DA EDUCAO ESCOLAR
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Diretora da Editora
Conselho Editorial
Suplentes
CRTICA AO ESVAZIAMENTO
DA EDUCAO ESCOLAR
EDUNEB
Salvador
2013
2013 Autores
Direitos para esta edio cedidos Editora da UNEB.
Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em
forma idntica, resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer
outro idioma.
Depsito Legal na Biblioteca Nacional.
Impresso no Brasil em 2013.
Ficha Tcnica
Coordenao Editorial
Ricardo Baroud
Coordenao de Design
Sidney Silva
PREFCIO
7
Dermeval Saviani
APRESENTAO 13
CONHECIMENTO E AMOR NA
FORMAO HUMANA: o papel da educao
escolar 51
Sandra Soares Della Fonte
O APRENDER A APRENDER
PEDAGGICO E A REPRODUO DA
ALIENAO NA EDUCAO ESCOLAR 83
Tiago Nicola Lavoura e Andrea Cunha
ORGANIZAO ESTUDANTIL: desafios
e contribuio para as transformaes da
educao escolar
115
Osvaldo Rocha Vieira Filho, Cassiana Mendes
dos Santos Almeida e Mirla Oliveira de Carvalho
Barreto
7
formulao de uma concepo de mundo adequada aos
interesses populares.
Participando do referido processo este livro exercita a
luta contra o esvaziamento da educao escolar denunciando
o uso que a ideologia dominante vem fazendo dessa
instituio educativa. Simultaneamente a este momento
negativo os autores desta obra elaboram elementos relevantes
contribuindo, assim, positivamente para a construo da
pedagogia histrico-crtica. Compreende-se, ento, a razo
pela qual este trabalho se inicia com a anlise da relao
entre educao escolar e luta de classes. Efetivamente,
o esvaziamento da escola uma das formas pelas quais
os setores dominantes empreendem a luta de classes na
educao. Se o fazem negando a prpria existncia da luta
de classes isso inteiramente compreensvel uma vez que
prprio da ideologia liberal expressar em termos universais
os interesses particulares da burguesia apresentando-a
como porta voz dos interesses de toda a sociedade. essa
a forma pela qual se busca torn-la no apenas dominante,
mas hegemnica. Por isso, em educao, os objetivos
proclamados pela classe dominante se situam num nvel
geral e abstrato cumprindo a funo de mascarar os objetivos
reais pelos quais a educao exerce o papel de cimentar,
pela hegemonia, a dominao inerente estrutura social.
Inversamente, a classe trabalhadora necessita explicitar a
luta de classes desmascarando a dominao que se oculta
sob as proclamaes de interesses supostamente gerais e
comuns. Eis a anlise levada a cabo por Celi Nelza Zulke
Taffarel no primeiro texto denominado Teoria pedaggica
marxista, educao escolar e luta de classes.
8
nesse contexto que o segundo trabalhodenominado
Professora, cad sua varinha de condo? Sobre a magia
da aprendizagem, denuncia a naturalizao das relaes
pedaggicas operada pelas concepes dominantes
historicizando, ao mesmo tempo, as referidas relaes. Para
tanto, Ana Carolina Galvo Marsiglia lana mo da ironia
utilizada como um forte instrumento pedaggico para
desmistificar a relao mgica entre o homem e a natureza
implicada nas pedagogias de carter espontanesta que se
assumem sob a denominao de pedagogias do aprender
a aprender.
Como as referidas pedagogias timbram em se pautar
pelos aspectos afetivo-emocionais sobrepondo-os aos
aspectos cognitivos, o terceiro texto, Conhecimento e amor
na formao humana, igualmente reala a fundamentalidade
do amor na formao humana. Mas, diferentemente das
pedagogias em circulao que tomam os aspectos afetivos
como reforo do senso comum, esse captulo se empenha em
apreender seu ncleo vlido elevando-o a uma concepo
elaborada. Para tanto Sandra Soares Della Fonte recorre aos
clssicos centrando-se em Rousseau, Plato e Marx. Assim,
se as concepes correntes tambm se reportam a Rousseau,
elas o fazem despindo-o de sua caracterstica de um clssico
da filosofia e da pedagogia e dissolvendo-o no senso
comum. Procedem, pois, de acordo com a crtica feita por
Gramsci s concepes que aproximam os intelectuais das
massas para mant-las, porm, no nvel do conhecimento
cotidiano. Inversamente, o papel da filosofia da prxis, isto
, do marxismo, aproximar os intelectuais das massas
para elev-las ao nvel dos intelectuais, ou seja, para al-
las ao mbito de uma concepo elaborada e logicamente
9
justificada. Assim, tambm nesse trabalho que trata do
amor e da paixo como elementos essenciais da educao
escolar, o duplo movimento de crtica s vises circulantes
articulada formulao de uma concepo superadora se
faz presente.
Dando sequncia anlise da educao como
desenvolvimento da sensibilidade humana, Nathalia Botura
de Paula Ferreira aborda, no quarto texto, a dialtica entre
alienao e emancipao no processo educativo voltado
para o refinamento dos sentidos estticos. Seguindo a
mesma orientao metodolgica que considera como papel
precpuo da educao escolar a elevao dos educandos do
nvel do conhecimento cotidiano s formas elaboradas de
expresso cultural, Nathalia recorre aos clssicos buscando
em Marx e Lukcs a fundamentao para o entendimento da
arte como uma necessidade ontolgica dos seres humanos.
Como tal, a educao esttica no pode se limitar a mera
forma de entretenimento como frequentemente encarada
pelas pedagogias do aprender a aprender.
O quinto texto de autoria de Tiago Nicola Lavoura
e Andra Cunha, intitulado O aprender a aprender
pedaggico e a reproduo da alienao na educao
escolar, constata empiricamente a presena hegemnica
das pedagogias do aprender a aprender na educao escolar
trazendo dados de uma pesquisa realizada em sete escolas da
regio litoral sul da Bahia. Os autores concluem chamando
a ateno necessidade do estudo e da prtica pedaggica
histrico-crtica na luta por uma educao escolar articulada
aos reais interesses da classe trabalhadora.
10
Tambm voltado para a superao das formas
alienadas da educao burguesa encontra-se o estudo
desenvolvido por Osvaldo Rocha Vieira Filho, Mirla
Barreto e Cassiana Almeida no sexto trabalho que trata da
organizao estudantil como estratgia para a transformao
da educao escolar. Ao mostrar as potencialidades dos
coletivos escolares e demonstrar sua efetividade numa
experincia concreta levada a efeito na educao bsica do
municpio de Irec, na Bahia, este texto supera as pedagogias
que se autodenominam de inovadoras ao atriburem aos
alunos uma etrea capacidade de iniciativa to louvada
quanto incapaz de ultrapassar as vivncias cotidianas.
Mas a luta propositiva contra o esvaziamento da
educao escolar s ter xito se contar com professores
capacitados a conduzir a prtica pedaggica na direo das
formas elaboradas de conhecimento por meio de contedos
ricos e relevantes. Revela-se crucial, portanto, o problema da
formao docente. A essa questo se voltam os trs ltimos
textos do livro. Tanto no stimo, descendo dos ombros dos
gigantes, de Cludio Flix dos Santos; quanto no oitavo, a
prtica pedaggica e a formao de professores, de Adriana
Dagostini e Mauro Titton; como tambm no nono, a relao
entre teoria e prtica, de Marta Loula Viana, empreende-se
a crtica s orientaes pedaggicas e s polticas que tm
sido implementadas no Brasil no que se refere formao
de professores. Contra o esvaziamento terico em benefcio
da prtica espontnea confluindo na ciso entre teoria e
prtica prope-se uma formao densa que desenvolva nos
futuros professores uma aguda conscincia da realidade em
que vo atuar, uma slida fundamentao terica e uma
11
instrumentao tcnica, assegurando-lhes a coerncia e a
eficcia na conduo dos processos formativos.
Resultado do trabalho conjunto de estudiosos que
se reuniram no IV Encontro de Educao, Marxismo e
Emancipao Humana (IV EEMEH), realizado na cidade de
Irec (BA) por iniciativa do Coletivo de Estudos e Pesquisas
em Educao e Emancipao Humana da Universidade do
Estado da Bahia, este livro aporta, na forma e no contedo,
uma significativa contribuio construo coletiva da
pedagogia histrico-crtica.
Pela relevncia, atualidade e pertinncia dos temas
abordados; pela busca de superao dos limites que vm
entravando a educao brasileira atual; e pelo empenho
em articular a educao com a luta da classe trabalhadora
pela transformao estrutural da sociedade, recomendo
vivamente a leitura desta obra a todos os que aspiram por uma
educao verdadeiramente emancipada capaz de reproduzir
em cada indivduo a humanidade que produzida histrica
e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Dermeval Saviani
Prof. Dr. Emrito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
e coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas
Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR)
12
APRESENTAO
Dermeval Saviani
13
Diante dessa afirmao, algum poderia argumentar
que estamos equivocados em nosso ponto de partida, afinal,
em que pese esses problemas, os indicadores de polticas
educacionais afirmam que 97% das crianas e adolescentes
esto cursando o ensino fundamental. Por esse ngulo, ser
que realmente est havendo um esvaziamento da formao
humana e da escola? Estariam, por esta perspectiva, os textos
desta coletnea superados e sem condies de oferecer
maiores contribuies aos estudos em educao e a prtica
educativa?
Pois bem, um olhar mais detido e rigoroso sobre as
contradies de nossa sociedade, assim como da teoria e
prticas pedaggicas, apenas reitera a ideia central defendida
pelos autores desse livro, qual seja: na atualidade, continua a
persistir um processo de esvaziamento da educao escolar
pblica que se expressa nos parcos recursos destinados
ao atendimento educacional, bem como nas aviltantes
condies para o desenvolvimento do trabalho educativo
por parte dos professores e estudantes e, em termos de
orientao terica da prtica educativa, na hegemonia das
pedagogias que concebem a educao escolar e o ensino
das cincias, da filosofia e das artes em suas formas mais
ricas para a classe trabalhadora como algo de menor
importncia ou, no limite, desnecessrio e prejudicial ao
livre desenvolvimento dos indivduos ou das culturas e
saberes populares.
Este livro uma crtica a essas tentativas de
esvaziamento, de negao do ato de ensinar e da
descaracterizao/destruio dos princpios clssicos da
educao escolar, qual seja: transmitir s novas geraes
o patrimnio cultural produzido historicamente pelo
conjunto do gnero humano.
14
A obra nasceu da necessidade de socializar alguns
estudos que foram apresentados em palestras e Grupos
Temticos no IV Encontro de Educao, Marxismo e
Emancipao Humana (IV EEMEH), realizado na cidade
de Irec (BA), no segundo semestre de 2011. Promovido pelo
Grupo CEPEHU/UNEB Coletivo de Estudos e Pesquisas
em Educao e Emancipao Humana da Universidade do
Estado da Bahia, o evento discutiu a formao humana e a
educao escolar a partir das contribuies do pensamento
marxista em educao.
Sem alimentar iluses ou expectativas panacicas
acerca desse espao educativo, os artigos aqui expostos
corroboram a formulao da professora Celi Taffarel que
afirma neste livro: A escola a forma mais avanada que
temos para garantir a formao de crianas, jovens e adultos
no que diz respeito ao acesso ao patrimnio histrico
produzido pela humanidade. Ela o local privilegiado para
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
sem as quais o processo revolucionrio poder estar
comprometido em seu pleno xito.
Os nove textos que compem este livro, alm de
realizar a crtica aos vrios processos de negao da cultura
e dos instrumentos para a compreenso da realidade pela
classe trabalhadora, procuram avanar no projeto de
construo coletiva de possibilidades superadoras dos
problemas em foco.
Esperamos que esse livro possa contribuir com o
debate acerca da defesa de uma educao escolar rica, no
sentido da ampliao das possibilidades de elevao da
cultura e da organizao sociopoltica dos trabalhadores.
15
TEORIA PEDAGGICA MARXISTA,
EDUCAO ESCOLAR E LUTA DE
CLASSES
17
No podemos olvidar que a revoluo permanente
(TROTSKY, 2010)1 e se d concomitante com processos
contra-revolucionrios. Caso contrrio, no faria sentido
nenhum, aqui e agora, reivindicar e festejar os 140 anos da
Comuna de Paris2 e muito menos as experincias advindas
da revoluo de outubro de 1917 no Leste Europeu, que no
seu nascedouro nos deixou um legado importantssimo
sobre a Escola Comuna e, muito menos, o legado da
Revoluo Cubana de 1959.
A histria demonstra com fatos que a revoluo
permanente a necessidade da expanso mundial da
revoluo at a derrota definitiva do imperialismo e o
estabelecimento de uma ordem socialista em todo o planeta
1Trotsky defendeu a teoria da Revoluo Permanente, como revoluo
socialista mundial, desde 1906, o que pode ser constatado em seu texto
Balano e Perspectiva, passando pelas polmicas com o stalinismo
e no interior da Oposio de Esquerda. Ela foi elaborada em um
processo vivo da luta de classes tendo como base derrotas e vitrias da
classe. Na tese Trotsky levantou a hiptese de que: a) o proletariado
poderia chegar ao poder mesmo em um pas extremamente atrasado,
antes do que nos paises capitalistas adiantados; b) a revoluo
agrria s poderia triunfar como revoluo anticapitalista; c) que o
proletariado pode ser a direo da revoluo democrtico-burguesa,
pelo papel econmico que ocupa, pela localizao em grandes centros,
pelo seu carter concentrado e moderno, pela ausncia de tradies
reformistas de peso em seu seio e pode arrastar atrs de si as massas
camponesas e; d) tendo conquistado o poder poltico o proletariado
ser forado a atacar as relaes burguesas de propriedade. A
dominao poltica do proletariado incompatvel com sua escravido
econmica. Sendo assim, a revoluo sendo dirigida pelo proletariado
se transformaria em permanente e caminharia por uma sucesso de
eventos, rumo destruio do Estado burgus e rumo ditadura do
proletariado.
2 A Comuna de Paris durou de maro a junho de 1871.
18
e ter atingido seu cume, por veredas abruptas, quando o
comunismo estiver instalado no mundo (TROTSKY, 2010).
Pode-se constatar, e a economia poltica marxista
explica, que o capitalismo enquanto modo de produo da
vida, baseado na propriedade privada dos meios de produo,
a organizao do poder da burguesia no Estado e os valores
da famlia burguesa, esto destruindo a possibilidade de
vida no planeta terra. Entendo e defendo que a escola a
forma mais avanada que temos para garantir a formao
de crianas, jovens e adultos no que diz respeito ao acesso
ao patrimnio histrico produzido pela humanidade. Ela
o local privilegiado para desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (VIGOTSKY, 1996), sem as quais o
processo revolucionrio poder estar comprometido em seu
pleno xito. Isto no contradiz, em absoluto, que existam
outros espaos, tempos e sujeitos que exercem o papel de
educadores como, por exemplo, reivindicado pelos
movimentos de luta social no campo. Como reivindicado,
pelo partido, por exemplo, na formao poltica. No
entanto, a escola continua sendo o espao mais avanado
para o desenvolvimento da escolarizao de crianas, jovens
e adultos.
Estas questes sero analisadas na perspectiva da
crtica marxista, considerando: a) que no existe um
modelo de educao a partir do qual seria medida a
educao existente ou que seria preparada a educao do
futuro. Existe o que est posto a partir do qual se constri
o la contra. No um plano alternativo de educao, nem
tampouco a educao de um plano alternativo de sociedade,
igualmente inexistente. No uma deduo a partir de
um suposto modelo de sociedade, mas sim, da expresso
19
geral do movimento real; b) que a crtica tem que ser
materialista. No tem sentindo a crtica a partir de possveis
ideais educativos ou de uma determinada ideia definida de
homem e das suas necessidades. Ao contrrio: a crtica deve
ser construda sobre a base de que no existem nem homem
abstrato, nem homem em geral, mas sim o homem que vive
dentro de uma dada sociedade e em um dado momento
histrico, que est determinado pela configurao social
e pelo desenvolvimento histrico concreto, dos quais
emergem necessidades, no limitadas somente ao homem,
mas necessidades histricas e sociais, entre as quais esto
as necessidades no aspecto educativo; c) a crtica no deve
perder, em momento algum, a viso de totalidade histrica
e social. Se um dos objetivos confessos de toda educao
formar a conscincia do homem, a crtica da educao
deve abarcar todas as vias atravs das quais se produz e
reproduz a conscincia social e individual; d) A crtica deve
mostrar a relao entre valores educativos e as condies
das bases materiais que os sustentam e deve contribuir
para a sua destruio. A crtica destes valores educativos
, por sua vez, a crtica de todo o reformismo pedaggico
que consiste em modificar as conscincias atravs da ao
educativa, da inculcao da ao pedaggica; e) a anlise
econmica ter muito a dizer, situando a educao dentro
do processo de produo e reproduo do capital e do
valor, explicitando qual o papel que ela joga neste processo;
f) h que se compreender a valorao crtica da educao
realmente existente das ideias dominantes e outros aspectos
da vida social que contribuem para os sucessos ou fracassos
no campo da educao, que significa buscar a soluo para
antteses reais nas tendncias reais existentes.
20
Neste sentido, portanto, fundamental discutir como
nos tornamos seres humanos ao longo da histria e como
constitumos os modos de produo da vida.
Desde os modos comunais at o modo de produo
capitalista o ser humano necessita produzir e reproduzir
as condies de existncia. Portanto, o primeiro ato
histrico do ser humano manter suas vidas produzindo
e reproduzindo as condies da existncia. Isto se d pelo
intercmbio com a natureza, transformando-a e sendo por
ela transformado, pelo trabalho humano, construindo-se
assim a cultura.
Com base nessa infraestrutura material da existncia
humana produzem-se os bens materiais e imateriais, com
valor de uso e valor de troca, quando estes bens entram
em dadas relaes de produo. Sob esta base ergue-se
a superestrutura que mantm tais relaes. Ao longo da
histria da humanidade, a partir de leis biolgicas, foram
se conformando relaes de poder que asseguraram a
diviso da sociedade em classes sociais e, instauraram na
humanidade esta forma pr-histrica de relaes humanas
possveis humanidade as relaes de classe: a classe que
detm os meios de produo e a classe que explorada, que
vende a sua fora de trabalho para sobreviver. , portanto,
nas relaes econmicas que localizamos as razes da
alienao humana.
A teoria marxista ao explicar o modo de produo da
vida, em especial o modo do capital organizar a vida e sua
superao pelo movimento das contradies uma teoria
revolucionria da transformao social. Ela nos legou uma
viso de mundo, uma filosofia que tem o ser humano e a
21
produo e reproduo da vida como raiz, que tem como
projeto histrico a transformao dos modos de produo
que se expressa atualmente na transio do capitalismo ao
socialismo rumo ao comunismo e, a dialtica materialista
histrica como lgica e teoria do conhecimento.
Segundo Luxemburgo (2011), em seus escritos
sobre a Teoria Marxista e o Proletariado, Marx e Engels
descobriram a soluo do problema sobre o qual os homens
tm atormentado seus crebros por sculos. Descobriram
que a histria de todas as sociedades anteriores foi, em
ltima anlise, a histria das relaes de produo e
distribuio e que o desenvolvimento dessas relaes sob
a lei da propriedade privada se manifesta na esfera das
instituies polticas e sociais na forma da luta de classes,
revelando assim a mais importante fora motriz na histria.
Ao mesmo tempo, uma explicao foi descoberta para a
necessria desarmonia em todas as sociedades existentes
at agora entre a conscincia e a existncia, entre os desejos
da humanidade e a realidade social, entre intenes e
resultados.
Admitindo, portanto, que existe sim uma formulao,
uma explicao terica, que tem aderncia no real e que
pode ser reconhecida na prpria luta histrica pelas
transformaes sociais imprimidas pela classe trabalhadora
que colocamos as questes especificas da educao e nos
perguntamos: quais seriam hoje as teses bsicas na educao
e em relao a escola que se alinham com um projeto
histrico da luta de classes pela superao do capitalismo?
Apresentamos a seguir seis teses especificas da
educao que demonstram a luta de classes hoje no Brasil.
22
A primeira tese diz respeito a funo social da
escola que elevar a capacidade terica dos estudantes, o
que passa pelo desenvolvimento da capacidade cientifica,
a atitude cientfica. Passa pela valorizao da aquisio,
pelo estudante, dos conhecimentos cientficos, artsticos e
filosficos em sua forma mais desenvolvida, o que implica
no desenvolvimento de funes psicolgicas superiores. Esta
funo est em contraposio funo atribuda escola
pela burguesia que moldar subjetividades humanas para
facilitar as condies gerais do processo de acumulao de
riqueza por parte da burguesia. Esta funo social da escola
historicamente constituda porque a escola ensina, mesmo
quando parece no ensinar.
A essa perspectiva de escola se ope o projeto da classe
trabalhadora que atribui escola outra funo social: a de
elevar as funes psicolgicas, elevar a capacidade terica,
elevar a atitude cientifica dos estudantes. Considerando,
portanto, que:
23
concreto e superar o mundo da pseudoconcreticidade, das
representaes do real.
24
A possibilidade existe, mas sua concretizao
depender de nossas aes nessa direo. Isto implica
partir da critica marxista a escola capitalista. Por sua vez, o
xito dessas aes depender do grau de compreenso que
tenhamos dos processos sociais em curso e da capacidade
de atuao estratgica e ttica na luta de classes, em geral,
e em especial nas lutas especficas no campo da educao
que passam pela defesa da escola pblica, laica, gratuita,
socialmente referenciada, bem como pela defesa do ato de
ensinar. Passa pelo combate ao projeto de mundializao da
educao, combate a contra reforma na educao superior,
combate a nova pedagogia da hegemonia e pela crtica
ao construtivismo (DUARTE, 2011), ao escolanovismo
e ao relativismo epistemolgico (SANTOS, 2011) que
impregnam os cursos de formao de professores, a escola
e a universidade.
