CONTENIDO Pg.
Consideraciones iniciales 3
1. Captulo 1. La formacin docente en el contexto internacional 6
1.1. Tendencias actuales de los Sistemas de formacin de docentes en
Europa 6
1.2. Los sistemas de formacin docente en Estados Unidos y Canad 17
1.3. Contexto Latinoamericano 22
CONSIDERACIONES INICIALES
En este marco se ha definido que Educacin de Calidad es aquella que forma mejores
seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades
legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva,
que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la
que participa toda la sociedad2.
1
De acuerdo con el artculo 2 de la Ley 1450 de 2011 por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo, las bases del Plan Nacional de Desarrollo
(DNP 2011) hacen par e integral de la Ley del Plan.
2
Documento 9. Plan Sectorial Educativa 2010-2014
PRESENTACIN
La formacin de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores de la
calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental de las
polticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional. El presente escrito
es considerado como una propuesta de trabajo para orientar la discusin al respecto, en
el marco de la convocatoria del Ministerio de Educacin Nacional para el dilogo social
sobre Polticas y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente.
Surge de la necesidad de constituir un marco de referencia que propicie la reflexin
conjunta de las distintas instancias y actores comprometidos en la cualificacin de los
procesos de formacin docente para alcanzar progresivamente las metas de educacin
de calidad para todos.
CAPTULO I
3
RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Profesin Docente en Europa: Perfil,
Tendencias y Problemtica. Informe I. Formacin Inicial y Transicin a la Vida Laboral. Educacin Secundaria
Inferior General. En:Temas Clave de la Educacin en Europa, Volumen 3. Bruselas: 2002, p. 49 50. Disponible
en Internet:www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002
La centralizacin del sistema educativo se ha caracterizado por una unificacin del cuerpo
de docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales y
profesionales). En este sentido, todo docente para ejercer debe tener un ttulo
equivalente, como mnimo, a una licenciatura (3 aos de estudios superiores) o un ttulo
superior que se da en la mayora de los docentes. Este principio de unidad y de
continuidad explica la ausencia en Francia de una Universidad de Pedagoga para
formar, especficamente, a los docentes, aunque exista en el marco de las universidades,
departamentos de Ciencias de la Educacin, los cuales no tienen como objetivo
predeterminado la formacin docente.
Al respecto, Brigitte Frelat, explica que la formacin acadmica de los docentes, es decir
la formacin en la disciplina que ellos debern ensear, se realiza en el marco de un
curso universitario comn a todas las otras orientaciones posibles. De esta manera los
docentes se forman en Filosofa, Matemtica, Lengua y Literatura Espaola al mismo
tiempo y con las mismas exigencias generales que todos aquellos que deseen desarrollar
otras carreras adems de la de docentes. Se ve al, poco tiempo, surgir en distintos
lugares (especialmente en universidades dedicadas a las disciplinas cientficas)
licenciaturas pluridisciplinarias con vocacin profesional de enseanza, pero estos
casos no constituyen una regla, sino un uso en la formacin de los docentes4.
4 Ibid., p. 132.
5En el ao 2003, la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Repblica Argentina, con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos - OEI, realiz el
Seminario Internacional sobre Formacin Docente. En este evento la ex - directora del Instituto de Formacin de Docentes -
IUFM, Brigitte FRELAT, present la Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Disponible en
Internet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf
Despus en 1998, tambin se les otorga a los IUFM la tarea de la formacin continua de
los docentes, convirtindose en lugares de coordinacin y de creatividad, que conduce a
la construccin de un nuevo eje de formacin dinmica. A partir del ao 2005, segn lo
estipulado por la ley para las prioridades y currculo en el futuro para la Escuela, los IUFM
se convertirn en el 2008, en escuelas dentro de las universidades5.
10
formacin) por un perodo mximo de tres aos (de los cules se remunera hasta un ao)
durante toda su carrera profesional, a cambio, deben a permanecer activos durante un
perodo equivalente al triple de la duracin del permiso remunerado7.
10
Alemania. El sistema alemn de formacin de docentes tambin es centralizado. Esto
significa que la poltica general o directrices se establecen en el orden nacional, pero la
administracin y la gestin se adelantan en el territorio federado. Desde este punto de
vista, la formacin docente es responsabilidad compartida entre el Estado Federal y los
Estados (Lnder), de tal manera que el estado federal realiza delegaciones
administrativas - legales y ejerce la orientacin del control o evaluacin en materia de
recursos, instituciones y docentes. Por su parte, los Lnders estn encargados de la
evaluacin de los profesores y de los planes curriculares que aunque son responsabilidad
de los Estados, los materializan las instituciones y los profesores.
