Huerta 2011

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN

UNIDAD SANTO TOMAS
SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN
Evaluacin del Aprendizaje de lgebra en la Carrera de Tcnico Superior

en Qumica. Un enfoque basado en competencias.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:
MAESTRA EN ADMINISTRACIN EN GESTION Y DESARROLLO DE LA
EDUCACIN
PRESENTA
AMADO ALEJANDRO HUERTA GALICIA
DIRECTORA DE TESIS
DRA. MARIA TRINIDAD CERECEDO MERCADO
MXICO, D.F. NOVIEMBRE 2011

Agradecimientos
A mi esposa Lauris
Gracias por compartir mi camino

En das agobiantes y de alegra
Pero necesito verte cada da
Porque por ti deje el juego y el vino
A mis hijos Alex y Jony
Gracias por darle luz a mi sendero

Cuando se nublo mi destino
Pero si ustedes quieren ser sincero
Porque sin ustedes no tendra camino
A mis maestros
Porque son los capitanes del barco

Que navegan por el mar del conocimiento
Pero con sus palabras de aliento
Llegamos hasta donde se encuentra el faro
A mis padres
Gracias por darme la vida

Y por ensearme mis primeros pasos
Necesito el amor y sus brazos
Para sentir mi alma tranquila
NDICE
Pgina
ndice de tablas iv
ndice de figuras v
Resumen vi
Abstract vii
Introduccin 2
Captulo 1. Origen del estudio 4
1.1 Objetivo general 5

1.2 Objetivos especficos 5
1.3 Planteamiento del problema 5
1.4 Justificacin 6
1.5 Matriz de congruencia 10
Captulo 2. El contexto de la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl 12
2.1 Datos generales 13

2.2 Organigrama 14
2.3 Marco Jurdico 16
2.3.1 Programa Nacional de Educacin 16
2.3.2 Decreto de creacin de la UTN 18
2.3.3 Modelo acadmico de las Universidades Tecnolgicas 19
2.3.3.1. Caractersticas Generales 19
2.3.3.2. Fundamentos pedaggicos. 20
2.3.3.3. Proceso de enseanza-aprendizaje 21
2.3.3.4. Perfil de ingreso y egreso de alumnos 22
2.3.3.5. Plan de estudios 23
2.3.3.6. Apoyos complementarios 24
2.3.3.7. Evaluacin del aprendizaje y acreditacin 24
Captulo 3. Aproximaciones tericas a las competencias 26
3.1. Definicin de competencias 27

3.2. La internalizacin de la evaluacin de los aprendizajes en la Educacin 29
Bsica
3.3. Experiencia de evaluacin del aprendizaje en la UAEH 31
3.4. Una experiencia prctica en la Universidad de Sevilla, Espaa 32
i
3.5. Experiencia en la universidad de Colima 34
3.6. Sistematizacin en el debate de competencias 36
3.6.1. Limitaciones y problemtica de las competencias 36
3.6.2. Lo rescatable de las competencias 43
3.7. Posicin propia respecto a las competencias 46
3.8. Aprendizaje del lgebra 47
3.9. Instrumentos de evaluacin formativa 50
3.9.1. Cuestionario (prueba objetivo) 50
3.9.2. Lista de verificacin del portafolio de evidencias 51
3.9.3. Diario de clase elaborada por el profesor 52
3.10. Criterios de validacin de los instrumentos de evaluacin 53
3.11. Los objetivos de aprendizaje como punto de partida para la 54
planeacin de la evaluacin
3.12. La nueva taxonoma de Robert Marzano y John Kendall 56
3.12.1. Objetivo de aprendizaje y su relacin con el nivel taxonmico 57
3.13. Por qu son necesarias las evidencias en el contexto de la 58
evaluacin por competencias
Captulo 4. Mtodo 61
4.1. El enfoque de la investigacin 62

4.2. El procedimiento de la investigacin 63
4.3. Propuesta de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje 66
4.3.1. Planificacin 67
4.3.2. Diseo de instrumento de investigacin 68
4.3.3. Validacin de los instrumentos 72
4.3.4. Rbrica 74
Captulo 5. Anlisis y sistematizacin de resultados 75
5.1. Resultados de la prueba objetivo (piloto) 76

5.1.1. Calificaciones de los alumnos de la prueba objetivo (piloto) 79
5.1.2. ndice de dificultad de los reactivos de la prueba objetivo
(piloto)
5.2. Resultados de la prueba objetivo 87
5.2.1. Calificaciones de los alumnos de la prueba objetivo 90
5.2.2. ndice de dificultad de los reactivos de la prueba objetivo 94
5.3. Resultados de la rbrica 99
Conclusiones 101
Referencias 103
Glosario 107
ii
Anexos 110
Anexo A.- Prueba objetivo piloto. Examen de lgebra 111

Anexo B.- Prueba objetiva. Examen de lgebra 116
Anexo C.- Rbrica para calificar los instrumentos de evaluacin 122
Anexo D.- Programa de la asignatura de lgebra 123
Anexo E.- Lista de verificacin del portafolio de evidencias 134
Anexo F.- Diario de clase elaborada por el profesor 135
iii
ndice de Tablas
Pgina
Tabla 1 Matriz de congruencia 10

Tabla 2 Propuesta de evaluacin 67
Tabla 3 Objetivos de aprendizaje en la nueva taxonoma de 69
Marzano y Kendall
Tabla 4 Objetivos del programa acadmico de la materia de 70
lgebra
Tabla 5 Aplicacin de la taxonoma de Kendall y Marzano 71
Tabla 6 Resultados de la aplicacin de la prueba objetivo (piloto) 76
Tabla 7 Medidas de tendencia central prueba objetivo (piloto) 79
Tabla 8 Medidas de dispersin prueba objetivo (piloto) 80
Tabla 9 Distribucin de frecuencia de calificaciones prueba objetivo 80
(piloto)
Tabla 10 Medidas de tendencia central prueba objetivo (piloto) 83
Tabla 11 Medidas de dispersin prueba objetivo (piloto) 84
Tabla 12 Distribucin de frecuencia del ndice de dificultad de la 84
prueba objetivo (piloto)
Tabla 13 Resultados de la aplicacin de la prueba de la prueba 88
objetivo
Tabla 14 Medidas de tendencia central de la prueba objetivo 91
Tabla 15 Medidas de dispersin de la prueba objetivo 91
Tabla 16 Distribucin de frecuencias de calificaciones de la prueba 92
objetivo
Tabla 17 Medidas de tendencia central de la prueba objetivo 95
Tabla 18 Medidas de dispersin de la prueba objetivo 95
Tabla 19 Distribucin de frecuencias de calificaciones de la prueba 96
objetivo
iv
ndice de Figuras
Pgina
Figura 1 Organigrama de la Universidad Tecnolgica de 15

Nezahualcyotl
Figura 2 Grfica de calificaciones de los alumnos en orden 77
descendente de prueba piloto
Figura 3 Grfica del ndice de dificultad de los reactivos de la 78
prueba piloto
Figura 4 Grfica del histograma de frecuencias de las 81
calificaciones de la prueba piloto
Figura 5 Grfica del polgono de frecuencias de las calificaciones 82
de la prueba piloto
Figura 6 Grfica del histograma de frecuencias de los ndices de 85
dificultad de la prueba piloto
Figura 7 Figura 7. Grfica del polgono de frecuencias de los 86
ndices de dificultad de la prueba piloto
Figura 8 Grfica de calificaciones de los alumnos en orden 89
descendente de prueba objetivo
Figura 9 Grfica del ndice de dificultad de los reactivos de la 90
prueba objetivo
Figura 10 Grfica del histograma de frecuencias de las 93
calificaciones de la prueba objetivo
Figura 11 Grfica del polgono de frecuencias de las calificaciones 94
de la prueba objetivo
Figura 12 Grfica del histograma de frecuencias de los ndices de 97
dificultad de la prueba objetivo
Figura 13 Grfica del polgono de frecuencias de los ndices de 98
Figura 14 Rbrica 100
v
Resumen
El objetivo de este trabajo es proponer un proceso de evaluacin de la
materia de lgebra, para el programa acadmico de Tcnico Superior Universitario
en Qumica, con un enfoque de competencias, para la medicin de los resultados
obtenidos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta investigacin es cuantitativa porque se usa la recoleccin de datos, con
base en la medicin numrica y anlisis estadstico para establecer patrones de
comportamiento: tambin es un estudio exploratorio, porque se realizan al examinar
un tema de investigacin poco estudiado, Adems est diseado de forma no
experimental, por obedecer a la recopilacin de datos que se realiza en un tiempo
preciso, a manera de una fotografa, y por ltimo se tiene una investigacin
transeccional porque se recopilan datos en un momento nico.
El trabajo de campo tiene dos etapas, la primera es el pilotaje del
instrumento, prueba objetivo con un total de 26 reactivos, aplicado a un grupo TA-12
de la Divisin de Tecnologa Ambiental, en el pilotaje de esta prueba, los alumnos
tenan dudas sobre algunos reactivos que no estaban claros, y con errores
menores que fueron corregidos. Para la segunda etapa, se aplic el instrumento
corregido, a dos grupos TA-11 y TA- 13 haciendo un total de 45 alumnos.
Los principales resultados obtenidos se encontraron que los instrumentos de
evaluacin no son perfectos, son perfectibles y estos son responsabilidad de las
academias bajo la supervisin del Director, como una actividad permanente de su
gestin; al interior de las academias tienen preferencia los docentes expertos en la
materia.
vi
Abstract
The objective of this assignment is to propose an evaluation process of the
algebra subject. For the Academic Program of University Superior Technician in
Chemistry, with a skin focusing for de results measurement gotten from the
teaching-learning process.
This investigation is quantitative because it uses data piking, based number
measurement and statistical analysis establish behavior patterns: it also is an
exploratory research, because it is made when reviewing an investigation topic little
studied. Even more it is designed in a non-experimental way to obey the data
compilation that is made in a precise time in a photograph way, and last is a unique
moment.
The field work has two stages, the first is the instrument pilotage, objective
test with a total of 26 reagents, applied to a TA-12 group of the Environmental
Technology Division, in the pilotage of this test, the students had doubts same
reagents that were not clear and with minor errors that were corrected for the
second stage, the corrected instrument was applied for two groups, the TA-11 and
TA-13 making a total of 45 students.
The main results gotten found that the evaluation instruments were not
perfect, they are perfectible and they are responsibility of the academies that are
under supervision of the principal, as permanent, within the academies expert
teachers have the preference on the subject.
vii
Introduccin
El presente trabajo ofrece una propuesta para evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la materia de lgebra, con un enfoque basado en
competencias, correspondiente al primer cuatrimestre de la carrera de Tcnico
Superior Universitario en Qumica de la divisin de Tecnologa Ambiental en la
Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl.
Planificar la evaluacin de la materia de lgebra tomando de base el
programa institucional, el cual tiene un enfoque de competencias, a fin de delimitar
los niveles taxonmicos de los aprendizajes que se pretenden alcanzar. Gallardo.
K. (2009) menciona una alternativa para enriquecer el trabajo educativo desde su
planeacin teniendo como sustento el desarrollo de la nueva taxonoma de
Marzano y Kendall. Tambin se propone un diseo y validacin de instrumentos de
evaluacin.
La propuesta de evaluacin para la materia de lgebra, puede ser extensiva
a otras materias teniendo un programa con enfoque en competencias, incluso a
otras Divisiones de la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl, con esto se
unificara el proceso de evaluacin.
El problema es que no se planeada la evaluacin con enfoque de
competencias, y se tuvo que convenir con los profesores, para llevarse a cabo sta,
pero que finalmente se present una realidad tal cual es, algo as como una foto en
ese instante, que es lo que se persegua.
Este trabajo se encuentra organizado de la siguiente manera, en el captulo
2
Uno se presenta el origen del estudio, donde se desarrolla los objetivos, la
justificacin y la matriz de congruencia, en el captulo dos se tiene el marco
contextual y el marco jurdico, en el captulo tres se tiene el marco terico, donde se
mencionan la historia de las competencias, diferentes definiciones y la propuesta de
la nueva taxonoma de Kendall y Marzano, en el captulo cuatro se tiene la
metodologa de este trabajo de investigacin y en el captulo cinco se analizan los
resultados, y por ltimo las conclusiones de la investigacin.
3
CAPTULO 1
ORIGEN DEL ESTUDIO
4
1.1 Objetivo General
Proponer un proceso de evaluacin de la materia de lgebra, para el
programa acadmico de Tcnico Superior Universitario en Qumica, con un
enfoque de competencias, para la medicin de los resultados obtenidos del
proceso de enseanza-aprendizaje.
1.2 Objetivos especficos
Planificar la evaluacin de la materia de lgebra a fin de delimitar los niveles
taxonmicos de los aprendizajes que se pretenden alcanzar.
Disear instrumentos de evaluacin, a fin de sistematizar la recoleccin e
interpretacin de las competencias generadas por los alumnos en el proceso
enseanza aprendizaje.
Validar los instrumentos de evaluacin a fin de garantizar la pertinencia y
operatividad de estos documentos como herramientas para recabar informacin
respecto a las competencias generadas por los alumnos.
1.3 Planteamiento del problema
A dos cuatrimestres de que entran en vigor los planes y programas de
estudio por competencias en la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl, no se
5
cuenta con una gua, instructivo o metodologa que ayude a evaluar una asignatura
bajo el concepto de competencias.
La teora nos indica que es diferente evaluar de manera tradicional que
evaluar en un esquema basado en competencias.
Al no contar con lineamientos precisos y claros se han generado las
siguientes situaciones:
Los alumnos no estn evidenciando la generacin de competencias
previstas en los planes y programas de estudio.
Los maestros evalan de manera tradicional los aprendizajes
generados a pesar de contar con planes y programas de estudio por
competencias.
Las divisiones acadmicas carecen de un marco referencial para
determinar la forma en qu se estn evaluando los aprendizajes.
De lo anterior se desprende la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo se debe de evaluar el programa acadmico de la asignatura de
lgebra de acuerdo con el enfoque basado en competencias?
1.4 Justificacin
En septiembre del 2009 la Coordinacin de Universidades Tecnolgicas
implementa nuevos programas de estudio diseados con enfoque de
competencias, en todas las asignaturas, y esto incluye a la Universidad Tecnolgica
de Nezahualcyotl.
6
De lo anterior se desprende que es necesario contar con un proceso que
generalice la evaluacin de las competencias planteadas en los programas
acadmicos, porque los docentes evalan de acuerdo a su muy particular forma de
percibir este enfoque. Muchos de ellos inclusive no tienen conocimiento de qu
son las competencias.
Argudn (2001) publica un artculo con los resultados de su investigacin en
la Revista de Educacin Nueva poca indicando los elementos de la Educacin
Basada en Competencias. Se considera importante sealar parte de esta
investigacin. Cabe aclarar que es una de las investigaciones ms completas
realizadas en Mxico, dado lo reciente de este tema:
a) Construccin de competencias.- La construccin de competencias no
puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una
educacin flexible y permanente, desde una teora explcita de la cognicin, dentro
del marco conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social, poltico y
econmico. El desempeo debe planificarse de tal manera que admita que el
educando tenga un desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda
adaptarse a las cambiantes formas de organizacin del trabajo.
b) Las competencias en el proceso educativo.- Las competencias en la
educacin pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la
disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas. Las habilidades
genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u
obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de
problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las
7
nuevas tecnologas y resolucin de problemas. En la educacin basada en
competencias, stas dirigen el sentido del aprendizaje, quien aprende lo hace
desde la intencionalidad de producir o desempear algo, involucrndose con las
interacciones de la sociedad. Las competencias son parte y producto final del
proceso educativo. Competencia es su construccin durante el proceso educativo,
como tambin lo es su desempeo, es decir, el resultado prctico del conocer.
c) Nuevo significado de aprender.- En la educacin basada en
competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al
reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que utiliza. Al
finalizar cada etapa del proceso se observan y evalan las competencias que el
sujeto ha construido. La educacin basada en competencias es un enfoque
sistemtico del conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de
funciones y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno
est capacitado a desempear o producir al finalizar una etapa. La evaluacin
determina qu especficamente va a desempear o construir el estudiante y se
basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o
desempearlo.
d) La experiencia prctica y el desempeo.- La educacin basada en
competencias se refiere a una experiencia prctica, que necesariamente se enlaza
a los conocimientos para lograr un fin. La teora y la experiencia prctica se
vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construccin o
desempeo de algo.
8
e) Resultados y desempeo.- Las competencias son el eje de los nuevos
modelos de educacin y se centran en el desempeo. Ser competente o mostrar
competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las
habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia de estos elementos
es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.
9
1.5. Matriz de congruencia
TITULO OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECIFICOS PREGUNTAS DE
INVESTIGACIN
Evalua Proponer un proceso de Planificar la evaluacin de la Cmo se debe de
cin del evaluacin de la materia de materia de lgebra a fin de delimitar evaluar el programa
Aprendizaje lgebra, para el programa los niveles taxonmicos de los acadmico de la
de lgebra acadmico de Tcnico aprendizajes que se pretenden asignatura de lgebra, de
en la Carrera Superior Universitario en alcanzar. acuerdo con el enfoque
de Tcnico Qumica, con un enfoque de Disear instrumentos de basado en competencias
Superior competencias, para la evaluacin, a fin de sistematizar la
en Qumica. medicin de los resultados recoleccin e interpretacin de las
Un enfoque obtenidos del proceso de competencias generadas por los
basado en enseanza aprendizaje. alumnos en el proceso enseanza
competencias aprendizaje.
Validar los instrumentos de
10
TITULO OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECIFICOS PREGUNTAS DE
INVESTIGACIN
evaluacin a fin de garantizar la
pertinencia y operatividad de estos
documentos como herramientas para
recabar informacin respecto a las
competencias generadas por los
alumnos.
Tabla 1. Matriz de congruencia. Fuente: Vega citado por Rivas
11
CAPTULO 2
EL CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE
NEZAHUALCYOTL (UTN)
12
2.1. Datos Generales
La Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl es un Organismo Pblico
Descentralizado del Gobierno del Estado de Mxico, con personalidad jurdica y
patrimonio propio; creado mediante el Decreto No. 24 expedido por la H. LI
legislatura del Estado de Mxico, publicado en la gaceta del Gobierno de la propia
entidad el 7 de septiembre de 1991 y reformado mediante el Decreto No. 148 de
fecha 28 de junio de 1996.
La Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl, tiene por objeto:

I. Impartir educacin tecnolgica de tipo superior para la formacin
de recursos humanos, aptos para la aplicacin de conocimientos y la
solucin creativa de los problemas, con un sentido de innovacin en la
incorporacin de los avances cientficos y tecnolgicos.
II. Realizar investigaciones cientficas y tecnolgicas que se
traduzcan en aportaciones concretas que fortalezcan la enseanza
tecnolgica y el mejor aprovechamiento social de los recursos naturales y
materiales, as como elevar la calidad de vida de la comunidad;
III. Desarrollar programas de apoyo tcnico en beneficio de la
comunidad;
IV. Promover la cultura estatal, nacional y universal;
V. Llevar a cabo programas de vinculacin con los sectores pblico,
privado y social para la consolidacin del desarrollo tecnolgico y social
de la comunidad.
La Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl forma parte del Subsistema
de Universidades Tecnolgicas que a la fecha est integrada por 66 Universidades
ubicadas en 27 estados de la Repblica Mexicana.
El Subsistema se implement en el ao de 1991 con tres universidades:
Nezahualcyotl, Aguascalientes y Tula Tepeji.
Este Subsistema depende de la Subdireccin de Educacin Superior de la
Secretara de Educacin Pblica.
13
2.2. Organigrama
La estructura de la organizacin vigente de la Universidad, est conformada
por 40 unidades administrativas (una Rectora, un Abogado General, una Unidad de
Planeacin y Evaluacin, una Secretara Particular, una Contralora Interna, dos
Secretaras, seis Direcciones de Divisin de Carrera, dos Direcciones de rea,
cinco Subdirecciones y 20 Departamentos), como se muestra en el siguiente
organigrama.
14
Figura 1. Organigrama de la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl.
Fuente: Estructura. Consultada realizada el 5 de octubre de 2010 en

http://www.utn.edu.mx/pages/organizacion/directorio/estructura.phpoctubre
15
2.3. Marco Jurdico
2.3.1 Programa Nacional de Educacin.
Corresponde al sexenio 2006-2012, teniendo como Secretario de
Educacin Pblica a Josefina Vzquez Mota. Este documento a su vez atiende
las polticas y lineamientos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo de
Felipe Caldern Hinojosa. El Programa Nacional de Educacin contiene las
siguientes polticas que se deberan atender en el sector educativo a nivel
superior:
ESTRATEGIA 14.1 Crear nuevas instituciones de educacin superior,

aprovechar la capacidad instalada, diversificar los programas y fortalecer
las modalidades educativas.
La presente Administracin se ha propuesto elevar la cobertura en

educacin superior, pasando de un 25% actual a un nivel superior a 30%
de los jvenes de 19 a 23 aos en el ao 2012. Para ello, se fortalecer la
inversin en infraestructura educativa y se alentar el concurso de los tres
rdenes de gobierno y de los sectores social y privado. Asimismo, ser
necesario propiciar un mejor aprovechamiento de las capacidades e
infraestructura que ahora no se ocupan adecuadamente. Algunas de
estas estrategias exigen un impulso renovado a la descentralizacin y
regionalizacin de las instituciones de educacin superior, as como la
utilizacin de los diversos instrumentos y tecnologas que ofrece la
educacin a distancia.
ESTRATEGIA 14.2 Flexibilizar los planes de estudio, ampliar los sistemas

de apoyo tutoriales y fortalecer los programas de becas dirigidos a los
grupos en situacin de desventaja.
Se contempla dar impulso a la formacin de tcnico superior universitario

y reforzar la opcin que abre la certificacin de competencias laborales.
Adems, se procurar acercar las oportunidades educativas a los grupos
y regiones en condicin de desventaja. Tambin se ampliar, como en el
caso de la educacin media superior, el otorgamiento de becas y la
operacin de los sistemas de apoyo tutoriales, con el fin de reducir los
niveles de desercin de los estudiantes y favorecer la conclusin de sus
16
estudios de tcnico superior universitario o de licenciatura y, en su caso,
la continuacin al posgrado, cuando sea la opcin elegida.
ESTRATEGIA 14.3 Consolidar el perfil y desempeo del personal

acadmico y extender las prcticas de evaluacin y acreditacin para
mejorar la calidad de los programas de educacin superior.
Los programas de fortalecimiento institucional y de formacin del personal

acadmico de las instituciones de educacin superior recibirn un fuerte
impulso. Estos programas tendrn componentes individuales, como las
becas para realizar estudios de posgrado de buena calidad y
posdoctorales. Tambin habr apoyos de carcter colectivo, como el
impulso a la formacin y fortalecimiento de cuerpos acadmicos y la
integracin de redes de investigacin. Se impulsarn polticas flexibles de
incentivos que reconozcan la diversidad del sistema de educacin
superior. Las evaluaciones a los programas de estudio se perfeccionarn,
propiciando el apoyo a aquellos que obtengan mejores resultados y
propiciando la reduccin de la brecha entre stos y los que necesitan ser
fortalecidos. Todo lo anterior se llevar a cabo con respeto a las libertades
de investigacin y enseanza, y a la autonoma universitaria.
Se trabajar para articular un sistema nacional de evaluacin, acreditacin

y certificacin, con el fin de fortalecer las prcticas de autoevaluacin,
evaluacin externa de pares, acreditacin formal y exmenes nacionales
estandarizados a los egresados, las cuales son efectuadas por instancias
como los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES), el Consejo para la Acreditacin de la Educacin
Superior (COPAES) y el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
Superior (CENEVAL), entre otros. La acreditacin de la calidad de la
oferta educativa es esencial para mantener el valor social y econmico de
la educacin superior. Con el fortalecimiento de los mecanismos
normativos y regulatorios y de aseguramiento de la calidad se detendr la
proliferacin de programas que no renen los estndares de calidad y
limitan la formacin de los ciudadanos productivos y competitivos que
requiere el pas. Adicionalmente, el fortalecimiento de los sistemas de
evaluacin constituir una base fundamental para asegurar y generalizar
la rendicin de cuentas a los estudiantes, padres de familia, empleadores
y a la sociedad en general
17
2.3.2. Decreto de creacin de la UTN
La Gaceta del Gobierno del Estado de Mxico citado anteriormente, a la
letra dice:
Captulo Primero. Naturaleza, Objeto y Atribuciones.
Artculo 5.- La Universidad tendr las siguientes atribuciones:
I. Adoptar la organizacin administrativa y acadmica que estime
conveniente de acuerdo con los lineamientos generales previstos en
esta ley.
II. ..
III. Planear y programar la enseanza e incorporar en sus planes y
programas de estudio los contenidos particulares o regionales
conforme a las disposiciones legales aplicables.
IV. ..
V. Establecer los procedimientos de acreditacin y certificacin de
estudios.
VI. .
VII. .
VIII. Regular los procedimientos de seleccin e ingreso de los alumnos y
establecer las normas para su permanencia en la institucin
Captulo Segundo. De la organizacin de la Universidad.
Artculo 11.- El Consejo Directivo tendr las facultades y obligaciones
siguientes:
18
I.
II. Expedir los reglamentos, estatutos, acuerdos y dems disposiciones
que rijan el desarrollo de la institucin.
2.3.3 Modelo Acadmico de las Universidades Tecnolgicas
La universidad Tecnolgica forma parte de un modelo educativo
vanguardista que viene a romper los parmetros de la educacin superior
tradicionalista.
Desde su formacin los egresados de las Universidades Tecnolgicas se
han incorporado con xito a los diferentes sectores productivos.
Nuestros programas de estudios permiten a los alumnos poner en prctica
sus conocimientos al mismo tiempo que los adquieren. Para ello contamos con
modernos laboratorios y, adems, con la oportunidad que brindan las empresas a
nuestros estudiantes de desarrollar proyectos reales.
Durante el ltimo cuatrimestre el estudiante trabaja de tiempo completo en
el sector productivo, desarrollando un proyecto que atienda una necesidad real,
bajo la asesora de un profesor por parte de la universidad y de un tutor por parte
de la empresa. A este periodo se le conoce como estada y garantiza que todos
los egresados cuenten con experiencia prctica en su rea de estudios.
2.3.3.1. Caractersticas Generales.
El modelo educativo de la Universidades Tecnolgicas se sustenta en
atributos claramente definidos, teniendo como misin fundamental la calidad. Son

19
cinco los principales atributos que responden a las necesidades de calidad; la
polivalencia, la continuidad, la intensidad, la flexibilidad y la pertinencia, las
cuales se describen a continuacin:
Polivalencia.- Es una formacin profesional en uno o varios grupos de
actividades de los procesos productivos, o en actividades generales aplicables a
todas las ramas de produccin.
Continuidad.- Los egresados podrn continuar estudios de licenciatura o
especializacin, siempre y cuando cubran los requisitos establecidos por la
institucin de educacin superior correspondiente.
Intensidad.- Se busca el uso ptimo del tiempo en el proceso de
enseanza-aprendizaje con el fin de formar, en un perodo de dos aos, los
recursos humanos requeridos por la industria.
Flexibilidad.- Para adecuar los planes y programas de estudio a los
continuos cambios, permitiendo su autorregulacin, facultando al mismo tiempo
el cierre de carreras que no cumplan con la demanda del sector productivo y la
apertura oportuna y acertada de nuevas carreras
Pertinencia.- Permite que los planes y programas de estudio en relacin
con las necesidades reales de la planta productiva
2.3.3.2. Fundamentos pedaggicos.
Por otra parte, la formacin del Tcnico Superior Universitario privilegiar
el desarrollo de las actitudes y aptitudes del alumno, mediante el esquema de
conocimiento en los niveles del "saber" el "saber hacer" y el "ser", lo que
20
permitir contar con profesionales de calidad, sensible a las necesidades de la
regin y del pas y comprometidos con el desarrollo y aplicacin de la tecnologa.
El saber corresponde a los conocimientos tericos de tipo cientfico,
humanstico y tecnolgico que asimila y adquieren los alumnos a su plan de
estudios.
El saber hacer se identifica con el mtodo, a fin de desarrollar en los
alumnos las capacidades de anlisis y de sntesis para la solucin y
planteamiento de problemas; o sea, el mtodo como puente entre la teora y la
aplicacin de la misma en el campo profesional.
El ser se relaciona con el fomento de los valores culturales y se logra
situando al estudiante ante la realidad social y econmica de su contexto.
2.3.3.3. Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
El proceso de enseanza aprendizaje en las Universidades Tecnolgicas
comprende cuatro niveles:
Enseanza terica orientada al aprendizaje de conocimientos cientficos,
tecnolgicos y humansticos
Trabajo dirigido para el anlisis en la solucin de problemas tericos y
prcticos
Enseanza de mtodos instrumentales para desarrollar aptitudes tcnicas
21
Trabajos en equipo para el anlisis de estudio de casos, incluyendo
participacin en proyectos acadmicos. En estos niveles se evalan el
saber (conocimientos), el saber hacer, (habilidades) y el ser (actitudes)
2.3.3.4. Perfil de Ingreso y Egreso de Alumnos.
El alumno que ingresa a la Universidad debe poseer los conocimientos
que le permitan abordar adecuadamente sus nuevos estudios. Entre dichos
conocimientos destacan los de aritmtica, lgebra, probabilidad y conceptos
bsicos de geometra plana y geometra analtica. En espaol se incluye la
comprensin y el razonamiento, reglas ms usuales de ortografa, gramtica y
lxico. En las ciencias naturales y sociales, debe conocer los campos o dominios
de cada una de ellas, los mtodos y conceptos bsicos y algunos conocimientos
especficos de fsica, qumica, literatura y economa. Igualmente deseables es
que posea conocimientos bsicos de computacin.
A continuacin se anota el perfil general del estudiante egresado:
Slida formacin cientfica, tecnolgica y cultural para sostener el proceso
de modernizacin de la planta productiva y responder a las necesidades
que le plantean las perspectivas del pas.
Capacidad para elevar la eficiencia y productividad.
Capacidad para asimilar avances cientficos y para hacerse cargo de las
funciones tcnicas de la planta productiva.
Responsabilidad participativa en la modernizacin de Mxico.
22
Actividades solidarias ante las necesidades nacionales.
2.3.3.5. Plan de Estudios.
El plan de estudios est conformado por cuatro reas esenciales,
contemplndose su desarrollo en seis cuatrimestres de 15 semanas cada
uno, equivalentes a un total de 3,000 horas (dos aos). Sin embargo
existe un plan de estudios especial para personas que trabajan y desean
concluir su preparacin superior en tres aos (diez cuatrimestres) El ltimo
cuatrimestre consiste en una estada en un centro productor de bienes y
servicios.
Las reas esenciales del plan de estudios son:
Ciencias Bsicas Aplicadas
Conocimientos Tcnicos
Lenguajes y Mtodos
Formacin Sociocultural
Por otro lado, la formacin educativa que se busca lograr con el plan de
estudios se rige por tres ejes principales:
1. Eje Terico-Prctico
Establece que el plan de estudios debe comprender el aprendizaje de los
conocimientos tericos en la carrera de que se trate, as como tambin las
habilidades y procedimientos del trabajo en actividad profesional; en este sentido
la relacin para este eje es de 70% de prctica y 30% de teora

23
2. Eje General-Especializado
En este caso los estudios deben proporcionar una slida formacin
cientfico tecnolgica, por lo que la relacin de este eje debe ser de un 80%
general y un 20% especializado.
3. Eje Escuela-Planta Productiva
La enseanza-aprendizaje debe estar plenamente compenetrada en el
mbito empresarial, por lo que este eje determina una estada en las empresas
que se cursa en el sexto cuatrimestre, por un lapso de 10 a 15 semanas.
2.3.3.6.-Apoyos Complementarios para el Aprendizaje.
El plan de estudios de la Universidad dar prioridad a la capacitacin
activa en talleres y la experimentacin en los laboratorios, empleando estrategias
de enseanza intensiva. Por lo anterior, las actividades acadmicas debern
realizarse tanto en las instalaciones de la institucin, como en las del sector
productivo o en instituciones educativas de excelencia de tipo superior. De la
misma manera, la biblioteca proporcionar la informacin y disposicin
bibliogrfica que fortalezcan el aprendizaje del alumno.
2.3.3.7 Evaluacin del Aprendizaje y Acreditacin.
En virtud de que la educacin en las Universidades Tecnolgicas, es
predominante formativa y de calidad, la evaluacin debe ser sistemtica
continua, flexible, integral, regresiva y prospectiva:
Sistemtica.- Porque debe tomar en cuenta el desarrollar armnico de las
facultades del estudiante.

24
Continua.- Porque se consideran los diferentes momentos del proceso
educativo
Flexible.- Porque los procedimientos de evaluacin deben adaptarse a las
diferentes formas de los cursos.
Integral.- Porque debe contemplar los escenarios relacionados con la
teora y la tcnica-cientfica
Regresiva y Prospectiva.- Porque verifica la calidad y el nivel de lo
aprendido en el proceso enseanza-aprendizaje
Para la evaluacin del aprendizaje estn contemplados: exmenes orales
y / o escritos, participaciones en clase, tareas extra-clase, desempeo o
rendimiento prctico del estudiante durante sus sesiones en los laboratorios,
desarrollo de proyectos o estudio de casos, capacidad de trabajo en equipo,
relaciones interpersonales y conducta.
Estn programadas evaluaciones parciales (segn el nmero que
determine el Colegio de profesores y la evaluacin final). Para tener derecho a la
evaluacin parcial de cualquier asignatura, el alumno debe cubrir al menos el
90% de asistencias en el periodo a evaluar.
En ningn momento el alumno puede proseguir los estudios a
cuatrimestres posteriores con asignaturas reprobadas.
25
CAPTULO 3
APROXIMACIONES TERICAS A LAS COMPETENCIAS
26
3.1. Definicin de Competencias
Argudn V. (2001) hace una compilacin de definiciones de varios autores,
que acontuacin se mencionan. Para su definicin seala que la educacin
basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar
respuestas a la sociedad de la informacin.
Mareli (2000) define la competencia como una capacidad laboral medible
para realizar un trabajo eficazmente.
Por su parte Bogoya (2000) considera que la competencia tambin puede
ser entendida como la actuacin idnea que emerge de una tarea concreta, en
un contexto con sentido, por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiacin
de un conocimiento para la resolucin de problemas con diversas soluciones y de
manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situacin o
contexto determinado.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin,
resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de
ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un saber,
entonces es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar,
saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios,
desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado).
La educacin basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las
necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
27
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al
futuro y a lo inesperado.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin,
es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.
El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenou, 2007),
esta definicin tiene cuatro aspectos:
Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o
actitudes
Esta movilizacin solo resulta pertinente en situacin.
El ejercicio de la competencia para operaciones mentales complejas.
Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin
a merced de la navegacin cotidiana.
Para Ruiz (2009) el concepto de competencia es la capacidad de resolver
problemas cada vez ms complejos de manera contextual. Para sustentar lo
anterior dice que la competencia es un concepto complejo y dinmico, complejo
porque tiene dos componentes que es el uso y el dominio, y dinmico porque
gravita en unos contenidos, y en lo actitudinal porque varia, y adems tiene una
accin, una actuacin y una creacin nivelados.
28
3.2. La internacionalizacin de la evaluacin de los
aprendizajes en la Educacin Bsica
Emilia Ferreiro (2005) comenta que los resultados de aprendizaje no
tienen un patrn de medida nica. Si cambian las pruebas, cambian los
resultados. No hay instrumentos nicos sino instrumentos que se inventan para
cada evaluacin, ya sea porque han cambiado los programas de estudio o
porque se pone nfasis en nuevas competencias que se estiman necesarias para
el futuro.
Dice un prominente miembro del LLECE, expertos en los problemas de
evaluacin, la prueba pasa a convertirse en el foco de orientacin de los
procesos instruccionales en la escuela. Este autor puntualiza en el artculo en la
medida que se crea una cultura evaluativa, la prueba pasa a tener un mayor peso
que el currculo en la cotidianidad del proceso pedaggico en el aula. En ese
momento, la prueba tiende a transformarse, en los hechos, en el currculo real.
Si sumamos a esto las reformas educativas tienden cada vez ms a expresar los
objetivos en trminos de competencias y no de conocimientos, el resultado,
segn este autor, es que la curricula, en la prctica, se vierten de contenido.
Entre la pruebas internacionales, las regionales y las nacionales es difcil
encontrar un ao calendario en el cual alguno de los niveles de la educacin
bsica no sea sometido a bsqueda valorativa. Cuando se constatan resultados
preocupantes, no es evidente lo que se debe hacer para cambiar la situacin. Es
difcil comparar resultados de aprendizaje, en s mismos, entre pases que
difieren en todos los parmetros posibles de comparacin, como ocurre en

29
Mxico cuando se le compara con otros pases de la OCDE. De nada sirve
declarar al pas en emergencia educativa. Qu es lo se va a corregir para
estar a la altura de los otros? El nivel cultural general de la poblacin?
Aumentar las horas de asistencia a clase? Poner computadoras esperando
que, mgicamente, este recurso tcnico suplante al docente mal preparado y
peor pagado? Reducir el nmero de alumnos por clase? Publicitar los casos
extremos, o sea, una escuela que funciona a pesar de un entorno desfavorable,
esperando que el ejemplo se propague? Lograr que el sindicato docente
incorpore la superacin acadmica como una de sus demandas? Entregar
libros y renovarlos peridicamente? Publicitar el ranking de escuelas segn el
rendimiento de sus alumnos? Hacer investigacin didctica para detectar los
procedimientos que garantizan mejores experiencias de aprendizaje? Lo que
seguramente no hay que hacer es aplicar ciegamente las recetas de los
organismos internacionales, sos que actan como si todo lo supieran de
antemano, que ignoran las diferencias culturales, que sugieren escuelas mixtas
en Afganistn y aseguran que los 300 das efectivos de clase declarados van a
coincidir, en Mxico, con un calendario ideal que hace abstraccin de las
festividades locales y de los puentes nacionales. La evaluacin incide en la
cultura escolar, pero la cultura escolar resiste. Los mecanismos de simulacin
tambin forman parte de la resistencia al cambio. Finalmente, de eso se trata:
una institucin que ayud a forjar una nacin porque tena una utopa y la supo
perseguir, y que ahora ha perdido el prestigio social y ha perdido los ideales que
la vieron surgir debe cambiar. Sern las evaluaciones internacionales el agente
30
de cambio? Los docentes se sentirn convocados o excluidos? De dnde
vendr la chispa que los encienda nuevamente y que los ponga a funcionar
cambiando y siendo agentes de cambio, pero sabiendo cul es la direccin y el
sentido del cambio? El para qu y el porqu de la educacin estn en crisis
porque nuestros pases latinoamericanos tambin lo estn, sufriendo una
globalizacin opresora y enajenante. La educacin es quizs el lugar de
manifestacin de esta crisis.
3.3. Experiencia de evaluacin del aprendizaje en la UAEH

