APRENDER
Estrategias de evaluacin
en la sociedad red
ELENA CANO (EDITORA)
2
aprobar o aprender ESTRATEGIAS De evaluacin en la sociedad red
Aprobar o
aprender
Estrategias de evaluacin
en la sociedad red
eLENA CANO
ESTRATEGIAS De evaluacin en la sociedad red
Se debe citar:
Cano, Elena (editora) (2012). Aprobar o aprender. Estrategias de evaluacin en la sociedad red.
Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. Barcelona.
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Este libro est disponible bajo demanda en versin impresa en Amazon.com. Se pueden consultar las
aprobar o aprender
ISBN-10: 1475042582
Ao de publicacin: 2012
Esta coleccin se ha puesto en marcha con el apoyo de varias instituciones. Entre ellas una ayuda de
la Agrupaci de Recerca en Cincies de lEducaci para grupos de investigacin correspondiente al
periodo 2011-2012.
ESTRATEGIAS De evaluacin en la sociedad red
Sobre la Collecci Transmedia XXI 3
Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona
aprobar o aprender
Coordinacin editorial
Hugo Pardo Kuklinski
Comit editorial
Antonio Bartolom Pina | Antonio Mercader | Mariona Gran Or | Cilia Willem |
Joan Frigola Reig | Jordi Sancho Salido | Rafael Surez Gmez | Fabiane Pianowski
A comienzos del 2010 el Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) comenz la coleccin Transmedia
XXI, que ya incorpora cuatro ttulos: Geekonoma, Aprendizaje invisible, Minoras en red y Aprobar
o aprender. A travs de estos ttulos se potencia la reflexin sobre la educacin y la sociedad en red,
con atencin a las nuevas minoras y a la inclusin social. Estos textos reflejan tambin la accin
investigadora del grupo que ahora se encuentra embarcado en varios proyectos.
Sobre el Laboratori de Mitjans
Interactius (lmi-ub)
Open Projects for Mobile Learning es una iniciativa que comenzamos en 2011 y que con una
importante financiacin de la Caixa desarrollar aplicaciones para dispositivos mviles que potencien
el aprendizaje en personas en riesgo de exclusin. El aprendizaje con ayuda de dispositivos mviles
ESTRATEGIAS De evaluacin en la sociedad red
sigue siendo una lnea prioritaria en el grupo, fundamentalmente a travs de contratos con empresas.
Estos trabajos se centran en aspectos como la usabilidad, la comunicacin con la mquina o el diseo
de entornos formativos (iPad on eLearning). Y otros proyectos se estn preparando en esta lnea que
esperamos poder anunciar a finales del ao 2012.
La evaluacin de los aprendizajes es otra potente lnea que se sigue en el LMI a travs de proyectos
de I+D (en especial Evaluacin de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del
EEES: descripcin del escenario actual, anlisis de buenas prcticas y propuestas de transferencia
a diferentes entornos, con referencia SEJ2007-65786/EDUC), ARAFI (Proyecto Competencias y
factores clave para el xito educativo desde la perspectiva de los estudiantes universitarios hijos/as de
inmigrantes con refererencia 2009 ARAF1 00010) y a partir del 2012 a travs de la Red iberoamericana
para el desarrollo de una plataforma tecnolgica de soporte a la evaluacin de los procesos de
formacin (RIDEF), con financiacin CYTED (Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa
para el Desarrollo, con referencia P511RT0208) . Y hablando de redes podemos citar un proyecto
de cooperacin con la Universidad Federal de Santa Catalina, Brasil, bajo el ttulo Redefiniendo la
Universidad.
Tambin en relacin con el tema de este libro podemos citar: Implementacin de instrumentos de
evaluacin formativa con nuevas herramientas tecnolgicas (proyecto 2011PID-UB/26) y La evaluacin
formativa de competencias mediante blogs (proyectos REDICE 2010 1002-04 y REDICE A0801-03).
4 Nuevas iniciativas se estn presentando en estos das en Madrid y Bruselas.
aprobar o aprender
El aprendizaje con soporte digital es investigado a travs de Llibre digital, un un proyecto con
financiacin ACCI en relacin a materiales inteligentes para el alumno. En otro proyecto en
preparacin se trabaja sobre materiales abiertos y finalmente el proyecto europeo recin comenzado
Edu2.0Work estudia las posibilidades de las herramientas de la Web 2.0 en el mundo laboral tanto
como en el acadmico.
Para finalizar, el uso de los medios digitales en procesos de creacin artstica tambin es una
parte importante de la accin del grupo, algunos de cuyos miembros han recibido becas-premios
de refuerzo para diferentes producciones en este campo. No es pertinente citar aqu todos
los proyectos en los que diferentes miembros del grupo estn participando. Pero esta rpida
mirada permite ofrecer una visin sucinta de nuestro mbito de trabajo y las lneas activas ms
importantes activas. Algunos de estos proyectos contribuirn a futuros ttulos de esta coleccin,
aunque ya ahora podemos anunciar.
Prximo trabajo de la Collecci
Transmedia XXI
Scolari, Carlos A (ed.) (2012). Homo Videoludens. Videojuegos, ludologa y narrativas interactivas
(2da edicin ampliada). Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de
Barcelona. Barcelona
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonoma. Un radar para producir en el postdigitalismo. Collecci
Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona. Barcelona.
Cobo Roman, Cristbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecologa de 5
la educacin. Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la
aprobar o aprender
Universitat de Barcelona. Barcelona.
Willem, Cilia (ed.) (2011). Minoras en red. Medios y migracin en Europa. Collecci Transmedia XXI.
Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. Barcelona
6
aprobar o aprender ESTRATEGIAS De evaluacin en la sociedad red
ndice
Prlogo
Por Antonio Bartolom 9
Captulo 0
Introduccin: Evaluacin autntica con tecnologa
Captulo 1
Weblogs, la accin reflexiva
Por Mariona Gran 33
Captulo 2
Rbricas, ms que un instrumento de evaluacin
Por Ignasi Puigdellvol, Nria Garca Aguilar y Vicen Benedito 65
Captulo 3
Los ePortafolios en educacin superior: investigacin de su impacto y
casos de uso.
Por Manuel Cebrin de la Serna 93
Captulo 4 7
Las Redes Sociales como entornos naturales para el desarrollo de
aprobar o aprender
competencias. Aprender enredados
Por Linda Castaeda 117
Captulo 5
La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala basados en
wikis mediante el anlisis de redes sociales
Por Jordi Sancho 147
Captulo 6
Campus virtual y plataformas
Por Jaume Fabregat 183
8
aprobar o aprender ESTRATEGIAS De evaluacin en la sociedad red
Prlogo
Antonio Bartolom
La evaluacin
Estoy convencido de que este cuarto ttulo va a seguir el camino de
los anteriores. Y lo va a hacer porque se ha dirigido a un tema clave
PRLOGO
Las tecnologas
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, o para el
aprendizaje y la comunicacin, estn cambiando el escenario. La tu-
tora y el encuentro personal, elementos clave para una evaluacin
formativa, se basan en procesos de comunicacin y de gestin de
la informacin. Las TIC son herramientas para agilizar, optimizar y
extender estos procesos.
prlogo
lo que queremos transmitir. Por encima de nuestra consciencia co-
municativa, el cuerpo nos traiciona: la posicin de los brazos o las
manos, un ligero temblor en un pie, la mirada desviada o pequeos
11
tics pueden estar contradiciendo nuestro mensaje, cambindolo,
generando otro nuevo.
aprobar o aprender
Por ello, no debe extraarnos que mediar la comunicacin eva-
luativa significa tambin introducir elementos distorsionadores en
el proceso. Por ello, una aproximacin mltiple puede ser una solu-
cin para esa optimizacin de la evaluacin aprovechando las tec-
nologas de la comunicacin.
12
aprobar o aprender
captulo 0
Captulo 0
13
Introduccin: Evaluacin
APROBAR O APRENDER
autntica con tecnologa
Elena Cano
En los ltimos aos, en el campo educativo, hemos
pasado de hablar de nuevas tecnologas a tecnologas
de la informacin y la comunicacin y posteriormente
a tecnologas para el aprendizaje y la comunicacin.
Estos cambios en el lenguaje no son de carcter ornamental, sino
que obedecen a un modo de entender los artefactos y dispositivos
tecnolgicos: ya no se consideran nuevos, sino algo cotidiano y se
entiende que son tiles en tanto que sirven para comunicarse y
EVALUACIN AUTNTICA CON TECNOLOGA
14
As pues, al referirnos a evaluacin con soporte tecnolgico, no
aludiremos tan slo al hecho de disponer de tcnicas electrnicas
APROBA R O APRENDER
captulo 0
grandes capacidades que puedan recrearse, adaptarse y actualizarse
a lo largo de la vida, ms que limitarse a aprender ciertos conoci-
mientos que pueden quedar obsoletos rpidamente. Por ello, el di-
seo por competencias intenta combinar el conocimiento conceptual
15
con el aprendizaje de tcnicas, destrezas y habilidades y con el plan-
teamiento de ciertas actitudes para el desarrollo personal y profesio-
APROBAR O APRENDER
nal. Trabajar por competencias supone preguntarse la finalidad de
los conocimientos que queremos que aprendan nuestros estudiantes
(seleccionando los bsicos). Supone tambin ofrecer experiencias
de integracin y aplicacin de los conocimientos que se adquieren,
para que no slo se sepa sino que se sepa hacer y se sepa ser, para
que se sepa resolver problemas, tomar decisiones y enfrentar situa-
ciones, dndoles una respuesta eficiente.
La evaluacin de competencias
La evaluacin autntica
Por todo lo sealado respecto a las competencias, en la formacin
inicial hay que trabajar para consolidar los aprendizajes bsicos que
van a permitir activar los saberes ahora y en el futuro y para de-
sarrollar mecanismos de metacognicin, que lleven a aprender a
aprender.
captulo 0
los aprendizajes. Si nos referimos a la evaluacin por competencias,
debemos aadir, adems, que una buena prctica ser aquella que,
por una parte, promueva que los estudiantes respondan a situacio-
nes contextualizadas, resuelvan problemas, tomen decisiones, reali-
17
cen proyectos reales y, por otra parte, facilite la reflexin sobre los
procesos que han realizado.
APROBAR O APRENDER
Este tipo de evaluaciones se sitan en lo que se ha denominado
evaluacin autntica e indudablemente esta se halla ligada a la eva-
luacin de competencias. Por su naturaleza, la competencia se de-
muestra en la prctica, al resolver de forma eficiente una situacin
problemtica en un contexto determinado. Por ello, proporcionar
oportunidades de aprendizaje que requieran integracin y transfe-
rencia con simulaciones, prcticas y casos (situaciones de evalua-
cin autntica que reproducen la realidad laboral a la que, al finali-
zar sus estudios, se van a enfrentar los titulados) es ofrecer buenas
experiencias de aprendizaje y de evaluacin2. Y estas pueden venir
La autorregulacin
Por otra parte, se trata de tomar conciencia de los procesos segui-
dos para resolver cada tarea con el fin de consolidar los puntos fuer-
tes y reorientar los procesos errneos o incompletos, esto es, de
aprender a aprender.
EVALUACIN AUTNTICA CON TECNOLOGA
captulo 0
La retroaccin
La retroaccin ha de permitir que cada aprendiz conozca sus fortale-
zas as como sus debilidades. Como indica Escudero (2010), debe ser-
vir para: confirmar lo que se conoce y se hace bien; adaptar y ajustar
19
bien lo conocido; diagnosticar errores y carencias; corregir creencias
previas o conocimientos incorrectos; aadir informacin a lo conoci-
APROBAR O APRENDER
do y reestructurar esquemas y concepciones con nueva informacin.
intenta superar las dificultades que ha visto que tena para hacerla) o proactivo
(el profesor se anticipa a las preconcepciones errneas segn su experiencia
previa y planifica la enseanza para que no se den).
y argumentada, etc. Por lo tanto, no existen tecnologas buenas o malas
en s mismas sino coherentes o no con el objetivo pretendido y al
servicio de finalidades propiamente universitarias. Del mismo modo,
las diversas opciones disponibles en cada tipo de recurso tecnolgico
tambin deben adaptarse al contexto y a los resultados de aprendiza-
je que se persiguen. Por ejemplo, un foro virtual en el entorno de un
campus cerrado nos puede ser til si pretendemos un debate en el
que todos participen y donde se pueda disponer de evidencias para
calificar la aportacin individual de cada uno. Si no, quiz sea mejor,
en una universidad presencial, un debate cara a cara en el aula.
