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CRTICA AO ESVAZIAMENTO

DA EDUCAO ESCOLAR
Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Lourisvaldo Valentim da Silva


Reitor

Maria Nadja Nunes Bittencourt

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Conselho Editorial

Atson Carlos de Souza Fernandes


Liege Maria Sitja Fornari
Luiz Carlos dos Santos
Maria Neuma Mascarenhas Paes
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Edil Silva Costa


Gilmar Ferreira Alves
Leliana Santos de Sousa
Maringela Vieira Lopes
Miguel Cerqueira dos Santos
Cludio Flix dos Santos
(Organizador)

CRTICA AO ESVAZIAMENTO
DA EDUCAO ESCOLAR

EDUNEB
Salvador
2013
2013 Autores
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Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em
forma idntica, resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer
outro idioma.
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Impresso no Brasil em 2013.

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Coordenao de Design
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DeluXIII - Criaes Editoriais

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SUMRIO

PREFCIO
7
Dermeval Saviani

APRESENTAO 13

TEORIA PEDAGGICA MARXISTA,


EDUCAO ESCOLAR E LUTA DE CLASSES 17
Celi Nelza Zulke Taffarel

PROFESSORA, CAD SUA VARINHA DE


CONDO? Sobre a magia da aprendizagem 37
Ana Carolina Galvo Marsiglia

CONHECIMENTO E AMOR NA
FORMAO HUMANA: o papel da educao
escolar 51
Sandra Soares Della Fonte

ALIENAO E EMANCIPAO DOS


SENTIDOS ESTTICOS: notas pedaggicas 67
Nathlia Botura de Paula Ferreira

O APRENDER A APRENDER
PEDAGGICO E A REPRODUO DA
ALIENAO NA EDUCAO ESCOLAR 83
Tiago Nicola Lavoura e Andrea Cunha
ORGANIZAO ESTUDANTIL: desafios
e contribuio para as transformaes da
educao escolar
115
Osvaldo Rocha Vieira Filho, Cassiana Mendes
dos Santos Almeida e Mirla Oliveira de Carvalho
Barreto

DESCENDO DOS OMBROS DOS


GIGANTES. Sobre o esvaziamento terico da
formao de professores no Brasil 133
Cludio Flix dos Santos

FORMAO DE PROFESSORES E PRTICA


PEDAGGICA: desafios e perspectivas para
uma educao transformadora. 159
Adriana Dagostini e Mauro Titton

A RELAO TEORIA E PRTICA. Afinal,


qual o lugar da prtica na formao de
professores? 181
Marta Loula Dourado Viana

SOBRE OS AUTORES 207


PREFCIO

Agradecendo o honroso convite para prefaciar este livro,


desejo comear observando que esta publicao uma
iniciativa deveras auspiciosa, pois se manifesta como mais
um importante elo na ampla corrente que venho chamando
de construo coletiva da pedagogia histrico-crtica.
Essa corrente vem se adensando por meio de vrias
aes que envolvem oferta de disciplinas, realizao de
eventos e publicaes. Est, assim, em andamento um
vigoroso movimento de retomada da pedagogia crtica que
teve um significativo surto de desenvolvimento na dcada de
1980, enfrentou nos anos 1990 uma onde neoconservadora,
embora com roupagem progressista devido a seu apelo
ufanista s novas tecnologias, mas vem recobrando novo
nimo nos ltimos anos.
O desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica
se insere no processo de luta pela hegemonia que, nas
sociedades divididas em classes como o caso da sociedade
capitalista atualmente vigente no Brasil, se constitui como
um momento da luta de classes. Eis porque, na Introduo
ao livro Educao: do senso comum conscincia filosfica
escrevi que a forma de insero da educao na luta
hegemnica configura dois momentos simultneos e
organicamente articulados entre si: um momento negativo
que consiste na crtica da concepo dominante (a ideologia
burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar
o senso comum de modo que se extraia o seu ncleo vlido
(o bom senso) e lhe d expresso elaborada com vistas

7
formulao de uma concepo de mundo adequada aos
interesses populares.
Participando do referido processo este livro exercita a
luta contra o esvaziamento da educao escolar denunciando
o uso que a ideologia dominante vem fazendo dessa
instituio educativa. Simultaneamente a este momento
negativo os autores desta obra elaboram elementos relevantes
contribuindo, assim, positivamente para a construo da
pedagogia histrico-crtica. Compreende-se, ento, a razo
pela qual este trabalho se inicia com a anlise da relao
entre educao escolar e luta de classes. Efetivamente,
o esvaziamento da escola uma das formas pelas quais
os setores dominantes empreendem a luta de classes na
educao. Se o fazem negando a prpria existncia da luta
de classes isso inteiramente compreensvel uma vez que
prprio da ideologia liberal expressar em termos universais
os interesses particulares da burguesia apresentando-a
como porta voz dos interesses de toda a sociedade. essa
a forma pela qual se busca torn-la no apenas dominante,
mas hegemnica. Por isso, em educao, os objetivos
proclamados pela classe dominante se situam num nvel
geral e abstrato cumprindo a funo de mascarar os objetivos
reais pelos quais a educao exerce o papel de cimentar,
pela hegemonia, a dominao inerente estrutura social.
Inversamente, a classe trabalhadora necessita explicitar a
luta de classes desmascarando a dominao que se oculta
sob as proclamaes de interesses supostamente gerais e
comuns. Eis a anlise levada a cabo por Celi Nelza Zulke
Taffarel no primeiro texto denominado Teoria pedaggica
marxista, educao escolar e luta de classes.

8
nesse contexto que o segundo trabalhodenominado
Professora, cad sua varinha de condo? Sobre a magia
da aprendizagem, denuncia a naturalizao das relaes
pedaggicas operada pelas concepes dominantes
historicizando, ao mesmo tempo, as referidas relaes. Para
tanto, Ana Carolina Galvo Marsiglia lana mo da ironia
utilizada como um forte instrumento pedaggico para
desmistificar a relao mgica entre o homem e a natureza
implicada nas pedagogias de carter espontanesta que se
assumem sob a denominao de pedagogias do aprender
a aprender.
Como as referidas pedagogias timbram em se pautar
pelos aspectos afetivo-emocionais sobrepondo-os aos
aspectos cognitivos, o terceiro texto, Conhecimento e amor
na formao humana, igualmente reala a fundamentalidade
do amor na formao humana. Mas, diferentemente das
pedagogias em circulao que tomam os aspectos afetivos
como reforo do senso comum, esse captulo se empenha em
apreender seu ncleo vlido elevando-o a uma concepo
elaborada. Para tanto Sandra Soares Della Fonte recorre aos
clssicos centrando-se em Rousseau, Plato e Marx. Assim,
se as concepes correntes tambm se reportam a Rousseau,
elas o fazem despindo-o de sua caracterstica de um clssico
da filosofia e da pedagogia e dissolvendo-o no senso
comum. Procedem, pois, de acordo com a crtica feita por
Gramsci s concepes que aproximam os intelectuais das
massas para mant-las, porm, no nvel do conhecimento
cotidiano. Inversamente, o papel da filosofia da prxis, isto
, do marxismo, aproximar os intelectuais das massas
para elev-las ao nvel dos intelectuais, ou seja, para al-
las ao mbito de uma concepo elaborada e logicamente

9
justificada. Assim, tambm nesse trabalho que trata do
amor e da paixo como elementos essenciais da educao
escolar, o duplo movimento de crtica s vises circulantes
articulada formulao de uma concepo superadora se
faz presente.
Dando sequncia anlise da educao como
desenvolvimento da sensibilidade humana, Nathalia Botura
de Paula Ferreira aborda, no quarto texto, a dialtica entre
alienao e emancipao no processo educativo voltado
para o refinamento dos sentidos estticos. Seguindo a
mesma orientao metodolgica que considera como papel
precpuo da educao escolar a elevao dos educandos do
nvel do conhecimento cotidiano s formas elaboradas de
expresso cultural, Nathalia recorre aos clssicos buscando
em Marx e Lukcs a fundamentao para o entendimento da
arte como uma necessidade ontolgica dos seres humanos.
Como tal, a educao esttica no pode se limitar a mera
forma de entretenimento como frequentemente encarada
pelas pedagogias do aprender a aprender.
O quinto texto de autoria de Tiago Nicola Lavoura
e Andra Cunha, intitulado O aprender a aprender
pedaggico e a reproduo da alienao na educao
escolar, constata empiricamente a presena hegemnica
das pedagogias do aprender a aprender na educao escolar
trazendo dados de uma pesquisa realizada em sete escolas da
regio litoral sul da Bahia. Os autores concluem chamando
a ateno necessidade do estudo e da prtica pedaggica
histrico-crtica na luta por uma educao escolar articulada
aos reais interesses da classe trabalhadora.

10
Tambm voltado para a superao das formas
alienadas da educao burguesa encontra-se o estudo
desenvolvido por Osvaldo Rocha Vieira Filho, Mirla
Barreto e Cassiana Almeida no sexto trabalho que trata da
organizao estudantil como estratgia para a transformao
da educao escolar. Ao mostrar as potencialidades dos
coletivos escolares e demonstrar sua efetividade numa
experincia concreta levada a efeito na educao bsica do
municpio de Irec, na Bahia, este texto supera as pedagogias
que se autodenominam de inovadoras ao atriburem aos
alunos uma etrea capacidade de iniciativa to louvada
quanto incapaz de ultrapassar as vivncias cotidianas.
Mas a luta propositiva contra o esvaziamento da
educao escolar s ter xito se contar com professores
capacitados a conduzir a prtica pedaggica na direo das
formas elaboradas de conhecimento por meio de contedos
ricos e relevantes. Revela-se crucial, portanto, o problema da
formao docente. A essa questo se voltam os trs ltimos
textos do livro. Tanto no stimo, descendo dos ombros dos
gigantes, de Cludio Flix dos Santos; quanto no oitavo, a
prtica pedaggica e a formao de professores, de Adriana
Dagostini e Mauro Titton; como tambm no nono, a relao
entre teoria e prtica, de Marta Loula Viana, empreende-se
a crtica s orientaes pedaggicas e s polticas que tm
sido implementadas no Brasil no que se refere formao
de professores. Contra o esvaziamento terico em benefcio
da prtica espontnea confluindo na ciso entre teoria e
prtica prope-se uma formao densa que desenvolva nos
futuros professores uma aguda conscincia da realidade em
que vo atuar, uma slida fundamentao terica e uma

11
instrumentao tcnica, assegurando-lhes a coerncia e a
eficcia na conduo dos processos formativos.
Resultado do trabalho conjunto de estudiosos que
se reuniram no IV Encontro de Educao, Marxismo e
Emancipao Humana (IV EEMEH), realizado na cidade de
Irec (BA) por iniciativa do Coletivo de Estudos e Pesquisas
em Educao e Emancipao Humana da Universidade do
Estado da Bahia, este livro aporta, na forma e no contedo,
uma significativa contribuio construo coletiva da
pedagogia histrico-crtica.
Pela relevncia, atualidade e pertinncia dos temas
abordados; pela busca de superao dos limites que vm
entravando a educao brasileira atual; e pelo empenho
em articular a educao com a luta da classe trabalhadora
pela transformao estrutural da sociedade, recomendo
vivamente a leitura desta obra a todos os que aspiram por uma
educao verdadeiramente emancipada capaz de reproduzir
em cada indivduo a humanidade que produzida histrica
e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Campinas, 18 de julho de 2013.

Dermeval Saviani
Prof. Dr. Emrito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
e coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas
Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR)

12
APRESENTAO

O papel da escola no apenas o de organizar


as experincias da vida cotidiana dos prprios
alunos. O papel da escola, antes, o de patentear
aquilo que a experincia dos alunos esconde. Seu
papel no o de mostrar a face visvel da lua, isto
, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta,
ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes
sociais que se ocultam sob os fenmenos que se
mostram nossa percepo imediata.

Dermeval Saviani

Esvaziar significa tornar vazio, tirar a importncia, a signifi-


cao, o contedo, a razo de ser de algo.
Em uma sociabilidade pautada em relaes de
explorao e dominao fundamental que as classes
dominantes operem para o esvaziamento de instituies
que lidam, justamente, com os contedos necessrios para
a compreenso das formas para alm de sua aparncia
imediata. No por acaso instncias como sindicatos
operrios, movimentos de lutas sociais, a cincia, a arte em
suas vrias manifestaes e, sobretudo, a educao escolar
precisam ser esvaziados e tornados sem sentido para a
classe trabalhadora. A perpetuao das formas alienadas e
fetichizadas das relaes sociais e de produo carecem da
priso dos subalternos s superfcies da imediaticidade da
vida cotidiana.

13
Diante dessa afirmao, algum poderia argumentar
que estamos equivocados em nosso ponto de partida, afinal,
em que pese esses problemas, os indicadores de polticas
educacionais afirmam que 97% das crianas e adolescentes
esto cursando o ensino fundamental. Por esse ngulo, ser
que realmente est havendo um esvaziamento da formao
humana e da escola? Estariam, por esta perspectiva, os textos
desta coletnea superados e sem condies de oferecer
maiores contribuies aos estudos em educao e a prtica
educativa?
Pois bem, um olhar mais detido e rigoroso sobre as
contradies de nossa sociedade, assim como da teoria e
prticas pedaggicas, apenas reitera a ideia central defendida
pelos autores desse livro, qual seja: na atualidade, continua a
persistir um processo de esvaziamento da educao escolar
pblica que se expressa nos parcos recursos destinados
ao atendimento educacional, bem como nas aviltantes
condies para o desenvolvimento do trabalho educativo
por parte dos professores e estudantes e, em termos de
orientao terica da prtica educativa, na hegemonia das
pedagogias que concebem a educao escolar e o ensino
das cincias, da filosofia e das artes em suas formas mais
ricas para a classe trabalhadora como algo de menor
importncia ou, no limite, desnecessrio e prejudicial ao
livre desenvolvimento dos indivduos ou das culturas e
saberes populares.
Este livro uma crtica a essas tentativas de
esvaziamento, de negao do ato de ensinar e da
descaracterizao/destruio dos princpios clssicos da
educao escolar, qual seja: transmitir s novas geraes
o patrimnio cultural produzido historicamente pelo
conjunto do gnero humano.

14
A obra nasceu da necessidade de socializar alguns
estudos que foram apresentados em palestras e Grupos
Temticos no IV Encontro de Educao, Marxismo e
Emancipao Humana (IV EEMEH), realizado na cidade
de Irec (BA), no segundo semestre de 2011. Promovido pelo
Grupo CEPEHU/UNEB Coletivo de Estudos e Pesquisas
em Educao e Emancipao Humana da Universidade do
Estado da Bahia, o evento discutiu a formao humana e a
educao escolar a partir das contribuies do pensamento
marxista em educao.
Sem alimentar iluses ou expectativas panacicas
acerca desse espao educativo, os artigos aqui expostos
corroboram a formulao da professora Celi Taffarel que
afirma neste livro: A escola a forma mais avanada que
temos para garantir a formao de crianas, jovens e adultos
no que diz respeito ao acesso ao patrimnio histrico
produzido pela humanidade. Ela o local privilegiado para
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
sem as quais o processo revolucionrio poder estar
comprometido em seu pleno xito.
Os nove textos que compem este livro, alm de
realizar a crtica aos vrios processos de negao da cultura
e dos instrumentos para a compreenso da realidade pela
classe trabalhadora, procuram avanar no projeto de
construo coletiva de possibilidades superadoras dos
problemas em foco.
Esperamos que esse livro possa contribuir com o
debate acerca da defesa de uma educao escolar rica, no
sentido da ampliao das possibilidades de elevao da
cultura e da organizao sociopoltica dos trabalhadores.

15
TEORIA PEDAGGICA MARXISTA,
EDUCAO ESCOLAR E LUTA DE
CLASSES

Celi Nelza Zulke Taffarel

Delimitei seis teses para debater sobre teoria pedaggica


marxista e educao escolar, no interior do IV Encontro de
Educao, Marxismo e Emancipao Humana (EEMEH)
cujo tema central Marxismo e formao humana na
Educao Escolar.
Expus estas teses em recente debate ocorrido durante
o V EBEM - Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo,
realizado na UFSC, Florianpolis/SC de 11 a 14 de abril
de 2011, cujo tema geral foi Marxismo, Educao e
Emancipao Humana. Trabalhei com a temtica Educao,
Conscincia de Classe e Estratgia Revolucionria, Tema
da Mesa 3. Compuseram a mesa os professores Dr. Mauro
Luis Iasi (UFRJ) e o Professor Dr. Edmundo Fernandes Dias
(Unicamp).
Exporei algumas teses do campo singular da teoria
marxista sobre o modo de produo da vida e a educao,
colocada na particularidade da luta dos trabalhadores
brasileiros que se situa na luta mais geral, de carter
internacional, da classe trabalhadora contra o capital. So
pontos acirrados de disputa entre o projeto burgus de
sociedade e de escola e o projeto histrico de um modo de
produo da vida e de escola que a classe trabalhadora vem
defendendo ao longo da histria.

17
No podemos olvidar que a revoluo permanente
(TROTSKY, 2010)1 e se d concomitante com processos
contra-revolucionrios. Caso contrrio, no faria sentido
nenhum, aqui e agora, reivindicar e festejar os 140 anos da
Comuna de Paris2 e muito menos as experincias advindas
da revoluo de outubro de 1917 no Leste Europeu, que no
seu nascedouro nos deixou um legado importantssimo
sobre a Escola Comuna e, muito menos, o legado da
Revoluo Cubana de 1959.
A histria demonstra com fatos que a revoluo
permanente a necessidade da expanso mundial da
revoluo at a derrota definitiva do imperialismo e o
estabelecimento de uma ordem socialista em todo o planeta
1Trotsky defendeu a teoria da Revoluo Permanente, como revoluo
socialista mundial, desde 1906, o que pode ser constatado em seu texto
Balano e Perspectiva, passando pelas polmicas com o stalinismo
e no interior da Oposio de Esquerda. Ela foi elaborada em um
processo vivo da luta de classes tendo como base derrotas e vitrias da
classe. Na tese Trotsky levantou a hiptese de que: a) o proletariado
poderia chegar ao poder mesmo em um pas extremamente atrasado,
antes do que nos paises capitalistas adiantados; b) a revoluo
agrria s poderia triunfar como revoluo anticapitalista; c) que o
proletariado pode ser a direo da revoluo democrtico-burguesa,
pelo papel econmico que ocupa, pela localizao em grandes centros,
pelo seu carter concentrado e moderno, pela ausncia de tradies
reformistas de peso em seu seio e pode arrastar atrs de si as massas
camponesas e; d) tendo conquistado o poder poltico o proletariado
ser forado a atacar as relaes burguesas de propriedade. A
dominao poltica do proletariado incompatvel com sua escravido
econmica. Sendo assim, a revoluo sendo dirigida pelo proletariado
se transformaria em permanente e caminharia por uma sucesso de
eventos, rumo destruio do Estado burgus e rumo ditadura do
proletariado.
2 A Comuna de Paris durou de maro a junho de 1871.

18
e ter atingido seu cume, por veredas abruptas, quando o
comunismo estiver instalado no mundo (TROTSKY, 2010).
Pode-se constatar, e a economia poltica marxista
explica, que o capitalismo enquanto modo de produo da
vida, baseado na propriedade privada dos meios de produo,
a organizao do poder da burguesia no Estado e os valores
da famlia burguesa, esto destruindo a possibilidade de
vida no planeta terra. Entendo e defendo que a escola a
forma mais avanada que temos para garantir a formao
de crianas, jovens e adultos no que diz respeito ao acesso
ao patrimnio histrico produzido pela humanidade. Ela
o local privilegiado para desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (VIGOTSKY, 1996), sem as quais o
processo revolucionrio poder estar comprometido em seu
pleno xito. Isto no contradiz, em absoluto, que existam
outros espaos, tempos e sujeitos que exercem o papel de
educadores como, por exemplo, reivindicado pelos
movimentos de luta social no campo. Como reivindicado,
pelo partido, por exemplo, na formao poltica. No
entanto, a escola continua sendo o espao mais avanado
para o desenvolvimento da escolarizao de crianas, jovens
e adultos.
Estas questes sero analisadas na perspectiva da
crtica marxista, considerando: a) que no existe um
modelo de educao a partir do qual seria medida a
educao existente ou que seria preparada a educao do
futuro. Existe o que est posto a partir do qual se constri
o la contra. No um plano alternativo de educao, nem
tampouco a educao de um plano alternativo de sociedade,
igualmente inexistente. No uma deduo a partir de
um suposto modelo de sociedade, mas sim, da expresso

19
geral do movimento real; b) que a crtica tem que ser
materialista. No tem sentindo a crtica a partir de possveis
ideais educativos ou de uma determinada ideia definida de
homem e das suas necessidades. Ao contrrio: a crtica deve
ser construda sobre a base de que no existem nem homem
abstrato, nem homem em geral, mas sim o homem que vive
dentro de uma dada sociedade e em um dado momento
histrico, que est determinado pela configurao social
e pelo desenvolvimento histrico concreto, dos quais
emergem necessidades, no limitadas somente ao homem,
mas necessidades histricas e sociais, entre as quais esto
as necessidades no aspecto educativo; c) a crtica no deve
perder, em momento algum, a viso de totalidade histrica
e social. Se um dos objetivos confessos de toda educao
formar a conscincia do homem, a crtica da educao
deve abarcar todas as vias atravs das quais se produz e
reproduz a conscincia social e individual; d) A crtica deve
mostrar a relao entre valores educativos e as condies
das bases materiais que os sustentam e deve contribuir
para a sua destruio. A crtica destes valores educativos
, por sua vez, a crtica de todo o reformismo pedaggico
que consiste em modificar as conscincias atravs da ao
educativa, da inculcao da ao pedaggica; e) a anlise
econmica ter muito a dizer, situando a educao dentro
do processo de produo e reproduo do capital e do
valor, explicitando qual o papel que ela joga neste processo;
f) h que se compreender a valorao crtica da educao
realmente existente das ideias dominantes e outros aspectos
da vida social que contribuem para os sucessos ou fracassos
no campo da educao, que significa buscar a soluo para
antteses reais nas tendncias reais existentes.

20
Neste sentido, portanto, fundamental discutir como
nos tornamos seres humanos ao longo da histria e como
constitumos os modos de produo da vida.
Desde os modos comunais at o modo de produo
capitalista o ser humano necessita produzir e reproduzir
as condies de existncia. Portanto, o primeiro ato
histrico do ser humano manter suas vidas produzindo
e reproduzindo as condies da existncia. Isto se d pelo
intercmbio com a natureza, transformando-a e sendo por
ela transformado, pelo trabalho humano, construindo-se
assim a cultura.
Com base nessa infraestrutura material da existncia
humana produzem-se os bens materiais e imateriais, com
valor de uso e valor de troca, quando estes bens entram
em dadas relaes de produo. Sob esta base ergue-se
a superestrutura que mantm tais relaes. Ao longo da
histria da humanidade, a partir de leis biolgicas, foram
se conformando relaes de poder que asseguraram a
diviso da sociedade em classes sociais e, instauraram na
humanidade esta forma pr-histrica de relaes humanas
possveis humanidade as relaes de classe: a classe que
detm os meios de produo e a classe que explorada, que
vende a sua fora de trabalho para sobreviver. , portanto,
nas relaes econmicas que localizamos as razes da
alienao humana.
A teoria marxista ao explicar o modo de produo da
vida, em especial o modo do capital organizar a vida e sua
superao pelo movimento das contradies uma teoria
revolucionria da transformao social. Ela nos legou uma
viso de mundo, uma filosofia que tem o ser humano e a

21
produo e reproduo da vida como raiz, que tem como
projeto histrico a transformao dos modos de produo
que se expressa atualmente na transio do capitalismo ao
socialismo rumo ao comunismo e, a dialtica materialista
histrica como lgica e teoria do conhecimento.
Segundo Luxemburgo (2011), em seus escritos
sobre a Teoria Marxista e o Proletariado, Marx e Engels
descobriram a soluo do problema sobre o qual os homens
tm atormentado seus crebros por sculos. Descobriram
que a histria de todas as sociedades anteriores foi, em
ltima anlise, a histria das relaes de produo e
distribuio e que o desenvolvimento dessas relaes sob
a lei da propriedade privada se manifesta na esfera das
instituies polticas e sociais na forma da luta de classes,
revelando assim a mais importante fora motriz na histria.
Ao mesmo tempo, uma explicao foi descoberta para a
necessria desarmonia em todas as sociedades existentes
at agora entre a conscincia e a existncia, entre os desejos
da humanidade e a realidade social, entre intenes e
resultados.
Admitindo, portanto, que existe sim uma formulao,
uma explicao terica, que tem aderncia no real e que
pode ser reconhecida na prpria luta histrica pelas
transformaes sociais imprimidas pela classe trabalhadora
que colocamos as questes especificas da educao e nos
perguntamos: quais seriam hoje as teses bsicas na educao
e em relao a escola que se alinham com um projeto
histrico da luta de classes pela superao do capitalismo?
Apresentamos a seguir seis teses especificas da
educao que demonstram a luta de classes hoje no Brasil.

22
A primeira tese diz respeito a funo social da
escola que elevar a capacidade terica dos estudantes, o
que passa pelo desenvolvimento da capacidade cientifica,
a atitude cientfica. Passa pela valorizao da aquisio,
pelo estudante, dos conhecimentos cientficos, artsticos e
filosficos em sua forma mais desenvolvida, o que implica
no desenvolvimento de funes psicolgicas superiores. Esta
funo est em contraposio funo atribuda escola
pela burguesia que moldar subjetividades humanas para
facilitar as condies gerais do processo de acumulao de
riqueza por parte da burguesia. Esta funo social da escola
historicamente constituda porque a escola ensina, mesmo
quando parece no ensinar.
A essa perspectiva de escola se ope o projeto da classe
trabalhadora que atribui escola outra funo social: a de
elevar as funes psicolgicas, elevar a capacidade terica,
elevar a atitude cientifica dos estudantes. Considerando,
portanto, que:

Todas as funes [...] aparecem duas vezes:


primeiro em nvel social, e mais tarde em
nvel individual, primeiro entre pessoas
(interpsicolgico), e depois no interior da prpria
criana (intrapsicologica). Pode-se aplicar isso
igualmente ateno voluntria, memria
lgica e formao de conceitos. Todas as funes
psicolgicas se originam como relaes entre seres
humanos. (VIGOTSKY, 1996, p. 75).

Estas funes no se do fora da aprendizagem, tanto


de processos psquicos quanto do domnio de instrumentos
e ferramentas de pensamento e de pesquisa desenvolvidas
ao longo da histria da humanidade para se conhecer o real

23
concreto e superar o mundo da pseudoconcreticidade, das
representaes do real.

Podemos, pois, dizer que a natureza humana no


dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Consequentemente,
o trabalho educativo o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2003, p. 13).

A escola o local principal3 onde esta funo social, cara


a formao da classe trabalhadora, deve ser materializada.
A escola , portanto, o local de universalizao da cultura
enquanto possibilidade concretamente existente.

A meta a concretizao, na vida de todos os


seres humanos, das mximas possibilidades de
desenvolvimento multifacetado. Isso s ser
alcanado quando o trabalho deixar de ser uma
atividade alienada, quando for superada a diviso
entre trabalho manual e trabalho intelectual,
ou seja, quando a educao transformar-se na
essncia do trabalho. [...] os homens no nascem
humanos, mas humanizam-se por apropriao da
cultura (LEONTIEV, 1978, p. 282).

3 Esta posio no anula o fato de que existem outras posies


que reputam a outras instituies educativas em uma sociedade,
aparecendo com vigor, segundo Freitas (2010, p. 157) [...] no interior
de movimentos sociais, em especial no interior do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. Isto porque, segundo Freitas, a
posse da terra, permite que todo um novo modo de vida seja ensaiado.
A solidariedade e a vivncia coletiva so uma necessidade vital e a
completa ausncia do estado abre possibilidades para a criao da vida
sob novos valores, na contraditria precariedade em que so lanados
seus atores.

24
A possibilidade existe, mas sua concretizao
depender de nossas aes nessa direo. Isto implica
partir da critica marxista a escola capitalista. Por sua vez, o
xito dessas aes depender do grau de compreenso que
tenhamos dos processos sociais em curso e da capacidade
de atuao estratgica e ttica na luta de classes, em geral,
e em especial nas lutas especficas no campo da educao
que passam pela defesa da escola pblica, laica, gratuita,
socialmente referenciada, bem como pela defesa do ato de
ensinar. Passa pelo combate ao projeto de mundializao da
educao, combate a contra reforma na educao superior,
combate a nova pedagogia da hegemonia e pela crtica
ao construtivismo (DUARTE, 2011), ao escolanovismo
e ao relativismo epistemolgico (SANTOS, 2011) que
impregnam os cursos de formao de professores, a escola
e a universidade.
A segunda tese diz respeito aos trabalhadores em
educao, sua formao, remunerao, assistncia, sade,
previdncia. Em especial o professor e sua formao que
deve permitir o desenvolvimento de uma consistente
base terica, um conhecimento crtico para combater as
pedagogias do capital e o projeto mundial de educao que
so hegemonicamente sustentados nos cursos de pedagogia
e nas licenciaturas em geral.
Professores com consistente base terica, capazes
de garantir aos estudantes a transmisso do legado da
humanidade. Professores dignamente remunerados, com
um piso salarial nacional, que lhe garanta o exerccio
competente da funo de professor, com condies de
trabalho. Professores com oportunidades e com condies
de formao continuada a altura do desafio da escola

25
pblica, em programas de ps-graduao presenciais, com
bolsa de estudos para todos, em universidades pblicas.
Professor que tenha perspectiva de previdncia, com
aposentadoria pelo sistema de solidariedade de classe, que
tenha assistncia e sade. Professor articulado politicamente
com suas organizaes de classe autnoma, independentes
e com capacidade de lutar, a partir de onde efetivar a
mobilizao, organizao com vista ao atendimento de
reivindicaes da comunidade escolar. Professor, militante
cultural que atua em uma escola capitalista, sendo capaz de
lhe tecer a crtica e propondo outra organizao do trabalho
pedaggico na sala de aula, na escola, na comunidade, no
movimento dentro de outra lgica que no a lgica do
capital. Professor que ingresse na carreira por concurso
pblico e seja contratado pelo regime jurdico nico que
lhe garanta direitos trabalhistas. Isto implica ser contra o
Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente e contra
a matriz construtivista de exame que est sendo proposta e
que ignora os fundamentos clssicos da teoria educacional.
Implica lutar para que o Sistema Nacional Pblico de
Formao de Professores do Ensino Bsico fique sob a
responsabilidade da CAPES. Implica em lutar para que a
rea de educao tenha representatividade na CAPES, eleita
entre seus pares, em processos democrticos, transparentes
e participativos.
A terceira tese diz respeito a que a escola sustente um
programa de vida que tenha o trabalho socialmente til
como princpio educativo que se desenvolva com base
em um currculo de tempo integral, de referncia nacional,
que permita o acesso aos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, as humanidades e arte, a educao fsica, que

26
tem no esporte, no jogo, na dana, nas lutas, nas ginsticas
a expresso de suas formas mais elaboradas. Escola que
permita aos estudantes desenvolverem a capacidade de
constatar, sistematizar, compreender, explicar, atuar na
vida concreta na linha da revoluo permanente. Escola
que admita as diferentes formas do trabalho socialmente
til (autosservio, oficinas, trabalho produtivo, e outros)
(PISTRAK, 2009). Escola que se inicia na educao infantil
e culmina na ps-graduao, permitindo o ingresso amplo
geral e irrestrito. Escola sem barreiras de nenhuma ordem
que garanta, portanto, o ingresso, a permanncia e a
finalizao com xito e qualidade, garantindo a assistncia
necessria para tal. Isto significa se opor ao esvaziamento da
escola e de seus contedos. Significa lutar contra as barreiras
que obstaculizam o ingresso, permanncia e xito escolar.
Significa lutar pela assistncia estudantil. Significa lutar por
um programa que seja realmente um programa de vida.
Quarta tese: que o financiamento desta escola
no esteja atrelado ao Produto Interno Bruto e a Leis de
Responsabilidade Fiscal. Que esta escola seja financiada de
acordo com o clculo resultante do custo aluno, com base
no padro unitrio nacional de qualidade, definidos pelos
trabalhadores em educao e seus organismos de classe e
que se aplique a legislao vigente sobre financiamento.
Segundo Davies (2004, p. 45):

O primeiro e principal desafio no fixar, no papel,


que os governos apliquem 10% do PIB (Produto
Interno Bruto) em manuteno e desenvolvimento
do ensino (MDE), [...] mas garantir que pelo
menos cumpram as exigncias constitucionais
de aplicao do percentual mnimo dos impostos
estipulado nas Constituies Federal (no caso

27
do Governo Federal), Estaduais (no caso de
governos estaduais) e Leis Orgnicas (no caso de
prefeituras).

dar o combate contra os desvios de verbas da


educao. Davies (2004, p. 47) destaca que alguns dos
principais desafios do financiamento da educao pblica
no Brasil so:

[...] o descumprimento da vinculao constitucio-


nal de impostos para a manuteno e desenvolvi-
mento do ensino, as perdas astronmicas provoca-
das pela inflao dos recursos vinculados, o desvio
de recursos da educao, a corrupo generaliza-
da, a sonegao fiscal, a fiscalizao deficiente por
parte dos Tribunais de Contas, a inexistncia de
controle social, a iseno fiscal para escolas pri-
vadas e filantrpicas, os subsdios s escolas pri-
vadas, o clientelismo e o peso da burocracia. [...]
estes problemas no devem ser vistos como se fos-
sem separados uns dos outros, mas fazendo parte
de uma mesma lgica, que a da privatizao do
Estado por dentro e por fora, uma caracterstica
estrutural dos Estados capitalistas que se acentuou
na fase atual orientada pelo neoliberalismo.