A segunda tese diz respeito aos trabalhadores em
educao, sua formao, remunerao, assistncia, sade,
previdncia. Em especial o professor e sua formao que
deve permitir o desenvolvimento de uma consistente
base terica, um conhecimento crtico para combater as
pedagogias do capital e o projeto mundial de educao que
so hegemonicamente sustentados nos cursos de pedagogia
e nas licenciaturas em geral.
Professores com consistente base terica, capazes
de garantir aos estudantes a transmisso do legado da
humanidade. Professores dignamente remunerados, com
um piso salarial nacional, que lhe garanta o exerccio
competente da funo de professor, com condies de
trabalho. Professores com oportunidades e com condies
de formao continuada a altura do desafio da escola
25
pblica, em programas de ps-graduao presenciais, com
bolsa de estudos para todos, em universidades pblicas.
Professor que tenha perspectiva de previdncia, com
aposentadoria pelo sistema de solidariedade de classe, que
tenha assistncia e sade. Professor articulado politicamente
com suas organizaes de classe autnoma, independentes
e com capacidade de lutar, a partir de onde efetivar a
mobilizao, organizao com vista ao atendimento de
reivindicaes da comunidade escolar. Professor, militante
cultural que atua em uma escola capitalista, sendo capaz de
lhe tecer a crtica e propondo outra organizao do trabalho
pedaggico na sala de aula, na escola, na comunidade, no
movimento dentro de outra lgica que no a lgica do
capital. Professor que ingresse na carreira por concurso
pblico e seja contratado pelo regime jurdico nico que
lhe garanta direitos trabalhistas. Isto implica ser contra o
Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente e contra
a matriz construtivista de exame que est sendo proposta e
que ignora os fundamentos clssicos da teoria educacional.
Implica lutar para que o Sistema Nacional Pblico de
Formao de Professores do Ensino Bsico fique sob a
responsabilidade da CAPES. Implica em lutar para que a
rea de educao tenha representatividade na CAPES, eleita
entre seus pares, em processos democrticos, transparentes
e participativos.
A terceira tese diz respeito a que a escola sustente um
programa de vida que tenha o trabalho socialmente til
como princpio educativo que se desenvolva com base
em um currculo de tempo integral, de referncia nacional,
que permita o acesso aos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, as humanidades e arte, a educao fsica, que
26
tem no esporte, no jogo, na dana, nas lutas, nas ginsticas
a expresso de suas formas mais elaboradas. Escola que
permita aos estudantes desenvolverem a capacidade de
constatar, sistematizar, compreender, explicar, atuar na
vida concreta na linha da revoluo permanente. Escola
que admita as diferentes formas do trabalho socialmente
til (autosservio, oficinas, trabalho produtivo, e outros)
(PISTRAK, 2009). Escola que se inicia na educao infantil
e culmina na ps-graduao, permitindo o ingresso amplo
geral e irrestrito. Escola sem barreiras de nenhuma ordem
que garanta, portanto, o ingresso, a permanncia e a
finalizao com xito e qualidade, garantindo a assistncia
necessria para tal. Isto significa se opor ao esvaziamento da
escola e de seus contedos. Significa lutar contra as barreiras
que obstaculizam o ingresso, permanncia e xito escolar.
Significa lutar pela assistncia estudantil. Significa lutar por
um programa que seja realmente um programa de vida.
Quarta tese: que o financiamento desta escola
no esteja atrelado ao Produto Interno Bruto e a Leis de
Responsabilidade Fiscal. Que esta escola seja financiada de
acordo com o clculo resultante do custo aluno, com base
no padro unitrio nacional de qualidade, definidos pelos
trabalhadores em educao e seus organismos de classe e
que se aplique a legislao vigente sobre financiamento.
Segundo Davies (2004, p. 45):
27
do Governo Federal), Estaduais (no caso de
governos estaduais) e Leis Orgnicas (no caso de
prefeituras).
28
no diviso na formao que tem o intuito de desqualificar
o trabalhador em sua formao acadmica. A luta pela
no regulamentao da profisso do pedagogo, mas a
regulamentao do trabalho.
A sexta tese diz respeito luta contra as pedagogias
do capital e enfrentar a pedagogia burguesa no interior
da escola conforme demonstra Saviani (2008). Lutar
contra a nova governana mundial que pretende construir
consensos e edificar uma escola sem que o estado assuma
sua responsabilidade no financiamento. Lutar contra o
controle ideolgico da escola por parte do Estado, que nada
mais do que a organizao do poder da burguesia. Cabe
aos trabalhadores educar o estado e no o inverso: o estado
educar a classe trabalhadora.
Lutar contra a ideia da autonomia financeira
coloca ao sistema educacional na lgica do mercado,
dos parceiros, dos patrocinadores, dos financiamentos
externos, da privatizao, do filantropismo, dos amigos
da escola. Defender os princpios socialistas da gesto
onde trabalhadores livremente associados, com base em
necessidades humanas desenvolvem seu trabalho para
superar a explorao de classe. Uma coisa determinar, por
meio de uma lei geral, os recursos. Outra, completamente
diferente, nomear o Estado como educador do povo.
Contrariamente, o que se h de fazer subtrair a escola a
toda e qualquer influencia por parte do governo. o Estado
quem necessita receber do povo uma Educao severa
(MARX, 1975).
Essas teses especficas da educao esto inscritas
dentro do conjunto de reivindicaes particulares da classe
trabalhadora brasileira colocadas neste momento histrico.
29
Os trabalhadores brasileiros travam uma forte luta de classes
que se expressa em trs mbitos econmico, poltico e
ideolgico.
No mbito econmico v-se travada a luta pelo salrio
mnimo. V-se tambm austeridade econmica expressa
no corte de 50 bilhes de reais do oramento da unio de
2012 que incidir nos servios pblicos, com repercusses
nos estados. Mas possvel observar, j, a mobilizao dos
estudantes contra tais cortes na educao.
Como vivemos em um pas capitalista, inserido
na economia mundial em crise profunda, cada vez mais
acentuada a partir de 2008, onde no so os trabalhadores
que controlam os meios de produo e a economia, mas
sim, os capitalistas e, em alguns casos, o Estado, a lgica
PIB+inflao, base do acordo realizado com as Centrais
Sindicais durante o Governo de Luiz Incio Lula da Silva,
fragiliza as posies da classe trabalhadora. Em 2010 o PIB
cresceu 7,5% e mesmo assim no ocorreu uma valorizao
do salrio mnimo. Em 2011 a previso de crescimento do
PIB de 5%, o que indica que no teremos novamente a
valorizao do salrio mnimo.
O que se coloca neste momento histrico, a luta
econmica, poltica e ideolgica. Entre as bandeiras de luta
da classe trabalhadora est o cumprimento da Constituio
da Repblica Federativa do Brasil de 1988 no que diz respeito
aos direitos dos trabalhadores. Quanto ao salrio mnimo,
levando em conta a constituio seria necessrio implantar
um salrio mnimo segundo os clculos do Departamento
Intersindical de Estatsticas e Estudos Scio-econmicos
(DIEESE), que estaria atualmente por volta de R$ 2.280,00.
30
Outro ponto a destacar das lutas dos trabalhadores
organizados nas Centrais Sindicais e nos Movimentos de
Luta Social da classe trabalhadora a retirada das tropas
brasileiras do Haiti. A visita recente do Sindicalista Fignol
da Central Sindical Haitiana (CATH), em audincia na
Secretaria Nacional dos Direitos Humanos demonstrou a
situao em que vive a classe trabalhadora haitiana, aps
sete anos de ocupao das tropas da ONU. O que temos
que reivindicar no conjunto a retirada das tropas e sua
substituio por mdicos, engenheiros, professores entre
outros profissionais.
Portanto, as lutas da classe trabalhadora brasileira,
neste momento histrico inserem-se em lutas de alcance
internacional como a revoluo proletria em curso na
Tunsia, na Inglaterra e nos prprios Estados Unidos da
Amrica do Norte. Os jovens precarizados e desempregados,
os trabalhadores, os camponeses e outras camadas da
populao puseram-se em movimento em torno da
palavra de ordem gua e po: Ben Ali, no! (Bem Ali
era o presidente da Tunsia). Na Inglaterra onde estamos
verificando a eminncia da guerra de classes. Na Tunsia os
trabalhadores procuram reapropriar-se da sua organizao
histrica, a UGTT - Unio Geral dos Trabalhadores
da Tunsia, principal vetor da mobilizao massiva e
constituir seus comits de defesa da revoluo. A coluna
vertebral deste processo so os jovens e os sindicalistas. A
Tunsia demonstrou, pelos fatos, que a classe trabalhadora,
apoiando-se na sua organizao histrica tem condies
de agrupar a nao contra o imperialismo e seus vassalos.
Constata-se na Tunsia uma revoluo de trabalhadores
31
atacando um regime enfeudado ao imperialismo, sistema
baseado na propriedade privada dos meios de produo.
Abre-se uma nova etapa da situao mundial. Para
o imperialismo a soluo a guerra: juntam-se, portanto,
imperialistas norte-americanos e europeus por pretextos
humanitrios. A interveno militarmente na Lbia,
ameaada pelos Estados Unidos e com o apoio tmido da
Frana, visa represso proletria na Tunsia e o levante
revolucionrio no Egito. O Movimento da revoluo
proletria internacional est se caracterizando na defesa das
organizaes da classe operria necessria ao combate. Bem
como a organizao das massas no seu prprio terreno,
atravs dos comits que se erguem contra o imperialismo.
Portanto, concluo reafirmando que no plano mais
geral da luta de classe, a luta permanente, internacional
e, segundo Marx (1975, p. 35) em Crtica do Programa de
Gotha:
32
No plano particular das lutas dos trabalhadores
brasileiros o desafio a unidade e independncia de classe
(TURRA, 2009), a tomada do poder e o atendimento das
reivindicaes dos trabalhadores da cidade que reivindicam
reduo da jornada de trabalho, sem reduo de salrios, fim
do fator previdencirio, oramentos para servios pblicos
como sade, educao, segurana, moradia, trabalho com
valorizao do salrio mnimo, defesa de suas organizaes
opondo-se ao imposto sindical e defendendo a Conveno
87 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT)4 e,
trabalhadores do campo que reivindicam: a) delimitao
da propriedade privada da terra; b) alterao dos ndices
de produtividade da terra; c) Lei florestal que no sirva
aos latifundirios e destrua a natureza; d) fim do trabalho
escravo; e) fim da explorao do trabalho infantil; f) Pela
reforma agrria dos trabalhadores; g) Por trabalho digno; h)
alimento sadio; i) luta pela Educao do Campo; j) luta pela
preservao ambiental; k) por um novo modelo agrcola de
base camponesa e familiar, e l) luta pela soberania nacional.
No plano especfico da Educao, recoloco a
pertinncia das seis teses sobre o modo de produo da
vida e a educao expostas no corpo deste texto, porque
elas dizem de um determinado grau de desenvolvimento da
conscincia da classe que luta pelas suas reivindicaes, no
4 A Conveno mais importante da OIT que a Conveno 87 trata de
liberdade sindical e da proteo do direitos sindical. Esta Conveno
ainda no foi ratificada pelo Brasil. Ela prev a liberdade sindical,
sindicato desligado do estado, livre dele. Sindicato livre de patres e de
autoridades pblicas. A Argentina j tem ratificada esta Conveno,
desde 1960, assim como Uruguai, 1954 e Paraguai, 1962. Ver
Conveno na integra: <http://www.ilo.org/public/portugue/region/
ampro/brasilia/info/download/conv_87.pdf>.
33
conjunto das lutas dos trabalhadores em geral no Brasil e no
mundo. Lutam para que a escola exera sua funo social
segundo os interesses da classe trabalhadora. Lutam para
que os trabalhadores da educao sejam bem formados,
tenham salrios dignos, boas condies de trabalho e
aposentadoria social pblica e militem em organismos de
classe com autonomia, independncia e liberdade sindical.
Lutam por financiamento a altura do desafio educacional.
Lutam por uma gesto e administrao da escola para alm
dos marcos da democracia burguesa, mas sim nos marcos
da revoluo proletria. Lutam contra o plano mundial de
educao dos organismos internacionais. Lutam contra as
pedagogias do capital. Esta luta est posta no dia-a-dia da
educao em nosso pas.
Em sendo exata a tese da Revoluo Permanente, que
se d, concomitante, com processos contra-revolucionrios,
reconhecemos, por fim, a necessidade histrica da ofensiva
em todos os mbitos singular, particular e geral ou seja,
da luta pelas reivindicaes especficas da educao, das
reivindicaes em geral dos trabalhadores brasileiros, e a
luta pelas reivindicaes histricas dos trabalhadores no
mundo.
Essa luta ou se dar com os trabalhadores unidos
e com independncia de classe, entendendo a essncia
econmica do imperialismo, em processos revolucionrios
permanentes, ou ento, a humanidade permanecer sob
o jugo da fase superior do capitalismo, o imperialismo do
capital (LNIN, 2007).
Portanto, conforme defendia Rosa Luxemburgo:
34
O proletariado precisa de um alto grau de educao
poltica, de conscincia de classe e de organizao.
No se pode aprender tudo isso em folhetos ou
panfletos, mas essa educao deve ser adquirida
na escola poltica viva, na luta e pela luta, no curso
da revoluo em marcha. (LUXEMBURGO, 2011,
p. 113).
Referncias
35
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa:
Livros Horizonte, 1978.
36
PROFESSORA, CAD A SUA
VARINHA DE CONDO?
Sobre a magia da aprendizagem
37
municipais. Anunciava-se, pois, uma soluo para os
problemas do fracasso escolar e da formao crtica dos
indivduos.
Outra teoria que tambm teve repercusso, a partir
da referida dcada, foi a pedagogia histrico-crtica, tendo
como precursor o Professor Dermeval Saviani, que com o
livro Escola e Democracia questionava outras correntes
pedaggicas (pedagogia tradicional, escolanovismo e
tecnicismo) e apresentava, j em 1983, uma proposio de
uma teoria superadora dessas concepes (SAVIANI, 2008).
Na dcada de 1990, as chamadas pedagogias contra-
hegemnicas (SAVIANI, 2010), entre elas, a pedagogia
histrico-crtica, refluram diante do quadro neoliberal e
ps-moderno consagrado poltica e culturalmente. Surge
ento, um grupo de teorias chamadas por seus apoiadores
de teorias ps-crticas (cujas bases estavam j na dcada
de 1970). Duarte (2006) denomina essas teorias de
pedagogias do aprender a aprender, cuja raiz se encontra
na pedagogia escolanovista. Esse autor as considera
partcipes de princpios valorativos comuns, quais sejam:
que a aprendizagem tem mais valor quando desencadeada
espontaneamente. Portanto, a transmisso de conhecimento
no bem-vinda; o processo de aquisio do conhecimento
tem mais valor que seu produto. Logo, o contedo da escola
pode ser qualquer um, pois no h mais um conhecimento
mais valorizado do que outro; o contedo deve ser dirigido
pelos interesses e necessidades que os sujeitos expressam
em sua aparncia (sujeito emprico); a escola serve para
produzir a adaptao dos indivduos.
Na atualidade, podemos considerar que as pedagogias
do aprender a aprender permanecem como hegemnicas,
ainda que seus defensores faam crticas ao construtivismo,
passando a denominar as expresses dessa teoria de
ps-construtivismo ou mesmo evitando aproximaes
explcitas, substituindo esse discurso piagetiano por outras
nuances, como a pedagogia das competncias. Entretanto,
como nos mostra Eidt (2010), os iderios pedaggicos do
aprender a aprender se apresentam com diferentes faces
da mesma moeda.
Telma Weisz, autora do artigo Como se aprende a
ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado,
utilizado na epgrafe desse texto, referncia da teoria
construtivista, a qual estou tomando como linha mestra
das pedagogias do aprender a aprender. Sua defesa do
construtivismo data da dcada de 1980 e o artigo do qual
extra o excerto foi publicado pela primeira vez, pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEESP),
em 1985 e reeditado por vrias vezes ao longo das ltimas
dcadas.
A afirmao de que as dificuldades de um aluno
desapareceram como por encanto, me leva a imaginar
um aluno, que no conseguindo aprender, questione a
professora, sobre onde est sua varinha de condo. Temos
aqui, duas questes. A primeira se refere ao papel que
desempenha a teoria pedaggica sobre a aprendizagem
e a segunda, como consequncia da primeira, trata da
responsabilidade do professor sobre a aprendizagem.
39
Vejamos ento, ainda que brevemente,5 como
o construtivismo compreende o processo de ensino e
aprendizagem, tendo em vista elucidar essas questes.
Para tanto, retomemos os pressupostos anteriormente
apresentados, que valoram as pedagogias do aprender a
aprender.
Para o construtivismo, a aprendizagem deve resultar do
interesse e das necessidades que os educandos apresentam.
Dessa forma, cabe educao escolar o atendimento dessas
demandas, deflagradas a partir dos indivduos. Mas por
que a teoria construtivista defende partir dos interesses do
sujeito? E mais: por que, tomando referncia na pedagogia
histrico-crtica, discordamos dessa premissa?
Segundo os autores construtivistas, necessrio
respeitar o desenvolvimento biolgico do indivduo. Para
que a aprendizagem seja possvel, um determinado grau de
desenvolvimento deve estar posto, garantindo a maturidade
do sujeito para aprender. Como afirma Macedo (1994, p.
134, grifo meu):
40
Sendo assim, os interesses despontam do
desenvolvimento de cada um, dado naturalmente por suas
experincias, de forma que, quanto menos se ensina, mais
chances o indivduo tem de aprender. o que assevera
Becker (1993, p. 71, grifo do autor), com base em Piaget:
41
Enquanto as crianas oriundas de famlias que
fazem uso sistemtico da escrita e da leitura
passam a primeira infncia aprendendo coisas
desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e
avs, as crianas privadas destas experincias
esto aprendendo o que seria impensvel a uma
criana pequena de classe mdia e alta: cozinhar
para os irmos menores, dar banho sem derrub-
los, acordar de madrugada para ir trabalhar na
roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais
de trnsito As primeiras ocupam seu tempo
desenvolvendo procedimentos que as faro se
alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez,
esto desenvolvendo outros procedimentos
relativos a suas experincias cotidianas: portanto
o repertrio de saberes outro, outra a bagagem
de vida, como se dizia h algum tempo. Em outras
palavras, algumas crianas no aprendem a ler e
escrever aos seis ou sete anos pela mesma razo
que as outras no aprendem a cozinhar, lavar,
passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se
dos carros na rua. (BRASIL, 2001, p. 15).
42
O diplomata Paulo Roberto de Almeida, doutorado em
Cincias Sociais pela Universidade de Bruxelas e em Curso
de Altos Estudos do Instituto Rio Branco do Ministrio das
Relaes Exteriores, professor de graduao e ps-graduao
do Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB), referenda
esse discurso de autoformao, daquilo que vem de dentro
e, em ltima instncia, responsabiliza o indivduo pelo seu
prprio fracasso. Afirma ele, sobre sua atuao docente:
43
o lema aprender a aprender e desvaloriza o papel da escola
como instituio que sistematiza o saber para que outros
indivduos possam se apropriar dele.
Assim, retomemos o encantamento sobre a
aprendizagem. Ora, se ela se d por encanto (naturalmente),
no um contrassenso cobrar isso do professor? Afinal,
ao se formar, ele recebe um diploma e no uma varinha
de condo! O aluno imaginrio que faz a pergunta-ttulo
deste texto teria, portanto, como resposta de sua professora:
no sei onde est minha varinha! Ningum me deu! E
assim o professor est protegido, certo? A culpa tambm
no dele. Mas h que se encontrar um culpado. Diante
da falta de opo melhor (porque a teoria jamais poder
ser responsabilizada, por razes claramente ideolgicas),
divide-se o prejuzo entre alunos, professores e famlias. E
assim caminha a humanidade...
para romper com essa forma como temos caminhado,
que a pedagogia histrico-crtica vai defender que o
professor aquele que detm o conhecimento acumulado
historicamente, que deve ser transmitido s novas geraes,
para que essas tomem para si o patrimnio humano-
genrico e assim, possam vislumbrar a transformao
da sociedade e no sua adaptao a ela, como apregoa o
iderio construtivista. Portanto, a teoria histrico-crtica
vai afirmar que o trabalho educativo no algo que possa se
organizar de forma espontanesta. Nas palavras de Saviani
(2003, p. 13), O trabalho educativo o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.
44
Isso quer dizer que a pedagogia histrico-crtica no
est preocupada com a participao do aluno, devendo
mesmo compreend-lo como ser passivo? No. Saviani
(2008, p. 55-56) j nos esclareceu sobre essa questo:
45
subjetividade. Do ponto de vista da realidade objetiva
preciso que o contedo escolar seja constitudo por
conhecimentos que permitam uma compreenso da realidade
natural e social em seus aspectos essenciais. Do ponto de
vista da subjetividade, preciso analisar a contribuio
dos contedos escolares formao e ao desenvolvimento
da personalidade e das funes psicolgicas superiores, j
explicadas por Vigotski e seus seguidores como produto das
relaes sociais.
Partindo da defesa de uma formao humana
plena e para todos, entendemos que garantir acesso ao
conhecimento em suas formas clssicas uma das condies
para a superao da sociedade de classes. No caso da escola,
preciso ento assegurar contedos universais, constitudos
como fundamentais ao patrimnio humano-genrico. Essa
a razo que leva Saviani (2008, p. 45) a afirmar que
46
cada ser humano, das objetivaes do conjunto humano.