Un blog4 individual con herramientas del 2.0 nos puede ser til
si pretendemos, adems de recoger las aportaciones personales,
que constituya una herramienta de comunicacin futura para el de-
sarrollo profesional de un individuo. Si no, se pueden hacer blogs
dentro de un campus. Adems un blog puede ser colectivo, puede
captulo 0
hacerse en ingls, puede servir para comentar casos jurdicos, para
expresar vivencias en periodos de aprendizaje, etc., dependiendo
del campo de conocimiento y de los objetivos. Una wiki5 puede
servirnos para hacer un glosario de la asignatura, para construir
21
colectivamente una monografa o artculo, para hacer revisiones
APROBAR O APRENDER
4 Algunos documentos de inters sobre el uso de los blogs pueden hallarse en:
Dellepiane, P. A. (2011). Blogs en Educacin Superior. Una Experiencia en Me-
dios Informticos, Revista Didctica, Innovacin y Multimedia, N 20. www.pan-
gea.org/dim/revista
Farmer, B., Yue, A. y Brooks, C. (2008). Using blogging for higher order learning
in large cohort university teaching: A case study, Australasian Journal of Educa-
tional Technology (AJET), 2008, 24(2), pgs. 123-136.
Jimnez Hidalgo, S., Salvador Bruna, J. (2007). Evaluacin formal de blogs con
contenidos acadmicos y de investigacin en el rea de Documentacin. EPI
SCP, 16, pgs. 114-122.
Kamel Boulos, M., Maramba, I., Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: a
new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and
education. www.biomedcentral.com/1472-6920/6/41
Ladyshewsky, R. y Gardner, P. (2008). Peer assisted learning and blogging: A
strategy to promote reflective practice during clinical fieldwork, Australasian
Journal of Educational Technology (AJET), 2008, 24(3), pgs. 241-257.
Leibrandt, I. (2006). El weblog, un nuevo gnero de la cultura popular digital,
Culturas Populares. Revista Electrnica, 3, pg. 18.
captulo 0
ca el mapa de tendencias de Internet (Web Trends Map), cada uno
puede establecer sus itinerarios, conexiones y transbordos para
lograr explotar la utilidad de cada herramienta en funcin de sus
preferencias, intereses y necesidades7. Una versin reducida es la
23
que ofrece Gourtley (2010), a partir de las trece lneas del mapa del
metro de Tokio y asociando las aplicaciones a su funcin principal:
APROBAR O APRENDER
Lnea Ejemplo
Aplicacin Google
Publicacin Twitter
Opinin TechCrunch
Noticia The Economist
Identidad Facebook
Creatividad TED
Dinero eBay
7 En el Web Trend Map se hace una analoga con un mapa de metro, donde
las estaciones corresponden a sitios web y las lneas a funciones. Incluye
los doscientos sitios web ms populares de Internet situados esquemticamen-
te por categora, proximidad, popularidad y otros criterios. Servicios similares
comparten las mismas lneas de color, y la iconografa detallada que se puede
ver en las versiones ampliadas informa de otros detalles curiosos. Pueden con-
sultarse las versiones cuarta y quinta en http://store.informationarchitects.jp/
category/web-trend-map).
Difusin YouTube
Conocimiento Wikipedia
Publicidad AdSense
Coparticipacin Craigslist
Entretenimiento iTunes
Filtro Digg
8 En diversas obras, Miguel ngel Santos alude a dicha paradoja pero aparece
de modo especialmente relevante en: Santos Guerra, M. A. (1999). 20 paradojas
en la evaluacin de la evaluacin del alumnado en la Universidad espaola,
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2 (1). Disponi-
ble en: www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_met_eva/
paradojas_evaluacion.pdf
1. Contenido del captulo, que se sugiere que se estructure en
apartados (si se desea, de varios niveles) y que introduzca referencias
a contenidos multimedia y enlaces varios. Puede organizarse, si se
desea, del modo siguiente:
captulo 0
que emerge).
APROBAR O APRENDER
y hasta qu punto corrobora las experiencias y los estudios pre-
vios citados al inicio o muestra otro tipo de hallazgos. Comentario
acerca de si herramientas similares podran ayudar tambin, con
otros matices, al aprendizaje y a la evaluacin.
26
En el captulo 4, Linda Castaeda nos acerca a las posibilidades
educativas de las redes sociales. En el marco 2.0, cada uno, en defini-
APROBA R O APRENDER
captulo 0
zaje, respetando los campos de conocimiento, las universidades, las
experiencias y las visiones de cmo esta nos puede ayudar.
27
APROBAR O APRENDER
Cinco ideas clave
del captulo 0
captulo 0
cortas, rbricas y calendarios para la clase que son fciles de usar.
www.4teachers.org
APROBAR O APRENDER
luarse y evaluar el trabajo entre iguales.
www.avanza.uca.es/evalcomixweb/
captulo 0
Gourtley, B. M. (2010). Llions des de primera lnia, en I. Tubella y B. Gros, Ca-
pgirant la univesitat. Accions per al futur proper, pgs. 81-119. UOC. Barcelona.
APROBAR O APRENDER
Ning, H. K. y Downing, K. (2010). The impact of supplemental instruction
on learning competence and academic performance. Studies in Higher Edu-
cation, 35: 8, pgs. 921-939.
32
APROBA R O APRENDER EVALUACIN AUTNTICA CON TECNOLOGA
captulo 1
Captulo 1
33
aprobar o aprender
Mariona Gran
Blog, blog, blog...
Algunas cosas que estn pasando ahora mismo a la vuelta de la
esquina: Pablo tiene diez aos, le gusta el ftbol, por supuesto,
pero hay un tema que le interesa todava ms, los perros. Estudia
pacientemente las caractersticas de cada raza, recoge la informacin
que necesita, busca una buena fotografa, la retoca y le da el formato
adecuado, construye un post breve, claro y directo que cuelga en su
blog casi cada semana.
EVALUACIN AUTNTICA CON TECNOLOGA
captulo 1
Y esta evolucin del medio es esencial en educacin. Lo es si com-
prendemos que no estamos hablando de tecnologas sino de acceso
a la informacin, de adquisicin y de construccin de conocimiento,
35
de participacin y creacin de contenido de forma cooperativa. La
arquitectura de la participacin de OReilly (2005) se construye alre-
aprobar o aprender
dedor de las personas y no de las tecnologas, (Cobo, 2007).
1. Datos
En primer lugar, para comprender la evolucin de la red, podemos
centrarnos en los datos.
9 El trmino web 2.0 fue inventado por Tim OReilly y Dale Dougherty en
2004 durante una sesin de brainstorming en la que se preparaba una confe-
rencia que organizara OReilly Media para trabajar en el anlisis de los cambios
sociales y comunicativos que se estaban sucediendo en la web desde el 2000,
lo que ellos llamaban la nueva Web. Y a partir de esta primera web 2.0 Con-
ference, el trmino fue diseminado por todo el mundo, y tambin rpidamente
patentado por el equipo de OReilly Media. Ms informacin directa en: Web
2.0 Conference 2004 (www.Web2con.com/Web2con/).
Los datos se construyen, se transforman, se recogen, se almace-
nan, se muestran y se visualizan, se analizan, se distribuyen, se co-
mercializan, se usan, se modifican, se mezclan, aumentan los datos
son el punto de partida para trabajar, desde las empresas, desde las
aplicaciones, desde los dispositivos y desde las personas.
2. Tecnologa
La informacin puede gestionarse gracias a un amplio abanico de
weblogs, la accin reflexiva
36
Y para llegar a toda esta informacin, un usuario no necesita des-
plazarse ni fsicamente ni por la pantalla, ni por el programario de su
aprobar o aprender
3. Personas
Esencialmente, la web actual es social y participativa porque los
usuarios estamos conectados y comunicados. La tecnologa funcio-
na a travs de las personas.
captulo 1
Y desde esta perspectiva, uno de los conceptos ms importantes
que nos permiten comprender el cambio que supone la web 2.0 en
nuestros sistemas de comunicacin y aprendizaje es la inteligencia
37
colectiva, un concepto planteado por Pierre Lvy (1997) en un mo-
mento en que la web estaba todava en su fase 1.0 11.
aprobar o aprender
La inteligencia colectiva es la capacidad de un grupo de personas
para colaborar y tomar decisiones. Y esto puede darse con o sin una
red digital, basta que exista una red de personas conectadas que tra-
bajen juntas.
11 Pierre Lvy expuso en 1997 que si existieran las tecnologas que permitieran
mediar entre los agentes de un grupo dispuestos a colaborar, estos podran
potenciar su capacidad creativa. Y las tecnologas hoy se han desarrollado para
permitir esta colaboracin social en la construccin de conocimiento.
para resolver problemas. Ya que cada uno de nosotros tiene un cono-
cimiento especfico sobre un tema, si somos capaces de llegar a rela-
cionar nuestros saberes, podramos aprender los unos de los otros.
captulo 1
39
aprobar o aprender
Fig 1. Un mapa ms de la web 2.0, como punto de vista de integracin de los procesos
de acceso al conocimiento y el papel que desempean en ello hoy las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
4. Aprendizaje
Desde nuestro punto de vista de educadores, no podemos olvidar el
enlace directo con los conceptos del aprendizaje social que plantean las
ideas de inteligencia colectiva e intercreatividad. El aprendizaje entre
iguales es una de las ideas ms relevantes en educacin, desarrollada
desde una visin psicolgica del aprendizaje social de Vigostky (1978)
y de Bandura (1977) pero revisada y reformada en posteriores anlisis,
como los de Forman y Cazden (1984), para atender ms all del apren-
dizaje de superiores el desarrollo de aprender interactuando entre
personas a un mismo nivel intelectual.
Las ideas clave del conectivismo son definidas por Siemens desde
las perspectivas que siguen:
captulo 1
no usado durante aos para referirnos a la formacin online (virtual).
En esta realidad, Downes nos recuerda que hoy aprender signifi-
ca crear redes neuronales, y esto se consigue interactuando abier-
tamente con los dems, con sus conocimientos y sus recursos. Las
41
ideas de Downes son un alegato contra los sistemas tradicionales de
e-learning cerrados, con el que busca descubrir en las redes socia-
aprobar o aprender
les el espacio donde aprender de manera contextual segn lo que
necesitemos. De hecho, en este sentido, Arina (2007) utiliza el trmi-
no homo contextus para exponer de qu manera hoy empleamos la
tecnologa para nuestro desarrollo de forma que desde el punto de
vista de nuestro cerebro, de nuestro conocimiento, ya no crecemos
fsicamente sino virtualmente (elctricamente dira McLuhan).
captulo 1
vante, y que es clasificada mediante folksonomas, son los social
bookmarks (marcadores sociales de favoritos), entornos de funcio-
namiento democrtico que permiten compartir enlaces o seleccio-
nes de obtenidos mediante la recogida de opiniones colectivas.
43
aprobar o aprender
tin de la informacin desde parmetros colaborativos: los entor-
nos de seleccin de noticias de forma participativa.
14 Una wiki es un entorno web que puede ser creado de forma colaborativa
por diversas personas, escribiendo, reescribiendo, modificando, borrando, am-
pliando un contenido, aadiendo valor y calidad, y debido a esta intervencin
participativa aadiendo calidad al tema que se desarrolla (http://wikimedia.org).
En tercer lugar, los entornos de redes sociales, espacios donde no
slo se crean relaciones entre personas sino tambin entre conteni-
dos, un lugar en la red donde conocer, reencontrar, comunicar, rela-
cionarse, organizar, leer, ver, opinar, compartir, aprender, etc.
Blogs y edublogs
44
Desde un punto de vista construccionista del aprendizaje, los blogs clara-
mente llegan a tener un gran potencial en los procesos de aprendizaje. Y
aprobar o aprender
Desarrollo
En general, los weblogs, como entornos de comunicacin, permiten
esta participacin en la comunidad global que es Internet. Los prime-
ros blogs nacieron en 1997 como diarios personales fciles de editar
en formatos html y que podan enlazar otras webs15. Eran simples pgi-
nas web pero cuyos sistemas de edicin de contenidos evolucionaron
para ser ms fciles, usables y rpidos, adaptando as el formato y acer-
cndose a lo que poda considerarse un diario online.
captulo 1
en 2004, de la mano de algunos profesores y profesoras universita-
rios y de escuelas que ya estaban trabajando en entornos y recursos
TIC y educacin. Para ellos fue una herramienta ms para la intro-
duccin de las TIC en el aula.
45
Pero durante los ltimos cinco aos los blogs han irrumpido con
aprobar o aprender
fuerza en los entornos educativos.