A quinta tese, a autonomia da gesto e administrao


escolar, do estado, de governo, de governantes, de seus
programas, das igrejas e suas crenas, sejam elas catlica,
protestante, evanglica, pentecostal, esprita ou de razes
africanas. Autonomia em relao a partidos e sindicatos,
autonomia em relao a Conselhos Profissionais que
infernizam os trabalhadores da educao, como podemos
constatar pelos fatos concretos da luta do Movimento
Nacional Contra a Regulamentao da Profisso (MNCR)
contra o CONFE/CREF e a luta do Movimento dos
Estudantes de Educao Fsica pela formao unificada, pela

28
no diviso na formao que tem o intuito de desqualificar
o trabalhador em sua formao acadmica. A luta pela
no regulamentao da profisso do pedagogo, mas a
regulamentao do trabalho.
A sexta tese diz respeito luta contra as pedagogias
do capital e enfrentar a pedagogia burguesa no interior
da escola conforme demonstra Saviani (2008). Lutar
contra a nova governana mundial que pretende construir
consensos e edificar uma escola sem que o estado assuma
sua responsabilidade no financiamento. Lutar contra o
controle ideolgico da escola por parte do Estado, que nada
mais do que a organizao do poder da burguesia. Cabe
aos trabalhadores educar o estado e no o inverso: o estado
educar a classe trabalhadora.
Lutar contra a ideia da autonomia financeira
coloca ao sistema educacional na lgica do mercado,
dos parceiros, dos patrocinadores, dos financiamentos
externos, da privatizao, do filantropismo, dos amigos
da escola. Defender os princpios socialistas da gesto
onde trabalhadores livremente associados, com base em
necessidades humanas desenvolvem seu trabalho para
superar a explorao de classe. Uma coisa determinar, por
meio de uma lei geral, os recursos. Outra, completamente
diferente, nomear o Estado como educador do povo.
Contrariamente, o que se h de fazer subtrair a escola a
toda e qualquer influencia por parte do governo. o Estado
quem necessita receber do povo uma Educao severa
(MARX, 1975).
Essas teses especficas da educao esto inscritas
dentro do conjunto de reivindicaes particulares da classe
trabalhadora brasileira colocadas neste momento histrico.

29
Os trabalhadores brasileiros travam uma forte luta de classes
que se expressa em trs mbitos econmico, poltico e
ideolgico.
No mbito econmico v-se travada a luta pelo salrio
mnimo. V-se tambm austeridade econmica expressa
no corte de 50 bilhes de reais do oramento da unio de
2012 que incidir nos servios pblicos, com repercusses
nos estados. Mas possvel observar, j, a mobilizao dos
estudantes contra tais cortes na educao.
Como vivemos em um pas capitalista, inserido
na economia mundial em crise profunda, cada vez mais
acentuada a partir de 2008, onde no so os trabalhadores
que controlam os meios de produo e a economia, mas
sim, os capitalistas e, em alguns casos, o Estado, a lgica
PIB+inflao, base do acordo realizado com as Centrais
Sindicais durante o Governo de Luiz Incio Lula da Silva,
fragiliza as posies da classe trabalhadora. Em 2010 o PIB
cresceu 7,5% e mesmo assim no ocorreu uma valorizao
do salrio mnimo. Em 2011 a previso de crescimento do
PIB de 5%, o que indica que no teremos novamente a
valorizao do salrio mnimo.
O que se coloca neste momento histrico, a luta
econmica, poltica e ideolgica. Entre as bandeiras de luta
da classe trabalhadora est o cumprimento da Constituio
da Repblica Federativa do Brasil de 1988 no que diz respeito
aos direitos dos trabalhadores. Quanto ao salrio mnimo,
levando em conta a constituio seria necessrio implantar
um salrio mnimo segundo os clculos do Departamento
Intersindical de Estatsticas e Estudos Scio-econmicos
(DIEESE), que estaria atualmente por volta de R$ 2.280,00.

30
Outro ponto a destacar das lutas dos trabalhadores
organizados nas Centrais Sindicais e nos Movimentos de
Luta Social da classe trabalhadora a retirada das tropas
brasileiras do Haiti. A visita recente do Sindicalista Fignol
da Central Sindical Haitiana (CATH), em audincia na
Secretaria Nacional dos Direitos Humanos demonstrou a
situao em que vive a classe trabalhadora haitiana, aps
sete anos de ocupao das tropas da ONU. O que temos
que reivindicar no conjunto a retirada das tropas e sua
substituio por mdicos, engenheiros, professores entre
outros profissionais.
Portanto, as lutas da classe trabalhadora brasileira,
neste momento histrico inserem-se em lutas de alcance
internacional como a revoluo proletria em curso na
Tunsia, na Inglaterra e nos prprios Estados Unidos da
Amrica do Norte. Os jovens precarizados e desempregados,
os trabalhadores, os camponeses e outras camadas da
populao puseram-se em movimento em torno da
palavra de ordem gua e po: Ben Ali, no! (Bem Ali
era o presidente da Tunsia). Na Inglaterra onde estamos
verificando a eminncia da guerra de classes. Na Tunsia os
trabalhadores procuram reapropriar-se da sua organizao
histrica, a UGTT - Unio Geral dos Trabalhadores
da Tunsia, principal vetor da mobilizao massiva e
constituir seus comits de defesa da revoluo. A coluna
vertebral deste processo so os jovens e os sindicalistas. A
Tunsia demonstrou, pelos fatos, que a classe trabalhadora,
apoiando-se na sua organizao histrica tem condies
de agrupar a nao contra o imperialismo e seus vassalos.
Constata-se na Tunsia uma revoluo de trabalhadores

31
atacando um regime enfeudado ao imperialismo, sistema
baseado na propriedade privada dos meios de produo.
Abre-se uma nova etapa da situao mundial. Para
o imperialismo a soluo a guerra: juntam-se, portanto,
imperialistas norte-americanos e europeus por pretextos
humanitrios. A interveno militarmente na Lbia,
ameaada pelos Estados Unidos e com o apoio tmido da
Frana, visa represso proletria na Tunsia e o levante
revolucionrio no Egito. O Movimento da revoluo
proletria internacional est se caracterizando na defesa das
organizaes da classe operria necessria ao combate. Bem
como a organizao das massas no seu prprio terreno,
atravs dos comits que se erguem contra o imperialismo.
Portanto, concluo reafirmando que no plano mais
geral da luta de classe, a luta permanente, internacional
e, segundo Marx (1975, p. 35) em Crtica do Programa de
Gotha:

Numa fase superior da sociedade comunista,


quando tiver desaparecido a escravizante
subordinao dos indivduos diviso do
trabalho e, com ela, a oposio entre o trabalho
intelectual e o trabalho manual; quando o
trabalho no for apenas um meio de viver, mas
se tornar ele prprio na primeira necessidade
vital; quando, com o desenvolvimento mltiplo
dos indivduos, as foras produtivas tiverem
tambm aumentado e todas as fontes da riqueza
coletiva brotarem com abundncia, s ento o
limitado horizonte do direito burgus poder ser
definitivamente ultrapassado e a sociedade poder
escrever nas suas bandeiras: De cada um segundo
as suas capacidades, a cada um segundo as suas
necessidades!

32
No plano particular das lutas dos trabalhadores
brasileiros o desafio a unidade e independncia de classe
(TURRA, 2009), a tomada do poder e o atendimento das
reivindicaes dos trabalhadores da cidade que reivindicam
reduo da jornada de trabalho, sem reduo de salrios, fim
do fator previdencirio, oramentos para servios pblicos
como sade, educao, segurana, moradia, trabalho com
valorizao do salrio mnimo, defesa de suas organizaes
opondo-se ao imposto sindical e defendendo a Conveno
87 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT)4 e,
trabalhadores do campo que reivindicam: a) delimitao
da propriedade privada da terra; b) alterao dos ndices
de produtividade da terra; c) Lei florestal que no sirva
aos latifundirios e destrua a natureza; d) fim do trabalho
escravo; e) fim da explorao do trabalho infantil; f) Pela
reforma agrria dos trabalhadores; g) Por trabalho digno; h)
alimento sadio; i) luta pela Educao do Campo; j) luta pela
preservao ambiental; k) por um novo modelo agrcola de
base camponesa e familiar, e l) luta pela soberania nacional.
No plano especfico da Educao, recoloco a
pertinncia das seis teses sobre o modo de produo da
vida e a educao expostas no corpo deste texto, porque
elas dizem de um determinado grau de desenvolvimento da
conscincia da classe que luta pelas suas reivindicaes, no
4 A Conveno mais importante da OIT que a Conveno 87 trata de
liberdade sindical e da proteo do direitos sindical. Esta Conveno
ainda no foi ratificada pelo Brasil. Ela prev a liberdade sindical,
sindicato desligado do estado, livre dele. Sindicato livre de patres e de
autoridades pblicas. A Argentina j tem ratificada esta Conveno,
desde 1960, assim como Uruguai, 1954 e Paraguai, 1962. Ver
Conveno na integra: <http://www.ilo.org/public/portugue/region/
ampro/brasilia/info/download/conv_87.pdf>.

33
conjunto das lutas dos trabalhadores em geral no Brasil e no
mundo. Lutam para que a escola exera sua funo social
segundo os interesses da classe trabalhadora. Lutam para
que os trabalhadores da educao sejam bem formados,
tenham salrios dignos, boas condies de trabalho e
aposentadoria social pblica e militem em organismos de
classe com autonomia, independncia e liberdade sindical.
Lutam por financiamento a altura do desafio educacional.
Lutam por uma gesto e administrao da escola para alm
dos marcos da democracia burguesa, mas sim nos marcos
da revoluo proletria. Lutam contra o plano mundial de
educao dos organismos internacionais. Lutam contra as
pedagogias do capital. Esta luta est posta no dia-a-dia da
educao em nosso pas.
Em sendo exata a tese da Revoluo Permanente, que
se d, concomitante, com processos contra-revolucionrios,
reconhecemos, por fim, a necessidade histrica da ofensiva
em todos os mbitos singular, particular e geral ou seja,
da luta pelas reivindicaes especficas da educao, das
reivindicaes em geral dos trabalhadores brasileiros, e a
luta pelas reivindicaes histricas dos trabalhadores no
mundo.
Essa luta ou se dar com os trabalhadores unidos
e com independncia de classe, entendendo a essncia
econmica do imperialismo, em processos revolucionrios
permanentes, ou ento, a humanidade permanecer sob
o jugo da fase superior do capitalismo, o imperialismo do
capital (LNIN, 2007).
Portanto, conforme defendia Rosa Luxemburgo:

34
O proletariado precisa de um alto grau de educao
poltica, de conscincia de classe e de organizao.
No se pode aprender tudo isso em folhetos ou
panfletos, mas essa educao deve ser adquirida
na escola poltica viva, na luta e pela luta, no curso
da revoluo em marcha. (LUXEMBURGO, 2011,
p. 113).

O aqui exposto me permite, por fim, levantar uma


hiptese de trabalho a ser aprofundada no campo da
teoria educacional e pedaggica a partir da referncia
terica marxista. O pilar central do projeto educacional em
contraposio ao projeto educacional burgus est assentado
na consistente base terica, na conscincia de classe, na
formao poltica e na organizao revolucionria. Mas isso
para uma prxima exposio.

Referncias

DAVIES, N. Financiamento da educao: novos ou velhos


desafios? So Paulo: Xam, 2004.

DUARTE, N. Luta de classes, educao e revoluo. Germinal,


Londrina, v. 2, n. 3, p. 128-138, 2011. Entrevista.

FREITAS, L. C. de. A escola nica do trabalho: explorando


caminhos de sua construo. In: CALDART, R. S. (Org.).
Caminhos para a transformao da escola: reflexes desde
prticas da Licenciatura em Educao do Campo. So Paulo:
Expresso Popular, 2010.

LNIN, V. I. O imperialismo, fase superior do capitalismo.


Braslia: Nova Palavra, 2007.

35
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa:
Livros Horizonte, 1978.

LUXEMBURGO, R. A Teoria marxista e o proletariado.


Marxists Internet Archive: Seo em Portugus: Rosa
Luxemburgo. Disponvel em: <http://www.marxists.org/
portugues/luxemburgo/1903/03/14.htm>. Acesso em: 20 mar.
2011.

MARX, K. Crtica ao programa de Gotha. Coimbra, Portugal:


Centelha, 1975.

PISTRAK, M. M. A escola comuna. So Paulo: Expresso


Popular, 2009.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores


Associados; So Paulo: Cortez, 2008. (Edio comemorativa).

______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes.


8. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

SANTOS, C. E. F. dos. Relativismo e escolanovismo na


formao do educador: uma anlise histrico-crtica da
licenciatura em educao do campo. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2011. 268 f.

TROTSKY, L. A teoria da revoluo permanente. So Paulo:


Ed. Jos Luiz e Rosa Sudermann, 2010.

TURRA, J. Os desafios atuais para a independncia sindical. In:


TROTSKY. L. Escritos sobre o sindicato. Braslia: Nova Palavra,
2009.

VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins


Fontes, 1996.

36
PROFESSORA, CAD A SUA
VARINHA DE CONDO?
Sobre a magia da aprendizagem

Ana Carolina Galvo Marsiglia

[...] problemas perceptivo-motores [de um


aluno em processo de alfabetizao analisado
no texto] desapareceram, como por encanto,
quando ele descobriu, o qu, exatamente, as letras
representavam.

(WEISZ, 2005, p. 7, grifo nosso).

Este texto pretende contribuir com as discusses sobre as


pedagogias do aprender a aprender e suas repercusses
na educao escolar, indicando a necessidade de superao
deste iderio pedaggico, tendo em vista o ensino de
qualidade e para todos.
Na dcada de 1980, o Brasil assistiu um movimento
de contestao da pedagogia oficial (tecnicista) por
movimentos denominados progressistas. Algumas teorias
se expressaram naquele momento, como as mais avanadas,
para que a escola colaborasse com redemocratizao da
sociedade brasileira. Uma das teorias que se apresentou
nesse perodo foi o construtivismo, fundamentado nas ideias
de Jean Piaget, trazido com bastante fora especialmente
pelos trabalhos de Emlia Ferreiro, amplamente difundido
nos documentos oficiais de mbito federal, estaduais e

37
municipais. Anunciava-se, pois, uma soluo para os
problemas do fracasso escolar e da formao crtica dos
indivduos.
Outra teoria que tambm teve repercusso, a partir
da referida dcada, foi a pedagogia histrico-crtica, tendo
como precursor o Professor Dermeval Saviani, que com o
livro Escola e Democracia questionava outras correntes
pedaggicas (pedagogia tradicional, escolanovismo e
tecnicismo) e apresentava, j em 1983, uma proposio de
uma teoria superadora dessas concepes (SAVIANI, 2008).
Na dcada de 1990, as chamadas pedagogias contra-
hegemnicas (SAVIANI, 2010), entre elas, a pedagogia
histrico-crtica, refluram diante do quadro neoliberal e
ps-moderno consagrado poltica e culturalmente. Surge
ento, um grupo de teorias chamadas por seus apoiadores
de teorias ps-crticas (cujas bases estavam j na dcada
de 1970). Duarte (2006) denomina essas teorias de
pedagogias do aprender a aprender, cuja raiz se encontra
na pedagogia escolanovista. Esse autor as considera
partcipes de princpios valorativos comuns, quais sejam:
que a aprendizagem tem mais valor quando desencadeada
espontaneamente. Portanto, a transmisso de conhecimento
no bem-vinda; o processo de aquisio do conhecimento
tem mais valor que seu produto. Logo, o contedo da escola
pode ser qualquer um, pois no h mais um conhecimento
mais valorizado do que outro; o contedo deve ser dirigido
pelos interesses e necessidades que os sujeitos expressam
em sua aparncia (sujeito emprico); a escola serve para
produzir a adaptao dos indivduos.
Na atualidade, podemos considerar que as pedagogias
do aprender a aprender permanecem como hegemnicas,
ainda que seus defensores faam crticas ao construtivismo,
passando a denominar as expresses dessa teoria de
ps-construtivismo ou mesmo evitando aproximaes
explcitas, substituindo esse discurso piagetiano por outras
nuances, como a pedagogia das competncias. Entretanto,
como nos mostra Eidt (2010), os iderios pedaggicos do
aprender a aprender se apresentam com diferentes faces
da mesma moeda.
Telma Weisz, autora do artigo Como se aprende a
ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado,
utilizado na epgrafe desse texto, referncia da teoria
construtivista, a qual estou tomando como linha mestra
das pedagogias do aprender a aprender. Sua defesa do
construtivismo data da dcada de 1980 e o artigo do qual
extra o excerto foi publicado pela primeira vez, pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEESP),
em 1985 e reeditado por vrias vezes ao longo das ltimas
dcadas.
A afirmao de que as dificuldades de um aluno
desapareceram como por encanto, me leva a imaginar
um aluno, que no conseguindo aprender, questione a
professora, sobre onde est sua varinha de condo. Temos
aqui, duas questes. A primeira se refere ao papel que
desempenha a teoria pedaggica sobre a aprendizagem
e a segunda, como consequncia da primeira, trata da
responsabilidade do professor sobre a aprendizagem.

39
Vejamos ento, ainda que brevemente,5 como
o construtivismo compreende o processo de ensino e
aprendizagem, tendo em vista elucidar essas questes.
Para tanto, retomemos os pressupostos anteriormente
apresentados, que valoram as pedagogias do aprender a
aprender.
Para o construtivismo, a aprendizagem deve resultar do
interesse e das necessidades que os educandos apresentam.
Dessa forma, cabe educao escolar o atendimento dessas
demandas, deflagradas a partir dos indivduos. Mas por
que a teoria construtivista defende partir dos interesses do
sujeito? E mais: por que, tomando referncia na pedagogia
histrico-crtica, discordamos dessa premissa?
Segundo os autores construtivistas, necessrio
respeitar o desenvolvimento biolgico do indivduo. Para
que a aprendizagem seja possvel, um determinado grau de
desenvolvimento deve estar posto, garantindo a maturidade
do sujeito para aprender. Como afirma Macedo (1994, p.
134, grifo meu):

[...] a interveno [do professor] favorvel,


mas depende do nvel de desenvolvimento da
criana quanto quela noo. Em outras palavras,
a aprendizagem depende do desenvolvimento.
Exerccios, discusses, estabelecimento de
conflitos etc. contribuem para o desenvolvimento
das estruturas, mas no tem o poder de estabelec-
las sem levar em conta as possibilidades prvias
da criana.

5 Para uma discusso mais aprofundada, confira, entre outros, Eidt


(2009), Mazzeu (2007), Marsiglia (2011) e Rossler (2006).

40
Sendo assim, os interesses despontam do
desenvolvimento de cada um, dado naturalmente por suas
experincias, de forma que, quanto menos se ensina, mais
chances o indivduo tem de aprender. o que assevera
Becker (1993, p. 71, grifo do autor), com base em Piaget:

Quando um professor ensina um contedo aos


seus alunos [...], ele atravessa todo o processo
de construo do conhecimento obstruindo o
processo de abstrao reflexionante. Em nome
da transmisso do conhecimento ele impede
a construo das estruturas bsicas de todo o
conhecer, o a priori de toda a compreenso.
isto que Piaget quer dizer ao afirmar que toda vez
que ensinamos algo criana, impedimos que ela
invente esta e tantas outras coisas.

Cabe observar, portanto, que ao mesmo tempo em que


a concepo construtivista naturaliza o desenvolvimento e,
assim tambm os supostos interesses como algo do prprio
sujeito, descarta o professor, colocando-o em posio
acessria no trabalho educativo. E quais as consequncias de
se naturalizar a aprendizagem, que ser maior para uns do
que para outros? Podemos citar a emblemtica justificativa
apresentada pelo Ministrio da Educao no Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA),6 que
em seu documento de apresentao, ao tentar explicar por
que no se consegue alfabetizar todas as crianas, afirma
que preciso respeitar e valorizar a diversidade de saberes,
pois:

6 Vale ressaltar que o PROFA foi supervisionado por Telma Weisz e


levado por ela para o Estado de So Paulo em 2003 com o nome de
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Letra e Vida,
que justamente o material do qual retirei a epgrafe desse artigo.

41
Enquanto as crianas oriundas de famlias que
fazem uso sistemtico da escrita e da leitura
passam a primeira infncia aprendendo coisas
desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e
avs, as crianas privadas destas experincias
esto aprendendo o que seria impensvel a uma
criana pequena de classe mdia e alta: cozinhar
para os irmos menores, dar banho sem derrub-
los, acordar de madrugada para ir trabalhar na
roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais
de trnsito As primeiras ocupam seu tempo
desenvolvendo procedimentos que as faro se
alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez,
esto desenvolvendo outros procedimentos
relativos a suas experincias cotidianas: portanto
o repertrio de saberes outro, outra a bagagem
de vida, como se dizia h algum tempo. Em outras
palavras, algumas crianas no aprendem a ler e
escrever aos seis ou sete anos pela mesma razo
que as outras no aprendem a cozinhar, lavar,
passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se
dos carros na rua. (BRASIL, 2001, p. 15).

Acontece, que o tempo de escolarizao, seja para os


filhos da classe trabalhadora ou para a elite, ser o mesmo!
O ensino fundamental, por exemplo, ter os mesmos nove
anos! Consequncia: aquele que no aprendeu durante esses
anos, o responsvel por suas dificuldades e percalos. No
mximo, a corda arrebenta do lado do professor, que adoece
diante das inmeras presses que sofre para alcanar
resultados incompatveis com suas condies objetivas de
trabalho. Quando o educador no consegue atingir seu
objetivo (aprendizagem dos alunos), de quem a culpa?
Dele mesmo! no indivduo que reside a incompetncia,
a incapacidade, o descompromisso, a falta de vontade e
empenho para com sua funo profissional.

42
O diplomata Paulo Roberto de Almeida, doutorado em
Cincias Sociais pela Universidade de Bruxelas e em Curso
de Altos Estudos do Instituto Rio Branco do Ministrio das
Relaes Exteriores, professor de graduao e ps-graduao
do Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB), referenda
esse discurso de autoformao, daquilo que vem de dentro
e, em ltima instncia, responsabiliza o indivduo pelo seu
prprio fracasso. Afirma ele, sobre sua atuao docente:

[...] o que me impele ser professor mais uma


fora interna do que uma necessidade externa,
quaisquer que sejam as outras motivaes
aparentemente altrusticas geralmente invocadas
nessas circunstncias [...]. Sou professor porque
eu mesmo preciso disso, no porque outros
possam eventualmente precisar de minhas
competncias gerais ou habilidades especficas.
[...] Tampouco eu poderia invocar como motivao
nobre a prpria arte do ensino. Sendo eu mesmo
um autodidata radical, no me preocupa tanto o
que os alunos possam estar aprendendo, como
o prprio contedo do que estou ensinando,
que pretendo seja o mais claro possvel, o mais
didtico e o mais completo dentro daquele campo
de conhecimento. [...] Minha didtica est em
ensinar, ou transmitir conhecimentos, julgando
que os alunos, ou ouvintes de alguma palestra,
sero suficiente maduros ou responsveis para
procurar, depois, seu prprio aperfeioamento
cultural ou intelectual, cultivando as boas
prticas do autodidatismo que eu mesmo reputo
valiosas para mim mesmo. (ALMEIDA, 2004, p.
5, grifo nosso).

O discurso de Almeida, ainda que no seja de um


especialista em educao, bastante simblico. Representa
a transferncia do papel do professor para o aluno, dignifica

43
o lema aprender a aprender e desvaloriza o papel da escola
como instituio que sistematiza o saber para que outros
indivduos possam se apropriar dele.
Assim, retomemos o encantamento sobre a
aprendizagem. Ora, se ela se d por encanto (naturalmente),
no um contrassenso cobrar isso do professor? Afinal,
ao se formar, ele recebe um diploma e no uma varinha
de condo! O aluno imaginrio que faz a pergunta-ttulo
deste texto teria, portanto, como resposta de sua professora:
no sei onde est minha varinha! Ningum me deu! E
assim o professor est protegido, certo? A culpa tambm
no dele. Mas h que se encontrar um culpado. Diante
da falta de opo melhor (porque a teoria jamais poder
ser responsabilizada, por razes claramente ideolgicas),
divide-se o prejuzo entre alunos, professores e famlias. E
assim caminha a humanidade...
para romper com essa forma como temos caminhado,
que a pedagogia histrico-crtica vai defender que o
professor aquele que detm o conhecimento acumulado
historicamente, que deve ser transmitido s novas geraes,
para que essas tomem para si o patrimnio humano-
genrico e assim, possam vislumbrar a transformao
da sociedade e no sua adaptao a ela, como apregoa o
iderio construtivista. Portanto, a teoria histrico-crtica
vai afirmar que o trabalho educativo no algo que possa se
organizar de forma espontanesta. Nas palavras de Saviani
(2003, p. 13), O trabalho educativo o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.

44
Isso quer dizer que a pedagogia histrico-crtica no
est preocupada com a participao do aluno, devendo
mesmo compreend-lo como ser passivo? No. Saviani
(2008, p. 55-56) j nos esclareceu sobre essa questo:

Uma pedagogia articulada com os interesses


populares valorizar, pois a escola; no ser
indiferente ao que ocorre em seu interior; estar
empenhada em que a escola funcione bem;
portanto, estar interessada em mtodos de ensino
eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm dos
mtodos tradicionais e novos, superando por
incorporao as contribuies de uns e de outros.
Sero mtodos que estimularo a atividade e
iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos
alunos entre si e com o professor, mas sem deixar
de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses
dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de
vista a sistematizao lgica dos conhecimentos,
sua ordenao e gradao para efeitos do processo
de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos.

Partindo da assertiva de que preciso transmitir


conhecimento, a pedagogia histrico-crtica vai defender
uma educao escolar com contedos relevantes. Da,
inclusive, que seus crticos, muitas vezes, a chamem de
pedagogia conteudista, colocando acento negativo nessa
adjetivao.
importante salientar o que estamos entendendo
como contedos relevantes. Para tanto, preciso questionar:
por que ensinar determinado contedo? A resposta a essa
questo guia-se dialeticamente pela objetividade e pela

45
subjetividade. Do ponto de vista da realidade objetiva
preciso que o contedo escolar seja constitudo por
conhecimentos que permitam uma compreenso da realidade
natural e social em seus aspectos essenciais. Do ponto de
vista da subjetividade, preciso analisar a contribuio
dos contedos escolares formao e ao desenvolvimento
da personalidade e das funes psicolgicas superiores, j
explicadas por Vigotski e seus seguidores como produto das
relaes sociais.
Partindo da defesa de uma formao humana
plena e para todos, entendemos que garantir acesso ao
conhecimento em suas formas clssicas uma das condies
para a superao da sociedade de classes. No caso da escola,
preciso ento assegurar contedos universais, constitudos
como fundamentais ao patrimnio humano-genrico. Essa
a razo que leva Saviani (2008, p. 45) a afirmar que

[...] os contedos so fundamentais e sem


contedos relevantes, contedos significativos, a
aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se
num arremedo, ela transforma-se numa farsa [...].
A prioridade de contedos a nica forma de lutar
contra a farsa do ensino. Por que esses contedos
so prioritrios? Justamente porque o domnio da
cultura constitui instrumento indispensvel para a
participao poltica das massas [...]. O dominado
no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que
os dominantes dominam. Ento, dominar o que
os dominantes dominam condio de libertao.

O processo de ensino, guiado por contedos


essenciais humanizao dos sujeitos, ter como
resultado a aprendizagem significativa, verdadeiramente
emancipadora, porque possibilitadora da apropriao, por

46
cada ser humano, das objetivaes do conjunto humano.
Por isso a psicologia histrico-cultural, teoria psicolgica
marxista, entende que a instruo no pode seguir as
demandas espontneas dos sujeitos, pois, como afirma
Vigotski (2006, p. 114) [...] o nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento, uma vez que a instruo que
possibilita o desenvolvimento e no o inverso, como defende
Piaget. E essa a magia da aprendizagem! Em outras
palavras, no existe nada de sobrenatural ou endgeno,
mas sim, o produto da ao do professor, que atua com
contedos clssicos, organizados de formas adequadas para
garantir a promoo do desenvolvimento em suas mais
elevadas potencialidades. Isto porque consideramos que
o ser humano, diferentemente dos animais, um ser que
produz necessidades cada vez mais complexas, na medida
do seu desenvolvimento. Por isso Marx (1984, p. 178, grifos
do autor) afirma que o homem [...] rico simultaneamente
o homem necessitado de uma totalidade de manifestao
humana de vida.
Ainda que a educao escolar no transforme por si
mesma a sociedade, ela pode contribuir decisivamente na
articulao da luta mais ampla por essa transformao,
desde que no esteja alinhada a pedagogias comprometidas
com a conservao do capitalismo.
Se a superao do capitalismo depende do
desenvolvimento da conscincia dos indivduos e se, na
escola, o professor o alicerce dessa transformao, sua
atuao profissional precisa ser de excelncia. Embora
milhares de educadores no poupem esforos para continuar
cumprindo seu papel de ensinar, suas condies objetivas
so cada vez mais difceis em diversos aspectos: baixos

47
salrios obrigam os professores a somar centenas de alunos
sob sua responsabilidade e trabalhar extensas jornadas
dirias, em diferentes escolas; o nmero de alunos por sala
excessivo; faltam materiais pedaggicos, livros didticos
e paradidticos; as condies dos prdios e instalaes so
dbeis; as cobranas por resultados so muitas; formao
inicial e continuada so cada vez mais aligeiradas e calcadas
no aprender a aprender, tendo como consequncia, sua
precarizao.
A prtica pedaggica histrico-crtica se apresenta,
portanto, como referncia integralmente em oposio ao
comodismo, imobilismo e pessimismo em relao s possi-
bilidades da transformao da escola. Est guiada por pres-
supostos terico-metodolgicos que no se furtam luta
pela sociedade comunista, que poder dar aos indivduos
sua verdadeira condio de sujeitos humanizados, desen-
volvidos em sua plenitude, livres e partcipes do gnero hu-
mano em sua totalidade.

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M1U3T5, p. 1-11.

50
CONHECIMENTO E AMOR NA
FORMAO HUMANA
o papel da educao escolar

Sandra Soares Della Fonte

A Celi Tafarel e a Nathalia Botura,


respectivamente pelos 15 e 5 anos de
encontro que entrelaa amor e conhecimento!

Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou o livro Emlio


ou da educao. Nele, o filsofo suo imagina-se como
preceptor de um aluno fictcio (ao qual nomeou Emlio).
Ao detalhar o processo formativo do Emlio (desde o seu
nascimento at os 25 anos), Rousseau se torna precursor
de muitos argumentos da pedagogia moderna: defesa de
uma educao laica, valorizao da criana como centro do
processo educativo, aprendizagem a ser guiada pelas fases
do desenvolvimento natural da criana, nfase no jogo e
no trabalho manual, relevncia da educao dos sentidos,
entre outros. Talvez isso explique algumas das razes da
perseguio e censura que essa obra sofreu. No mesmo
ano de publicao, esse livro foi condenado a ser rasgado e
queimado em Paris e Genebra.
No horizonte das inovaes, Rousseau (2004, p. 30)
observa que, alm de no ser venal, o preceptor precisa ser
jovem. Na verdade, chega a mencionar: Gostaria que ele
prprio fosse criana, se fosse possvel, para que pudesse ser
um companheiro de seu aluno, e conquistar sua confiana

51
ao compartilhar suas diverses. Essa aproximao do
mestre com seu aluno tambm ganha a seguinte formulao:
Quando Emlio aprender seu ofcio, quero aprend-lo
junto com ele, pois estou convencido de que s aprender
em o que aprendermos juntos. Entraremos, pois, os dois em
aprendizado [...] (ROUSSEAU, 2004, p. 271).
A proposio rousseauniana representa uma
contraposio a uma orientao educacional tradicional
de carter religioso vigente no sculo XVIII; ela tambm
fortalece a importncia de se abordar os sentimentos e
emoes como elementos constitutivos do fenmeno
educativo e dignos de serem discutidos teoricamente. Em
termos gerais, o tratamento que ele prprio confere a esse
mbito passa, pelo menos, por dois caminhos. Primeiro,
o desenvolvimento racional e moral do ser humano tem
como base a educao dos sentidos e dos sentimentos.
No por acaso, seu horizonte de formar um ser amoroso
e sensvel implica o aperfeioar a razo pelo sentimento
(ROUSSEAU, 2004, p. 274). Segundo, esse objetivo final
exige meios adequados; em outros termos, forma-se um
ser amoroso e sensvel por meio do exerccio amoroso
constante entre professor e aluno. Assim, Rousseau (2004, p.
33) assevera: Quando, porm, consideram-se um ao outro
como pessoas que devem passar os dias juntos, importante
para eles que se faam amar um pelo outro, e por isso mesmo
se tornam queridos.
inegvel que teses como essas inspiraram muitas
geraes posteriores a Rousseau, ganhando especial destaque
a Pedagogia Nova que surge no final do sculo XIX. Basta
lembrarmos um dos deslocamentos apontados por Saviani

52
(1999, p. 20) que realiza essa perspectiva educacional: da
questo pedaggica do intelecto para o sentimento.
Parece-me que, a despeito da distncia histrica,
quando problematizamos a relao sentimento e educao,
ainda somos herdeiros dessa compreenso elaborada
por Rousseau e propagada pela Escola Nova. Visto nessa
tica, relacionar paixo e processo educativo significa
estabelecer sentimentos ou amor intenso entre os sujeitos
imediatamente envolvidos no processo educativo. Propostas
contemporneas de pedagogia do amor, pedagogia do afeto,
ilustram a defesa da constituio de relaes interpessoais
de amor e afeto em sala de aula como condio sine qua non
da efetivao de uma boa educao.
Tal posio fomenta muitas dvidas. Algumas
motivadas pela minha trajetria pessoal como professora:
ser que fui capaz de amar todos os estudantes que passaram
pelas minhas aulas? A resposta negativa j fomenta outras
reflexes: ento, no fui uma boa professora... ou ser que
s ensino/ensinei bem aqueles que amo/amei?
Pretendo, neste texto, reafirmar que o amor e a paixo
so elementos essenciais da educao escolar e, portanto, da
interveno pedaggica do professor; o trabalho educativo
possui uma dimenso amorosa; essa dimenso no implica
necessariamente relaes interpessoais diretas de amor
por mais desejveis que elas sejam. Isso no significa abdicar
do cultivo de valores como respeito, ateno, pacincia,
solidariedade entre os sujeitos envolvidos no trabalho
educativo. A no existncia de relaes interpessoais diretas
de amor, em tese, no compromete uma boa educao.
Desse modo, pode-se ensinar bem inclusive a pessoas que

53
no se ama; pode-se aprender com professores dos quais
no se gosta. Tornar o trabalho educativo completamente
dependente do gostar de modo intenso ou da proximidade
pessoal o submete aos traos de personalidade dos
sujeitos envolvidos. Em um primeiro momento, isso pode
parecer um exerccio democrtico (tendo em vista uma
relao harmnica), contudo esse iderio contm um
trao autoritrio: o trabalho educativo escolar se submete
ao arbtrio sentimental do professor ou do aluno. Alm
disso, permanece como um elemento externo ao prprio
ato educativo medida que poderia falar de uma relao
amorosa intersubjetiva com outros sujeitos, como amigos,
colegas etc. Portanto, tal amor no consegue definir e
alcanar a especificidade do prprio trabalho educativo
escolar.
Para corroborar a tese de que o amor e a paixo
so elementos essenciais da educao escolar preciso
responder: que tipo de amor esse que cabe educao
escolar fomentar? Como ele pode se vincular prpria
especificidade do processo educativo? Para desenvolver
essa ideia, retomo aqui algumas reflexes elaboradas
anteriormente construdas (DUARTE; DELLA FONTE,
2010) pelo dilogo entre a concepo de Plato sobre o
amor (Eros) no clssico texto O Banquete e as consideraes
de Karl Marx sobre a paixo nos Manuscritos Econmico-
Filosficos.