Por isso a psicologia histrico-cultural, teoria psicolgica
marxista, entende que a instruo no pode seguir as
demandas espontneas dos sujeitos, pois, como afirma
Vigotski (2006, p. 114) [...] o nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento, uma vez que a instruo que
possibilita o desenvolvimento e no o inverso, como defende
Piaget. E essa a magia da aprendizagem! Em outras
palavras, no existe nada de sobrenatural ou endgeno,
mas sim, o produto da ao do professor, que atua com
contedos clssicos, organizados de formas adequadas para
garantir a promoo do desenvolvimento em suas mais
elevadas potencialidades. Isto porque consideramos que
o ser humano, diferentemente dos animais, um ser que
produz necessidades cada vez mais complexas, na medida
do seu desenvolvimento. Por isso Marx (1984, p. 178, grifos
do autor) afirma que o homem [...] rico simultaneamente
o homem necessitado de uma totalidade de manifestao
humana de vida.
Ainda que a educao escolar no transforme por si
mesma a sociedade, ela pode contribuir decisivamente na
articulao da luta mais ampla por essa transformao,
desde que no esteja alinhada a pedagogias comprometidas
com a conservao do capitalismo.
Se a superao do capitalismo depende do
desenvolvimento da conscincia dos indivduos e se, na
escola, o professor o alicerce dessa transformao, sua
atuao profissional precisa ser de excelncia. Embora
milhares de educadores no poupem esforos para continuar
cumprindo seu papel de ensinar, suas condies objetivas
so cada vez mais difceis em diversos aspectos: baixos
47
salrios obrigam os professores a somar centenas de alunos
sob sua responsabilidade e trabalhar extensas jornadas
dirias, em diferentes escolas; o nmero de alunos por sala
excessivo; faltam materiais pedaggicos, livros didticos
e paradidticos; as condies dos prdios e instalaes so
dbeis; as cobranas por resultados so muitas; formao
inicial e continuada so cada vez mais aligeiradas e calcadas
no aprender a aprender, tendo como consequncia, sua
precarizao.
A prtica pedaggica histrico-crtica se apresenta,
portanto, como referncia integralmente em oposio ao
comodismo, imobilismo e pessimismo em relao s possi-
bilidades da transformao da escola. Est guiada por pres-
supostos terico-metodolgicos que no se furtam luta
pela sociedade comunista, que poder dar aos indivduos
sua verdadeira condio de sujeitos humanizados, desen-
volvidos em sua plenitude, livres e partcipes do gnero hu-
mano em sua totalidade.
Referncias
48
formao de professores alfabetizadores. Braslia: SEF/MEC,
2001.
49
F. (Org.) Marx e Engels: Histria. 2. ed. So Paulo: tica. 1984.
p. 146-181.
50
CONHECIMENTO E AMOR NA
FORMAO HUMANA
o papel da educao escolar
51
ao compartilhar suas diverses. Essa aproximao do
mestre com seu aluno tambm ganha a seguinte formulao:
Quando Emlio aprender seu ofcio, quero aprend-lo
junto com ele, pois estou convencido de que s aprender
em o que aprendermos juntos. Entraremos, pois, os dois em
aprendizado [...] (ROUSSEAU, 2004, p. 271).
A proposio rousseauniana representa uma
contraposio a uma orientao educacional tradicional
de carter religioso vigente no sculo XVIII; ela tambm
fortalece a importncia de se abordar os sentimentos e
emoes como elementos constitutivos do fenmeno
educativo e dignos de serem discutidos teoricamente. Em
termos gerais, o tratamento que ele prprio confere a esse
mbito passa, pelo menos, por dois caminhos. Primeiro,
o desenvolvimento racional e moral do ser humano tem
como base a educao dos sentidos e dos sentimentos.
No por acaso, seu horizonte de formar um ser amoroso
e sensvel implica o aperfeioar a razo pelo sentimento
(ROUSSEAU, 2004, p. 274). Segundo, esse objetivo final
exige meios adequados; em outros termos, forma-se um
ser amoroso e sensvel por meio do exerccio amoroso
constante entre professor e aluno. Assim, Rousseau (2004, p.
33) assevera: Quando, porm, consideram-se um ao outro
como pessoas que devem passar os dias juntos, importante
para eles que se faam amar um pelo outro, e por isso mesmo
se tornam queridos.
inegvel que teses como essas inspiraram muitas
geraes posteriores a Rousseau, ganhando especial destaque
a Pedagogia Nova que surge no final do sculo XIX. Basta
lembrarmos um dos deslocamentos apontados por Saviani
52
(1999, p. 20) que realiza essa perspectiva educacional: da
questo pedaggica do intelecto para o sentimento.
Parece-me que, a despeito da distncia histrica,
quando problematizamos a relao sentimento e educao,
ainda somos herdeiros dessa compreenso elaborada
por Rousseau e propagada pela Escola Nova. Visto nessa
tica, relacionar paixo e processo educativo significa
estabelecer sentimentos ou amor intenso entre os sujeitos
imediatamente envolvidos no processo educativo. Propostas
contemporneas de pedagogia do amor, pedagogia do afeto,
ilustram a defesa da constituio de relaes interpessoais
de amor e afeto em sala de aula como condio sine qua non
da efetivao de uma boa educao.
Tal posio fomenta muitas dvidas. Algumas
motivadas pela minha trajetria pessoal como professora:
ser que fui capaz de amar todos os estudantes que passaram
pelas minhas aulas? A resposta negativa j fomenta outras
reflexes: ento, no fui uma boa professora... ou ser que
s ensino/ensinei bem aqueles que amo/amei?
Pretendo, neste texto, reafirmar que o amor e a paixo
so elementos essenciais da educao escolar e, portanto, da
interveno pedaggica do professor; o trabalho educativo
possui uma dimenso amorosa; essa dimenso no implica
necessariamente relaes interpessoais diretas de amor
por mais desejveis que elas sejam. Isso no significa abdicar
do cultivo de valores como respeito, ateno, pacincia,
solidariedade entre os sujeitos envolvidos no trabalho
educativo. A no existncia de relaes interpessoais diretas
de amor, em tese, no compromete uma boa educao.
Desse modo, pode-se ensinar bem inclusive a pessoas que
53
no se ama; pode-se aprender com professores dos quais
no se gosta. Tornar o trabalho educativo completamente
dependente do gostar de modo intenso ou da proximidade
pessoal o submete aos traos de personalidade dos
sujeitos envolvidos. Em um primeiro momento, isso pode
parecer um exerccio democrtico (tendo em vista uma
relao harmnica), contudo esse iderio contm um
trao autoritrio: o trabalho educativo escolar se submete
ao arbtrio sentimental do professor ou do aluno. Alm
disso, permanece como um elemento externo ao prprio
ato educativo medida que poderia falar de uma relao
amorosa intersubjetiva com outros sujeitos, como amigos,
colegas etc. Portanto, tal amor no consegue definir e
alcanar a especificidade do prprio trabalho educativo
escolar.
Para corroborar a tese de que o amor e a paixo
so elementos essenciais da educao escolar preciso
responder: que tipo de amor esse que cabe educao
escolar fomentar? Como ele pode se vincular prpria
especificidade do processo educativo? Para desenvolver
essa ideia, retomo aqui algumas reflexes elaboradas
anteriormente construdas (DUARTE; DELLA FONTE,
2010) pelo dilogo entre a concepo de Plato sobre o
amor (Eros) no clssico texto O Banquete e as consideraes
de Karl Marx sobre a paixo nos Manuscritos Econmico-
Filosficos.
54
Do Eros de Plato paixo de Marx
55
entre desiguais e, como tal, cumprir a funo de coeso do
cosmo. Da se fala de uma ascese ertica progressiva em
Plato, ou seja, de caminhos ou graus do amor que unem
a carncia completude, o mortal ao divino, a feira
beleza, a ignorncia sabedoria. A ascese ertica erige uma
ponte da beleza mltipla e sensvel beleza ideal do mundo
inteligvel. Passa-se [...] do plano das relaes afetivas entre
as pessoas para o plano da relao afetivo-intelectual entre
sujeitos e verdade [...] (PESSANHA, 1987, p. 85). Por isso,
o Eros um agente educativo. Ele no sbio tampouco um
completo ignorante, conhece o que ignora. Por reconhecer
a sua carncia de conhecimento, ele deseja o saber, ele
amante da sabedoria.
Por sua vez, a noo de paixo em Marx assume
um lugar bastante especfico na teorizao dos escritos da
juventude desse autor. Para mostrar isso, sintetizamos a sua
argumentao central neste momento.
Para Marx, o ser humano possui uma natureza
contraditria: um ser natural e, ao mesmo tempo, social.
Como ser natural, o ser humano compartilha com os
outros seres existentes (inorgnicos e orgnicos) uma faceta
de passividade e de carncia: [...] ele um ser que sofre,
dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto
, os objetos de suas pulses existem fora dele [...] (MARX,
2004, p. 127). Marx explica que ser objetivo padecer por
ter seu ser fora de si. O desdobramento essencial dessa
proposio que ser objetivo tambm ser objeto para um
outro ser. Em outros termos, sofrer a carncia de um objeto
implica ser um objeto de necessidade para um outro.
56
Por outro lado, o filsofo alemo sublinha que o ser
humano um ser natural humano. A tessitura do humano se
d por meio da sua atividade vital. No e pelo trabalho, o ser
humano imprime na natureza seu prprio fim, originando
uma nova objetividade: a natureza humanizada. Engendra,
assim, um mundo de objetivaes humanas externas a ele
prprio, mas dele dependente: o patrimnio cultural. Pelo
trabalho, o ser humano produz no s a si mesmo, mas
se autoproduz como universalidade, como ser genrico
de tal forma que sua vida individual s se constitui como
vida genrica. Somente com a apropriao desse universo
de objetivaes produzidas histrica e socialmente que o
indivduo pode se constituir.
Ora, na constituio do indivduo, os sentidos e
sentimentos so socialmente engendrados e se distanciam
da sensibilidade animal, constrangida pela necessidade
imediata. Eles se humanizam medida que se produzem
objetivaes humanas e estas so apropriadas em meio a
relaes sociais determinadas. Por isso, um ouvido musical
s assim se institui pela presena e apropriao dessa
manifestao cultural: a msica.
Caracterizar o ser humano como ser natural humano
envolve, na acepo marxiana, uma dupla dimenso
aparentemente excludente: revela o ser humano em seu
padecimento como um ser de carncias e em seu vigor
rumo satisfao de suas necessidades. Em Marx, a
paixo condensa esse movimento humano de passividade
e atividade: Ser sensvel ser padecente. O homem
enquanto ser objetivo sensvel , por conseguinte, um
padecedor, e, porque um ser que sente o seu tormento, um
ser apaixonado. A paixo (Leidenschaft, Passion) a fora
57
humana essencial que caminha energicamente em direo
ao seu objeto (MARX, 2004, p. 128). A paixo possui,
assim, uma dupla face: a dominao da essncia objetiva
em mim, mas tambm a atividade da minha essncia
(MARX, 2004, p. 113). A paixo caracteriza a passividade e
a atividade constitutiva do indivduo ao se afirmar como ser
social. A ele falta a determinao de seu ser materializada
em objetivaes historicamente produzidas; essa falta, no
entanto, o impulsiona em direo a essa externalidade que,
ao ser apropriada, cria condies para novas objetivaes.
Portanto, a paixo sinaliza a dinmica da sociabilidade
humana instaurada pelo trabalho.
Porm, em relaes sociais onde vigora a propriedade
privada, afirma Marx, o trabalho transforma-se em
desefetivao da essncia humana. O trabalho alienado
estabelece uma relao de estranhamento com o produto e a
atividade de produo, com o prprio gnero humano (que
se transforma em meio para a vida individual) e consigo
mesmo. Como resultado desse processo, para alguns, h
o refinamento das carncias, mas para os trabalhadores,
o seu rebaixamento a limites grosseiros nos quais tudo o
que ultrapassa a reproduo fsica se lhe apresenta como
luxo (MARX, 2004, p. 141); as paixes e a sensibilidade se
deterioram, transforma-se a estupidez em entendimento, o
entendimento em estupidez (MARX, 2004, p. 160).
Marx visualiza o comunismo como superao da
alienao, possibilidade de emancipao completa das
qualidades e sentidos humanos, novo modo de produo,
de um novo objeto da produo e de um ser humano
enriquecido: educado para usufruir a arte, apreciar a beleza,
58
agir de modo estimulante e encorajador sobre os outros,
trocar amor por amor (MARX, 2004, p. 161).
59
Marx nos ensina que o ser humano aprende a se
tornar humano e isso s possvel ao se apropriar das
vrias objetivaes humanas produzidas historicamente.
Em sentido amplo, a educao consiste na produo do
indivduo como ser social, ou seja, ela equivale ao prprio
processo de aprender a ser humano. Desta forma, a educao
porta uma dimenso amorosa, desejante, na qual o saber
, para o ser humano, uma ausncia, uma necessidade que
toca diretamente a sua condio de humano.
A dimenso ertica da educao se efetiva quando
ela assume, como afirmava Plato, um papel demonaco.
Porm, trata-se de conceber, a partir de Marx, a relao
vertical platnica do daimon em termos horizontais. A
ascese ertico-educativa no entre deuses e mortais,
mas entre seres humanos. O amor educativo demonaco
porque estabelece a mediao entre o ser humano e o saber
produzido e acumulado historicamente. Em outras palavras,
ele mediador entre indivduo e gnero humano, entre a
singularidade e a universalidade referente ao conjunto da
humanidade.
O erotismo da educao escolar ganha uma peculiari-
dade medida que o papel primordial da instituio escolar
consiste naquilo que Saviani (1991) define como socializa-
o do saber sistematizado (conhecimento elaborado e no
espontneo, sistematizado e no fragmentado, erudito e no
popular). O trabalho educativo escolar manifesta sua faceta
ertica e, portanto, demonaca quando mediadora entre
o saber espontneo e o saber sistematizado, erudito. No se
trata de mediao unilateral que aniquila o saber espont-
neo. A dimenso ertica da prtica educativa escolar de
60
mo dupla: move-se da vida cotidiana para o universo das
formas culturais elaboradas e vice-versa.
A funo demonaca e, portanto, ertica da educao
escolar tambm possibilita uma nova relao do indivduo
com as objetivaes genricas mais elaboradas. O ser
humano no apenas um ser de carncias, ele tambm
sabedor de suas necessidades e pode reconhecer a vida
genrica como constitutiva da sua existncia individual:
Mas o homem no apenas ser natural, mas ser natural
humano, isto , ser existente para si mesmo (fr sich selbst
seiendes Wesen), por isso, ser genrico, que, enquanto tal,
tem de atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu
saber (MARX, 2004, p. 128).
Ser-para si implica que o ser humano se reconhece
como ser apaixonado, acometido e tomado por carncias e
impulsionado a uma conduta ativa e criadora de satisfao
de suas necessidades. A conscincia de si aparece, portanto,
como conscincia da dimenso social e genrica de sua
singularidade existencial.
Essa passagem de uma existncia em-si (que surge
espontaneamente na vida social) para a existncia para-si
exige do indivduo o reconhecimento de que a generalidade
humana , para ele prprio, um carecimento, objeto de
desejo. O forjar dessa relao enriquecida e consciente
com o mbito genrico do fazer-se humano demanda uma
interveno intencional e organizada. Tambm neste caso,
a prtica pedaggica escolar revela sua face amorosa ao ser,
como defende Duarte (1993), mediadora entre a vivncia
espontnea e a conduo consciente da vida pela relao
tambm consciente com o gnero humano. Desta forma, de
61
acordo com o autor a prtica pedaggica escolar no apenas
permite o acesso a objetivaes genricas elaboradas, mas
as torna para o educando uma necessidade para o seu pleno
desenvolvimento. A educao escolar, portanto, um
processo criador de carecimentos.
Ao responder ao desejo humano em relao ao saber,
a educao escolar no apenas organiza maneiras que a
permitam cumprir sua funo demonaca de mediar o
acesso a formas culturais elaboradas, mas no fundo, acaba
por reforar essa condio desejante e passional do ser
humano.
A ascese ertica que Marx nos autoriza a pensar
representa um caminho que se move entre conhecimentos
do mbito cotidiano da esfera social e formas culturais
elaboradas; entre a particularidade do indivduo e a
universalidade do gnero; entre a existncia em-si e a
para-si; entre a satisfao de carecimentos e a produo de
novos desejos. Somente ao cumprir essa tarefa mediadora
(e, portanto, demonaca) que a educao escolar afirma
homens e mulheres como seres passionais e, assim, abre
horizontes para novas objetivaes que respondam a esses
novos desejos e carecimentos.
Nos Manuscritos, Marx denuncia que a alienao
rompe a relao de reconhecimento do indivduo com a
universalidade do gnero. O estranhamento corri a vida
humana em sua totalidade e destri a funo demonaca da
educao escolar ao tornar o acesso ao saber privatizado.
Entretanto, a atmosfera ideolgica contempornea tende a
encobrir esse fenmeno. Dissemina-se hoje a mxima de
que se vive na sociedade do conhecimento, sociedade do
62
conhecimento compartilhado, no qual a transmisso e a
difuso do conhecimento so funes vitais que garantem
a sua sustentao.
O anncio de que o padro social contemporneo
tem no conhecimento seu ncleo estrutural e organizador
convive com o fato de que, conforme dados da Organizao
das Naes Unidas, h aproximadamente 800 milhes de
pessoas analfabetas no mundo. Segundo dados do Instituto
de Estatstica da UNESCO, a maioria dessas pessoas
meninas e mulheres.
Alm disso, a suposta valorizao do conhecimento
expressa, de fato, a seduo de um conhecimento cativo
sua aplicao imediata, avaliado conforme sua capacidade
de responder aos apelos da prtica eficiente, conveniente
aos interesses manipulatrios do capital.
Contudo, de fato, como observa Duarte (2000, p.
8), esvazia-se a educao escolar da maioria enquanto se
aperfeioa e aprimora aquela dirigida para a educao
das elites. Desta forma, a luta contra o estranhamento
engendrado pelas relaes capitalistas tambm se passa pela
intolerncia contra a desqualificao do saber e da educao
escolar. Os resultados da Avaliao Brasileira do Final do
Ciclo de Alfabetizao, a Prova ABC, divulgados em 2011,
mostram que 57,2% dos estudantes do terceiro ano do Ensino
Fundamental no conseguem resolver problemas bsicos
de matemtica, como soma ou subtrao. O estudo ainda
revelou que 43,9% desses alunos no tiveram desempenho
satisfatrio em leitura.
Portanto, o estabelecimento de relaes afetivas
agradveis e amistosas por parte do professor, mas sem o
63
compromisso de estimular uma atitude de padecimento e
de vigor do aluno diante das ricas objetivaes humanas,
carreia um des-amor sutil. Contudo, aqui se abre um novo
problema para ns, professores, j apontado por Rousseau
(2004, p. 28) na obra citada no incio deste texto: Como
possvel que uma criana seja educada por quem no
tenha sido bem educado?. Portanto, como conduzir nossos
alunos ao desejo do conhecimento, ao amor ao saber, se
ns prprios, no formos amantes do patrimnio humano-
genrico?
Referncias
64
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes.
So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.
65
ALIENAO E EMANCIPAO DOS
SENTIDOS ESTTICOS
notas pedaggicas
Trecho de Frankenstein -
Mary Shelley, 2003.
67
filsofo hngaro Lukcs a descoberta e investigao acurada
do texto influenciam seu pensamento para sempre. O fato
que sem esses escritos, tanto as decorrncias filosficas do
pensamento marxiano quanto s consideraes estticas de
sua obra ficariam obnubiladas.
Para as anlises situadas no campo da educao e da
educao esttica, mais especificamente, utilizar-nos-emos
dos legados tericos de dois representativos educadores
marxistas no cenrio brasileiro, respectivamente Newton
Duarte e Dermeval Saviani.
Iniciemos nossas anlises pondo em relevo a categoria
de alienao e suas repercusses atividade educativa.
importante frisar que se trata de um fenmeno caro
sociedade capitalista, mas de nenhuma forma, parte
constituinte ou inerente ao gnero humano. Essa verificao
imperativa para que compreendamos a alienao como
fenmeno histrico passvel de superao.
Sucede que por meio da alienao o trabalho
na sociedade capitalista torna-se elemento esvaziador
do homem, exaurindo ou extinguindo cabalmente a
humanidade de sua essncia. Pois, [...] quanto mais o
trabalhador se gasta trabalhando, to mais poderoso se torna
o mundo objetivo que ele cria frente a si, to mais pobre se
torna ele mesmo, o seu mundo interior [...] (MARX, 1989,
p. 150). Dito com outras palavras, quanto mais enriquece
o mundo material, to mais pobre se torna seu mundo
espiritual. Essa seria a grande moo contraditora que tem
alavancado a histria dos homens na sociedade capitalista:
enriquecer o mundo depauperando o humano.
68
Mas no apenas a repousa a teia de contradies na
esfera do trabalho. Com a alienao do trabalho, o produto
se apresenta como um ente alheio e estranho // fremd // cujo
poder lhe ser autonomamente assegurado. Deriva-se dessa
premissa bsica o fenmeno do fetichismo da mercadoria
a partir do qual o capital atribui vida, poder e faculdades
prprias mercadoria objetivada. O produto torna-se
senhor do trabalhador, gerando sujeio mercadoria, um
aprisionamento material e imaterial.
A metfora gtico-literria de Frankenstein ou o
Moderno Prometeu- de Mary Shelley- aludido na epgrafe
acima- se faz pertinente, uma vez que na trama em questo,
a criatura artificial e desprovida de esprito se volta contra
seu criador tal qual o capital se volta inelutavelmente contra
o homem que o criou. V-se, pois que [...] no estado
econmico-poltico esta realizao efetiva do trabalho
aparece como desefetivao do trabalhador, a objetivao
como perda e servido do objeto, a apropriao como
alienao, como exteriorizao (MARX, 1989, p. 149).