Moreno (2009) comenta esta experiencia que pertenece a la Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo en la carrera de Derecho. El objetivo general de
la investigacin que se presenta consisti en recoger evidencias acerca de la
evaluacin de los alumnos, describirlas, interpretar sus contenidos y formas as
como valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre la
evaluacin educativa. Se busc la problemtica de la evaluacin de los alumnos
en la universidad pblica y aunque la figura central del estudio fue el profesor, no
se puede comprender su actuacin sin considerar a los alumnos, as como nos
hemos acercado a ellos, hemos querido dejar hablar a los sin voz y profesional
escuchar sus experiencias con la evaluacin y, en un sentido ms amplio, con su
formacin. El contexto del caso, la carrera de Derecho es una de las ms
antiguas y de mayor tradicin, actualmente tiene una poblacin de mil 72
alumnos de licenciatura y 16 de posgrado, el posgrado en la carrera de derecho
cuenta con 12 profesores de tiempo completo. Para la recoleccin de los datos
31
se utilizaron los siguientes dispositivos: observacin participante, entrevista
semiestructurada, grupo de discusin y anlisis de documentos.
Las conclusiones ms importantes obtenidas, nos dice Moreno (2009)
respecto de los exmenes escritos convencionales sigue siendo la tcnica
privilegiada y la de mayor peso en la evaluacin, a la mera hora de la verdad, lo
que realmente cuenta es el resultado obtenido en el examen y no el proceso, la
evaluacin genera temor y otros tantos les interesa evitar la reprobacin.
Prevalece en el examen con preguntas abiertas que requieren de respuestas
amplias, los exmenes son muy extensos comparado con el tiempo que se
asigna. En el diseo de instrumentos no se toman en cuenta los requisitos
tcnicos, para una mejor preparacin de los estudiantes se debe centrar la
atencin en algo ms que solo datos y hechos. El docente como evaluador es la
planificacin y administracin de los instrumentos de valoracin debe tomar en
cuenta en el examen la extensin y grado de dificultad sea congruente con el
tiempo disponible. El alumno se siente seguro cuando se lo aprende de memoria.
Los docentes toman patrones de evaluacin como ellos fueron evaluados.
3.4. Una experiencia prctica en la Universidad de Sevilla, Espaa
Barragn (2005) nos dice que la investigacin se llama El Portafolio,
metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de
Educacin Superior y se realiz en la Universidad de Sevilla, en la asignatura de
Tecnologa Educativa y pertenece a la licenciatura en Ciencias de la educacin,
seccin Pedagoga. Con el objetivo de contribuir con nuestra experiencia al
32
desarrollo y esclarecimiento del uso de nuevas tecnologas vinculadas al espacio
Europeo de Educacin Superior y al desarrollo y evaluacin a travs de
competencias profesionales, se quiere exponer un modelo especifico de
portafolios, adems que tenemos que convertir a nuestros alumnos en
estudiantes reflexivos y crticos. Para que el portafolio cumpla con la funcin de
regulacin de los aprendizajes, se establecieron distintos momentos de revisin
de las actividades, donde los profesores tutores han revisado el portafolio
manteniendo una retroalimentacin constante con los alumnos. Los criterios e
indicadores de evaluacin del portafolio son aplicables en todo el proceso, los
criterios de evaluacin hacer referencia a la organizacin, presentacin seleccin
de contenidos pedaggicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la
organizacin y gestin, los criterios deben estar relacionados con los objetivos y
competencias seleccionadas y priorizadas en la materia; los criterios e
indicadores a los que se hace referencia:
Presentacin del portafolio
Redaccin clara y compresiva
Inclusin de informacin actual, diversa y seleccionada con criterio
Equilibrio entre la informacin aportada procedente de fuentes
externas, del profesor y la propia
Organizacin e integracin del portafolios
Leccin de actividades complementarias y optativas
Aportacin de contenidos, ideas y sugerencias propias de las
actividades
33
Implicacin , participacin y compromiso
A manera de conclusin desde la perspectiva del crdito europeo, se
establece el nfasis en el trabajo del alumno, el trabajo del docente no pasa a
estar en un segundo plano, todo lo contrario, la planificacin y conocimientos
metodolgicos as como el dominio pedaggico de una serie de pautas didcticas
por parte del profesor debe estar preparada y formada pedaggicamente. Otra
reflexin que para un buen desarrollo del portafolio como metodologa de
evaluacin y desarrollo es una reduccin del nmero de alumnos por grupo.
Tambin es necesario dar atencin individualizada y la presentacin de guas y
apoyos para la resolucin de problemas.
3.5. Experiencia en la Universidad Colima
Cortez (2003) comenta que se pretende dar respuesta a una necesidad
especfica de la Direccin General de posgrado de la Universidad de colima, esta
investigacin contemplo cinco fases:
Identificacin emprica de una situacin problema en un rea
especfica, en este caso la evaluacin del aprendizaje.
Conocimiento sistemtico de este proceso a travs de un
diagnstico.
Elaboracin del proyecto de elaboracin a partir del objetivo
Ejecucin y el desarrollo del proyecto
La evaluacin
34
Para el estudio se consideran que aportaran informacin el alumnado,
profesorado, coordinadores y directores.
Para el alumnado se aplic una encuesta con 11 preguntas a un total de
144, que representa el 25.3 % del total en posgrado. En cuanto a las autoridades
se aplicaron 12 entrevistas. Como resultados del diagnstico se detect una serie
de deficiencias asociadas a diferentes aspectos tales como:
El credencialismo como motivacin para cursar un posgrado
Deficiencias en la seleccin de los alumnos y profesores de
posgrado
Rigidez y falta de precisin en la normatividad sobre la evaluacin
del aprendizaje
Deficiencias en la elaboracin de los programas de asignatura
Actividades desatendidas por la coordinacin del programa
Falta de formacin en la tarea a evaluar
Por lo anterior se puede apreciar el problema de la evaluacin del
aprendizaje es complejo y el diseo de la propuesta de lineamientos para la
evaluacin del aprendizaje es el siguiente:
Conformacin de un grupo de trabajo
Dinmica de trabajo
Observaciones al reglamento general de estudios de posgrado con
respecto a los parmetros de la evaluacin
Propuesta desde la perspectiva de la educacin permanente, la
evaluacin debe ser:

35
o Sistemtica
o Continua
o Integral
o Con carcter cientfico
o Participativa
3.6. Sistematizacin en el debate de competencias

Dentro del universo de las investigaciones acerca de los enfoques por
competencias, realizadas por diferentes autores, estos toman diferentes
posiciones respecto a las competencias, en la mayora de estos tienen
posiciones ambivalentes, es decir realizan la investigacin remarcando los pros y
los contras de las mismas.
3.6.1. Limitaciones y problemtica de las Competencias

Irigoyen, J.J., Yerit Jimnez, M. y Acua, K.F. (2011). El concepto de
competencia y los criterios instrumentales derivados de dicho enfoque sobre la
planeacin e implementacin de las interacciones didcticas (Irigoyen; 2007),
siguen enfrentando algunas limitaciones tericas y, en consecuencias, practicas
dudosas entre los profesionales que asumen dichos planteamientos. Lo que se
ha generado, segn Ruiz (2009) es una suplantacin terminologa que no
conlleva un cambio conceptual ni mucho menos epistemolgico, respecto de las
nociones sobre que es ensear, que es aprender y que es evaluar.
Para Daz Barriga, . (2006). Dice que se ha desatendido la problemtica
conceptual que subyace al enfoque por competencias y se ha observado un
36
desarrollo incipiente del enfoque en el mbito de la pedagoga. De ah que sus
distintas aplicaciones suelen ser parciales y en ocasiones superficiales,
cuestionando su presencia como un enfoque innovador en el mbito de la
educacin.
Aquellos que se cuestionan dicho planteamiento consideran que la
formacin en competencias es limitada, ya que solo es para los aspectos
tcnicos y el trabajo, eludiendo el aspecto socio-humanstico y, adems,
constituye una aproximacin pragmtica y eficientista, con escaso nfasis en la
formacin de la vida, en el desarrollo de habilidades que impliquen pensamiento
crtico y reflexivo, y la exigua relacin entre los aspectos esencialmente tericos y
los prcticos (Daz Barriga, , 2006; Daz Barriga y Rigo, 2000; Rodrguez,
2007).
Considerados que una de las herencias de la filosofa intelectualista es
suponer la exigencias de funciones psicolgicas superiores en el ser humano
desde su nacimiento, y que la enseanza entonces debiera cumplir el propsito
de depurarlas, darles forma, a partir del ejercicio del lenguaje, esto es, a partir de
una enseanza discursiva, verbal. La distincin entre formas de comportamiento
como pensar, reflexionar, analizar, teorizar (aspectos cognitivos) y aquellas
referidas a las acciones manifiestas (aspectos conductuales), fueron concebidas
como dos entidades con naturaleza distinta. Esta herencia se ha mantenido con
una amplia difusin en los mbitos pedaggicos y escolares, y es la idea que ha
generado la creencia de que las competencias solo forman actividades
mecnicas.
37
En este sentido, Coll es citado por Diaz.Barriga(2007)destaca que las
propuestas consistentes en definir las competencias eludiendo los diferentes
tipos de conocimiento que estas movilizan, son engaosas y resultan
contradictoras con el concepto mismo de competencia. El desarrollo de la
competencia est indisolublemente relacionado con los saberes y sus diferentes
modos de ocurrencia: saber d), saber hacer, saber decir sobre el hacer, y saber
hacer como un decir. En el mismo sentido , definir las competencias sin
referencia al contexto lingstico (mbito funcional de desempeo) implica el
ejercicio de habilidades rutinarias que nada tienen que ver con el desempeo
profesional y que mucho menos son organizadas en funcin de los criterios de
pertinencia y eficacia que define la disciplina que se ensea-aprende . Debemos
decir que la pertinencia de las competencias respecto a la situacin del problema
o condiciones de tarea se deriva del dominio disciplinar, sus conceptos
fundamentales, sus criterios de instrumentacin y validacin de los resultados
obtenidos. De esta manera, la enseanza de las competencias, es tanto una
cuestin de modulacin a partir de las categoras de las teoras (taxonmicas,
operacionales, de medida y representacionales) como un problema
metodolgico, en el sentido de que las competencias que un aprendiz en forma
desarrolla, estn en funcin de las caractersticas de la teora y de la metodologa
en la est siendo entrenado.
Se puede resumir entonces que el mayor riesgo en relacin con el enfoque
por competencias es suponer que al describirse con nuevos trminos las
interacciones didcticas, estas sern implementadas de manera pertinente. Al no
38
generarse el cambio epistemolgico, el cambio en lo metodolgico se ha
sustentado en una tradicin de trminos provenientes del modelo informacionista
(Ruiz, 2009).
Villa y Villa seala(2007:19): sin un cambio metodolgico claro y sin un
cambio de forma de pensar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje basado en competencias ser una moda pasajera, una
oportunidad perdida, un sueo educativo ms.
Andrade Cazares, R. A. (2008). Comenta que en este momento conviene,
mencionar acerca de las dificultades de llevar el enfoque de competencias a la
prctica, como bien seala Ruiz Iglesias (2000) citado por Andrade Czares. El
fracaso del funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque ha
faltado detenerse en lo metodolgico, que es en definitiva lo que permite
transformar la realidad, sino profundizamos, fundamentalmente en los mtodos
del cmo hacer, no se accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre
sus actores principales(profesores y alumnos) y se configura solamente en
aureolas sociolgicas, epistemolgicas y filosficas muy necesarias , pero aun
sin camino para la accin, accin dirigida a lo pedaggico, y dentro de lo
pedaggico, a lo didctico-metodolgico, enfilado a como conducir el proceso de
enseanza- aprendizaje para lograr alumnos competentes en mltiples
direcciones
Andrade Cazares, R. A. (2008). Dice que algunos autores como Bernal
Guerrero(2003); Minte Munzenmayer y Villalobos Clavera (2006): Tobn
(2006), coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias(2000), con respecto a que
39
las competencias estn desprovistas de la parte pedaggica y de alguna manera
se puntualiza aunque no de forma clara como esta ltima lo presenta. Debido a la
no vinculacin de las competencias con las teoras pedaggicas se tienen
problemas en la formacin de docentes, el aterrizaje de competencias y sobre
todo para evaluar el aprendizaje de los alumnos. De nada nos sirve disear el
currculo y basarlo en el enfoque de competencias, si no se comprenden los
cambios que se necesiten en la prctica docente, porque de lo contrario se har
lo mismo que se viene realizando y se cometen los mismos errores (se simula
una prctica que no corresponde), para despus decir que el enfoque de
competencias no es til. Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por
competencias es la acepcin que existe respecto al propio concepto de
competencia, situacin que direcciona por un lado a diversas interpretaciones
respecto con lo que se puede entender y a cmo interpretar dicho concepto, y
esto se puede ver en la diferente bibliografa que se tiene. Una dificultad por
dems relevante en el aspecto educativo, y que tiene relacin con el desarrollo
del enfoque de competencia, el proceso de formacin de los docentes en el Nivel
Medio Superior desde esta parte curricular se realizan nuevos planteamientos,
sin embargo, los procesos de formacin del profesorado para abordar dichas
reformas curriculares son lentos, porque de acuerdo a la meta de Subsecretara
de Educacin Media Superior, los curricula por competencias entren en vigencia
en Mxico a partir del ciclo escolar 2008-2009.
Tobn, S. (2006). Dice que existen diversas crticas al enfoque de
competencias en la educacin y esta son:
40
1) Se orienta a la educacin a lo laboral, descuidando la formacin
disciplinar. La formacin laboral y profesional es una aportacin
muy importante del enfoque de competencias porque nos deja
disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando
que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo
del trabajo. Sin embargo, esto no est en contra de la formacin
disciplinar y cientfica. Por el contrario, se busca potenciar esta
formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de esta
forma que posibiliten en los alumnos emprender y resolver
problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que hayan
instituciones educativas que privilegien lo laboral no es propio del
enfoque de competencias, pero s de su proyecto educativo o de
una inadecuada concepcin de este enfoque.
2) El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser.
Esta crtica radica en que los programas de formacin y certificacin
de competencias laborales han enfatizado en la ejecucin de
actividades y tareas, con un, con un grado bajo de consideracin de
los valores y actitudes. Sin embargo, esto ha iniciado a superar en
los ltimos aos al ponerse de plano que la dimensin afectivo-
motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con
idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el
trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la
disposicin a aprender, y otros. Es por ello, que una definicin
41
compleja, sistmica e integral de las competencias contiene las dos
dimensiones, la cognoscitiva y la del hacer, sino tambin la
dimensin del ser, en el proceso de desempeo, y no se puede
suponer que la idoneidad para realizar con excelencia tambin en
los otros planos de la vida humana.
3) Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta crtica
viene generalmente de los docentes. Lo que hay en el fondo es una
resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con
profundidad este enfoque y comparar sus aportaciones con lo que
se ha hecho tradicionalmente en la educacin. De lo anterior es
claro que el enfoque de competencias tiene una serie de
aportaciones a la educacin, como son:
a. nfasis en la gestin de la calidad del aprendizaje y la
docencia.
b. Formacin orientada al desempeo idneo mediante la
integracin del saber, con el ser y el hacer.
c. Estructuracin de los programas de formacin de acuerdo
con el estudio sistemtico de los requerimientos del
contexto.
d. Evaluacin de los aprendizajes mediante criterios
construidos en colectivo con referentes acadmicos y
cientficos.
42
3.6.2. Lo rescatable de las competencias
Rama, C. (2010). Nos dice que desde los noventa la regin estuvo
inmersa en una oleada reformista en la introduccin de la evaluacin y
acreditacin, y esta etapa fue marcada por tensiones entre la autonoma y la
regulacin externa que apuntaba a dar mayor rendicin de cuenta y establecer
lneas para el mejoramiento de la calidad. Fue un ciclo que creo agencias de
acreditacin de calidad: basada en indicadores de insumos y procesos, de tipo
acadmicas, presenciales, burocrticas y cada vez ms formales pero que
contribuyeron a crear una cultura de calidad e iniciar un lento camino de reformas
continuas en los sistemas universitarios.
Rama, C. (2010). Comenta que actualmente este camino de las reformas
de primera generacin est dando paso a una segunda fase que profundiza en
los mecanismos de aseguramiento de la calidad a travs de la evaluacin de los
resultados mediante exmenes de ingreso y egreso buscando medir los
aprendizajes reales y no la mera evaluacin del proceso de enseanza que
tiende a ser subjetivo y donde las tribus universitarias imponen sus propios
paradigmas de calidad; as como acreditaciones internacionales ms rigurosas y
objetivas, y la recertificacin peridica de las competencias con un mayor peso
de los colegios profesionales.
Rama, C. (2010). Dice que la segunda generacin de reformas
universitarias que pone en el acento en el currculo por competencias y
promueve una nueva articulacin entre educacin y trabajo. Sea a travs de las
pasantas, competencias genricas, estudio de casos y modelos de simulacin o
43
en movilidad internacional, hay una focalizacin en el efectivo aprendizaje de
competencias. Esta reforma enfrenta mltiples resistencias, en tanto es vista con
temores por la prdida de control de las universidades sobre la dinmica
educativa, sumisin a demandas de mercado, lgicas mercantiles, pertinencias
globales o inclusin de saberes no profesionales en la formacin de grado. Sin
embargo, esta estrategia curricular es mucho ms amplia y por ello es el centro
de las nuevas reformas y debates universitarios. Se centra en que el valor de los
conocimientos se asocia en su uso y a las capacidades medibles que permiten
construir y se constituye la nueva forma de medir el capital humano. Es parte de
un camino que plantea el saber hacer como objeto inseparable del saber e
implica un cambio sobre qu es y quien define la calidad, al tiempo que propone
a un nuevo enfoque para definir la pertinencia de las instituciones educativas.
Este enfoque no solo es una referencia terica: construye una organizacin
dinmica centralizada en el aprendizaje por encima de la enseanza, incorpora a
los colegios profesionales y la sociedad en los rumbos educativos, sincroniza el
trabajo y sus cambiantes complejidades a la enseanza, define pedagogas por
cada competencia de las personas e impone mltiples alianzas entre educacin y
trabajo. En lo terico, gesta pedagogas centradas en el entorno y rearticula los
enfoques academicistas ante la variedad de las demandas sociales que derivan
en diversidad de competencias, mltiples pertinencias y mayor libertad de los
estudiantes. Es parte de un cambio en los profesionales ante su masificacin
donde ya no son operadores de cadena de montaje de actividades
estandarizadas, simples y repetitivas sino que son parte activa de la
44
incorporacin de valor agregado de conocimiento en la produccin y que
requieren por ende nuevas competencias como las interculturales, investigativas,
innovativas, interdisciplinarias, interactivas, integrales, internacionales, etc. Que
crecientemente hacen a la vida laboral y social. Este es un debate incipiente y
aun caricaturesco: para unos como camino hacia la calidad, la pertinencia y la
internacionalizacin en esta sociedad global del saber; para otros un en la
mercantilizacin del conocimiento, el vaciado de contenidos y la robotizacin
profesional. Pero as empiezan las discusiones y los proceso de creacin de
ideas y de definicin de estrategias; con el camino de la discusin poltica.
Por su parte Tobn (2006). Comenta que son varias las razones por las
cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin
basado en competencia. En primer lugar, porque es el enfoque educativo que
est en el centro de la poltica educativa colombiana en sus diversos niveles, y
esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con
idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la
orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin,
como el Proyecto Tuning de la Union Europea o el proyecto Alfa Tuning
Latinoamrica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base
fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin
desde un marco de calidad, ya que ofrece principios indicadores y herramientas
para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo.
Las competencias nos dice Tobn (2006). Son un enfoque para la
educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una
45
representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando como debe ser
el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin didctica y el tipo
de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un
enfoque porque solo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia,
del aprendizaje y de la evaluacin, como son:
1) La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos,
las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el
desempeo de actividades y problemas.
2) La construccin de los programas de formacin de acuerdo con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto.
3) La orientacin de la educacin por medio de estndares e
indicadores de calidad en todos sus procesos.
Tobn (2005). Expone el enfoque de competencias puede realizarse
desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una
integracin de ellos.
3.7 Posicin propia respecto a las competencias

