actividad del dibujo permite observar que estos mismos aspectos
espaciales se incluyen, pero a diferencia de la escritura, todas estas caractersticas se
presentan en el plano concreto ante el nio: en forma de las caractersticas reales de los
objetos e imgenes, con las cuales el nio interacta. El objetivo de este artculo es mostrar
la posibilidad de utilizacin del Mtodo de formacin del dibujo en un nio con problemas
de aprendizaje en la edad escolar; en especfico de la escritura.

En particular la neuropsicologa infantil Histrico-cultural y sus contribuciones


tericometodolgicas sobre las Funciones Psicolgicas Superiores, permite la construccin
de mtodos de prevencin e intervencin correctiva de problemas del desarrollo y el
aprendizaje a partir de principios especficos. (Tsvetkova, 2001).

Como deca, las ltimas investigaciones muestran la importancia de la formacin


sistematizada del dibujo para el desarrollo de algunos mecanismos de trabajo cerebral
necesarios para la adquisicin de la escritura: estrategias perceptivas tanto global como
analtica, la organizacin secuencial de los movimientos, imgenes de objetos y regulacin
y control.

Mtodos como el juego y el dibujo, brindan la posibilidad de construir bases solidad en


cuanto a la lecto-escritura, adems de que en estas etapas del desarrollo deben ser
agradables y motivantes para el nio. Lo podemos usar adems durante las sesiones de
intervencin que no necesariamente deben repetir el contenido de enseanza escolarizada
formal, a la cual el nio se somete todos los das.

Por ltimo, se considera fundamental destacar que la formacin dirigida del dibujo cuenta
con las caractersticas necesarias para ser utilizado en calidad de un mtodo de
intervencin correctiva de tipo pedaggico, dicho mtodo cumple con los principios que
establece Tsvetkova: de lo simple a lo complejo, anlisis de la extensin y grado de
diversidad del material utilizado, consideracin del grado de complejidad del material verbal,
y, atencin al aspecto emocional del material (verbal, no verbal).