Marx desenvolve crticas incisivas aos economistas
burgueses por ele to amplamente inspecionados e dissecados
em suas anlises. Para ele, as exegeses da economia poltica
no transcendiam a aparncia fenomnica, resguardando-se
a mera constatao dos elementos formativos do modo de
produo capitalista. Logo, Marx promove o desnudamento
ou a desmistificao das relaes sociais e considera que os
economistas burgueses ocultam a alienao na essncia do
trabalhador por no considerar a relao imediata entre o
trabalhador, o trabalho e a produo (MARX, 1989, p. 152).
69
De tal sorte, se o produto do trabalho alienado, ou
seja, se a sntese alienada, ento, a relao com a atividade
do trabalho tambm o ser, pois a alienao se funda nos
interstcios da atividade produtiva em si. Sumariamente
falando, poderamos estabelecer dois solos vitais sobre os
quais a alienao se estabelece suas relaes. A primeira a
relao do trabalhador para com o produto de seu trabalho e
a segunda, relao do trabalhador para com o prprio ato da
produo. Na passagem que se segue, Marx pe em choque
os vrios registros de desigualdade se que consubstanciam a
partir das relaes alienadas na sociedade capitalista:
70
de Marx vrios assentamentos e registros que carregam
uma unidade congruentemente articulada. Esses registros,
alm da fidelidade ao mtodo, serviram de base para que
o filsofo hngaro George Lukcs (1966) confeccionasse a
colossal, porm inacabada Esttica; uma obra superlativa na
histria do marxismo. Nas reflexes de Marx que versam
sobre a arte, de alguma forma, pode-se notar um duplo
movimento. Suas notas trazem ementas essenciais para
pensarmos criticamente a arte, a alienao dos sentidos e
suas relaes reificadas na atual sociedade capitalista, mas
tambm promovem um movimento propositivo, uma vez
que no se furtam a pesar o devir e a atuao da arte em
uma sociedade livre e universal. Deve-se notar que para
Marx a origem da unilateralidade humana a propriedade
privada, foi ela que nos fez tolos e unilaterais a ponto de
pensarmos que um objeto s , de fato, nosso quando o
trazemos como privado, quando o capitalizamos. Sabemos
que no capitalismo a produo artstica tornar-se, no raro,
uma objetivao alienada, pois a arte passa a viver sob a lei
geral da produo.
Por isso, o indivduo alienado no reconhece sua
prpria humanidade genrica na beleza realista dos quadros
de Millet, na meditao absorvente dO Pensador de Rodin,
na plasticidade das frases de Chopin ou no heri epopico
de Homero.
D-se a a primazia do sentido do ter e no lugar de
todos os sentidos espirituais e fsicos, colocou-se a alienao
simples de todos estes sentidos, o sentido do ter. O ser do
homem teve que ser reduzido a esta pobreza absoluta a fim
de que fizesse nascer de si a sua riqueza interior (MARX,
1989, p. 174).
71
No se trata de hierarquizar as diferentes objetivaes
humanas, hegemonizando a arte em detrimento de outras
objetivaes da vida humana, mesmo porque todas elas
partem de uma gnese histrica comum, o trabalho.
Todavia, preciso reiterar a atividade artstica humana em
sua dimenso insubstituvel e que carrega peculiarmente
suas vrias formas de reflexo.
A emancipao dos sentidos para Marx s vivel
por meio do desvencilhamento das duras correntes da
alienao social em sua totalidade de manifestaes. No
se trata de promover um recuo romntico e ingnuo a
um tempo pretrito, em busca de uma unidade original
espontnea. Recuar em relao universalidade seria um
retrocesso. A emancipao dos sentidos, e a emancipao
humana de maneira geral, no se realizaro por meio de
um anacronismo histrico, mas com uma marcha contnua
para frente no processo humano de objetivao das foras
essenciais. O gnero humano precisa se objetivar, ainda que
de forma alienada, pois somente assim seu desenvolvimento
torna-se possvel. Cabe salientar que a prpria riqueza
sensvel da subjetividade no um fenmeno inaltervel,
mas parte constituinte do processo de humanizao, pois
a formao dos cinco sentidos obra de toda a histria
passada (MARX, 1989, p. 176).
Para a discusso aqui conduzida, interessa-nos
igualmente a ideia de necessidade e suas variaes semntico-
lexicais. Marx faz usos distintos dos termos em alemo
Bedrfnis e Notwendigkeit. De acordo com a nota do tradutor
Victor von Ehrenreich, o termo Bedrfnis, embora seja
traduzido indiscriminadamente por necessidade, carrega
algumas caractersticas semnticas particulares. Bedrfnis
72
uma necessidade imposta pela condio biolgica do ser
humano, estando sempre ligada a uma falta ou carncia e a
um desejo. Correspondentemente, h o verbo de mesmo
radical: bedrfen. Em distino, o vocbulo Notwendigkeit
significa outra natureza de necessidade e expressa uma
necessidade lgica e/ou ontolgica (MARX, 1989 p. 153).
Para Marx (1989 p. 178), O homem rico simultaneamente
o homem necessitado de uma totalidade da manifestao
humana da vida. O homem no qual a sua prpria realizao
efetiva existe como necessidade // Notwendigkeit //, como
carncia. Por consequncia, para que a realizao do Ser-
por-si-mesmo se consubstancie, o ser humano deve ter
total autonomia e controle de sua existncia.
A arte, necessidade ontolgica que , est
umbilicalmente ligada ao processo histrico de autoformao
da humanidade, e nos termos de uma esttica marxista no
pode ser vista como contemplao desprendida e imparcial
do todo social,7 tampouco como puro entretenimento
deleitvel e deslumbrado.
Ocorre que a ruptura entre a existncia do homem
e a sua essncia, contradio essa semeada pela alienao,
estorva a prpria possibilidade de desenvolvimento dos
73
sentidos.8 O resultado ser a alienao esttica em todas
as suas peculiaridades e manifestaes: literria, plstica,
musical, rtmica etc. O indivduo, que em sua essncia
ontologicamente necessitado, permanece aptico ante o
mais belo poema, ante a mais bela escultura, ante a mais
bela msica.
De tal modo, a arte no ser elemento constitutivo
na realizao dessa essncia, se ela no existir como
possibilidade produzida pelo processo histrico-social
objetivo. Como assegura Gramsci:
74
entendida como sntese das mximas possibilidades,
no possui desenvolvimento espontneo assegurado.
Entendidos como atividade e como prtica resultante do
processo dialtico de apropriao e objetivao, os sentidos
dependem de uma constante educao. Por isso, para que
se possa desfrutar da arte, necessrio que os sentidos se
formem artisticamente, em um processo de apropriao.
75
Duarte sustenta a tese de que o processo de formao
humana, e portanto, tambm o processo de formao dos
sentidos estticos so, essencialmente, processos educativos
movidos pela dinmica geradora da historicidade do gnero
humano de apropriao e objetivao. (DUARTE, 1999, p.
53). E adverte ainda que o ser humano desenvolve suas
faculdades especificamente humanas atravs do processo
de objetivao que, para realizar-se, necessita que cada
indivduo se aproprie daquilo que foi objetivado pelas
geraes que lhe antecederam (DUARTE, 1999, p. 50).
Pensemos em um exemplo bastante conhecido na
paisagem literria: Joaquim Maria de Machado de Assis
(1839-1908), considerado o maior nome da literatura
brasileira acompanhado de Guimares Rosa. Machado
era filho de um pintor de paredes descendente de escravos
alforriados. Sua me, Maria Leopoldina Machado era uma
lavadeira aoriana. Sua sade era muito debilitada, alm
de gago, era epiltico. Machado no frequentou a escola
regular e, em 1851, com a morte do pai, emprega-se como
doceiro num colgio do bairro. No colgio, Machadinho,
como era chamado, toma contato com professores e alunos,
e provavelmente chegou a assistir s aulas quando no estava
trabalhando. Mas a interrogativa que nos salta aos olhos :
como foi possvel que um mulato viesse a se tornar um dos
maiores escritores da literatura mundial, dadas as situaes
to adversas a que fora submetido?
possvel intuirmos as justificativas daqueles adeptos
s concepes inatistas ou espiritualistas. Esses preterem a
atividade social de transmisso cultural, legitimando a base
biolgica e, por consequncia a ideia de dom, de talento
divinamente atribudo ou de dote natural de genialidade.
76
Mas enganam-se completamente aqueles que pensam
que a vida de Machado de Assis foi privada do contato com as
maiores riquezas culturais do patrimnio humano-genrico.
Muito jovem, morando em So Cristvo, Machado conhece
uma mulher francesa, dona de uma padaria, e l passa a
receber as primeiras lies de francs. Machado acabou por
falar o idioma com fluncia, tendo traduzido o romance Os
Trabalhadores do Mar, de Victor Hugo, ainda muito jovem.
Tambm aprendeu ingls, tomando contato direto com as
obras de Shakespeare no original e chegando a traduzir
poemas deste idioma com maestria potica, como O Corvo,
de Allan Poe. Somente aos 40 anos passa a aprender alemo
autodidaticamente.9
O fato que Machado cita ou menciona ao longo
de sua obra nomes j canonizados na literatura universal,
autores da Antiguidade, franceses, espanhis, portugueses,
italianos. Dentre eles: Homero, Sfocles, squilo, Montaigne,
Molire, Xavier de Maistre, Balzac, Stendhal, Georg Sand,
Flaubert, Shakespeare, Shelley, Poe, Dickens, Dante,
Boccacio, Petrarca, Gil Vicente, Cames, Tefilo Braga,
etc. Alm das referncias expressamente mencionadas,
Machado trabalhou com as literaturas que analisou como
crtico literrio e como tradutor. As fontes explicitadas em
sua obra expressam sua inalienvel grandeza e no sua
fragilidade, pois Machado de Assis aproveita os modelos
literrios universais e deles vai alm. O que vale ressaltar
9 As fontes bibliogrficas de Machado de Assis foram retiradas das
anotaes do curso de extenso universitria: A obra de Machado
de Assis, realizado pela Unesp de Araraquara no ano de 2008. Alm
disso, fizemos uso de referncias extradas do site literrio Reeleituras,
Disponvel em: <http://www.releituras.com/machadodeassis_bio.asp>.
Acesso em: 14 jun. 2011.
77
que o campo de estudos de Machado perpassou inmeras
possibilidades oferecidas.10
No prefcio de seu primeirssimo romance Ressurrei-
o, Machado sinaliza que o depuramento da atividade de
reflexo s se d pela condio do estudo, da apropriao
dos modelos:
78
precederam. Como afirma Newton Duarte: O processo
de objetivao da cultura humana no existe sem o seu
oposto e ao mesmo tempo complemento, que o processo
de apropriao dessa cultura pelos indivduos (DUARTE,
2004, p. 7)
Leontiev, psiclogo russo, estudou e caracterizou
responsavelmente os processos de apropriao no campo
da psicologia. Os trabalhos esto reunidos no livro O
desenvolvimento do psiquismo (1978). Duarte (2004, p.
17, grifo nosso) sintetiza suas ideias da seguinte forma:
79
Em face do exposto, faz-se necessria uma educao
que seja pautada pelo rigor objetivo do ensino e que se preste,
fundamentalmente, transmisso dos contedos clssicos.11
Saviani (1991) defende que no podemos negligenciar ou
sonegar os componentes clssicos da educao; e que o
clssico no pode ser confundido com tradicional. Clssico
aquilo que alcanou um estilo impecvel e, ainda que produzido
em um contexto histrico e socialmente delimitado, adquiriu o valor de
perdurabilidade e se instituiu como obra modelar. Importante dizer que
o clssico, alm de no dever ser confundido com o tradicional,
nem sempre se contrape ao conceito de moderno. Saviani
(1991, p. 21) certifica que, sendo o clssico aquilo que se
firmou como fundamental e essencial, pode se constituir
como critrio til para a seleo dos contedos do trabalho
pedaggico. Essa tese de fundamental importncia para o
que temos tentado demonstrar.
Sabemos que muito ainda tem de ser feito para que
possamos alcanar uma educao esttica altura da riqueza
esttica historicamente acumulada pela humanidade. A
relao entre o indivduo e a obra de arte, no raro, acontece
de forma reificada dada pobreza e planura do cotidiano
11 O conceito de clssico, em Saviani, pode ser compreendido
mais adequadamente luz dos princpios fundamentais do mtodo
materialista histrico dialtico. Um desses princpios foi enunciado por
Marx, em O Mtodo da Economia Poltica por meio da famosa sentena
a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. De maneira
metafrica, Marx sintetiza nessa sentena a ideia de que o estudo
de qualquer fenmeno natural ou social deve ter como referncia
sua fase mais desenvolvida para, a partir dela, compreenderem-se as
fases menos desenvolvidas do processo de evoluo. Seja no estudo
da sociedade, seja no estudo da formao humana pela via educativa,
esse pressuposto tem validade e, portanto, aplica-se como fundamento
filosfico e metodolgico da pedagogia histrico-crtica. (Cf.
DUARTE, 2003).
80
desestetizado. Poucos tm o privilgio de desfrutarem da
comoo esttica, do sentimento genuinamente catrtico,
condio para o redimensionamento da experincia
emocional e social do sujeito histrico. to somente por
meio da apreciao esttica de qualidade que o sujeito
poder experienciar a genuna catarse artstica, a sntese
emocional.
Por fim, h de se dizer que a luta pela construo de
uma sociedade emancipada insere-se, invariavelmente, no
processo de luta por uma sociedade comunista na qual a
emancipao no se restringir esfera poltica, tica ou
cientfica, uma vez que pretende, na mesma proporo,
libertar os sentidos do homem da deformidade e da
dilacerao a ele impostos.
Referncias
81
MARKUS, G. Teoria do conhecimento no jovem Marx. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1974.
82
O APRENDER A APRENDER
PEDAGGICO E A REPRODUO DA
ALIENAO NA EDUCAO ESCOLAR
83
Estamos fazendo a defesa de que a pedagogia histrico-
crtica tem se revelado como a teoria pedaggica capaz de
contrapor este tipo de formao alienada, na medida em que
a mesma defende a socializao do conhecimento nas suas
formas mais desenvolvidas, como forma de contribuir para
a luta mais geral de superao das relaes sociais alienadas
e alienantes da sociedade capitalista.
Fizeram parte deste estudo sete escolas pblicas
da regio sul da Bahia, compreendendo os municpios
de Arataca, Santa Cruz de Cabrlia, Una, Taboquinhas
(distrito de Itacar), Camacan e Almadina. Foram seis
escolas municipais e uma escola estadual, tendo-se no
conjunto delas a escolarizao dos indivduos no Ensino
Fundamental I e II, Ensino Mdio e Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
Os dados empricos foram coletados por intermdio
de anlise documental (GIL, 1999) dos projetos polticos
pedaggicos das instituies de ensino, sendo o contedo das
fontes analisado por meio de anlise de contedo temtico
(RICHARDSON, 1999), no obstante, sem a perspectiva
do isolamento ou fragmentao de seus objetos de anlise.
Portanto, esta foi uma opo de natureza metodolgica e
didtico-expositiva sem, no entanto, abandonar o sentido
da unidade da totalidade.
Em busca da anlise categorial para o levantamento das
possveis respostas acerca da pergunta problematizadora,
delineou-se s seguintes categorias de contedo (KUENZER,
1998): objetivos do PPP, concepo de trabalho educativo,
estratgias de ensino e teoria pedaggica.
84
Tal pesquisa evidenciou a presena hegemnica
das pedagogias do aprender a aprender nos projetos
polticos pedaggicos das sete escolas. Constatou-se a teoria
pedaggica construtivista em seis projetos, dos quais dois se
mesclam pedagogia dos projetos e um possui inspirao
freireana. Um stimo projeto se fundamenta na pedagogia
multiculturalista com nfase em estratgias de ensino
vinculadas pedagogia dos projetos. O quadro a seguir
permite a visualizao da sntese dos resultados agrupados:
85
(Continua)
Instituies Teoria
Objetivos do PPP Trabalho Educativo Estratgias de Ensino
de Ensino Pedaggica
Uma educao que contribua Este PPP trabalha dentro de O professor deve auxiliar os
para a reflexo e ao de uma uma concepo de educao alunos na instrumentalizao
nova realidade, mais justa, construcionista que v a do prprio aprendizado,
democrtica e igualitria e educao como uma prtica fazendo com que o educando
promova a autonomia dos educativa com nfase no crie os prprios mtodos
estudantes. aprender a aprender, no para a organizao de sua
Escola 01
saber e no pensar, no criar e aprendizagem.
Construtivismo.
inovar.
Modelo de educao Prticas pedaggicas as Professores no devem
autnoma e de qualidade, quais devem atender as apenas repassar contedos
86
compreendendo a realidade necessidades dos educandos, e cumprir calendrios. No
para transform-la, com o com base na igualdade se pode ter o distanciamento
objetivo de preparar os alunos de condies de acesso e entre teoria e prtica, nem
para exercerem criticamente permanncia. tornar o currculo fechado,
Escola 02
freireana.
Escola 03
o principal responsvel pelo
Construtivismo.
Escola 04
Multiculturalismo
desta sociedade.
Pautado na teoria O professor deve ser um Pedagogia de projetos:
87
socioconstrutivista, com o mediador, facilitando o Subprojetos os quais
objetivo de propor aos alunos processo de interao do explicitem a relao
atividades que permitam a aluno com o meio. Jamais escola e comunidade, para
construo permanente do deve tornar-se o detentor do acrescentar e levar os alunos
conhecimento a partir de conhecimento. a uma melhor informao
Projetos.
Escola 05
sua prpria experincia no e conhecimento para o
pautado na
Pedagogia dos
Construtivismo
Escola 06
Jean Piaget. experincia do aluno. eles mesmos a partir das
pautado na
Pedagogia dos
Construtivismo
88
forma criativa, ativa e crtica, para a reflexo e a tomada de
contribuindo para a construo conscincia.
Escola 07
de um mundo mais justo e
Construtivismo.
democrtico.
Quadro 1 Sntese dos resultados referentes s teorias pedaggicas balizadoras dos projetos polticos
pedaggicos das escolas pblicas da regio sul da Bahia
Em seu texto Por que necessrio uma anlise crtica
marxista do construtivismo?, Duarte (2008a) afirma que
uma das tarefas dos educadores marxistas consiste em fazer
a crtica a todas as pedagogias as quais integram o universo
ideolgico que d sustentao s ideias educacionais
sintonizadas com a sociedade capitalista.
por esta razo que se pe a anlise crtica do
construtivismo, teoria pedaggica integrante da ampla
e heterognea corrente pedaggica denominada de
aprender a aprender, includas neste grupo, alm do
construtivismo, a pedagogia das competncias, a pedagogia
do professor reflexivo, a pedagogia dos projetos, a pedagogia
multiculturalista e aquela que, historicamente, a origem
do aprender a aprender: o escolanovismo.
Para o autor, a tarefa de construo de uma pedagogia
marxista requer o esclarecimento de todas as diferenas
entre essa pedagogia e outras teorias pedaggicas, sobretudo,
distinguir a pedagogia marxista daquelas que se alimentam
tanto do neoliberalismo quanto do ps-modernismo tal
como fazem as pedagogias do aprender a aprender.
O aprender a aprender vem se configurando
enquanto perspectiva pedaggica hegemnica no meio
educacional contemporneo, presente, sobretudo, no
relatrio apresentado pela UNESCO intitulado Educao:
um tesouro a descobrir, por intermdio de sua Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, dirigida
por Jacques Delors, no deixando dvidas quanto s
necessidades da educao transmitir, cada vez mais,
um conjunto de saberes e fazeres para a adaptao dos
89
indivduos ao meio social vigente, bem como, prepar-los
para a incerteza do futuro:
90
da hegemonia das teorias pedaggicas do aprender a
aprender. Para o autor, aquilo que melhor as define a
negao das formas clssicas de educao escolar e de
transmisso do conhecimento elaborado. Ao combaterem
aquilo que denominam de educao tradicional, tais
pedagogias carregam consigo uma atitude negativa com
relao escola, seus mtodos e, sobretudo, seus contedos
clssicos.
Exemplo disto pode ser facilmente constatado quando
se identifica a base epistemolgica de boa parte destas
teorias fundamentadas pelos estudos do bilogo suo Jean
Piaget. Como se sabe, o ncleo fundamental do modelo
interacionista-construtivista de Piaget adota o modelo
biolgico de adaptao do organismo ao meio ambiente por
meio dos processos de assimilao e acomodao.
Piaget faz uma crtica aos mtodos empregados pela
pedagogia tradicional de transmisso de conhecimentos e,
ao mesmo tempo, salienta que o fator principal de construo
de conhecimentos o equilbrio por autorregulaes. A
construo para ele uma tarefa solitria, na medida em
que s pode ser efetuada pelo indivduo e no interior dele
mesmo. Piaget estabelecia uma relao direta deste processo
de construo do conhecimento com os mtodos ativos
empregados pela escola nova, j que [...] naturalmente
o recurso aos mtodos ativos conferindo-se especial
relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente
e exigindo-se que toda a verdade a ser adquirida seja
reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e no
simplesmente transmitida (PIAGET, 1998, p. 15).
Este autor se opunha de maneira radical aos mtodos
empregados na escola tradicional de transmisso do
91
conhecimento. Para ele, a transmisso oral e a autoridade
do professor no possibilitariam a formao de indivduos
autnomos e livres. No seria a transmisso do conhecimento
a tarefa principal da escola, portanto, mas sim, a organizao
de atividades educativas as quais favoream o processo
espontneo de construo dos instrumentos de assimilao
do conhecimento (DUARTE, 2008b).