El enfoque de competencias para el Sistema Educativo Mexicano
actualmente es una consecuencia del efecto de la globalizacin, pero esto
repercute en las instituciones educativas, porque no estamos preparados aun
todava, existen antecedentes de las competencias solo para algunos, como es,
el ejemplo de Conalep, donde se hace un papel modesto en todo su sistema,
46
porque depende de cual sea el presupuesto asignado por ao, sin embargo han
estado trabajando con la certificacin en algunas de reas, y esto es digno de
reconocerse. Pero ahora que es una decisin poltica, nada ms existe una
alternativa, empujar hacia adelante a las competencias educativas, y dando
tumbos iremos avanzando lentamente. Recapitulando el enfoque de las
competencias tendrn demasiadas limitaciones, y demasiada problemtica, pero
es aqu donde llegamos a esta encrucijada y tomaremos la decisin para avanzar
en lo educativo un escaln, pero que sea nuestro.
3.8. Aprendizaje del lgebra

Seplveda, L. A. y Santos, T. L. (2006) mencionan que el aprendizaje de
las matemticas mediante el uso de tareas diseadas bajo la premisa de que
sean atractivas y fciles de entender en el nivel bachillerato, debern contener
contenidos fundamentales del currculo, y que su diseo permita recuperar los
procesos del pensamiento utilizados por los estudiantes en los intentos de
solucin.
Seplveda y Santos (2006) tambin mencionan que en la mayora de los
casos, las tareas mantuvieron la atencin y participacin de los estudiantes
durante el trabajo en pequeos grupos, las presentaciones por equipo, la
discusin colectiva y el trabajo individual, las tareas resultaron atractivas,
motivaron su participacin y recuperaron sus procesos del pensamiento.
Lo anterior conlleva a algunas implicaciones didcticas:
47
La instruccin cambia, el profesor y los estudiantes toman un papel
distinto al tradicional.
Los argumentos de validacin pueden provenir de la comunidad que
representa la clase.
Respecto al aprendizaje, los estudiantes tienen la posibilidad de
construir su conocimiento en la medida en que su entendimiento
evoluciona a travs de ciclos, que se manifiesta por un manejo ms
efectivo de los recursos matemticos.
Cedillo (2006) es citado por Seplveda y Santos(2006) muestran en su
investigacin La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria con
los sistemas algebraicos computarizados, que los profesores encuentran que las
herramientas se han convertido en un sustantivo del lgebra como medio para
resolver ecuaciones, al mismo tiempo las herramientas han dejado el lgebra
intacta como un lenguaje en el que se expresan ecuaciones. Por otro lado
sugiere que los objetivos sobre el dominio de destrezas algebraicas deben ser
reevaluados a la luz de los procedimientos ms fcilmente realizable por la
computadora o la calculadora. Las propiedades de las funciones elementales son
todava importantes para modelar las relaciones cuantitativas, pero en cuanto al
dominio de los procedimientos y tcnicas de manipulacin algebraica parecen de
poco valor ante los recursos didcticos que pueden desarrollarse empleando
sistemas algebraicos computarizados.
48
Para Ruiz (2009) son cinco los dominios conceptuales: dominio numrico,
dominio geomtrico, dominio de la medicin dominio estadstico y dominio
variacional y se describen a continuacin:
Numrico. est relacionado con la comprensin del significado del
nmero y la estructura del sistema de numeracin, del significado de
las operaciones en diversos contexto, de sus propiedades, de su
efecto, y de las relaciones entre ellas, del uso de los nmeros y las
operaciones en la en la resolucin de problemas.
Geomtrico. Comprende atributos y de las propiedades de figuras y
objetos en varias dimensiones, las nociones de lo horizontal, de lo
vertical, de lo que es paralelo y lo perpendicular; las nociones de
congruencia y semejanza entre figuras; la construccin y
manipulacin de representaciones de los objetos del espacio y el
reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin.
Mediciones. Implica la construccin de conceptos de cada magnitud,
procesos de conservacin, unidades de medida, seleccin y uso de
unidades y medidas.
Estadstico. Se relaciona con la recoleccin, organizacin e
interpretacin de datos, la identificacin y medidas de tendencia
central, para la aplicacin en la resolucin de problemas.
49
3.9. Instrumentos de Evaluacin Formativa
Daz-Barriga y Fernndez (2010) refieren que la evaluacin formativa es el
seguimiento que se realiza a los logros alcanzados por los alumnos en forma
paralela al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Una virtud de sta
es que permite realizar ajustes a las estrategias docentes considerando que no
todos los alumnos ni todos los grupos responden de la misma forma ni en los
mismos periodos de tiempo.
Para la efectividad de este tipo de evaluacin se debe recabar informacin
de forma sistemtica y constante. Es en este punto donde los instrumentos
juegan un papel relevante en ella, pues permitirn documentar la informacin
necesaria para tomar decisiones que, a su vez, impacten en la imparticin de
clases a fin de llegar de la mejor manera posible a una evaluacin sumativa.
3.9.1. Cuestionario (prueba objetivo)
Los instrumentos que se aplicarn para recuperar informacin son las
pruebas objetivo. Hernndez, R. (2006) afirma que la prueba objetivo es el
instrumento ms utilizado para recolectar datos y se integra de una serie de
preguntas respecto a una o ms variables a medir.
Estas pruebas objetivo sern sometidas a una prueba piloto a fin de
garantizar la validez y confiabilidad de los instrumentos.
La confiabilidad es definida por Hernndez, R. (2006) como la consistencia
y coherencia que resulta de la aplicacin de un instrumento en repetidas
50
ocasiones. La validez se logra al demostrar que un instrumento mide lo que
debe medir.
Afirman Daz Barriga y Fernndez (2010) que los exmenes estructurados
o cerrados son recursos para lograr una evaluacin objetiva, lo ms lejos posible
de interpretaciones subjetivas del evaluador, las cuales permiten generar una
evaluacin de los resultados del aprendizaje de manera rpida, con el beneficio
consecuente de retroalimentar de manera inmediata a los alumnos, ya que son
construidos con base en reactivos.
3.9.2. Lista de verificacin del portafolio de evidencias.
La evaluacin de portafolios es una forma de valorar una muestra del
trabajo de los alumnos y otros logros en un periodo de tiempo. sta puede ser
de tipo formativa o sumativa, dependiendo en el momento en que se recaba.
Daz Barriga y Fernndez (2010) describen este instrumento como un documento
evaluativo que permite al profesor recabar informacin mediante la observacin
directa de los desempeos de los alumnos y a ellos a conocer su avance para
integrar una autoevaluacin.
La lista de verificacin, tambin llamada de cotejo, es un instrumento de
evaluacin del aprendizaje que permite registrar si una cualidad o caracterstica
del atributo evaluado se encuentra presente. Se usa para juzgar ejecuciones o
productos.
El uso de este instrumento en la enseanza tradicional es poco comn. En
la educacin a distancia se utiliza para que el alumno autoevale sus propias
51
actividades, al considerar criterios incluidos en la lista, referidos a una ejecucin
o producto deseables y est enfocado a la medicin de resultados respecto a
objetivos que contienen los conocimientos procedimentales que den como
resultado productos fsicos observables.
3.9.3. Diario de clase elaborada por el profesor.
Daz-Barriga y Fernndez (2010) describen este instrumento como un
documento evaluativo que permite al profesor recabar informacin mediante la
observacin directa de los desempeos de los alumnos y a estos a conocer su
avance para integrar una autoevaluacin.
La informacin que integra tal instrumento pretende documentar da a da
los logros, avances o bien, complicaciones que permitan o impidan lograr el nivel
de aprendizaje deseado. En ste se deben incluir datos como la fecha en la cual
se observaron los desempeos deseados, la descripcin precisa de las acciones
a observar, el nivel de cumplimiento y, a manera de retroalimentacin para el
alumno, los comentarios y sugerencias que el docente crea conveniente dar
como retroalimentacin a sus alumnos
Con ste, el profesor puede enfocarse a evaluar particularmente los
desempeos que corresponden al saber hacer incluidos en el programa de la
asignatura, ya que permite realizar una evaluacin formativa apropiada, debido a
que la informacin recabada durante el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje le permite tomar las decisiones que refuercen las estrategias
docentes aplicadas, es decir, se puede identificar el avance del alumno aun antes
52
de terminar el proceso de enseanza aprendizaje y de ser necesario corregir o
mejorar la imparticin de la asignatura y, en consecuencia, el desempeo del
alumno.
3.10. Criterios de validacin de los instrumentos de evaluacin
La concepcin actual de los procesos de aprendizaje permite definir a los
instrumentos de evaluacin como los recursos o herramientas didcticas que
deben guiar a los docentes y alumnos en las etapas de planificacin, imparticin
y evaluacin de objetivos.
Biggs (2000) seala como principios idneos para evaluar la calidad del
aprendizaje la fiabilidad y la validez que se compruebe e identifique en los
instrumentos de evaluacin diseados. Adems agrega que estos principios se
darn como cumplidos cuando el resultado de las evaluaciones refleje el nivel
en el cual se han conseguido los objetivos de aprendizajes sin que intervenga el
juicio o la subjetividad del docente. Es decir los resultados de la aplicacin de
los instrumentos deben ser los mismos independientemente de quien los aplique
o quien los conteste.
Por su parte Daz-Barriga y Fernndez (2010) afirman que la validez es
que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos
y la confiabilidad es que su aplicacin en condiciones similares permita obtener
resultados igualmente similares.
El uso de sta permitir juzgar de manera imparcial y con una escala
predefinida los instrumentos diseados y finalmente, se concluir respecto a la
53
posibilidad de aplicarlos en los subsecuentes grupos que cursen la materia en
cuestin.
3.11. Los objetivos de aprendizaje como punto de partida para la
planeacin de la evaluacin
El proceso de evaluacin del aprendizaje, a travs de los instrumentos que
se juzguen convenientes, exige un proceso de planeacin para asegurar que el
ejercicio de evaluacin arrojara resultados que enriquezcan el proceso de
formacin que permitan tomar una serie de decisiones de mejora y cambio
alrededor de este. As para que la evaluacin guarde correspondencia con el
proceso de aprendizaje. Thorndike (1989) asegura que los objetivos son las
guas por excelencia, los cuales ayudan a determinar qu y hasta donde se
planea llegar en el proceso de enseanza-aprendizaje esperados. Lo mismo
opina Laufourcade ( 1997) al afirmar que sin la indicacin de los objetivos de
aprendizaje, el proceso de evaluacin seria como un barco a la deriva (p. 16)
Aunque existen diferentes aproximaciones para plantear y reconocer el
nivel en que se estiman llegar a los objetivos, segn Thorndike (1989) se han
identificado ciertas caractersticas comunes que son clave y que deben guardar
los objetivos para considerarse como guas tiles, entre las principales
caractersticas se encuentran:
La enunciacin en trminos de conducta y no en trminos de conductas y
en trminos de actividades o propsitos educativos.
54
La formulacin a partir de la utilizacin de un verbo que la contenga y que
pueda ser observado y/o medido
La plausibilidad es decir que sean realistas y se puedan trabajar en el
tiempo disponible para el proceso de enseanza- aprendizaje
Si bien es cierto, los maestros son encargados de plantear los objetivos a
conseguir durante el ciclo de formacin a su cargo, por lo general su trabajo
docente se deriva de una fuente nacional o regional que formula y propone el
componente curricular. En la educacin formal, esta fuente curricular para cada
rea disciplinaria y para cada grado o nivel escolar es conocido como plan de
estudios. Es a partir de este que el maestro realiza su planificacin para llevar a
cabo los puntos que el plan juzga indispensables.. No obstante como comenta
Lafourcade (1997), metidos los objetivos que se hayan propuesto para una
determinada unidad o modulo son conductas medibles. En muchas ocasiones, si
falta de precisin en la conducta a alcanzar disminuye las posibilidades de emitir
instrumentos de evaluacin que midan los alcance de los alumnos en el proceso
de enseanza- aprendizaje. Para evitar estas imprecisiones el autor menciona
cinco condiciones que cualquier conducta sujeta a medicin debe acatar:
Ser comunes a un grupo o a una clase de sujetos
Captables por los sentidos
Definibles con claridad y precisin
Variables en relacin a los resultados que emerjan
Promotoras de reacciones muy similares entre evaluadores.
55
3.12. La nueva taxonoma de Robert Marzano y John Kendall
Gallardo (2010) seala que tiene como base las obras de Robert Marzano
y John Kendall (2007) y que es una gua prctica para que docentes de
diferentes disciplinas y grados escolares puedan trabajar de forma ordenada y
coherente a lo largo del proceso enseanza- aprendizaje. Esta nueva taxonoma
brinda oportunidades para comprender ms y mejor como se llevan a cabo los
procesos de pensamiento as como los tipos de conocimiento que integran las
diferentes disciplinas. Es una herramienta fundamental para el trabajo en
modelos educativos diversos, y por ende es igualmente til para trabajar en el
modelo de formacin basado en competencias.
La nueva Taxonoma de los objetivos Educativos se fundamenta en la
propuesta presentada por Benjamn Bloom en 1956.
Bases tericas: dominios del conocimiento y sistemas de pensamiento, la
nueva taxonoma est formada por dos dimensiones: niveles de procesamiento y
dominios del conocimiento. Con respecto a los niveles de procesamiento estos
niveles los conforman los tres sistemas anteriormente, en cuanto a los dominios
del conocimiento. Estos se pueden clasificar en tres: informacin, procedimientos
mentales y procedimientos psicomotores. A partir de la definicin de sus dos
dimensiones.
Se pueden identificar dos dimensiones en la nueva taxonoma propias del
proceso de aprendizaje con caractersticas particulares. Aqu se comenta la
dimensin: dominios del conocimiento.
56
Se abordar la segunda dimensin conocida como los sistemas del
pensamiento. As como el caso anterior, al hablar de los sistemas del
pensamiento tambin se trabajaran con base en jerarquas. Que tiene por
finalidad tener una visin holstica de la jerarqua establecida para los sistemas
del pensamiento. En ella se encuentran los tres sistemas: cognitivo,
metacognitivo y sistema interno con las subdivisiones correspondientes al
cognitivo.
La primera sensorial y la segunda permanente, y esta ltima es la que
contiene toda la informacin, organizacin de ideas, habilidades y procesos que
constituyen los dominios del conocimiento. Es aqu donde se procesan los datos,
en otras palabras nuestra experiencia de conciencia es realmente nuestra
experiencia de lo que est siendo procesado en la memoria de trabajo.
3.12.1. Objetivos de aprendizaje y su relacin con el nivel taxonmico
Esta nueva taxonoma es el punto de partida para la construccin de
reactivos. No obstante, debe quedar en claro que el participante que se prepara
para el diseo de reactivos a travs de este manual, tambin podr trabajar con
base en otras aproximaciones taxonmicas.
Gallardo (2010) comenta que la nueva taxonoma es la que va a regir el
diseo de los reactivos y esta contempla dos dimensiones. Una referente a los
dominios del conocimiento (informacin, procedimientos mentales y
procedimientos psicomotores) y otra referente a los niveles propios de los
sistemas (recuperacin, comprensin, anlisis, uso del conocimiento, meta
57
cognicin y sistema interno). Es justamente la unin del tipo de conocimiento y
del nivel de pensamiento el que se debe ver reflejado en el objetivo, y por lo
tanto, ser el que determinara el nivel que cada reactivo debe alcanzar
Planteamiento de los objetivos de aprendizaje desde la nueva taxonoma
La obra de Marzano y Kendall (2008) sobre el diseo y evaluacin den los
objetivos educativas nos abre an ms el panorama para el planteamiento de los
objetivos de acuerdo con los dominios de conocimiento y sistemas de
pensamiento. Siendo congruentes con el orden en que se explican los niveles en
ambos casos (dominios del conocimiento y sistemas de pensamiento).
3.13. Por qu son necesarias las evidencias en el contexto de la
evaluacin por competencias?
Ruiz (2009). Comenta sobre el enfoque tradicional de la evaluacin ha
tomado sus decisiones sin apoyarse necesariamente en evidencias. La prctica
comn es guiarse por la intencin perseguida o la experiencia del docente,
puesta en accin de manera sistemtica y apelando a razonamientos
inferenciales, pero siempre guiado este enfoque por una obsesin que conduce a
la contratacin de resultados entre objetivos- resultados.
Y contina Ruz (2009). Diciendo que admitir que la realidad del docente-
evaluador se comporta de la forma descrita anteriormente ya es ganancia para
contribuir que los ms escpticos continen leyendo nuestra propuesta, y no la
vean como una defensa de las modas ni como una ruptura entre lo viejo y lo
nuevo. No es ese el caso, sino que pretendemos invitar a la reflexin en torno a
58
cmo ese proceder- mediante el cual el docente evala a partir de intenciones,
experiencias no sistemticas y guiado por razonamientos inferenciales para
contrastar objetivos contra resultados- hace que las decisiones que se tomen en
materia de evaluacin y los juicios que se emitan dependan de mltiples factores
subjetivos, los cuales siempre van a estar presentes, pero necesitan mecanismos
de atenuacin. En este terreno, vemos agigantarse ante los maestros un
problema social en el que la evaluacin ms que un proceso instrumental dentro
de un periodo de escolarizacin, se convierte en un proceso tico, determinante
en la vida y las proyecciones de las personas.
Tal responsabilidad ante la toma de decisiones en nuestro sistema
educativo reclaman maestros mejor preparados en su prctica evaluativa y mejor
equipados con las herramientas que favorezcan esa toma de decisiones a la que
estn abocados. Los docentes tienden a tomar decisiones con base en la
intencin, la experiencia y los razonamientos inferenciales, pero estos son
insuficientes pues pueden conducirnos a decidir, sino errneamente, al menos de
manera inadecuada.
Las evidencias son, en definitiva, las aportaciones que hacen los alumnos,
las pruebas tangibles de que comprenden determinado criterio, son productos o
registros(demostraciones objetivas y pertinentes)del desempeo , en relacin con
las competencias, las actuaciones intencionales y las contribuciones individuales
definidas para este proceso.
Como proceso basado en la evidencia, los juicios valorativos que resulten
del proceso deben de erigirse en criterios que no se limitan a apreciaciones
59
personales o impresiones subjetivas. Adems, por la complejidad inherente al
desempeo, la recoleccin de evidencias debe ser un proceso multimtodo
(basado en diferentes tcnicas e instrumentos) y multireferencial (debe acudir a
mltiples fuentes de informacin), para caracterizar con la mayor riqueza y
precisin posible el quehacer de los alumnos (gua metodolgica, MEN, Bogot,
2008).
60
CAPTULO 4
MTODO
61
4.1. El enfoque de la investigacin
Basndose en el planteamiento del problema, esta investigacin ser
desarrollada bajo el paradigma de una investigacin cuantitativa.
Gutirrez, L. y Denis, L. (1989) menciona que los propsitos bsicos del
paradigma cuantitativo en la investigacin socioeducativa consiste en realizar
mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos
sociales buscando la objetividad. Principalmente buscan explicar causas de
fenmenos, confrontar teora y prctica, detectar discrepancias y analizar
estadsticamente.
Por su parte Hernndez, R., Fernndez C., Baptista, P. (2006) afirma que
en el enfoque cuantitativo se usa la recoleccin de datos para probar hiptesis,
con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teoras.
Esta investigacin rene las siguientes caractersticas para ser
considerado en un enfoque cuantitativo.
El problema de investigacin se encuentra bien delimitado.
La recopilacin de informacin se realizar con base en informacin
numrica respecto al objeto de estudio y del fenmeno observado fundamentada
en la medicin de variables.
El fenmeno es susceptible de medirse en una situacin real.
Los datos recopilados sern analizados con herramientas estadsticas al
transformar las mediciones en valores numricos.
62
La investigacin tendr un enfoque objetivo, evitando la influencia del
investigador en la recopilacin de informacin y tampoco en el anlisis e
interpretacin de datos.
El alcance de la investigacin de acuerdo con el resultado de la revisin de
la literatura se ha decidido que el alcance que se le dar al proceso de
investigacin del presente estudio ser exploratorio.
Hernndez, R., Fernndez C., Baptista, P. (2006, p.100) argumentan que
los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no
se ha abordado antes.
En la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl se implementaron los
programas por competencias en septiembre del 2009, por lo cual este tema an
no est explorado en este contexto.
4.2. El procedimiento de la investigacin
Hernndez, R., Fernndez C., Baptista, P. (2006) seala que con el
propsito de responder a la pregunta de investigacin planteada y cumplir con los
objetivos de estudio, el investigador debe seleccionar o desarrollar un diseo de
investigacin especfico. Adems agrega que los estudios cuantitativos tienen la
posibilidad de disearse de forma experimental o no experimental.
A partir de lo anterior el plan o estrategia a seguir para este estudio ser
del tipo no experimental. Esto obedece a que la recopilacin de datos se
realizar en un tiempo preciso a manera de tomar una fotografa del momento en