Nmeros
Cuantificar el nmero de blogs que existen y cuntos de ellos perte-
necen al sector educativo es muy complicado 16. Segn Technorati,
en este momento, hay ms de 120 millones de blogs en el mundo,
pero desde NITLE (National Institute for Technology and Liberal Edu-
cation), que lleva el proyecto Blog Census, el cual intenta mantener
un censo de los blogs a nivel mundial, afirma que existen casi 3
millones de bitcoras debidamente validadas (es decir que se ha
comprobado que son realmente blogs). Adems, se llevan a cabo
cativo sea uno de los tpicos clave de los millones de blogs que exis-
ten, si intentamos cuantificar cuntas escuelas, aulas y profesores
de nuestro pas utilizan blogs, veremos que, por ejemplo en Astu-
rias, cuyos profesores disponen de un servicio de blogs educativos
de EducasturBlog, se han registrado ms de 6.000 blogs en este ser-
vicio; en Catalua tambin podemos calcularlo, porque de la misma
forma la XTEC ha puesto en manos de profesores un sistema propio
para la creacin de blogs, de los que se han registrado hasta el mo-
mento ms de 26.000. Y comprobaremos que estas cifras no estn
46
muy ligadas a la realidad, puesto que todava las herramientas que
ms se siguen empleando en educacin para la creacin de blogs
aprobar o aprender
Edublogs
El concepto edublog se aplica a todos los blogs que se desarrollan y
se usan en entornos educativos. Pero la frontera entre los recursos
informativos o divulgativos y los educativos es una lnea difusa que,
a menudo, si no existe un diseo especfico as como planificacin,
organizacin y seguimiento claros, se centra en el uso contextual y no
en el recurso en s mismo.
captulo 1
Edublogs, o en el esquema de Haro (2007).
47
aprobar o aprender
Fig. 2. Esquema de tipologas de weblogs educativos presentada por J. J. Haro (2007) en
su blog Educativa, como un mapa conceptual.
17 Se han utilizado los blogs hispanos que este ao 2011 se han presentado al
Premio Edublogs de Espiral como muestras y ejemplos de edublogs.
recursosee/); Lengua y literatura (http://castellanoeso2.blogspot.
com/); o Fem rutllar el projecte (http://blocs.xtec.cat/pecfgs/).
captulo 1
Un ejemplo colectivo es el blog Aracne Fila Fila, que comenta-
mos al inicio de este captulo, donde los alumnos de Clsicas de la
profesora Margarida Capell pueden escribir los post que quieran
49
sobre sus clases de Griego y Latn, un blog que se ha convertido en
entorno de aprendizaje colectivo gracias al trabajo que descubri-
aprobar o aprender
mos detrs de cada entrada (http://blocs.xtec.cat/aracnefilaifila/).
El aprendizaje y la evaluacin
La investigacin de Duran Medina (2011), con ms de 2.500 usuarios
de edublogs de 8 pases diferentes, muestra cmo las percepciones de
los educadores que utilizan weblogs en el aula acerca de sus posibili-
dades reales como herramienta educativa son muy positivas: cerca de
un 16% ha valorado con un 7 (sobre 10) la potencialidad educativa
de los blogs, y un 73,5% le otorga entre un 8 y un 10 (ms de un 22%
lo punta con un 10).
50
captulo 1
seguirse y su secuenciacin en un tiempo, un espacio, y un medio;
la disciplina y los hbitos de trabajo constante que implica man-
tener un blog, planificar, aadir nueva informacin peridicamente,
consultar cada da fuentes de informacin en las reas de inters,
51
etc., es decir, ser capaces de estar reflexionando cotidianamente;
el valor de la continuidad en el trabajo personal;
aprobar o aprender
el fomento de la lectura como necesidad para aprender y poder
continuar el proceso;
el autoconocimiento y el conocimiento del entorno a partir de la
reflexin para la creacin de informacin;
la autogestin del proceso de aprendizaje evidenciado en las
aportaciones al blog;
y, en este mismo sentido, el hecho de poder mostrar el propio
avance, evidenciar aprendizajes, contenidos aprendidos, conoci-
mientos adquiridos;
la motivacin, el reconocimiento y el autorreconocimiento en el
camino creativo es la motivacin por el logro personal o colectivo;
el conocimiento del medio interactivo, multimedia y participati-
vo de la web, desde el lenguaje y desde la tecnologa;
las posibilidades de uso e inclusin de medios audiovisuales ms
all de los textuales;
la apertura del trabajo y el aprendizaje fuera del aula, la escuela,
la universidad o el centro;
el deseo de ir ms all de un currculum determinado y de unos
contenidos programados;
y la posibilidad de que el aprendizaje que se desarrolla a lo largo
de un proceso no sea slo personal, que no se quede en un cajn
despus de haber finalizado, sino que sea abierto a toda la comuni-
dad, lo cual le otorga un valor a la herramienta, pero especialmente
al contenido y a aquello que se trabaja usndolo.
En este sentido, para Baker, los weblogs (los learning logs) nos
proveen de informaciones para llevar a cabo diagnsticos de los
aprendizajes, y muestran abiertamente las debilidades y fortalezas
de los estudiantes que emplean un weblog para construir informa-
ciones, reflexionar sobre su propio aprendizaje, participar en la
creacin colectiva, etc.
Evaluar los aprendizajes desde las aportaciones al blog que lle-
van a cabo los alumnos permite utilizar sistemas expertos o de re-
cogida de datos automtica, que es indicadora de sucesos, y tam-
bin acceder a mucha informacin reflexiva de nuestros alumnos,
informacin que vara a lo largo del tiempo y evoluciona. Y esto
tawmbin es un hecho relevante ligado a la necesidad de evaluar
de manera formativa los aprendizajes del grupo de alumnos. Por lo
tanto, para este tipo de evaluaciones es necesario que el trabajo del
alumno sea disciplinado, pero tambin el del profesor que evala,
apoya, reorienta y gua la evolucin de los estudiantes.
captulo 1
cionales de exmenes o trabajos basados en contenidos.
aprobar o aprender
Una experiencia evaluativa como final
Durante los cursos universitarios entre 2008 y 2010, un grupo de
profesores e investigadores de las facultades de educacin de la
Universidad de Barcelona llevamos a cabo un proyecto, liderado por
la doctora Elena Cano, con la finalidad de poder evaluar las compe-
tencias de los alumnos que durante el curso 2009-2010 realizaron el
prcticum de magisterio en los centros escolares de la zona.
Para llevar a cabo los blogs, deban seguir algunas pautas clave (res-
54
peto a las intimidad del centro y de los alumnos y profesores) y deban
reflexionar y analizar su propia prctica docente en el da a da. Cono-
aprobar o aprender
captulo 1
Cada anotacin del profesor quedaba registrada de manera que
podamos comprobar qu competencias se estaban desarrollando
adecuadamente, o cules necesitaban de una gua o una mejor orien-
55
tacin. Y a la vez podamos observar la evolucin del alumno en de-
terminados aspectos a lo largo de todo el perodo de prcticum.
aprobar o aprender
1. Ensea-aprende - Planificar, desarrollar y evaluar para transformar (Con funda-
mentacin terica y prctica) las situaciones de enseanza-aprendizaje a un aula
captulo 1
Utilizar herramientas sociales en este proceso tambin promueve
que los alumnos sean participantes activos en nuestra sociedad, y
esto les permite aprender y a la vez aportar su conocimiento al sa-
ber colectivo de nuestra comunidad ms global. Es funcin de los
57
formadores disear estos espacios de aprendizaje.
aprobar o aprender
Mariona Gran
mgrane@ub.edu
Laboratori de Mitjans Interactius
Cinco ideas clave
del captulo 1
58
4 En el proceso de aprendizaje, los blogs pueden usarse desde
diferentes puntos de vista. Nos interesa destacar las posibilida-
des de creacin de entornos de aprendizaje desde el uso de estas
aprobar o aprender
captulo 1
Una seleccin de Dialnet de artculos que analizan las repercu-
siones educativas de los blogs .
http://dialnet.unirioja.es/servlet/busquedadoc?db=1&t=edublogs&
td=todo
59
aprobar o aprender
castur muy interesante para todos los educadores que quieran
emplear o que emplean los blogs con sus alumnos para aprender.
http://blog.educastur.es/blogs-y-educacion/
Este post es una presentacin de Teemu Arina, en la que, bajo el ttulo Se-
rendipity 2.0, expone la cada vez ms difusa frontera entre el aprendizaje
formal, no formal e informal, aadiendo conceptos como Serendipia 2.0,
en clara relacin con los aprendizajes que se desarrollan sin haber sido
planificados gracias a nuestras conexiones en la red.
weblogs, la accin reflexiva
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs. Prentice Hall, NJ.
60
Bartolom, A. y Gran, M. (2009). Herramientas digitales en una Web am-
pliada, en De Pablos, J. (coord.), Tecnologa Educativa. La formacin del pro-
aprobar o aprender
En este libro se recogen las ideas de los autores ligadas al aprendizaje in-
formal potenciado por las tecnologas de la web social y participativa. Pero
las ideas relativas al aprendizaje invisible surgen desde las investigaciones
conceptuales de Cobo desde 2009, que pueden seguirse en su blog ergo-
nomic: http://ergonomic.wordpress.com/2009/09/30/informal-learning-2/
captulo 1
Downes, S. (2004). Educational Blogging. Educause Review Magazine, 39 (5),
pgs. 14-26.
61
Downes, S. (2005). E-Learning 2.0. eLearn Magazine, 16 de octubre. Revisa-
do en mayo de 2006. Disponible online en: www.elearnmag.org/subpage.
aprobar o aprender
cfm?section=articles&article=29-1
OReilly, T. (2005). What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Mo-
weblogs, la accin reflexiva
Thomas, D. & Brown, J.R. (2011). A new culture of learning. Cultivating the
imagination for a World of constant change. CreateSpace.
Expone el proyecto de blogs del Berkman Center for Internet & Society de
la Harvard Law School del 2003 y recoge la experiencia.
captulo 1
63
aprobar o aprender
64
aprobar o aprender weblogs, la accin reflexiva
captulo 2
Captulo 2
65
Rbricas, ms que un
aprobar o aprender
instrumento de evaluacin
Ignasi Puigdellvol
Nria Garca Aguilar
Vicen Benedito
A partir del proceso de Bolonia, el Espacio Europeo de
Educacin Superior ha supuesto un cambio radical en
el enfoque de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Se puede decir que la nueva concepcin de la docencia da un
elevado valor a la pedagoga y a la didctica con visiones modernas
rbricas, ms que un instrumento de evaluacin
captulo 2
sora, orientadora e informativa, buscando la mayor implicacin y
participacin de los estudiantes. Y todo ello, a ser posible, fomen-
tando el inters, la motivacin y el compromiso de los estudiantes
en el proceso de su formacin.
67
aprobar o aprender
como instrumento metodolgico, formativo y de evaluacin.
20 Daz Barriga (2005). Enseanza situada: Vnculo entre escuela y vida. McGraw
Hill. Mxico.
dominio relativo al desempeo que una persona o un colectivo
muestran respecto de un proceso determinado. Tambin se puede
decir que a travs de las rbricas se muestra un amplio rango de
criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un apren-
dizaje incipiente o insuficiente al grado de suficiencia y de alto nivel.
rbricas, ms que un instrumento de evaluacin
captulo 2
lidad de mejorar las respuestas, con la ayuda del profesor. En este
sentido, las rbricas analticas promueven una evaluacin continua
y por lo tanto formativa.
69
Por otra parte, se ha de tener en cuenta que una rbrica siempre
es un documento, un instrumento metodolgico, de formacin y de
aprobar o aprender
evaluacin, que es perfectible y mejorable en sucesivas aplicacio-
nes. Podramos decir que de un curso a otro, de un grupo a otro,
siempre puede estar en permanente reconstruccin. La reflexin so-
bre los resultados de la evaluacin se traduce en propuestas de mo-
captulo 2
con diferentes grupos. No se olvide (Puigdellvol y Cano, 2011) que
uno de los problemas ms frecuentes detectados en la evaluacin,
sobre todo en el mbito universitario, es el dbil conocimiento que
suelen tener los estudiantes de los criterios exactos con los que ser
71
evaluado su trabajo, lo que deriva en un escaso control de su eva-
luacin, con las limitaciones que ello supone para la autorregula-
aprobar o aprender
cin de su proceso de aprendizaje.
33 Cho Cho, K., Schunn, C. D. y Wilson, R. (2006). Validity and reliability of sca-
ffolded peer assessment of writing from instructor and student perspectives.