54
Do Eros de Plato paixo de Marx

Na reflexo platnica, o amor Eros uma fora


csmica que perpassa todos os seres. O amor remete a algo,
sempre amor de alguma coisa. A relao amorosa se volta
para algo do qual se carece. Portanto, o amor desejo, e o
desejo carncia e necessidade do que no se tem: [...] o
de que se carece; eis, precisamente, o objeto de desejo e do
amor (PLATO, 1987, p. 28).
O amor atravessa a condio humana medida que
ela se apresenta como incompletude e falta; esse carter faz
do ser humano um ser de desejo. Portanto, o amor um
movimento, visto que estabelece uma relao que se volta
para o no-eu, ou seja, para aquilo do qual se necessita e em
ns no se encontra. Alm disso, ele tambm se dirige para
os meios de sua aquisio, para a satisfao dessa carncia.
Eros parte da privao e almeja a plenitude. Nesse sentido,
ele envolve, ao mesmo tempo, a passividade de ser afligido
pela carncia e a atividade desejante de saciar essa privao.
Ao recriar o mito de nascimento de Eros, Plato
preserva o vis contraditrio do amor da tradio grega e
inova ao retirar desse deus sua aura divina. Para Plato, a
natureza contraditria de Eros vem de sua prpria origem:
filho, ao mesmo tempo, da riqueza, da fartura, da abundncia
e da pobreza, penria e escassez. Eros no nem belo, nem
feio, no bom nem mau, no sbio, nem ignorante; essa
condio o permite trilhar o intervalo de um extremo ao
outro. Assim, o Eros platnico um grande gnio, um
demnio que medeia a relao vertical entre deuses e
mortais. O carter demonaco de Eros ser mediador

55
entre desiguais e, como tal, cumprir a funo de coeso do
cosmo. Da se fala de uma ascese ertica progressiva em
Plato, ou seja, de caminhos ou graus do amor que unem
a carncia completude, o mortal ao divino, a feira
beleza, a ignorncia sabedoria. A ascese ertica erige uma
ponte da beleza mltipla e sensvel beleza ideal do mundo
inteligvel. Passa-se [...] do plano das relaes afetivas entre
as pessoas para o plano da relao afetivo-intelectual entre
sujeitos e verdade [...] (PESSANHA, 1987, p. 85). Por isso,
o Eros um agente educativo. Ele no sbio tampouco um
completo ignorante, conhece o que ignora. Por reconhecer
a sua carncia de conhecimento, ele deseja o saber, ele
amante da sabedoria.
Por sua vez, a noo de paixo em Marx assume
um lugar bastante especfico na teorizao dos escritos da
juventude desse autor. Para mostrar isso, sintetizamos a sua
argumentao central neste momento.
Para Marx, o ser humano possui uma natureza
contraditria: um ser natural e, ao mesmo tempo, social.
Como ser natural, o ser humano compartilha com os
outros seres existentes (inorgnicos e orgnicos) uma faceta
de passividade e de carncia: [...] ele um ser que sofre,
dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto
, os objetos de suas pulses existem fora dele [...] (MARX,
2004, p. 127). Marx explica que ser objetivo padecer por
ter seu ser fora de si. O desdobramento essencial dessa
proposio que ser objetivo tambm ser objeto para um
outro ser. Em outros termos, sofrer a carncia de um objeto
implica ser um objeto de necessidade para um outro.

56
Por outro lado, o filsofo alemo sublinha que o ser
humano um ser natural humano. A tessitura do humano se
d por meio da sua atividade vital. No e pelo trabalho, o ser
humano imprime na natureza seu prprio fim, originando
uma nova objetividade: a natureza humanizada. Engendra,
assim, um mundo de objetivaes humanas externas a ele
prprio, mas dele dependente: o patrimnio cultural. Pelo
trabalho, o ser humano produz no s a si mesmo, mas
se autoproduz como universalidade, como ser genrico
de tal forma que sua vida individual s se constitui como
vida genrica. Somente com a apropriao desse universo
de objetivaes produzidas histrica e socialmente que o
indivduo pode se constituir.
Ora, na constituio do indivduo, os sentidos e
sentimentos so socialmente engendrados e se distanciam
da sensibilidade animal, constrangida pela necessidade
imediata. Eles se humanizam medida que se produzem
objetivaes humanas e estas so apropriadas em meio a
relaes sociais determinadas. Por isso, um ouvido musical
s assim se institui pela presena e apropriao dessa
manifestao cultural: a msica.
Caracterizar o ser humano como ser natural humano
envolve, na acepo marxiana, uma dupla dimenso
aparentemente excludente: revela o ser humano em seu
padecimento como um ser de carncias e em seu vigor
rumo satisfao de suas necessidades. Em Marx, a
paixo condensa esse movimento humano de passividade
e atividade: Ser sensvel ser padecente. O homem
enquanto ser objetivo sensvel , por conseguinte, um
padecedor, e, porque um ser que sente o seu tormento, um
ser apaixonado. A paixo (Leidenschaft, Passion) a fora

57
humana essencial que caminha energicamente em direo
ao seu objeto (MARX, 2004, p. 128). A paixo possui,
assim, uma dupla face: a dominao da essncia objetiva
em mim, mas tambm a atividade da minha essncia
(MARX, 2004, p. 113). A paixo caracteriza a passividade e
a atividade constitutiva do indivduo ao se afirmar como ser
social. A ele falta a determinao de seu ser materializada
em objetivaes historicamente produzidas; essa falta, no
entanto, o impulsiona em direo a essa externalidade que,
ao ser apropriada, cria condies para novas objetivaes.
Portanto, a paixo sinaliza a dinmica da sociabilidade
humana instaurada pelo trabalho.
Porm, em relaes sociais onde vigora a propriedade
privada, afirma Marx, o trabalho transforma-se em
desefetivao da essncia humana. O trabalho alienado
estabelece uma relao de estranhamento com o produto e a
atividade de produo, com o prprio gnero humano (que
se transforma em meio para a vida individual) e consigo
mesmo. Como resultado desse processo, para alguns, h
o refinamento das carncias, mas para os trabalhadores,
o seu rebaixamento a limites grosseiros nos quais tudo o
que ultrapassa a reproduo fsica se lhe apresenta como
luxo (MARX, 2004, p. 141); as paixes e a sensibilidade se
deterioram, transforma-se a estupidez em entendimento, o
entendimento em estupidez (MARX, 2004, p. 160).
Marx visualiza o comunismo como superao da
alienao, possibilidade de emancipao completa das
qualidades e sentidos humanos, novo modo de produo,
de um novo objeto da produo e de um ser humano
enriquecido: educado para usufruir a arte, apreciar a beleza,

58
agir de modo estimulante e encorajador sobre os outros,
trocar amor por amor (MARX, 2004, p. 161).

A funo demonaca da educao escolar

A fim de pensar a relao entre escola e conhecimento


e a partir de Plato, gostaria de sugerir que a educao
escolar possui uma faceta ertica vinculada ao desejo do
saber e que o Eros primordial da educao escolar se efetiva
na prpria especificidade do processo educativo. Todavia,
examino o significado dessa proposio geral, isto , o
seu contedo substancial, a partir das reflexes marxianas
elaboradas nos Manuscritos de 1844.
Dessa maneira, a educao escolar exerce uma funo
demonaca (e, portanto, ertica na linguagem platnica),
quando realiza algumas mediaes organicamente relacio-
nadas:

Entre o ser humano e o conhecimento;


Entre o indivduo e o gnero humano
(singularidade e universalidade);
Entre o saber espontneo e o saber erudito;
Entre uma existncia em-si e uma existncia
para-si;
Entre carncias mais simples e carncias mais
complexas.

59
Marx nos ensina que o ser humano aprende a se
tornar humano e isso s possvel ao se apropriar das
vrias objetivaes humanas produzidas historicamente.
Em sentido amplo, a educao consiste na produo do
indivduo como ser social, ou seja, ela equivale ao prprio
processo de aprender a ser humano. Desta forma, a educao
porta uma dimenso amorosa, desejante, na qual o saber
, para o ser humano, uma ausncia, uma necessidade que
toca diretamente a sua condio de humano.
A dimenso ertica da educao se efetiva quando
ela assume, como afirmava Plato, um papel demonaco.
Porm, trata-se de conceber, a partir de Marx, a relao
vertical platnica do daimon em termos horizontais. A
ascese ertico-educativa no entre deuses e mortais,
mas entre seres humanos. O amor educativo demonaco
porque estabelece a mediao entre o ser humano e o saber
produzido e acumulado historicamente. Em outras palavras,
ele mediador entre indivduo e gnero humano, entre a
singularidade e a universalidade referente ao conjunto da
humanidade.
O erotismo da educao escolar ganha uma peculiari-
dade medida que o papel primordial da instituio escolar
consiste naquilo que Saviani (1991) define como socializa-
o do saber sistematizado (conhecimento elaborado e no
espontneo, sistematizado e no fragmentado, erudito e no
popular). O trabalho educativo escolar manifesta sua faceta
ertica e, portanto, demonaca quando mediadora entre
o saber espontneo e o saber sistematizado, erudito. No se
trata de mediao unilateral que aniquila o saber espont-
neo. A dimenso ertica da prtica educativa escolar de

60
mo dupla: move-se da vida cotidiana para o universo das
formas culturais elaboradas e vice-versa.
A funo demonaca e, portanto, ertica da educao
escolar tambm possibilita uma nova relao do indivduo
com as objetivaes genricas mais elaboradas. O ser
humano no apenas um ser de carncias, ele tambm
sabedor de suas necessidades e pode reconhecer a vida
genrica como constitutiva da sua existncia individual:
Mas o homem no apenas ser natural, mas ser natural
humano, isto , ser existente para si mesmo (fr sich selbst
seiendes Wesen), por isso, ser genrico, que, enquanto tal,
tem de atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu
saber (MARX, 2004, p. 128).
Ser-para si implica que o ser humano se reconhece
como ser apaixonado, acometido e tomado por carncias e
impulsionado a uma conduta ativa e criadora de satisfao
de suas necessidades. A conscincia de si aparece, portanto,
como conscincia da dimenso social e genrica de sua
singularidade existencial.
Essa passagem de uma existncia em-si (que surge
espontaneamente na vida social) para a existncia para-si
exige do indivduo o reconhecimento de que a generalidade
humana , para ele prprio, um carecimento, objeto de
desejo. O forjar dessa relao enriquecida e consciente
com o mbito genrico do fazer-se humano demanda uma
interveno intencional e organizada. Tambm neste caso,
a prtica pedaggica escolar revela sua face amorosa ao ser,
como defende Duarte (1993), mediadora entre a vivncia
espontnea e a conduo consciente da vida pela relao
tambm consciente com o gnero humano. Desta forma, de

61
acordo com o autor a prtica pedaggica escolar no apenas
permite o acesso a objetivaes genricas elaboradas, mas
as torna para o educando uma necessidade para o seu pleno
desenvolvimento. A educao escolar, portanto, um
processo criador de carecimentos.
Ao responder ao desejo humano em relao ao saber,
a educao escolar no apenas organiza maneiras que a
permitam cumprir sua funo demonaca de mediar o
acesso a formas culturais elaboradas, mas no fundo, acaba
por reforar essa condio desejante e passional do ser
humano.
A ascese ertica que Marx nos autoriza a pensar
representa um caminho que se move entre conhecimentos
do mbito cotidiano da esfera social e formas culturais
elaboradas; entre a particularidade do indivduo e a
universalidade do gnero; entre a existncia em-si e a
para-si; entre a satisfao de carecimentos e a produo de
novos desejos. Somente ao cumprir essa tarefa mediadora
(e, portanto, demonaca) que a educao escolar afirma
homens e mulheres como seres passionais e, assim, abre
horizontes para novas objetivaes que respondam a esses
novos desejos e carecimentos.
Nos Manuscritos, Marx denuncia que a alienao
rompe a relao de reconhecimento do indivduo com a
universalidade do gnero. O estranhamento corri a vida
humana em sua totalidade e destri a funo demonaca da
educao escolar ao tornar o acesso ao saber privatizado.
Entretanto, a atmosfera ideolgica contempornea tende a
encobrir esse fenmeno. Dissemina-se hoje a mxima de
que se vive na sociedade do conhecimento, sociedade do

62
conhecimento compartilhado, no qual a transmisso e a
difuso do conhecimento so funes vitais que garantem
a sua sustentao.
O anncio de que o padro social contemporneo
tem no conhecimento seu ncleo estrutural e organizador
convive com o fato de que, conforme dados da Organizao
das Naes Unidas, h aproximadamente 800 milhes de
pessoas analfabetas no mundo. Segundo dados do Instituto
de Estatstica da UNESCO, a maioria dessas pessoas
meninas e mulheres.
Alm disso, a suposta valorizao do conhecimento
expressa, de fato, a seduo de um conhecimento cativo
sua aplicao imediata, avaliado conforme sua capacidade
de responder aos apelos da prtica eficiente, conveniente
aos interesses manipulatrios do capital.
Contudo, de fato, como observa Duarte (2000, p.
8), esvazia-se a educao escolar da maioria enquanto se
aperfeioa e aprimora aquela dirigida para a educao
das elites. Desta forma, a luta contra o estranhamento
engendrado pelas relaes capitalistas tambm se passa pela
intolerncia contra a desqualificao do saber e da educao
escolar. Os resultados da Avaliao Brasileira do Final do
Ciclo de Alfabetizao, a Prova ABC, divulgados em 2011,
mostram que 57,2% dos estudantes do terceiro ano do Ensino
Fundamental no conseguem resolver problemas bsicos
de matemtica, como soma ou subtrao. O estudo ainda
revelou que 43,9% desses alunos no tiveram desempenho
satisfatrio em leitura.
Portanto, o estabelecimento de relaes afetivas
agradveis e amistosas por parte do professor, mas sem o

63
compromisso de estimular uma atitude de padecimento e
de vigor do aluno diante das ricas objetivaes humanas,
carreia um des-amor sutil. Contudo, aqui se abre um novo
problema para ns, professores, j apontado por Rousseau
(2004, p. 28) na obra citada no incio deste texto: Como
possvel que uma criana seja educada por quem no
tenha sido bem educado?. Portanto, como conduzir nossos
alunos ao desejo do conhecimento, ao amor ao saber, se
ns prprios, no formos amantes do patrimnio humano-
genrico?

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So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.

65
ALIENAO E EMANCIPAO DOS
SENTIDOS ESTTICOS
notas pedaggicas

Nathalia Botura de Paula Ferreira

Vi, horrorizado, dirigir-se para


mim o miservel que tinha criado[...]
Maldito seja o dia em que viste a luz!
Malditas sejam as mos,
as minhas, que te formaram!
Tornaste-me mais infeliz do que pode
exprimir-se.[...]Desaparece,
livra-me da tua presena horrvel!

Trecho de Frankenstein -
Mary Shelley, 2003.

O esforo deste texto ser o de compreender a


dimenso da arte na formao humana tomando por foco
o baseamento ontolgico de Marx como chave para seu
pensamento esttico. Em um segundo momento, traremos
baila a importncia do processo de transmisso de
experincia social humana, em outros termos, do processo
educativo bem como suas implicaes para a educao
escolar sistematizada. Para tal, faremos uso dos Manuscritos
Econmico-Filosficos de 1844 escritos por Marx aos 26
anos, porm tardiamente publicados em 1932, na URSS,
50 anos aps sua morte. Lukcs e tambm Riazanov foram
os responsveis pela restaurao dos manuscritos. Para o

67
filsofo hngaro Lukcs a descoberta e investigao acurada
do texto influenciam seu pensamento para sempre. O fato
que sem esses escritos, tanto as decorrncias filosficas do
pensamento marxiano quanto s consideraes estticas de
sua obra ficariam obnubiladas.
Para as anlises situadas no campo da educao e da
educao esttica, mais especificamente, utilizar-nos-emos
dos legados tericos de dois representativos educadores
marxistas no cenrio brasileiro, respectivamente Newton
Duarte e Dermeval Saviani.
Iniciemos nossas anlises pondo em relevo a categoria
de alienao e suas repercusses atividade educativa.
importante frisar que se trata de um fenmeno caro
sociedade capitalista, mas de nenhuma forma, parte
constituinte ou inerente ao gnero humano. Essa verificao
imperativa para que compreendamos a alienao como
fenmeno histrico passvel de superao.
Sucede que por meio da alienao o trabalho
na sociedade capitalista torna-se elemento esvaziador
do homem, exaurindo ou extinguindo cabalmente a
humanidade de sua essncia. Pois, [...] quanto mais o
trabalhador se gasta trabalhando, to mais poderoso se torna
o mundo objetivo que ele cria frente a si, to mais pobre se
torna ele mesmo, o seu mundo interior [...] (MARX, 1989,
p. 150). Dito com outras palavras, quanto mais enriquece
o mundo material, to mais pobre se torna seu mundo
espiritual. Essa seria a grande moo contraditora que tem
alavancado a histria dos homens na sociedade capitalista:
enriquecer o mundo depauperando o humano.

68
Mas no apenas a repousa a teia de contradies na
esfera do trabalho. Com a alienao do trabalho, o produto
se apresenta como um ente alheio e estranho // fremd // cujo
poder lhe ser autonomamente assegurado. Deriva-se dessa
premissa bsica o fenmeno do fetichismo da mercadoria
a partir do qual o capital atribui vida, poder e faculdades
prprias mercadoria objetivada. O produto torna-se
senhor do trabalhador, gerando sujeio mercadoria, um
aprisionamento material e imaterial.
A metfora gtico-literria de Frankenstein ou o
Moderno Prometeu- de Mary Shelley- aludido na epgrafe
acima- se faz pertinente, uma vez que na trama em questo,
a criatura artificial e desprovida de esprito se volta contra
seu criador tal qual o capital se volta inelutavelmente contra
o homem que o criou. V-se, pois que [...] no estado
econmico-poltico esta realizao efetiva do trabalho
aparece como desefetivao do trabalhador, a objetivao
como perda e servido do objeto, a apropriao como
alienao, como exteriorizao (MARX, 1989, p. 149).
Marx desenvolve crticas incisivas aos economistas
burgueses por ele to amplamente inspecionados e dissecados
em suas anlises. Para ele, as exegeses da economia poltica
no transcendiam a aparncia fenomnica, resguardando-se
a mera constatao dos elementos formativos do modo de
produo capitalista. Logo, Marx promove o desnudamento
ou a desmistificao das relaes sociais e considera que os
economistas burgueses ocultam a alienao na essncia do
trabalhador por no considerar a relao imediata entre o
trabalhador, o trabalho e a produo (MARX, 1989, p. 152).

69
De tal sorte, se o produto do trabalho alienado, ou
seja, se a sntese alienada, ento, a relao com a atividade
do trabalho tambm o ser, pois a alienao se funda nos
interstcios da atividade produtiva em si. Sumariamente
falando, poderamos estabelecer dois solos vitais sobre os
quais a alienao se estabelece suas relaes. A primeira a
relao do trabalhador para com o produto de seu trabalho e
a segunda, relao do trabalhador para com o prprio ato da
produo. Na passagem que se segue, Marx pe em choque
os vrios registros de desigualdade se que consubstanciam a
partir das relaes alienadas na sociedade capitalista:

O trabalho produz maravilhas para os ricos, mas


produz desnudez para o trabalhador. Produz
beleza, mas mutilao para o trabalhador. Substitui
o trabalho por mquinas, mas joga uma boa parte
dos trabalhadores de volta a um trabalho brbaro
e faz da outra parte mquinas. Produz esprito,
mas produz idiotia, cretinismo para o trabalhador.
(MARX, 1989, p. 152).

Em contrapartida, o indivduo livre e universal


concretiza a riqueza e universalidade do gnero humano.
Pois no h desenvolvimento humano sem o avano
irrevocvel e inalhevel da liberdade e da universalidade.
Deriva-se dessa proposio a ideia de homem rico, de
homem espiritualmente pleno e que carrega em sua essncia
a riqueza da sensibilidade humana subjetiva, pois nos termos
marxianos o homem rico [...] o homem provido de todos
os sentidos em profundidade (MARX, 1989, p.176).
Encontramos nos Manuscritos algumas meditaes
estticas que no so apenas aforismos disseminados
incidental e alheatoriamente. Na verdade, h em toda obra

70
de Marx vrios assentamentos e registros que carregam
uma unidade congruentemente articulada. Esses registros,
alm da fidelidade ao mtodo, serviram de base para que
o filsofo hngaro George Lukcs (1966) confeccionasse a
colossal, porm inacabada Esttica; uma obra superlativa na
histria do marxismo. Nas reflexes de Marx que versam
sobre a arte, de alguma forma, pode-se notar um duplo
movimento. Suas notas trazem ementas essenciais para
pensarmos criticamente a arte, a alienao dos sentidos e
suas relaes reificadas na atual sociedade capitalista, mas
tambm promovem um movimento propositivo, uma vez
que no se furtam a pesar o devir e a atuao da arte em
uma sociedade livre e universal. Deve-se notar que para
Marx a origem da unilateralidade humana a propriedade
privada, foi ela que nos fez tolos e unilaterais a ponto de
pensarmos que um objeto s , de fato, nosso quando o
trazemos como privado, quando o capitalizamos. Sabemos
que no capitalismo a produo artstica tornar-se, no raro,
uma objetivao alienada, pois a arte passa a viver sob a lei
geral da produo.
Por isso, o indivduo alienado no reconhece sua
prpria humanidade genrica na beleza realista dos quadros
de Millet, na meditao absorvente dO Pensador de Rodin,
na plasticidade das frases de Chopin ou no heri epopico
de Homero.
D-se a a primazia do sentido do ter e no lugar de
todos os sentidos espirituais e fsicos, colocou-se a alienao
simples de todos estes sentidos, o sentido do ter. O ser do
homem teve que ser reduzido a esta pobreza absoluta a fim
de que fizesse nascer de si a sua riqueza interior (MARX,
1989, p. 174).

71
No se trata de hierarquizar as diferentes objetivaes
humanas, hegemonizando a arte em detrimento de outras
objetivaes da vida humana, mesmo porque todas elas
partem de uma gnese histrica comum, o trabalho.
Todavia, preciso reiterar a atividade artstica humana em
sua dimenso insubstituvel e que carrega peculiarmente
suas vrias formas de reflexo.
A emancipao dos sentidos para Marx s vivel
por meio do desvencilhamento das duras correntes da
alienao social em sua totalidade de manifestaes. No
se trata de promover um recuo romntico e ingnuo a
um tempo pretrito, em busca de uma unidade original
espontnea. Recuar em relao universalidade seria um
retrocesso. A emancipao dos sentidos, e a emancipao
humana de maneira geral, no se realizaro por meio de
um anacronismo histrico, mas com uma marcha contnua
para frente no processo humano de objetivao das foras
essenciais. O gnero humano precisa se objetivar, ainda que
de forma alienada, pois somente assim seu desenvolvimento
torna-se possvel. Cabe salientar que a prpria riqueza
sensvel da subjetividade no um fenmeno inaltervel,
mas parte constituinte do processo de humanizao, pois
a formao dos cinco sentidos obra de toda a histria
passada (MARX, 1989, p. 176).
Para a discusso aqui conduzida, interessa-nos
igualmente a ideia de necessidade e suas variaes semntico-
lexicais. Marx faz usos distintos dos termos em alemo
Bedrfnis e Notwendigkeit. De acordo com a nota do tradutor
Victor von Ehrenreich, o termo Bedrfnis, embora seja
traduzido indiscriminadamente por necessidade, carrega
algumas caractersticas semnticas particulares. Bedrfnis

72
uma necessidade imposta pela condio biolgica do ser
humano, estando sempre ligada a uma falta ou carncia e a
um desejo. Correspondentemente, h o verbo de mesmo
radical: bedrfen. Em distino, o vocbulo Notwendigkeit
significa outra natureza de necessidade e expressa uma
necessidade lgica e/ou ontolgica (MARX, 1989 p. 153).
Para Marx (1989 p. 178), O homem rico simultaneamente
o homem necessitado de uma totalidade da manifestao
humana da vida. O homem no qual a sua prpria realizao
efetiva existe como necessidade // Notwendigkeit //, como
carncia. Por consequncia, para que a realizao do Ser-
por-si-mesmo se consubstancie, o ser humano deve ter
total autonomia e controle de sua existncia.
A arte, necessidade ontolgica que , est
umbilicalmente ligada ao processo histrico de autoformao
da humanidade, e nos termos de uma esttica marxista no
pode ser vista como contemplao desprendida e imparcial
do todo social,7 tampouco como puro entretenimento
deleitvel e deslumbrado.
Ocorre que a ruptura entre a existncia do homem
e a sua essncia, contradio essa semeada pela alienao,
estorva a prpria possibilidade de desenvolvimento dos

7 Vale ressaltar que para Lukcs todos os romantismos so decadentes,


pois refletem to-somente os dilaceramentos do homem solitrio, o
indivduo da contemplao. Para Lukcs (e tambm para Hegel) o
ideal esttico ser o pico uma vez que o heri pico nunca enfatizar
suas caractersticas pessoais, mas far parte de um todo coletivo. O
heri lukacsiano solidrio e no solitrio. Lukcs defende um registro
literrio que demande e promove a ao, sem ceder aos sensualismos
fenomnicos do naturalismo ou do romantismo revolucionrio por ele
to condenados por serem leituras canhestras de Marx.

73
sentidos.8 O resultado ser a alienao esttica em todas
as suas peculiaridades e manifestaes: literria, plstica,
musical, rtmica etc. O indivduo, que em sua essncia
ontologicamente necessitado, permanece aptico ante o
mais belo poema, ante a mais bela escultura, ante a mais
bela msica.
De tal modo, a arte no ser elemento constitutivo
na realizao dessa essncia, se ela no existir como
possibilidade produzida pelo processo histrico-social
objetivo. Como assegura Gramsci:

[...] a possibilidade no a realidade, mas


tambm ela uma realidade: que o homem
possa ou no fazer determinada coisa, isto tem
importncia na valorizao daquilo que realmente
se faz. Possibilidade quer dizer liberdade. A
medida da liberdade entra na definio de
homem. Que existam as possibilidades objetivas
de no se morrer de fome e que, mesmo assim,
se morra de fome, algo importante, ao que
parece. Mas a existncia das condies objetivas
ou possibilidade, ou liberdade ainda no
suficiente: necessrio conhec-las e saber utiliz-
las. Querer utiliz-las (GRAMSCI apud DUARTE,
1999, p. 61).

Os impedimentos sociais colocam-se ao homem


e acanhando e amesquinhando os sentidos humanos.
Contudo, a essncia ontolgica no autogerada em um
processo a priori, mas se desenvolve historicamente ao
longo do processo de humanizao do gnero humano no
cerne de relaes sociais contraditrias. A essncia humana,
8 Gyorgy Markus (1974, p. 99) afirma que a alienao nada mais
do que a ruptura, a contradio entre a essncia e a existncia do
homem.

74
entendida como sntese das mximas possibilidades,
no possui desenvolvimento espontneo assegurado.
Entendidos como atividade e como prtica resultante do
processo dialtico de apropriao e objetivao, os sentidos
dependem de uma constante educao. Por isso, para que
se possa desfrutar da arte, necessrio que os sentidos se
formem artisticamente, em um processo de apropriao.

No s no pensar, por conseguinte, mas com


todos os sentidos o homem afirmado no mundo
objetivo. Por outro lado, tomado subjetivamente:
assim como primeiro a msica desperta o sentido
musical do homem, assim como para o ouvido
no musical a mais bela msica no tem nenhum
sentido, [no] objeto, porque o meu objeto
s pode ser a confirmao de uma das minhas
potncias essenciais. (MARX, 1989, p. 175).

O psiclogo sovitico Leontiev em sua obra magistral


O desenvolvimento do psiquismo (1978) nos oferece
com preciso a constatao de que o processo de formao
do indivduo e de sua subjetividade , sobremaneira, um
processo de apropriao, ou seja, de educao.
Nesse momento, cabe destacar que, na concepo
histrico-social, esse processo formativo do indivduo
s viabilizado por mediaes, efetivadas por outros
indivduos. Essa verificao fulcral para reconhecermos
a funo ontolgica intransfervel e impretervel exercida
pelo educador na prtica pedaggica escolar; trata-se de
uma prtica de conduo do processo de apropriao,
pelos alunos, do conhecimento produzido histrica e
socialmente (DUARTE, 1999, p. 46).

75
Duarte sustenta a tese de que o processo de formao
humana, e portanto, tambm o processo de formao dos
sentidos estticos so, essencialmente, processos educativos
movidos pela dinmica geradora da historicidade do gnero
humano de apropriao e objetivao. (DUARTE, 1999, p.
53). E adverte ainda que o ser humano desenvolve suas
faculdades especificamente humanas atravs do processo
de objetivao que, para realizar-se, necessita que cada
indivduo se aproprie daquilo que foi objetivado pelas
geraes que lhe antecederam (DUARTE, 1999, p. 50).
Pensemos em um exemplo bastante conhecido na
paisagem literria: Joaquim Maria de Machado de Assis
(1839-1908), considerado o maior nome da literatura
brasileira acompanhado de Guimares Rosa. Machado
era filho de um pintor de paredes descendente de escravos
alforriados. Sua me, Maria Leopoldina Machado era uma
lavadeira aoriana. Sua sade era muito debilitada, alm
de gago, era epiltico. Machado no frequentou a escola
regular e, em 1851, com a morte do pai, emprega-se como
doceiro num colgio do bairro. No colgio, Machadinho,
como era chamado, toma contato com professores e alunos,
e provavelmente chegou a assistir s aulas quando no estava
trabalhando. Mas a interrogativa que nos salta aos olhos :
como foi possvel que um mulato viesse a se tornar um dos
maiores escritores da literatura mundial, dadas as situaes
to adversas a que fora submetido?
possvel intuirmos as justificativas daqueles adeptos
s concepes inatistas ou espiritualistas. Esses preterem a
atividade social de transmisso cultural, legitimando a base
biolgica e, por consequncia a ideia de dom, de talento
divinamente atribudo ou de dote natural de genialidade.

76
Mas enganam-se completamente aqueles que pensam
que a vida de Machado de Assis foi privada do contato com as
maiores riquezas culturais do patrimnio humano-genrico.
Muito jovem, morando em So Cristvo, Machado conhece
uma mulher francesa, dona de uma padaria, e l passa a
receber as primeiras lies de francs. Machado acabou por
falar o idioma com fluncia, tendo traduzido o romance Os
Trabalhadores do Mar, de Victor Hugo, ainda muito jovem.
Tambm aprendeu ingls, tomando contato direto com as
obras de Shakespeare no original e chegando a traduzir
poemas deste idioma com maestria potica, como O Corvo,
de Allan Poe. Somente aos 40 anos passa a aprender alemo
autodidaticamente.9
O fato que Machado cita ou menciona ao longo
de sua obra nomes j canonizados na literatura universal,
autores da Antiguidade, franceses, espanhis, portugueses,
italianos. Dentre eles: Homero, Sfocles, squilo, Montaigne,
Molire, Xavier de Maistre, Balzac, Stendhal, Georg Sand,
Flaubert, Shakespeare, Shelley, Poe, Dickens, Dante,
Boccacio, Petrarca, Gil Vicente, Cames, Tefilo Braga,
etc. Alm das referncias expressamente mencionadas,
Machado trabalhou com as literaturas que analisou como
crtico literrio e como tradutor. As fontes explicitadas em
sua obra expressam sua inalienvel grandeza e no sua
fragilidade, pois Machado de Assis aproveita os modelos
literrios universais e deles vai alm. O que vale ressaltar
9 As fontes bibliogrficas de Machado de Assis foram retiradas das
anotaes do curso de extenso universitria: A obra de Machado
de Assis, realizado pela Unesp de Araraquara no ano de 2008. Alm
disso, fizemos uso de referncias extradas do site literrio Reeleituras,
Disponvel em: <http://www.releituras.com/machadodeassis_bio.asp>.
Acesso em: 14 jun. 2011.

77
que o campo de estudos de Machado perpassou inmeras
possibilidades oferecidas.10
No prefcio de seu primeirssimo romance Ressurrei-
o, Machado sinaliza que o depuramento da atividade de
reflexo s se d pela condio do estudo, da apropriao
dos modelos:

Mas o tempo, que bom mestre, vem diminuir


tamanha confiana, deixando-nos apenas a que
indispensvel a todo homem, e dissipando a outra,
a confiana prfida e cega. Com o tempo, adquire
a reflexo o seu imprio, e eu incluo no tempo a
condio do estudo, sem o qual o esprito fica
em perptua infncia. D-se ento o contrrio
do que era dantes. Quanto mais versamos os
modelos, penetramos as leis do gosto e da arte,
compreendemos a extenso da responsabilidade,
tanto mais se nos acanham as mos e o esprito,
posto que isso mesmo nos esperte ambio, no
j presunosa, seno refletida. (ASSIS, 1989, p.
12, grifo nosso).