Existem quatro princpios valorativos no lema
aprender a aprender os quais so explicitados por Duarte
(2008b): aprender sozinho melhor do que aprender
com outras pessoas; a tarefa da educao escolar no a
de transmisso do conhecimento socialmente existente,
mas a de levar o aluno a adquirir um mtodo de aquisio
(ou construo) de conhecimentos; toda atividade
educativa deve atender aos e ser dirigida pelos interesses e
necessidades dos alunos; a educao escolar deve levar os
alunos a aprender a aprender, por meio de quatro pilares
bsicos da educao do futuro: aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer.
Conforme Duarte (2008b, p. 215):
92
A superao da educao escolar em suas
formas burguesas, entretanto, sem negar a importncia
da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais
desenvolvidos os quais a humanidade j tenha produzido,
implica, para Duarte (2010), no enfrentamento das
principais ideias em comum destas teorias pedaggicas
hegemnicas, quais sejam:
A ausncia da perspectiva de superao da sociedade
capitalista, associada a uma concepo idealista de
crena na possibilidade de resoluo dos problemas
sociais sem a superao radical da atual forma de
organizao da sociedade;
A negao da perspectiva da totalidade, em
decorrncia do princpio de que a realidade
humana seria constituda de fragmentos os quais
esto unidos no por relaes determinadas por
um conjunto de mediaes da totalidade social,
mas sim, por acontecimentos casuais e fortuitos;
Presena de um relativismo epistemolgico cujo
conhecimento seria sempre dependente do ponto
de vista do sujeito e um relativismo cultural um
mundo humano constitudo por uma infinidade
de culturas, incidindo, por exemplo, diretamente
no currculo escolar, na sua fragmentao e, no
limite, no seu desaparecimento os quais possuem
enquanto referncias a prpria ausncia de
referncias;
O utilitarismo e o pragmatismo na definio de
contedos considerados significativos e relevantes
para o aluno a utilidade prtica em seu cotidiano
93
e o princpio epistemolgico pragmatista de
valorizao do conhecimento quando este
empregado para resolver problemas da prtica
cotidiana;
A valorizao do conhecimento tcito e
correspondente desvalorizao do conhecimento
cientfico, terico e acadmico, centralizando
o aprendizado na experincia tcita, pessoal e
subjetiva e desconfigurando o trabalho do professor
de transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos
e ricos os quais a humanidade j construiu ao longo
da histria.
preciso nunca perder de vista que um modelo
epistemolgico biologizante no compatvel com o
modelo ontolgico de uma concepo histrico-social da
formao dos seres humanos. Assim, Duarte (2008b, p.
206) evidencia a complexidade da tarefa dos educadores
marxistas comprometidos com a transformao social:
94
s correntes de pensamento integrantes do
universo ideolgico que d sustentao s idias
educacionais sintonizadas com a sociedade
capitalista contempornea.
95
A luta pela superao da sociedade alienada:
contribuies da pedagogia histrico-crtica
na defesa da transmisso e do acesso ao saber
sistematizado
96
outros homens, construindo o mundo humano, a realidade
humana, a cultura humana.
Vale pena destacar a por demais conhecida definio
de homem contida na obra A Ideologia Alem, de Marx e
Engels (2007, p. 87):
97
natureza e das prprias objetivaes j existentes construdas
historicamente. Conforme Duarte (2007, p. 23):
98
se converter na forma principal e dominante de educao.
Conforme apontado por Duarte (2007) e Saviani (2008,
2011), o processo de ascenso da classe burguesa ao
poder e o desenvolvimento do modo de produo
capitalista provocaram profundas alteraes no processo
de produo da vida, nas relaes sociais de produo e,
consequentemente, alteraes no processo de produo e
apropriao do saber e do conhecimento.
Em especial, o desenvolvimento do modo de
produo capitalista, em virtude dos processos produtivos
desenvolvidos por meio da maquinaria e da grande
indstria, exigiu a expanso dos nveis de letramento
entre os indivduos e a generalizao do conhecimento
sistematizado. O deslocamento do processo produtivo do
campo para a cidade e de grande parte da agricultura para
a grande indstria implicou na exigncia da universalizao
da educao escolar, possibilitando-a se tornar generalizada
e dominante.
desta forma que encontramos a especificidade da
escola, aquilo que traduz a sua razo de existir e que, ao
mesmo tempo, se torna seu papel principal: a socializao
do saber sistematizado. Sua razo de ser e existir se justifica
na medida em que nela na escola que se poder ter
acesso a um conjunto de conhecimentos clssicos os quais
so sistematizados, dosados e sequenciados tornando-se
possvel a sua transmisso e assimilao. Para compreender
o significado da expresso saber sistematizado, recorremos
a Saviani (2008, p. 14), ao afirmar que: [...] saber
sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber.
Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e
no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e
99
no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura
popular.
preciso entender que os conhecimentos clssicos so
aqueles que resistem ao tempo, tal qual Victor Hugo um
clssico da literatura, Hegel e Marx so clssicos da filosofia
e Guimares Rosa um clssico da literatura brasileira.
Clssico na escola a transmisso e assimilao do saber
sistematizado, o qual foi constitudo socialmente ao longo
da histria da humanidade e deve ser acessado por cada
indivduo singular para que este passe a constituir o gnero
humano (SAVIANI, 2008, p. 14).
Cabe, portanto, compreender a educao escolar
enquanto uma atividade mediadora no seio da prtica social
global pelo fato de a mesma possibilitar, no processo de
formao dos indivduos, a ultrapassagem da esfera da vida
cotidiana para as esferas no-cotidianas da prtica social,
por meio do desenvolvimento de necessidades cada vez
mais elevadas as quais no podem ser satisfeitas no plano
da imediaticidade do cotidiano.
Tendo como referncia a teoria das objetivaes do
gnero humano desenvolvida pela filsofa hngara
poca, marxista Agnes Heller (1977) a qual, por sua
vez, se fundamentava no pressuposto terico-filosfico de
Lukcs (1982), sobretudo em sua obra intitulada Esttica,
Duarte (2007) afirma que a educao escolar deve formar
nos indivduos necessidades cada vez mais elevadas de
formao e desenvolvimento, as quais devem ultrapassar
as esferas da vida cotidiana e situarem-se nas esferas no-
cotidianas da prtica social.
100
Conforme Duarte (2007), o critrio estabelecido
por Heller para distinguir a esfera da vida cotidiana da
vida no-cotidiana tem como referncia as atividades as
quais fazem parte da reproduo direta do indivduo as
atividades da vida cotidiana e aquelas as quais fazem parte
da reproduo direta do gnero humano as atividades
no-cotidianas socialmente desenvolvidas.
O desenvolvimento histrico da produo da vida
humana, sobretudo com o avano das foras produtivas
e das relaes sociais de produo, vai coincidindo com
o processo de diferenciao das esferas da vida cotidiana
e no-cotidiana, na medida em que, por intermdio da
propriedade privada e da diviso social do trabalho, as
esferas de objetivao do ser humano vo se diferenciando
em objetivaes genricas em-si e objetivaes genricas
para-si.
Duarte (1993, 2007) afirma que as objetivaes
genricas em-si so aquelas que formam a base da vida
cotidiana, correspondem s atividades circunscritas esfera
da vida cotidiana dos indivduos, como a produo de
objetos, a constituio da linguagem e usos e costumes em
geral.
No obstante, as objetivaes genricas para-si
so aquelas que formam a base da vida no-cotidiana da
atividade social, portanto, so as atividades relacionadas
esfera da vida no-cotidiana, como a cincia, a arte, a
filosofia e a poltica.
No bojo desta discusso Duarte (2007) questiona a
maneira como a educao escolar encarada como uma
atividade cotidiana dos seres humanos, associada a uma
101
atividade espontnea correspondente ao dia-a-dia dos
indivduos. A naturalidade com que o dia-a-dia escolar
encarado como uma atividade da vida cotidiana acaba por
fazer com que a atividade de ensino se torne, tambm,
algo espontneo, demarcada pela ausncia da reflexo e da
criticidade, no possibilitando aos indivduos o alcance das
objetivaes genricas para-si.
Existe tambm outro conjunto de proposies as
quais afirmam que a atividade escolar est muito afastada
da vida cotidiana dos indivduos, tomada como algo
estranha e hostil. Assim, uma srie de crticas a forma
escolar posta em evidncia ao mesmo tempo em que so
formuladas propostas pedaggicas as quais objetivam [...]
diminuir esta distncia, aproximar a escola do cotidiano,
fazer da educao escolar um processo de formao que
prepare melhor o indivduo para enfrentar os problemas do
cotidiano (DUARTE, 2007, p. 37).
Ora, no possibilitar aos indivduos a apropriao do
conjunto de objetivaes j produzidas e acumuladas ao
longo da histria da humanidade sabendo-se que estas no
esto dadas nas relaes imediatas do cotidiano vivido pelos
indivduos significa aprision-los na imediaticidade e no
pragmatismo da esfera da vida cotidiana, sem possibilidades
nenhuma de conscincia e superao das relaes sociais de
dominao e explorao.
Ainda que a esfera da vida cotidiana no seja
essencialmente correlata ao fenmeno da alienao,
tampouco a esfera da vida no-cotidiana seja plenamente
humanizadora pois h a necessidade de se considerar a
dialtica entre objetivao e apropriao no interior das
102
relaes sociais concretas no modo de produo capitalista
[...] o desenvolvimento do indivduo no se efetiva
plenamente se sua vida reduzir-se esfera do cotidiano.
Quando isto ocorre porque a prpria relao do indivduo
com o cotidiano uma relao alienada (DUARTE, 2007,
p. 38).
Uma das formas de manifestao da alienao na
vida dos indivduos se d quando se reduz as possibilidades
de desenvolvimento da individualidade humana vida
cotidiana. Com efeito:
103
entre a relao objetivao-apropriao que se realiza no
cotidiano (atravs das objetivaes genricas em-si) e a re-
lao objetivao-apropriao nas esferas no-cotidianas
(objetivaes genricas para-si).
Pautando-se nas afirmaes de Marx expressas nos
Manuscritos Econmicos e Filosficos, cuja definio de
riqueza humana assim se expressa: O homem rico , ao
mesmo tempo, o homem carente de uma totalidade de
exteriorizao de vida humana [...] (MARX, 2004, p. 112-
113) Duarte (2007, p. 40) coloca em posio de destaque
o processo educativo escolar, ao defender que esta prtica
pedaggica visa enriquecer o indivduo ao produzir neste
um conjunto de carecimentos no-cotidianos, quais sejam,
[...] carecimentos voltados para a objetivao do indivduo
pela mediao das objetivaes genricas para-si [...].
Portanto:
104
de cada ser humano no um dado biolgico resultante
da interao, adaptao e equilibrao entre organismo e
meio, mas sim, um processo social, concreto e histrico.
Desta maneira que se torna inadequada, para a anlise do
processo educativo do ser humano, o primado dos modelos
biolgicos como os pautados na relao espcie-espcime e
a relao organismo-meio. Para ele:
105
nomes como os de Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin e
Davidov.
No obstante, h que se considerar o carter
contraditrio entre as relaes de humanizao e alienao
as quais tem se efetivado ao longo da histria humana,
sobretudo, no modo de produo capitalista. Com efeito,
o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes
universais capitalistas possibilitaram o avano sem
precedentes da constituio do gnero humano em sua
universalidade. Porm, isto foi feito e est sendo feito
sob s custas do definhamento do desenvolvimento do
indivduo singular. Tal qual alerta Duarte (2007, p. 23):
106
Por esta razo que preciso analisar os processos
de objetivao e apropriao do ser humano no interior
das relaes sociais constitutivas do modo de produo
capitalista, as quais expressam tambm a dinmica
contraditria entre a humanizao e a alienao dos
indivduos. Conforme postulado por Duarte (1993, p. 59-
60):
107
Em outras palavras, somente com a superao do
modo de o capital organizar a vida, derrubando as barreiras
alienadas e alienantes das relaes sociais deste modo de
produo, que o desenvolvimento do indivduo singular
poder corresponder ao desenvolvimento do gnero
humano, de forma cada vez mais livre e universal e fazendo
avanar o processo de humanizao.
Conforme Marx (2004, p. 177, grifo do autor) expressou
nos Manuscritos de 1844: A superao da propriedade
privada por isso a emancipao total de todos os sentidos
e qualidades humanos; mas precisamente porque esta
emancipao, porque todos os sentidos e qualidades se
fizeram humanos, tanto objetiva quanto subjetivamente.
Assim:
108
trabalhadora, da riqueza cultural e intelectual da humanidade
construda socialmente e acumulada historicamente,
demonstra ser a teoria pedaggica a qual expressa a luta
pelo socialismo em termos educacionais, correspondendo
luta pela socializao do conhecimento cientfico, artstico
e filosfico nas suas formas mais desenvolvidas (SAVIANI,
2008).
109
indivduos se mostram plenamente humanizadas
(DUARTE, 2011, p. 19-20).
110
no ser aquela que tenha por objetivo formar
nos alunos a capacidade de adaptao realidade
local da qual eles fazem parte, mas sim aquela que
forme nos alunos a conscincia da necessidade
de apropriao da riqueza espiritual universal e
multifacetada (DUARTE, 2011, p. 10-11).
111
Referncias
112
HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona:
Ediciones Pennsula, 1977.
113
ORGANIZAO ESTUDANTIL
desafios e contribuies para as
transformaes da educao escolar
115
Para tanto, analisamos as formulaes e proposies
da Pedagogia Socialista acerca da importncia da educao
escolar para a luta de classes. Alm disso, relataremos
uma atividade realizada na Escola Jos Francisco Nunes,
localizada no povoado de Itapicuru, zona rural do municpio
de Irec, semirido baiano.
117
pedagogia socialista e de que maneira eles contribuem para
a organizao estudantil.
118
reconhecendo na educao uma atividade fundamental na
superao das relaes sociais de dominao.
119
vontade de um aluno e sim uma organizao social que
arrefece o verdadeiro sentido da educao para a classe
trabalhadora; c) a terceira questo a defesa da apropriao
do conhecimento. Concordamos com Taffarel (2011), que
v na necessidade da consistncia terica e na organizao
revolucionria alguns dos princpios da formao humana
na escola.
Diante desses pressupostos podemos dizer que
a pedagogia histrico-crtica deve estar articulada aos
movimentos de superao da ordem capitalista, tendo por
norte a superao da sociedade de classes (BATISTA;
LIMA, 2012, p. 26), ou seja, esta teoria se alia organizao
popular para dar um salto contra o Capital, unindo teoria
e prtica a fim de desvendar as bases, os fundamentos e,
consequentemente, as prticas burguesas.
Com esses elementos apresentados acerca da PHC,
a seguir tentaremos demonstrar em que medida ela pode
contribuir para a organizao estudantil, j que esse
um movimento que busca melhorias numa das esferas
importantes da sociedade, qual seja, a escola.
A organizao estudantil entendida como um
movimento para alm dos limites da escola. Ou seja,
uma atividade social de extrema importncia, j que busca
melhorias na realidade em volta dela. Isso importante para
situar a escola na prtica social global. Nela se manifesta a
cultura, os saberes, a cincia e tambm a poltica. Considerar
a escola como reprodutora mecnica das determinaes da
sociedade ignorar a reciprocidade, ou seja, que
120
forma da ao recproca o que significa que o
determinado tambm reage sobre o determinante.
Consequentemente, a Educao tambm interfere
sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua
prpria transformao (SAVIANI, 1991, p. 95).
121
ao mximo do conhecimento, os estudantes engajados no
movimento estudantil tero sempre mais potencialidade de
avanar no entendimento e interveno da poltica.
A compreenso desses elementos de suma
importncia para a construo de uma organizao
estudantil que defenda as lutas sociais tambm expressadas
fora da escola.
122
Nesse processo, os antigos paradigmas burgueses e
capitalistas deveriam ser substitudos por novas e eficientes
prticas que contribussem de forma verdadeiramente
significativa para a formao de um novo sujeito capaz de
compreender o processo contnuo de mudana, e que se
considerasse como membro de uma coletividade nacional/
internacional em busca da superao das formas inteis do
capitalismo mundial.
Pistrak formulou ideias nas quais acreditava ser
preciso questionar, a todo o momento, que tipo de sujeito
formar na fase revolucionria. Segundo esse autor:
123
adquire no trabalho coletivo articulado conscincia
poltica. Portanto, essa era uma importante tarefa que a
escola deveria enfrentar: dar possibilidades conjuntas para
a formao de coletivos escolares que seriam integrados
por todos os membros da escola. Mas, para isso, todos os
integrantes deveriam se sentir motivados para tal tarefa,
pois as crianas e tambm os homens em geral formam
um coletivo quando esto unidos por determinados
interesses, dos quais tem conscincia e que lhe so prximos
(PISTRAK, 2005, p. 177).
Para realizar esse iderio, Pistrak e seus colaboradores
compreenderam que para chegar mxima instncia da
organizao escolar fazia-se necessrio no s propor
atividades coletivas aos estudantes. Era necessrio instigar
em cada estudante a aptido para trabalhar em coletivo
de forma realmente organizada. Seria preciso fomentar
atividades para a auto-organizao.
124
Pistrak (2005) afirma que o objetivo da auto-
organizao dos alunos nas escolas burguesas se configura
em os estudantes auxiliarem o professor a manter sua
autoridade e disciplina em sala de aula ou na escola. Segundo
esse autor:
125
a vontade subjetiva. Era preciso construir um esprito
de coletividade desde a infncia. Para isso necessitava-se
desenvolver esses interesses entre as crianas, suscitando-
lhes interesses novos, por meio de um trabalho educativo
dotado de mtodos que corroborassem esse projeto. Desse
modo,
126
problemas do ensino da atividade social, etc. um
ano depois, a auto-organizao j assumia formas
bem desenvolvidas e tornara-se uma realidade
(PISTRAK, 2005, p. 180-181).
127
nova escola so os educadores junto com os educandos e
suas comunidades (PISTRAK, 2005, p. 15).
Diante dessas perspectivas socialistas de educao,
seguiremos relatando e analisando uma experincia
desenvolvida na Escola Jos Francisco Nunes.
128
necessrio a realizao de um evento que abordasse em
profundidade os problemas da realidade vivida por todos
e que tivesse continuidade. As ideias foram tomando forma
e culminaram na realizao do I Encontro de alunos, pais e
professores da Escola Jos Francisco Nunes.
Aps uma srie de encontros, estudos e discusses
coletivas, a ideia de construir um evento que tivesse por
objetivo a compreenso e a ao da comunidade escolar
tinha ganhado consistncia sendo o mesmo realizado em
dois dias com momentos distintos: 1) Abertura e momento
cultural; 2) Debates e palestras; 3) Oficinas com o eixo
temtico: a escola que temos e a escola que queremos e; 4)
Plenria para discutir com o coletivo as ideias abordadas e
encaminhadas pelas oficinas.
Foram criadas comisses heterogneas com
os participantes do evento tendo cada um deles uma
responsabilidade dividida em comisses: alimentao,
comunicao, animao e organizao. As comisses
organizadoras ainda se dividiram em subcomisses e
realizaram eventos preparatrios: Campeonatos esportivos
e sorteios beneficentes, que alm de levantar recursos para
o evento fortaleceram os princpios de coletividade para o
trabalho.
Nos dias 28 e 29 de julho de 2006 o pulsar das ideias e
as necessidades materiais proporcionaram aos envolvidos a
reflexo acerca do papel de todos e cada um no processo de
transformao da escola e da sociedade.
Aps a realizao das oficinas e de uma plenria
realizada no ptio da Escola foi redigido um documento
reivindicatrio assinado por mais de duzentos participantes.
129
O documento final do encontro exigia do poder pblico que
fossem tomadas medidas urgentes visando melhoria no
s da escola como tambm do seu entorno.
Como resultados concretos da atividade foram
criados a Associao de Pais e Mestres, o Colegiado da
Escola, a fundao do Grmio estudantil e um Infocentro.
Medidas pontuais, mas de grande valor simblico e poltico
para os estudantes, professores, corpo administrativo e da
localidade de Itapicuru.
No novidade afirmar que educar pensando em uma
coletividade uma tarefa bastante difcil, pois entre outros
problemas torna-se muito mais cmodo ao professor educar
para um individualismo que domina toda a sociedade
do que propor uma forma de trabalho pedaggico que se
baseie no trabalho coletivo visando luta pela emancipao
humana. As perspectivas da educao escolar na atualidade
expressas na formao para a cidadania e nas pedagogias
do aprender a aprender, conduzem a prticas educativas
cada vez mais individualistas em detrimento da organizao
coletiva.
As tarefas mais difceis em relao experincia
relatada na Escola Jos Francisco Nunes foi a de convencer
e envolver os professores e estudantes e fazer-lhes acreditar
que o trabalho coletivo e a atuao poltica poderiam
contribuir para a resoluo dos problemas existentes.
Frases como o que iremos ganhar com isso? eram ouvidas
reiteradamente, o que demonstra o quanto de trabalho se
tem a desenvolver na construo de valores e aes polticas
e coletivas.
130
O desnimo ou a desconfiana dos explorados em
relao a sua capacidade e fora de organizao esconde
questes complexas em que pese formao da conscincia
crtica dos educadores de ontem e de hoje. Nesse sentido,
Pistrak (2005) afirma ser imperativo que os professores
assumam posturas crticas e emancipadoras em busca
de uma educao que fortalea a luta dos trabalhadores
pela superao das formas inteis de educao burguesa
e a Pedagogia histrico-crtica insiste na necessidade de
conhecer cientificamente o real.
A experincia da Escola Jos Francisco Nunes
configurou-se como um exerccio para a construo
de propostas educativas emancipadoras em direo
socializao dos bens materiais e culturais produzidos
pela humanidade a qual se realizar efetivamente com a
superao da sociabilidade do capital.
Referncias
131
PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo:
Expresso Popular, 2005.