7
Ibd., p.140.
8
RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Evaluacin de la Calidad de la Formacin del
Profesorado Europeo. Bruselas: 2006, p. 45. Disponible en Internet:
www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002Ibid., p. 241.
9
Ibid., p. 239 - 240.
11
Para formar parte del personal docente de educacin secundaria es necesario ser
licenciado, ingeniero, arquitecto o su equivalente. Los centros donde reciben su formacin
inicial son las facultades, Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas Politcnicas
Superiores. Estos estudios son de primer y segundo ciclo, con una duracin de cuatro,
cinco o seis aos. Adems, es necesario poseer un ttulo profesional de Especializacin
Didctica que se obtiene tras la realizacin de un curso de cualificacin pedaggica11.
10
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS - OEI. Organizacin y Estructura de la Formacin Docente en
Iberoamrica. Espaa: OEI, 2003, p. 84. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/espana/informe_docentes.pdf
11
MURILLO TORRECILLA et al. Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docente un Estudio Comparado Entre
Pases de Amrica y Europa. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO, p. 281.
12
La estructura de los nuevos ttulos de formacin profesional, que tendr como base el
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unin
Europea y otros aspectos de inters social. Los ttulos de formacin profesional se
ordenan en familias profesionales, y las enseanzas conducentes a su obtencin se
organizan en ciclos formativos, en mdulos profesionales asociados a unidades de
competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en mdulos
profesionales no asociados a dichas unidades13.
En relacin con otros factores de la profesin docente, es importante anotar que, segn la
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), Espaa lidera, en
promedio, la remuneracin que perciben los docentes, pues se sita por encima de la
media de la Unin Europea. Sin embargo, la baja autoestima afecta a muchos profesores,
y los planes de formacin pocas herramientas brindan para que los futuros docentes
afronten los desafos psicolgicos que encontrarn en el ejercicio de su profesin. ste
fenmeno ha sido estudiado por especialistas de la Universidad de Granada que, al
respecto, afirman:
14
El fenmeno de baja autoestima generalizada en el profesorado, debe ser un punto
primordial a considerar en la construccin de una poltica de formacin. Se trata, en
primer lugar, de permitir la reapropiacin de la experiencia adquirida para articularla con
las situaciones nuevas de trabajo, en lugar de establecer una ruptura con sus modos de
12
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, Op.cit., p. 6
13
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. Espaa: 2007, p.182. Disponible en Internet:
www.educacion.es/educacion/sistema-educativo/politicas/reforma-fp-html. Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009. p.182
14
BOLVAR, Antonio et.al. Polticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: El Caso de la Educacin
Secundaria en Espaa. En: Revista Acadmica Archivos Analticos de Polticas Educativas. No. 45. Vol.13. Espaa:
Universidad de Granada, 2005, p. 14.
13
hacer, de forma que, paulatinamente, puedan ser pertinentes con las trayectorias
profesionales15.
Vale la pena anotar, que la autonoma de la que goza el cuerpo de profesores britnicos
es resultado del modelo de formacin que prioriza la reflexin sobre la prctica. Entonces,
no existe una regulacin desde el nivel central ni siquiera del nmero de horas que deben
trabajar, y dentro del tiempo de trabajo se incluye la preparacin para las evaluaciones a
que haya lugar. De esta manera, concertar el nmero de horas de trabajo entre docente y
15
Ibid.
16
QUALITY TEACHING STATUS: Status de Docente Calificado
17
MURILLO TORRECILLA, Op. Cit. p. 371
14
Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de
socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad del mosaico18: Una
sociedad compuesta por diversos grupos culturales que producen una socializacin
primaria multicultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las
18
Definida as por TOFFLER, Alvin. En: El Cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janes, 1990
15
Finlandia. La slida y duradera formacin de los profesores en este pas, es una de las
claves del xito del sistema educativo. Los docentes tienen gran poder de decisin en las
escuelas, pues la profesin docente es una de las ms populares y de gran prestigio
social, pues pasa por un riguroso proceso de seleccin y formacin.
Es una de las carreras ms solicitadas por los estudiantes, pero el camino para alcanzar
el ttulo no es fcil, tan slo un 15% de los que lo solicitan pueden matricularse cada ao.