O exemplo de Machado nos bastante elucidativo por


dois motivos centrais. O primeiro porque desmistifica a falsa
iluso do dom e da genialidade inata e o segundo porque
reitera, contundentemente, a indissociabilidade dialtica de
apropriao e objetivao na formao do indivduo. Ora,
Machado de Assis, s tornou-se um clssico da literatura
porque se apropriou em larga medida dos clssicos que os
10 H uma produo recente que se dedicou a estudar no apenas a
obra de Machado, mas, sobretudo sua biblioteca. O livro A Biblioteca
de Machado de Assis, organizado por Jos Luiz Jobim, se presta a
encontrar as relaes de sua biblioteca com as obras literrias do
escritor, atravs das citaes diretas ou indiretas a autores que se
encontram nessa fortuna que se encontra na Academia Brasileira de
Letras.

78
precederam. Como afirma Newton Duarte: O processo
de objetivao da cultura humana no existe sem o seu
oposto e ao mesmo tempo complemento, que o processo
de apropriao dessa cultura pelos indivduos (DUARTE,
2004, p. 7)
Leontiev, psiclogo russo, estudou e caracterizou
responsavelmente os processos de apropriao no campo
da psicologia. Os trabalhos esto reunidos no livro O
desenvolvimento do psiquismo (1978). Duarte (2004, p.
17, grifo nosso) sintetiza suas ideias da seguinte forma:

Leontiev rejeita energicamente qualquer


tentativa de se atribuir a fatores biolgicos as
profundas diferenas produzidas pelas condies
sociais de vida das pessoas. Ainda hoje no
faltam pesquisadores e idelogos de todo tipo
tentando explicar as diferenas sociais como
sendo consequncia de processos biolgicos
internos aos indivduos (herana gentica,
processos neurofisiolgicos, hormnios etc.). Em
termos de educao escolar, por exemplo, so
bastante recorrentes as mais diversas formas de
explicar a trajetria escolar dos indivduos por
referncia a fatores primariamente orgnicos.
Sem desconsiderar a necessidade do avano do
conhecimento sobre o nosso prprio organismo
e sem desconsiderar a necessria base orgnica
dos processos psicolgicos, Leontiev afirmava
que no existem indivduos biologicamente
predispostos ou no-predispostos atividade
artstica ou cientfica ou outra qualquer,
mas sim o contrrio, que a apropriao da
obras artsticas, cientficas etc. que cria nos
indivduos o talento correspondente quele
campo da atividade humana.

79
Em face do exposto, faz-se necessria uma educao
que seja pautada pelo rigor objetivo do ensino e que se preste,
fundamentalmente, transmisso dos contedos clssicos.11
Saviani (1991) defende que no podemos negligenciar ou
sonegar os componentes clssicos da educao; e que o
clssico no pode ser confundido com tradicional. Clssico
aquilo que alcanou um estilo impecvel e, ainda que produzido
em um contexto histrico e socialmente delimitado, adquiriu o valor de
perdurabilidade e se instituiu como obra modelar. Importante dizer que
o clssico, alm de no dever ser confundido com o tradicional,
nem sempre se contrape ao conceito de moderno. Saviani
(1991, p. 21) certifica que, sendo o clssico aquilo que se
firmou como fundamental e essencial, pode se constituir
como critrio til para a seleo dos contedos do trabalho
pedaggico. Essa tese de fundamental importncia para o
que temos tentado demonstrar.
Sabemos que muito ainda tem de ser feito para que
possamos alcanar uma educao esttica altura da riqueza
esttica historicamente acumulada pela humanidade. A
relao entre o indivduo e a obra de arte, no raro, acontece
de forma reificada dada pobreza e planura do cotidiano
11 O conceito de clssico, em Saviani, pode ser compreendido
mais adequadamente luz dos princpios fundamentais do mtodo
materialista histrico dialtico. Um desses princpios foi enunciado por
Marx, em O Mtodo da Economia Poltica por meio da famosa sentena
a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. De maneira
metafrica, Marx sintetiza nessa sentena a ideia de que o estudo
de qualquer fenmeno natural ou social deve ter como referncia
sua fase mais desenvolvida para, a partir dela, compreenderem-se as
fases menos desenvolvidas do processo de evoluo. Seja no estudo
da sociedade, seja no estudo da formao humana pela via educativa,
esse pressuposto tem validade e, portanto, aplica-se como fundamento
filosfico e metodolgico da pedagogia histrico-crtica. (Cf.
DUARTE, 2003).

80
desestetizado. Poucos tm o privilgio de desfrutarem da
comoo esttica, do sentimento genuinamente catrtico,
condio para o redimensionamento da experincia
emocional e social do sujeito histrico. to somente por
meio da apreciao esttica de qualidade que o sujeito
poder experienciar a genuna catarse artstica, a sntese
emocional.
Por fim, h de se dizer que a luta pela construo de
uma sociedade emancipada insere-se, invariavelmente, no
processo de luta por uma sociedade comunista na qual a
emancipao no se restringir esfera poltica, tica ou
cientfica, uma vez que pretende, na mesma proporo,
libertar os sentidos do homem da deformidade e da
dilacerao a ele impostos.

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82
O APRENDER A APRENDER
PEDAGGICO E A REPRODUO DA
ALIENAO NA EDUCAO ESCOLAR

Tiago Nicola Lavoura


Andrea Cunha Meireles

Este texto busca explicitar as relaes entre as teorias


pedaggicas do aprender a aprender e a formao dos
indivduos alienados para a reproduo da sociedade regida
pelo modo do capital organizar a vida, bem como delinear
as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a
superao desta formao alienada e para a construo da
sociedade comunista.
Com este intuito, desenvolvemos uma pesquisa que
parte integrante de um projeto matricial organizado pelo
Grupo de Estudos Marxistas em Educao - CEPEHU da
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), intitulado
As tendncias ps-modernistas em educao, seus
desdobramentos na formao do professor da educao
bsica e a perspectiva marxista do educar. Com o intuito
de apreender os fundamentos pedaggicos das pedagogias
hegemnicas do aprender a aprender, suas aproximaes
com o universo ideolgico apregoado pelo ps-modernismo
e as consequncias para a formao de professores e para o
trabalho educativo na educao bsica, a pesquisa que ora
apresentamos teve como objeto de estudo os fundamentos
da educao escolar de instituies pblicas do sul da Bahia.

83
Estamos fazendo a defesa de que a pedagogia histrico-
crtica tem se revelado como a teoria pedaggica capaz de
contrapor este tipo de formao alienada, na medida em que
a mesma defende a socializao do conhecimento nas suas
formas mais desenvolvidas, como forma de contribuir para
a luta mais geral de superao das relaes sociais alienadas
e alienantes da sociedade capitalista.
Fizeram parte deste estudo sete escolas pblicas
da regio sul da Bahia, compreendendo os municpios
de Arataca, Santa Cruz de Cabrlia, Una, Taboquinhas
(distrito de Itacar), Camacan e Almadina. Foram seis
escolas municipais e uma escola estadual, tendo-se no
conjunto delas a escolarizao dos indivduos no Ensino
Fundamental I e II, Ensino Mdio e Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
Os dados empricos foram coletados por intermdio
de anlise documental (GIL, 1999) dos projetos polticos
pedaggicos das instituies de ensino, sendo o contedo das
fontes analisado por meio de anlise de contedo temtico
(RICHARDSON, 1999), no obstante, sem a perspectiva
do isolamento ou fragmentao de seus objetos de anlise.
Portanto, esta foi uma opo de natureza metodolgica e
didtico-expositiva sem, no entanto, abandonar o sentido
da unidade da totalidade.
Em busca da anlise categorial para o levantamento das
possveis respostas acerca da pergunta problematizadora,
delineou-se s seguintes categorias de contedo (KUENZER,
1998): objetivos do PPP, concepo de trabalho educativo,
estratgias de ensino e teoria pedaggica.

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Tal pesquisa evidenciou a presena hegemnica
das pedagogias do aprender a aprender nos projetos
polticos pedaggicos das sete escolas. Constatou-se a teoria
pedaggica construtivista em seis projetos, dos quais dois se
mesclam pedagogia dos projetos e um possui inspirao
freireana. Um stimo projeto se fundamenta na pedagogia
multiculturalista com nfase em estratgias de ensino
vinculadas pedagogia dos projetos. O quadro a seguir
permite a visualizao da sntese dos resultados agrupados:

85
(Continua)

Instituies Teoria
Objetivos do PPP Trabalho Educativo Estratgias de Ensino
de Ensino Pedaggica
Uma educao que contribua Este PPP trabalha dentro de O professor deve auxiliar os
para a reflexo e ao de uma uma concepo de educao alunos na instrumentalizao
nova realidade, mais justa, construcionista que v a do prprio aprendizado,
democrtica e igualitria e educao como uma prtica fazendo com que o educando
promova a autonomia dos educativa com nfase no crie os prprios mtodos
estudantes. aprender a aprender, no para a organizao de sua

Escola 01
saber e no pensar, no criar e aprendizagem.
Construtivismo.

inovar.
Modelo de educao Prticas pedaggicas as Professores no devem
autnoma e de qualidade, quais devem atender as apenas repassar contedos

86
compreendendo a realidade necessidades dos educandos, e cumprir calendrios. No
para transform-la, com o com base na igualdade se pode ter o distanciamento
objetivo de preparar os alunos de condies de acesso e entre teoria e prtica, nem
para exercerem criticamente permanncia. tornar o currculo fechado,

Escola 02
freireana.

seu papel de cidados, bem distanciado da realidade


com inspirao
Construtivismo

como retirar os alunos da escolar.


passividade.
Princpios contemplados nas O aluno constri seu A prtica educativa se realiza
teorias socio-interativas das conhecimento. O na interao entre sujeito,
concepes de aprendizagem aprendizado deve estar ambiente social e objeto do
e desenvolvimento, com base inserido num contexto real e conhecimento, realizada pelo,
em uma concepo de homem funcional. O aluno deve ser atravs e para o dilogo.
bio-psico-sociocultural. conscientizado de que ele

Escola 03
o principal responsvel pelo
Construtivismo.

seu prprio conhecimento.


(Continuao)
Formar cidados crticos A escola palco das Pedagogia dos projetos: Os
e conscientes, capazes de diversidades culturais, projetos so fontes de fuga
compreender e atuar como sociais, econmicas e das velhas limitaes do
agentes de mudana na outras. O PPP da escola currculo. As atividades so
superao das desigualdades deve ser construdo para mais criativas e os alunos
e na busca do respeito mtuo. atender esta nova sociedade aprendem fazendo, agindo e
O PPP da escola hoje est ps-moderna. A escola se experimentando. Os projetos
inserido num cenrio mundial adequando ao mundo da devem estar relacionados
Projetos.

Escola 04
Multiculturalismo

marcado pela diversidade. A informao, da diversidade e ao atendimento das


escola deve formar cidados das prticas cotidianas. necessidades dos alunos.
que participem ativamente
pautado na Pedagogia dos

desta sociedade.
Pautado na teoria O professor deve ser um Pedagogia de projetos:

87
socioconstrutivista, com o mediador, facilitando o Subprojetos os quais
objetivo de propor aos alunos processo de interao do explicitem a relao
atividades que permitam a aluno com o meio. Jamais escola e comunidade, para
construo permanente do deve tornar-se o detentor do acrescentar e levar os alunos
conhecimento a partir de conhecimento. a uma melhor informao
Projetos.

Escola 05
sua prpria experincia no e conhecimento para o
pautado na
Pedagogia dos

Construtivismo

processo de interao com o desenvolvimento de cidado.


meio.
(Concluso)
Tem como base o trabalho A escola deve manter o Pedagogia dos projetos,
ressaltando as diferenas respeito diversidade sobretudo aqueles que
individuais e na considerao dos alunos, privilegiar a privilegiem o acolhimento
das peculiaridades das aquisio do saber vinculado no processo educativo e a
crianas, baseado na proposta realidade social baseando- construo do conhecimento
construtivista e nas teorias de se em relaes diretas da pelos alunos buscado por
Projetos.

Escola 06
Jean Piaget. experincia do aluno. eles mesmos a partir das
pautado na
Pedagogia dos

Construtivismo

necessidades de sua vida


real.
Formar alunos capazes de Oportunidade de trocar Situaes didticas que
identificar seus direitos experincias entre os alunos envolvam resoluo de
e exercer seus deveres, e professores. problema e tomada de
participando da vida social de deciso, servindo como base

88
forma criativa, ativa e crtica, para a reflexo e a tomada de
contribuindo para a construo conscincia.

Escola 07
de um mundo mais justo e
Construtivismo.

democrtico.

Quadro 1 Sntese dos resultados referentes s teorias pedaggicas balizadoras dos projetos polticos
pedaggicos das escolas pblicas da regio sul da Bahia
Em seu texto Por que necessrio uma anlise crtica
marxista do construtivismo?, Duarte (2008a) afirma que
uma das tarefas dos educadores marxistas consiste em fazer
a crtica a todas as pedagogias as quais integram o universo
ideolgico que d sustentao s ideias educacionais
sintonizadas com a sociedade capitalista.
por esta razo que se pe a anlise crtica do
construtivismo, teoria pedaggica integrante da ampla
e heterognea corrente pedaggica denominada de
aprender a aprender, includas neste grupo, alm do
construtivismo, a pedagogia das competncias, a pedagogia
do professor reflexivo, a pedagogia dos projetos, a pedagogia
multiculturalista e aquela que, historicamente, a origem
do aprender a aprender: o escolanovismo.
Para o autor, a tarefa de construo de uma pedagogia
marxista requer o esclarecimento de todas as diferenas
entre essa pedagogia e outras teorias pedaggicas, sobretudo,
distinguir a pedagogia marxista daquelas que se alimentam
tanto do neoliberalismo quanto do ps-modernismo tal
como fazem as pedagogias do aprender a aprender.
O aprender a aprender vem se configurando
enquanto perspectiva pedaggica hegemnica no meio
educacional contemporneo, presente, sobretudo, no
relatrio apresentado pela UNESCO intitulado Educao:
um tesouro a descobrir, por intermdio de sua Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, dirigida
por Jacques Delors, no deixando dvidas quanto s
necessidades da educao transmitir, cada vez mais,
um conjunto de saberes e fazeres para a adaptao dos

89
indivduos ao meio social vigente, bem como, prepar-los
para a incerteza do futuro:

A educao deve transmitir, de fato, de forma


macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-
fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva,
pois so as bases das competncias do futuro. [...]
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente
quantitativa necessidade insacivel de educao
uma bagagem escolar cada vez mais pesada
j no possvel nem mesmo adequada. No basta,
de fato, que cada um acumule no comeo da vida
uma determinada quantidade de conhecimentos
de que possa abastecer-se indefinidamente. ,
antes, necessrio estar altura de aproveitar e
explorar, do comeo ao fim da vida, todas as
ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer
estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a
um mundo em mudana (DELORS et al., 1996, p.
89).

Pode-se, mais uma vez e assertivamente, constatar


a resposta deste organismo quanto s necessidades da
educao para o futuro:

Para poder dar resposta ao conjunto das suas


misses, a educao deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender
a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos,
a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender
a ser, via essencial que integra as trs precedentes
(DELORS et al., 1996, p. 90) (grifo do autor).

Duarte (2010) assinala que, desde meados da dcada


de 90, o debate educacional vem se pautando em torno

90
da hegemonia das teorias pedaggicas do aprender a
aprender. Para o autor, aquilo que melhor as define a
negao das formas clssicas de educao escolar e de
transmisso do conhecimento elaborado. Ao combaterem
aquilo que denominam de educao tradicional, tais
pedagogias carregam consigo uma atitude negativa com
relao escola, seus mtodos e, sobretudo, seus contedos
clssicos.
Exemplo disto pode ser facilmente constatado quando
se identifica a base epistemolgica de boa parte destas
teorias fundamentadas pelos estudos do bilogo suo Jean
Piaget. Como se sabe, o ncleo fundamental do modelo
interacionista-construtivista de Piaget adota o modelo
biolgico de adaptao do organismo ao meio ambiente por
meio dos processos de assimilao e acomodao.
Piaget faz uma crtica aos mtodos empregados pela
pedagogia tradicional de transmisso de conhecimentos e,
ao mesmo tempo, salienta que o fator principal de construo
de conhecimentos o equilbrio por autorregulaes. A
construo para ele uma tarefa solitria, na medida em
que s pode ser efetuada pelo indivduo e no interior dele
mesmo. Piaget estabelecia uma relao direta deste processo
de construo do conhecimento com os mtodos ativos
empregados pela escola nova, j que [...] naturalmente
o recurso aos mtodos ativos conferindo-se especial
relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente
e exigindo-se que toda a verdade a ser adquirida seja
reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e no
simplesmente transmitida (PIAGET, 1998, p. 15).
Este autor se opunha de maneira radical aos mtodos
empregados na escola tradicional de transmisso do

91
conhecimento. Para ele, a transmisso oral e a autoridade
do professor no possibilitariam a formao de indivduos
autnomos e livres. No seria a transmisso do conhecimento
a tarefa principal da escola, portanto, mas sim, a organizao
de atividades educativas as quais favoream o processo
espontneo de construo dos instrumentos de assimilao
do conhecimento (DUARTE, 2008b).
Existem quatro princpios valorativos no lema
aprender a aprender os quais so explicitados por Duarte
(2008b): aprender sozinho melhor do que aprender
com outras pessoas; a tarefa da educao escolar no a
de transmisso do conhecimento socialmente existente,
mas a de levar o aluno a adquirir um mtodo de aquisio
(ou construo) de conhecimentos; toda atividade
educativa deve atender aos e ser dirigida pelos interesses e
necessidades dos alunos; a educao escolar deve levar os
alunos a aprender a aprender, por meio de quatro pilares
bsicos da educao do futuro: aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer.
Conforme Duarte (2008b, p. 215):

A anlise crtica desses quatro princpios


valorativos contidos no lema aprender a
aprender mostra que as pedagogias que o adotam
como seu norte necessariamente assumem uma
atitude negativa em relao transmisso do
conhecimento pela educao escolar. Foram
justamente essas pedagogias que orientaram as
reformas na educao brasileira durante toda
a dcada de noventa e so essas pedagogias que
continuam ainda hoje a dar sustentao ideolgica
a esse misto de neoliberalismo e ps-modernismo
que tem caracterizado as polticas educacionais.

92
A superao da educao escolar em suas
formas burguesas, entretanto, sem negar a importncia
da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais
desenvolvidos os quais a humanidade j tenha produzido,
implica, para Duarte (2010), no enfrentamento das
principais ideias em comum destas teorias pedaggicas
hegemnicas, quais sejam:
A ausncia da perspectiva de superao da sociedade
capitalista, associada a uma concepo idealista de
crena na possibilidade de resoluo dos problemas
sociais sem a superao radical da atual forma de
organizao da sociedade;
A negao da perspectiva da totalidade, em
decorrncia do princpio de que a realidade
humana seria constituda de fragmentos os quais
esto unidos no por relaes determinadas por
um conjunto de mediaes da totalidade social,
mas sim, por acontecimentos casuais e fortuitos;
Presena de um relativismo epistemolgico cujo
conhecimento seria sempre dependente do ponto
de vista do sujeito e um relativismo cultural um
mundo humano constitudo por uma infinidade
de culturas, incidindo, por exemplo, diretamente
no currculo escolar, na sua fragmentao e, no
limite, no seu desaparecimento os quais possuem
enquanto referncias a prpria ausncia de
referncias;
O utilitarismo e o pragmatismo na definio de
contedos considerados significativos e relevantes
para o aluno a utilidade prtica em seu cotidiano

93
e o princpio epistemolgico pragmatista de
valorizao do conhecimento quando este
empregado para resolver problemas da prtica
cotidiana;
A valorizao do conhecimento tcito e
correspondente desvalorizao do conhecimento
cientfico, terico e acadmico, centralizando
o aprendizado na experincia tcita, pessoal e
subjetiva e desconfigurando o trabalho do professor
de transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos
e ricos os quais a humanidade j construiu ao longo
da histria.
preciso nunca perder de vista que um modelo
epistemolgico biologizante no compatvel com o
modelo ontolgico de uma concepo histrico-social da
formao dos seres humanos. Assim, Duarte (2008b, p.
206) evidencia a complexidade da tarefa dos educadores
marxistas comprometidos com a transformao social:

1) preciso realizar o trabalho de educar as novas


geraes tendo como perspectiva a superao
do capitalismo, mas sabendo que esse trabalho
educativo est sendo realizado em condies
objetivas e subjetivas produzidas pela sociedade
capitalista contempornea, ou seja, realizado em
meio ao processo de generalizao da barbrie;
2) preciso construir uma pedagogia marxista
sabendo, porm, que tal construo no pode
ocorrer margem da luta sociopoltica cujo
horizonte o socialismo o que, nas condies
atuais, estabelece para o pensamento pedaggico
marxista os mesmos impasses e dificuldades
com as quais se depara o movimento socialista
no mundo todo; 3) preciso fazer a crtica

94
s correntes de pensamento integrantes do
universo ideolgico que d sustentao s idias
educacionais sintonizadas com a sociedade
capitalista contempornea.

Como forma de contribuio ao que fazer destes


desafios, assim se posiciona:

Uma pedagogia marxista historiciza as pedagogias


burguesas e busca super-las indo alm das
oposies nas quais elas se debatem. Nem escola
tradicional, nem escola nova, nem construtivismo.
Uma pedagogia marxista procura preservar e
desenvolver aquilo que clssico na educao,
desarmando a armadilha construda por
escolanovistas e construtivistas e mostrando que a
transmisso do conhecimento pela escola no tem
como produto necessrio a passividade do aluno
e a aprendizagem mecnica. necessrio definir
mais claramente o que significa transmisso de
conhecimentos indo alm da viso negativa sobre
essa transmisso [...] (DUARTE, 2008b, p. 210).

No sentido de enfrentar os problemas que a prtica


social, sobretudo a realidade educacional brasileira nos
impe, a pedagogia histrico-crtica a teoria pedaggica
que mais vem avanando num esforo coletivo para
tal. Vejamos como a mesma pode contribuir para a
superao das relaes alienadas e alienantes das relaes
sociais estabelecidas no modo de produo capitalista e
reproduzidas na educao escolar.

95
A luta pela superao da sociedade alienada:
contribuies da pedagogia histrico-crtica
na defesa da transmisso e do acesso ao saber
sistematizado

A definio de trabalho educativo desenvolvida por


Saviani (2008) possibilita compreender a importncia do
ato educativo para o processo de formao humana:

O trabalho educativo o ato de produzir, direta


e intencionalmente, em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim,
o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das
formas mais adequadas para atingir este objetivo
(SAVIANI, 2008, p. 13).

Para Saviani (2007), a apreenso da natureza da


educao passa pela compreenso da prpria natureza
humana: a necessidade do homem produzir e reproduzir
a sua prpria existncia. Com efeito, o que diferencia o
homem de todos os outros seres animais a capacidade de
transformar a natureza conforme suas necessidades, e faz
isto de maneira consciente e intencional.
Ao invs de uma adaptao de seu organismo s
condies naturais do ambiente em que se encontra, o
homem possui a capacidade de transformar a natureza,
estabelecendo relaes (as quais so histricas, portanto,
se modificam historicamente) com a natureza e com

96
outros homens, construindo o mundo humano, a realidade
humana, a cultura humana.
Vale pena destacar a por demais conhecida definio
de homem contida na obra A Ideologia Alem, de Marx e
Engels (2007, p. 87):

Pode-se distinguir os homens dos animais pela


conscincia, pela religio ou por tudo o que se
queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar
dos animais to logo comeam a produzir seus
meios de vida, passo este que condicionado pela
sua organizao corporal. Produzindo seus meios
de vida, os homens produzem, indiretamente, sua
prpria vida material.

Portanto, o ponto de distino entre os seres humanos


e os demais seres vivos sua atividade social vital: o trabalho
(capacidade de produzir e reproduzir suas condies de
existncia). Conforme Duarte (1993), ao produzir seus
meios de existncia, o homem produz uma realidade
humanizada pela sua atividade, tanto objetiva quanto
subjetiva, portanto, cria um mundo objetivo humanizado e
se humaniza neste mesmo processo.
Para entender a complexidade deste processo de
autocriao da atividade social humana autocriao
do homem e do mundo humano , necessrio recorrer
aos fundamentos filosficos da relao dialtica entre
apropriao e objetivao presentes na obra de Marx e
Engels, a qual expressa a dinmica da autoproduo do
homem pela sua atividade social. Com efeito, ao produzir
suas condies sociais de existncia para que ele possa
se objetivar -, exigido do homem que ele se aproprie na

97
natureza e das prprias objetivaes j existentes construdas
historicamente. Conforme Duarte (2007, p. 23):

Cada indivduo nasce situado espacial e


temporalmente nesse processo e, para dele
participar, isto , para se objetivar no interior
dele, precisa se apropriar das objetivaes (neste
caso entendidas como os produtos da atividade
objetivadora humana, resultados do processo
histrico de objetivao).

O desenvolvimento da histria humana ocorre


exatamente na medida em que a satisfao das necessidades
humanas gera, no prprio homem, novas necessidades, as
quais tero, tambm, que ser satisfeitas, sendo, portanto um
processo sem fim. Desta forma que Marx e Engels definiro
os pressupostos da histria humana presentes na obra j
citada A Ideologia Alem como, tambm, Marx definiu
nos Manuscritos de 44 a expresso um ato de nascimento
que se supera.
Assim, necessrio afirmar que exigido do homem
um processo educativo para que ele possa satisfazer suas
necessidades de existncia. Portanto, a educao tem
origem neste processo de trabalho. Os homens no nascem
sabendo realizar trabalho, eles necessitam ser ensinados a
trabalhar. Trabalho e educao so, portanto, fundamentos
ontolgicos. No obstante, tanto trabalho quanto educao
possuem, tambm, um fundamento histrico, fazendo com
que ambos se caracterizem e se modifiquem conforme o
modo de produo e as relaes de produo estabelecidas
ao longo da histria humana.
Ser no modo de produo capitalista que a educao
escolar, antes restrita a poucos, tender a se generalizar e

98
se converter na forma principal e dominante de educao.
Conforme apontado por Duarte (2007) e Saviani (2008,
2011), o processo de ascenso da classe burguesa ao
poder e o desenvolvimento do modo de produo
capitalista provocaram profundas alteraes no processo
de produo da vida, nas relaes sociais de produo e,
consequentemente, alteraes no processo de produo e
apropriao do saber e do conhecimento.
Em especial, o desenvolvimento do modo de
produo capitalista, em virtude dos processos produtivos
desenvolvidos por meio da maquinaria e da grande
indstria, exigiu a expanso dos nveis de letramento
entre os indivduos e a generalizao do conhecimento
sistematizado. O deslocamento do processo produtivo do
campo para a cidade e de grande parte da agricultura para
a grande indstria implicou na exigncia da universalizao
da educao escolar, possibilitando-a se tornar generalizada
e dominante.
desta forma que encontramos a especificidade da
escola, aquilo que traduz a sua razo de existir e que, ao
mesmo tempo, se torna seu papel principal: a socializao
do saber sistematizado. Sua razo de ser e existir se justifica
na medida em que nela na escola que se poder ter
acesso a um conjunto de conhecimentos clssicos os quais
so sistematizados, dosados e sequenciados tornando-se
possvel a sua transmisso e assimilao. Para compreender
o significado da expresso saber sistematizado, recorremos
a Saviani (2008, p. 14), ao afirmar que: [...] saber
sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber.
Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e
no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e

99
no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura
popular.
preciso entender que os conhecimentos clssicos so
aqueles que resistem ao tempo, tal qual Victor Hugo um
clssico da literatura, Hegel e Marx so clssicos da filosofia
e Guimares Rosa um clssico da literatura brasileira.
Clssico na escola a transmisso e assimilao do saber
sistematizado, o qual foi constitudo socialmente ao longo
da histria da humanidade e deve ser acessado por cada
indivduo singular para que este passe a constituir o gnero
humano (SAVIANI, 2008, p. 14).
Cabe, portanto, compreender a educao escolar
enquanto uma atividade mediadora no seio da prtica social
global pelo fato de a mesma possibilitar, no processo de
formao dos indivduos, a ultrapassagem da esfera da vida
cotidiana para as esferas no-cotidianas da prtica social,
por meio do desenvolvimento de necessidades cada vez
mais elevadas as quais no podem ser satisfeitas no plano
da imediaticidade do cotidiano.
Tendo como referncia a teoria das objetivaes do
gnero humano desenvolvida pela filsofa hngara
poca, marxista Agnes Heller (1977) a qual, por sua
vez, se fundamentava no pressuposto terico-filosfico de
Lukcs (1982), sobretudo em sua obra intitulada Esttica,
Duarte (2007) afirma que a educao escolar deve formar
nos indivduos necessidades cada vez mais elevadas de
formao e desenvolvimento, as quais devem ultrapassar
as esferas da vida cotidiana e situarem-se nas esferas no-
cotidianas da prtica social.

100
Conforme Duarte (2007), o critrio estabelecido
por Heller para distinguir a esfera da vida cotidiana da
vida no-cotidiana tem como referncia as atividades as
quais fazem parte da reproduo direta do indivduo as
atividades da vida cotidiana e aquelas as quais fazem parte
da reproduo direta do gnero humano as atividades
no-cotidianas socialmente desenvolvidas.
O desenvolvimento histrico da produo da vida
humana, sobretudo com o avano das foras produtivas
e das relaes sociais de produo, vai coincidindo com
o processo de diferenciao das esferas da vida cotidiana
e no-cotidiana, na medida em que, por intermdio da
propriedade privada e da diviso social do trabalho, as
esferas de objetivao do ser humano vo se diferenciando
em objetivaes genricas em-si e objetivaes genricas
para-si.
Duarte (1993, 2007) afirma que as objetivaes
genricas em-si so aquelas que formam a base da vida
cotidiana, correspondem s atividades circunscritas esfera
da vida cotidiana dos indivduos, como a produo de
objetos, a constituio da linguagem e usos e costumes em
geral.
No obstante, as objetivaes genricas para-si
so aquelas que formam a base da vida no-cotidiana da
atividade social, portanto, so as atividades relacionadas
esfera da vida no-cotidiana, como a cincia, a arte, a
filosofia e a poltica.
No bojo desta discusso Duarte (2007) questiona a
maneira como a educao escolar encarada como uma
atividade cotidiana dos seres humanos, associada a uma

101
atividade espontnea correspondente ao dia-a-dia dos
indivduos. A naturalidade com que o dia-a-dia escolar
encarado como uma atividade da vida cotidiana acaba por
fazer com que a atividade de ensino se torne, tambm,
algo espontneo, demarcada pela ausncia da reflexo e da
criticidade, no possibilitando aos indivduos o alcance das
objetivaes genricas para-si.
Existe tambm outro conjunto de proposies as
quais afirmam que a atividade escolar est muito afastada
da vida cotidiana dos indivduos, tomada como algo
estranha e hostil. Assim, uma srie de crticas a forma
escolar posta em evidncia ao mesmo tempo em que so
formuladas propostas pedaggicas as quais objetivam [...]
diminuir esta distncia, aproximar a escola do cotidiano,
fazer da educao escolar um processo de formao que
prepare melhor o indivduo para enfrentar os problemas do
cotidiano (DUARTE, 2007, p. 37).
Ora, no possibilitar aos indivduos a apropriao do
conjunto de objetivaes j produzidas e acumuladas ao
longo da histria da humanidade sabendo-se que estas no
esto dadas nas relaes imediatas do cotidiano vivido pelos
indivduos significa aprision-los na imediaticidade e no
pragmatismo da esfera da vida cotidiana, sem possibilidades
nenhuma de conscincia e superao das relaes sociais de
dominao e explorao.
Ainda que a esfera da vida cotidiana no seja
essencialmente correlata ao fenmeno da alienao,
tampouco a esfera da vida no-cotidiana seja plenamente
humanizadora pois h a necessidade de se considerar a
dialtica entre objetivao e apropriao no interior das

102
relaes sociais concretas no modo de produo capitalista
[...] o desenvolvimento do indivduo no se efetiva
plenamente se sua vida reduzir-se esfera do cotidiano.
Quando isto ocorre porque a prpria relao do indivduo
com o cotidiano uma relao alienada (DUARTE, 2007,
p. 38).
Uma das formas de manifestao da alienao na
vida dos indivduos se d quando se reduz as possibilidades
de desenvolvimento da individualidade humana vida
cotidiana. Com efeito:

Uma dessas formas justamente quando a vida


se reduz quase que inteiramente esfera da
vida cotidiana, isto , quando os processos de
apropriao e de objetivao se reduzem, para
o indivduo, ao nvel da genericidade em-si, ao
nvel da sua reproduo espontnea enquanto
algum que ocupa uma determinada posio no
interior da diviso social do trabalho. Para Heller,
se por um lado no existe vida humana sem vida
cotidiana, por outro, a reduo da vida dos seres
humanos esfera da vida cotidiana equivalente
reduo da vida humana ao reino da necessidade
(DUARTE, 2007, p. 38).