63
el cual se aplique la recoleccin de informacin, por lo cual se infiere que no
habr manipulacin intencional en los participantes ni en la situacin a observar.
En consecuencia la investigacin diseada ser una investigacin no
experimental del tipo transeccional o transversal. Hernndez, R., Fernndez C.,
Baptista, P. (2006) define a la investigacin transeccional como aquellas que
recopilan datos en un momento nico.
Poblacin.
Con esta investigacin se pretende recopilar informacin de un tipo de
sujeto: los alumnos inscritos y que cursan actualmente el primer cuatrimestre en
la carrera de Tcnico Superior Universitario en Qumica, en la UTN.
Muestra
La muestra est determinada con base en el mtodo probabilstico.
Hernndez, R., Fernndez C., Baptista, P. (2006) la define como el subgrupo de
la poblacin en el que todos los elementos de sta tienen la misma probabilidad
de ser elegidos.
Para nuestro estudio se trabajar con un tipo de poblacin que son los
alumnos, por lo tanto se determinarn un clculo muestral.
La muestra se determin en una etapa, que es una muestra aleatoria
simple basada en el mtodo probabilstico.
Determinacin de la muestra aleatoria simple.
Los datos para el clculo del tamao de la muestra son los siguientes:
64
p = porcentaje estimado de la muestra = 0.9
se = error estndar = 0.015
Con los datos anteriores se calcula s2, que es la varianza de la muestra:
s2 = p (1-p) = 0.9 (1-0.9)
s2 = 0.09
Ahora calculamos V2 la cual se define como varianza de poblacin al
cuadrado:
V2= se2
V2= (0.015)2
V2= 0.000225
Para determinar el tamao de la muestra se considera en dos pasos:
Primero. Clculo de tamao provisional de la muestra sin ajustar:
n = s2 / V2
n = 0.09 / 0.000225 = 400
Segundo: Clculo del tamao de la muestra:
Alumnos: la poblacin corresponde a alumnos y este dato es el valor de
N.
n= n / (1 + n / N) = .
65
n= 400 / (1 + 400 / 50) = 45
Muestra probabilstica estratificada de alumnos de la Divisin de
Tecnologa Ambiental, que cursan actualmente primer cuatrimestre.
Hernndez, R., Fernndez C., Baptista, P. (2006) seala que recolectar
datos implica elaborar un plan detallado del procedimiento que nos conduzca a
reunir datos con un propsito especfico, y adems el plan debe incluir:
Fuentes donde se obtendrn los datos.
Localizacin de las fuentes.
Mtodo de recoleccin de datos.
Preparacin para analizar los datos.
Hernndez, R., Fernndez C., Baptista, P. (2006) tambin asegura que el
plan debe contener los siguientes datos:
Variables a estudiar
Definiciones operacionales
Muestra
Recursos disponibles de datos.
4.3. Propuesta de evaluacin del proceso de enseanza- aprendizaje
El presente proyecto tiene como finalidad evaluar los conocimientos
adquiridos del proceso de enseanza-aprendizaje de forma formativa y sumativa,
de la materia lgebra, de la unidad I, llamada Elementos de lgebra Bsica;, que

66
se imparte en la Divisin de Tecnologa Ambiental, que pertenece a la
Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl.
La propuesta de esta investigacin consiste en desarrollar tres pasos, y
estos son: planificar, disear y validar los instrumentos, los cuales se muestran
en la tabla 2.
PROPUESTA
Proceso Objetivos Instrumentos
Prueba objetiva
Planificar
Evaluacin del proceso Lista de verificacin de
de enseanza- Disear un portafolio de
aprendizaje evidencias
Validar
Diario de clase
Tabla 2. Propuesta de evaluacin
4.3.1. Planificacin
Conocer el aprovechamiento acadmico del alumno es una parte
fundamental de cualquier proceso educativo. Para ello es necesario que se
diseen diversas estrategias que nos lleven a establecer el grado en el que se
alcanzan los objetivos de aprendizaje, lo cual no debe ser una situacin surgida
67
al azar, sino que precisa toda una planeacin. La presente investigacin es un
ejemplo de planificacin de la misma.
4.3.2 Diseo de los instrumentos de evaluacin
Se disea para la materia de lgebra. Unidad I Expresiones algebraicas.
Tomando como fundamento los Objetivos de aprendizaje en la Nueva
Taxonoma de Marzano y Kendall, la cual se observa en la tabla 3.
Esta asignatura de lgebra se imparte en el primer cuatrimestre y tiene
una carga horaria de cuatro horas semanales para hacer un total de 60 horas,
correspondiente al cuatrimestre.
La eleccin de la materia de lgebra obedece a que es una rama de las
Matemticas que estudia la forma de resolver las ecuaciones, utilizando smbolos
que representan nmeros. El lgebra trata con entidades ms generales que los
nmeros y sobre estas entidades define operaciones similares a las operaciones
aritmticas. Para empezar es formativa y didctica, ya que ensea una forma y
metodologa de razonar y resolver problemas, ensea a pensar de manera
lgica, que es independientemente de las cantidades concretas que tenga. El
lgebra es la rama de las matemticas que estudia las estructuras, las relaciones
y las cantidades (en el caso del lgebra elemental). Junto a la geometra, el
anlisis matemtico, la combinatoria y la teora de nmeros.
68
Tabla 3. Objetivos de aprendizaje en la nueva taxonoma de Marzano y Kendall
(fuente)
Para disear los instrumentos de evaluacin, la informacin del programa
acadmico de lgebra Anexo D , se extraen los objetivos especficos del
mismo, junto con el tema al cual pertenece, y con esto requisitamos la primera y
segunda columna de la tabla 4. Con esta informacin y con ayuda de la tabla 3,
se cubren las columnas centrales, y finalmente se seleccionan los instrumentos
que se aplican.
Objetivos Temas a D/ Instrumen Peso

especficos cubrir F/ to
S
Unidad I
Al finalizar la 1. Exp
Unidad I los resiones
alumnos sern algebraicas
capaces de: . Examen
A.4 1.1 F
1. objetivo
Distinguir las
propiedades
de las
69
expresiones
algebraicas.
Reconocer la
aplicacin de
la ley de los
signos.
2. Ejecuta 2. Exp Prueba

r la reduccin resiones objetiva
de algebraicas Portafolio
B.2 4.2 F
expresiones de
algebraicas. evidencia.
3. Diferen 3. Ope Prueba

ciar la suma, raciones objetiva
resta, con Portafolio
multiplicacin expresione de
B.1 1.1 F
y divisin entre s evidencia.
expresiones algebraicas
algebraicas. .
4. Emplea 4. Ope Prueba

r la suma, raciones objetiva
resta, con Portafolio
multiplicacin expresione de
y divisin entre s evidencia.
expresiones algebraicas
A.5 4.2 F
algebraicas.
5. Recono 5. Examen
cer las leyes Teora de objetivo
de los los
exponentes y exponentes
F
radicales de y radicales
las A.5 1.1
expresiones
algebraicas.
6. Resolv 6. Teo Prueba
er problemas ra de los objetiva
poblacionales exponentes Portafolio
aplicando las y radicales de
leyes de los B.4 4.2 evidencia.
exponentes.
Tabla 4. Objetivos del programa acadmico de la materia de lgebra
En la tabla 5 tenemos el panorama completo y desarrollado con la nueva
taxonoma de Marzano y Kendall, aplicable para los instrumentos de evaluacin:
prueba objetivo y portafolio de evidencias.
70
Reactivos en Banco
(Diagnstica, Formativa,
Tipo de evaluacin
Nueva Taxonoma
Ubicacin en la
Examen de 10
de Marzano y
Reactivos en
Instrumento
Sumativa)
Kendall.
Peso
Objetivos especficos Temas a cubrir
Al finalizar la Unidad I los 1. A.4 FyS Examen 1 2.5 1

alumnos sern capaces Expresione 1.1 objetivo =
de: s algebraicas.. 3
1. Distinguir las
propiedades de las
expresiones algebraicas.
Reconocer la aplicacin
de la ley de los signos.
1. Ejecutar la 1. Expresiones B.2 FyS Examen 2 5 2

reduccin de algebraicas 4.2 objetivo
expresiones Portafolio
algebraicas. de
evidencia.
2. Diferenciar la suma, 2. Operaciones B.1 FyS Examen 1 2.5 1
resta, multiplicacin con 1.1 objetivo =
y divisin entre expresiones Portafolio 3
expresiones algebraicas. de
3. Emplear la suma, 3. Operaciones A.5 FyS Examen 2 5 2

resta, multiplicacin y con 4.2 objetivo
divisin entre expresiones Portafolio
expresiones algebraicas de
4. Reconocer las 4. Teora de A.5 FyS Examen 2 5 2

leyes de los los exponentes 1.1 objetivo
exponentes y y radicales Portafolio
radicales de las de
expresiones evidencia.
algebraicas.
6. Resolver 5. Teora de los B.4 FyS Examen 2 5 2

problemas poblacionales exponentes y 4.2 objetivo
aplicando las leyes de radicales Portafolio
los exponentes. de
evidencia.
TOTALES 10 26 10
Tabla 5. Aplicacin de la taxonoma de Kendall y Marzano
71
Para la conformacin de los instrumentos para ser aplicados, se toma
como fundamentos la tabla 5, y as podemos generar lo siguiente: el examen,
que funcionar como Prueba Objetivo (Piloto), Anexo A, este instrumento es
utilizado para recolectar de datos, y se integra con 26 preguntas, respecto a la
Unidad I, de la materia lgebra.
Por otra parte, tambin la tabla 5 servir de base para generar el formato,
del Portafolio de Evidencias, Anexo E, el cual los alumnos sern evaluados,
respecto a los logros en un periodo determinado.
Y por ltimo el instrumento Diario de Clase Elaborada por el Profesor, se
propone un formato Anexo F para este, con el instrumento citado el profesor
tendr una herramienta para recabar informacin, mediante la observacin
directa.
4.3.3. Validacin de los instrumentos
La prueba objetivo que se utiliz para el pilotaje tiene un total de 26
reactivos, aplicado a 17 alumnos del grupo TA-12 de la divisin de tecnologa
Ambiental, que corresponden al primer cuatrimestre, se observ que durante la
aplicacin de esta prueba, los alumnos tenan dudas sobre algunos reactivos que
no estaban bien definidos y otros errores de concepto, los cuales fueron
corregidos, para la prueba objetivo que posteriormente se aplic.
La prueba objetivo que se aplic de acuerdo el protocolo de seleccin de
la muestra y los participantes sugerido por Sanders (1994), la muestra y
escenario qued determinado en la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl,
72
Divisin de Tecnologa Ambiental seleccionando dos profesores que imparten
actualmente la materia y 45 alumnos inscritos en los grupos TA-11 y TA-13 en el
turno matutino correspondientes al primer cuatrimestre de la carrera de TSU en
Qumica.
Los aspectos bajo los cuales se determin este escenario son los
siguientes:
Accesibilidad. Se tiene la oportunidad de aplicar el proyecto en dicha
institucin.
Nivel educativo. Es de nivel de educacin superior, y por esa razn se
seleccion la materia de lgebra ubicada dentro del programa de estudios del
Tcnico Superior Universitario en Qumica.
Horario. Se seleccionaron grupos del turno matutino donde se encuentran
inscritos los alumnos que cursan la materia seleccionada. Los profesores titulares
realizarn la aplicacin de la prueba objetivo durante sus horarios de clase.
Autorizacin institucional. Se solicitaron las autorizaciones directivas
correspondientes para la implementacin de nuestro proyecto, del Director de la
Carrera de Qumica y dos profesores invitados a participar como jueces.
Seleccin de participantes. Siguiendo las recomendaciones de Sanders
(1994), concretando los siguientes aspectos:
Alumnos: Mediante la tcnica de muestreo aleatoria y previa propuesta de
profesores que imparten la asignatura, fue seleccionada una poblacin de 75
alumnos, estn inscritos en el primer cuatrimestre, y se tiene un total de 3 grupos
en el cuatrimestre septiembre- diciembre del 2010. Se les notifico a los alumnos
73
que la informacin recabada ser manejada de forma confidencial, al aplicarse
los instrumentos de evaluacin.
Jueces. Fueron seleccionados profesores con por lo menos un ao de
experiencia y/o formacin en la disciplina o con formacin.
Los profesores seleccionados como jueces son dos. Estos profesores son
el 100% de profesores que imparten la materia de lgebra para el cuatrimestre
septiembre- diciembre 2010. Estos profesores manifestaron su acuerdo de
participacin en el proyecto. Tambin a los profesores fueron informados de la
confidencialidad de los resultados obtenidos y juicios emitidos, los cuales sern
solo para fines de estudio acadmico.
Tiempo. Respetar el tiempo que ellos han designado para participar en el
proyecto. Los profesores han dado su consentimiento a fin de utilizar una hora
del tiempo destinado a la materia para aplicar los instrumentos de evaluacin
durante el mes de noviembre de 2010.
4.3.4. Rbrica
En esta investigacin, la fiabilidad y validez se lograr con el apoyo de
expertos que dominan y han impartido la materia, y por ello que se ha diseado
una rbrica que contiene los criterios bajo los cuales, los jueces que participan
en el presente proyecto, debern aplicar a fin de identificar la validez y
confiabilidad de los instrumentos de evaluacin propuestos (misma que se
puede consultar en el Anexo C).
74
CAPTULO 5
ANLISIS Y SISTEMATIZACIN DE RESULTADOS
75
5.1. Resultados de la prueba objetivo (piloto)
Los resultados obtenidos de la prueba objetivo de lgebra, como parte de
la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, se muestran en la tabla 6,
correspondiente al pilotaje en la aplicacin de la misma, al grupo TA-12M de la
Divisin de Tecnologa Ambiental, donde lo presentaron un total de 17 alumnos,
en dicha tabla se tienen el total de aciertos por alumno (sumatoria), la calificacin
por alumno, el ndice de dificultad de cada reactivo y el total de aciertos por
reactivo.
Clave R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 R14 R15 R16 R17 R18 R19 R20 R21 R22 R23 R24 R25 R26 SUMATORIA CALIFICACIN
Gpo 12-4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25 96
Gpo 12-1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 73
Gpo 12-12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 73
Gpo 12-17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 73
Gpo 12-13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 69
Gpo 12-6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 65
Gpo 12-7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 65
Gpo 12-9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 65
Gpo 12-2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 62
Gpo 12-5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16 62
Gpo 12-8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 58
Gpo 12-10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 58
Gpo 12-15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 54
Gpo 12-3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 50
Gpo 12-14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 46
Gpo 12-11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 38
Gpo 12-16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 35
Sumator
ia 17 17 13 16 10 14 14 12 15 17 15 14 2 16 5 9 3 13 1 10 5 3 11 6 4 9
Indice
de
dificul
tad 1.00 1.00 0.76 0.94 0.22 0.82 0.82 0.71 0.88 1.00 0.88 0.82 0.12 0.94 0.29 0.53 0.18 0.76 0.06 0.59 0.29 0.18 0.65 0.35 0.24 0.53
Tabla 6. Resultados de la aplicacin de la prueba objetivo del pilotaje
76
Tomando de base la tabla 6 se grafica la calificacin correspondiente a
cada alumno, y las ordena de forma descendente, mostrndose en la figura 2.
Calificacin de los alumnos en orden

descendente de la prueba objetivo(piloto)
120
96
100
80 73 73 73 69
Calificacin
65 65 65 62 62
58 58 54
60 50 46
38 35
40
20
Alumnos
Figura 2. Grfica de calificacin de los alumnos en orden descendente de la

prueba piloto
En la figura 2 la calificacin de los 17 alumnos se encuentra en orden
descendente y flucta de 96 a 35, de acuerdo al parmetro de calificacin mnima
aprobatoria, en la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl, solo 4 alumnos
aprobaron y 13 reprobaron, por lo que se determina el porcentaje de
aprovechamiento, que es igual a 24 %.
De la tabla 6 obtenemos los valores del ndice de dificultad de cada uno de
los 26 reactivos, los cuales se muestra en la figura 3, este ndice se obtiene del
77
cociente del total de aciertos contestados por los alumno, referidos al mismo
reactivo y el total de alumnos .
ndice de dificultad de los reactivos de la

prueba objetivo(piloto)
1.20
1.00
ndice de dificultad
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Nmero de reactivo
Figura 3. Grfica del ndice de dificultad de los reactivos de la prueba piloto
En la figura 3 se muestra el ndice de dificultad y este flucta entre 0 y 1,
tambin se observa que el reactivo 1,2, y 10 tienen un ndice de 1.00, por otra
parte los reactivos 19, 13, 17, 22, 5, 25, 15 y 21 tienen los ndices de dificultad
ms bajos; por lo tanto los primeros reactivos no tienen dificultad para resolverse
y los segundos son los reactivos que tienen un grado de dificultad mayor para
contestarse.
78
5.1.1 Calificaciones de los alumnos de la prueba objetivo (piloto)
Con la informacin anterior del valor de las variables se desarroll un
anlisis estadstico del tipo descriptivo, obtenindose los siguientes resultados.
La media aritmtica o el punto de balance de la distribucin o la media de la
muestra son de 16, la moda es de 19 y la mediana es de 16, para la mediana
significa que el 50 % se encuentra por debajo de una calificacin de 62, y el otro
50 % se encuentra por encima de esta, para la moda es el valor que ms se
repite, y esto se muestra en la tabla 7.
MEDIDA DE SUMATORIA CALIFICACION