En el subsistema familiar, hay tres modalidades de eleccin libre que pueden asumir las
familias para el cuidado de los hijos: La madre que cuida a sus hijos en casa y recibe una
ayuda para ello, la atencin de cuidadoras pagadas por cada municipio y a quienes se les
hacen controles sanitarios y sociales y atienden como mximo cuatro o cinco nios o la
asistencia de los nios al sistema de guarderas, que dependen del Ministerio de asuntos
sociales, hasta antes de que tengan los siete aos. El subsistema recibe el apoyo de otras
instituciones sociales, integradas en redes, a saber: bibliotecas, centros deportivos,
centros de formacin musical, instituciones religiosas, escuelas de teatro. Las familias
19
ESTEVE, Jos M. La Formacin de Profesores en Europa: Hacia un Nuevo Modelo de Formacin. p. 9. Disponible en
Internet: www.oei.es/docentes/articulos/formacion_profesores_europa_esteve.pdf
20
MELGAREJO DRAPER, Javier. La Seleccin y Formacin del Profesorado: Clave para Comprender el Excelente Nivel
de Competencia Lectora de los Alumnos Finlandeses. Revista de Educacin. Instituto de Evaluacin. Ministerio de
Educacin. Madrid: 2006, p. 237 - 262.
16
finlandesas tienen derecho a elegir libremente cual, de las ofertas de apoyo social se
adecan ms a sus necesidades y es evidente que la familia es el primer lugar donde se
desarrollan funciones educativas.
En la fase A se lleva a cabo una seleccin nacional, exclusiva para los profesores de
primaria, en la que se tienen en cuenta las capacidades para la realizacin de funciones
docentes, los resultados del bachillerato o estudios de revalidacin y su grado de
sensibilidad social22, valorando su participacin en actividades sociales de voluntariado,
por ejemplo.
21
MELGAREJO. Op. Cit, p
22
Melgarejo plantea que este aspecto es socialmente reconocido como fundamental para optar por la profesin docente
17
Los profesores que quieren ser directores reciben una formacin especfica para su cargo,
pues tienen como funcin hacer la eleccin de los profesores y ubicarlos segn el mayor
grado de competencias en los primeros cursos de primaria24. La formacin continua del
profesorado es responsabilidad del empleador, autoridades locales o estatales; sta
puede ser gratuita o parcialmente costeada por los profesores, quienes la pueden realizar
en horario lectivo o en otro horario. Sin embargo, sta modalidad no tiene efecto en la
carrera profesional o en los niveles salariales25.
23
MELGAREJO. Op. Cit. Aclara que: Los finlandeses incrementaron especialmente el nmero de crditos, desde 1950 (30
crditos o 1.200 horas), a 75 crditos (3.000 horas) en 1970, hasta los 160 crditos en 1980. Hacia finales del 90 la media
espaola eran unas 1.500 horas de clase. Desde el 1 de agosto de 2005, Finlandia ha incrementado las horas de
formacin para los profesores de Educacin Primaria, a 330.
24
MACERATESI. Op. Cit
25
MORAGA CAMPOS, Jos. El Sistema Educativo Finlands. Marzo 11 de 2009. Disponible en Internet:
http://www.slideshare.net/pepemc67/el-sistema-educativo-finlandes-11-marzo-2009
18
A partir de las anteriores consideraciones se constata que el camino para alcanzar el ttulo
de docente en Finlandia no es nada fcil, tan slo un 15% de los que lo solicitan pueden
matricularse cada ao26.
El estudio de Moraga 27plantea como caractersticas del xito del sistema educativo de
Finlandia, las siguientes: elevada consideracin social de la educacin y alta inversin del
estado (6% BIP); descentralizacin y autonoma para definir el currculo y continua
evaluacin; la educacin es inclusiva e individualizada para todo el alumnado pues no hay
prcticamente ni abandono escolar, ni alumnado repetidor; deteccin precoz de los
problemas de aprendizaje; alumnado activo, comprometido y responsable y una
concepcin de la evaluacin como motivadora de los procesos de mejoramiento,
individual, institucional y social.
Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por la Comisin
Nacional para la Excelencia en la Educacin, se puso de manifiesto la problemtica del
bajo rendimiento escolar. En consecuencia, a partir de 1983, se inicia el desarrollo de
planes que conciben al maestro como profesional, se fijan estndares a partir de la
definicin de parmetros y competencias que orientan los programas de formacin inicial
y permanente de docentes que se convierten en una forma de evaluacin del desempeo
y el otorgamiento de habilitaciones profesionales. La definicin de estos estndares est a
cargo del Consejo Nacional para la Acreditacin de Docentes y la Junta Nacional para la
Fijacin de Estndares Profesionales de la Enseanza.