Explicita-se, assim, a importncia fundamental das


objetivaes genricas para-si, pois, a elas so atribudas as
possibilidades de uma relao consciente do indivduo para
com sua vida cotidiana. De igual forma, delineamos o papel
da educao escolar e sua importncia para a formao do
indivduo, ao conceber a ela o papel de mediadora entre a
esfera da vida cotidiana e no cotidiana.
Retomando Duarte (1993, p. 185): [...] cabe ao pro-
cesso educativo escolar um importante papel na mediao

103
entre a relao objetivao-apropriao que se realiza no
cotidiano (atravs das objetivaes genricas em-si) e a re-
lao objetivao-apropriao nas esferas no-cotidianas
(objetivaes genricas para-si).
Pautando-se nas afirmaes de Marx expressas nos
Manuscritos Econmicos e Filosficos, cuja definio de
riqueza humana assim se expressa: O homem rico , ao
mesmo tempo, o homem carente de uma totalidade de
exteriorizao de vida humana [...] (MARX, 2004, p. 112-
113) Duarte (2007, p. 40) coloca em posio de destaque
o processo educativo escolar, ao defender que esta prtica
pedaggica visa enriquecer o indivduo ao produzir neste
um conjunto de carecimentos no-cotidianos, quais sejam,
[...] carecimentos voltados para a objetivao do indivduo
pela mediao das objetivaes genricas para-si [...].
Portanto:

[...] o processo educativo escolar, ao mediar


a relao do indivduo com as objetivaes
genricas para-si, pode ser considerado um
processo criador de carecimentos. Quando o
processo educativo escolar, na sociedade alienada,
se limita ao mbito da genericidade em-si, ele se
reduz a satisfazer os carecimentos dos quais o
indivduo se apropriou de forma determinada pela
existncia alienada. Quando o processo educativo
escolar se eleva ao nvel da relao consciente com
a genericidade, ele cria no indivduo carecimentos
cuja satisfao gera novos carecimentos de nvel
superior (DUARTE, 1993, p. 189, grifo do autor).

por conceber a formao do indivduo enquanto


parte do processo histrico e social de objetivao do
gnero humano que Duarte afirma que a singularidade

104
de cada ser humano no um dado biolgico resultante
da interao, adaptao e equilibrao entre organismo e
meio, mas sim, um processo social, concreto e histrico.
Desta maneira que se torna inadequada, para a anlise do
processo educativo do ser humano, o primado dos modelos
biolgicos como os pautados na relao espcie-espcime e
a relao organismo-meio. Para ele:

Muitas propostas pedaggicas se fundamentam


em psicologias do desenvolvimento cujos
pressupostos tm origem, em ltima instncia,
nessas relaes biolgicas. A concepo da
formao do indivduo que decorre do modelo da
relao entre objetivao e apropriao enquanto
mediadora entre indivduo e gnero humano
contrape-se a essas correntes psicolgicas e
pedaggicas (DUARTE, 1993, p. 104).

Explicitamente, o modelo biolgico de interao entre


organismo-meio, cujas noes de adaptao e equilbrio na
relao do organismo com o meio ambiente esto implicadas,
no possibilita a compreenso da relao histrico-
social entre objetivao e apropriao, a qual caracteriza
a especificidade da constituio e do desenvolvimento do
gnero humano, tal como, do indivduo singular.
por esta razo que uma teoria histrico-social da
formao do indivduo no se fundamenta e no poderia
ser diferente em teorias psicolgicas e pedaggicas com
enfoques naturalistas e as quais se pautam no modelo
biolgico de interao entre organismo e meio, tal quais
as teorias de Piaget, Skinner e Freud, mas sim, parte dos
fundamentos da Teoria Histrico-Cultural cuja principal
referncia a obra de Vigotski e sua escola, compondo

105
nomes como os de Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin e
Davidov.
No obstante, h que se considerar o carter
contraditrio entre as relaes de humanizao e alienao
as quais tem se efetivado ao longo da histria humana,
sobretudo, no modo de produo capitalista. Com efeito,
o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes
universais capitalistas possibilitaram o avano sem
precedentes da constituio do gnero humano em sua
universalidade. Porm, isto foi feito e est sendo feito
sob s custas do definhamento do desenvolvimento do
indivduo singular. Tal qual alerta Duarte (2007, p. 23):

[...] a dialtica entre objetivao e apropriao


pode acabar sendo reduzida, numa teoria de
formao do indivduo, a uma mera relao entre
processos de externalizao e internalizao (o
que seria uma reduo psicologizante daquela
dialtica), se no for compreendida no interior
do processo histrico de humanizao do gnero
humano atravs das relaes sociais de dominao,
isto , atravs da alienao.

O atual momento em que se realiza a formao dos


indivduos nas condies sociais concretas da histria
humana se constitui nas possibilidades mximas de vida
humana existentes na sociedade (basta pensar no avano da
cincia, das tecnologias, das foras produtivas, das ideias,
das artes, da filosofia e da poltica), porm, sociedade esta a
qual se estrutura em condies sociais que impedem ou, ao
menos, cerceiam a realizao dessas possibilidades na vida
de grande parte dos indivduos.

106
Por esta razo que preciso analisar os processos
de objetivao e apropriao do ser humano no interior
das relaes sociais constitutivas do modo de produo
capitalista, as quais expressam tambm a dinmica
contraditria entre a humanizao e a alienao dos
indivduos. Conforme postulado por Duarte (1993, p. 59-
60):

[...] a formao do gnero humano vem se


efetivando ao longo da histria, num processo
de criao das possibilidades de que a atividade
humana, enquanto atividade objetivadora, social
e consciente, torne-se cada vez mais livre e
universal. Essas possibilidades, entretanto, tm
sido criadas e desenvolvidas s custas da alienao
dos indivduos [...].

Portanto, cabe salientar que as possibilidades de


desenvolvimento livre e universal dos indivduos luz dos
processos de apropriao e objetivao das produes do
gnero humano no podem estar desvinculadas da busca
pela superao das relaes sociais de alienao impostas
pelo modo de produo capitalista.
O filsofo hngaro Markus (1974, p. 99) nos ajuda a
compreender o processo de alienao na acepo marxista:

[...] a alienao nada mais do que uma ruptura


na qual a evoluo da humanidade se destaca
da evoluo do indivduo, na qual o efeito que
modifica e desenvolve o homem da atividade
humana, apresenta-se apenas como relao social
global, mas no como elemento capaz de provocar
a formao do indivduo, o desenvolvimento da
personalidade e de sua atividade.

107
Em outras palavras, somente com a superao do
modo de o capital organizar a vida, derrubando as barreiras
alienadas e alienantes das relaes sociais deste modo de
produo, que o desenvolvimento do indivduo singular
poder corresponder ao desenvolvimento do gnero
humano, de forma cada vez mais livre e universal e fazendo
avanar o processo de humanizao.
Conforme Marx (2004, p. 177, grifo do autor) expressou
nos Manuscritos de 1844: A superao da propriedade
privada por isso a emancipao total de todos os sentidos
e qualidades humanos; mas precisamente porque esta
emancipao, porque todos os sentidos e qualidades se
fizeram humanos, tanto objetiva quanto subjetivamente.
Assim:

Seria, portanto, um equvoco de nossa parte


pretender que a educao escolar tivesse o poder de
superar a alienao, enquanto processo objetivo-
social enraizado nas relaes de produo.
Mas tambm entendemos que cabe educao
escolar um papel bastante significativo na luta
pela transformao dessas relaes sociais, que
justamente o papel de conduzir os indivduos
no processo de apropriao das objetivaes
genricas para-si (DUARTE, 2007, p. 41).

neste sentido que fazemos referncia importncia


do trabalho escolar e compreendemos a pedagogia
histrico-crtica enquanto a teoria pedaggica a qual mais
vem contribuindo, no campo da educao, efetivamente
para a superao do atual modo de produo social.
Ao partir do pressuposto fundamental de que papel
da escola a transmisso e apropriao, aos filhos da classe

108
trabalhadora, da riqueza cultural e intelectual da humanidade
construda socialmente e acumulada historicamente,
demonstra ser a teoria pedaggica a qual expressa a luta
pelo socialismo em termos educacionais, correspondendo
luta pela socializao do conhecimento cientfico, artstico
e filosfico nas suas formas mais desenvolvidas (SAVIANI,
2008).

O trabalho educativo e o projeto histrico


comunista

Conforme j discutido, a pedagogia histrico-


crtica advoga a superao da sociedade de classes, a qual
priva os indivduos do seu pleno desenvolvimento e, ao
mesmo tempo, defende uma educao escolar na qual d
centralidade transmisso e apropriao dos contedos
clssicos integrantes da cultura universal humana,
incorporando a concepo marxista de comunismo a qual
[...] se trata de uma sociedade na qual as relaes humanas
e a vida humana so plenas de contedo, em oposio ao
carter unilateral, abstrato e vazio das relaes humanas na
sociedade capitalista (DUARTE, 2011, p. 18). Logo:

Quando a pedagogia histrico-crtica coloca em


primeiro plano a socializao pela escola das
formas mais desenvolvidas do conhecimento at
aqui produzido pela humanidade, seu fundamento
justamente o de que a vida humana na sociedade
comunista uma vida plena de contedo da
mesma forma que as relaes entre os indivduos
na sociedade comunista se tornam plenas de
contedo. [...] nessa sociedade as relaes entre os

109
indivduos se mostram plenamente humanizadas
(DUARTE, 2011, p. 19-20).

Ao discorrer sobre formao humana, educao


escolar e revoluo comunista, afirma Duarte (2011, p. 20):

A plena humanizao das relaes entre os


indivduos alcanada por meio da revoluo
comunista que transforme a riqueza material
e espiritual universal do gnero humano em
contedo universal da vida de cada indivduo
, a meu ver, ao mesmo tempo o horizonte e o
fundamento da pedagogia histrico-crtica.

Est claro em Marx que a efetiva riqueza das relaes


humanas plenas de contedo, bem como, a individualidade
livre e universal, s podero se efetivar numa outra forma de
sociedade para alm do capital, quando o trabalho humano
incorporar um carter de autoatividade. E este o horizonte
histrico da pedagogia histrico-crtica.
Marx e Engels (2007) afirmam que a efetiva riqueza
espiritual dos indivduos somente vir tona por intermdio
da superao da propriedade privada, pois a riqueza
espiritual depende da riqueza das relaes reais. Assim:

Esta deve ser a linha mestra a conduzir as aes


dos educadores alinhados pedagogia histrico-
crtica: lutar para que se torne cada vez mais
intensa em todos os indivduos a necessidade de
criao da capacidade de fruio dessa produo
material e espiritual universal. A revoluo
comunista nasce desta contradio entre a
existncia da massa dos absolutamente sem
propriedade e o carter universal e multifacetado
da riqueza material e espiritual produzida pelo
trabalho dos prprios seres humanos. Uma
pedagogia que valorize a liberdade dos indivduos

110
no ser aquela que tenha por objetivo formar
nos alunos a capacidade de adaptao realidade
local da qual eles fazem parte, mas sim aquela que
forme nos alunos a conscincia da necessidade
de apropriao da riqueza espiritual universal e
multifacetada (DUARTE, 2011, p. 10-11).

Ao questionar as bases e os fundamentos das


pedagogias burguesas, ao mesmo tempo em que formula
uma proposta pedaggica a qual propicie a apreenso do
real e o desenvolvimento da conscincia crtica, bem como
articula educao e sociedade por meio da transformao
da prtica social, defendendo o aprofundamento do
conhecimento terico por meio do ensino, a formao
poltica, a organizao revolucionria da classe trabalhadora
e a superao do modo de produo capitalista, trata-se de
uma pedagogia revolucionria.
Notadamente esta teoria pedaggica reconhece a
estrutura de classes antagnicas da sociedade capitalista e,
sobretudo, no visualiza possibilidades de conciliao de
interesses entre as duas principais classes que a compe.
Coloca-se, portanto, na direo dos interesses da classe
dominada, buscando possibilitar classe trabalhadora a
aquisio, a elevao e a estruturao de uma conscincia
revolucionria, bem como, a efetivao da prtica social
transformadora, sendo o objetivo ltimo a ser alcanado
o fim da diviso do trabalho caracterstico da sociedade
capitalista.

111
Referncias

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113
ORGANIZAO ESTUDANTIL
desafios e contribuies para as
transformaes da educao escolar

Osvaldo Rocha Vieira Filho


Cassiana Mendes dos Santos Almeida
Mirla Oliveira de Carvalho Barreto

A organizao estudantil tem sido bastante incentivada


nos ltimos anos a fim de garantir a participao dos
estudantes nas decises acerca do ambiente escolar. Alm
de ser considerado um espao de aprendizagem, ela tida
como a instncia poltica que permite o envolvimento
dos estudantes em diversos temas que lhe dizem respeito:
atividades esportivas, palestras e at construo de regras
no interior escolar.
Cada vez mais profissionais da educao impulsionam
a organizao dos estudantes na busca de melhorias,
potencialidade nas discusses e politizao nas decises
escolares. No entanto, preciso se perguntar acerca da
formao poltica desses estudantes e suas relaes com a
luta de classes.
O presente texto tem por objetivo apresentar a
necessidade e a possibilidade da organizao e formao
poltica dos estudantes na educao escolar como uma
forma de desenvolver experincias e incentivar a insero
dos mesmos nos processos de lutas sociais populares.

115
Para tanto, analisamos as formulaes e proposies
da Pedagogia Socialista acerca da importncia da educao
escolar para a luta de classes. Alm disso, relataremos
uma atividade realizada na Escola Jos Francisco Nunes,
localizada no povoado de Itapicuru, zona rural do municpio
de Irec, semirido baiano.

Pedagogia Socialista: concepo e contribuies


Educao

Para melhor compreender as contribuies da


Pedagogia Socialista precisamos conhecer o que a
fundamenta; o que a torna diferente da Pedagogia burguesa,
pois assim como a necessidade do socialismo surge em
contraposio concepo burguesa de sociedade, a
concepo socialista de pedagogia surge a partir da luta pela
superao do modo de educao burgus, encontrando em
sua estrutura contraditria o ponto de partida para o seu
desenvolvimento.
No processo histrico de amadurecimento das formas
de educao burguesa, essa classe concebeu e realizou uma
educao dicotomizada que destinava classe trabalhadora
a formao para profisses manuais, as quais requeriam
uma formao prtico-utilitria, limitada execuo de
tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o
domnio dos respectivos fundamentos tericos. A outra
orientao da educao burguesa estava (est) direcionada
formao para as profisses intelectuais, as quais se
requeriam o domnio terico amplo, a fim de preparar as
elites e representantes da classe dirigente para atuar em
diferentes setores da sociedade.
No entanto, diante desses princpios limitados e
limitantes reiteradamente anunciados pela educao
burguesa, o pensamento pedaggico de esquerda desenvolve
a crtica e procura formular perspectivas de formao
humana que busquem superar essas concepes e prticas
alienadas de educao.
Nair Casagrande explica a pedagogia socialista da
seguinte forma:

Entendemos a pedagogia socialista enquanto uma


pedagogia [teoria pedaggica] que tenha como
base e horizonte um projeto de sociedade socialista
[que supere as atuais relaes de produo da vida
sob base na produo coletiva e a apropriao
privada] e que tem como objetivo em sua prxis
pedaggica na instituio escolar, ou fora dela,
tratar o conhecimento sob novas relaes entre
homem-natureza, homem-homem, consigo
mesmo e em atividade produtiva (o trabalho)
(CASAGRANDE, 2007, p. 131, grifo do autor).

Tal pedagogia busca resolver o problema da relao


professor-aluno, orientando o modo como se deve realizar
o processo de ensino e aprendizagem, com tudo o que
essa ao implica e que dever ser sistematizado na teoria
pedaggica correspondente (SAVIANI, 2007, p. 8).
Como visto, a pedagogia socialista desempenha
papel importante na organizao de uma sociedade justa,
em que todos os indivduos acessam os bens produzidos
pela humanidade, inclusive o conhecimento. A seguir
veremos dois exemplos da tentativa de instalao de uma

117
pedagogia socialista e de que maneira eles contribuem para
a organizao estudantil.

A Pedagogia histrico-crtica e a organizao


poltica dos estudantes

A Pedagogia histrico-crtica (PHC) uma teoria


pedaggica que vem sendo construda coletivamente desde
o final da dcada de 1970. O seu principal formulador o
professor Dermeval Saviani. Para este preciso uma ntima
articulao entre pedagogia e os interesses populares:

Uma pedagogia articulada com os interesses


populares valorizar, pois, a escola; no ser
indiferente ao que ocorre em seu interior; estar
empenhada em que a escola funcione bem;
portanto, estar interessada em mtodos de ensino
eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm
dos mtodos tradicionais e novos, superando
por incorporao as contribuies de uns e de
outros. Sero mtodos que estimularo a atividade
e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos
alunos entre si e com o professor; mas sem deixar
de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses
dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de
vista a sistematizao lgica dos conhecimentos,
sua ordenao e gradao para efeitos do processo
de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos (SAVIANI, 2008, p. 69, grifo nosso).

A PHC baseia-se na possibilidade de articulao do


processo pedaggico com o processo de prtica e lutas sociais

118
reconhecendo na educao uma atividade fundamental na
superao das relaes sociais de dominao.

Nessa nova formulao a educao entendida


como mediao no seio da prtica social global.
A prtica social se pe, portanto, como o ponto de
partida e o ponto de chegada da prtica educativa.
Da decorre um mtodo pedaggico que parte
da prtica social em que professor e aluno se
encontram igualmente inseridos ocupando,
porm, posies distintas, condies para que
travem uma relao fecunda na compreenso
e encaminhamento da soluo dos problemas
postos pela prtica social, cabendo aos momentos
intermedirios do mtodo, identificar as questes
suscitadas pela prtica social (Problematizao),
dispor os instrumentos tericos e prticos para
a sua compreenso (instrumentao) e viabilizar
sua incorporao como elementos integrantes da
prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2005,
p. 263).

Algumas questes apresentadas no excerto acima


merecem destaque para a discusso acerca da organizao
estudantil, a saber: a) a prtica social vista no como
elemento estranho a prtica educativa, mas como base
fundamental para o desenvolvimento da teoria e prtica
pedaggica em direo emancipao humana; b) a segunda
questo diz respeito s posies ocupadas por professores
e alunos na prtica social: so posies distintas, mas no
opostas. Eles se encontram num campo no antagnico.
pressuposto de toda e qualquer relao educativa que
o educador est a servio dos interesses do educando
(SAVIANI, 2008, p. 66). Essa discusso importante no
sentido de compreender que o que se ope ao avano
educativo no a m atuao de um profissional ou a m

119
vontade de um aluno e sim uma organizao social que
arrefece o verdadeiro sentido da educao para a classe
trabalhadora; c) a terceira questo a defesa da apropriao
do conhecimento. Concordamos com Taffarel (2011), que
v na necessidade da consistncia terica e na organizao
revolucionria alguns dos princpios da formao humana
na escola.
Diante desses pressupostos podemos dizer que
a pedagogia histrico-crtica deve estar articulada aos
movimentos de superao da ordem capitalista, tendo por
norte a superao da sociedade de classes (BATISTA;
LIMA, 2012, p. 26), ou seja, esta teoria se alia organizao
popular para dar um salto contra o Capital, unindo teoria
e prtica a fim de desvendar as bases, os fundamentos e,
consequentemente, as prticas burguesas.
Com esses elementos apresentados acerca da PHC,
a seguir tentaremos demonstrar em que medida ela pode
contribuir para a organizao estudantil, j que esse
um movimento que busca melhorias numa das esferas
importantes da sociedade, qual seja, a escola.
A organizao estudantil entendida como um
movimento para alm dos limites da escola. Ou seja,
uma atividade social de extrema importncia, j que busca
melhorias na realidade em volta dela. Isso importante para
situar a escola na prtica social global. Nela se manifesta a
cultura, os saberes, a cincia e tambm a poltica. Considerar
a escola como reprodutora mecnica das determinaes da
sociedade ignorar a reciprocidade, ou seja, que

A Educao , sim, determinada pela sociedade,


mas que essa determinao relativa e na

120
forma da ao recproca o que significa que o
determinado tambm reage sobre o determinante.
Consequentemente, a Educao tambm interfere
sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua
prpria transformao (SAVIANI, 1991, p. 95).

Da mesma maneira em que a sociedade determina


a situao escolar, a educao tambm pode modificar
questes sociais. Uma dessas formas de interveno na
sociedade, por parte da educao, a atuao estudantil
pautada na crtica e na transformao. Esse movimento
dentro da escola revela a presena de uma prtica poltica
na educao.
Sobre isso Saviani (2008) afirma que apesar de
serem distintas, a educao e a poltica so inseparveis.
O referido autor vai dizer ainda que existe uma dimenso
poltica na educao. Esta colabora para fazer avanar
(ou recuar) o grau de compreenso da situao real dos
educandos e educadores sobre a realidade concreta no
sentido de enfrentar os antagnicos (os opositores do seu
projeto poltico, de ocupao do poder). Como foi dito
acima, professor e aluno no so adversrios. Para estes o
que define o ensino a organizao social. Nesse caso, a
dimenso poltica da educao seria o conhecimento, pois
o educando teria um olha crtico, ou no, dos objetivos da
poltica podendo intervir no processo poltico.
Pode ocorrer tambm a dimenso educativa da
poltica. No caso da poltica estudantil a educao pode
contribuir para duas coisas: a) o antagnico no o
professor, nem a escola, mas as foras que impedem o
desenvolvimento mximo de suas potencialidades, a prpria
classe dominante; b) ao se educarem, ao se apropriarem

121
ao mximo do conhecimento, os estudantes engajados no
movimento estudantil tero sempre mais potencialidade de
avanar no entendimento e interveno da poltica.
A compreenso desses elementos de suma
importncia para a construo de uma organizao
estudantil que defenda as lutas sociais tambm expressadas
fora da escola.

As contribuies de Pistrak para a auto-organizao


estudantil

A proposio da necessidade de organizao dos


estudantes apresenta-se como uma importante formulao
no enfrentamento s formas alienadas e manipuladoras de
educao escolar burguesas. A experincia da organizao
dos coletivos escolares durante o processo de transio
socialista ocorrido na Unio Sovitica ps-revoluo de
1917 um exemplo do esforo por se construir processos
educativos com vias a emancipao Humana.
Na busca de um projeto de educao que superasse
o modelo de educao da antiga burguesia, os novos
educadores que assumiram o projeto de educao socialista
compreenderam que para fazer as transformaes necessrias
nova escola, seria preciso que se fizesse uma mudana
radical no apenas no objeto de estudo e nos programas
escolares, mas em toda a estrutura de organizao, de gesto
e de participao. O pedagogo Moisey Mikhaylovich Pistrak
foi um dos mais empenhados educadores russos a trabalhar
com essa perspectiva.

122
Nesse processo, os antigos paradigmas burgueses e
capitalistas deveriam ser substitudos por novas e eficientes
prticas que contribussem de forma verdadeiramente
significativa para a formao de um novo sujeito capaz de
compreender o processo contnuo de mudana, e que se
considerasse como membro de uma coletividade nacional/
internacional em busca da superao das formas inteis do
capitalismo mundial.
Pistrak formulou ideias nas quais acreditava ser
preciso questionar, a todo o momento, que tipo de sujeito
formar na fase revolucionria. Segundo esse autor:

A fase em que vivemos uma fase de luta e de


construo que se faz por baixo, de baixo para
cima, e que s ser possvel e beneficia condio
em que cada membro da sociedade compreenda
claramente o que preciso construir (e isto exige
a educao na realidade atual) e como preciso
construir. A soluo do problema exige a presena
e o desenvolvimento de trs qualidades: 1) aptido
para trabalhar coletivamente e para encontrar
espao num trabalho coletivo; 2) aptido para
encarar cada problema novo como organizador;
3) aptido para criar as formas eficazes de
organizao (PISTRAK, 2005, p. 41).

Pistrak (2005) entende o coletivo no como uma


simples juno de pessoas. Para ele, o coletivo consiste
em uma articulao orgnica e consciente de indivduos
em torno de objetivos comuns que devem avanar por
transformar a quantidade em qualidade e vice-versa.
Contudo, a aptido para trabalhar em coletividade,
sem as mediaes da lgica do trabalho coletivo burgus,
no qual o motivo central o salrio ou a obrigao, s se

123
adquire no trabalho coletivo articulado conscincia
poltica. Portanto, essa era uma importante tarefa que a
escola deveria enfrentar: dar possibilidades conjuntas para
a formao de coletivos escolares que seriam integrados
por todos os membros da escola. Mas, para isso, todos os
integrantes deveriam se sentir motivados para tal tarefa,
pois as crianas e tambm os homens em geral formam
um coletivo quando esto unidos por determinados
interesses, dos quais tem conscincia e que lhe so prximos
(PISTRAK, 2005, p. 177).
Para realizar esse iderio, Pistrak e seus colaboradores
compreenderam que para chegar mxima instncia da
organizao escolar fazia-se necessrio no s propor
atividades coletivas aos estudantes. Era necessrio instigar
em cada estudante a aptido para trabalhar em coletivo
de forma realmente organizada. Seria preciso fomentar
atividades para a auto-organizao.

A experincia de auto-organizao dos estudantes


na Unio Sovitica

Para a Pedagogia Sovitica de ento, anos 1920 e


1930, a auto-organizao seria uma instncia fundamental
para a direo do processo de construo da nova escola e
consequentemente da nova sociedade. Contudo, era preciso
diferenciar a auto-organizao socialista que se estrutura
em uma teoria emancipadora e transformadora, da auto-
organizao burguesa.

124
Pistrak (2005) afirma que o objetivo da auto-
organizao dos alunos nas escolas burguesas se configura
em os estudantes auxiliarem o professor a manter sua
autoridade e disciplina em sala de aula ou na escola. Segundo
esse autor:

A auto-organizao burguesa, em muitos casos,


muito desenvolvida, assumindo a forma de uma
constituio slida (escrita e revestindo todos os
atributos exteriores dos atos administrativos) e
visando as crianas nos sentimentos de estima pela
lei, pelo documento que se chama constituio do
estado e que foi concedido de cima pela graa
divina ou ento foi criado em tempos longnquos
pelos heris nacionais (PISTRAK, 2005, p. 170-
177).

Ele ainda acrescenta:

De fato, como o estado burgus quer educar as


crianas? De que cidados tm necessidades?
Antes de tudo, de cidados cujo crebro nunca
possa conceber a possibilidade de abalar as leis
imutveis do pas. Do ponto de vista da lei, toda
revoluo ilegal (PISTRAK, 2005, p. 171).

A auto-organizao proposta por Pistrak deveria


ser totalmente contrria a do modelo burgus, pois a
prpria caracterstica do regime sovitico almejava, em sua
primeira fase, a participao das massas trabalhadoras na
organizao do Estado. Se o objetivo era fazer com que as
massas participassem ativamente e de forma organizada do
processo de construo da nova sociabilidade, essa prtica
deveria ser suscitada tambm na escola.
Os educadores russos sabiam que para fazer a
formao do novo homem e da nova mulher no bastaria

125
a vontade subjetiva. Era preciso construir um esprito
de coletividade desde a infncia. Para isso necessitava-se
desenvolver esses interesses entre as crianas, suscitando-
lhes interesses novos, por meio de um trabalho educativo
dotado de mtodos que corroborassem esse projeto. Desse
modo,

A auto-organizao deste tipo no pode ser


introduzida bruscamente no momento em que
a criana entra na escola; ela comear a nascer
na medida em que aparecer sua necessidade, na
prtica de uma determinada ao (PISTRAK,
2005, p. 180).

Entendemos que o importante no princpio


pistrakiano de auto-organizao diz respeito educao
poltico-revolucionria dos jovens e o incentivo a iniciativas
organizativas. Quanto a isso, o autor d um exemplo que
deixa muito claro como se configurava o verdadeiro
processo de auto-organizao.

Quatro grupos da escola (do 1 grau) comearam


a funcionar; no havia nada antecipadamente
determinado, principalmente do ponto de vista
da higiene. Na prtica do trabalho escolar,
influenciados por um pequeno grupo de pioneiros,
e por adultos, etc., uma parte das crianas comeou
sria e energicamente a enfrentar os problemas de
higiene. Uma comisso sanitria apareceu; suas
tarefas compreendiam no somente o trabalho
sanitrio, mas o ensino sanitrio e a propaganda
de ideias corretas. Assim, foi organizado um jornal
sanitrio com redao e colaboradores. Pouco a
pouco, outras questes vo aparecendo no jornal,
e ele se torna, afinal de contas, um jornal escolar
geral. Passo a passo, graas ao jornal, outras
preocupaes se exprimem, referindo-se aos

126
problemas do ensino da atividade social, etc. um
ano depois, a auto-organizao j assumia formas
bem desenvolvidas e tornara-se uma realidade
(PISTRAK, 2005, p. 180-181).

A auto-organizao dos alunos no implicava que


todas as atividades deveriam ser realizadas sem a ajuda ou
interveno dos professores ou pessoas mais velhas. Pelo
contrrio, o papel do pedagogo era central, pois apesar das
crianas se organizarem sozinhas, elas ainda no conseguem
desenvolver amplamente seus interesses sociais, o que est
na base da auto-organizao. Porm o pedagogo deve evitar
o esmagamento da iniciativa das crianas e procurar suscitar
novas preocupaes possibilitando s prprias crianas a
procura das formas de organizao. Dar a possibilidade
da juventude definir sua prpria vontade para agir, ajud-
las nisso, sistematizando e individualizando seu trabalho
e hbitos organizativos - eis a obrigao mais necessria
da escola concretizando-se nas formas da auto-direo
(PISTRAK, 2005, p. 2).
Para Pistrak a aptido para trabalhar coletivamente
significa, tambm, saber dirigir quando necessrio e
obedecer quando preciso. Para atingir esse objetivo preciso
que todos, na medida do possvel, ocupem alternadamente
todos os postos, tanto as funes dirigentes como as funes
subordinadas. A auto-organizao proposta e desenvolvida
por Pistrak, diferentemente do modelo burgus, deve levar
as crianas ao mais elevado nvel de autonomia escolar.
Segundo Pistrak (2005, p. 117), as crianas e tambm os
homens em geral formam um coletivo quando esto unidos
por determinados interesses, dos quais tem conscincia e
que lhe so prximos. Desta feita, quem deve construir a

127
nova escola so os educadores junto com os educandos e
suas comunidades (PISTRAK, 2005, p. 15).
Diante dessas perspectivas socialistas de educao,
seguiremos relatando e analisando uma experincia
desenvolvida na Escola Jos Francisco Nunes.

A experincia de organizao do coletivo estudantil


da Escola Jos Francisco Nunes

A Escola Municipal Jos Francisco Nunes que se


localiza no povoado de Itapicuru, zona Rural do municpio
de Irec-BA, enfrenta grandes problemas de ordem
estrutural e pedaggica, assim como a maioria das escolas
destinada aos filhos dos trabalhadores, em especial os que
vivem no campo.
Considerando tais questes, os alunos, professores,
comunidade e corpo administrativo escolar, juntamente
com o Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e
Emancipao Humana (CEPEHU - UNEB), passaram a
discutir possibilidades de interveno coletiva frente aos
problemas que atingiam tanto a escola quanto a comunidade.
Buscando incentivar a organizao dos estudantes e
professores, iniciou-se um movimento de mobilizao e
organizao no interior daquela unidade escolar visando
compreenso e ao da comunidade escolar para a busca
de alternativas ao enfrentamento dos problemas de forma
coletiva.
Foram realizados alguns encontros entre os grupos
supracitados e ao final chegou-se ao consenso que era

128
necessrio a realizao de um evento que abordasse em
profundidade os problemas da realidade vivida por todos
e que tivesse continuidade. As ideias foram tomando forma
e culminaram na realizao do I Encontro de alunos, pais e
professores da Escola Jos Francisco Nunes.
Aps uma srie de encontros, estudos e discusses
coletivas, a ideia de construir um evento que tivesse por
objetivo a compreenso e a ao da comunidade escolar
tinha ganhado consistncia sendo o mesmo realizado em
dois dias com momentos distintos: 1) Abertura e momento
cultural; 2) Debates e palestras; 3) Oficinas com o eixo
temtico: a escola que temos e a escola que queremos e; 4)
Plenria para discutir com o coletivo as ideias abordadas e
encaminhadas pelas oficinas.
Foram criadas comisses heterogneas com
os participantes do evento tendo cada um deles uma
responsabilidade dividida em comisses: alimentao,
comunicao, animao e organizao. As comisses
organizadoras ainda se dividiram em subcomisses e
realizaram eventos preparatrios: Campeonatos esportivos
e sorteios beneficentes, que alm de levantar recursos para
o evento fortaleceram os princpios de coletividade para o
trabalho.
Nos dias 28 e 29 de julho de 2006 o pulsar das ideias e
as necessidades materiais proporcionaram aos envolvidos a
reflexo acerca do papel de todos e cada um no processo de
transformao da escola e da sociedade.
Aps a realizao das oficinas e de uma plenria
realizada no ptio da Escola foi redigido um documento
reivindicatrio assinado por mais de duzentos participantes.

129
O documento final do encontro exigia do poder pblico que
fossem tomadas medidas urgentes visando melhoria no
s da escola como tambm do seu entorno.
Como resultados concretos da atividade foram
criados a Associao de Pais e Mestres, o Colegiado da
Escola, a fundao do Grmio estudantil e um Infocentro.
Medidas pontuais, mas de grande valor simblico e poltico
para os estudantes, professores, corpo administrativo e da
localidade de Itapicuru.
No novidade afirmar que educar pensando em uma
coletividade uma tarefa bastante difcil, pois entre outros
problemas torna-se muito mais cmodo ao professor educar
para um individualismo que domina toda a sociedade
do que propor uma forma de trabalho pedaggico que se
baseie no trabalho coletivo visando luta pela emancipao
humana. As perspectivas da educao escolar na atualidade
expressas na formao para a cidadania e nas pedagogias
do aprender a aprender, conduzem a prticas educativas
cada vez mais individualistas em detrimento da organizao
coletiva.
As tarefas mais difceis em relao experincia
relatada na Escola Jos Francisco Nunes foi a de convencer
e envolver os professores e estudantes e fazer-lhes acreditar
que o trabalho coletivo e a atuao poltica poderiam
contribuir para a resoluo dos problemas existentes.
Frases como o que iremos ganhar com isso? eram ouvidas
reiteradamente, o que demonstra o quanto de trabalho se
tem a desenvolver na construo de valores e aes polticas
e coletivas.