132
DESCENDO DOS OMBROS
DOS GIGANTES
sobre o esvaziamento terico da formao
de professores no Brasil
133
ombros dos gigantes, ou seja, afastem-se dos clssicos,12
desvalorizem o contedo e o ensino.
Nesse texto, tenho por objetivo discutir o esvazia-
mento terico da formao docente tomando como fonte a
legislao brasileira acerca da formao de professores, ex-
clusivamente em dois documentos, a saber: o parecer CNE/
CP de 08 de maio de 2001 e a resoluo CNE/CP1 de 18 de
fevereiro de 2002. Procuro ainda analisar o pensamento de
alguns autores que do fundamento a esse corpus legislativo
e exercem influncias sobre os educadores e pesquisadores.
134
se contrapunha ao anterior e considera que a formao do
professor s se completa com o efetivo preparo pedaggico.
(SAVIANI, 2008 a)
No Brasil, naquele sculo, a pouca e precria formao
de professores para o ensino primrio era realizada em
algumas escolas normais, especialmente nas capitais das
provncias, baseado no modelo dos contedos culturais-
cognitivos. A primeira escola normal foi implantada em
Niteri no ano de 1835.
No sculo XX, pode-se dizer que a discusso acerca da
formao de professores ganha outra direo, em especial a
partir da dcada de 1930. A publicao do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova no ano de 1932, assinado
por personalidades como Ansio Teixeira, Loureno Filho,
Fernando de Azevedo, Paschoal Leme, foi uma expresso
da efervescncia e do otimismo pedaggico no Brasil.
Dentre as vrias questes ali tratadas, o Manifesto introduz
a anlise do tema A unidade de formao professores e a
unidade de esprito, defendendo que a formao de todos
os professores, de todos os graus, deve ser elevada ao nvel
superior e incorporada s universidades. (SAVIANI, 2007,
p. 249).
Vrias experincias foram realizadas visando a
atingir o objetivo de oferecer formao universitria a
estes profissionais. A partir dos anos 1930 instituiu-se o
esquema de formao conhecido como 3+1 no qual o
aluno cursava trs anos numa rea especfica e um ano na
sesso de didtica, a fim de estudar as tcnicas de aplicao
das cincias ao trabalho na sala de aula. Esse foi por muito
tempo a estrutura da organizao curricular nas faculdades
de licenciatura.
135
O perodo que se inicia no ano de 1969 e se estende
at os dias atuais classificado por Saviani (2007) como o
da configurao da concepo pedaggica produtivista.
Segundo esse autor, o pano de fundo desta tendncia
a teoria do capital humano que tem na racionalidade,
eficincia e produtividade os seus princpios. Alguns fatos
demonstram o porqu deste marco. O primeiro deles foi o
Decreto n 464, de 11 de fevereiro de 1969 que autorizou
a reforma universitria instituda pela Lei N 5.540, de
28 de novembro de 1968. Por esta reforma instituiu-se o
padro de organizao neste nvel de educao com base
no modelo Norte Americano. Esta regulamentao institua
[...] o sistema de crditos, matrculas por disciplinas,
cursos semestrais, departamentalizao, separao entre
ensino, pesquisa e extenso. Essas so consequncias srias
que dizem respeito a qualidades negativas, a meu ver, do
ensino superior (SAVIANI, 2008b, p. 643).
O Parecer CFE n 77/69 regulamentou a ps-
graduao. Foi no ano de 1969 que se deu a aprovao do
parecer CFE n 252 que introduziu as habilitaes tcnicas
no curso de Pedagogia. Com a aprovao da Lei 5.692, de
11 de agosto de 1971, a tendncia tecnicista13 foi assumida
como fundamento terico-metodolgico nas proposies
136
e direo das polticas educacionais no Brasil (SAVIANI,
2007, p. 363).
O conjunto de medidas oficiais tomadas em
relao educao de um modo geral, e formao
de professores, em particular, foi se aprofundando nas
dcadas seguintes. Chegados os anos 1990, a universidade
e a formao de professores j reorganizada para atender
aos novos ordenamentos do imperialismo por meio do
neoliberalismo e da globalizao, consolida a viso
tecnicista/produtivista em detrimento da qualidade social
da educao preconizada em projetos de Lei de Diretrizes
e Bases da educao anteriores promulgao da Lei Darcy
Ribeiro que foi adotada como a nova LDB.
Nas ltimas dcadas, esta tem sido a orientao da
direo da educao e da formao de professores. Porm,
importante registrar a existncia de organismos construdos
por educadores a fim de intervir e propor outra direo para
a formao docente.
Nos anos 1980 foi criado um movimento nacional
de educadores denominado Comit pr-participao
na reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura
e que nos anos 1990 tornou-se a ANFOPE (Associao
Nacional para a Formao de Professores). Sua importncia
encontra-se na mobilizao dos educadores; na articulao
e socializao de experincias; na crtica e proposio de
polticas educacionais e na busca de consensos entre os
seus participantes sobre certas questes que sinalizassem na
soluo de determinados problemas no campo da formao
de professores.
Em relao proposio curricular na formao
docente, os pontos bsicos defendidos pela ANFOPE giram
137
em torno dos seguintes princpios: a) slida formao
terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e
seus fundamentos; b) novas formas de relao teoria/prtica
que implica assumir uma postura em relao produo do
conhecimento que impregna a organizao curricular dos
cursos, e no se reduz mera justaposio da teoria e prtica.
Por esta perspectiva a nfase no trabalho docente deve ser
concebida como base da formao e fonte dessa nova forma
de articulao teoria e prtica; nfase no desenvolvimento de
metodologias de ensino dos contedos das reas especficas;
tomar o trabalho como princpio educativo na formao do
profissional, revendo-se os estgios e sua relao com rede
pblica e a forma de organizao do trabalho docente na
escola; e nfase na pesquisa como meio de produo do
conhecimento e interveno na prtica social; c) gesto
democrtica como instrumento de luta contra a gesto
autoritria da escola; d) compromisso social do profissional
da educao com nfase na concepo scio-histrica
de educador; e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre
alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho
docente na universidade e da redefinio da organizao
curricular (CONARCFE apud VIANA, 2011 p. 81-82).
Dermeval Saviani em uma de suas entrevistas teceu
algumas crticas a determinadas posies da ANFOPE.
Segundo ele,
138
estrutura um bice srio para uma educao mais
qualitativa e para o encaminhamento da formao
numa outra direo. Entendo que o movimento
pr-reformulao do campo de formao de
educadores tambm teve sua marca na retomada
de certos pontos, mas nunca se aprofundavam
essas questes. O que eu estou querendo dizer
com isso? O que um docente bem formado, o
que uma docncia slida e o que isso implica? O
que base comum nacional? Esta era reiterada em
todos os encontros, mas nunca se conseguiu uma
definio efetiva. (SAVIANI, 2008b, p. 642-643).
139
A reforma da formao de professores: o professor
competente em atendimento s demandas
educacionais postas pela gesto do capital
contemporneo
140
De acordo com os documentos analisados, os professores
devem ser eficientes, operacionais, proativos. No por acaso
itens como gesto, relao escola e desenvolvimento regional,
pesquisa de sua prtica, trabalho em equipe, competncia so
bastante destacados.
Essas argumentaes esto em sintonia fina com as
propostas da UNESCO, do Banco Mundial e de outras
agncias internacionais expressas desde o relatrio Delors
em seus j conhecidos quatro pilares da educao do sculo
XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e
aprender a viver juntos.
Concordo com Campos (2002, p. 59), ao afirmar que o
que est em jogo no apenas qualificar mais, mas construir
um [...] tipo novo de professor, cuja profissionalidade se
ancore, dentre outras, nas referncias de adaptabilidade
e eficcia profissional. (CAMPOS, 2002, p. 59). A seguir,
analiso os referenciais epistemolgicos e pedaggicos
presentes nos documentos da reforma da formao de
professores, os quais se configuram como uma das bases
legais dos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura
em Educao do Campo.
No texto do Parecer CNE/CP 009, de 08 de maio
de 2001, afirma-se que a centralidade da formao do
professor no o conhecimento cientfico, filosfico,
artstico e da cultura corporal, mas a concepo de
competncia como categoria [...] nuclear na orientao
do curso de formao de professores (BRASIL, 2001, p.
29). Segundo este documento, o formato tradicional no
contempla muitas das caractersticas consideradas, na
atualidade, como inerentes atividade docente (BRASIL,
141
2001, p. 4). Este formato tradicional corresponde ao carter
acadmico disciplinar atribudo formao oferecida pelas
universidades. Superar este modelo por outro que atenda a
dinmica de um mundo em rpidas transformaes, exige
um professor que aprenda a desenvolver determinadas
competncias tais como:
142
da formao, na eleio de seus contedos, na organizao
institucional, na abordagem metodolgica, na criao de
diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores
em formao, em especial na prpria sala de aula e no
processo de avaliao. (BRASIL, 2001, p. 29).
H vrios estudos crticos acerca da Pedagogia das
Competncias14 os quais trazem reflexes importantes e
muito ricas. Deter-me-ei a anlise de algumas questes
voltadas ao conhecimento e ao ensino, a partir daquela
referncia terica.
De acordo com essa teoria, as competncias
permitem enfrentar a complexidade do mundo e de suas
tenses. Porm, este enfrentamento no tem por objetivo a
superao da socialidade vigente em direo a outro modo
de organizao da existncia na qual seja socializada a
produo da riqueza material e intelectual entre todos os
indivduos. No fundo, o significado da mudana estaria na
capacidade das pessoas em se adaptar s vrias situaes
vivenciadas no decorrer de sua vida buscando serem
eficazes na execuo de suas atividades e na soluo de seus
problemas, como se pode perceber na seguinte afirmao:
[...] os seres humanos no vivem todos, as mesmas
situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu
mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes
da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos
ricos para resolver (PERRENOUD, 2000, p. 3).
Por essa perspectiva, as competncias devem ser
construdas para que os indivduos adaptem-se a seu
143
mundo. O mundo dos ricos apresenta problemas diferentes
do mundo dos pobres, assim como o dos negros diferentes
dos brancos, os dos homossexuais dos heterossexuais. Os
problemas podem at ter conexo, mas a anlise dos mesmos
e suas solues encontram-se nos indivduos, os quais por
si ss ou em equipe, buscaro as respostas adequadas.
Desse modo, preciso conhecer a prtica social (leia-se o
cotidiano) das pessoas para saber que tipo de competncias
elas precisam desenvolver. Quanto a isto questiona
Perrenoud (2000, p. 2), O que sabemos verdadeiramente
das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um
desempregado, um imigrante, um portador de deficincia,
uma me solteira, um dissidente, um jovem da periferia?.
Embora Perrenoud (1999, p. 13) no aceite a crtica
de que esta referncia educativa seja oriunda do mbito
profissional e de suas necessidades formativas, muito difcil
no associar a pedagogia das competncias dinmica do
movimento do capital na contemporaneidade. Tornou-se
senso comum o discurso de formao humana com base
no esprito proativo, dinmico, empreendedor, aberto a
mudanas, ao trabalho em equipe, ao aprender o que for
necessrio para se manter atualizado e produtivo. Se for
colaborador a palavra trabalhador evitada nas empresas
este sujeito deve estar sempre preparado s variaes nos
humores do mercado, os quais podem alterar de sbito
o funcionamento dos negcios gerando a necessidade de
cortes de quadros. Em ocorrendo este fato, exige-se do
indivduo a competncia para a empregabilidade ou ento
habilidades no desenvolvimento de estratgias para manter
o emprego em situaes de reestruturao de uma empresa.
(PERRENOUD, 2000). Desta feita, as instituies que se
144
ocupam da formao de pessoas, em especial a escola e as
faculdades de educao precisam se atualizar. Para os que se
filiam a estas concepes, as escolas no respondem mais as
necessidades, expectativas e interesses dos estudantes. No
entender de Perrenoud,
145
de competncias e no o ensino e a aprendizagem de
contedos para a compreenso a fundo da realidade
devem ser o prioritrio na escola. Contudo, ele tem o
cuidado de no rechaar o conhecimento terico como
um todo da escola: preciso outros mtodos, porm, com
menos contedos. Este seria o indcio de uma mudana em
profundidade (PERRENOUD, 2000). No seu entendimento,
como a maioria das pessoas no passar um longo tempo
estudando, se debruando sobre livros e problemas do
conhecimento, faz-se necessrio parar de pensar a escola
bsica como uma preparao para os estudos longos.
Deve-se enxerg-la, ao contrrio, como uma preparao de
todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do
adolescente, que no simples. (PERRENOUD, 2000, p.
2). Desse modo, necessita-se de uma educao que tenha
por objetivo formar pessoas flexveis, em conexo com as
mudanas e treinadas em escolas cuja estrutura e professores
atendam a essas exigncias. Repensar a aprendizagem
na formao de professores um passo importante para
alcanar os objetivos de uma educao competente.
No parecer CNE/CP 009/2001, as proposies acerca
da aprendizagem competente para uma vida adaptada
s incertezas expressam-se nitidamente na opo pelo
construtivismo, como se pode constatar na seguinte
passagem:
146
Os indivduos constroem seus conhecimentos
em interao com a realidade, com os demais
indivduos e colocando em uso suas capacidades
pessoais. O que uma pessoa pode aprender em
determinado momento depende das possibilidades
delineadas pelas formas de pensamento de que
dispe naquela fase de desenvolvimento, dos
conhecimentos que j construiu anteriormente
e das situaes de aprendizagem vivenciadas.
, portanto, determinante o papel da interao
que o indivduo mantm com o meio social e,
particularmente, com a escola. (BRASIL, 2001, p.
31, grifos meus)
147
Indubitavelmente a disciplina e o esforo por se
apropriar de objetivaes ainda no conhecidas pelos
estudantes, muitas vezes, enfadonha, principalmente em
escolas no equipadas com bibliotecas, laboratrios, atelis,
estdios e ginsios; alm de professores exauridos por
horas-aula de trabalho, mal remunerados e formados com
base em teorias no-crticas. Contudo, estas questes de
fundo tambm no so tratadas por Perrenoud nem pelos
pareceristas do MEC.
Em outro texto o autor afirma:
148
apropriao dos contedos necessrios elevao do nvel
de compreenso e interveno na realidade infinitamente
menor ao que ele prope. Neste nterim, os dados do
relatrio geral do UNICEF,15 no ano de 2009, demonstram
que a vida no se tornou mais suportvel pela reduo dos
contedos. De acordo com este rgo, sessenta milhes de
jovens com mais de quinze anos no concluram o ensino
fundamental no Brasil. Uma em cada quatro crianas de 0
a 6 anos est fora da escola; 64% das crianas pobres no
vo escola na primeira infncia neste pas. O Brasil tem
660 mil crianas de 7 a 14 anos fora da escola, das quais
450 mil so negras. Nas regies mais pobres como Norte e
Nordeste somente 40% das crianas terminam a educao
fundamental, nas regies sul e sudeste a proporo se eleva
para 70%; No Brasil, de cada 100 estudantes que entram
no ensino fundamental, 59 terminam a 8 srie (9 ano) e
apenas 40 o ensino mdio. A evaso escolar e a falta s aulas
ocorrem por diferentes razes, incluindo a violncia e a
gravidez na adolescncia.
A verdadeira violncia, portanto, so as condies
objetivas gerais que se expressam na negao do acesso e
permanncia na escola, bem como na secundarizao da
apropriao do conhecimento pelas crianas e jovens da
classe trabalhadora. Dos dados levantados e das anlises
realizadas at aqui, se pode inferir que em uma sociedade
na qual o principal critrio das relaes a forma e no o
contedo, a pedagogia das competncias e o construtivismo
atendem sobremaneira aos fundamentos materiais e
intelectuais da formao humana no capitalismo.
149
Concepo de contedo: a mnima apropriao do
conhecimento em suas formas mais desenvolvidas
150
desde que seja til para orientar de forma eficaz a ao do
profissional mediante os desafios postos. Por isso, mais
importante do que teorizar, buscar explicaes de fundo
dos problemas, o profissional precisa aprender a agir na
urgncia e decidir nas incertezas, como expresso no ttulo
do livro de Philippe Perrenoud (2001).
Perrenoud (2001) entende ser desnecessria e
impossvel uma formao de professores com base na
mxima apropriao do conhecimento. Isso no possvel
porque acrescentar uma formao didtica e pedaggica,
mesmo que superficial, a uma formao acadmica
de altssimo nvel, chegamos a formaes iniciais com
uma durao proibitiva para a maioria das pessoas e
coletividades (PERRENOUD, 2001, p. 16). Perrenoud no
deixa claro porque no necessria uma rica formao
terica na formao docente. Todavia, pelo conjunto de seus
escritos, pode-se inferir que o referido autor no considera o
contedo como algo importante, exceto como instrumento
para construir competncias.
Moraes (2003, p. 154-157) ao analisar o problema do
conhecimento terico na formao do professor, identifica
algumas causas do que denomina de recuo da teoria e do
aligeiramento na formao docente. Uma delas diz respeito
formao de mestres e doutores. A autora conclui que a
poltica educacional (nacional e internacional) estimula
a rpida formao destes quadros, na medida em que pe
na quantidade de papers, no tempo de formao do ps-
graduando sobre a presso das bolsas dos programas, o
critrio da boa produo acadmica. Outra causa desta
retrao terica est no plano da produo e do combate
das ideias que se expressa na desestruturao de tudo o
151
que se referencia a racionalidade. A burguesia, em tempos
pretritos, enquanto classe revolucionria, desenvolveu
a razo iluminista que lhe permitia estabelecer a ntida
demarcao entre racional e irracional, cincia e no-
cincia munindo-se de elementos tericos para enfrentar
o irracionalismo e o misticismo medieval. A perda destes
princpios, na poca atual, desreferencializa os parmetros
epistemolgicos, educacionais, ticos e polticos. Dessa
forma, instaurou-se um mal estar epistemolgico que, em
seu profundo ceticismo e desencanto, motivou a pensar
alm de si mesmo, propondo a agenda que abrigou os ps-
, os neo-, os anti- e termos tais, que ainda infestam a
intelectualidade de nossos dias (MORAES, 2003, p. 156).
Esse processo de esvaziamento reforado por
uma teoria que vem ganhando cada vez mais espao no
pensamento pedaggico internacional e nacional, qual seja:
a teoria do professor reflexivo.
Os estudos na linha do professor reflexivo ou
professores como pesquisadores (na educao bsica)
tiveram incio nos anos 1960 na Inglaterra e em 1980
nos Estados Unidos. A motivao central era a crtica
concepo tecnocrtica de professor. Nesta abordagem h
divergncias pontuais entre seus autores, o que dificulta
precisar o significado do termo professor reflexivo. Facci
(2004) anuncia trs abordagens acerca da formao reflexiva
do professor: a narrativa, a crtica e a cognitivista.
A abordagem narrativa vai ao encontro do que
Schn (2000) caracteriza como dar razo aos professores,
valorizando os conhecimentos prticos, os conhecimentos
tcitos e as reflexes realizadas pelos profissionais a partir
152
destes saberes. Na abordagem crtica, a nfase colocada
no tipo de deciso tomada pelos professores. O pedagogo
norte-americano Kenneth Zeichner a principal referncia.
Esse pesquisador concebe a reflexo em um contexto
sociopoltico mais amplo e leva em conta a diversidade
cultural. A abordagem cognitivista concentra-se no papel do
conhecimento no ensino e tem em Schulman seu principal
formulador. (FACCI, 2004, p. 47-57). Aqui desenvolveremos
algumas reflexes acerca da abordagem narrativa e da
abordagem crtica.
Segundo Schn (2000, p. 24), assim como a formao
artstica se d pela aprendizagem por meio do fazer;
nas demais formaes profissionais, tudo deveria ser
ensino prtico. Em sua concepo, o essencial formar o
profissional reflexivo com o foco deslocado das disciplinas
cientficas clssicas no sentido de enfatizar os problemas
que os indivduos enfrentaro na sua vida profissional.
A partir disso, a rigidez do conhecimento cientfico
insuficiente para auxiliar na resoluo dos problemas
realmente enfrentados pelos profissionais em seu dia a dia.
Deste modo, os conhecimentos tcitos e prticos so mais
importantes do que os conhecimentos tericos.
Zeichner (1997), por sua vez, prope que os
momentos estruturados da prtica pedaggica na formao
de professores (estgio, aula prtica, tirocnio), a que ele
denomina de Practicum, sejam realizados numa perspectiva
do ensino como prtica reflexiva. Com base em Donald
Schn, afirma Zeichner (1997, p. 125):
153
mentando que a racionalidade tcnica dominan-
te que descreve anteriormente cuja inteno
resolver os problemas da prtica atravs da apli-
cao de teorias derivadas da investigao acad-
mica revela-se inadequada em situaes de con-
fuso e de incerteza que os professores e os outros
profissionais enfrentam no desempenho de suas
actividades (sic).
154
Avanar nas formulaes pedaggicas e propor
prticas educativas escolares e no-escolares que estejam
em sintonia com uma formao humana de carter
verdadeiramente emancipatrio exige a apropriao e
desenvolvimento de um quadro terico consistente e radical
que se coloque para alm das simplificadoras interpretaes
da realidade formuladas pelas filosofias e pedagogias
relativistas. Portanto, recuperar, no contexto atual, a ideia
de estar sobre o ombro dos gigantes, uma discusso
que se coloca na ordem do dia da formao humana e dos
professores numa perspectiva marxista.
Referncias
155
FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho
do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria
do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
156
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
157
FORMAO DE PROFESSORES E
PRTICA PEDAGGICA
desafios e perspectivas para uma
educao emancipadora
Adriana DAgostini
Mauro Titton
159
Concebemos o homem como sujeito histrico capaz
de conhecer o mundo objetivo e de transform-lo. Assim
compreendemos que a histria da humanidade est em
constante movimento, contnuo e de rupturas/revolues,
portanto o homem organizou-se socialmente de uma forma,
hoje se encontra na fase imperialista/destrutiva do sistema
capital e pode transformar-se em outra sociabilidade. A
forma de produzir a vida e as foras em disputa, ou seja, a
luta de classes descreve a histria da humanidade.