Journal of Educational Psychology, 98 (4), 891-901.
captulo 2
que evalan una a una las competencias contempladas en el currcu-
lo. En algunos se evalan aspectos ms concretos como los trabajos
prcticos, los proyectos de aula e incluso la lectura de artculos.
http://competentes.wordpress.com/2009/02/22/ccbb-e-im-des-
73
criptores-y-rubricas/
aprobar o aprender
En Educacin Secundaria, hay ejemplos de evaluacin de asignatu-
ras como fsica, qumica y matemticas hasta historia y lengua.
http://lalisacolumna.blogspot.com/2009/09/rubrica-de-ensayo-
para-autoevaluacion.html
Usos de la rbrica
Como comentbamos con anterioridad, en los ltimos aos se han
llevado a cabo diferentes experiencias con el uso de la rbrica, sien-
do cada vez ms frecuente su utilizacin en diferentes contextos
educativos. Sobre dichos usos, y con diferentes grados de rigor, se
han llevado a cabo numerosos estudios.
Herramientas similares
En la misma lnea que las rbricas podemos encontrar otros ejem-
plos de herramientas para la evaluacin formativa. Es el caso de los
blogs y del ePortafolio, dos instrumentos que tambin se abordan
en esta publicacin. Comparando la rbrica con las dos herramien-
tas citadas, podemos sealar sintticamente que los tres pueden:
captulo 2
1. Presentar y dejar claros cules son los criterios que se deben evaluar.
2. Permitir que el alumnado pueda autoevaluarse y ser consciente de
qu aspectos debe mejorar.
75
3. Propiciar una evaluacin formativa.
4. Facilitar la coevaluacin entre iguales.
aprobar o aprender
5. Permitir una autorregulacin del aprendizaje por parte del alumnado.
6. Ser utilizados en todo tipo de escenarios.
7. Facilitar el anlisis vivencial de los procesos de enseanza y aprendizaje.
8. Ser utilizados en el marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) para la evaluacin de competencias.
9. Ser aplicados en la formacin de docentes con buenos resultados.
captulo 2
licenciatura) y de posgrado (mster); y [4] conseguir, en el conjunto
de los grupos, un nmero suficiente de alumnado para que los da-
tos obtenidos tuviesen mayor validez.
77
Con estas premisas, el nmero total de estudiantes que participaron
en las actividades con la rbrica fue de 257. Como veremos ms ade-
aprobar o aprender
lante, el nmero de alumnos y alumnas que contestaron el cuestiona-
rio diseado para el proyecto fue notablemente menor y es que, desde
el principio, se les inform del carcter voluntario de su participacin
en la investigacin, lo que fue respetado en todo momento.
Recogida de informacin
La recogida de la informacin se hizo por dos procedimientos com-
plementarios. En primer lugar, cada profesor rellenaba una ficha de
registro en la que dejar constancia de las eventualidades ms sig-
nificativas surgidas durante la aplicacin de la rbrica (vease Fig.
1). Esta denominada ficha de seguimiento nos sirvi para enri-
quecer la interpretacin de los datos que nos proporcionaran los
78
Hasta qu punto el trabajo realizado sobre la rbrica te ha ayudado a:
aprobar o aprender
Nada Mucho
1 2 3 4
captulo 2
Fig. 1. Cuestionario (escala de valoracin) dirigida al alumnado.
79
Resultados
aprobar o aprender
El cuestionario se puso a la disposicin de todo el alumnado que haba
participado en la actividad de la rbrica (n = 257) para que pudieran
expresar su opinin sobre el trabajo llevado a cabo. Lo cumplimen-
taron 158 estudiantes, es decir, un 64,48%, un porcentaje nada des-
preciable teniendo en cuenta las condiciones con las que se presen-
t dicho cuestionario38. De estos 158 cuestionarios, 17 no pudieron
ser tabulados por problemas tcnicos, de modo que hablaremos de
las respuestas proporcionadas por 141 estudiantes.
80
aprobar o aprender
captulo 2
estudiantes capaces de cuestionarse por ellos mismos las posibilida-
des y limitaciones del uso de la rbrica. Algunos estudiantes lo sea-
lan como interrogante reflexivo:
81
Imagino que dependiendo de la actividad que escoges para hacer
la rbrica es ms o menos sencillo. Al mismo tiempo, pienso que
aprobar o aprender
no es posible hacer rbricas de todas las actividades. (Estudiante de
Educacin Primaria)
2. Dimensin formativa
Hablamos de la dimensin formativa en el aprendizaje de la rbrica
para referirnos tanto al conocimiento de esta y sus aplicaciones como
al efecto que pueda tener el trabajo con la rbrica en la concien-
cia de los estudiantes sobre su propio aprendizaje. Ser conscientes
de aspectos, a menudo no explicitados, del proceso de enseanza y
aprendizaje en el que estn inmersos constituye un objetivo de pro-
fundidad en el conocimiento de la rbrica, especialmente deseable
en quienes se dedicarn a la enseanza como profesionales. Recor-
demos que un conjunto de preguntas del cuestionario (P5, P6, P7, P8
y P9) podan aportarnos informacin de dicha dimensin.
82
aprobar o aprender
captulo 2
= 33,33%) a la pregunta 9 (obtener mejores resultados).
aprobar o aprender
Lo que creo que podra mejorar es el tiempo de elaboracin de
la rbrica, porque creo que intentamos hacerlo bien pero con poco
tiempo. Y tambin creo que deberamos haber explicado mejor a
la clase lo que nosotros entendamos por cada tem. (Estudiante
de Pedagoga)
3. Dimensin transferencial
No slo en ellos, pero en los estudios vinculados a la educacin, la
rbrica puede abordarse con una clara orientacin a la transferen-
cia, es decir, al uso del propio instrumento por parte del estudiante
en su desarrollo profesional futuro. Esto hace que la rbrica, en nues-
tro caso, tenga un inters doble: por una parte es un contenido de
aprendizaje (deben entenderla y manejarla) y al mismo tiempo
deviene continente (por medio de ella pueden entender mejor su
aprendizaje y el de sus futuros alumnos).
rbricas, ms que un instrumento de evaluacin
captulo 2
aquello que quiera elaborar. Sirve para hacer una planificacin
del trabajo para alcanzar todos los puntos que se considera que
deberan alcanzarse. (Estudiante de Pedagoga)
85
Ya conoca la rbrica y su uso, pero a partir de la prctica
he podido ver ms detalladamente la dificultad que comporta
aprobar o aprender
su elaboracin y eso me ha ayudado a darme cuenta de la
importancia de clarificar aquello que queremos evaluar, los
objetivos que proponemos con la actividad. Tambin me ha ido
muy bien disponer de una rbrica de evaluacin para una actividad
que nosotros habamos de realizar; de este modo podamos
saber qu era exactamente lo que se esperaba de nosotros en la
elaboracin del trabajo. As podemos focalizar mejor el objetivo
de la actividad y facilitar el trabajo a todos, ya que clarificando
las consignas podemos organizarnos mucho mejor y tener ms
seguridad, porque conocemos con precisin los objetivos de la
tarea. (Estudiante de Educacin Especial)
86
Ahora bien, el buen uso de la rbrica requiere algo ms que un
aprendizaje instrumental, sobre todo en lo que se refiere al esta-
aprobar o aprender
captulo 2
de los encuestados nos dan sugerencias nada despreciables en otras
direcciones. As, ms all del tiempo disponible, algunas respuestas
nos proporcionan claros indicadores de aspectos en los que el estu-
diante echa de menos ms formacin o profundizacin. El tema de
87
los criterios de valoracin, sin duda, es uno de los que preocupa
de un modo ms general. No son pocos los estudiantes que aportan
aprobar o aprender
reflexiones en este sentido. Una estudiante de Educacin Primaria re-
salta las limitaciones que siente a la hora de establecer dichos criterios:
Sin embargo, debemos ser muy cautos con la percepcin que tie-
nen los estudiantes de este potencial de transferencia. Haber detec-
tado, al analizar la dimensin formativa del uso de la rbrica, ciertas
limitaciones en cuanto a la conciencia ms profunda de lo que nos
proporciona esta herramienta y, al mismo tiempo, la facilidad con la
que el estudiante parece dominar sus aspectos instrumentales cons-
tituye una paradoja que debera hacernos prudentes al valorar la
competencia adquirida por los estudiantes para el uso de la rbrica
en su desarrollo profesional.
captulo 2
el cuestionario consideraron que la rbrica no les haba ayudado en
nada o les haba ayudado poco a obtener buenos resultados (P9),
porcentaje que supera el nmero de estudiantes que consideraron
que la rbrica les haba ayudado en nada o poco a motivar a tus
89
futuros alumnos para el aprendizaje (>35% en P4). Por otra parte,
aunque con porcentajes poco significativos, las preguntas referidas
aprobar o aprender
al propio aprendizaje fueron las que obtuvieron ms respuestas ab-
solutamente negativas (nada), concretamente 4 estudiantes, es de-
cir un 1,48% en P9 y 6 estudiantes (2,84%) en P14.
Ignasi Puigdellvol
ipuigdellivol@ub.edu
rbricas, ms que un instrumento de evaluacin
Vicen Benedito
vbenedito@ub.edu
90
aprobar o aprender
Cinco ideas clave
del captulo 2
De la experiencia llevada a cabo podramos destacar algunas con-
clusiones o sugerencias:
captulo 2
de generar un espejismo de dominio de los procesos de aprendizaje
y evaluacin.
aprobar o aprender
aprendizaje que consideramos en la evaluacin. Tambin es necesa-
rio disponer de tiempo para apreciar con claridad las posibilidades
y limitaciones en el uso de la rbrica.
aprobar o aprender
superior: investigacin de su
impacto y casos de uso
Manuel Cebrin de la Serna
Se dice que en el templo de Delfos se poda leer una
inscripcin que ha dado muchas interpretaciones y
literatura en la historia; nos referimos al conocido
Concete a ti mismo, frase que debera estar
presente en el trabajo diario de las universidades,
pues entendemos que representa el mximo
objetivo del ser humano, y las instituciones de orden
Los ePortafolios en educacin superior
captulo 3
tecnolgicos de las universidades. Nos surgen muchas preguntas que
han marcado nuestros objetivos y retos como docentes e investigado-
res de los ePortafolios, y que han permitido establecer con el tiempo
una lnea slida de trabajos que esperamos sea del inters del lector
95
y que podra resumirse en la pregunta siguiente: Cmo facilitar el
pensamiento crtico en los estudiantes con el uso del ePortafolio?
aprobar o aprender
Investigacin en el uso del ePortafolio en educacin
superior
Los portafolios han existido desde hace mucho tiempo en el mundo
profesional y se aplicaron en el sistema educativo como una meto-
dologa de seguimiento de los aprendizajes con diferentes resulta-
dos segn los modelos, como bien nos muestra el trabajo de la doc-
tora Helen Barrett40, quien seala las prcticas de los ePortafolios
en un abanico de posibilidades que van desde meros recolectores
de resultados y productos hasta soportes para el seguimiento de los
procesos de aprendizajes. Enfoque este ltimo de mayor consenso
en casi la mayora de los estudios sobre la utilidad e impacto supe-
riores que pueden significar los ePortafolios en los aprendizajes, y
que de alguna forma se reitera en la recopilacin magnfica de A.
40 En esta direccin, la doctora Helen Barrett nos expone un buen anlisis des-
de dos visiones extremas del uso de los ePortafolios: http://electronicportfo-
lios.org/balance/index.html (consultado el 25 de abril de 2011).
Jafari y C. Kaufman (2006)41, y es la capacidad de los ePortafolios
para envolver los aprendizajes en la evaluacin y servir de marco
para el seguimientos de las reflexiones de los estudiantes.
96
2. Permiten una amplia gama de estilos de aprendizaje y de
personalizacin de la enseanza con una diversidad de cdigos
aprobar o aprender
41 Sin duda, un libro imprescindible para todo investigador que desee aden-
trarse en la temtica por la aportacin de reflexiones, investigaciones y buenas
prcticas que recoge. Jafari, A. y Kaufman, C. (ed.) (2006). Handbook of research
on ePortfolios. IGI Publishing Hershey (PA). USA.
(Martnez y Raposo, 2010), y en donde la eRbrica se ha mostrado
como una herramienta complementaria, con un impacto mayor en
los aprendizajes cuando se emplea metodologa de evaluacin entre
pares (Cebrin de la Serna, M., 2009).
captulo 3
prcticum en las universidades (Raposo, Martnez y Tellado, 2009),
y representen hoy un modelo consolidado para desarrollar una su-
pervisin de calidad en el prcticum, pues los modelos generaliza-
dos solicitan un ejercicio de reflexin y anlisis en los estudiantes
97
sobre sus prcticas profesionales, y estando estas alejadas de la uni-
versidad reclaman modelos semipresenciales y mediados por tecno-
aprobar o aprender
logas. La supervisin con el uso del ePortafolio en las universida-
des espaolas se ha producido en muchos casos por iniciativas de
los propios docentes, por ejemplo las propuestas de proyectos
de innovacin educativa (Barber, 2007; Barber, Gewerc y Rodr-
guez, 2009; Gallego y Gmiz, 2007), como podremos conocer en la
experiencia que relatamos a continuacin.
cum vio la luz por primera vez durante el curso 199743. Desde en-
tonces, sin solucin de continuidad, ha venido desarrollndose sin
interrupciones todos los cursos acadmicos con diferentes fuentes de
financiacin e incluso sin ella. Fruto de esta labor en el tiempo son
los distintos proyectos y referencias producidas en diversos eventos.
captulo 3
ca, etc.), ni con la alfabetizacin en el uso del correo electrnico,
bsquedas y navegacin o empleo de distintas plataformas entre los
diversos usuarios, etc.