26
MACERATESI. Op. Cit
27
MORAGA. Op. Cit
28
Docente e investigadora en el campo de la formacin docente, IICE, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO, sede regional Buenos Aires
29
VEZUB, Lea F. Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente, La Experiencia de Mxico, Colombia,
Estados Unidos y Espaa. Septiembre de 2005. Disponible en Internet:
http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_vezub.pdf_
19
30
SINYOLO, Dennis. Evaluacin del Desempeo Profesional y Retribucin por Mritos: Crecimiento de un Fenmeno en el
sector Educativo. IE Mundos de la Educacin N 30 / Junio 2009 p. 28. Disponible en Internet: http://www.eiie.
org/es/publication/
31
VEZUB. Op. Cit, p.35
32
VILLEGAS - REIMERS, Eleonora. Dos Experiencias en Formacin Docente: EE.UU y Chile. Formacin Docente en
Estados Unidos de Norteamrica: Tendencias Recientes en sus Prcticas y Polticas. Boston: UNESCO, 2002.
33
OFICINA DE PRENSA, SECRETARA DE LA CASA BLANCA. Los Docentes de los Estados Unidos: Hacen Realidad la
Promesa de No Child Left Behind. Washington, D.C,: 2004. Disponible en Internet: http://www.whitehouse.gov
/news/releases/09/20040922-1.es.html
20
Una forma de articular las instituciones formadoras con las escuelas, se manifiesta
cuando las PDS rompen la jerarquizacin entre los docentes de las universidades y los de
las escuelas, es decir, entre el conocimiento experto y el prctico, evitando la
subordinacin, de manera que es a partir del reconocimiento de la labor del maestro que
surgen las oportunidades para el mejoramiento profesional; dicha articulacin, con todos
sus cuestionamientos, permite que las escuelas se favorezcan de los adelantos en
materia de conocimientos e investigacin que desarrollan las universidades y los vnculos
de las universidades con las escuelas retroalimentan sus teoras y favorecen la obtencin
de informacin de las prcticas.
En el marco de la poltica Que ningn nio se quede atrs, se han creado estrategias de
formacin que hacen nfasis en la responsabilidad compartida entre el estado, los
docentes y las comunidades en el rendimiento de los alumnos. Estas estrategias se
dirigen principalmente a educadores que trabajan con nios en condiciones de pobreza y
tienen como propsito fundamental proveer herramientas para la lectura y la escritura,
desde la primera infancia, previniendo la aparicin de dificultades en su edad escolar.
En el mismo sentido, el programa:
De maestro a maestro tiene como objetivo mantener informados a los docentes sobre
las ltimas estrategias y prcticas educativas eficaces en el aula y permitir la interrelacin
con los mejores docentes del pas, que han empleado tcnicas exitosas para incrementar
el rendimiento de sus alumnos. En estos procesos de actualizacin docente ocupa un
lugar importante la capacitacin en el manejo de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin o TIC y su vinculacin a la enseanza. En el sitio web del
Departamento de Educacin, los docentes pueden no slo realizar cursos virtuales sino
descargar recursos y material digital para ser utilizado en las escuelas, la mayora de las
cuales cuentan con los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo34.
34
El sitio Web: www.maestroquality.us, incluye enlaces a informacin sobre los mtodos de mejorar la enseanza y
aprendizaje, a travs de la presentacin de varias iniciativas exitosas de Estados y Distritos en toda la Nacin, e informacin
especficamente concebida para los docentes
21
Al igual que en Europa, tambin forman parte de los programas de formacin continua, las
redes de docentes que tienen como objetivo la profundizacin en un rea de conocimiento
especfica o en la interrelacin entre reas, haciendo nfasis en el desarrollo de nuevas
estrategias de enseanza y aprendizaje. Estos programas han demostrado ser altamente
motivadores y promover el desarrollo del trabajo cooperativo y la creacin de estructuras
dinmicas, que se traducen en un mayor compromiso de las instancias de direccin
educativa, instituciones y docentes con la calidad educativa.