Diante do exposto reafirmamos como concepo
o sujeito histrico, o materialismo histrico dialtico
como teoria do conhecimento e o projeto socialista como
horizonte histrico tanto para a formao de professores e,
portanto, consequentemente para as prticas pedaggicas
em geral.
161
investimentos, conforme dados e crticas da Associao
Nacional pela Formao de Professores - ANFOPE (2008)
das quais concordamos.
Com as reformas educacionais da dcada de 1990,
em consonncia com a reestruturao produtiva, ganham
destaque concepes que adotam o conceito em voga de
flexibilidade, autonomia e polivalncia. Estes conceitos e as
teorias pragmticas como a pedagogia das competncias,
da qualidade total, educao corporativa as quais integram
as teorias do aprender-a-aprender esto presentes nos
documentos e discursos dos organismos multilaterais
internacionais e regionais (MORAES, 2003).
Para a efetivao dessas polticas foram construdos
dois momentos: no primeiro houve a criao de vrios
documentos, com diagnsticos, avaliaes e propostas
alinhadas s metas dos organismos internacionais, como
por exemplo, as diretrizes tanto para a educao bsica
como para a formao de professores, o PDE, o PNE e outros
documentos de base. No segundo momento, verifica-se
uma interveno por meio de polticas pblicas dirigidas
organizao escolar e prticas pedaggicas, inclusive atravs
da formao inicial e continuada de professores.
Salientamos que as polticas de formao de professores
do MEC hoje recebem estas orientaes internacionais e
assessoria de intelectuais como Morin, Cohn, Perreunod
entre outros. Estas orientaes esto pautadas em teorias
ps-modernas e em teorias pedaggicas resultantes das
concepes do aprender a aprender, tambm representadas
pelo neoconstrutivismo, pelo neotecnicismo como a
pedagogia das competncias, da qualidade total e educao
162
corporativa. Estas pautadas na concepo de aprender
a fazer fazendo, a partir da prtica e da vida cotidiana de
cada um. A educao precisa ser til para o imediato, o que
empobrece o processo de humanizao desconsiderando o
conhecimento cientfico, que nesta concepo se apresenta
obsoleto e desnecessrio, uma vez que o mundo gira em
torno de informaes e rpidas transformaes.
Emerge, portanto, a necessidade de um professor
reflexivo, com uma profissionalizao pautada na formao
reflexiva e pela competncia de reconhecer e ser sensvel
ao cotidiano, de trabalhar as situaes atuais, de refletir
sobre sua prpria prtica. Os saberes surgem de um saber-
fazer pedaggico, ou seja, a atuao do professor exige
conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre
a ao.
Mazzeu (2011, p. 157) nos lembra que,
163
a construo do pensamento crtico capaz de estabelecer
relaes e nexos entre o singular, particular e universal por
estar sempre na esfera do singular. Nesta perspectiva, h
uma desvalorizao do professor e da escola, pois esta perde
a sua funo j que o indivduo faz e aprende na escola
as mesmas coisas/fenmenos que pode acessar em outro
ambiente, o no escolar.
Na proposio de formao orientada pelas polticas
educacionais atuais em torno da reflexo sobre a prtica e a
vida cotidiana no h lugar para um conhecimento efetivo
da realidade que parte do senso comum e com a mediao
dos conhecimentos cientficos amplia as possibilidades de
compreenso e interveno na realidade concreta, atravs
das mltiplas determinaes que envolvem tanto o ato de
aprender como o desenvolvimento do trabalho pedaggico
para uma formao humana emancipatria.
164
Trabalho pedaggico como foco formativo;
Slida formao terica em todas as atividades
curriculares, nos contedos especficos a serem
ensinados pela escola bsica e nos contedos
especificamente pedaggicos;
Ampla formao cultural;
Criao de experincias curriculares que
permitam o contato dos alunos com a realidade
da escola bsica, desde o incio do curso;
Incorporao da pesquisa como princpio de
formao;
Possibilidade de vivncia, pelos alunos, de formas
de gesto democrtica;
Desenvolvimento do compromisso social e
poltico da docncia;
Reflexo sobre a formao do professor e sobre
suas condies de trabalho.
Os princpios norteadores para uma poltica de
formao necessitam ser construdos a partir de uma
compreenso de que a formao de professores deve ser um
continuum formao inicial e continuada , fundada na
concepo de educao como prtica social que busque a
emancipao humana. Ou seja, exige-se uma slida base
terica, domnio de contedos especficos da educao
bsica e da teoria educacional e pedaggica.
Diante de tais princpios e exigncias defende-se uma
base comum nacional consolidada em um sistema nacional
de educao. A Base Comum Nacional deveria se constituir
em um conjunto de eixos fundamentais e imprescindvel
165
da organizao curricular, entendidos como princpios
orientadores das condies de formao que deveriam estar
presentes nos processos formativos, propiciando no mbito
da formao inicial e formao continuada:
166
formao requer recuperar a importncia do
espao de formao para anlise da abrangncia
e delimitao do campo da Educao, dos m-
todos de estudo, do seu status epistemolgico,
recorrendo s diversas reas e campos de co-
nhecimento para construir teorias pedaggicas
voltadas para o aprendizado de novas formas
criativas, interrogadoras e emancipadoras do
trabalho humano.
167
a) o reconhecimento da importncia e da
especificidade do trabalho docente
b) a articulao necessria entre a teoria e a prtica
na sua formao
c) a relevncia de considerar na formao, a
realidade social e cultural na qual se inserem a
escola e os estudantes
d) a necessidade da valorizao e do
fortalecimento das licenciaturas nas
Universidades, entendendo-as como espaos
privilegiados de formao e profissionalizao
qualificada da juventude e dos adultos que nela
se encontram
e) a responsabilidade real e concreta do poder
pblico pelos processos de formao inicial e
continuada dos docentes em consonncia com
as atuais demandas educacionais e sociais e com
as mudanas no campo do conhecimento
f) a efetiva valorizao e profissionalizao dos
trabalhadores da educao no Pas, revelando
as formas de materializao dessa valorizao
por meio de polticas e de sua consolidao nos
mbitos da carreira, do salrio, das condies
de trabalho, entre outros
g) reafirmar o compromisso do Estado com a
formao e a valorizao do magistrio.
168
para a materializao de uma formao que tenha como
referncia a prtica educativa para uma sociedade justa e
igualitria. importante lembrar-se de que a definio
de uma base comum de formao tem sido reivindicada
reiteradamente, no no sentido de uma unidade curricular
para todas as instituies ou de aes indiferenciadas para
todas as situaes, mas na direo de assegurar a construo
de perfis de formao e de qualidade de ensino.
Entende-se que uma Poltica Nacional de Formao
e Valorizao dos Professores que vise a contribuir para
o desenvolvimento da Educao Bsica de qualidade
socialmente referenciada ter de buscar no par dialtico
teoria-prtica um de seus principais direcionamentos.
Isto requer a valorizao do trabalho docente e do seu
entendimento como momento de construo e ampliao do
conhecimento. preciso, insistir que no exclusivamente
na prtica e no conhecimento tcito, presente nas solues
que os profissionais encontram no ato pedaggico, que
se encontra a referncia de um processo qualificado de
formao, como preconizado nas polticas educacionais
em voga. O conhecimento terico e cientfico fundamental
para a to desejada prxis pedaggica.
A formao terica de excelncia deve ser assegurada a
todos os profissionais da educao. Estes precisam, para dar
conta de atuar com responsabilidade no campo da educao,
aprender, desenvolver e ampliar durante a formao a
capacidade de refletir sobre todo o processo educativo que
se desenvolve. A instituio formadora deve, nesse sentido,
oferecer em seu projeto formativo perspectivas tericas de
anlise do trabalho docente, para que os profissionais da
educao compreendam a si prprios como profissionais
169
e, compreendam, em amplitude, os contextos histricos,
sociais, culturais, polticos e organizacionais em que se
circunscreve o campo da educao.
Nesse sentido a ANFOPE chama a ateno para que a
formao e a valorizao dos profissionais da educao por
meio de um sistema nacional de formao necessita tambm
da organizao de um sistema nacional de educao que
promova, de forma articulada a formao de professores, a
qualidade de ensino, o financiamento e o controle social da
educao.
170
a compreenso do homem enquanto ser da natureza que
cria e recria pela sua atividade vital o trabalho a sua
prpria existncia, diferenciando-se dos demais animais,
que para garantir sua vida adaptam-se a natureza, pois j
nascem regulados para dar um mesmo padro de respostas
aos diferentes estmulos e necessidades que se apresentam
ao longo da vida. J o homem, ao transformar a natureza
cria um mundo humanizado que Lessa (2002) ir chamar
de o mundo dos homens. Colocando, portanto, nas mos
do homem o processo pelo qual ele prprio, por sua prxis,
se constri como homem, Marx (1983) ir em O Capital
demonstrar de forma mais clara que a histria humana
produto da ao humana intencional, confrontando-se
com uma larga tradio que via a histria e o mundo como
expresso de vontades alheias ao homem.
Com esta compreenso de mundo aberto, em que a
histria feita pelos homens, e no teleologicamente guiada,
j que o trabalho a ao que projeta teleologicamente o
futuro humano fica claro que o homem necessita de um
longo processo de apropriao dos elementos culturais que
foi construindo ao longo da histria para garantir sua vida, ou
dito de outra forma, necessita ser educado para desenvolver-
se como ser humano. Nas sociedades primitivas, como
demonstra Ponce (2003), esse processo de educao dava-
se no prprio processo de trabalho. Porm, com a diviso
da sociedade em classes, e com a diviso social e tcnica
do trabalho, haver uma separao tambm do processo de
educao do processo de trabalho, e pela primeira vez sero
criadas instituies sociais especficas para isso. Saviani
(2003) ir demonstrar que com o surgimento de uma classe
que vive do trabalho alheio, apropriando-se, para viver, do
171
que produzido por outros, ou seja, vive no cio, surge
tambm a escola, palavra que ir denominar a instituio
que se encarregar da educao dos que no trabalham, e
que em grego significa exatamente o lugar do cio. Portanto,
se antes a educao do homem era definida pelo prprio
processo de trabalho, com a diviso da sociedade em classes
ir dividir-se entre aquela destinada aos proprietrios
e aquela destinada aos no proprietrios dos meios de
produo. Ora, como cincia prtica que estuda a educao,
nesse momento que Pedagogia caber responder como
instituir o processo educativo relacionando-o aos interesses
de uma determinada classe.
Entretanto, ao longo da histria, desde a Grcia
antiga, passando por Roma, pela Idade Mdia e chegando
ao perodo inicial de instituio da sociedade burguesa, no
havia sido colocado claramente tal problema nesses termos:
a necessidade de respostas s questes educacionais do
ponto de vista de uma determinada classe, ainda que o fizesse
sempre em referncia a uma. Ser com o desenvolvimento
da teoria marxista que o problema ser formulado nestes
termos, e se buscar articular o processo educacional
realizado em instituies formais s lutas sociais de uma
determinada classe, no caso da tradio marxista, a classe
trabalhadora.
O desenvolvimento da Pedagogia, no ltimo perodo,
teve influncia marcante da teoria marxista, quando no
sendo desenvolvida nesta perspectiva, pelo envolvimento
das demais teorias na contraposio s ideias marxistas.
Porm, ser no campo da pedagogia marxista com
o avano e o aporte das demais cincias da educao
fundamentadas no marxismo que teremos contribuies
172
extremamente significativas, sobretudo pelas experincias
realizadas durante os perodos revolucionrios dos sculos
XIX e XX.
Segundo Dangeville (1978), a caracterstica marcante
da pedagogia marxista que seu desenvolvimento no
ocidente se deve busca de uma educao contra a educao
instituda nas sociedades capitalistas, enquanto nos
pases socialistas do leste europeu pelo desenvolvimento,
sistematizao e reflexo das experincias de articulao da
educao e trabalho.
imprescindvel reconhecer que atualmente as
pedagogias do capital esto inscritas nas teorias pedaggicas
neoprodutivista, neotecnicista e neoconstrutivistas, as
pedagogias do aprender a aprender, que negam ou
secundarizam tais relaes. Estas pedagogias hegemnicas
so formuladas, divulgadas e defendidas pelos Organismos
Internacionais do capital com a finalidade de formar
o trabalhador necessrio a manuteno de seu sistema
sociometablico.
Para ns, o avano da Pedagogia Socialista funda-
mentada na perspectiva marxista-leninista tem alguns pres-
supostos essenciais. Partindo da compreenso de mundo e
de homem j delineadas acima, e tendo sempre como refe-
rncia que o desenvolvimento de uma pedagogia marxista
nas sociedades capitalistas se d por contradio, e, portan-
to, contra a educao burguesa e suas pedagogias, outro ele-
mento imprescindvel a ser destacado, e que est na base de
intensa polmica no campo marxista, mas que pela negao
ou pela afirmao fundamentam as proposies a relao
educao e trabalho. Realizar uma profunda crtica das re-
173
laes sociais prprias da realidade atual indispensvel se
a inteno for de apreender os elementos essenciais de uma
proposio pedaggica articulada luta pela superao do
capital.
A compreenso do trabalho como a atividade fun-
dante do ser social em sua dimenso ontocriativa im-
prescindvel, porm, insuficiente. Como nos alerta Kopnin
(1978) toda categoria tem um contedo lgico e histrico,
logo, ao refletir sobre as relaes trabalho e educao na
atualidade, a forma que o trabalho assume sob o domnio
do capital no pode ser esquecida. Pelo trabalho, o homem
vai respondendo aos desafios e necessidades, construindo
novas necessidades e impulsionando o desenvolvimento de
novas habilidades e conhecimentos, num processo inces-
sante. neste processo que desenvolvem-se a tcnica, a ci-
ncia e a tecnologia, que permitem aumentar a produtivida-
de do trabalho e, virtualmente, liberar progressivamente o
homem do tempo despendido no reino da necessidade para
o reino da liberdade. Porm, sob as relaes de produo
atuais, h uma potencializao do aspecto desumanizador
do trabalho quando se incorporam os produtos humanos,
como a cincia, a tcnica e a tecnologia aos processos pro-
dutivos, ampliando a alienao.
Com isso, a pedagogia no pode deixar de questionar
como educar em tempos de aprofundamento da barbrie,
de profunda alienao decorrente da subsuno real do
trabalho ao capital. A teoria pedaggica, portanto, sofre
os impactos do processo de alienao. Freitas (1987) ir
demonstrar que se a realidade dialtica, no h esferas
da vida humana que fiquem isoladas da totalidade de
relaes em que os homens produzem sua vida, e portanto,
174
Pedagogia cabe identificar na totalidade dos processos
educativos as regularidades que permitem avanar na
elaborao da teoria pedaggica e contribuir para a atividade
educacional desenvolvida numa instituio social inserida
na sociedade cindida em classes, sem perder do horizonte
um projeto histrico claramente explicitado.
Quando tomamos fatos concretos em sociedades que
buscaram empreender a superao do capital, h maior
clareza de como a articulao da totalidade social com a vida
escolar, e com o desenvolvimento da Pedagogia, permitiram
avanos que no podem ser alcanados em sociedades
de sociabilidade subsumida de maneira formal e real ao
capital. Exemplo mais contundente pode vir de regies que
ainda hoje esto na luta contra o capital, onde formalmente
no h o domnio de seu sistema social, e que apesar de
serem pobres, tem alcanado enormes avanos nas cincias,
como o caso de Cuba. Apesar do longo enfrentamento
com o imperialismo, houve avanos impensveis em uma
sociedade pobre como a cubana em reas das cincias que
nos pases capitalistas esto integradas e subordinadas
produo tipicamente capitalista.
As cincias da educao, e em especial a Pedagogia,
sofrem diretamente o impacto do desenvolvimento das
demais cincias, pois se possvel separar o conhecimento
sistematizado por reas, a realidade uma totalidade
complexa de mediaes e relaes que no pode ser
separada. O desenvolvimento da Pedagogia marxista, ao
buscar identificar a relao entre as particularidades, a
singularidade e a totalidade dos fenmenos e referi-los a
um projeto educacional, o faz sustentada pelo avano geral
do conhecimento, dando seu importante aporte ao permitir
175
realizar o processo educacional com uma intencionalidade
dirigida.
Portanto, partindo de uma concepo que compreende
o sujeito histrico, o materialismo histrico dialtico como
teoria do conhecimento e o projeto socialista como horizonte
histrico, defende-se uma formao de professores que
valorize a transmisso/apropriao do conhecimento em
suas formas mais ricas e universais na educao escolar
como princpios essenciais para o desenvolvimento dos
indivduos singulares, assim como para o avano da
organizao das lutas da classe trabalhadora em direo
possvel emancipao da humanidade.
Os elementos fundamentais da pedagogia socialista
e que necessitam de atualizao so: a necessidade de
construo de uma nova escola, crtica ao sistema social
e a escola capitalista, currculo pautado pela realidade
atual, a relao trabalho e estudo, o objetivo de formao
omnilateral.
Para que a educao se caracterize como uma
educao para emancipao necessrio uma reorganizao
do trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento.
Aponta-se para a possibilidade de reorganizao do trabalho
pedaggico e do trato com o conhecimento da educao
atravs de elementos acumulados pela classe trabalhadora
como: organizao curricular pautado na prtica social/
contedos cientficos e clssicos e ciclos de aprendizagem;
gesto democrtica atravs da autodeterminao e auto-
organizao dos sujeitos; o projeto socialista como horizonte
histrico.
176
Portanto, uma pedagogia pode ser reconhecida como
emancipatria quando a educao pensada e praticada
a partir de uma lgica materialista dialtica, que leva em
conta o desenvolvimento histrico do homem, da sociedade
e da educao e se propem a pensar teleologicamente
a educao tendo como referncia o projeto histrico
socialista e a crtica e a explicitao das contradies da
educao e da sociedade capitalista.
Referncias
177
DANGEVILLE, R. Introduo e notas. MARX. K.; ENGELS,
F. Crtica da Educao e do ensino. Lisboa, Portugal: Moraes,
1978.
178
KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do
conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
179
historico-critica-da-licenciatura-em-educacao-do-campo/
view>.
180
A RELAO ENTRE
TEORIA E PRTICA
afinal, qual o lugar da prtica na
formao de professores?
181
Assim, nas ltimas dcadas a formao de professores
tem sido fundamentada nas pedagogias do aprender
a aprender, as quais apresentam quatro princpios
fundamentais: 1) so mais desejveis as aprendizagens que
o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente
a transmisso por outros indivduos de conhecimentos
e experincias; 2) mais importante adquirir mtodo
cientfico do que o conhecimento cientfico j existente, este
posicionamento no se separa do primeiro, pois o indivduo
s poderia adquirir o mtodo por meio de uma atividade
autnoma; 3) para que a atividade seja verdadeiramente
educativa deve ser impulsionada e dirigida pelo interesse
do indivduo; e 4) preparar o indivduo para acompanhar
a sociedade capitalista em acelerado processo de mudana
(DUARTE, 2003).
As pedagogias do aprender a aprender tem se
destacado no espao acadmico como uma inovao
por fazer a crtica ao intelectualismo acadmico e ao
tecnicismo, tomando a prtica educativa como o principal
referencial para a produo do conhecimento, bem como
para a formao profissional. Por isso, se torna comum
nos cursos de formao de professores nas universidades,
disciplinas ou componentes curriculares com crditos
prticos, buscando desde os primeiros anos de formao
o contato prtico, emprico, de seu campo de atuao, no
mais restritos aos estgios supervisionados no final da
formao (BRASIL, 2002a).
Essa nfase na prtica educativa, desde os primeiros
anos de formao na universidade para a construo do
conhecimento pelo indivduo, se tornou uma possibilidade
de se efetivar a relao entre teoria e prtica. Nesta
182
perspectiva, o conhecimento deve ser construdo pelo
indivduo em formao inicial de forma autnoma em
contato com a prtica, assim, o que se busca fazer o
estudante construir seu conhecimento, secundarizando os
conhecimentos j existentes e o entendimento da educao
como um processo no imediato.
A partir disso, questionamos: a formao de professores
com nfase na prtica possibilita verdadeiramente uma
relao coerente e qualitativa com o conhecimento terico-
cientfico? Para discutir tal questionamento buscaremos
na acepo marxista a compreenso da unidade teoria e
prtica, tomando o conceito de prtica como prxis, a qual
se apresenta como atividade material, transformadora e
adequada a fins que se consignam de uma correspondncia
terica, objetiva, histrica e universal.
183
pelo conjunto dos homens. Por isso, o processo educativo
coincide com o processo de atividade humana vital.
Os conhecimentos do homem existiram inicialmente
sob a forma de experincia. Esta experincia era passada de
gerao a gerao de forma espontnea. Segundo Saviani
(2005b), antes da sociedade de classes, a educao coincidia
com o prprio processo de existncia, pois no prprio ato de
viver os homens se educavam e educavam as novas geraes.
O surgimento da propriedade privada e da diviso social do
trabalho possibilitou a diviso de classes e com ela a ciso
entre o conhecimento e as atividade prticas, entre os que
deveriam pensar e os que deveriam realizar as atividades
manuais do trabalho. Mas foi na sociedade capitalista que
se ampliou a ciso entre o conhecimento e a experincia dos
grupos humanos, aprofundando a separao entre educao
e trabalho.