130
O desnimo ou a desconfiana dos explorados em
relao a sua capacidade e fora de organizao esconde
questes complexas em que pese formao da conscincia
crtica dos educadores de ontem e de hoje. Nesse sentido,
Pistrak (2005) afirma ser imperativo que os professores
assumam posturas crticas e emancipadoras em busca
de uma educao que fortalea a luta dos trabalhadores
pela superao das formas inteis de educao burguesa
e a Pedagogia histrico-crtica insiste na necessidade de
conhecer cientificamente o real.
A experincia da Escola Jos Francisco Nunes
configurou-se como um exerccio para a construo
de propostas educativas emancipadoras em direo
socializao dos bens materiais e culturais produzidos
pela humanidade a qual se realizar efetivamente com a
superao da sociabilidade do capital.

Referncias

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como teoria pedaggica transformadora: da conscincia
filosfica prtica revolucionria. In: MARSIGLIA, A. C.
G.; BATISTA, E. L. Pedagogia histrico-crtica: desafios e
perspectivas para uma educao transformadora. Campinas, SP:
Autores Associados, 2012.

CASAGRANDE, Nair. A pedagogia socialista e a formao


do educador do campo no sculo XXI: as contribuies da
Pedagogia da Terra. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

131
PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo:
Expresso Popular, 2005.

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras


aproximaes. Campinas, SP: Autores Associados, 1991.

______. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e


os desafios da sociedade de classes. In: LOMBARDI, Jos
Claudinei; SAVIANI, Dermeval (Org.). Marxismo e Educao:
debates contemporneos. Campinas, SP: Autores Associados,
2005.

________. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores


Associados, 2008.

TAFFAREL, C. Teoria pedaggica marxista e educao


escolar no contexto da luta de classes contempornea.
In: ENCONTRO DE EDUCAO, MARXISMO E
EMANCIPAO HUMANA, 4., 2011, Irec, BA, 2011. Palestra
proferida. Disponvel em: <www.cepehu.blogspot.com>. Acesso
em: 21 maio 2012.

132
DESCENDO DOS OMBROS
DOS GIGANTES
sobre o esvaziamento terico da formao
de professores no Brasil

Cludio Flix dos Santos

Se eu vi mais longe foi por estar de p


sobre ombros de gigantes.
Isaac Newton

Em 1676, em carta a Robert Hooke, Isaac Newton elaborou


a afirmao na epgrafe deste artigo, a qual expressa o valor
e o respeito do mesmo pelo conhecimento. Os gigantes
seriam os clssicos ou a produo cientfica, filosfica e
artstica que dariam o esteio para que novos conhecimentos
sobre o mundo dos homens e da natureza pudessem ser
desenvolvidos por aquele cientista.
Passados os sculos, chegamos aos anos 2000 e o que
se observa nos documentos oficiais das polticas de educao
escolar, e de formao docente em especial, a orientao
para a minimizao da apropriao do conhecimento
sistematizado, o recuo da teoria, a hipervalorizao do
cotidiano, a centralidade da formao por competncias, a
reflexo sobre a prtica docente com o mnimo de teorizao.
Em suma, um convite para que os futuros professores, ou
mesmo os professores em exerccio, especialmente os que
trabalham nas redes pblicas, continuem descendo dos

133
ombros dos gigantes, ou seja, afastem-se dos clssicos,12
desvalorizem o contedo e o ensino.
Nesse texto, tenho por objetivo discutir o esvazia-
mento terico da formao docente tomando como fonte a
legislao brasileira acerca da formao de professores, ex-
clusivamente em dois documentos, a saber: o parecer CNE/
CP de 08 de maio de 2001 e a resoluo CNE/CP1 de 18 de
fevereiro de 2002. Procuro ainda analisar o pensamento de
alguns autores que do fundamento a esse corpus legislativo
e exercem influncias sobre os educadores e pesquisadores.

A formao de professores no Brasil: um antigo


problema

A ideia de organizar um conjunto amplo de escolas


de forma padronizada, em grande escala, com um amplo
quantitativo de professores comeou a ser discutida no
sculo XIX. O caminho encontrado foi a criao das
escolas normais, de nvel mdio, para formar os professores
primrios e a formao no nvel superior para o trabalho
educativo no ensino secundrio.
Nesse contexto dois modelos ganharam destaque:
o modelo dos contedos culturais-cognitivos e o modelo
pedaggico-didtico. Para o primeiro a formao restringia-
se ao domnio dos contedos das reas de conhecimento
referente a que o professor iria ensinar. O segundo modelo

12 Para maiores detalhes sobre o conceito de clssico ver o texto de


Nathlia Botura, nessa coletnea, intitulado Alienao e emancipao
dos sentidos estticos: notas pedaggicas.

134
se contrapunha ao anterior e considera que a formao do
professor s se completa com o efetivo preparo pedaggico.
(SAVIANI, 2008 a)
No Brasil, naquele sculo, a pouca e precria formao
de professores para o ensino primrio era realizada em
algumas escolas normais, especialmente nas capitais das
provncias, baseado no modelo dos contedos culturais-
cognitivos. A primeira escola normal foi implantada em
Niteri no ano de 1835.
No sculo XX, pode-se dizer que a discusso acerca da
formao de professores ganha outra direo, em especial a
partir da dcada de 1930. A publicao do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova no ano de 1932, assinado
por personalidades como Ansio Teixeira, Loureno Filho,
Fernando de Azevedo, Paschoal Leme, foi uma expresso
da efervescncia e do otimismo pedaggico no Brasil.
Dentre as vrias questes ali tratadas, o Manifesto introduz
a anlise do tema A unidade de formao professores e a
unidade de esprito, defendendo que a formao de todos
os professores, de todos os graus, deve ser elevada ao nvel
superior e incorporada s universidades. (SAVIANI, 2007,
p. 249).
Vrias experincias foram realizadas visando a
atingir o objetivo de oferecer formao universitria a
estes profissionais. A partir dos anos 1930 instituiu-se o
esquema de formao conhecido como 3+1 no qual o
aluno cursava trs anos numa rea especfica e um ano na
sesso de didtica, a fim de estudar as tcnicas de aplicao
das cincias ao trabalho na sala de aula. Esse foi por muito
tempo a estrutura da organizao curricular nas faculdades
de licenciatura.

135
O perodo que se inicia no ano de 1969 e se estende
at os dias atuais classificado por Saviani (2007) como o
da configurao da concepo pedaggica produtivista.
Segundo esse autor, o pano de fundo desta tendncia
a teoria do capital humano que tem na racionalidade,
eficincia e produtividade os seus princpios. Alguns fatos
demonstram o porqu deste marco. O primeiro deles foi o
Decreto n 464, de 11 de fevereiro de 1969 que autorizou
a reforma universitria instituda pela Lei N 5.540, de
28 de novembro de 1968. Por esta reforma instituiu-se o
padro de organizao neste nvel de educao com base
no modelo Norte Americano. Esta regulamentao institua
[...] o sistema de crditos, matrculas por disciplinas,
cursos semestrais, departamentalizao, separao entre
ensino, pesquisa e extenso. Essas so consequncias srias
que dizem respeito a qualidades negativas, a meu ver, do
ensino superior (SAVIANI, 2008b, p. 643).
O Parecer CFE n 77/69 regulamentou a ps-
graduao. Foi no ano de 1969 que se deu a aprovao do
parecer CFE n 252 que introduziu as habilitaes tcnicas
no curso de Pedagogia. Com a aprovao da Lei 5.692, de
11 de agosto de 1971, a tendncia tecnicista13 foi assumida
como fundamento terico-metodolgico nas proposies

13 A concepo tecnicista baseava-se no trabalho fabril pretendendo


a objetivao do trabalho pedaggico, ou seja, o trabalho organizado
de forma parcelada atravs da utilizao de instrumentos necessrios
para atingir a produtividade, a produtividade na escola. A pedagogia
tecnicista tentava minimizar as inferncias subjetivas, e, com a diviso
do trabalho, surge na educao brasileira o especialista. Especializaes
de funes, e esses especialistas como orientadores dos professores
executores de um processo planejado de forma neutra e objetiva para a
garantia de sua eficcia (VIANA, 2010, p. 114).

136
e direo das polticas educacionais no Brasil (SAVIANI,
2007, p. 363).
O conjunto de medidas oficiais tomadas em
relao educao de um modo geral, e formao
de professores, em particular, foi se aprofundando nas
dcadas seguintes. Chegados os anos 1990, a universidade
e a formao de professores j reorganizada para atender
aos novos ordenamentos do imperialismo por meio do
neoliberalismo e da globalizao, consolida a viso
tecnicista/produtivista em detrimento da qualidade social
da educao preconizada em projetos de Lei de Diretrizes
e Bases da educao anteriores promulgao da Lei Darcy
Ribeiro que foi adotada como a nova LDB.
Nas ltimas dcadas, esta tem sido a orientao da
direo da educao e da formao de professores. Porm,
importante registrar a existncia de organismos construdos
por educadores a fim de intervir e propor outra direo para
a formao docente.
Nos anos 1980 foi criado um movimento nacional
de educadores denominado Comit pr-participao
na reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura
e que nos anos 1990 tornou-se a ANFOPE (Associao
Nacional para a Formao de Professores). Sua importncia
encontra-se na mobilizao dos educadores; na articulao
e socializao de experincias; na crtica e proposio de
polticas educacionais e na busca de consensos entre os
seus participantes sobre certas questes que sinalizassem na
soluo de determinados problemas no campo da formao
de professores.
Em relao proposio curricular na formao
docente, os pontos bsicos defendidos pela ANFOPE giram

137
em torno dos seguintes princpios: a) slida formao
terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e
seus fundamentos; b) novas formas de relao teoria/prtica
que implica assumir uma postura em relao produo do
conhecimento que impregna a organizao curricular dos
cursos, e no se reduz mera justaposio da teoria e prtica.
Por esta perspectiva a nfase no trabalho docente deve ser
concebida como base da formao e fonte dessa nova forma
de articulao teoria e prtica; nfase no desenvolvimento de
metodologias de ensino dos contedos das reas especficas;
tomar o trabalho como princpio educativo na formao do
profissional, revendo-se os estgios e sua relao com rede
pblica e a forma de organizao do trabalho docente na
escola; e nfase na pesquisa como meio de produo do
conhecimento e interveno na prtica social; c) gesto
democrtica como instrumento de luta contra a gesto
autoritria da escola; d) compromisso social do profissional
da educao com nfase na concepo scio-histrica
de educador; e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre
alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho
docente na universidade e da redefinio da organizao
curricular (CONARCFE apud VIANA, 2011 p. 81-82).
Dermeval Saviani em uma de suas entrevistas teceu
algumas crticas a determinadas posies da ANFOPE.
Segundo ele,

O movimento pr-formao de professores


ficou muito preso a problemas de ordem
organizacional. Isto , na formulao de uma
proposta de como organizar um curso dentro
dos parmetros que esto a. [...] Ento, fala-se
em reforma universitria, em reforma curricular,
mas mantm-se a estrutura atual, sendo que essa

138
estrutura um bice srio para uma educao mais
qualitativa e para o encaminhamento da formao
numa outra direo. Entendo que o movimento
pr-reformulao do campo de formao de
educadores tambm teve sua marca na retomada
de certos pontos, mas nunca se aprofundavam
essas questes. O que eu estou querendo dizer
com isso? O que um docente bem formado, o
que uma docncia slida e o que isso implica? O
que base comum nacional? Esta era reiterada em
todos os encontros, mas nunca se conseguiu uma
definio efetiva. (SAVIANI, 2008b, p. 642-643).

No final da dcada de 1980 o movimento nacional


de educadores entra em descenso, o que fica evidente com
a dificuldade de organizar as Conferncias Brasileiras de
Educao (CBE), as quais tinham periodicidade bianual.
A ltima CBE ocorreu em 1991 e teve nos temas: Estado
e educao e trabalho e educao a tnica dos debates
como resposta ao clima poltico e cultural do perodo
marcado pela ascenso das chamadas polticas neoliberais
e a ampla penetrao das formulaes da agenda ps-
moderna nos meios acadmicos. Em termos de teoria e
poltica educacional verifica-se o fortalecimento do iderio
Neoprodutivista e suas variantes: neoescolanovismo,
neoconstrutivismo, neotecnicismo. Esses fatos impactaram
e direcionaram a poltica de formao de professores no
Brasil.

139
A reforma da formao de professores: o professor
competente em atendimento s demandas
educacionais postas pela gesto do capital
contemporneo

As primeiras formulaes acerca da reforma da


formao de professores e consolidada na resoluo CNE/
CP1 de 18 de fevereiro de 2002 tm incio no ano de
1997 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso.
Segundo Campos (2002, p. 57), a referida reforma se realiza
de vrias maneiras: [...] seja pelos dispositivos normativo-
jurdicos [...], seja pelas prticas reais, cujas mediaes nos
diferentes contextos sociais acabam por impor modificaes
naquilo que foi prescrito. No ano de 2000, uma comisso
de consultores, nomeada pelo MEC, elaborou uma proposta
de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da
Educao Bsica, em cursos de Nvel Superior. Um ano
mais tarde, o Conselho Nacional de Educao tomando por
base aquele documento emite o parecer CNE/CP de 08 de
maio de 2001. Em 2002 homologada a resoluo CNE/
CP1, de 18 de fevereiro de 2002 que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena (BRASIL, 2002, p. 1).
A lgica inerente aos documentos da reforma
se encontra no argumento da exigncia de mudanas
profundas no processo de formao de professores que
atenda as novas necessidades do mundo contemporneo.
Segundo o texto, as formas tradicionais so inadequadas
para a preparao dos docentes em sua atuao profissional.

140
De acordo com os documentos analisados, os professores
devem ser eficientes, operacionais, proativos. No por acaso
itens como gesto, relao escola e desenvolvimento regional,
pesquisa de sua prtica, trabalho em equipe, competncia so
bastante destacados.
Essas argumentaes esto em sintonia fina com as
propostas da UNESCO, do Banco Mundial e de outras
agncias internacionais expressas desde o relatrio Delors
em seus j conhecidos quatro pilares da educao do sculo
XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e
aprender a viver juntos.
Concordo com Campos (2002, p. 59), ao afirmar que o
que est em jogo no apenas qualificar mais, mas construir
um [...] tipo novo de professor, cuja profissionalidade se
ancore, dentre outras, nas referncias de adaptabilidade
e eficcia profissional. (CAMPOS, 2002, p. 59). A seguir,
analiso os referenciais epistemolgicos e pedaggicos
presentes nos documentos da reforma da formao de
professores, os quais se configuram como uma das bases
legais dos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura
em Educao do Campo.
No texto do Parecer CNE/CP 009, de 08 de maio
de 2001, afirma-se que a centralidade da formao do
professor no o conhecimento cientfico, filosfico,
artstico e da cultura corporal, mas a concepo de
competncia como categoria [...] nuclear na orientao
do curso de formao de professores (BRASIL, 2001, p.
29). Segundo este documento, o formato tradicional no
contempla muitas das caractersticas consideradas, na
atualidade, como inerentes atividade docente (BRASIL,

141
2001, p. 4). Este formato tradicional corresponde ao carter
acadmico disciplinar atribudo formao oferecida pelas
universidades. Superar este modelo por outro que atenda a
dinmica de um mundo em rpidas transformaes, exige
um professor que aprenda a desenvolver determinadas
competncias tais como:

I - As competncias referentes ao comprometi-


mento com os valores inspiradores da socieda-
de democrtica; II - as competncias referentes
compreenso do papel social da escola; III - as
competncias referentes ao domnio dos conte-
dos a serem socializados, aos seus significados em
diferentes contextos e sua articulao interdisci-
plinar; IV - as competncias referentes ao domnio
do conhecimento pedaggico; V - as competn-
cias referentes ao conhecimento de processos de
investigao que possibilitem o aperfeioamento
da prtica pedaggica; VI as competncias re-
ferentes ao gerenciamento do prprio desenvolvi-
mento profissional (BRASIL, 2002, p. 3).

Defender os valores da democracia, compreender


o papel social da escola, dominar contedos, dominar
processos de investigao, aprender a autogestar o
desenvolvimento profissional so orientaes bastante
sedutoras em momentos de crise da funo social da educao
escolar e da desvalorizao do trabalho do professor. Alm
disso, a formao por competncias permite, no entender
dos pareceristas do MEC, [...] a articulao entre teoria e
prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas
(BRASIL, 2001, p. 30).
O esforo das polticas para efetivar o desenvolvimento
das competncias como teoria orientadora dos cursos de
formao de professores deve [...] se refletir nos objetos

142
da formao, na eleio de seus contedos, na organizao
institucional, na abordagem metodolgica, na criao de
diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores
em formao, em especial na prpria sala de aula e no
processo de avaliao. (BRASIL, 2001, p. 29).
H vrios estudos crticos acerca da Pedagogia das
Competncias14 os quais trazem reflexes importantes e
muito ricas. Deter-me-ei a anlise de algumas questes
voltadas ao conhecimento e ao ensino, a partir daquela
referncia terica.
De acordo com essa teoria, as competncias
permitem enfrentar a complexidade do mundo e de suas
tenses. Porm, este enfrentamento no tem por objetivo a
superao da socialidade vigente em direo a outro modo
de organizao da existncia na qual seja socializada a
produo da riqueza material e intelectual entre todos os
indivduos. No fundo, o significado da mudana estaria na
capacidade das pessoas em se adaptar s vrias situaes
vivenciadas no decorrer de sua vida buscando serem
eficazes na execuo de suas atividades e na soluo de seus
problemas, como se pode perceber na seguinte afirmao:
[...] os seres humanos no vivem todos, as mesmas
situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu
mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes
da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos
ricos para resolver (PERRENOUD, 2000, p. 3).
Por essa perspectiva, as competncias devem ser
construdas para que os indivduos adaptem-se a seu

14 Sobre a pedagogia das competncias, ver Kuenzer (2002) e Campos


(2002).

143
mundo. O mundo dos ricos apresenta problemas diferentes
do mundo dos pobres, assim como o dos negros diferentes
dos brancos, os dos homossexuais dos heterossexuais. Os
problemas podem at ter conexo, mas a anlise dos mesmos
e suas solues encontram-se nos indivduos, os quais por
si ss ou em equipe, buscaro as respostas adequadas.
Desse modo, preciso conhecer a prtica social (leia-se o
cotidiano) das pessoas para saber que tipo de competncias
elas precisam desenvolver. Quanto a isto questiona
Perrenoud (2000, p. 2), O que sabemos verdadeiramente
das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um
desempregado, um imigrante, um portador de deficincia,
uma me solteira, um dissidente, um jovem da periferia?.
Embora Perrenoud (1999, p. 13) no aceite a crtica
de que esta referncia educativa seja oriunda do mbito
profissional e de suas necessidades formativas, muito difcil
no associar a pedagogia das competncias dinmica do
movimento do capital na contemporaneidade. Tornou-se
senso comum o discurso de formao humana com base
no esprito proativo, dinmico, empreendedor, aberto a
mudanas, ao trabalho em equipe, ao aprender o que for
necessrio para se manter atualizado e produtivo. Se for
colaborador a palavra trabalhador evitada nas empresas
este sujeito deve estar sempre preparado s variaes nos
humores do mercado, os quais podem alterar de sbito
o funcionamento dos negcios gerando a necessidade de
cortes de quadros. Em ocorrendo este fato, exige-se do
indivduo a competncia para a empregabilidade ou ento
habilidades no desenvolvimento de estratgias para manter
o emprego em situaes de reestruturao de uma empresa.
(PERRENOUD, 2000). Desta feita, as instituies que se

144
ocupam da formao de pessoas, em especial a escola e as
faculdades de educao precisam se atualizar. Para os que se
filiam a estas concepes, as escolas no respondem mais as
necessidades, expectativas e interesses dos estudantes. No
entender de Perrenoud,

Qualquer adulto recorda que o que contava,


durante a sua prpria escolaridade, no era,
certamente a gramtica ou a geometria [...] Se
necessrio repetir estas evidncias, sem dvida
porque, no debate pedaggico, a centrao (sic)
no programa, a avaliao, os mtodos ou os
meios de ensino ofuscam a realidade da vida
cotidiana da escola, que feita de tudo o que
fundamentalmente interessa aos seres humanos:
ser amado, aprovado, encontrar seu lugar, exercer
uma influncia, arquitectar e realizar projectos,
falar de si. (PERRENOUD, 1995, p. 29)

Diante de tantos problemas histrico-sociais enfren-


tados pela escola, bem como algumas experincias viven-
ciadas pelos alunos no ambiente escolar em relao a es-
tudos, a convivncia com os professores, as avaliaes, as
tenses, etc, uma argumentao deste tipo leva o leitor, e o
prprio autor do texto acima, a ver nas aparncias dos fen-
menos o cerne do problema. A anlise dos aspectos hist-
ricos, polticos, sociais e seus nexos e relaes com a escola
no so objeto de anlise de Perrenoud em seu processo de
formulao de crtica a esta instituio.
Segundo esse mesmo autor, esto ultrapassados
aqueles que pensam que se vai escola para aprender e que
todas as situaes servem supostamente a esse desgnio
(PERRENOUD, 2000, p. 23). A forma e o desenvolvimento
de boas relaes entre os indivduos em direo construo

145
de competncias e no o ensino e a aprendizagem de
contedos para a compreenso a fundo da realidade
devem ser o prioritrio na escola. Contudo, ele tem o
cuidado de no rechaar o conhecimento terico como
um todo da escola: preciso outros mtodos, porm, com
menos contedos. Este seria o indcio de uma mudana em
profundidade (PERRENOUD, 2000). No seu entendimento,
como a maioria das pessoas no passar um longo tempo
estudando, se debruando sobre livros e problemas do
conhecimento, faz-se necessrio parar de pensar a escola
bsica como uma preparao para os estudos longos.
Deve-se enxerg-la, ao contrrio, como uma preparao de
todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do
adolescente, que no simples. (PERRENOUD, 2000, p.
2). Desse modo, necessita-se de uma educao que tenha
por objetivo formar pessoas flexveis, em conexo com as
mudanas e treinadas em escolas cuja estrutura e professores
atendam a essas exigncias. Repensar a aprendizagem
na formao de professores um passo importante para
alcanar os objetivos de uma educao competente.
No parecer CNE/CP 009/2001, as proposies acerca
da aprendizagem competente para uma vida adaptada
s incertezas expressam-se nitidamente na opo pelo
construtivismo, como se pode constatar na seguinte
passagem:

comum que professores em formao no


vejam o conhecimento como algo que est
sendo construdo, mas apenas como algo a ser
transmitido. [...]

146
Os indivduos constroem seus conhecimentos
em interao com a realidade, com os demais
indivduos e colocando em uso suas capacidades
pessoais. O que uma pessoa pode aprender em
determinado momento depende das possibilidades
delineadas pelas formas de pensamento de que
dispe naquela fase de desenvolvimento, dos
conhecimentos que j construiu anteriormente
e das situaes de aprendizagem vivenciadas.
, portanto, determinante o papel da interao
que o indivduo mantm com o meio social e,
particularmente, com a escola. (BRASIL, 2001, p.
31, grifos meus)

De acordo com o texto, a ideia de transmisso de


conhecimento, por parte do professor, no deve ser tomada
como o centro de seu trabalho, os indivduos constroem
seus conhecimentos em interao com a realidade. Esta
afirmao confirma a concepo de Perrenoud acerca do
trabalho do professor na atualidade, qual seja: os professores
devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso.
Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e
regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios
pedaggicos ativos e construtivistas. (PERRENOUD,
2000, p. 4) Para este pesquisador, a verdadeira competncia
pedaggica consiste em relacionar os contedos a objetivos
e promover situaes de aprendizagem estimulando a
aprendizagem pela prtica e pelos interesses dos alunos,
sem necessariamente se preocupar com o ensino. Afinal,
os educandos tm outros desafios, outros projetos, que os
mobilizam muito mais e lhes parece bem mais significativo
do que as fichas de matemtica. (PERRENOUD, 2000, p.
30).

147
Indubitavelmente a disciplina e o esforo por se
apropriar de objetivaes ainda no conhecidas pelos
estudantes, muitas vezes, enfadonha, principalmente em
escolas no equipadas com bibliotecas, laboratrios, atelis,
estdios e ginsios; alm de professores exauridos por
horas-aula de trabalho, mal remunerados e formados com
base em teorias no-crticas. Contudo, estas questes de
fundo tambm no so tratadas por Perrenoud nem pelos
pareceristas do MEC.
Em outro texto o autor afirma:

O ensino em parte uma violncia cometida


contra crianas e adolescentes pela sociedade
adulta, da qual eles se defendem como podem.
Um sistema de pedagogia de domnio parece
convincente quando a aprendizagem uma opo
livre, na formao de adultos, em alguns cursos
da escolaridade ps-obrigatria; porm, na idade
da escolaridade obrigatria tem de enfrentar a
resistncia por parte dos alunos a aprender mais
do que o estritamente necessrio para que a vida
possa ser suportvel. Ora, para muitos alunos, a
vida pode ser suportvel com muito menos de
85% de domnio. (PERRENOUD, 2001, p. 110)

Nitidamente percebe-se uma viso negativa do


ato de ensinar. O ensino seria uma violncia por ser uma
forma de imposio de informaes que em sua maioria
intil vida das crianas e adolescentes. O mais curioso
a porcentagem proposta por Perrenoud acerca dos
contedos a serem dominados pelos estudantes: menos de
85%. Caberia perguntar-lhe em que se baseou para chegar
a esta concluso? Para a classe trabalhadora no Brasil e
em boa parte do planeta, o esvaziamento do ensino e da

148
apropriao dos contedos necessrios elevao do nvel
de compreenso e interveno na realidade infinitamente
menor ao que ele prope. Neste nterim, os dados do
relatrio geral do UNICEF,15 no ano de 2009, demonstram
que a vida no se tornou mais suportvel pela reduo dos
contedos. De acordo com este rgo, sessenta milhes de
jovens com mais de quinze anos no concluram o ensino
fundamental no Brasil. Uma em cada quatro crianas de 0
a 6 anos est fora da escola; 64% das crianas pobres no
vo escola na primeira infncia neste pas. O Brasil tem
660 mil crianas de 7 a 14 anos fora da escola, das quais
450 mil so negras. Nas regies mais pobres como Norte e
Nordeste somente 40% das crianas terminam a educao
fundamental, nas regies sul e sudeste a proporo se eleva
para 70%; No Brasil, de cada 100 estudantes que entram
no ensino fundamental, 59 terminam a 8 srie (9 ano) e
apenas 40 o ensino mdio. A evaso escolar e a falta s aulas
ocorrem por diferentes razes, incluindo a violncia e a
gravidez na adolescncia.
A verdadeira violncia, portanto, so as condies
objetivas gerais que se expressam na negao do acesso e
permanncia na escola, bem como na secundarizao da
apropriao do conhecimento pelas crianas e jovens da
classe trabalhadora. Dos dados levantados e das anlises
realizadas at aqui, se pode inferir que em uma sociedade
na qual o principal critrio das relaes a forma e no o
contedo, a pedagogia das competncias e o construtivismo
atendem sobremaneira aos fundamentos materiais e
intelectuais da formao humana no capitalismo.

15 Dados disponveis em: <www.unicef.org/brazil/pt/activitires.html>.

149
Concepo de contedo: a mnima apropriao do
conhecimento em suas formas mais desenvolvidas

No que diz respeito ao conhecimento e ao contedo, o


parecer CNE/CP 009/2001 anuncia que:

[...] no seu conjunto, o currculo precisa conter


contedos necessrios ao desenvolvimento
das competncias exigidas para o exerccio
profissional e precisa trat-los nas suas diferentes
dimenses: na sua dimenso conceitual na
forma de teorias, informaes, conceitos; na sua
dimenso procedimental na forma de saber
fazer; e na sua dimenso atitudinal na forma de
valores e atitudes que estaro em jogo na atuao
profissional e devem estar consagrados no projeto
pedaggico da escola (BRASIL, 2001, p. 33).

O conhecimento terico, como se pode observar,


configura-se to somente como um meio para construir
competncias. H, portanto, uma inverso da lgica que tem
orientado a formao de professores. No se trata de partir
de conhecimentos existentes e apropriar-se dos mesmos para
o desenvolvimento do trabalho educativo. Em funo das
competncias, das situaes relacionadas vida cotidiana
ou ao trabalho, elegem-se os conhecimentos necessrios
para resolver os problemas. Desta feita, os contedos devem
ser trabalhados considerando as vrias dimenses para
uma prtica competente que correspondem ao domnio
conceitual, procedimental e atitudinal do professor.
Importante registrar que os tericos e divulgadores
da pedagogia das competncias no nega o conhecimento
terico; o secundariza. Portanto, o contedo ser valorizado

150
desde que seja til para orientar de forma eficaz a ao do
profissional mediante os desafios postos. Por isso, mais
importante do que teorizar, buscar explicaes de fundo
dos problemas, o profissional precisa aprender a agir na
urgncia e decidir nas incertezas, como expresso no ttulo
do livro de Philippe Perrenoud (2001).
Perrenoud (2001) entende ser desnecessria e
impossvel uma formao de professores com base na
mxima apropriao do conhecimento. Isso no possvel
porque acrescentar uma formao didtica e pedaggica,
mesmo que superficial, a uma formao acadmica
de altssimo nvel, chegamos a formaes iniciais com
uma durao proibitiva para a maioria das pessoas e
coletividades (PERRENOUD, 2001, p. 16). Perrenoud no
deixa claro porque no necessria uma rica formao
terica na formao docente. Todavia, pelo conjunto de seus
escritos, pode-se inferir que o referido autor no considera o
contedo como algo importante, exceto como instrumento
para construir competncias.
Moraes (2003, p. 154-157) ao analisar o problema do
conhecimento terico na formao do professor, identifica
algumas causas do que denomina de recuo da teoria e do
aligeiramento na formao docente. Uma delas diz respeito
formao de mestres e doutores. A autora conclui que a
poltica educacional (nacional e internacional) estimula
a rpida formao destes quadros, na medida em que pe
na quantidade de papers, no tempo de formao do ps-
graduando sobre a presso das bolsas dos programas, o
critrio da boa produo acadmica. Outra causa desta
retrao terica est no plano da produo e do combate
das ideias que se expressa na desestruturao de tudo o

151
que se referencia a racionalidade. A burguesia, em tempos
pretritos, enquanto classe revolucionria, desenvolveu
a razo iluminista que lhe permitia estabelecer a ntida
demarcao entre racional e irracional, cincia e no-
cincia munindo-se de elementos tericos para enfrentar
o irracionalismo e o misticismo medieval. A perda destes
princpios, na poca atual, desreferencializa os parmetros
epistemolgicos, educacionais, ticos e polticos. Dessa
forma, instaurou-se um mal estar epistemolgico que, em
seu profundo ceticismo e desencanto, motivou a pensar
alm de si mesmo, propondo a agenda que abrigou os ps-
, os neo-, os anti- e termos tais, que ainda infestam a
intelectualidade de nossos dias (MORAES, 2003, p. 156).
Esse processo de esvaziamento reforado por
uma teoria que vem ganhando cada vez mais espao no
pensamento pedaggico internacional e nacional, qual seja:
a teoria do professor reflexivo.
Os estudos na linha do professor reflexivo ou
professores como pesquisadores (na educao bsica)
tiveram incio nos anos 1960 na Inglaterra e em 1980
nos Estados Unidos. A motivao central era a crtica
concepo tecnocrtica de professor. Nesta abordagem h
divergncias pontuais entre seus autores, o que dificulta
precisar o significado do termo professor reflexivo. Facci
(2004) anuncia trs abordagens acerca da formao reflexiva
do professor: a narrativa, a crtica e a cognitivista.
A abordagem narrativa vai ao encontro do que
Schn (2000) caracteriza como dar razo aos professores,
valorizando os conhecimentos prticos, os conhecimentos
tcitos e as reflexes realizadas pelos profissionais a partir

152
destes saberes. Na abordagem crtica, a nfase colocada
no tipo de deciso tomada pelos professores. O pedagogo
norte-americano Kenneth Zeichner a principal referncia.
Esse pesquisador concebe a reflexo em um contexto
sociopoltico mais amplo e leva em conta a diversidade
cultural. A abordagem cognitivista concentra-se no papel do
conhecimento no ensino e tem em Schulman seu principal
formulador. (FACCI, 2004, p. 47-57). Aqui desenvolveremos
algumas reflexes acerca da abordagem narrativa e da
abordagem crtica.
Segundo Schn (2000, p. 24), assim como a formao
artstica se d pela aprendizagem por meio do fazer;
nas demais formaes profissionais, tudo deveria ser
ensino prtico. Em sua concepo, o essencial formar o
profissional reflexivo com o foco deslocado das disciplinas
cientficas clssicas no sentido de enfatizar os problemas
que os indivduos enfrentaro na sua vida profissional.
A partir disso, a rigidez do conhecimento cientfico
insuficiente para auxiliar na resoluo dos problemas
realmente enfrentados pelos profissionais em seu dia a dia.
Deste modo, os conhecimentos tcitos e prticos so mais
importantes do que os conhecimentos tericos.
Zeichner (1997), por sua vez, prope que os
momentos estruturados da prtica pedaggica na formao
de professores (estgio, aula prtica, tirocnio), a que ele
denomina de Practicum, sejam realizados numa perspectiva
do ensino como prtica reflexiva. Com base em Donald
Schn, afirma Zeichner (1997, p. 125):

Schn (1989) fornece-nos uma srie de conceitos


para descrever o conhecimento-na-ao, argu-

153
mentando que a racionalidade tcnica dominan-
te que descreve anteriormente cuja inteno
resolver os problemas da prtica atravs da apli-
cao de teorias derivadas da investigao acad-
mica revela-se inadequada em situaes de con-
fuso e de incerteza que os professores e os outros
profissionais enfrentam no desempenho de suas
actividades (sic).