99
Pero tal vez el hito ms relevante haya sido el consenso consegui-
do entre todos los supervisores para la redaccin de un nico progra-
aprobar o aprender
ma docente contenidos y exigencias comunes para todos los estu-
diantes y el diseo de seminarios generales con la participacin de
todas las reas y departamentos afectados. De tal manera que por vez
primera en la facultad se consigui la unicidad y aceptacin desde la
base de un programa formativo comn, como ha sido el Prcticum de
Maestro de Educacin Infantil.
captulo 3
Tarea 1. Contextualizacin de la UD.
Tarea 2. Seleccin de objetivos y contenidos UD.
Tarea 3. Temporalizacin UD.
Tarea 4. Metodologa y actividades UD.
101
Tarea 5. Evaluacin (instrumento de la UD).
Tarea 6. Autorreflexin del curso (diario del estudiante).
aprobar o aprender
Tarea 7. Evaluacin del curso.
captulo 3
103
aprobar o aprender
Fig. 1. Modelo pedaggico.
Modelo tecnolgico
Dado que comenzamos en el curso 1997, es una evidencia que des-
de entonces las tecnologas han evolucionado mucho, como as lo
han hecho nuestras prcticas, que han combinado la experimenta-
cin y la investigacin pedaggica con el ejercicio de prospectiva
y desarrollo tecnolgico, cuyo resultado ha formalizado diferentes
momentos significativos de cambio en la estrategia tecnolgica has-
ta llegar al modelo tecnolgico que pretendemos implementar re-
cientemente: ePortafolio federado.
Esta idea significa un paso adelante con respecto a todos los ePor-
tafolios anteriores, y como tal no est exenta de limitaciones y difi-
cultades como todo modelo y prctica pedaggica que se aventure
por los senderos de la innovacin (Cebrin de la Serna, 2011). Por un
lado, los sistemas y tecnologas actuales no dan respuesta totalmen-
Los ePortafolios en educacin superior
Las herramientas y sus funciones podran ser entre otras las siguientes:
captulo 3
Foodle es una herramienta creada as como un servicio ofrecido
por FEIDE, institucin noruega que permite la toma de decisin entre
diferentes usuarios distribuidos. En el prcticum se utiliza para tomar
distintas opciones y acciones de los proyectos de grupo.
105
aprobar o aprender
sidad de Crdoba para el intercambio de ficheros de gran tamao.
En el prcticum la utilizamos para subir muchos anexos, evidencias
de sus aprendizajes y materiales didcticos de gran tamao que sue-
len acompaar a las memorias en las prcticas (fotografa del aula,
fichas, instrumentos y materiales digitalizados, etc.). (En Mlaga dis-
ponemos de otra consigna que tambin utilizamos; no obstante, esta
que citamos de la Universidad de Crdoba permite el intercambio
de ficheros en proyectos con estudiantes de diferentes instituciones.)
Entre todas las conclusiones quisiramos destacar aqu las marcadas di-
ferencias encontradas en el desarrollo narrativo de los diarios en las va-
riables supervisin con ePortafolio frente a supervisin presencial44:
captulo 3
a) Las reflexiones en los diarios supervisados con ePortafolio
abordan ms amplitud de temas en la reflexin (van ms all de las ta-
reas) y son ms profundos (el estudiante analiza su modo de aprender,
etc.) frente a los analizados en los diarios de supervisin presencial.
107
aprobar o aprender
ms numerosas frente a otros temas, pero slo describen y pretenden
justificar las tareas de la memoria, no hay una reflexin profunda del
porqu de los hechos, tan slo descripcin y justificacin. Adems, es-
tn ms repartidas en el tiempo segn el orden de las tareas. Es decir,
su funcin ha consistido en ofrecer razones del porqu del plantea-
miento de una unidad didctica como la que presentan en la memoria.
45 Brooke, J.: SUS: A Quick and Dirty Usability Scale. In: Jordan, P.W., Thomas,
B., Weerdmeester, B.A., McClelland (eds.) Usability Evaluation in Industry, pp.
189194. Taylor & Francis, London (1996) http://www.usabilitynet.org/trump/
documents/Suschapt.doc
otros contextos educativos. En la actualidad estamos desarrollan-
do un proyecto de investigacin con la finalidad de experimentar
y evaluar el alcance educativo de una eRbrica federada en di-
versos contextos de enseanza universitaria (troncales, optativas,
prcticas de laboratorios, enseanza semipresencial y a distancia,
prcticum, etc.) y diferentes reas de conocimiento46.
captulo 3
nismos de acceso a las herramientas que emplear en el desarrollo
del proyecto.
aprobar o aprender
observar con mayor facilidad la evolucin de sus aprendizajes,
identificar los indicadores y evidencias de xito de las competen-
cias profesionales desarrolladas y recogidas en los ePortafolios, y
establecer con los docentes un debate sobre la calidad de estas evi-
dencias y aprendizajes, a la vez que son evaluados por criterios e in-
dicadores de la eRbrica. En el otro caso, el de los docentes, porque
deben definir cules son las competencias, sus criterios e indicado-
Presentacin: http://agoravirtual.es/wiki/_media/mcebrian:rediris_2010.pdf
http://gtea.uma.es/mcebrian
110
aprobar o aprender
Cinco ideas clave
del captulo 3
captulo 3
3 Existe un consenso en educacin sobre la necesidad de centrar ms
la enseanza en los propios individuos, en sus entornos de aprendi-
zaje (PLE) y en su capacidad para autorregular sus aprendizajes en co-
111
laboracin con el grupo de clase. Para no quedarnos slo en las ideas,
los ePortafolios sern muy tiles para hacer realidad este concepto.
aprobar o aprender
4 La globalizacin es cada vez mayor en la educacin superior debi-
do a la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores y per-
sonal de servicios, y el auge en la colaboracin entre instituciones
para el desarrollo de programas educativos y proyectos de investiga-
cin conjuntos requiere sistemas y soportes tecnolgicos interopera-
bles que faciliten, entre otras cuestiones, el trnsito y la movilidad de
los ePortafolios de los estudiantes entre los diferentes niveles educa-
tivos, entre las instituciones y el mundo de las empresas.
112
captulo 3
supervision skill development and text improvement. Higher Education Re-
search & Development, 25, 2, mayo de 2006, pgs. 115-129.
aprobar o aprender
Bahous, R. (2008). The self-assessed portfolio: a case study. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 33, 4, agosto, pgs. 381-393.
captulo 3
115
aprobar o aprender
116
aprobar o aprender Los ePortafolios en educacin superior
captulo 4
Captulo 4
117
aprobar o aprender
naturales para el desarrollo de
competencias. Aprender enredados
Linda Castaeda
Hablar de la educacin superior y de la formacin
de profesionales en la actualidad es hablar de redes
sociales para aprender.
captulo 4
que determina de muchas formas quines somos y qu lugar social
ocupamos en nuestro contexto.
aprobar o aprender
alrededor una maraa de relaciones que nos da acceso a una serie de
recursos determinados que condicionan permanentemente nuestra
existencia; una maraa que, teida por ellos y sus personalidades,
nos sirve adems de tamiz a travs del cual mirar el mundo, condi-
cionando en muchas ocasiones la forma en la que lo percibimos, ac-
tuamos en l, as como las oportunidades que ese mismo mundo nos
abre y nos cierra.
Segn Boyd y Ellison, los sitios de red social son servicios basados
120
en la web que permiten a los individuos: 1. construir un perfil pbli-
co o semipblico dentro de un sistema delimitado; 2. articular una
aprobar o aprender
lista de usuarios con los que compartir; 3. ver y explorar esa lista de
conexiones y otras realizadas por otros usuarios dentro del sistema
(2007). Como es evidente, en la actualidad esta definicin se hace
extensible a casi la totalidad de los sitios en la web 2.0, donde, si nos
fijamos con cierta atencin, a prcticamente todo subyacen conexio-
nes en red de personas que se comunican entre s y que compar-
ten. Por eso, a esas herramientas se las conoce genricamente con el
nombre de Software Social y en l incluimos las redes sociales.
captulo 4
usan, a modo de filtro humano de lo que pasa en la red y fuera de ella,
pues nos proporciona la visin de dichos acontecimientos a travs de
quienes nos interesan y las cuentan o las documentan.
Ej. Friendfeed, plurk, twitter
121
Las Redes Sociales (Social Networking Sites)
aprobar o aprender
Una red de personas donde lo ms importante es la red en s misma, las
caractersticas de las personas con las que te conectas en esa red y aquello
que aporta a tu red de contactos el perfil de ella y cuyo objetivo principal
es conectar sucesivamente a los usuarios que forman parte de esa red.
Ej. Facebook, Tuenti, NING, MySpace, HI5.
Fig. 1. Tipos de herramientas en red a las que subyace una red de personas. Resumen.
(Castaeda y Gutirrez, 2010:29)
As, decimos que las redes sociales son aquellas herramientas te-
lemticas de comunicacin que tienen como base la Web, se organi-
zan alrededor de perfiles personales o profesionales de los usuarios y
tienen como objetivo conectar secuencialmente a los propietarios de
dichos perfiles a travs de categoras, grupos, etiquetados persona-
les, etc., ligados a su propia persona o perfil profesional (Castaeda
y Gutirrez, 2010:18). Luego decimos que en cada nodo de la red hay
una persona cuyo perfil es el que nos atrae y finalmente nos conecta.
Es verdad que a travs de las redes sociales nos comunicamos y
compartimos tambin artefactos digitales (vdeos, fotos, etc.) y expe-
riencias (la pregunta tpica de qu ests haciendo? incluida en casi
la totalidad de las pginas iniciales de usuario de las redes sociales),
pero lo cierto es que lo ms importante no es lo que compartimos en
esa red, sino la red en s misma, las caractersticas de las personas con
Las redes sociales como entornos naturales
captulo 4
des y grupos de inters puebla las redes sociales. Ejemplos concretos
de ello los tenemos en los grupos de Facebook (www.facebook.com/
groups) o LinkedIn (www.linkedin.com/myGroups), o en las redes so-
ciales especficas creadas por instituciones o colectivos en servicios
123
de red social, el caso por ejemplo de las redes sociales especficas
de educacin Internet en el aula (http://internetaula.ning.com), DigiS-
aprobar o aprender
kills (http://grou.ps/digiskills), ClickSchooling (http://clickschooling.
grouply.com), entre muchas otras.
Ahora bien, estos cambios tambin han hecho que desde hace un
tiempo nos hayamos planteado la posibilidad de usar esos entornos
extraordinarios y llenos de posibilidades como entornos de trabajo
en situaciones de enseanza formal, en el aula de clase y alrede-
Meta-competencias
Capacidad de realizar
actuaciones inteligentes
ante problemas complejos
en contexto
captulo 4
tadas) se hace ms evidente que nunca la necesidad de incluir en los
procesos de adquisicin de estas la realizacin de lo que ha dado en
llamarse situaciones complejas (Gerard, 2005), o, dicho de otra forma,
situaciones autnticas cercanas a la vida real que permitan al es-
125
tudiante adquirir las competencias implicadas de forma eficiente. Eso
implica incluir en esta realizacin un feedback permanente (Webb,
aprobar o aprender
2010a; Baartman et al., 2007), o lo que es lo mismo, una evaluacin
formativa de las mismas que sirva no slo para evaluar lo que el alum-
no ha aprendido, sino para ayudar al alumno a aprender.
captulo 4
en su uso.
aprobar o aprender
los alumnos dominan la herramienta antes de empezar y que es un
entorno del todo real al menos en lo que se refiere a sus relacio-
nes. Adems, es una forma de trabajar que permite a los participan-
tes integrar de forma plena el trabajo y las situaciones profesionales
en contextos diversos que a la vez deben aprender a gestionar. Final-
mente, si bien usted no tiene ningn control sobre la herramienta,
lo cierto es que la estabilidad de los sitios con este flujo de usuarios
ofrecen probablemente mayores garantas que los servidores de mu-
chos de nuestros centros. Sin embargo, puede ser complicado gestio-
nar aspectos como la privacidad del trabajo, el control o la persona-
lizacin de este, todo ello sin mencionar lo que podramos llamar el
exceso de ruido ambiente, natural en estos contextos.