Marx e Engels (1998) ressaltam que antes de se chegar
consolidao do sistema capitalista no sculo XVIII e,
portanto, da diviso do trabalho na forma mais desenvolvida,
a diviso social do trabalho passou por uma evoluo
histrica. A princpio, no modo de produo comunal, a
diviso do trabalho por sexo e idade caracterizava aquele
perodo. Com o surgimento da propriedade privada na era
antiga, a diviso do trabalho se dava a partir da separao
entre as atividades manuais e intelectuais. No processo de
constituio da sociedade capitalista, essa diviso passou
por estgios, os quais se iniciam com as corporaes
medievais. Posteriormente, so constitudas as formas
manufatureiras de produo at o estabelecimento da
grande indstria como paradigma produtivo. Desse modo,
no perodo manufatureiro, as relaes laborais passaram a
184
ser mediadas pela compra e venda da fora de trabalho o
que se cristaliza definitivamente com a grande indstria. O
maquinrio passa a ser a mediao fundamental na diviso
social com o formato exclusivamente unilateral, no qual
o trabalhador, privado dos meios e da produo, no se
reconhece no produto e sua prpria ao se torna uma fora
estranha e hostil, tornando o trabalho apenas uma questo
de obteno de meios para sua sobrevivncia.
Atualmente, as iluses em torno das novas tcnicas e
formas de trabalho que usam como argumento a criatividade,
a proatividade, a adaptabilidade do trabalhador s novas
formas de produo so apenas expresses renovadas e
inovadoras do antigo contedo da produo capitalista
centrada na contradio fundamental capitalista, isto :
a produo coletiva, mas a apropriao privada. Essas
ocorrncias ampliam a diviso do trabalho com repercusses
profundas no pensamento social. Quanto a essa questo,
afirma Konder (2009, p. 79):
185
Segundo Marx e Engels (1998, p. 27-28), a diviso do
trabalho e a propriedade privada so expresses idnticas,
pois, na primeira se anuncia, em relao atividade, aquilo
que na segunda anunciado em relao ao produto dessa
atividade, ou seja, a diviso do trabalho determinada pela
propriedade privada ao mesmo tempo em que determina a
desigual apropriao dos meios de produo e do prprio
produto do trabalho, o que leva a apropriao privada da
cincia pela classe dominante.
A diviso social do trabalho, na sua forma
historicamente definida na sociedade capitalista, se traduz
na ciso aprofundada entre o trabalho intelectual e o
trabalho material, entre teoria e prtica, entre educao e
trabalho. Desta sorte, a educao passava a sistematizar o
acmulo histrico de conhecimento elaborado enquanto
que o trabalho se reduzia mera atividade prtica, fsico-
manual desprovido do movimento lgico. Isso aponta para
a existncia de dois tipos de educao: uma educao onde a
formao militar e acesso cincia sejam garantidos, outra
onde a formao para o trabalho e para vida seja privilegiada.
Enquanto a humanidade produz uma abundncia de
conhecimentos cientficos correspondentes a uma elevao
do nvel de conscincia, os indivduos da classe subalterna
permanecem prisioneiros no mundo emprico, cotidiano, no
praticismo. Esta ruptura na qual a evoluo da humanidade
se destaca da evoluo do indivduo denomina-se alienao
(MARKUS, 1974).
No modo de produo capitalista, a cincia, assim
como outros meios de elaborao e transmisso do
conhecimento, torna-se alienada e alienadora. Alienada
186
na medida em que o saber cientfico, enquanto produto do
gnero humano se constitui sob uma esfera independente,
estranha e contraposta ao indivduo; e alienadora na medida
em que o processo resulta na no apropriao da cincia
de forma consciente e universal, e sim na forma limitada e
ideolgica.
Sob esta gide promove-se o esvaziamento dos
indivduos e empobrecimento de suas relaes sociais. Na
realidade educacional a formao de professores expressa
este esvaziamento terico no que se refere tanto aos
fundamentos filosficos e cientficos da educao, quanto
aos conhecimentos pedaggicos. Segundo Moraes (2003, p.
153) este esvaziamento corresponde celebrao do fim da
teoria, isto :
187
pragmatismo, secundarizando o papel do professor e a
transmisso do conhecimento elaborado (SANTOS, 2011).
Nessa perspectiva, no que se refere s discusses e
implementaes de currculos de formao de professores
no Brasil, pode-se dizer que, hegemonicamente, dois
modelos se fizeram presentes: um voltado para a aplicao
prtica de conhecimentos que sero teis ao trabalho
docente em determinadas situaes; e outro que define
a prtica como referencial no somente para a aplicao,
mas para o desenvolvimento profissional e a construo do
conhecimento no sentido experimental e subjetivo de modo
imediato.
Trata-se, portanto, de duas perspectivas que operam
na defesa de uma teoria sem prtica, bem como numa
prtica sem teoria. No primeiro caso, tem-se a ausncia
de conhecimentos tericos referentes prtica educativa,
isto , estruturados a partir e em funo desta. Isso
torna a prtica um mero campo de aplicao das teorias,
muitas vezes, sem conectividade com os reais problemas
e as necessidades dos indivduos concretos. No segundo
a prtica sem teoria, que define que na e pela atividade
prtica que se d a construo de conhecimentos sem a
necessidade de ultrapassar o campo emprico. Portanto, esta
ciso entre teoria e prtica, na formao de professores, se
apresenta ora na estrutura dos cursos que situam os estgios
supervisionados ou as primeiras experincias prticas
apenas no final da formao; ora na estrutura dos cursos,
onde a prtica, desde os primeiros anos de formao, ocupa
um lugar privilegiado.
188
Essa lgica assinala uma secundarizao da
apropriao dos conhecimentos filosficos e cientficos
referentes aos fundamentos da educao, ao campo
pedaggico na formao de professores, bem como uma
compreenso do ensino como um ato negativo da funo
docente por conferir a atividade de ensino um status inferior.
A partir disso, busca-se o entendimento do professor
enquanto aquele que pesquisa para aprender e construir seu
prprio conhecimento na e pela prtica.
A questo de conferir ao professor status inferior foi
observada em pesquisa publicada pelo MEC organizada por
Gatti e Barreto (2011, p. 153) que apontam a seguinte sntese
em relao aos cursos de formao inicial de professores no
Brasil:
189
pedaggicos que permanecem priorizam a prtica, como
se esses conhecimentos fossem construdos na prpria
prtica do graduando ou prtica profissional o que traduz
os princpios do escolanovismo e de seus desdobramentos
nas pedagogias do aprender a aprender. Essas perspectivas
defendem serem mais interessantes as aprendizagens que
o indivduo realiza por si mesmo, no tornando possvel a
transmisso de conhecimentos por outros indivduos. Nesse
sentido, o que os graduandos dos cursos de licenciaturas
precisam, segundo as orientaes vigentes, saber como
construir os seus prprios conhecimentos na e pela prtica,
priorizando mais o mtodo do que o conhecimento
cientfico j existente.
Isso incide nos denominados crditos prticos das
disciplinas ou componentes curriculares dos cursos de
formao de professores atendendo Resoluo CNE/CP
n 02 de 2002, a qual determina 400 (quatrocentas) horas
de prtica nos componentes curriculares ao longo do curso
(BRASIL, 2002b). Estas horas prticas distribudas nos
componentes curriculares pedaggicos de formao de
professores, designa a necessidade do campo prtico para
observao, reflexo e construo do conhecimento acerca
da realidade educacional a que se depara sem, contudo,
atentar a necessidade de ultrapassar os limites do campo
emprico.
Contrariando essa determinao que institui a
iniciativa de colocar os sujeitos em formao nos cursos de
licenciaturas desde o incio em contato direto com a prtica
nas escolas, Saviani nos alerta que quando estes sujeitos
ingressam nos cursos,
190
[...] eles vm de uma experincia de, no mnimo,
11 anos de escola. Portanto, eles esto mais do que
familiarizados com ela. Neste momento, parece
mesmo recomendvel que eles se distanciem
da escola bsica; vivam intensamente o clima
da universidade; mergulhem nos estudos dos
clssicos da pedagogia e dos fundamentos
filosficos e cientficos da educao (SAVIANI,
2008, p. 153).
191
[...] a propriedade privada dos meios coletivos de
produo, que apropriao de trabalho alheio,
tem significado, tambm, apropriao privada
da cincia e sua separao do trabalho; esta tem
mesmo negado o preexistente vnculo entre
cincia e ao, prprio da limitada produo
artesanal, mas criou por sua vez as condies
para a sua prpria superao. Torna inevitvel a
recuperao de uma identidade entre cincia e
trabalho; e tal recuperao no pode realizar-se a
no ser como reapropriao da cincia por parte
de todos os indivduos no processo coletivo da
produo.
192
Em busca da unidade teoria e prtica na formao
do professor
193
O trabalho acarretou o desenvolvimento do domnio
consciente sobre a realidade, da mesma forma que este
domnio consciente tambm conduziu ao desenvolvimento
do trabalho. Podemos afirmar, portanto, que o conhecimento
do real o reflexo da realidade no pensamento, mas no se
trata de um reflexo passivo como um reflexo no espelho. O
conhecimento um processo mediante o qual transforma os
dados empricos iniciais em um sistema de conceitos (nvel
terico) (VAZQUEZ, 2007, p. 207). Assim, o conhecimento
no algo imediato, no nvel das sensaes. Ele um
resultado que se alcana na fase do pensamento, por uma
srie de operaes abstratas. O reflexo da realidade no
se identifica no sentido da cpia mecnica com a prpria
realidade. Existe entre a realidade e o seu reflexo certa forma
de ligao pela qual, e ao mesmo tempo, ambos se opem e
coincidem (KOPNIN apud MARTINS, 2007, p. 63). Assim,
a conscincia define-se como um sistema de conhecimentos
que se formam na medida em que o homem apreende a
realidade objetiva: uma realidade independente da vontade.
Contudo, o contexto cultural e de classe do sujeito no
deve ser negligenciado quando se trata de compreender
esta realidade objetiva. Por essa perspectiva, busca-se a
objetividade, que significa capturar a realidade social como
obra dos prprios homens. Mas esse processo depende das
condies concretas da prpria vida do indivduo, do quanto
o indivduo tenha se apropriado das objetivaes humanas.
Dessa forma, para se pensar a realidade educacional
pondo os futuros professores em formao inicial em
contato direto com a prtica, antes se faz necessrio a
apropriao do conhecimento cientfico. Este conhecimento
cientfico aproximar o indivduo da realidade de forma
194
enriquecedora lhe possibilitando a validade e realizao
prtica da teoria, assim, quanto mais prximo estiver do
conhecimento cientfico, tanto mais rpido e plenamente se
realizar na atividade dos homens [...] Mas para a realizao
prtica, o conhecimento deve, em sua evoluo, atingir
determinado grau de maturidade (KOPNIN, 1978, p. 309).
Esse pensar sobre a realidade no se processa de
maneira imediata, como supem muitos componentes
curriculares com crditos prticos na formao de
professores. Entendemos que a necessidade do grau de
maturidade do conhecimento para a sua elaborao,
verificao e/ou realizao prtica depende da quantidade
e da qualidade das apropriaes dos conhecimentos
cientficos pelos professores.
Entretanto, vale ressaltar que o conhecimento
cientfico por si no transforma o mundo. Marx (2006, p.
120) na XI tese sobre Feuerbach, afirmava: os filsofos
limitam-se a interpretar o mundo de distintos modos: do
que se trata de transform-lo. H aqui uma nfase na
prtica como transformao da sociedade e se refere ao
papel decisivo da prtica na soluo de problemas tericos,
pois sua soluo no pode ser apenas, de modo algum, um
problema de conhecimento, mas uma tarefa real, de vida
(VAZQUEZ, 2007).
O conhecimento no pode se limitar a contemplao
ou interpretao. Mas, tambm a prtica no pode ser
tomada apenas como um que fazer utilitrio, pragmtico.
Desse modo,
195
se verifica a validade de um pensamento, que a
posio caracterstica de certo pragmatismo. Marx
fala, no entanto, de modificar o mundo, isto , de
uma atividade na qual a sociedade humana est
fortemente empenhada e que representa de certa
maneira, todo o processo da sua histria: apropriar-
se da natureza de modo universal, consciente e
voluntrio, modific-la e, ao modificar a natureza
e seu prprio comportamento em relao a
ela, modificar a si prprio, como homem. Esta
aluso ao carter no individualista, mas social
e genericamente humano do pensamento de
Marx o quanto basta para distinguir claramente
da tese pragmtica. Para Marx, no se trata apenas
de coincidncia de uma determinada hiptese
da anlise, entre pensamento e um determinado
resultado prtico, mas, sobretudo, de no fazer
do pensamento uma ideologia, isto , um
pensamento alienado; verificar a validade de um
pensamento no plano genericamente humano e
social, como capacidade de transformar a natureza
e a sociedade e no apenas perseguir objetivos
imediatos (MANACORDA, 1996, p. 126-127).
196
imensido de informaes caticas ou, no melhor dos casos,
realizarem avanos lentos e insignificantes custa de muito
se debater, como aquele que no foi ensinado a nadar e
atirado na gua.
claro que a relao entre terica e prtica no
se d harmoniosamente. Ela pressupe uma unidade
contraditria entre o emprico e o concreto, o subjetivo e o
objetivo. Entretanto, as contradies subjetivas, em relao
s dificuldades de apreenso da realidade, no podem ser
confundidas com as contradies da realidade objetiva.
Esta unidade contraditria da relao sujeito e objeto
considera a necessidade de apropriao do conhecimento
social e historicamente acumulado pela humanidade para
o desenvolvimento do pensamento, pois esta apropriao
primordial tanto para garantir a existncia humana, quanto
para se produzir um novo conhecimento e para uma
interferncia qualitativa na realidade.
Esse entendimento se contrape ao que o artigo 13 da
Resoluo CNE/CP no 01/2002 expe em relao prtica
no processo de formao de professores. De acordo com o
pargrafo primeiro do referido documento, a prtica ser
desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao
e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas,
com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de
situaes-problema. Neste trecho, fica evidente que a nfase
na prtica para a observao e reflexo com o objetivo de
resolver as situaes problemas imprime uma concepo
pragmtica e imediatista traduzida ora na aplicao de
teorias eficazes na prtica, ora na construo da teoria na e
pela prtica sem ultrapassar os limites do campo emprico
e subjetivo.
197
Segundo Saviani (2008) teoria e prtica so atividades
distintas, porm inseparveis. A teoria representa a
experincia prtica do homem no sentido mais elaborado,
pois o conhecimento terico-cientfico se estrutura a partir
e em funo da prtica.
198
Ao contrrio desse entendimento, quando os
futuros professores so inseridos no seu campo de atuao
profissional sem o domnio do que fazer, de como tornar
os contedos especficos de sua licenciatura mais acessveis
ao aluno, compreendendo as teorias pedaggicas e os
fundamentos filosficos e cientficos da educao, isso
acaba por aprofundar o confronto da teoria e prtica que
ope professor e aluno. Essa forma de proceder, antes de
buscar a articulao efetiva entre teoria e prtica, pode
levar os professores em formao a pensar que a teoria se
ope a prtica. A entender que o pensamento terico pouco
contribui no desenvolvimento do seu trabalho educativo e
que teoria se trata de um discurso oco e vazio. Na verdade,
Saviani (2008, p. 127) esclarece que no interior da oposio
teoria-prtica insinua-se a oposio verbalismo-ativismo,
assim:
199
elaborado como forma de instrumentaliz-la para
sua insero na luta contra as imposies do capital.
Assim, o trabalho educativo o ato de produzir direta e
intencionalmente em cada indivduo singular a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. (SAVIANI, 2005b, p. 13)
O trabalho educativo se torna o meio de selecionar
dentre as produes do gnero humano o que essencialmente
humano.18 Em suma, o trabalho educativo situa-se em uma
perspectiva que supera a opo entre a essncia humana
abstrata e a existncia emprica (DUARTE, 2003, p. 36).
O conceito de trabalho educativo formulado por Saviani
busca na diversidade das produes do gnero humano
o que essencial para o indivduo singular se apropriar e,
consequentemente, desenvolver a generecidade humana,
de forma a no considerar a essncia humana como mera
cultura abstrata, idealista, esttica, ltima e pragmtica,
e sim uma cultura fruto das relaes sociais concretas na
histria.
200
No curso da relao teoria e prtica, a prtica
fonte, impulso e sano da teoria (MARX, 1998, p. 32).
Portanto, a unidade da teoria e prtica compreende-se
numa forma dialtica, do movimento dinmico da prtica e
dos indivduos como produtos e produtores de sua histria.
Trata-se de uma dialtica histrica da filosofia da prxis, a
qual Saviani afirma:
201
Nesse sentido, para o professor desenvolver o
trabalho educativo,19 um dos critrios fundamentais em
sua formao se apropriar dos conhecimentos cientficos
que se referem aos contedos especficos da sua rea,
as teorias pedaggicas e aos fundamentos cientficos e
filosficos da educao, acumulados historicamente e
produzido coletivamente pelos homens no seio das relaes
contraditrias entre capital e trabalho. Os conhecimentos
cientficos so os resultados mais elaborados da experincia
humana e so imprescindveis para a compreenso da
realidade educativa no sentido do agir adequadamente, no
sentido de saber o que fazer com o conhecimento elaborado
tornando-o acessvel e conectado aos interesses das classes
sociais menos favorecidas.
Em suma, se no for priorizada a apropriao do co-
nhecimento elaborado na formao do professor a consequ-
ncia o esvaziamento, o empobrecimento de seu trabalho
e de si mesmo. No podendo se realizar em sua atividade,
sua atividade de trabalho se torna cada vez mais alienada e
alienante, e isso provoca consequncia trgica porque, di-
ferentemente, da alienao, por exemplo, do operrio da
indstria automobilstica que no compromete a qualidade
do automvel que ele contribui para construir, a alienao
do trabalho do professor interfere decisivamente na quali-
dade de seu produto de trabalho (MARTINS, 2007, p. 5).
Isso porque o produto do trabalho do professor a promo-
202
o da humanizao dos homens, por meio da transmisso
da cultura humana nas formas mais desenvolvidas.
Como vimos, a separao entre teoria e prtica foi
asseverada pela diviso social do trabalho e a apropriao
privada dos meios de produo na sociedade capitalista.
Assim sendo, a dicotomia entre teoria e prtica a base sobre
a qual se organiza o prprio sistema econmico vigente que
prope uma desigual formao para as diferentes classes
sociais. Ento, se na aparncia esta perspectiva do aprender
a aprender designa uma formao com nfase na prtica
fazendo apologia a uma suposta formao terica e prtica,
na essncia esta perspectiva reproduz as bases do sistema
capitalista, da negao histrica da apropriao da cincia
pela classe trabalhadora.
Referncias
203
DUARTE, N. A individualidade para si. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
204
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Traduo Luis
Claudio de Castro Costa. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
205
SOBRE OS AUTORES
Adriana Dagostini
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia,
com estgio de Doutorado-Sanduche na Universidad
de Pinar Del Ro/Cuba em 2008. Mestre em Educao e
graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal de
Santa Maria. Professora adjunto do curso de Licenciatura
em Educao do Campo - EED/CED/UFSC. Seus interesses
de pesquisa so: Trabalho e Educao, Educao do Campo,
Formao de Professores e Prtica Pedaggica.
E-mail: adridago@yahoo.com.br
207
Andrea Cunha Meireles
Ps-graduada em metodologia do ensino da Educao Fsica
e do esporte escolar pela Universidade Estadual de Santa
Cruz e licenciada em Educao Fsica pela UFV. Professora
do Colgio Estadual do Salobrinho - CES, Ilhus-BA e
pesquisadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao
(UESC).
E-mail: acunha_cm@hotmail.com
208
Cassiana Mendes dos Santos Almeida
Mestranda em educao do Campo pela Universidade
Federal do Recncavo Baiano (UFRB). Especialista em
educao do campo e desenvolvimento territorial do
semirido Brasileiro (UFRB). Licenciada em pedagogia
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisadora do
Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao
Humana (CEPEHU/UNEB).
E-mail: cmsa_cassiana@yahoo.com.br
209
Estadual de Santa Cruz (UESC-BA). Coordenadora do
Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UESC) e
pesquisadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao
(UNESP).
E-mail: mldviana@yahoo.com.br
Mauro Titon
Doutor em educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina, com doutorado Sanduche na Universidad de
Pinar del Ro, Cuba. Mestre em educao pela Universidade
Federal da Bahia e graduado em Educao Fsica pela
Universidade Federal de Santa Maria. Professor Adjunto
do Departamento de Metodologia de Ensino, do Centro
de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina e professor colaborador do PPGE da Universidade
Federal de Santa Maria. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Educao do Campo, e em Educao Fsica,
atuando principalmente nos seguintes temas: formao de
professores, trabalho e educao, ensino/pesquisa/extenso,
polticas pblicas e movimentos sociais.
E-mail: mautitton@yahoo.com.br
210
Nathlia Botura de Paula Ferreira
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita UNESP (Araraquara), com
doutorado sanduche na Univesity of Kent em Canterbury
(Reino Unido), junto ao departamento de Filosofia.
Graduada em Cincias Sociais e em Letras pela UNESP.
Trabalha como revisora de peridicos acadmicos e
tradutora de ingls e espanhol.
E-mail: nathaliabotura@ig.com.br
211
Tiago Nicola Lavoura
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais (FAE/UFMG). Professor da Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC) e coordenador do Grupo de Estudos
Marxistas em Educao (UESC). Desenvolve pesquisas na
rea de educao e Educao Fsica, com nfase em trabalho
e educao, fundamentos pedaggicos da educao escolar,
formao de professores e pedagogia histrico-crtica.
E-mail: nicolalavoura@uol.com.br
212
Formato: 150 x 210 mm
Tipologia: Minion Pro
Papel Miolo: Plen Soft, 80 g/m
Papel Capa: Carto Supremo, 250 g/m
Impresso: Setembro/2013