Tanto Zeichner quanto Schn fazem a crtica


racionalidade tcnica como a principal responsvel pela
inadequao em proporcionar uma ao prtica eficaz por
parte dos profissionais. Esta racionalidade, segundo eles,
se preocupa to somente em aplicar teorias produzidas
pela investigao acadmica sem considerar os problemas
incertos e contingentes da vida profissional. O melhor a fazer
seria os docentes exercitarem a reflexo de suas prticas e
estimular os professores a utilizarem o seu prprio ensino
como forma de investigao destinada mudana das
prticas (ZEICHNER, 1997, p. 126).
Em linhas gerais, a formao dos professores, desde a
perspectiva das polticas oficiais no Brasil, fundamenta-se
numa lgica e natureza terica de base utilitarista buscando
a implementao de um modelo de formao pontual e
aligeirado. Segundo Campos (2002), as crticas dirigidas
s prticas de formao consideradas tradicionais; a
deslegitimao dos contedos disciplinares e a nfase nos
saberes da prtica so alguns dos elementos que aproximam
os documentos governamentais de uma perspectiva
profissionalizante, vinculadas de forma estreita aos
contextos do trabalho e emprego, afastando-se sobremaneira
de uma proposta de formao que vise construo do
professor como intelectual crtico (CAMPOS, 2002).

154
Avanar nas formulaes pedaggicas e propor
prticas educativas escolares e no-escolares que estejam
em sintonia com uma formao humana de carter
verdadeiramente emancipatrio exige a apropriao e
desenvolvimento de um quadro terico consistente e radical
que se coloque para alm das simplificadoras interpretaes
da realidade formuladas pelas filosofias e pedagogias
relativistas. Portanto, recuperar, no contexto atual, a ideia
de estar sobre o ombro dos gigantes, uma discusso
que se coloca na ordem do dia da formao humana e dos
professores numa perspectiva marxista.

Referncias

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Resoluo n 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
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superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, DF,
2002.

______. Ministrio da Educao (MEC). Conselho Nacional


de Educao (CNE). Conselho Pleno. Parecer 009/2001 de 08
de maio de 2001. Dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, DF, 2001.

155
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do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria
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156
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VIANA, M. L. D. A relao teoria e prtica na formao do


licenciado em pedagogia: um estudo crtico da formao
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Ncleo de Ps-Graduao e Pesquisa, Universidade Federal de
Sergipe, So Cristvo, 2011.

ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma


perspectiva para os anos 90. In: NVOA, A. (Org.). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote; Instituto de Inovao Educacional, 1997.

157
FORMAO DE PROFESSORES E
PRTICA PEDAGGICA
desafios e perspectivas para uma
educao emancipadora

Adriana DAgostini
Mauro Titton

A poltica de formao de professores estratgica e de in-


teresse nacional, seja ela pela via do projeto liberal e neoli-
beral implantado no Brasil, seja ela pela perspectiva de uma
educao de classe voltada emancipao humana.
Primeiramente queremos registrar nossa compre-
enso sobre educao, de que concepo de homem e so-
ciedade nos fundamenta para a defesa de uma educao
emancipadora. Compartilhamos da concepo teorizada
por Saviani (2007, 2008) que acredita ser a educao a for-
ma de produzir em cada indivduo singular a humanidade
produzida historicamente pelo conjunto dos homens. O ho-
mem no nasce humanizado ele se torna humanizado no
convvio e nas relaes com os outros, e esta relao inclui
a escola e a educao sistematizada para a apropriao dos
bens materiais e no materiais produzidos por cada gerao.
Reivindicamos uma educao de classe por entender que no
atual modelo de produo da vida h uma negao do co-
nhecimento classe trabalhadora, impedindo assim o avan-
o da luta de classes por falta dos elementos necessrios que
podem contribuir para pensar e compreender a realidade.

159
Concebemos o homem como sujeito histrico capaz
de conhecer o mundo objetivo e de transform-lo. Assim
compreendemos que a histria da humanidade est em
constante movimento, contnuo e de rupturas/revolues,
portanto o homem organizou-se socialmente de uma forma,
hoje se encontra na fase imperialista/destrutiva do sistema
capital e pode transformar-se em outra sociabilidade. A
forma de produzir a vida e as foras em disputa, ou seja, a
luta de classes descreve a histria da humanidade.
Diante do exposto reafirmamos como concepo
o sujeito histrico, o materialismo histrico dialtico
como teoria do conhecimento e o projeto socialista como
horizonte histrico tanto para a formao de professores e,
portanto, consequentemente para as prticas pedaggicas
em geral.

Dados da realidade e crticas a atual formao de


professores

Atualmente a categoria dos professores encontra-se


em linha decrescente devido desvalorizao do magistrio.
Estudos, como por exemplo, o de Freitas (2007), Facci (2004),
Evangelista (2002, 2008), Bianchetti (2009) Bianchetti e
Machado (2010), apontam que a categoria atingida por
altos ndices de afastamento por problemas de sade e de
faltas ao trabalho, por problemas de exausto. Esses estudos
revelam ainda que entre as causas apontadas para o pouco
interesse dos jovens pela profisso, esto: os baixos salrios,
a violncia nas escolas e a superlotao das salas de aula,
entre outros fatores.
A Comisso Especial do CNE que elaborou
um relatrio sobre a categoria em 2007 vislumbrava
possibilidades estruturais e emergenciais para reverter
essa situao. Dentre as solues propostas, encontram-se
as seguintes: a) formao de professores em licenciaturas
polivalentes; b) estruturao de currculos envolvendo
a formao pedaggica; c) instituio de programas de
incentivo s licenciaturas; criao de bolsas de incentivo
docncia; d) elaborao de critrio de qualidade na formao
de professores por educao a distncia; e) integrao da
Educao Bsica ao ensino superior; f) incentivo ao professor
universitrio que se dedica Educao Bsica. Como
solues emergenciais, o relatrio sugere a contratao
de profissionais liberais como docentes; aproveitamento
emergencial de alunos de licenciatura como docentes;
concesso de bolsas de estudos para alunos carentes em
instituies da rede privada; incentivo ao retardamento das
aposentadorias dos professores; incentivo para professores
aposentados retornarem atividade docente; contratao
de professores estrangeiros em determinadas disciplinas;
uso complementar das tele-salas existentes (BRASIL, 2007,
p. 17).
Consideramos que essas propostas so paliativas e
que a longo prazo mais contriburam para uma crise na
formao de professores do que resolveram os problemas
diagnosticados, pois evidencia-se claramente aes
fragmentadas nas polticas educacionais de formao com o
rebaixamento das exigncias nos processos de qualificao
docente, a flexibilizao dos currculos, os cursos a
distncia, os cursos por rea de conhecimento, enfim vrias
formas de aligeiramento desses processos e a reduo de

161
investimentos, conforme dados e crticas da Associao
Nacional pela Formao de Professores - ANFOPE (2008)
das quais concordamos.
Com as reformas educacionais da dcada de 1990,
em consonncia com a reestruturao produtiva, ganham
destaque concepes que adotam o conceito em voga de
flexibilidade, autonomia e polivalncia. Estes conceitos e as
teorias pragmticas como a pedagogia das competncias,
da qualidade total, educao corporativa as quais integram
as teorias do aprender-a-aprender esto presentes nos
documentos e discursos dos organismos multilaterais
internacionais e regionais (MORAES, 2003).
Para a efetivao dessas polticas foram construdos
dois momentos: no primeiro houve a criao de vrios
documentos, com diagnsticos, avaliaes e propostas
alinhadas s metas dos organismos internacionais, como
por exemplo, as diretrizes tanto para a educao bsica
como para a formao de professores, o PDE, o PNE e outros
documentos de base. No segundo momento, verifica-se
uma interveno por meio de polticas pblicas dirigidas
organizao escolar e prticas pedaggicas, inclusive atravs
da formao inicial e continuada de professores.
Salientamos que as polticas de formao de professores
do MEC hoje recebem estas orientaes internacionais e
assessoria de intelectuais como Morin, Cohn, Perreunod
entre outros. Estas orientaes esto pautadas em teorias
ps-modernas e em teorias pedaggicas resultantes das
concepes do aprender a aprender, tambm representadas
pelo neoconstrutivismo, pelo neotecnicismo como a
pedagogia das competncias, da qualidade total e educao

162
corporativa. Estas pautadas na concepo de aprender
a fazer fazendo, a partir da prtica e da vida cotidiana de
cada um. A educao precisa ser til para o imediato, o que
empobrece o processo de humanizao desconsiderando o
conhecimento cientfico, que nesta concepo se apresenta
obsoleto e desnecessrio, uma vez que o mundo gira em
torno de informaes e rpidas transformaes.
Emerge, portanto, a necessidade de um professor
reflexivo, com uma profissionalizao pautada na formao
reflexiva e pela competncia de reconhecer e ser sensvel
ao cotidiano, de trabalhar as situaes atuais, de refletir
sobre sua prpria prtica. Os saberes surgem de um saber-
fazer pedaggico, ou seja, a atuao do professor exige
conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre
a ao.
Mazzeu (2011, p. 157) nos lembra que,

Embora admita a necessidade de investimentos nas


condies objetivas para a realizao do trabalho
pedaggico (salrios, condies de trabalho,
valorizao do professor, etc.), o documento atribui
a outras instituies e circunstncias a discusso
sobre essas questes e aposta na incorporao de
algumas tendncias para a formao do novo
perfil profissional do professor. Tais tendncias
seriam capazes de dot-lo das competncias
necessrias ao desenvolvimento de um trabalho
pedaggico de qualidade mesmo em condies
adversas.

Conforme crticas de Duarte (2006), Facci (2004),


Marsiglia (2011) e Santos (2011), as teorias que predominam
nas polticas educacionais, no Brasil, se solidificam em aes
cotidianas, pragmticas e imediatas, o que no colabora para

163
a construo do pensamento crtico capaz de estabelecer
relaes e nexos entre o singular, particular e universal por
estar sempre na esfera do singular. Nesta perspectiva, h
uma desvalorizao do professor e da escola, pois esta perde
a sua funo j que o indivduo faz e aprende na escola
as mesmas coisas/fenmenos que pode acessar em outro
ambiente, o no escolar.
Na proposio de formao orientada pelas polticas
educacionais atuais em torno da reflexo sobre a prtica e a
vida cotidiana no h lugar para um conhecimento efetivo
da realidade que parte do senso comum e com a mediao
dos conhecimentos cientficos amplia as possibilidades de
compreenso e interveno na realidade concreta, atravs
das mltiplas determinaes que envolvem tanto o ato de
aprender como o desenvolvimento do trabalho pedaggico
para uma formao humana emancipatria.

Formao de professores e perspectivas para uma


educao emancipadora

A organizao curricular dos cursos de formao dos


profissionais da educao dever orientar-se pelas seguintes
diretrizes curriculares:

Formao para o humano, forma de manifestao


da educao omnilateral;
Docncia como base da formao profissional
de todos aqueles que se dedicam ao trabalho
pedaggico;

164
Trabalho pedaggico como foco formativo;
Slida formao terica em todas as atividades
curriculares, nos contedos especficos a serem
ensinados pela escola bsica e nos contedos
especificamente pedaggicos;
Ampla formao cultural;
Criao de experincias curriculares que
permitam o contato dos alunos com a realidade
da escola bsica, desde o incio do curso;
Incorporao da pesquisa como princpio de
formao;
Possibilidade de vivncia, pelos alunos, de formas
de gesto democrtica;
Desenvolvimento do compromisso social e
poltico da docncia;
Reflexo sobre a formao do professor e sobre
suas condies de trabalho.
Os princpios norteadores para uma poltica de
formao necessitam ser construdos a partir de uma
compreenso de que a formao de professores deve ser um
continuum formao inicial e continuada , fundada na
concepo de educao como prtica social que busque a
emancipao humana. Ou seja, exige-se uma slida base
terica, domnio de contedos especficos da educao
bsica e da teoria educacional e pedaggica.
Diante de tais princpios e exigncias defende-se uma
base comum nacional consolidada em um sistema nacional
de educao. A Base Comum Nacional deveria se constituir
em um conjunto de eixos fundamentais e imprescindvel

165
da organizao curricular, entendidos como princpios
orientadores das condies de formao que deveriam estar
presentes nos processos formativos, propiciando no mbito
da formao inicial e formao continuada:

1) o desenvolvimento de uma slida formao te-


rica e interdisciplinar no campo da educao,
que permita apreender seus fundamentos hist-
ricos, polticos e sociais e o domnio dos conte-
dos cientficos a serem ensinados pela escola
(portugus, matemtica, artes, cincias, hist-
ria, geografia, qumica, fsica, educao fsica,
entre outros);

2) compreenso dos processos de desenvolvimento


das crianas, jovens e adultos em suas mltiplas
dimenses: cognitiva, afetiva, esttica, corporal,
cultural, artstica, tica nos diferentes nveis e
modalidades de ensino;
3) a capacidade de conhecer a realidade, necessi-
dade e aspiraes da sociedade a que pertence,
identificando as diferentes foras e seus interes-
ses de classe, captando contradies e perspec-
tivas de superao das dificuldades e problemas
que envolvem a Educao Bsica;

4) a apropriao do processo de trabalho peda-


ggico, criando condies de exercer a anli-
se crtica do trabalho docente no contexto do
desenvolvimento atual da sociedade brasileira
e da realidade educacional. Este princpio de

166
formao requer recuperar a importncia do
espao de formao para anlise da abrangncia
e delimitao do campo da Educao, dos m-
todos de estudo, do seu status epistemolgico,
recorrendo s diversas reas e campos de co-
nhecimento para construir teorias pedaggicas
voltadas para o aprendizado de novas formas
criativas, interrogadoras e emancipadoras do
trabalho humano.

A slida formao terica se contrape aos processos


de desqualificao e degradao da profisso presentes no
aligeiramento e minimizao da formao docente proposta
pelas polticas de formao. Exemplo desse processo de
desqualificao da formao profissional pode-se citar
os cursos de Licenciatura em Educao do Campo. Esta
experincia se d por formao, por rea de conhecimento.
Ou seja, um licenciado em Educao do Campo formado
para lecionar na rea de cincias da natureza e matemtica
se prepara em quatro anos para dar conta, e assumir na
escola bsica, at quatro disciplinas: qumica, fsica, biologia
e matemtica. Nada mais flexvel, aligeirado e econmico
para o poder pblico.

Sistema Nacional Pblico de Formao dos


Profissionais do Magistrio

A proposta mais avanada da construo de um


sistema nacional vem sendo construdo pela ANFOPE. Este
movimento defende que para isso fundamental considerar:

167
a) o reconhecimento da importncia e da
especificidade do trabalho docente
b) a articulao necessria entre a teoria e a prtica
na sua formao
c) a relevncia de considerar na formao, a
realidade social e cultural na qual se inserem a
escola e os estudantes
d) a necessidade da valorizao e do
fortalecimento das licenciaturas nas
Universidades, entendendo-as como espaos
privilegiados de formao e profissionalizao
qualificada da juventude e dos adultos que nela
se encontram
e) a responsabilidade real e concreta do poder
pblico pelos processos de formao inicial e
continuada dos docentes em consonncia com
as atuais demandas educacionais e sociais e com
as mudanas no campo do conhecimento
f) a efetiva valorizao e profissionalizao dos
trabalhadores da educao no Pas, revelando
as formas de materializao dessa valorizao
por meio de polticas e de sua consolidao nos
mbitos da carreira, do salrio, das condies
de trabalho, entre outros
g) reafirmar o compromisso do Estado com a
formao e a valorizao do magistrio.

imprescindvel, nesse processo, explicitar e traduzir


para a nossa realidade brasileira aquilo que necessrio

168
para a materializao de uma formao que tenha como
referncia a prtica educativa para uma sociedade justa e
igualitria. importante lembrar-se de que a definio
de uma base comum de formao tem sido reivindicada
reiteradamente, no no sentido de uma unidade curricular
para todas as instituies ou de aes indiferenciadas para
todas as situaes, mas na direo de assegurar a construo
de perfis de formao e de qualidade de ensino.
Entende-se que uma Poltica Nacional de Formao
e Valorizao dos Professores que vise a contribuir para
o desenvolvimento da Educao Bsica de qualidade
socialmente referenciada ter de buscar no par dialtico
teoria-prtica um de seus principais direcionamentos.
Isto requer a valorizao do trabalho docente e do seu
entendimento como momento de construo e ampliao do
conhecimento. preciso, insistir que no exclusivamente
na prtica e no conhecimento tcito, presente nas solues
que os profissionais encontram no ato pedaggico, que
se encontra a referncia de um processo qualificado de
formao, como preconizado nas polticas educacionais
em voga. O conhecimento terico e cientfico fundamental
para a to desejada prxis pedaggica.
A formao terica de excelncia deve ser assegurada a
todos os profissionais da educao. Estes precisam, para dar
conta de atuar com responsabilidade no campo da educao,
aprender, desenvolver e ampliar durante a formao a
capacidade de refletir sobre todo o processo educativo que
se desenvolve. A instituio formadora deve, nesse sentido,
oferecer em seu projeto formativo perspectivas tericas de
anlise do trabalho docente, para que os profissionais da
educao compreendam a si prprios como profissionais

169
e, compreendam, em amplitude, os contextos histricos,
sociais, culturais, polticos e organizacionais em que se
circunscreve o campo da educao.
Nesse sentido a ANFOPE chama a ateno para que a
formao e a valorizao dos profissionais da educao por
meio de um sistema nacional de formao necessita tambm
da organizao de um sistema nacional de educao que
promova, de forma articulada a formao de professores, a
qualidade de ensino, o financiamento e o controle social da
educao.

Perspectiva de uma educao emancipadoras

A Pedagogia, enquanto cincia prtica que tem por


objeto de estudo a educao, reflete em suas diferentes
concepes e correntes uma disputa que tem sua origem
na prpria maneira de interpretar e explicar o mundo,
ou seja, est diretamente vinculada luta travada no
desenvolvimento do pensamento e do conhecimento
humano e suas explicaes, que por sua vez vinculam-
se ao desenvolvimento do homem ao longo da histria,
que at ento a histria das lutas de classes. Disso
decorre a necessidade de explicitarmos, ao falarmos em
Pedagogia Socialista, qual a compreenso de mundo e
como o explicamos, para permitir compreender por que a
necessidade de uma Pedagogia de fundamentao Marxista,
ou dito de outra forma, uma Pedagogia concreta.
Nos Manuscritos Econmicos e Filosficos Marx
(2004) ir delinear, pela primeira vez de forma sistemtica,

170
a compreenso do homem enquanto ser da natureza que
cria e recria pela sua atividade vital o trabalho a sua
prpria existncia, diferenciando-se dos demais animais,
que para garantir sua vida adaptam-se a natureza, pois j
nascem regulados para dar um mesmo padro de respostas
aos diferentes estmulos e necessidades que se apresentam
ao longo da vida. J o homem, ao transformar a natureza
cria um mundo humanizado que Lessa (2002) ir chamar
de o mundo dos homens. Colocando, portanto, nas mos
do homem o processo pelo qual ele prprio, por sua prxis,
se constri como homem, Marx (1983) ir em O Capital
demonstrar de forma mais clara que a histria humana
produto da ao humana intencional, confrontando-se
com uma larga tradio que via a histria e o mundo como
expresso de vontades alheias ao homem.
Com esta compreenso de mundo aberto, em que a
histria feita pelos homens, e no teleologicamente guiada,
j que o trabalho a ao que projeta teleologicamente o
futuro humano fica claro que o homem necessita de um
longo processo de apropriao dos elementos culturais que
foi construindo ao longo da histria para garantir sua vida, ou
dito de outra forma, necessita ser educado para desenvolver-
se como ser humano. Nas sociedades primitivas, como
demonstra Ponce (2003), esse processo de educao dava-
se no prprio processo de trabalho. Porm, com a diviso
da sociedade em classes, e com a diviso social e tcnica
do trabalho, haver uma separao tambm do processo de
educao do processo de trabalho, e pela primeira vez sero
criadas instituies sociais especficas para isso. Saviani
(2003) ir demonstrar que com o surgimento de uma classe
que vive do trabalho alheio, apropriando-se, para viver, do

171
que produzido por outros, ou seja, vive no cio, surge
tambm a escola, palavra que ir denominar a instituio
que se encarregar da educao dos que no trabalham, e
que em grego significa exatamente o lugar do cio. Portanto,
se antes a educao do homem era definida pelo prprio
processo de trabalho, com a diviso da sociedade em classes
ir dividir-se entre aquela destinada aos proprietrios
e aquela destinada aos no proprietrios dos meios de
produo. Ora, como cincia prtica que estuda a educao,
nesse momento que Pedagogia caber responder como
instituir o processo educativo relacionando-o aos interesses
de uma determinada classe.
Entretanto, ao longo da histria, desde a Grcia
antiga, passando por Roma, pela Idade Mdia e chegando
ao perodo inicial de instituio da sociedade burguesa, no
havia sido colocado claramente tal problema nesses termos:
a necessidade de respostas s questes educacionais do
ponto de vista de uma determinada classe, ainda que o fizesse
sempre em referncia a uma. Ser com o desenvolvimento
da teoria marxista que o problema ser formulado nestes
termos, e se buscar articular o processo educacional
realizado em instituies formais s lutas sociais de uma
determinada classe, no caso da tradio marxista, a classe
trabalhadora.
O desenvolvimento da Pedagogia, no ltimo perodo,
teve influncia marcante da teoria marxista, quando no
sendo desenvolvida nesta perspectiva, pelo envolvimento
das demais teorias na contraposio s ideias marxistas.
Porm, ser no campo da pedagogia marxista com
o avano e o aporte das demais cincias da educao
fundamentadas no marxismo que teremos contribuies

172
extremamente significativas, sobretudo pelas experincias
realizadas durante os perodos revolucionrios dos sculos
XIX e XX.
Segundo Dangeville (1978), a caracterstica marcante
da pedagogia marxista que seu desenvolvimento no
ocidente se deve busca de uma educao contra a educao
instituda nas sociedades capitalistas, enquanto nos
pases socialistas do leste europeu pelo desenvolvimento,
sistematizao e reflexo das experincias de articulao da
educao e trabalho.
imprescindvel reconhecer que atualmente as
pedagogias do capital esto inscritas nas teorias pedaggicas
neoprodutivista, neotecnicista e neoconstrutivistas, as
pedagogias do aprender a aprender, que negam ou
secundarizam tais relaes. Estas pedagogias hegemnicas
so formuladas, divulgadas e defendidas pelos Organismos
Internacionais do capital com a finalidade de formar
o trabalhador necessrio a manuteno de seu sistema
sociometablico.
Para ns, o avano da Pedagogia Socialista funda-
mentada na perspectiva marxista-leninista tem alguns pres-
supostos essenciais. Partindo da compreenso de mundo e
de homem j delineadas acima, e tendo sempre como refe-
rncia que o desenvolvimento de uma pedagogia marxista
nas sociedades capitalistas se d por contradio, e, portan-
to, contra a educao burguesa e suas pedagogias, outro ele-
mento imprescindvel a ser destacado, e que est na base de
intensa polmica no campo marxista, mas que pela negao
ou pela afirmao fundamentam as proposies a relao
educao e trabalho. Realizar uma profunda crtica das re-

173
laes sociais prprias da realidade atual indispensvel se
a inteno for de apreender os elementos essenciais de uma
proposio pedaggica articulada luta pela superao do
capital.
A compreenso do trabalho como a atividade fun-
dante do ser social em sua dimenso ontocriativa im-
prescindvel, porm, insuficiente. Como nos alerta Kopnin
(1978) toda categoria tem um contedo lgico e histrico,
logo, ao refletir sobre as relaes trabalho e educao na
atualidade, a forma que o trabalho assume sob o domnio
do capital no pode ser esquecida. Pelo trabalho, o homem
vai respondendo aos desafios e necessidades, construindo
novas necessidades e impulsionando o desenvolvimento de
novas habilidades e conhecimentos, num processo inces-
sante. neste processo que desenvolvem-se a tcnica, a ci-
ncia e a tecnologia, que permitem aumentar a produtivida-
de do trabalho e, virtualmente, liberar progressivamente o
homem do tempo despendido no reino da necessidade para
o reino da liberdade. Porm, sob as relaes de produo
atuais, h uma potencializao do aspecto desumanizador
do trabalho quando se incorporam os produtos humanos,
como a cincia, a tcnica e a tecnologia aos processos pro-
dutivos, ampliando a alienao.
Com isso, a pedagogia no pode deixar de questionar
como educar em tempos de aprofundamento da barbrie,
de profunda alienao decorrente da subsuno real do
trabalho ao capital. A teoria pedaggica, portanto, sofre
os impactos do processo de alienao. Freitas (1987) ir
demonstrar que se a realidade dialtica, no h esferas
da vida humana que fiquem isoladas da totalidade de
relaes em que os homens produzem sua vida, e portanto,

174
Pedagogia cabe identificar na totalidade dos processos
educativos as regularidades que permitem avanar na
elaborao da teoria pedaggica e contribuir para a atividade
educacional desenvolvida numa instituio social inserida
na sociedade cindida em classes, sem perder do horizonte
um projeto histrico claramente explicitado.
Quando tomamos fatos concretos em sociedades que
buscaram empreender a superao do capital, h maior
clareza de como a articulao da totalidade social com a vida
escolar, e com o desenvolvimento da Pedagogia, permitiram
avanos que no podem ser alcanados em sociedades
de sociabilidade subsumida de maneira formal e real ao
capital. Exemplo mais contundente pode vir de regies que
ainda hoje esto na luta contra o capital, onde formalmente
no h o domnio de seu sistema social, e que apesar de
serem pobres, tem alcanado enormes avanos nas cincias,
como o caso de Cuba. Apesar do longo enfrentamento
com o imperialismo, houve avanos impensveis em uma
sociedade pobre como a cubana em reas das cincias que
nos pases capitalistas esto integradas e subordinadas
produo tipicamente capitalista.
As cincias da educao, e em especial a Pedagogia,
sofrem diretamente o impacto do desenvolvimento das
demais cincias, pois se possvel separar o conhecimento
sistematizado por reas, a realidade uma totalidade
complexa de mediaes e relaes que no pode ser
separada. O desenvolvimento da Pedagogia marxista, ao
buscar identificar a relao entre as particularidades, a
singularidade e a totalidade dos fenmenos e referi-los a
um projeto educacional, o faz sustentada pelo avano geral
do conhecimento, dando seu importante aporte ao permitir

175
realizar o processo educacional com uma intencionalidade
dirigida.
Portanto, partindo de uma concepo que compreende
o sujeito histrico, o materialismo histrico dialtico como
teoria do conhecimento e o projeto socialista como horizonte
histrico, defende-se uma formao de professores que
valorize a transmisso/apropriao do conhecimento em
suas formas mais ricas e universais na educao escolar
como princpios essenciais para o desenvolvimento dos
indivduos singulares, assim como para o avano da
organizao das lutas da classe trabalhadora em direo
possvel emancipao da humanidade.
Os elementos fundamentais da pedagogia socialista
e que necessitam de atualizao so: a necessidade de
construo de uma nova escola, crtica ao sistema social
e a escola capitalista, currculo pautado pela realidade
atual, a relao trabalho e estudo, o objetivo de formao
omnilateral.
Para que a educao se caracterize como uma
educao para emancipao necessrio uma reorganizao
do trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento.
Aponta-se para a possibilidade de reorganizao do trabalho
pedaggico e do trato com o conhecimento da educao
atravs de elementos acumulados pela classe trabalhadora
como: organizao curricular pautado na prtica social/
contedos cientficos e clssicos e ciclos de aprendizagem;
gesto democrtica atravs da autodeterminao e auto-
organizao dos sujeitos; o projeto socialista como horizonte
histrico.

176
Portanto, uma pedagogia pode ser reconhecida como
emancipatria quando a educao pensada e praticada
a partir de uma lgica materialista dialtica, que leva em
conta o desenvolvimento histrico do homem, da sociedade
e da educao e se propem a pensar teleologicamente
a educao tendo como referncia o projeto histrico
socialista e a crtica e a explicitao das contradies da
educao e da sociedade capitalista.

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180
A RELAO ENTRE
TEORIA E PRTICA
afinal, qual o lugar da prtica na
formao de professores?

Marta Loula Dourado Viana

A discusso sobre a relao teoria e prtica na


formao de professores tem sido objeto de preocupao ao
longo dos anos, sobretudo por educadores que defendem
uma formao crtica. Esta preocupao tem se ampliado
a partir da divulgao no atual contexto da sociedade
capitalista de uma diversidade de pedagogias que, segundo
Duarte (2003), assumem novas roupagens de acordo com
as formas especficas do capital, mas que, em sua essncia,
correspondem ao iderio escolanovista o qual se desdobra
nas pedagogias do aprender a aprender.16 Este iderio se
fundamenta na concepo pragmtica17 e liberal, a qual
circunscreve o pensamento aos limites da utilidade da ao
secundarizando o conhecimento cientfico.
16 As pedagogias do aprender a aprender, assim denominadas por
Newton Duarte (2003) se expressam na pedagogia das competncias,
teoria do professor reflexivo, pedagogia de projetos, construtivismo,
multiculturalismo, entre outras.
17 A verdade objetiva deixa de ter espao na filosofia pragmtica em
prol das verdades, no plural, e no sentido subjetivo contando com
as experincias mais pessoais e mais humildes, pois, mesmo uma
experincia mstica se tiver consequncias prticas, o pragmatismo no
pode ver sentido em tratar como no verdadeira (JAMES, 1979, p. 30).

181
Assim, nas ltimas dcadas a formao de professores
tem sido fundamentada nas pedagogias do aprender
a aprender, as quais apresentam quatro princpios
fundamentais: 1) so mais desejveis as aprendizagens que
o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente
a transmisso por outros indivduos de conhecimentos
e experincias; 2) mais importante adquirir mtodo
cientfico do que o conhecimento cientfico j existente, este
posicionamento no se separa do primeiro, pois o indivduo
s poderia adquirir o mtodo por meio de uma atividade
autnoma; 3) para que a atividade seja verdadeiramente
educativa deve ser impulsionada e dirigida pelo interesse
do indivduo; e 4) preparar o indivduo para acompanhar
a sociedade capitalista em acelerado processo de mudana
(DUARTE, 2003).
As pedagogias do aprender a aprender tem se
destacado no espao acadmico como uma inovao
por fazer a crtica ao intelectualismo acadmico e ao
tecnicismo, tomando a prtica educativa como o principal
referencial para a produo do conhecimento, bem como
para a formao profissional. Por isso, se torna comum
nos cursos de formao de professores nas universidades,
disciplinas ou componentes curriculares com crditos
prticos, buscando desde os primeiros anos de formao
o contato prtico, emprico, de seu campo de atuao, no
mais restritos aos estgios supervisionados no final da
formao (BRASIL, 2002a).
Essa nfase na prtica educativa, desde os primeiros
anos de formao na universidade para a construo do
conhecimento pelo indivduo, se tornou uma possibilidade
de se efetivar a relao entre teoria e prtica. Nesta

182
perspectiva, o conhecimento deve ser construdo pelo
indivduo em formao inicial de forma autnoma em
contato com a prtica, assim, o que se busca fazer o
estudante construir seu conhecimento, secundarizando os
conhecimentos j existentes e o entendimento da educao
como um processo no imediato.
A partir disso, questionamos: a formao de professores
com nfase na prtica possibilita verdadeiramente uma
relao coerente e qualitativa com o conhecimento terico-
cientfico? Para discutir tal questionamento buscaremos
na acepo marxista a compreenso da unidade teoria e
prtica, tomando o conceito de prtica como prxis, a qual
se apresenta como atividade material, transformadora e
adequada a fins que se consignam de uma correspondncia
terica, objetiva, histrica e universal.

A ciso teoria e prtica na sociedade capitalista e a


formao de professores com nfase na Prtica

O homem para garantir suas condies de existncia


necessita produzir sua prpria vida. Diferentemente dos
outros animais que se adaptam natureza, o homem
adapta a natureza a si, transformando-a para atender as
suas necessidades, ao mesmo tempo em que transforma a
si mesmo. Isso significa que o homem no nasce homem,
mas se forma homem. Esta formao se d atravs do
trabalho, da produo da vida humana, que para garantir
a sua existncia necessita reproduzir, isto , produzir nas
novas geraes a humanidade produzida historicamente

183
pelo conjunto dos homens. Por isso, o processo educativo
coincide com o processo de atividade humana vital.
Os conhecimentos do homem existiram inicialmente
sob a forma de experincia. Esta experincia era passada de
gerao a gerao de forma espontnea. Segundo Saviani
(2005b), antes da sociedade de classes, a educao coincidia
com o prprio processo de existncia, pois no prprio ato de
viver os homens se educavam e educavam as novas geraes.
O surgimento da propriedade privada e da diviso social do
trabalho possibilitou a diviso de classes e com ela a ciso
entre o conhecimento e as atividade prticas, entre os que
deveriam pensar e os que deveriam realizar as atividades
manuais do trabalho. Mas foi na sociedade capitalista que
se ampliou a ciso entre o conhecimento e a experincia dos
grupos humanos, aprofundando a separao entre educao
e trabalho.
Marx e Engels (1998) ressaltam que antes de se chegar
consolidao do sistema capitalista no sculo XVIII e,
portanto, da diviso do trabalho na forma mais desenvolvida,
a diviso social do trabalho passou por uma evoluo
histrica. A princpio, no modo de produo comunal, a
diviso do trabalho por sexo e idade caracterizava aquele
perodo. Com o surgimento da propriedade privada na era
antiga, a diviso do trabalho se dava a partir da separao
entre as atividades manuais e intelectuais. No processo de
constituio da sociedade capitalista, essa diviso passou
por estgios, os quais se iniciam com as corporaes
medievais. Posteriormente, so constitudas as formas
manufatureiras de produo at o estabelecimento da
grande indstria como paradigma produtivo. Desse modo,
no perodo manufatureiro, as relaes laborais passaram a

184
ser mediadas pela compra e venda da fora de trabalho o
que se cristaliza definitivamente com a grande indstria. O
maquinrio passa a ser a mediao fundamental na diviso
social com o formato exclusivamente unilateral, no qual
o trabalhador, privado dos meios e da produo, no se
reconhece no produto e sua prpria ao se torna uma fora
estranha e hostil, tornando o trabalho apenas uma questo
de obteno de meios para sua sobrevivncia.
Atualmente, as iluses em torno das novas tcnicas e
formas de trabalho que usam como argumento a criatividade,
a proatividade, a adaptabilidade do trabalhador s novas
formas de produo so apenas expresses renovadas e
inovadoras do antigo contedo da produo capitalista
centrada na contradio fundamental capitalista, isto :
a produo coletiva, mas a apropriao privada. Essas
ocorrncias ampliam a diviso do trabalho com repercusses
profundas no pensamento social. Quanto a essa questo,
afirma Konder (2009, p. 79):

Como conquista da maior independncia


do homem em face da natureza no se pde
fazer seno atravs da diviso do trabalho, ao
desenvolvimento do conhecimento humano
correspondeu, em contrapartida, uma ciso entre
o homem e ele mesmo, uma separao entre o
ser individual e o ser genrico, uma dilacerao
no interior do homem. O pensamento humano,
que comeava a se libertar das formas toscamente
empricas de apreenso do real e empreendia a
conquista do raciocnio abstrato, passou desde
logo a se ressentir desta dilacerao, dando lugar a
um rompimento entre teoria e prtica.