O puede que la decisin sea crear una red social especfica para
los alumnos, en cuyo caso ser necesario un software que le permi-
ta hacerlo y prestar dicho servicio, es decir, usted necesitar una red
social vertical.
Ahora bien, la pregunta siguiente es: dispone usted de cono-
cimientos y servidores donde soportar dicha red y dar cobertura
y servicio a los usuarios de esta? Si es as, una buena opcin podra
ser instalar y personalizar una herramienta de red social como Elgg
(www.elgg.org/), Dolphin (www.boonex.com/dolphin), o Hiitch
(www.hiitch.com). Las ventajas de estas herramientas de redes socia-
Las redes sociales como entornos naturales
captulo 4
Competencias de la asignatura
1 Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas
y soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado.
2 Ser capaz de gestionar la informacin y el conocimiento en su mbito
disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas 129
bsicas en TIC.
aprobar o aprender
3 Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras
personas del mismo o distinto mbito profesional.
4 Desarrollar capacidades de anlisis de realidades sociales y educativas
y la elaboracin de proyectos de intervencin en relacin con
diferentes contextos, sujetos y colectivos con los que trabaja la
Educacin Social.
5 Tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de
la Educacin Social, as como de sus relaciones con el entorno social,
potenciando la creacin de redes y servicios sociales y educativos
integrados.
6 Disear y aplicar criterios y procedimientos para obtener informacin,
analizar e interpretar la realidad social y educativa, as como
identificar necesidades de individuos, instituciones y otros contextos
de ejercicio de la profesin.
7 Comprender y actuar de acuerdo con el sentido social y tico de la
educacin social y desarrollar las actitudes y procesos necesarios para
el aprendizaje continuado a lo largo de la trayectoria profesional
Planteamiento inicial
De esta forma, la tarea general que se propuso tena como meta que
los estudiantes realizaran, en grupos de entre 6 y 8 integrantes, una
propuesta en firme para la creacin de una organizacin sin nimo
de lucro, centrada en la atencin educativa de un colectivo en ries-
go de exclusin concreto.
Los grupos se conformaron de forma libre por parte de los alumnos a
travs de la propia adscripcin en una wiki creado para tal fin, y una vez
organizados los grupos se sortearon los 10 colectivos o grupos diana.
captulo 4
Posibles respuestas enriquecidas con las TIC.
aprobar o aprender
ciplinas en el trabajo y conseguir que los alumnos viesen, desde este
primer momento de la carrera, una relacin cercana y profunda en-
tre las diferentes asignaturas desde las que se aborda su profesin.
Por ello, antes de terminar la propuesta, se contact con los profe-
sores de las otras disciplinas para comentarles lo que se iba a hacer
y pedirles que se sumaran a ella.
Rol Misin
132
Facilitador - Animar al grupo, recordar las tareas por hacer, gestionar
estratega el calendario de trabajo y las tareas pendientes.
aprobar o aprender
Todos los miembros del grupo deban asumir al menos una vez
en el cuatrimestre cada una de estas funciones y lo hicieron utili-
zando para ello las herramientas que se iban viendo en clase u otras
herramientas web 2.0 a su eleccin, dejando siempre constancia de
los progresos en la red social, en la que adems se haban creado
grupos coincidentes con los grupos de trabajo. Valga apuntar que,
siempre que fuese necesario, estas cinco aportaciones obligatorias
semanales seran revisadas y comentadas por los docentes de la
asignatura, que daran indicaciones para la mejora.
captulo 4
Lo primero que hubo que crear fue, efectivamente, la red social en
la que deba desarrollarse el trabajo de los alumnos. Nos decan-
tamos por emplear para ello la plataforma NING (www.ning.com)
porque en el momento de la asignatura era un servicio de red
133
social que ofreca de forma gratuita un amplio espacio de almace-
namiento, una estructura completamente traducida y unos niveles
aprobar o aprender
de usabilidad apropiados para el alumnado.
Ahora bien, en los espacios de cada grupo slo ellos incluan in-
formacin. Si bien se solicit a los grupos que dieran de alta a los
docentes como miembros del grupo, en ese espacio el docente slo
actuaba en calidad de invitado.
51 Llegados a este punto, es importante apuntar que en julio de 2010 NING cam-
bi su poltica de acceso y restringi el uso de su plataforma, por lo que, al no
poder pagarla, la comunidad que se cre en su momento ya no est accesible.
Una de las primeras dudas que surgi entre los estudiantes fue
cmo llevar a cabo la misin del analista. Ninguno de ellos tena
especial inters en realizarla, pero ante todo queran garantizar que
la evaluacin entre ellos fuera similar. As que tuvimos que hacer
unas instrucciones precisas para el rol y proporcionar en ellas una
pequea rbrica gua que les sirviera a la hora de valorar el trabajo
de sus compaeros y el suyo propio.
captulo 4
herramienta del todo idnea a la hora de centralizar el trabajo porque
nos permita, adems de incluir herramientas clsicas de comunica-
cin sncrona y asncrona (chat, foros, correo, muro), incluir muchas
de las funciones de otros servicios de publicacin (blog, audio, vdeo,
135
foto, enlaces, etc.) en un solo entorno, donde, adems, pueden crear-
se grupos particulares con acceso slo para sus miembros.
aprobar o aprender
Ahora bien, no es sencillo conseguir que los alumnos se apro-
pien del entorno ni que lo consideren suyo. No deja de ser un con-
texto que perciben como formal y controlado por el docente (se-
guramente en la lnea de lo que ya apuntasen Madge et al., 2009),
lo cual hace que al menos al principio las discusiones sean ms
limitadas. Hemos comprobado in situ el decisivo y delicado papel de
facilitadores y promotores de los espacios de intercambio que ejerce-
mos los docentes (Kop, 2011); no slo hay que promover el debate,
sino que hay que promover en un principio el uso de la herramienta
proponindoles actividades concretas para realizar en ella que les
permitan ver de forma evidente sus ventajas.
Adems, empezar el trabajo con las TIC con una herramienta que
no necesitaban aprender a usar demasiado motiv su autonoma, aun-
que deberamos remarcar que, para motivar dicha autonoma para el
aprendizaje de la herramienta, fue importante recordarles al principio
que ninguno de ellos us un tutorial para aprender a utilizar Tuenti.
captulo 4
Adicionalmente, en las revisiones peridicas se habl de las eva-
luaciones mutuas (obviando nombres o referencias concretas), y no
hubo sorpresa entre los participantes, al menos no de forma eviden-
137
te. Habitualmente, los problemas, las dificultades, ya haban salido a
la luz y se haban discutido en el entorno social.
aprobar o aprender
Este feedback diverso de pares y expertos tena como finalidad
especial no slo dar una visin del estado de la cuestin, sino clarifi-
car aquello que no estaba claro en la tarea y/o en el proceso, adems
de ayudar a restablecer la confianza de los estudiantes en su trabajo
y a renovar su compromiso con l (Webb, 2010b).
De lo peor de la experiencia
Seguramente, el punto ms dbil de todo este proyecto es la cantidad
de trabajo y dedicacin que exige de docentes y estudiantes. Ni unos
138
ni otros parecemos habituados a un ritmo de trabajo tan constante. Por
parte de los estudiantes, exige un nivel de proactividad que muchas
aprobar o aprender
Esto, si bien dio muy buenos resultados, result una labor ingente,
especialmente en el primer ao de trabajo con este tipo de dinmicas.
Por todo lo anterior, es vital refinar los mecanismos de automati-
zacin del flujo de informacin para facilitar este trabajo, y en estos
mecanismos las RSS suponen una herramienta singularmente til.
De lo mejor de la experiencia
Ahora, ante la sombra una gran luz. Sin duda, lo mejor de la experien-
cia son los resultados de los alumnos. Resultados que medimos bsica-
mente con dos indicadores: el nivel de xito en la asignatura y el grado
de satisfaccin con el trabajo de alumnos y docentes.
captulo 4
satisfactoriamente. Tanto en las tareas semanales realizadas por cada
miembro como en el trabajo presentado a las revisiones y en el tra-
bajo final, se ha ido percibiendo la continua mejora de las dinmicas
internas de los grupos. De hecho, la impresin constante del docente
139
es que, gracias a que se pusieron en los procesos de evaluacin cla-
ramente los mnimos y a la vez se hizo un esfuerzo por animar los
aprobar o aprender
estudiantes a lo mximo, no hubo un proceso de avance hasta, sino
que por parte de los estudiantes hubo una bsqueda continua de la
mejora, aprender ms y hacerlo mejor, casi sin lmites.
http://meriexong.jimdo.com/
http://princesasfizeeong.jimdo.com
140
captulo 4
Total de Pginas Tiempo medio
entradas vistas en el sitio
aprobar o aprender
Fig. 6. Datos de uso de la red social en NING entre el 20 de octubre
de 2009 y el 15 de enero de 2010. (Prov. Google analitycs)
Por lo mismo, insistimos en que este caso es slo eso: un caso. Una
muestra de que es posible hacerlo, de que puede salir bien y de que
no se habra podido realizar sin el compromiso y el trabajo arduo y
decidido del otro docente de la asignatura, el profesor Francisco Ja-
vier Soto Prez, ni sin el de los alumnos de primer curso del grado de
Educacin Social de la Universidad de Murcia en el curso 2009-2010.
Es duro, hay mucho trabajo por delante. Pero le animamos viva-
mente a que cree su propia experiencia. Esto exige, sobre todo, un
planteamiento profundo y serio sobre cmo queremos que aprendan
los estudiantes y qu estamos dispuestos a acompaarles a hacer.
Pero es un camino lleno de satisfacciones y posibilidades que merece
la pena emprender y podemos hacerlo de forma muy enriquecida
Las redes sociales como entornos naturales
Linda Castaeda
lindacq@um.es
Universidad de Murcia
www.lindacastaneda.com
142
aprobar o aprender
Cinco ideas clave
del captulo 4
captulo 4
secuencialmente a los propietarios de dichos perfiles a travs de
categoras, grupos, etiquetados personales, etc., ligados a su propia
persona o perfil profesional.
143
aprobar o aprender
(horizontales: tipo Tuenti, Facebook, LinkedIn, Xing, etc.) o por crear
una red social especfica para una clase (redes sociales verticales,
bien sea usando un software como Elgg, Dolphin o Hiitch, lo cual
permite un mayor control y estabilidad, o un servicio de red social
como NING, People Aggregator, onesite, bligoo o SocialGo).
Boyd, D. y Ellison, N. (2007). Social Network Sites: Definition, History and Scho-
larship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13: 1. http://jcmc.india-
na.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html (consultado el 23 de marzo de 2011)
captulo 4
I. M. (coords.), Comunicacin y relaciones sociales de los jvenes en la red.
Marfil. Alicante.
aprobar o aprender
ro.pdf (consultado el 23 de abril de 2011).
Madge, .C., Meek, J., Wellens, J. y Hooley, T. (2009). Facebook, social inte-
gration and informal learning at university: `its more for socializing and ta-
lking to friends about work than for actually doing work. Learning, Media
and Technology, 34: 2, pgs. 141-155.
La evaluacin de proyectos
aprobar o aprender
colaborativos a gran escala
basados en wikis mediante el
anlisis de redes sociales
Jordi Sancho
Much of what I believed about human nature, and
the nature of knowledge, has been upended by the
Wikipedia. The success of the Wikipedia keeps
La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala
Introduccin
aprobar o aprender
Hay una frase52 que resume la filosofa de las wikis: Las wikis fun-
cionan en la prctica pero no en la teora. Lo interesante es que se-
gn mi experiencia esta frase se combinara y adaptara como anillo
al dedo a otra: El constructivismo aparece mucho en la teora pero
(habitualmente) muy poco en la prctica53.
Todo ello nos conduce a uno de los mayores retos cuando pensa-
mos en trminos de evaluacin de aprendizajes: Cmo evaluar las
contribuciones en un proyecto colaborativo a gran escala puesto en
marcha mediante wikis?
captulo 5
Qu son las wikis y qu las hace tan interesantes para
el aprendizaje?
149
Caractersticas de las wikis
Una wiki no es ms que un instrumento tecnolgico, nada ms.
aprobar o aprender
La clave est en cmo se contextualizar en las dinmicas de apren-
dizaje. De hecho, una wiki puede emplearse como sustituto de un
simple frum o bien ser una plataforma sobre la que giren todas las
actividades acadmicas, pero probablemente la wiki no dejara de
ser un mal sustituto para un frum o un campus virtual.
a) Simplemente colaborativa
El objetivo es crear un espacio donde muchas personas trabajen sobre
el mismo documento, en lugar del trabajo secuencial-individual comn
(os envo una versin del texto, me la devolvis cada uno por sepa-
rado, yo pongo en comn los cambios segn mi opinin, volvemos a
reenviarla para ver cmo queda, etc.). El aumento de productividad es
instantneo. A diferencia de otros sistemas colaborativos, que copian
y trasladan una organizacin jerrquica, con unos niveles que tan slo
pueden leer, otros niveles que pueden proponer cambios, otros
que los aprueban y, por ltimo, otros que los realizan, las wikis par-
ten de un sistema mucho ms sencillo: la horizontalidad.