TENDENCIA
CENTRAL
Media aritmtica 16 61
Moda 19 73
Mediana 16 62
Tabla 7 Medidas de tendencia central
La muestra tiene una desviacin estndar de 14.61, y esto nos indica la
variacin con respecto a la media aritmtica, o nos dice cul es la amplitud de la
curva o que tan dispersos estn los datos. La varianza tiene un valor de 213.5 y es
el cuadrado de la desviacin estndar, esto se muestra en la tabla 8.
79
MEDIDA DE DISPERSIN SUMATORIA
Desviacin estndar 14.61
Varianza 213.5
Tabla 8. Medidas de dispersin
La tabla 9 donde se encuentran los datos para obtener la distribucin de
frecuencia, en esta se determina el rango de las calificaciones, teniendo un valor
de 61, y este se calcula con la diferencia de la calificacin ms alta menos la ms
baja, tambin se le asigna el nmero de clases, que para este caso es de 10. Otro
trmino que se calcula es la amplitud de clase, que es el cociente del rango entre
el nmero de clases, y finalmente se obtienen las frecuencias por clase.
Rango 61
Clases 10
Amplitud de clase 6.1
Frecuencias 35.0-41.1 2
41.1-47.2 1
47.2-53.3 1
53.3-59.4 3
59.4-65.5 5
65.5-71.6 1
71.6-77.7 3
77.7-83.8 0
83.8-89.9 0
89.9-96.1 1
Tabla 9 Distribucin de frecuencias de calificaciones
80
Con la tabla anterior se construye la grfica del histograma y la grfica del
polgono.
En la figura 4 se observa que en 2 clases tienen una frecuencia de cero, la
clase de 59.4 a 65.5 es donde se encuentra la mayor frecuencia que es de 5,
donde se encuentran las calificaciones mayores son a la derecha de la grfica.
6
Distribucin de la calificacin de la
5
5 prueba objetivo(piloto)
4
Frecuencia
3 3
3
2
2
1 1 1 1
1
0 0
0
Calificacin
Figura 4. Grfica del Histograma de frecuencias de las calificaciones de la prueba

piloto
En la figura 4 la mayor parte de los alumnos se encuentra con
calificaciones cargadas a la izquierda, por lo tanto del lado derecho son los
menos, es decir son pocos los que aprobaron, y esto lo comprueba el valor de la
media aritmtica.
81
En la figura 5 que es la grfica del polgono de frecuencia se observa que
tiene cuatro picos, tambin se tiene una sola calificacin en la clase de 89.9 a
96.1, en las clases de 77.7 a 83.8 y 83.8 a 89.9 la frecuencia es cero.
6
Distribucin de la calificacin de prueba
5 objetivo(piloto)
4
Frecuencias
Calificacin
Figura 5. Grfica del polgono de frecuencias de las calificaciones de la prueba

piloto
La figura 5 correspondiente al polgono de frecuencias, es una campana de
Gauss tetra modal, sesgada a la izquierda, y corrobora que son pocos los alumnos
que aprobaron, y la mayor parte que reprobaron.
5.1.2 ndice de dificultad de los reactivos de la prueba objetivo (piloto)
Con lo que respecta a la informacin del ndice de dificultad de cada uno de
los reactivos de la prueba objetivo (piloto), la cual se encuentra plasmada en la
82
tabla 6. El ndice de dificultad para un reactivo, es calculado por el nmero de
alumnos que contestaron acertadamente entre el nmero total de alumnos.
muestra son de 0.34, la moda es de 1.00 y la mediana es de 68, para la mediana
significa que el 50 % se encuentra por debajo de una calificacin de 0.68, y el otro
50 % se encuentra por encima de esta, para la moda es el valor que ms se
repite, y esto se muestra en la tabla 10.
MEDIDA DE ndice de dificultad

TENDENCIA
CENTRAL
Media aritmtica 0.34
Moda 1.00
Mediana 0.68
curva o que tan dispersos estn los datos. La varianza tiene un valor de 0.1 y es el
cuadrado de la desviacin estndar, esto se muestra en la tabla 11.
83
Varianza 0.1
frecuencia, en esta se determina el rango de las calificaciones, teniendo un valor
de 0.94, y este se calcula con la diferencia de la calificacin ms alta menos la
ms baja, tambin se le asigna el nmero de clases, que para este caso es
tambin de 10. Otro trmino que se calcula es la amplitud de clase, que es el
cociente del rango y el nmero de clases, y finalmente se obtienen las frecuencias
por clase.
Rango 0.94
Clases 10
0.15-0.25 4
0.25-0.34 2
0.34-0.44 1
0.44-0.53 0
0.53-0.62 3
0.62-0.72 2
0.72-0.81 2
0.81-0.91 5
0.91-1.01 5
Tabla 12 Distribucin de frecuencia del ndice de dificultad
84
La tabla anterior es la base para construir la grfica del histograma y la
grfica del polgono.
En la figura 6 observamos que una clase tiene una frecuencia de cero, y
esta es la 0.44 a 0.53, en las clases de 0.081 a 0.91.4, y de 0.91 a 1.01 es donde
se encuentra la mayor frecuencia que es de 5 en cada una.
6
Distribucin del ndice de dificultad de la
5 prueba objetivo(piloto)
4
Frecuencia
ndice de dificultad
Figura 6. Grfica del histograma de frecuencias de los ndices de dificultad de la

prueba piloto
En la figura 6 se deduce que existen cinco reactivos que todos los alumnos
contestaron acertadamente, dos reactivos son los que tienen un grado de
dificultad mayor con respecta a los 26 reactivos, las cuatro primeras clases
debern de revisarse para para disminuir el grado de dificultad.
85
En la figura 7 se observa que el polgono de frecuencia es del tipo tetra
modal, la grfica est cargada a la derecha, se tiene 9 reactivos con alto grado de
dificultad, y 17 reactivos con un grado de dificultad menos severo.
6
Distribucin del ndice de dificultad de
5 frecuencia de la prueba objetivo(piloto)
4
Frecuencia
ndice de dificultad
Figura 7. Grfica del polgono de frecuencias de los ndices de dificultad de la

prueba piloto
La informacin que se puede obtener de grfica del polgono de frecuencia
en la figura 7, nos lleva a concluir que se tiene que realizar una revisin para
modificar los reactivos que presentan alto grado de dificultad para que en la
prueba objetivo se obtengan mejores calificaciones en esta.
86
5.2. Resultados de la prueba objetivo
Despus de haberle practicado a la prueba objetivo piloto algunas
modificaciones en reactivos, y esta se tom como la aplicacin definitiva de la
prueba objetivo, se llev a cabo en los grupos TA-11M y TA-13M de la Divisin de
Tecnologa Ambiental, con un total de 45 alumnos, quien supervis la aplicacin
de la prueba fueron los profesores titulares de la materia de lgebra, en sus
horarios correspondientes.
En la tabla 13 se presentan los resultados obtenidos de la prueba objetivo
aplicada, en dicha tabla se tienen el total de aciertos por alumno(sumatoria), la
calificacin por alumno, el ndice de dificultad de cada reactivo y el total de
aciertos por reactivo.
87
Clave R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 R14 R15 R16 R17 R18 R19 R20 R21 R22 R23 R24 R25 R26 SUMATORIA CALIFICACIN
Gpo 11-3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 22 88
Gpo 13-17 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 22 88
Gpo 11-2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 21 84
Gpo 11-15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 21 84
Gpo 13-20 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 21 84
Gpo 11-16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 20 80
Gpo 13-2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 20 80
Gpo 13-8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 20 80
Gpo 13-12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 20 80
Gpo 13-21 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 20 80
Gpo 13-23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 20 80
Gpo 11-1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 19 76
Gpo 11-11 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 19 76
Gpo 11-17 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 19 76
Gpo 11-22 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 19 76
Gpo 11-8 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 18 72
Gpo 11-14 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 18 72
Gpo 11-18 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 18 72
Gpo 11-19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 18 72
Gpo 11-21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 18 72
Gpo 13-9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 18 72
Gpo 11-7 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 17 68
Gpo 11-12 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 17 68
Gpo 11-13 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 17 68
Gpo 13-11 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 17 68
Gpo 13-14 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 17 68
Gpo 13-15 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 17 68
Gpo 13-18 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 17 68
Gpo 13-22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 17 68
Gpo 11-9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 16 64
Gpo 13-4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 16 64
Gpo 11-4 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 15 60
Gpo 11-5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 15 60
Gpo 11-20 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 15 60
Gpo 13-16 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 15 60
Gpo 13-19 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 15 60
Gpo 11-6 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 14 56
Gpo 11-10 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 14 56
Gpo 13-1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 14 56
Gpo 13-3 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 14 56
Gpo 13-6 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 14 56
Gpo 13-7 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 14 56
Gpo 13-13 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 14 56
Gpo 13-5 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 13 52
Gpo 13-10 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 11 44
Sumatoria 45 44 45 43 20 43 37 35 28 43 38 42 5 41 25 18 36 30 34 16 9 10 31 24 20 14
Indice de
dificultad 1 0.98 1 0.96 0.44 0.96 0.82 0.78 0.62 0.96 0.84 0.93 0.11 0.91 0.56 0.4 0.8 0.67 0.76 0.36 0.2 0.22 0.69 0.53 0.44 0.31
Tabla 13 Resultados de la aplicacin de la prueba objetivo
Con los datos proporcionados por la tabla 13 se grafica la calificacin de
cada alumno, y las ordena en forma descendente, mostrndose en la figura 7
88
100
90
Calificacin de los alumnos en orden descendente
80 de la prueba objetivo
70
Calificacin
60
50
40
30
20
10
0
Alumnos
Figura 8. Grfica de calificaciones de los alumnos en orden

descendente de la prueba objetivo
En la figura 8 la calificacin de los 45 alumnos en orden descendente
observndose que estas se encuentran en un rango de 88 a 44, cabe recordar que
la calificacin mnima aprobatoria, en la Universidad Tecnolgica de
Nezahualcyotl, de acuerdo al criterio anterior aprobaron 21 alumnos, por lo que
se determina el porcentaje de aprovechamiento, y este es de 47 %.
En la tabla 13 tenemos los valores del ndice de dificultad de cada uno de
los 26 reactivos, los cuales se encuentran en la figura 8, en prrafos anteriores ya
se mencion como es calculado en ndice de dificultad.
89
ndice de dificultad de cada reactivo de la prueba
objetivo
1.2
1
ndice de dificultad
0.8
0.6
0.4
0.2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Nmero de reactivo
Figura 9. Grfica del ndice de dificultad de los reactivos de la prueba objetivo
La figura 9 se muestra el ndice de dificultad, y se observa que en
comparacin con la figura 3, en general los reactivos que tenan el ndice de
dificultad ms alto, ahora bajo considerablemente, con respecto a la modificacin
realizada, se puede concluir que con la modificacin de los reactivos podemos fijar
el valor promedio con antelacin.
5.2.1 Calificaciones de los alumnos de la prueba objetivo
anlisis estadstico del tipo descriptivo, obtenindose lo siguiente.
muestra son de 17, la moda es de 17 y la mediana es de 17, para este caso
coinciden, es decir tienen el mismo valor la media aritmtica, la moda y la
90
mediana, aqu para la mediana significa que el 50 % se encuentra por debajo de
una calificacin de 68, y el otro 50 % se encuentra por encima de esta, y esto se
muestra en la tabla 14.
MEDIDA DE SUMATORIA CALIFICACION

TENDENCIA
CENTRAL
Media aritmtica 17 70
Moda 17 68
Mediana 17 68
Tabla 14. Medidas de tendencia central
La muestra tiene una desviacin estndar de 10.6, nos indica la variacin
con respecto a la media aritmtica, o nos dice cul es la amplitud de la curva. La
varianza tiene un valor tiene un valor de 112 y es el cuadrado de la desviacin
estndar, como se muestra en la tabla 15.
MEDIDAS DE DISPERSIN SUMATORIA
Desviacin 10.6
Varianza 112.0
frecuencia, para el rango de calificaciones este se determina con el valor ms alto
menos el ms bajo, teniendo el rango con un valor de 44, tambin se le asigna un
numero de clases de 10, otro trmino que se calcula es la amplitud de clase, que
91
anteriormente ya se coment como se determina este, y finalmente se obtienen
las frecuencias por clase.
Rango 44.0
Clases 10
48.4-52.8 1
52.8-57.2 7
57.2-61.6 5
59.4-65.5 5
65.5-71.6 1
71.6-77.7 3
77.7-83.8 0
83.8-89.9 0
89.9-96.1 1
Tabla 16. Distribucin de frecuencias de calificaciones
Con la tabla 16 se construye la grfica del histograma y la grfica del
polgono.
En figura 9 se observa que en dos clases tienen una frecuencia de uno, la
clase 66.0 a 70.4 es donde encuentra la mayor frecuencia que es de 8, donde se
encuentran las calificaciones mayores se encuentran a la derecha de la grfica.
92
9
8 Distribucin de la calificacin de la
7 prueba objetivo
Frecuencia 6
5
4
3
2
1
0
Calificacin
Figura 10. Grfica del histograma de frecuencias de las

Definitivamente se incrementaron las calificaciones con respecto a la figura
4, uno de los factores que influyo definitivamente fue las modificaciones a la
prueba objetivo, pero otro factor que se tiene que considerar es que son diferentes
grupos, aunque uno de ellos tiene el mismo profesor, que donde se aplic la
prueba piloto.
En la figura 10 que es la grfica del polgono de frecuencia se observa que
tiene tres picos, no existe ninguna clase que la frecuencia sea cero, la mayor
densidad se encuentra del lado derecho, y uno de los picos tiene una frecuencia
de 8.
93
9
8 Distribucin de la calificacin de la
7 prueba objetivo
6
Frecuencia
5
4
3
2
1
0
Calificacin
Figura 11. Grfica del polgono de frecuencias de las

Ese tiene un polgono de frecuencia que es tri modal, y la campana de
gauss se encuentra sesgada a la derecha, y corrobora que existen ms alumnos
aprobados con respecto a la informacin de la figura 5, que corresponde a la
prueba objetivo(piloto).
5.2.2. ndice de dificultad de los reactivos de la prueba objetivo
Con lo que respecta a la informacin del ndice de dificultad de cada uno de
los reactivos de la prueba objetivo, la cual se encuentra plasmada en la tabla 13.
El ndice de dificultad para un reactivo, anteriormente se dijo como es calculado.
94
muestra son de 0.66, la moda es de 0.96 y la mediana es de 0.73, para la mediana
significa que el 50 % se encuentra por debajo de un ndice de dificultad de 0.68, y
el otro 50 % se encuentra por encima de esta, para la moda es el valor que ms
se repite, para este caso este es de 0.96, y se muestra en la tabla 17.
MEDIDA DE NDICE DE DIFICULTAD

TENDENCIA
CENTRAL
Media aritmtica 0.66
Moda 0.96
Mediana 0.73
curva o que tan dispersos estn los datos. La varianza tiene un valor de 0.08 y es
el cuadrado de la desviacin estndar, esto se muestra en la tabla 18.
Varianza 0.08
Los valores de dispersin cuando se comparan, los de la prueba objetivo
piloto con los de la prueba objetivo, la desviacin estndar y los de la varianza son
95
ms pequeos los ltimos, y solo significa una situacin que los ltimos valores
estas menos dispersos que los primeros.
La tabla 19 en la cual se encuentran los datos para obtener la distribucin
de frecuencia, en esta tabla se determina el rango, el nmero de clases, que para
este caso es 10, otro termino que se determina la amplitud de clase y finalmente
se obtienen las frecuencias de clase.
Rango 0.380
Clases 0.020
0.056-0.092 3
0.092-0.128 2
0.128-0.164 1
0.164-0.200 0
0.200-0.236 4
0.236-0.272 2
0.272-0.308 2
0.308-0.344 5
0.344-0.381 5
Tabla 19. Distribucin de frecuencia del
ndice de dificultad
La tabla anterior se toma como base para construir la grfica del histograma
y la grfica del polgono.
96
En la figura 11 se observa que los reactivos que se encuentran con un
grado de dificultad que oscila entre 0.92 a 1.01 son un total de 7 reactivos, y que
es la clase tiene mayor cantidad.
8
7
Distribucin del ndice de dificultad
6 de frecuencia de la prueba objetivo
frecuencia
5
4
3
2
1
0
ndice de dificultad
Figura 12. Grfica del histograma de frecuencias de los ndices de