185
Segundo Marx e Engels (1998, p. 27-28), a diviso do
trabalho e a propriedade privada so expresses idnticas,
pois, na primeira se anuncia, em relao atividade, aquilo
que na segunda anunciado em relao ao produto dessa
atividade, ou seja, a diviso do trabalho determinada pela
propriedade privada ao mesmo tempo em que determina a
desigual apropriao dos meios de produo e do prprio
produto do trabalho, o que leva a apropriao privada da
cincia pela classe dominante.
A diviso social do trabalho, na sua forma
historicamente definida na sociedade capitalista, se traduz
na ciso aprofundada entre o trabalho intelectual e o
trabalho material, entre teoria e prtica, entre educao e
trabalho. Desta sorte, a educao passava a sistematizar o
acmulo histrico de conhecimento elaborado enquanto
que o trabalho se reduzia mera atividade prtica, fsico-
manual desprovido do movimento lgico. Isso aponta para
a existncia de dois tipos de educao: uma educao onde a
formao militar e acesso cincia sejam garantidos, outra
onde a formao para o trabalho e para vida seja privilegiada.
Enquanto a humanidade produz uma abundncia de
conhecimentos cientficos correspondentes a uma elevao
do nvel de conscincia, os indivduos da classe subalterna
permanecem prisioneiros no mundo emprico, cotidiano, no
praticismo. Esta ruptura na qual a evoluo da humanidade
se destaca da evoluo do indivduo denomina-se alienao
(MARKUS, 1974).
No modo de produo capitalista, a cincia, assim
como outros meios de elaborao e transmisso do
conhecimento, torna-se alienada e alienadora. Alienada

186
na medida em que o saber cientfico, enquanto produto do
gnero humano se constitui sob uma esfera independente,
estranha e contraposta ao indivduo; e alienadora na medida
em que o processo resulta na no apropriao da cincia
de forma consciente e universal, e sim na forma limitada e
ideolgica.
Sob esta gide promove-se o esvaziamento dos
indivduos e empobrecimento de suas relaes sociais. Na
realidade educacional a formao de professores expressa
este esvaziamento terico no que se refere tanto aos
fundamentos filosficos e cientficos da educao, quanto
aos conhecimentos pedaggicos. Segundo Moraes (2003, p.
153) este esvaziamento corresponde celebrao do fim da
teoria, isto :

[...] a celebrao do fim da teoria - movimento


que prioriza a eficincia e a construo de
um terreno consensual que toma por base a
experincia imediata se faz acompanhar, nas
palavras de Burgos (1999, p. 468), da promessa de
uma utopia educacional alimenta de um indigesto
pragmatismo. Em tal utopia, basta o know-
how e a teoria considerada perda de tempo ou
especulao metafsica; quando no restrita a
uma oratria persuasiva e fragmentria, presa
sua prpria estrutura discursiva.

O esvaziamento ou celebrao do fim da teoria se


expressa nas polticas educacionais as quais se fundamentam
nas pedagogias hegemnicas do aprender a aprender
caracterizadas pela ausncia da perspectiva de totalidade
e de confrontao com o modo de produo capitalista,
pelo relativismo epistemolgico e cultural, bem como pelo

187
pragmatismo, secundarizando o papel do professor e a
transmisso do conhecimento elaborado (SANTOS, 2011).
Nessa perspectiva, no que se refere s discusses e
implementaes de currculos de formao de professores
no Brasil, pode-se dizer que, hegemonicamente, dois
modelos se fizeram presentes: um voltado para a aplicao
prtica de conhecimentos que sero teis ao trabalho
docente em determinadas situaes; e outro que define
a prtica como referencial no somente para a aplicao,
mas para o desenvolvimento profissional e a construo do
conhecimento no sentido experimental e subjetivo de modo
imediato.
Trata-se, portanto, de duas perspectivas que operam
na defesa de uma teoria sem prtica, bem como numa
prtica sem teoria. No primeiro caso, tem-se a ausncia
de conhecimentos tericos referentes prtica educativa,
isto , estruturados a partir e em funo desta. Isso
torna a prtica um mero campo de aplicao das teorias,
muitas vezes, sem conectividade com os reais problemas
e as necessidades dos indivduos concretos. No segundo
a prtica sem teoria, que define que na e pela atividade
prtica que se d a construo de conhecimentos sem a
necessidade de ultrapassar o campo emprico. Portanto, esta
ciso entre teoria e prtica, na formao de professores, se
apresenta ora na estrutura dos cursos que situam os estgios
supervisionados ou as primeiras experincias prticas
apenas no final da formao; ora na estrutura dos cursos,
onde a prtica, desde os primeiros anos de formao, ocupa
um lugar privilegiado.

188
Essa lgica assinala uma secundarizao da
apropriao dos conhecimentos filosficos e cientficos
referentes aos fundamentos da educao, ao campo
pedaggico na formao de professores, bem como uma
compreenso do ensino como um ato negativo da funo
docente por conferir a atividade de ensino um status inferior.
A partir disso, busca-se o entendimento do professor
enquanto aquele que pesquisa para aprender e construir seu
prprio conhecimento na e pela prtica.
A questo de conferir ao professor status inferior foi
observada em pesquisa publicada pelo MEC organizada por
Gatti e Barreto (2011, p. 153) que apontam a seguinte sntese
em relao aos cursos de formao inicial de professores no
Brasil:

[...] Na maior parte dos ementrios analisados


no foi observada uma articulao entre as
disciplinas de formao especficas (contedos
da rea disciplinar) e as de formao pedaggica
(contedos da docncia). [...] As licenciaturas
[...] ocupam um lugar secundrio no modelo de
universidade brasileira. Dentro desse quadro, a
formao de professores considerada atividade
de menor categoria e quem a ela se dedica pouco
valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na
academia universitria, as atividades de pesquisa
e de ps-graduao possuem reconhecimento e
nfase, enquanto que a dedicao ao ensino e
formao de professores supe perda de prestgio
acadmico.

Nos ltimos anos, as reconfiguraes curriculares


dos cursos de formao de professores reduziram os
componentes referentes aos fundamentos educacionais.
Os poucos componentes referentes aos fundamentos

189
pedaggicos que permanecem priorizam a prtica, como
se esses conhecimentos fossem construdos na prpria
prtica do graduando ou prtica profissional o que traduz
os princpios do escolanovismo e de seus desdobramentos
nas pedagogias do aprender a aprender. Essas perspectivas
defendem serem mais interessantes as aprendizagens que
o indivduo realiza por si mesmo, no tornando possvel a
transmisso de conhecimentos por outros indivduos. Nesse
sentido, o que os graduandos dos cursos de licenciaturas
precisam, segundo as orientaes vigentes, saber como
construir os seus prprios conhecimentos na e pela prtica,
priorizando mais o mtodo do que o conhecimento
cientfico j existente.
Isso incide nos denominados crditos prticos das
disciplinas ou componentes curriculares dos cursos de
formao de professores atendendo Resoluo CNE/CP
n 02 de 2002, a qual determina 400 (quatrocentas) horas
de prtica nos componentes curriculares ao longo do curso
(BRASIL, 2002b). Estas horas prticas distribudas nos
componentes curriculares pedaggicos de formao de
professores, designa a necessidade do campo prtico para
observao, reflexo e construo do conhecimento acerca
da realidade educacional a que se depara sem, contudo,
atentar a necessidade de ultrapassar os limites do campo
emprico.
Contrariando essa determinao que institui a
iniciativa de colocar os sujeitos em formao nos cursos de
licenciaturas desde o incio em contato direto com a prtica
nas escolas, Saviani nos alerta que quando estes sujeitos
ingressam nos cursos,

190
[...] eles vm de uma experincia de, no mnimo,
11 anos de escola. Portanto, eles esto mais do que
familiarizados com ela. Neste momento, parece
mesmo recomendvel que eles se distanciem
da escola bsica; vivam intensamente o clima
da universidade; mergulhem nos estudos dos
clssicos da pedagogia e dos fundamentos
filosficos e cientficos da educao (SAVIANI,
2008, p. 153).

dessa forma que os futuros professores estaro


municiando-se de ferramentas tericas que lhe permitiro
analisar a escola para alm do senso comum propiciado por
sua experincia imediata vivenciada por longos anos no
interior da instituio escolar (SAVIANI, 2008, p. 154). A
teoria em face da realidade objetiva busca uma atitude de
propiciar a compreenso, bem como a sua realizao prtica,
como plano de ao do homem sobre esta realidade. Por
isso, a necessidade de apropriao das ferramentas tericas.
Considerando que a produo e apropriao do
conhecimento cientfico na sociedade capitalista se
circunscrevem no terreno da alienao, questionamos: seria
possvel a efetiva relao entre teoria e prtica?
Partimos do entendimento de que a unidade teoria e
prtica somente se concretizaria noutra forma de sociedade,
pois a separao entre cincia e trabalho uma importante
caracterstica da sociedade dividida em classes. No entanto,
ao mesmo tempo em que a sociedade capitalista impe
os limites, tambm cria as condies para sua superao
tornando inevitvel a existncia da reciprocidade entre
cincia e trabalho, entre teoria e prtica para o prprio
desenvolvimento histrico da existncia da humanidade.
Manacorda (1996, p. 75) j destacava que:

191
[...] a propriedade privada dos meios coletivos de
produo, que apropriao de trabalho alheio,
tem significado, tambm, apropriao privada
da cincia e sua separao do trabalho; esta tem
mesmo negado o preexistente vnculo entre
cincia e ao, prprio da limitada produo
artesanal, mas criou por sua vez as condies
para a sua prpria superao. Torna inevitvel a
recuperao de uma identidade entre cincia e
trabalho; e tal recuperao no pode realizar-se a
no ser como reapropriao da cincia por parte
de todos os indivduos no processo coletivo da
produo.

Disso entendemos que embora a sociedade capitalista


amplie a ciso entre teoria e prtica, bem como o pensamento
abstrato do histrico-objetivo, ela vincula teoria e prtica
sob uma forma especfica estreita e contraditria estreita
porque, de acordo com Vsquez (2007, p. 248), o enorme
aumento das foras produtivas de nosso sculo seria
inconcebvel sem o correspondente progresso cientfico,
e, contraditoriamente, esse desenvolvimento da cincia
e das foras produtivas se afasta da classe trabalhadora.
Portanto, a apropriao da cincia pela classe trabalhadora
se torna necessria e fundamental nos processos de lutas
dessa classe na medida em que o pensamento mediado
pela forma cientfica de raciocinar do maior interesse dos
subalternizados.

192
Em busca da unidade teoria e prtica na formao
do professor

Diante dos limites e das possibilidades de articulao


teoria e prtica na sociedade capitalista e a partir da
discusso at aqui alavancada sobre o predomnio da
prtica em detrimento do terico-cientfico na formao
de professores, defendemos a necessidade histrica da
apropriao do conhecimento cientfico como forma de
contribuir na luta para a superao da sociedade capitalista.
Mas ento, qual seria o lugar da prtica na formao de
professores? Como a unidade teoria-prtica se concretizaria
na formao do professor?
A atual formao de professores com nfase na prtica
coloca-se como possibilidade de se efetivar a superao ciso
entre teoria e prtica. No entanto, interessa-nos contestar
esta possibilidade partindo da compreenso da unidade
teoria e prtica na acepo marxista.
Vale ratificar que se encontra na base da conexo
entre pensamento e trabalho, entre teoria e prtica, uma
reciprocidade, pois

[...] o pensamento surge base do trabalho e, em


certo sentido, anlogo ao trabalho: repete-o
de maneira original. Em realidade, o trabalho
pressupe um objeto da natureza que deve ser
substitudo para que ele atenda s necessidades do
homem; os instrumentos, com os quais o homem
atua sobre o objeto; a atividade do homem, que pe
em movimento seus instrumentos. O pensamento
tem objeto, ao qual est dirigido com a finalidade
de conceb-lo (KOPNIN, 1972, p. 39).

193
O trabalho acarretou o desenvolvimento do domnio
consciente sobre a realidade, da mesma forma que este
domnio consciente tambm conduziu ao desenvolvimento
do trabalho. Podemos afirmar, portanto, que o conhecimento
do real o reflexo da realidade no pensamento, mas no se
trata de um reflexo passivo como um reflexo no espelho. O
conhecimento um processo mediante o qual transforma os
dados empricos iniciais em um sistema de conceitos (nvel
terico) (VAZQUEZ, 2007, p. 207). Assim, o conhecimento
no algo imediato, no nvel das sensaes. Ele um
resultado que se alcana na fase do pensamento, por uma
srie de operaes abstratas. O reflexo da realidade no
se identifica no sentido da cpia mecnica com a prpria
realidade. Existe entre a realidade e o seu reflexo certa forma
de ligao pela qual, e ao mesmo tempo, ambos se opem e
coincidem (KOPNIN apud MARTINS, 2007, p. 63). Assim,
a conscincia define-se como um sistema de conhecimentos
que se formam na medida em que o homem apreende a
realidade objetiva: uma realidade independente da vontade.
Contudo, o contexto cultural e de classe do sujeito no
deve ser negligenciado quando se trata de compreender
esta realidade objetiva. Por essa perspectiva, busca-se a
objetividade, que significa capturar a realidade social como
obra dos prprios homens. Mas esse processo depende das
condies concretas da prpria vida do indivduo, do quanto
o indivduo tenha se apropriado das objetivaes humanas.
Dessa forma, para se pensar a realidade educacional
pondo os futuros professores em formao inicial em
contato direto com a prtica, antes se faz necessrio a
apropriao do conhecimento cientfico. Este conhecimento
cientfico aproximar o indivduo da realidade de forma

194
enriquecedora lhe possibilitando a validade e realizao
prtica da teoria, assim, quanto mais prximo estiver do
conhecimento cientfico, tanto mais rpido e plenamente se
realizar na atividade dos homens [...] Mas para a realizao
prtica, o conhecimento deve, em sua evoluo, atingir
determinado grau de maturidade (KOPNIN, 1978, p. 309).
Esse pensar sobre a realidade no se processa de
maneira imediata, como supem muitos componentes
curriculares com crditos prticos na formao de
professores. Entendemos que a necessidade do grau de
maturidade do conhecimento para a sua elaborao,
verificao e/ou realizao prtica depende da quantidade
e da qualidade das apropriaes dos conhecimentos
cientficos pelos professores.
Entretanto, vale ressaltar que o conhecimento
cientfico por si no transforma o mundo. Marx (2006, p.
120) na XI tese sobre Feuerbach, afirmava: os filsofos
limitam-se a interpretar o mundo de distintos modos: do
que se trata de transform-lo. H aqui uma nfase na
prtica como transformao da sociedade e se refere ao
papel decisivo da prtica na soluo de problemas tericos,
pois sua soluo no pode ser apenas, de modo algum, um
problema de conhecimento, mas uma tarefa real, de vida
(VAZQUEZ, 2007).
O conhecimento no pode se limitar a contemplao
ou interpretao. Mas, tambm a prtica no pode ser
tomada apenas como um que fazer utilitrio, pragmtico.
Desse modo,

A prtica que Marx tem em mente algo que


no coincide com o objetivo individual em que

195
se verifica a validade de um pensamento, que a
posio caracterstica de certo pragmatismo. Marx
fala, no entanto, de modificar o mundo, isto , de
uma atividade na qual a sociedade humana est
fortemente empenhada e que representa de certa
maneira, todo o processo da sua histria: apropriar-
se da natureza de modo universal, consciente e
voluntrio, modific-la e, ao modificar a natureza
e seu prprio comportamento em relao a
ela, modificar a si prprio, como homem. Esta
aluso ao carter no individualista, mas social
e genericamente humano do pensamento de
Marx o quanto basta para distinguir claramente
da tese pragmtica. Para Marx, no se trata apenas
de coincidncia de uma determinada hiptese
da anlise, entre pensamento e um determinado
resultado prtico, mas, sobretudo, de no fazer
do pensamento uma ideologia, isto , um
pensamento alienado; verificar a validade de um
pensamento no plano genericamente humano e
social, como capacidade de transformar a natureza
e a sociedade e no apenas perseguir objetivos
imediatos (MANACORDA, 1996, p. 126-127).

No se trata da eficcia da teoria na prtica, pois o


critrio de verdade para o pragmatismo a eficcia da
ao prtica do homem entendida como prtica individual.
Para o marxismo a prtica, mas concebida como atividade
material, transformadora e social (VAZQUEZ, 2007, p.
242).
Assim, como princpio para o desenvolvimento de uma
prtica transformadora se torna indispensvel apropriao
do conhecimento elaborado, no sentido de qualificar a
interveno prtica sobre a realidade. Como Abrantes e
Martins (2007) destacam: um mergulho do indivduo na
prtica sem apoio dos conceitos que sintetizem a experincia
histrica do ser humano corre o risco dele se afogar numa

196
imensido de informaes caticas ou, no melhor dos casos,
realizarem avanos lentos e insignificantes custa de muito
se debater, como aquele que no foi ensinado a nadar e
atirado na gua.
claro que a relao entre terica e prtica no
se d harmoniosamente. Ela pressupe uma unidade
contraditria entre o emprico e o concreto, o subjetivo e o
objetivo. Entretanto, as contradies subjetivas, em relao
s dificuldades de apreenso da realidade, no podem ser
confundidas com as contradies da realidade objetiva.
Esta unidade contraditria da relao sujeito e objeto
considera a necessidade de apropriao do conhecimento
social e historicamente acumulado pela humanidade para
o desenvolvimento do pensamento, pois esta apropriao
primordial tanto para garantir a existncia humana, quanto
para se produzir um novo conhecimento e para uma
interferncia qualitativa na realidade.
Esse entendimento se contrape ao que o artigo 13 da
Resoluo CNE/CP no 01/2002 expe em relao prtica
no processo de formao de professores. De acordo com o
pargrafo primeiro do referido documento, a prtica ser
desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao
e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas,
com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de
situaes-problema. Neste trecho, fica evidente que a nfase
na prtica para a observao e reflexo com o objetivo de
resolver as situaes problemas imprime uma concepo
pragmtica e imediatista traduzida ora na aplicao de
teorias eficazes na prtica, ora na construo da teoria na e
pela prtica sem ultrapassar os limites do campo emprico
e subjetivo.

197
Segundo Saviani (2008) teoria e prtica so atividades
distintas, porm inseparveis. A teoria representa a
experincia prtica do homem no sentido mais elaborado,
pois o conhecimento terico-cientfico se estrutura a partir
e em funo da prtica.

[...] a prtica a razo de ser da teoria, o que


significa que a teoria s se constituiu e se
desenvolveu em funo da prtica que opera, ao
mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade
e critrio de verdade. A teoria depende, pois,
radicalmente da prtica. Os problemas de que ela
trata so postos pela prtica e ela s faz sentido
enquanto acionada pelo homem como tentativa
de resolver problemas postos pela prtica. Cabe
a ela esclarecer a prtica, tornando-a coerente,
consistente, consequente e eficaz. Portanto, a
prtica igualmente depende da teoria, j que sua
consistncia determinada pela teoria. Assim, sem
a teoria a prtica resulta cega, tateante, perdendo
sua caracterstica especfica de atividade humana
(SAVIANI, 2008, p. 126).

Considerando que os problemas que a teoria trata so


postos pela prtica e que a teoria, para se tornar cientfica,
necessita de certo grau de maturidade, questionamos:
haveria a necessidade de colocar o indivduo em contato
direto com a prtica desde os primeiros anos de formao
na universidade para que ele possa pensar sobre a mesma e
construir conhecimentos?
Somos do entendimento de que o conhecimento
cientfico j existente possibilita gradativamente pensar
sobre a prtica, ainda no sentido mais complexo, j que
se trata de apreender no nvel do pensamento a prtica de
modo mediato.

198
Ao contrrio desse entendimento, quando os
futuros professores so inseridos no seu campo de atuao
profissional sem o domnio do que fazer, de como tornar
os contedos especficos de sua licenciatura mais acessveis
ao aluno, compreendendo as teorias pedaggicas e os
fundamentos filosficos e cientficos da educao, isso
acaba por aprofundar o confronto da teoria e prtica que
ope professor e aluno. Essa forma de proceder, antes de
buscar a articulao efetiva entre teoria e prtica, pode
levar os professores em formao a pensar que a teoria se
ope a prtica. A entender que o pensamento terico pouco
contribui no desenvolvimento do seu trabalho educativo e
que teoria se trata de um discurso oco e vazio. Na verdade,
Saviani (2008, p. 127) esclarece que no interior da oposio
teoria-prtica insinua-se a oposio verbalismo-ativismo,
assim:

O que se ope de modo excludente teoria no


a prtica, mas o ativismo, do mesmo modo que
o que se ope de forma excludente prtica
o verbalismo e no a teoria. Pois o ativismo a
prtica sem teoria e o verbalismo e a teoria sem
a prtica. Isto , o verbalismo o falar por falar, o
bl-bl-bl, o culto da palavra oca; e o ativismo
a ao pela ao, a prtica cega, o agir sem rumo
claro, a prtica sem objetivo (SAVIANI, 2008, p.
128).

Faz-se necessrio superar esta oposio entre teoria


e prtica sob outra lgica de compreenso da formao
do professor e de seu trabalho educativo. Para Saviani
(2005a) articular teoria-prtica articular professor-aluno,
ensino-aprendizagem, articular a escola s necessidades da
classe trabalhadora, que a apropriao do conhecimento

199
elaborado como forma de instrumentaliz-la para
sua insero na luta contra as imposies do capital.
Assim, o trabalho educativo o ato de produzir direta e
intencionalmente em cada indivduo singular a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. (SAVIANI, 2005b, p. 13)
O trabalho educativo se torna o meio de selecionar
dentre as produes do gnero humano o que essencialmente
humano.18 Em suma, o trabalho educativo situa-se em uma
perspectiva que supera a opo entre a essncia humana
abstrata e a existncia emprica (DUARTE, 2003, p. 36).
O conceito de trabalho educativo formulado por Saviani
busca na diversidade das produes do gnero humano
o que essencial para o indivduo singular se apropriar e,
consequentemente, desenvolver a generecidade humana,
de forma a no considerar a essncia humana como mera
cultura abstrata, idealista, esttica, ltima e pragmtica,
e sim uma cultura fruto das relaes sociais concretas na
histria.

18 O conceito de essncia humana expressa, portanto, uma direo


do processo histrico de humanizao, o que equivale a dizer que
esse conceito traduz um posicionamento sobre o que se entende
por ser humano, por humanizao (DUARTE, 1999, p. 69). Em
suma, podemos dizer que de tudo que o ser humano produz scio-
historicamente (gnero humano) a essncia humana corresponde
aquilo que lhe mais humanizadora. Isto , o essencial refere-se ao
fato que entre as foras (materiais e no materiais) que o homem vai
produzindo, algumas se tornam essenciais, embora algumas foras no
estivessem presentes em toda a histria, mesmo em se tratando de uma
fora recente como, por exemplo, a cincia, esta se torna essencial para
o ser humano.

200
No curso da relao teoria e prtica, a prtica
fonte, impulso e sano da teoria (MARX, 1998, p. 32).
Portanto, a unidade da teoria e prtica compreende-se
numa forma dialtica, do movimento dinmico da prtica e
dos indivduos como produtos e produtores de sua histria.
Trata-se de uma dialtica histrica da filosofia da prxis, a
qual Saviani afirma:

[...] entendo-a como um conceito sinttico que


articula teoria e prtica. Em outros termos, vejo a
filosofia da prxis como uma prtica fundamentada
teoricamente. Se a teoria desvinculada da prtica
se configura como contemplao, a prtica
desvinculada da teoria puro espontanesmo. o
fazer pelo fazer. Se o idealismo aquela concepo
que estabelece o primado da teoria sobre a
prtica, de tal modo que ela se dissolve na teoria,
o pragmatismo far o contrrio, estabelecendo
o primado da prtica. J a filosofia da prxis tal
como Gramsci chamava o marxismo, justamente
a teoria que est empenhada em articular a
teoria e a prtica. Unificando-as na prtica.
um movimento prioritariamente prtico, mas
que se fundamenta teoricamente. Alimenta-
se da teoria para estabelecer o sentido, para dar
direo prtica. Ento a prtica tem primado
sobre a teoria, na medida em que originante. A
teoria derivada. Isso significa que a prtica , ao
mesmo tempo, fundamento, critrio de verdade e
finalidade da teoria. A prtica, para desenvolver-
se e produzir suas consequncias, necessita da
teoria e precisa ser por ela iluminada (SAVIANI,
2005a, p. 141-142).

201
Nesse sentido, para o professor desenvolver o
trabalho educativo,19 um dos critrios fundamentais em
sua formao se apropriar dos conhecimentos cientficos
que se referem aos contedos especficos da sua rea,
as teorias pedaggicas e aos fundamentos cientficos e
filosficos da educao, acumulados historicamente e
produzido coletivamente pelos homens no seio das relaes
contraditrias entre capital e trabalho. Os conhecimentos
cientficos so os resultados mais elaborados da experincia
humana e so imprescindveis para a compreenso da
realidade educativa no sentido do agir adequadamente, no
sentido de saber o que fazer com o conhecimento elaborado
tornando-o acessvel e conectado aos interesses das classes
sociais menos favorecidas.
Em suma, se no for priorizada a apropriao do co-
nhecimento elaborado na formao do professor a consequ-
ncia o esvaziamento, o empobrecimento de seu trabalho
e de si mesmo. No podendo se realizar em sua atividade,
sua atividade de trabalho se torna cada vez mais alienada e
alienante, e isso provoca consequncia trgica porque, di-
ferentemente, da alienao, por exemplo, do operrio da
indstria automobilstica que no compromete a qualidade
do automvel que ele contribui para construir, a alienao
do trabalho do professor interfere decisivamente na quali-
dade de seu produto de trabalho (MARTINS, 2007, p. 5).
Isso porque o produto do trabalho do professor a promo-

19 O trabalho educativo considerado um trabalho no material,


embora se diferenciar de um trabalho no material, pois, neste o
produto se separa do produtor, ou seja, a produo e o consumo se do
em tempos distantes. No trabalho educativo o produto no se separa
do produtor, a aula que produzida pelo professor consumida pelo
aluno, ao mesmo tempo em que produzida (SAVIANI, 2008).

202
o da humanizao dos homens, por meio da transmisso
da cultura humana nas formas mais desenvolvidas.
Como vimos, a separao entre teoria e prtica foi
asseverada pela diviso social do trabalho e a apropriao
privada dos meios de produo na sociedade capitalista.
Assim sendo, a dicotomia entre teoria e prtica a base sobre
a qual se organiza o prprio sistema econmico vigente que
prope uma desigual formao para as diferentes classes
sociais. Ento, se na aparncia esta perspectiva do aprender
a aprender designa uma formao com nfase na prtica
fazendo apologia a uma suposta formao terica e prtica,
na essncia esta perspectiva reproduz as bases do sistema
capitalista, da negao histrica da apropriao da cincia
pela classe trabalhadora.

Referncias

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205
SOBRE OS AUTORES

Adriana Dagostini
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia,
com estgio de Doutorado-Sanduche na Universidad
de Pinar Del Ro/Cuba em 2008. Mestre em Educao e
graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal de
Santa Maria. Professora adjunto do curso de Licenciatura
em Educao do Campo - EED/CED/UFSC. Seus interesses
de pesquisa so: Trabalho e Educao, Educao do Campo,
Formao de Professores e Prtica Pedaggica.
E-mail: adridago@yahoo.com.br

Ana Carolina Galvo Marsiglia


Doutora em Educao Escolar pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP, Araraquara). Graduada em
Pedagogia (UNESP). Professora do Centro de Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo. Membro do Grupo
de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao, membro do
Ncleo de Educao Infantil (NEDI-UFES) e membro do
Ncleo de Estudos sobre o Trabalho (NET-UFES) e lder do
grupo de pesquisa pedagogia histrico-crtica e educao
escolar (UFES).
E-mail: galvao.marsiglia@gmail.com.

207
Andrea Cunha Meireles
Ps-graduada em metodologia do ensino da Educao Fsica
e do esporte escolar pela Universidade Estadual de Santa
Cruz e licenciada em Educao Fsica pela UFV. Professora
do Colgio Estadual do Salobrinho - CES, Ilhus-BA e
pesquisadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao
(UESC).
E-mail: acunha_cm@hotmail.com

Celi Nelza Zulke Taffarel


Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas e Ps-Doutora na Universidade de Oldenburg,
Alemanha. Mestre em Cincia do Movimento Humano
pela Universidade Federal de Santa Maria e graduao em
Educao Fsica pela Universidade Federal de Pernambuco.
Professora titular da Universidade Federal da Bahia. Lder
do Grupo de Pesquisa LEPEL - Linha de Estudos em
Educao Fsica, Esporte e Lazer. Tem experincia na rea
de Cincias do Esporte, com atuao nas problemticas
significativas, a saber: formao de professores, produo
do conhecimento cientifico, politicas pblicas e trabalho
pedaggico. Nas reas de Cincias Humanas com nfase
nos temas trabalho pedaggico, formao de professores,
produo do conhecimento, polticas pblicas de educao
fsica e esporte. A nfase na Educao com currculos
especficos para nveis e tipos de Educao, atuando
principalmente na Educao do Campo.
E-mail:Taffarel@ufba.br

208
Cassiana Mendes dos Santos Almeida
Mestranda em educao do Campo pela Universidade
Federal do Recncavo Baiano (UFRB). Especialista em
educao do campo e desenvolvimento territorial do
semirido Brasileiro (UFRB). Licenciada em pedagogia
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisadora do
Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao
Humana (CEPEHU/UNEB).
E-mail: cmsa_cassiana@yahoo.com.br

Cludio Flix dos Santos


Doutor em educao pela Universidade Federal da
Bahia. Mestre em educao pela Universidade Federal de
Pernambuco. Licenciado em Histria pela Universidade
de Pernambuco. Professor do Departamento de Filosofia e
Cincias Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB); professor do mestrado em Memria:
Linguagem e Sociedade (UESB). Pesquisador do CEPEHU/
UNEB; do Grupo de Estudos Marxistas em Educao
(UNESP) e do Museu Pedaggico: Estudos Histrico-
Crticos em Educao (UESB).
E-mail: cefelix2@gmail.com

Marta Loula Dourado Viana


Mestre em educao pela Universidade Federal de Sergipe;
licenciada em Pedagogia pela UNEB; professora do
Departamento de Cincias da Educao da Universidade

209
Estadual de Santa Cruz (UESC-BA). Coordenadora do
Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UESC) e
pesquisadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao
(UNESP).
E-mail: mldviana@yahoo.com.br

Mauro Titon
Doutor em educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina, com doutorado Sanduche na Universidad de
Pinar del Ro, Cuba. Mestre em educao pela Universidade
Federal da Bahia e graduado em Educao Fsica pela
Universidade Federal de Santa Maria. Professor Adjunto
do Departamento de Metodologia de Ensino, do Centro
de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina e professor colaborador do PPGE da Universidade
Federal de Santa Maria. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Educao do Campo, e em Educao Fsica,
atuando principalmente nos seguintes temas: formao de
professores, trabalho e educao, ensino/pesquisa/extenso,
polticas pblicas e movimentos sociais.
E-mail: mautitton@yahoo.com.br

Mirla Oliveira de Carvalho Barreto


Especialista em Psicopedagogia; Licenciada em Pedagogia
pela UNEB. Tcnica do Centro de Assessoria do Assuru.
Pesquisadora do CEPEHU/UNEB.
E-mail: mirla_oliveira@yahoo.com.br

210
Nathlia Botura de Paula Ferreira
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita UNESP (Araraquara), com
doutorado sanduche na Univesity of Kent em Canterbury
(Reino Unido), junto ao departamento de Filosofia.
Graduada em Cincias Sociais e em Letras pela UNESP.
Trabalha como revisora de peridicos acadmicos e
tradutora de ingls e espanhol.
E-mail: nathaliabotura@ig.com.br

Osvaldo Rocha Vieira Filho


Especialista em educao e contextualizao pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB); licenciado
em pedagogia (UNEB); coordenador Pedaggico da rede
municipal de ensino de Irec, BA. Membro do Coletivo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana
(CEPEHU/UNEB).
E-mail: orochavieirafilho@yahoo.com.br

Sandra Soares della Fonte


Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina, com estgio de doutoramento na School of
Education da University of Nottingham (Inglaterra). Fez
mestrado em Educao (linha Filosofia da Educao) pela
Universidade Metodista de Piracicaba. graduada em
Filosofia pela Universidade Federal do Esprito Sant e em
Educao Fsica pela mesma universidade. professora da
Universidade Federal do Esprito Santo.
E-mail: sdellafonte@uol.com.br

211
Tiago Nicola Lavoura
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais (FAE/UFMG). Professor da Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC) e coordenador do Grupo de Estudos
Marxistas em Educao (UESC). Desenvolve pesquisas na
rea de educao e Educao Fsica, com nfase em trabalho
e educao, fundamentos pedaggicos da educao escolar,
formao de professores e pedagogia histrico-crtica.
E-mail: nicolalavoura@uol.com.br

212
Formato: 150 x 210 mm
Tipologia: Minion Pro
Papel Miolo: Plen Soft, 80 g/m
Papel Capa: Carto Supremo, 250 g/m
Impresso: Setembro/2013