55 www.catb.org/~esr/writings/cathedral-bazaar/
b) Horizontalidad
Si todos pueden modificar el contenido, se acaba con lo que era (y
contina siendo en muchos casos) un factor comn: la jerarqua, en
la que el profesor determina (filtra) el contenido que se hace pblico
y el que no. Vale la pena pensar algunas implicaciones de ello.
c) Consenso
Es una manera fcil de llegar a un consenso. Si una pgina de la wiki (o
documento/concepto, etc.) no se modifica, es porque nadie cree que
pueda mejorarlo.
d) Apoderamiento
Como otra consecuencia de la horizontalidad anteriormente seala-
da, es ms fcil (o dicho a secas, es posible) que un colectivo, grupo,
comunidad virtual o clase sienta suyo el contenido y el proyecto en el
que se inscribe la wiki. Tal como lo explicaba el propio Cunningham:
captulo 5
Como todos los conceptos sencillos, la edicin en abierto
tiene efectos profundos y sutiles en el uso de la wiki. Permitir a
los usuarios normales crear y editar cualquier pgina en una web
151
es emocionante en tanto que anima el uso democrtico de la web
y promueve la creacin de contenido por parte de usuarios no
aprobar o aprender
tcnicos.56
e) Proceso
Otra de las implicaciones interesantes de estos sistemas es que se
acaba con la edicin temporalmente cerrada y lineal del material de
trabajo. Por ejemplo, cuando trabajamos el tema 3, aparecen algunos
conceptos que podran aplicarse en el tema 1. Cualquier estudiante
puede aplicarlos y listo. O aparece en las noticias un ejemplo de lo
que se haba trabajado anteriormente, y la wiki se actualiza. El siste-
ma, por defecto, facilita que los trabajos creados basndose en wikis
se vean como un proceso, no como entregas temporales cerradas.
f) Sencillez
Si uno mira la Wikipedia, entiende que en la filosofa wiki el conte-
nido (y la estructura) est por encima de la forma (y formato). En tr-
56 www.wiki.org/wiki.cgi?WhatIsWiki
minos de formato, lo que puede hacerse es tan fcil como limitado.
Uno de los atributos de edicin ms frecuentes es del tipo CamelCa-
se, y por ejemplo permite que tan slo juntando dos palabras con la
La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala
g) Control de cambios
Con lo visto por ahora, muchos docentes quedaran convencidos de
la imposibilidad de aplicar las wikis en sus proyectos: se armara una
buena! La anarqua figura entre las palabras ms utilizadas que suelo
or. Aqu aparece el arma secreta: una de las posibles razones por las
que muchos proyectos que se basan en wikis funcionan es debido a
que se tarda mucho menos en reparar una pgina que en estropearla.
Jugar puede definirse como una tensin entre las reglas del
juego y la libertad de actuar dentro de estas reglas. Pero cuando
el juego se da dentro de un medio para aprender como el
medio de cultivo en una placa de petri, se crea un contexto en
el que la informacin, las ideas y la pasin crecen. Herramientas
potentes para este tipo de aprendizaje ya existen en el mundo a
nuestro alrededor, y se han convertido en parte de nuestra vida
diaria, piensa en la Wikipedia, Facebook, YouTube y los juegos
online, por nombrar slo algunos. (Thomas y Seely-Brown, 2011)
captulo 5
1. El conocimiento y los propios significados son construidos y no dados.
aprobar o aprender
aprendizaje y, si se dan las condiciones adecuadas, el estudiante
elige involucrarse, participar.
captulo 5
Es necesario, pues, revisar algunas de las caractersticas que dife-
rentes autores sealan como necesarias para valorar los aprendiza-
jes bajo paradigmas constructivistas, colaborativos o conectivistas,
155
y ver cmo una herramienta, las wikis, pueden facilitar o complicar
su puesta en marcha.
aprobar o aprender
Requisitos para la valoracin
En tanto que diseos constructivistas, existen diferentes aproxima-
ciones parciales. Lake y Tessmer (1997) muestran la necesidad de
contar con datos objetivos para realizar las evaluaciones formativas,
aunque se trate de estos nuevos paradigmas. Bednar et al. (1992)
proponen la valoracin de las tareas reales en las que se basan di-
chas aproximaciones constructivistas. Price et al. (2007) exploran
los procesos de valoracin entre iguales y Tynjl (1998) redescu-
bre las mejores en competencias, comprensin crtica y capacida-
des comunicativas de los sistemas basados en la escritura. Estos dos
elementos, el peer-to-peer, que es la base del crowdsourcing, y el
formato escrito son dos elementos claves de las wikis. El autor que
quiz ofrece una mejor descripcin de los requisitos de evaluacin
en diseos constructivistas es Jonassen (1992). Segn sus aportacio-
nes, se ofrece la tabla con las ventajas e inconvenientes que pueden
significar las wikis:
Constructivismo Ventajas de las wikis Inconvenientes de las
wikis
Requisitos de la valoracin
La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala
57..http://tinyurl.com/yugwy3
para cimentar las competencias que ya tienen, para realizar lo que
ya saben hacer; 2. realizar una valoracin general holstica de los
proyectos, o slo de las tareas especficas.
captulo 5
del diseo de evaluacin, pero al menos con la wiki existe muchas
veces una herramienta integradora de contenidos, que puede servir
como marco de referencia, con diferentes subcontenidos vinculados
con hipertexto.
157
aprobar o aprender
2005) utiliza el anlisis de redes sociales no slo como una met-
fora sino como un mtodo de comprensin de estas interacciones
(La conexin es ms importante que el contenido que circula por
su interior). Entonces, una manera de proceder a la evaluacin de
aprendizajes a travs del anlisis de redes permitira:
El problema de la escala
La escala (o el nmero de editores) de una wiki es al mismo tiem-
po una ventaja y un inconveniente. Las wikis pueden ser interesantes
para pequeas colaboraciones (pequeos grupos de estudiantes o
clases reducidas) pero uno de los usos donde las wikis pueden apor-
tar ms en el mbito educativo es en comunidades grandes, de cente-
nares de estudiantes coeditando activamente los materiales. Cuando
la escala es grande, el crowdsourcing facilita la deteccin y correc-
cin de errores. Una escala mayor favorece proyectos ambiciosos y
valiosos, proyectos con valor intelectual y que pueden llenar un vaco
existente en el conocimiento. Todo ello puede facilitar la implicacin
y motivacin de los estudiantes, y puede permitir una contextualiza-
cin formidable en problemticas del mundo real.
captulo 5
de asignaturas estn abocados al fracaso, ya que los encuentros entre
profesores no son capaces de detectar los puntos de contacto entre
disciplinas, por la sencilla razn de que no sabemos con la suficiente
profundidad qu es lo que los dems compaeros estn trabajando.
159
En cambio, existen unos actores del proceso que s lo saben: los estu-
diantes, pero incomprensiblemente suelen estar excluidos del proce-
aprobar o aprender
so. La base de nuestro proyecto simplemente peda a los estudiantes
que eligieran y desarrollaran los conceptos que identificaban como
principales en cada asignatura. Sin ninguna otra indicacin. Utiliza-
ban las wikis como instrumento para construir (y despus de-cons-
truir) este proceso. Los resultados fueron apabullantes. De los ms de
900 estudiantes potencialmente implicados, ms de 70% participa-
ron activamente (aadiendo y editando conceptos).
160
Una de las caractersticas de este desboque est en la dinmica
demasiado comn en los estudiantes de priorizar cantidad antes que
aprobar o aprender
captulo 5
Sin embargo, esta solucin no parece sencilla de aplicar en nues-
tro contexto formativo. Aunque el proceso colaborativo implique
que los estudiantes corrijan errores y mejoren las aportaciones de
161
sus compaeros (un peer-to-peer review), el profesorado todava
conserva una funcin de asesoramiento y valoracin en este tipo de
aprobar o aprender
actividades cuando se desarrollan en espacios acadmicos. Y aqu
surgen entonces los problemas.
es una cuestin bsica, fcil tcnicamente, pero una tarea muy cos-
tosa en trminos de tiempo que invertir. Cmo el profesorado pue-
de realizar entonces la funcin de asesoramiento? En el mejor de los
casos, ello implica muchas horas de dedicacin (muchas ms de las
que se invertiran con tcnicas ms habituales como los exmenes o
los trabajos). De todas formas, esta opcin acaba resultando inviable
cuando se llega a un trabajo continuado de creacin de contenido
por un pequeo nmero de estudiantes, como el de una clase tpica
de sesenta personas.
captulo 5
2. Necesidad de obtener informacin general e interrelacionada
aprobar o aprender
aparte informacin demasiado importante del proceso de aprendizaje.
En este sentido, tampoco debera ser suficiente con la informacin de
las aportaciones individuales de los estudiantes. Dado que estos pro-
yectos normalmente se basan en unos grados de libertad importantes
(un estudiante puede abrir nuevas lneas de contenidos o bien aadir
informacin donde le parezca ms adecuada), existe el peligro de que
esta fragmentacin dificulte una visin global de hacia dnde se dirige
el proceso de construccin de contenidos. Debera disponerse de in-
formacin que relacione y sintetice las aportaciones de los estudiantes
junto con las de los contenidos para ofrecer una imagen general.
captulo 5
Esta red de afiliaciones (editores en filas y pginas en columnas)
se representa como una matriz en la que la interseccin de una fila
con una columna representa el nmero de veces que ese editor ha
modificado (editado) esa pgina. La Fig. 1 muestra cmo se construye
165
la matriz a travs de las actividades de edicin de la wiki. A partir de
esa matriz de afiliaciones (bidimensional), podemos derivar otras dos
aprobar o aprender
matrices (unidimensionales): una que relacione a los editores (Fig. 2)
y otra que relacione las pginas (Fig. 3). Pero no a la inversa (de las
matrices unidimensionales no podemos inferir la de afiliaciones).
captulo 5
establecer cules son los nodos ms importantes a partir de su po-
sicin en la red. Una de las ms sencillas y utilizadas, que tenga sen-
tido en este contexto, es el grado de centralidad (degree). La idea
bsica es que un nodo (editor o pgina) ser ms central (ms impor-
167
tante en la red) cuantos ms vnculos posea con otros nodos. Otra
medida sera el grado de intermediacin (betweeness), que indica
aprobar o aprender
mayor importancia de un editor (o pgina) si se sita en el camino
necesario para que otros dos establezcan contacto. En el contexto
de este anlisis, la centralidad de grado es ms fcil de interpretar.
es la suma de las diferencias entre gel nmero de enlaces de cada actor y el valor
mximo observado, entonces mx [CD (n* ) CD (ni )]
i=1
ser la suma mxima terica de las diferencias entre el valor mximo y el resto
de los valores. Lo que se hace en el ndice de Freeman es aadir en el denomina-
3. Identificar diferentes agrupaciones de editores y pginas (medidas
de agrupacin)
captulo 5
dor el valor mximo posible de las diferencias y en el numerador el valor actual
de las diferencias:
g
aprobar o aprender
i=1
Lo que propone Freeman es que el valor mximo que puede tener el denomi-
nador es (g-1)(g-2) (Freeman, 1979) con lo que el resultado final del ndice sera:
[C D (n* ) CD (ni )]
CD = i=1
[(g 1)(g 2)]
170
aprobar o aprender
captulo 5
editado ms de dos veces una misma pgina).
aprobar o aprender
captulo 5
173
aprobar o aprender
174
Esta propuesta es tan slo una exploracin de las posibilidades
de la aplicacin de esta metodologa como sistema de informacin
aprobar o aprender
captulo 5
Jordi Sancho
jsancho@ub.edu
175
Universitat de Barcelona
aprobar o aprender
Cinco ideas clave
del captulo 5
La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala
3 Las wikis son tan slo un instrumento, pero algunas de sus carac-
tersticas parecen destacar en los dos primeros puntos. No obs-
tante, padecen el problema de la escala en el tercero. A pesar de que
176
cuanto mayor sea un proyecto wiki ms puede aportar en cuanto a
valor del proyecto y posible motivacin, la complejidad para su anli-
aprobar o aprender
captulo 5
3 Software para aplicar el anlisis de redes sociales. Ucinet: sencillo
y completo, pero slo Windows (http://www.analytictech.com/
ucinet) . Gephi: el mejor sistema para visualizacin de redes com-
177
plejas, abierto, gratuito y multiplataforma (http://gephi.org). Node
XL: un plugin para Excel (http://nodexl.codeplex.com). R: para los
aprobar o aprender
valientes con visin de futuro (http://www.r-project.org).
gogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12.
captulo 5
Sociology, 78 (6), pgs. 1360-1380.
aprobar o aprender
collaborative knowledge development in an e-learning context for univer-
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aprobar o aprender
aprobar o aprender La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala
182
captulo 6
Captulo 6
183
aprobar o aprender
Jaume Fabregat
Argumentos
Los docentes, al proyectar un diseo por competencias de un plan de
estudios, se ven incitados a obtener escenarios para que los alumnos
completen su preparacin por medio del empleo y la composicin de
saberes diversos.
captulo 6
Circuitos
Hubo, por supuesto, pioneros en un encuentro afanoso con campus
virtuales y plataformas, y con cada una de sus posibilidades (simu-
laciones, blogs, etc.). No siempre fueron los docentes con mejores
185
resultados acadmicos, ni los de menor edad, ni los de ms reciente
incorporacin, ni los ms adiestrados.
aprobar o aprender
De tales adelantados, quienes a lo largo de una extensa existen-
cia profesional se mantuvieron zambullidos y activos en todo este
mundo y muchos continan mantenindose an inseparablemen-
te unidos a l, procede comentar que han acostumbrado a residir
y alojarse en diversas pocas y luego franquearlas
Hervores
Aguzar el odo a pretextos para no introducir los campus virtuales
y plataformas en (o con, o junto a, etc.) la clase habitual, incontro-
vertiblemente escalda y no de modo insignificante, mxime en con-
vencidos de que lo virtual posee una realidad plena, en tanto que
captulo 6
virtual (Deleuze, 2002).
aprobar o aprender
Estar rodeado por educadores con nimo de descubrir, que se
fundan en la generacin de acciones, que aviven el uso de los cam-
pus como instrumentos que desarrollan la socializacin, la autoes-
tima, los apetitos por instruirse, la estimulacin es esencial para
forjar con preponderancia surcos de facultad.
Estilos
La nocin de estilo en la expresin didctica suele esgrimirse para
marcar una cadena de conductas diferentes congregadas bajo una
sola etiqueta. Los estilos son muestra de conclusiones que alcanza-
mos acerca de una representacin de cmo los individuos proce-
den. Implican ventajas para catalogar y examinar las actuaciones.
a mecanismos psicolgicos.
Propone Keefe (1988) que los estilos de aprendizaje son los ras-
captulo 6
gos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccio-
nan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
189
Concretando, el factor dependencia-independencia de campo ha
sido ilustrado por numerosos autores, entre los que descuella Witkin.
aprobar o aprender
En los contextos de aprendizaje, los dependientes de campo eligen
una mayor estructura exterior, orientacin e informacin de vuelta
(realimentacin), habitan ms y ms con gozo en la resolucin de
problemas en equipo. Los independientes requieren menos estructu-
ra exterior e informacin de regreso, optan por la resolucin propia
de problemas y no se asientan tanto sobre el aprendizaje en grupo.
Problemas
En los ltimos aos, los universitarios, y no slo ellos, viven a dia-
rio con redes sociales, entornos virtuales, formacin en lnea, etc.
y ms vas encajadas en la llamada web 2.0. La maniobra ha sur-
gido tan vertiginosamente y recnditamente que se lograra ci-
tar como revuelta, y no de sitio concreto, puesto que la permuta
originada es tan reveladora y extendida que ha generado, y, sobre
todo, habr de generar, un movimiento en todo el sistema metodo-
lgico y hasta en las haciendas de los establecimientos formativos.
Corresponder que pedagogos, y en general todos los profesores,
vivan a un tiempo en este acontecer, y se acomoden a la mente de
sus discpulos con un conocimiento remozado.
Ya en la dcada pasada, un cuarto de los estudiantes de escuelas
acreditadas (MIT, Universitad de Berkeley, etc.) se haca rogar para
ir a algunas clases presenciales. Les alcanzaban las posibilidades de
las TIC para instruirse. Ello ha ablandado rigideces y hace necesaria
una trascendental introduccin de cambios en el modelo para su
uso con premura en los focos formativos.
captulo 6
Partiendo de la categora de gallardete proporcionada hasta hoy
al qu se ensea, forzosamente se ha de pedir ahora que el nuevo
estandarte sea el cmo se ensea.
191
aprobar o aprender
general de virtualizacin afecta no slo a la informacin y a la comu-
nicacin, sino tambin a los cuerpos, al funcionamiento econmico,
a los marcos colectivos de la sensibilidad o al ejercicio de la inteligen-
cia. La virtualizacin alcanza incluso a las formas de estar juntos, a la
formacin del nosotros: comunidades virtuales, empresas virtuales,
democracia virtual, etc. (Levy, 1999).
Educaciones
El prlogo de las TIC en la causa de la instruccin ha conocido la ge-
neracin de una plaza pedaggica desconocida, un rea con pau-
tas ignoradas y que ha requerido listas annimas y difciles, pero es
un mercado en el que concluyentemente resulta viable instruirse. Las
tecnologas edifican cuadros de enseanza; el individuo va ingiriendo
con impresiones, inquietudes y objetivos.
Pero no por ello incumbe que se especule que los valores exclusi-
vamente estn cuando se aprecian explcitamente.
captulo 6
existan. Lo que cambia en la virtualidad es el potencial comunicativo,
la interaccin, sobre todo. La virtualidad implanta una forma nueva
de relacin entre el uso de coordenadas de espacio y de tiempo.
193
Una apariencia tica vive en las capacidades de la virtualidad. Esta,
concretada en plazas de interaccin, es forjada por personas, seres
aprobar o aprender
humanos capaces de sentir y de manifestarse valorando, en otras pa-
labras, sujetos ticos. Las personas interactan, se comunican, exami-
nan e intercambian informacin en ese mercado relacional.
captulo 6
lo son para los tecnlogos que construyen entornos virtuales de
aprendizaje, ya que consideran que hay ms posibilidades si hay ms
procesos. Se sabe que no es as, ya que los mtodos no son una con-
sumacin, sino acaso el intermedio forzoso en este argumento para
195
adquirir los objetivos de aprendizaje.
aprobar o aprender
Dos niveles existen de aproximacin a la axiologa de las organi-
zaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores
propios y su ubicacin y el del examen de la gestin tica del entorno
de aprendizaje. La primera aproximacin puede mostrar el anlisis de
la realidad pretendida, de aquella que se quiere, pero no necesaria-
mente de la que es.
captulo 6
de rebatir, dado el carcter subjetivo de la palabra calidad. Es cier-
to que todos nosotros lo equipararamos a lo bueno, lo deseable...
pero en qu se concreta? Probablemente lo que para una persona
puede resultar muy favorable o conveniente, para otro puede ser
197
indiferente y otra persona encontrarlo incluso perjudicial. As pues,
es un concepto imbuido de valores personales. Y aade despus:
aprobar o aprender
Lo que sucede con el concepto general de calidad tambin se pro-
duce cuando nos referimos a calidad de la educacin: es relativo,
subjetivo, disperso.
Posibilidades
Determinadamente y concretamente, reuniendo y conferenciando en
aquello que se avecina a campus virtuales y a plataformas: qu se
tiene en el haber?, qu se puede conseguir forjar e imaginar? No se
acabaran aqu las descripciones: he aqu slo unos pocos ejemplos,
a modo de cita breve de algunos supuestos.
1. Glosarios
Cabe generar glosarios con unos contenidos por donde navegar alfa-
bticamente, por categoras y por fechas. Los trminos pueden orde-
narse segn autores.
Se puede conseguir una actualizacin de los glosarios, y ello es de
claro inters para numerosos vocabularios. Cabe formular glosarios
principales y secundarios.
2. Blogs
A pesar de que los campos virtuales fundamentalmente slo dan su
s a consentir un permetro condicionado de comunicacin entre
discpulos y educadores, y ello puede a veces abatir un tanto, los
blogs consiguen transitar tambin bajo ese prisma de uso (ya que
se logra instalar contrasea de acceso).
198
captulo 6
tante a partir de los bancos de preguntas, cabe concebir un test, que
se puede representar, administrar, calificar segn diversos criterios y
analizar.
199
4. Gestin de documentos
Los campus virtuales abren la puerta y proporcionan facilidades para
aprobar o aprender
que los estudiantes suministren la entrega, por transmisin, de evi-
dencias de trabajo. Se instituyen carpetas, a ttulo de buzn, para la
admisin de los trabajos de los estudiantes.
5. Depsitos y repositorios
Los repositorios pueden, y consiguen, existir ventajosamente como
unos elementales almacenes o depsitos considerables depsitos,
por cierto de materiales seleccionados, que han elegido los docentes
para apostarlos al alcance a un practicable alcance de sus estudiantes.
6. Foros
Procede no negar, dejndola al olvido, la importancia, cuya consi-
deracin ha crecido, de una razonable diligencia del alumno en la
actividad que ejecute, de su marcha sobre destrezas de ndole cog-
noscitiva por desplegar, de una agudeza en el plano analtico, de la
aplicacin de una metodologa, de una valoracin versada y bien en-
tendida, de una apreciacin concebida conforme a referencias en el
200
seno de una discusin, etc.
aprobar o aprender
7. Gestores de calificacin
Un conjunto de pericias, habilidades, destrezas electrnicas arri-
man el hombro de modo prctico al profesorado y al personal de
administracin de apoyo para reglamentar y coordinar procesos
de evaluacin.
8. Wikis
Es una herramienta tecnolgica que se puede combinar en, y con,
variados contextos. Logra, por ejemplo, esgrimirse su uso a modo
de suplente de un tablado sobre el que ruede un escueto foro, u otro
enriquecido con otras correctas acciones acadmicas.
captulo 6
9. BBB
Big Blue Button (BBB) es una plataforma web que cabe que sea apro-
vechada a ttulo de puntal y de sustentculo para la elaboracin,
para la produccin y para la realizacin de una variedad de clases
201
virtuales con la opcin de compartir el escritorio, coexistiendo con
pizarra dotada de rea de presentacin y cursor, transmisin de v-
aprobar o aprender
deo y voz y e-conversacin con traduccin simultnea. Y con el consi-
guiente vnculo con un campus virtual.
captulo 6
CE (Competencias-Evaluacin)
El grupo de investigacin AIDA/CAU ha estudiado la evaluacin del
aprendizaje en los estudiantes universitarios, en general, y tambin
203
en particular aquello que concierne a su aplicacin a las competen-
cias. Ha examinado diseos y aplicaciones de procesos de evalua-
aprobar o aprender
cin por competencias, viendo los papeles de gua de sus lderes aca-
dmicos (bsicamente subdirectores acadmicos o jefes de estudios
con experiencia) y del profesorado, en general, considerando quin
decide sobre dnde, cundo y cmo se evalan las competencias.
captulo 6
La evaluacin por competencias no est desagregada, sino que al
contrario est muy integrada en el proceso de formacin, en todo
el trabajo que hay detrs, en el seguimiento y la retroalimentacin
al estudiante, y contribuye a la propia adquisicin, al final, de las
205
competencias. La evaluacin por competencias produce aprendiza-
jes significativos y pasa por evaluar metaprocesos, estructuras de
aprobar o aprender
servicio a nuestro propio aprendizaje. La evaluacin por competen-
cias debe generar, bien llevada, una mayor satisfaccin entre profe-
sorado y estudiantado.
CEC (Competencias-Evaluacin-Campus)
Los campus virtuales son escenarios donde es posible encontrar
contribuciones, cuando menos sectoriales, al servicio de una eva-
luacin por competencias, una evaluacin con unas coordenadas re-
cogidas en el prrafo anterior. (http://upcommons.upc.edu/eprints/
bitstream/2117/11880/1/suport_professorat_adaptacio_grau.pdf)
Jaume Fabregat
jaime.fabregat@upc.edu
Universitat Politcnica de Catalunya
captulo 6
207
aprobar o aprender
Cinco ideas principales
del captulo 6
captulo 6
http://code.google.com/p/bigbluebutton/wiki/FAQ
aprobar o aprender
Referencias
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in grades 3-12. Lawrence, Kansas 66044: Price Systems, Box 3067.
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aprobar o aprender
Keefe, J. W, (1982). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, NASSP, Virginia.
captulo 6
211
aprobar o aprender
APROBAR O APRENDER
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN LA SOCIEDAD RED
El texto se centra en los mtodos de evaluacin, por
La evaluacin de proyectos colaborativos a gran escala
www.aprobaroaprender.net
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aprobar o aprender