Vale la pena aclarar una situacin con respecto al ndice de dificultad,
mientras tenga un valor ms alto, el grado de dificultad es mnimo, y lo contrario,
mientras tenga un valor ms pequeo, el ndice de dificultad es mayor. Por lo tanto
en la figura 11 se concluye que la tendencia de los reactivos de la prueba objetivos
estn mejorando, es decir si se compara la prueba objetivo piloto con la prueba
objetivo diremos que tiene, esta ltima menor grado de dificultad.
97
Se muestra en la figura 12 que el polgono de frecuencias tiene 4 picos, y la
mayor densidad se encuentra sesgada a la derecha, los reactivos que se
encuentran en las clases de o.20 a 0.29 y 0.56 a 0.65, y los reactivos que se
encuentran en la clase de 0.92 a 1.01 tiene 7 reactivos con bajo grado de
dificultad.
8
7
Distribucin del ndice de dificultad
6 de frecuencia de la prueba objetivo
Frecuencia
5
4
3
2
1
0
ndice de dificultad
Figura 13. Grfica del polgono de frecuencias de los

ndices de dificultad de la prueba
En la figura anterior se corrobora la disminucin del grado de dificultad de
los reactivos que se encuentran a la derecha del polgono, y la disminucin de los
reactivos que tienen un grado de dificultad mayor, y estos se encuentran del lado
izquierdo.
98
5.3. Resultados de la rbrica
Para evaluar la calidad del aprendizaje la fiabilidad y la validez, se realiz
por medio de una rbrica, la cual fue aplicada a los dos profesores de lgebra que
la imparten, en la Divisin de Tecnologa Ambiental, quienes son los profesores
que fungen como jueces para esta investigacin, tambin estuvieron a cargo de la
aplicacin objetivo, dentro de su horario de clase, el resultado de la rbrica se
muestra en la figura 13. El resultado de la fiabilidad y la validez es de 8.5.
As como seala Biggs(2000), que las evaluaciones reflejen el nivel en el
cual se ha conseguido los objetivos de aprendizaje, sin que intervenga el juicio o la
subjetividad del docente, y en esta aplicacin de prueba objetivo, esto quedo de
manifiesto.
99
Rbrica para calificar los de instrumentos de evaluacin
Nombre completo del profesor, iniciando por el apellido: Fecha
Garca Aguilar Balbina Patricia
Noviembre 2010
Instrumento validado Valoracin total
Prueba Objetiva 8.5
Instrucciones:
1. Aplicar presente rbrica por cada instrumento a validar.
2. Analice el instrumento que est por validar.
3. Lea los criterios bajo los cuales ser analizado el instrumento de
evaluacin a validar.
4. Marque con una X en el parntesis de cada criterio de evaluacin que
mejor se ajuste a su opinin respecto al instrumento que se est
validando.
5. Calcule y anote los puntos obtenidos en la ltima columna de la tabla.
6. Obtener totales del puntaje obtenido y anotarlo en esta rbrica
Punto
a) Excelente b) Muy bien c) Regular d) Deficiente s
Criterio
100% 75% 50% 25% obteni
dos
Pertinenci ( X ) ( ) ( ) ( )
a Mide la totalidad de las Mide el 75% de las Mide el 50% de Mide menos del 25% 2
2 puntos variables definidas variables definidas variables definidas de variables
definidas
Claridad ( ) ( X ) ( ) ( )
2 puntos La totalidad de los Entre el 50% y el 75% Entre el 25% y el 80% Menos del 25% de 1.5
reactivos cuentan con de reactivos cuentan de reactivos cuentan reactivos cuentan
redaccin clara. con una redaccin con una redaccin con una redaccin
clara. clara clara.
Practicida ( ) ( X ) ( ) ( )
d Su estructura facilita el Su estructura es poco Es muy poco No es prctico para 1.5
2 puntos anlisis de datos adecuado para el adecuado para el el anlisis de datos
anlisis de datos. anlisis de datos.
Tiempo ( X ) ( ) ( ) ( )
de Es totalmente Es adecuado Es poco adecuado Es inadecuado 2.0
aplicacin adecuado.
2 puntos
Lenguaje ( ) ( X ) ( ) ( )
2 puntos La terminologa La terminologa La terminologa La terminologa 1.5
utilizada en la totalidad utilizada en el 80% de utilizada en el 50% de utilizada en menos
de los reactivos, es los reactivos, es los reactivos, es del 25% de los
apropiada al nivel apropiada al nivel apropiada al nivel y al reactivos, es
educativo y al tema educativo y al tema tema de que se trata apropiada al nivel
que se trata de que se trata educativo y al tema
de que se trata
Total de puntos
Figura 14. Rbrica
100
Conclusiones
El enfoque de competencias se presta a un debate y con justa razn, ya que
si nos vamos a la parte ms elemental, que es la definicin de la misma, nos
encontramos en la literatura, diferentes trabajos de investigacin y con diferentes
autores, cada quien con su definicin. Ahondando un poco ms, existen autores
que estn a favor, otros que estn en contra, y hay otros que resaltan lo bueno y lo
malo de las competencias. Por ejemplo para Daz Barriga (2006) dice que se ha
desatendido la problemtica conceptual que subyace al enfoque por competencias
y se ha observado un desarrollo incipiente del enfoque en el mbito de la
pedagoga; otro ejemplo, dice Coll(2007) las competencias son engaosas y
resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia, por ltimo citare a
Tobn, S. (2006) quien dice que las competencias se orienta a la educacin a lo
laboral, descuidando la formacin disciplinar.
Sin embargo este trabajo de investigacin se realiz porque los programas
con enfoque en competencias, fue implementacin poltica de las autoridades
educativas a la cual pertenece nuestra institucin, porque existe una problemtica,
y es la resistencia, pero finalmente se tiene que hacer
Para esta investigacin el objetivo general es proponer un proceso de
evaluacin de la materia lgebra con un enfoque de competencias; por otra parte
la pregunta de investigacin es Cmo se evala el programa de lgebra, que tiene
un enfoque de competencias?, lo anterior se cumpli cabalmente, ya que se dio
una propuesta para evaluacin de la materia lgebra, basada en la nueva
taxonoma de Roberto Marzano y John Kendall, citado por Gallardo (2010) el cual
101
consiste en una planeacin, un diseo de instrumentos y una validacin de los
mismos.
En la prueba objetivo piloto se tiene un por ciento de aprovechamiento de 24
%, al modificar algunos reactivos en la en la misma prueba, se obtuvo un por ciento
de aprovechamiento de 47 %. Con lo anterior se concluye que los instrumentos de
evaluacin para el proceso de enseanza aprendizaje no son perfectos son
perfectibles, y este ser un proceso permanente del docente en primera instancia,
en segunda los presidentes de academia, y en tercer lugar se requiere del
involucramiento del director de la Divisin de Tecnologa Ambiental.
Comparando los resultados de la prueba objetivo piloto y la prueba objetivo,
se concluye que estos resultados de aprendizaje no tienen un patrn de medida
nica. Si cambian las pruebas, cambian los resultados, no hay instrumentos nicos,
ya que varan, sobre todo si ha cambiado los programas de estudio.
Para la confiabilidad y validez de los instrumentos de evaluacin se
comprueba de dos formas, en primera instancia un indicador que lo confirma son las
medidas de tendencia central, porque no se disparan demasiado, y la otra es la
evaluacin del instrumento por medio de la rbrica, por los maestros jueces, que
son expertos en lgebra. Confirmando lo anterior por las medidas de tendencia
central, si tomamos la mayor de la prueba objetivo piloto, tiene un valor 73, la
prueba objetivo, tiene un valor de 70, comparados con estos con la rbrica, tiene un
valor de 85. Concluyendo se dice que un instrumento es vlido y confiable, cuando
quien quiera que sea que lo aplique, y quien quiera que sea que lo conteste, debe
dar siempre ms o menos la misma calificacin.
102
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106
Glosario
Cognitivo. Es todo aquello perteneciente o relativo al conocimiento, este a su vez,
es el conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje.
Competencia. Movilizacin de saberes y recursos cognitivos, emocionales y
sociales, la cual ocurre y es pertinente en un contexto dado cuando se enfrenta a
una situacin real y concreta.
Conocimiento declarativo. Es una de dos formas de almacenar informacin en la
memoria de largo plazo, esta informacin consiste en hechos, conceptos o ideas
conocidas conscientemente y que se pueden almacenar como proposiciones.
Conocimiento procedimental. Es una de las dos maneras en que se almacena la
informacin de largo plazo, y este conocimiento est relacionado con cosas que
sabemos hacer pero no conscientemente.
Criterios de desempeo. Conjunto de caractersticas que deben tener los
resultados y el propio desempeo de la funcin que se considera en un elemento de
competencia.
Enfoque de competencias. Es el fenmeno de la globalizacin y en especial por la
competitividad generada entre las naciones, en pos de asegurarse un lugar en los
mercados de productos y servicios a comercializar cuando se liberaron las barreras
arancelarias y se realizaron tratados de libre comercio.
Evaluacin formativa. Evaluacin que ocurre durante el proceso de enseanza
aprendizaje, que, de hecho, juega un importante papel regulador en dicho proceso.
Evaluacin sumativa. Evaluacin que se realiza al trmino de un proceso
instruccional o ciclo educativo. Su finalidad principal consiste en verificar el grado en

107
que se ha alcanzado las intenciones educativas y provee informacin que permite
derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia
educativa global emprendida.
Instrumentos de evaluacin. Es una herramienta que permite recopilar evidencias
e informacin sobre la calidad de estas, algunas veces debe establecer situaciones
especficas para que el candidato pueda generar las evidencias, adems debe ser
pertinente y acorde con la tcnica de evaluacin.
Lista de cotejo. Es una lista que le permite al evaluador compara los aspectos
esperados contra las evidencias que muestra el candidato, sus reactivos estn
conformados por enunciados breves y sencillos que describen las caractersticas
deseables o positivas que debe presentar lo que se est evaluando.
Lista de verificacin. Es una de las formas ms objetivas de valorar el estado de
aquello que se somete a control, el carcter cerrado de las respuestas y su limitado
nmero proporciona esta objetividad.
Metacognitivo. Se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre
el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento del
proceso cognitivos ms especficos.
Portafolios. Instrumento de evaluacin que consiste en realizar una agrupacin de
trabajos o productos de aprendizaje durante un ciclo educativo determinado.
Proceso enseanza aprendizaje.
Rubricas. Tambin llamadas matrices de valoracin, son guas o escalas de
evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
108
desempeo que una persona muestra respecto a un proceso o produccin
determinada.
Taxonoma de Bloom. Clasificacin de los objetivos educativos en tres aspectos:
el cognitivo, el afectivo y el psicomotor.
Validez. Se refiere al contenido del instrumento, y se determina en la medida que
evala aspectos que representan, nica y directamente a los componentes de la
competencia.
109
ANEXOS
110
ANEXO A
PRUEBA OBJETIVO PILOTO

Examen de lgebra. Unidad I. Elementos de lgebra bsica
Nombre completo del alumno, iniciando por el apellido: Grupo Fecha
Nombre completo del profesor: Calificacin
Instruccion:
1. Elige la opcin que consideres la mejor .
2. Para responder este examen cuentas con un mximo de 50 minutos.
1. De las siguientes opciones elige una expresin algebraica:

a. 11154x
b. 3.1416y
c. 5
3
d. 10x
2. En la siguiente operacin algebraica (-5x)(10) el resultado es

a. -50x
b. 50x
c. 50-x
-50-x
d.
3. Tomando en cuenta la ley de los signos, cul de las opciones es incorrecta.

a. (+) (-) = (-)
b. (-) (+) = (-)
c. (-) (-) = (+)
d. (+) (+) = (-)
4. Al reducir la siguiente expresin algebraica 4x + 6x 12x su resultado es:

a. 10x 12x
b. - 2x
c. 16x
d. -16x
111
5. Al reducir la siguiente expresin algebraica a + a su resultado es:
a. 0a
b. A
c. 2
d. a
6. Al reducir la siguiente expresin algebraica 7m 8m 9m su resultado es:

a. - 24m
b. - 6m
c. 15m
d. 24m
7. Al reducir la siguiente expresin algebraica -14xy 32xy su resultado es:

a. 46xy
b. 46xy
c. 18xy
d. - 46xy
8. Al reducir la siguiente expresin algebraica a + b c b c + 2c a su resultado

es:
a. 2a 2b + 2c
b. 1a + b c
c. 0
d. Cb+0
9. De las siguientes opciones elige, representa una suma de expresiones algebraicas.

a. - 2p 6q +3r
4y -3y +z (2x +5z -6)
b.
c. (3x +1) / 4x
d. (8x-3y) (10x)
10 De las siguientes opciones elige, cual representa una expresion algebraicas.

a. -50x - 3y + 5z
b. (5x +1) / (x -2)
2
(a) (-3 ) ( a )
c.
d. x+3y
112
11. De las siguientes opciones elige, cual representa una multiplicacin de expresiones
algebraicas.
a. (a - ab) / a
b. -r p + 5m
c. (- a + b - c) (m + n)
d. (3x -9x) / (1 + y)
12. Al realizar la operacin de suma de las siguientes expresiones algebraicas 9ab, -

15ab el resultado es:
a. 9ab + 15ab
b. 24ab
c. 16ab
d. -6ab
13. Al realizar la operacin de resta de las siguientes expresiones algebraicas -19m, -

23m el resultado es:
a. -42m
b. -4m
c. 39m
d. 4m
14. Al realizar la operacin de multiplicacin de las siguientes expresiones algebraicas

2
2x , - 3x es:
3
- 6x
a.
b. - 1x
2
- 1x
c.
2
d. 5x
2
15. Al realizar la operacin de divisin de las siguientes expresiones algebraicas a -ab,
a el resultado es:
2
a ab + a
a.
b. a ab
c. a-b
2
a
d.
16 Al realizar la operacin de multiplicacin de las siguientes expresiones algebraicas

a + b, a + b el resultado es:
a. 2a + 2b
2 2
a +2ab + b
b.
c. 2(a + b)
2 2
d. a +b
113
17 Una de las leyes de los exponentes dice: Toda potencia par de una cantidad
negativa es positiva. Cul de las siguientes expresiones la representa.
4
a. (2x)
4
( 2x)
b.
3
(- 2x)
c.
-3
(2x)
d.
18 Una de las leyes de los exponentes dice: Toda potencia impar de una cantidad
negativa es negativa. Cul de las siguientes expresiones la representa.
5
a. (3xy)
4
b. (- xy)
-5
(3z)
c.
-3
(-50x)
d.
2 5
19 La siguiente expresin algebraica elevada a un exponente es (x ) es igual a:
a. 0
10
x
b.
-3
c. -x
d. 0
4 2
20 La siguiente expresin algebraica 4a es igual a:
2
2a
a.
2
x
b.
c. 2a
d. a
21 La siguiente expresin algebraica 5x es igual a:

a. 2.5x
b. 5 x
c. x
d. (5) (x)
22 La poblacin de una comunidad ha crecido de acuerdo a los siguientes datos: en el

primer ao 1 millar. En el segundo ao tiene una poblacin de 4 millares. En el
tercer ao tiene 9 millares. Identifique la frmula que representa este crecimiento
poblacional. En donde N= ao y P= poblacin.
2
a. P=N
2
P = N(1+4+9)
b.
c. P = (1/N) (N)
3
P = N(N)
d.
114
23. La poblacin de ganado bovino crece de acuerdo a la siguiente frmula: P n= P0(1+
n
R) donde P0= 100 y n= 2 aos, y R = 0.323 Calcular Pn
a. 100
b. 175
c. 50
d. 275
n m
24. La expresin a es equivalente a:
m
a
a.
n
b. a
m/n
c. a
m+n
a
d.
2
25. La expresin a es equivalente a:
a. 0
b. aa
c. 2
2
d. 1/a
2 -2
26 Dividir las siguientes expresiones algebraicas: a / a y su resultado es
a. 1
b. 0
c. A
-4
a
d.
115
ANEXO B
PRUEBA OBJETIVA
Examen de Algebra. Unidad I. Elementos de lgebra bsica
Nombre completo del profesor: Calificacin
Instrucciones:
3. Lee cuidadosamente cada pregunta que se plantea.
4. Elije la opcin que consideres la que corresponde de la
mejor manera a la pregunta.
5. Marca con una X la opcin elegida.
6. Para responder este examen cuentas con un mximo de
50 minutos.
1. De las siguientes opciones elige cual representa una expresin algebraica:
a. 11154
b. 3.1416
c. 5
d. 10x3
2. En la siguiente operacin algebraica (- 5 x)(10) el resultado es:

a. -50x
b. 50x
c. 50-x
d. -50-x
3. Tomando en cuenta la ley de los signos, cul de las opciones es incorrecta.

a. (+) (-) = (-)
b. (-) (+) = (-)
c. (-) (-) = (+)
d. (+) (+) = (-)
116
4. Al reducir la siguiente expresin algebraica 4x + 6x 12x su resultado es:
a. 10x 12x
b. - 2x
c. 16x
d. -16x
5. Al reducir la siguiente expresin algebraica a + a su resultado es:

a. 0a
b. A
c. 2
d. a
6. Al reducir la siguiente expresin algebraica 7m 8m 9m su resultado es:

a. - 24m
b. - 6m
c. 15m
d. 24m
7. Al reducir la siguiente expresin algebraica -14xy 32xy su resultado es:

a. 46xy
b. -36xy
c. 18xy
d. - 46xy
8. Al reducir la siguiente expresin algebraica a + b c b c + 2c a su resultado es:

a. 2a 2b + 2c
b. 1a + b c
c. 0
d. Cb+0
117
9. De las siguientes opciones elige, cual representa una suma de expresiones algebraicas.
a. - 2p 6q +3r
b. 4y -3y +z (2x +5z -6)
c. (3x +1) / 4x
d. (8x-3y) (10x)
10 De las siguientes opciones elige, cual representa una divisin de expresiones algebraicas.
a. -50x - 3y + 5z
b. (5x +1) / (x -2)
c. (a) (-3 ) ( a2 )
d. x+3y
11. De las siguientes opciones elige, cual representa una multiplicacin de expresiones
algebraicas.
a. (a - ab) / a
b. -r p + 5m
c. (- a + b - c) (m + n)
d. (3x -9x) / (1 + y)
12. Al realizar la operacin de suma de las siguientes expresiones algebraicas 9ab, -15ab el
resultado es:
a. 9ab + 15ab
b. 24ab
c. 16ab
d. -6ab
13. Al realizar la operacin de resta de las siguientes expresiones algebraicas -19m, -23m el
resultado es:
a. -42m
b. -4m
c. 39m
d. 4m
118
14. Al realizar la operacin de multiplicacin de las siguientes expresiones algebraicas 2x2, - 3x
el resultado es:
a. - 6x3
b. - 1x
c. - 1x2
d. 5 x2
15. Al realizar la operacin de divisin de las siguientes expresiones algebraicas a2-ab, a el

resultado es:
a. a2 ab + a
b. a ab
c. a-b
d. a2
16 Al realizar la operacin de multiplicacin de las siguientes expresiones algebraicas a + b, a +

b el resultado es:
a. 2a + 2b
b. a2 +2ab + b2
c. 2(a + b)
d. a2 + b2
17 Una de las leyes de los exponentes dice: Toda potencia par de una cantidad negativa es
positiva. Cul de las siguientes expresiones la representa.
a. (2x)4
b. (- 2x)4
c. (- 2x)3
d. (2x)-3
18 Una de las leyes de los exponentes dice: Toda potencia impar de una cantidad negativa es
negativa. Cul de las siguientes expresiones la representa.
a. (3xy)5
b. (- xy)4
c. (3z)-5
d. (-50x)-3
119
19 La siguiente expresin algebraica elevada a un exponente es (x2)5 es igual a:
a. -x10
b. x10
c. -x-3
d. -x7
20 La siguiente expresin algebraica 44a2 es igual a:

a. 2a2
b. x2
c. 2
d. a
21 La siguiente expresin algebraica 5x es igual a:

a. 2.5x
b. 5 x
c. x
d. (5) (x)
22 La poblacin de una comunidad ha crecido de acuerdo a los siguientes datos: en el primer ao

1 millar. En el segundo ao tiene una poblacin de 4 millares. En el tercer ao tiene 9 millares.
Identifique la frmula que representa este crecimiento poblacional. En donde N= ao y P=
poblacin.
a. P = N2
b. P = N(1+4+9)2
c. P = (1/N) (N)
d. P = N(N)3
23. La poblacin de ganado bovino crece de acuerdo a la siguiente frmula: Pn = P0 (1+ R)n
donde P0 = 100 y n= 2 aos, y R = 0.323 Calcular Pn
a. 100
b. 175
c. 50
d. 275
120
24. La expresin n am es equivalente a:
a. am
b. an
c. am/n
d. am+n
25. La expresin a 2 es equivalente a:

a. 0
b. aa
c. 2
d. 1/a2
26 Dividir las siguientes expresiones algebraicas: a2 / a -2 y su resultado es

a. 1
b. 0
c. A
d. a -4
121
Anexo C
Rbrica para calificar los de instrumentos de evaluacin

Nombre completo del profesor, iniciando por el apellido: Fecha
Instrumento validado Valoracin total
Instrucciones:
1. Aplicar presente rbrica por cada instrumento a validar.
2. Analice el instrumento que est por validar.
3. Lea los criterios bajo los cuales ser analizado el instrumento de
evaluacin a validar.
4. Marque con una X en el parntesis de cada criterio de evaluacin que
mejor se ajuste a su opinin respecto al instrumento que se est
validando.
5. Calcule y anote los puntos obtenidos en la ltima columna de la tabla.
6. Obtener totales del puntaje obtenido y anotarlo en esta rbrica
Punto
e) Excelente f) Muy bien g) Regular h) Deficiente s
Criterio
100% 75% 50% 25% obteni
dos
Pertinenci ( ) ( ) ( ) ( )
a Mide la totalidad de las Mide el 75% de las Mide el 50% de Mide menos del 25%
2 puntos variables definidas variables definidas variables definidas de variables
definidas
Claridad ( ) ( ) ( ) ( )
2 puntos La totalidad de los Entre el 50% y el 75% Entre el 25% y el 80% Menos del 25% de
reactivos cuentan con de reactivos cuentan de reactivos cuentan reactivos cuentan
redaccin clara. con una redaccin con una redaccin con una redaccin
clara. clara clara.
Practicida ( ) ( ) ( ) ( )
d Su estructura facilita el Su estructura es poco Es muy poco No es prctico para
2 puntos anlisis de datos adecuado para el adecuado para el el anlisis de datos
anlisis de datos. anlisis de datos.
Tiempo ( ) ( ) ( ) ( )
de Es totalmente Es adecuado Es poco adecuado Es inadecuado
aplicacin adecuado.
2 puntos
Lenguaje ( ) ( ) ( ) ( )
2 puntos La terminologa La terminologa La terminologa La terminologa
utilizada en la totalidad utilizada en el 80% de utilizada en el 50% de utilizada en menos
de los reactivos, es los reactivos, es los reactivos, es del 25% de los
apropiada al nivel apropiada al nivel apropiada al nivel y al reactivos, es
educativo y al tema educativo y al tema tema de que se trata apropiada al nivel
que se trata de que se trata educativo y al tema
de que se trata
Total de puntos
122
Anexo D
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DE ALGEBRA
TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN QUMICA
HOJA DE ASIGNATURA CON DESGLOSE DE UNIDADES TEMTICAS
1. Nombre de la asignatura lgebra

2. Competencias Transformar materias primas a travs de procesos
biotecnolgicos para obtener metabolitos de
importancia en el rea de la salud y
agroalimentaria
3. Cuatrimestre Primero
4. Horas Prcticas 42
5. Horas Tericas 18
6. Horas Totales 60
7. Horas Totales por 4
Semana Cuatrimestre
8. Objetivo de la Asignatura El alumno resolver problemas aplicando
herramientas algebraicas para modelar y optimizar
procesos industriales
Horas
Unidades Temticas
Prcticas Tericas Totales
I. Elementos del lgebra bsica 11 4 15
Productos notables y factorizacin 11 4 15
Ecuaciones lineales 10 5 15
Matrices 10 5 15
Totales 42 18 60
UNIDADES TEMTICAS
1. Unidad Temtica I. Elementos de lgebra bsica

3. Horas Tericas 4
4. Horas Totales 15
El alumno resolver problemas relacionados con el rea de
5. Objetivo qumica empleando los elementos bsicos del lgebra para
el anlisis de resultados
123
Temas Saber Saber hacer Ser
Expresiones Distinguir las Ejecutar la reduccin Analtico, Precisin,

algebraicas propiedades de las de expresiones Solucin de
expresiones algebraicas. problemas, Metdico.
algebraicas. Orden y Limpieza
Reconocer la
aplicacin de la ley de
los signos.
Operaciones Diferenciar la suma, Emplear la suma, Analtico, Precisin,
con resta, multiplicacin y resta, multiplicacin Solucin de
expresiones divisin entre y divisin entre problemas, Metdico.
algebraicas. expresiones expresiones Orden y Limpieza
algebraicas. algebraicas.
Teora de Reconocer las leyes Resolver problemas Analtico, Precisin,
los de los exponentes y poblacionales Solucin de
exponentes radicales de las aplicando las leyes problemas, Metdico.
y radicales expresiones de los exponentes. Orden y Limpieza
algebraicas.
Proceso de evaluacin
Resultado de Instrumentos y tipos de
Secuencia de aprendizaje
aprendizaje reactivos
Resolver un cuadernillo 1.- Identificar las diferentes Cuadernillo de ejercicios
de ejercicios, operaciones algebraicas. prcticos
relacionados con el rea Lista de cotejo
de qumica, donde 2.- Comprender las leyes de
realice: los exponentes.
Reduccin
Suma 3.- Comprender leyes de los
Resta radicales.
Multiplicacin y
Divisin de expresiones 4.- Distinguir el uso de las
algebraicas y leyes de exponentes y
aplique las leyes de los radicales
exponentes.
5.- Analizar problemas
algebraicos.
124
Proceso enseanza aprendizaje
Mtodos y tcnicas de enseanza Medios y materiales didcticos
Resolucin de problemas Pizarrn
Anlisis de casos PC
Equipos colaborativos Proyectores
Rotafolios
Modelos Didcticos
Espacio Formativo
Aula Laboratorio / Taller Empresa
X
UNIDADES TEMTICAS
1. Unidad Temtica II. Productos notables y factorizacin

3. Horas Tericas 4
4. Horas Totales 15
El alumno resolver problemas algebraicos empleando
5. Objetivo mtodos de factorizacin y reduccin de trminos para
analizar el comportamiento de variables
Productos Enunciar los Resolver ecuaciones Analtico, Precisin,

notables productos notables. aplicando productos Solucin de
notables. problemas, Metdico.
Orden y Limpieza
Factorizacin Explicar los principios Factorizar Analtico, Precisin,
y mtodos de expresiones Solucin de
factorizacin en la algebraicas problemas, Metdico.
simplificacin de Orden y Limpieza
trminos algebraicos
Reduccin Describir los mtodos Simplificar fracciones Analtico, Precisin,
de de simplificacin de con polinomios y Solucin de
fracciones. fracciones con con cambio de signo. problemas, Metdico.
polinomios. Orden y Limpieza
125
Resolver un cuadernillo 1. Comprender los principios Cuadernillo de ejercicios
de problemas del rea de y mtodos de factorizacin. prcticos
qumica donde realice: Lista de cotejo
Factorizacin 2. Comprender la
Reduccin de trminos y descomposicin factorial por
simplificacin de factores factor comn y agrupacin
con polinomios de trminos.
3. Comprender la
simplificacin de fracciones
algebraicas con monomios y
polinomios, empleando el
cambio de signo en los
trminos.
4.- Determinar el uso de la

simplificacin de fracciones
algebraicas.

Anlisis de casos PC
Rotafolios
Modelos Didcticos
Espacio Formativo
X
126
UNIDADES TEMTICAS
1. Unidad Temtica III. Ecuaciones lineales
3. Horas Tericas 5
4. Horas Totales 15
El alumno resolver sistemas de ecuaciones lineales, para
5. Objetivo
modelar problemas relacionados con el rea de qumica
Ecuaciones Describir los mtodos Resolver ecuaciones Analtico, Precisin,

enteras y de resolucin de lineales de enteras y Solucin de
fraccionarias. ecuaciones lineales fraccionarias con problemas, Metdico.
enteras y una incgnita. Orden y Limpieza
fraccionarias.
Ecuaciones Identificar los Solucionar sistemas Analtico, Precisin,
simultaneas mtodos de solucin de ecuaciones Solucin de
con dos o de sistemas de lineales con dos o problemas, Metdico.
ms ecuaciones ms incgnitas. Orden y Limpieza.
incgnitas simultaneas: grficos, Modelar problemas
suma resta, del sector industrial,
igualacin y empleando sistemas
sustitucin. de ecuaciones
Identificar las lineales.
aplicaciones de los
sistemas ecuaciones
lineales.
127
Resolver una serie de 1.- Identificar las ecuaciones Estudio de casos
casos del sector industrial y sistemas de ecuaciones Lista de cotejo
utilizando sistemas de lineales.
ecuaciones simultaneas 2.- Comprender los
mtodos de resolucin de
ecuaciones y sistemas de
ecuaciones lineales
3.- Analizar problemas que
involucren ecuaciones y
sistemas de ecuaciones
lineales
4.- Modelar problemas del
sector industrial empleando
sistemas de ecuaciones
lineales

Anlisis de casos PC
Rotafolios
Modelos Didcticos
Espacio Formativo
X
1. Unidad Temtica IV. Matrices

3. Horas Tericas 5
4. Horas Totales 15
El alumno resolver sistemas de ecuaciones lineales
5. Objetivo empleando los mtodos matriciales para problemas de
128
Introduccin a Identificar las Resolver problemas Analtico, Precisin,

las matrices operaciones bsicas de operaciones con Solucin de
de matrices matrices problemas, Metdico.
Orden y Limpieza
Determinantes Identificar las Calcular el valor de Analtico, Precisin,
operaciones bsicas la determinante de Solucin de
de determinantes una matriz. problemas, Metdico.
Identificar los Orden y Limpieza
mtodos de
obtencin de la
determinante de una
matriz.
Resolucin de Identificar los Resolver sistemas Analtico, Precisin,
sistemas de mtodos en la de ecuaciones Solucin de
ecuaciones resolucin de lineales a travs de problemas, Metdico.
lineales. ecuaciones lineales los mtodos Orden y Limpieza
(Cramer y Matriz matriciales.
inversa)
Resolver una serie de 1. Identificar los conceptos Estudio de casos
casos del sector industrial bsicos y tipos de matrices. Lista de cotejo
utilizando matrices
2. Comprender las
operaciones bsicas con
matrices.
3. Comprender los mtodos

de clculo de la
determinante de una matriz.
4. Comprender los mtodos

de Cramer y matriz inversa.
5. Resolver problemas de
empleando sistemas de
ecuaciones.
129
Anlisis de casos PC
Rotafolios
Modelos Didcticos
Espacio Formativo
X
130
CAPACIDADES DERIVADAS DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES A
LAS QUE CONTRIBUYE LA ASIGNATURA
Capacidad Criterios de Desempeo

Clasificar la materia prima y productos Entrega reporte que contiene:
intermedios a travs de mediciones, - Los resultados cualitativos y cuantitativos
comparaciones y resultados de de las muestras analizadas.
anlisis propios de la industria - Tcnicas empleadas anlisis
qumica para verificar que cumpla - Cotejo de los resultados de anlisis contra
con los requerimientos del proceso. las especificaciones del proceso.
- Origen de la muestra
- Clave de identificacin del lote
- Fecha de recepcin de la materia prima y
producto intermedio
- Dictamen de la clasificacin
- Nombre y firma
Realiza registro en bitcora.
Identifica y almacena muestra de acuerdo al
tiempo de retencin.
Transformar la materia prima y opera el proceso de transformacin - recibe

productos intermedios a travs de y registra resultados de laboratorio del
procesos qumicos y operaciones material a procesar
unitarias para que los productos - registra en bitcora de operacin la
cumplan con las especificaciones evolucin de las condiciones de las etapas
establecidas proceso
-presenta el producto trasformado
Controlar las condiciones de los Realiza el control del proceso:

reactores y equipos de separacin Vigila las variables del proceso
mediante el monitoreo de la variables Muestrea y enva al laboratorio para su
del proceso y con los resultados de anlisis
laboratorio, para que el producto interpreta los resultados de laboratorio
terminado cumpla con las Realiza ajustes a las variables del proceso
especificaciones establecidas Elabora reporte de operacin
131
Capacidad Criterios de Desempeo
Verificar la calidad del producto Realiza cotejo de los resultados de
terminado mediante la evaluacin de laboratorio contra las especificaciones del
los resultados de laboratorio, para producto terminado
proponer acciones correctivas y Registra en bitcora de operacin
preventivas y asegurar el Realiza reporte conteniendo:
cumplimiento de las especificaciones - Fecha y hora de produccin
establecidas con el cliente. - Identificacin del lote
- Volumen de produccin
- Identificacin del producto terminado
- Especificaciones
- Observaciones
- Nombre y firma del responsable
Evaluar el proceso de transformacin Realiza propuesta de mejoras del proceso
mediante el anlisis de resultados y que contiene:
herramientas estadsticas para - anlisis FODA
proponer mejoras que permitan elevar - Objetivos
los niveles De eficiencia y eficacia - Metas
- Estrategias
- Acciones
- Estimacin de costos
FUENTES BIBLIOGRFICAS
Ttulo del
Autor Ao Ciudad Pas Editorial
Documento
Franklin. D. Primera Matemticas Distrito Mxico Pearson
Demana edicin universitarias Federal. Educacin
2009 introductorias:
con nivelador
mymathlab
Aureliio Segunda Algebra Distrito Mxico Grupo
Baldor edicin Federal. Editorial
(2001) Patria
Ignacio Primera Algebra Distrito Mxico Thomson
Bello edicin Federal Learning.
(2004)
Michael Sptima Algebra y Distrito Mxico Pearson
Sullivan edicin. trigonometra Federal Educacin
(2006)
Dennis Zill Novena Preclculo con Distrito Mxico Mc Graw Hill
Edicin preliminares Federal Education
(2005) de clculo.
132
Ttulo del
Autor Ao Ciudad Pas Editorial
Documento
Ron Larson Septima Preclculo Distrito Mxico Reverte
Edicin. Federal
(2008)
CONAMAT Primera lgebra Distrito Mxico Pearson
Edicin Federal Prince Hall
(2009)
Jerome E. Octava lgebra Distrito Mxico Cengage
Kaufmann Edicin. Federal Learning
(2010)
133
ANEXO E
LISTA DE VERIFICACIN DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS (LGEBRA)
Nombre completo del profesor: Observaciones generales
Instrucciones:
1. Este instrumento consta de dos partes: el contenido del portafolio de
evidencias y la lista de verificacin del mismo.
Contenido del portafolio de evidencias
Elemento Detalle del contenido Observaciones
Carpeta Folder de color amarillo para el grupo TA-11 y verde Con broche baco en la
para el grupo TA-11. parte superior, para
sujetar el contenido del
portafolio.
Portada Institucin, materia, unidad a la que corresponde, Impreso y electrnico
nombre del profesor, nombre del alumno, cuatrimestre
que cursa, fecha
ndice de contenido Especificar el ttulo de los documentos que integran el Impreso y electrnico
portafolio
Documentos 1. Impreso y electrnico
Hoja de evaluacin Formato proporcionado
del portafolio (lista por el profesor.
de verificacin)
Diario de clase Formato proporcionado
elaborado por el por el profesor.
profesor
134
Anexo F
DIARIO DE CLASE ELABORADA POR EL PROFESOR LGEBRA
Nombre completo del alumno, iniciando por el apellido: Grupo
Nombre completo del profesor: Retroalimentacin y recomendaciones finales
Instrucciones:
1. El presente instrumento tiene como finalidad recabar informacin respecto
a los desempeos observables en el aula de clase.
2. A fin de identificar el nivel de ejecucin observado considere lo siguiente:
a. Excelente: cuando realiza la ejecucin con seguridad y sin
titubeos.
b. Satisfactorio: cuando titubea pero no necesita ninguna asesora
por parte del profesor o de sus compaeros.
c. Regular: cuando titubea pero requiere de asesora por parte del
profesor o de sus compaeros.
d. No satisfactorio: cuando no realiza la ejecucin a pesar de la
asesora del profesor o de sus compaeros.
Comentarios o
Nivel de ejecucin observado
Recomendaciones
Fecha
Accin a observar
Satisfactori
satisfactori
Excelente
Regular
dd/mm/aa
No
o
135

Huerta 2011

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INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN

SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

Evaluacin del Aprendizaje de lgebra en la Carrera de Tcnico Superior

MXICO, D.F. NOVIEMBRE 2011

Gracias por compartir mi camino

A mis hijos Alex y Jony

Gracias por darle luz a mi sendero

Porque son los capitanes del barco

Gracias por darme la vida

Captulo 1. Origen del estudio 4

1.1 Objetivo general 5

Captulo 2. El contexto de la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl 12

2.1 Datos generales 13

Captulo 3. Aproximaciones tericas a las competencias 26

3.1. Definicin de competencias 27

4.1. El enfoque de la investigacin 62

Captulo 5. Anlisis y sistematizacin de resultados 75

5.1. Resultados de la prueba objetivo (piloto) 76

Anexo A.- Prueba objetivo piloto. Examen de lgebra 111

Tabla 1 Matriz de congruencia 10

Figura 1 Organigrama de la Universidad Tecnolgica de 15

El objetivo de este trabajo es proponer un proceso de evaluacin de la

materia de lgebra, para el programa acadmico de Tcnico Superior Universitario

en Qumica, con un enfoque de competencias, para la medicin de los resultados

obtenidos del proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta investigacin es cuantitativa porque se usa la recoleccin de datos, con

base en la medicin numrica y anlisis estadstico para establecer patrones de

comportamiento: tambin es un estudio exploratorio, porque se realizan al examinar

un tema de investigacin poco estudiado, Adems est diseado de forma no

experimental, por obedecer a la recopilacin de datos que se realiza en un tiempo

preciso, a manera de una fotografa, y por ltimo se tiene una investigacin

transeccional porque se recopilan datos en un momento nico.

El trabajo de campo tiene dos etapas, la primera es el pilotaje del

instrumento, prueba objetivo con un total de 26 reactivos, aplicado a un grupo TA-12

de la Divisin de Tecnologa Ambiental, en el pilotaje de esta prueba, los alumnos

menores que fueron corregidos. Para la segunda etapa, se aplic el instrumento

corregido, a dos grupos TA-11 y TA- 13 haciendo un total de 45 alumnos.

Los principales resultados obtenidos se encontraron que los instrumentos de

evaluacin no son perfectos, son perfectibles y estos son responsabilidad de las

academias bajo la supervisin del Director, como una actividad permanente de su

gestin; al interior de las academias tienen preferencia los docentes expertos en la

The objective of this assignment is to propose an evaluation process of the

algebra subject. For the Academic Program of University Superior Technician in

This investigation is quantitative because it uses data piking, based number

measurement and statistical analysis establish behavior patterns: it also is an

exploratory research, because it is made when reviewing an investigation topic little

studied. Even more it is designed in a non-experimental way to obey the data

test with a total of 26 reagents, applied to a TA-12 group of the Environmental

TA-13 making a total of 45 students.

under supervision of the principal, as permanent, within the academies expert

teachers have the preference on the subject.

El presente trabajo ofrece una propuesta para evaluar el proceso de

enseanza-aprendizaje de la materia de lgebra, con un enfoque basado en

competencias, correspondiente al primer cuatrimestre de la carrera de Tcnico

Superior Universitario en Qumica de la divisin de Tecnologa Ambiental en la

Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl.

Planificar la evaluacin de la materia de lgebra tomando de base el

programa institucional, el cual tiene un enfoque de competencias, a fin de delimitar

los niveles taxonmicos de los aprendizajes que se pretenden alcanzar. Gallardo.

K. (2009) menciona una alternativa para enriquecer el trabajo educativo desde su

planeacin teniendo como sustento el desarrollo de la nueva taxonoma de

Marzano y Kendall. Tambin se propone un diseo y validacin de instrumentos de

La propuesta de evaluacin para la materia de lgebra, puede ser extensiva