35
ORTEGO, Cristina. Canad: El Sistema Educativo de la Diversidad. 22 de abril de 2008. Disponible en Internet:
http://www.entornosocial.es/content/view/1286/69/
36
HERNANDEZ, Adriana y REYBET, Carmen. Gneros y Sexualidades en el rea de la Educacin Fsica Escolar:
Aproximaciones a un Estudio Curricular Comparado entre Canad y la Argentina. Revista Argentina de Sociologa, Nmero
8. Volumen 5. Enero - Junio. 2007, p. 51 - 73.
37
ESCUDERO ESCORZA, Toms y FERNNCEZ URIA, Elas. La Integracin de los Centros de Formacin del
Profesorado de Educacin Bsica en la Universidad. Estudios Especficos En: Proyecto del Instituto de Ciencias de la
22
Educacin, Estructura y Funciones. Plan Nacional de Investigaciones del INCIE. ICE de la Universidad de Zaragoza.
Zaragoza: 1975
38
BRUNO - JOFR, Rosa y JOVER OLMEDA, Gonzalo. Los Estudios de Formacin Docente y Pedaggica en Canad y
Espaa: Cambios Programticos e Institucionales en el Escenario de Internacionalizacin de la Educacin. Revista de
Educacin 347. Septiembre Diciembre. 2008, p. 397 417
39
GAUTHIER, Clermont. La Poltica Sobre Formacin Inicial de Docentes en Quebec. Revista de Educacin 340. Mayo
Agosto. 2006, p. 165 185. Disponible en Internet: http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re340/re340_07.pdf
23
Con base en estas competencias se podra pretender que el docente alcance los
siguientes objetivos:
Adquisicin de conocimientos propios de la disciplina, capacidad de establecer
relaciones entre saberes y adopcin de una actitud crtica frente a ellos.
Transformacin de la clase en un lugar privilegiado para el debate.
Planificacin de las estrategias y contenidos de enseanza con base en las
necesidades y los intereses de sus alumnos.
Fomento de la solucin de situaciones problemticas por parte de los alumnos
tanto individualmente como a travs de la cooperacin.
Evaluacin objetiva de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los
alumnos a travs de herramientas adecuadas y transmisin clara de los resultados
a estudiantes y padres.
Integracin eficaz de las TIC a las actividades educativas.
Conciencia acerca de las implicaciones sociales de su enseanza y comprensin
de los problemas morales planteados en su clase.
31
La indagacin sobre estos dos pases de Amrica del Norte tiene como propsito llamar la
atencin sobre la importancia otorgada a la prctica tanto en los procesos de formacin
como en la evaluacin docente, la importancia de la interdisciplinariedad curricular y del
trabajo cooperativo entre pares, como objetivo de formacin (en el caso de la Provincia de
Quebec); el aprendizaje sobre las experiencias de otras instituciones y docentes, a travs
de medios virtuales, (Programa de Maestro - Maestro de Estados Unidos) y el trabajo de
coordinacin entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional).
40
GAUTHIER. Op. Cit. p. 177 182
24
La situacin educativa en Amrica Latina, desde la ltima dcada del siglo pasado, ha
venido experimentando diversos cambios, que adquieren especificidades en cada uno de
los pases, si se tienen en cuenta los estudios analticos desarrollados que manifiestan
tensiones y tendencias regionales y especificidades en cada uno de los pases. En
relacin con el primer aspecto, se plantean a continuacin los aspectos ms
sobresalientes de algunos estudios en torno a la formacin inicial y continua de docentes.
41
CUENCA, Ricardo. La Formacin Docente en Amrica Latina y el Caribe: Tensiones, Tendencias y Propuestas. En:
RENDN LARA, Diego Bernardo y ROJAS GARCA, Luis Ignacio. El Desafo de Formar los Mejores Docentes. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional, 2005, p. 45 - 55.
42
BRASLAVASKY, Cecilia. Cinco Pilares para Promover un Cambio de Paradigma en la Educacin del Profesorado. En:
AGUERRONDO, Ins y BRASLAVSKY, Cecilia. Escuelas del Futuro en el Sistema Educativo del Futuro: Qu Formacin
se Requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss.
25
43
GARCA, SNCHEZ Jaime. Polticas Tecnolgicas para la Sociedad del Conocimiento. La Falacia de la Ampliacin de la
Cobertura Educativa Mediante la Utilizacin de las NTIC y la Educacin a Distancia en la Educacin Superior en Mxico.
En: Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 45. Mxico: OEI, 2007. Disponible en Internet:
26
A partir del ao 2000 se han venido realizando una serie de cambios trascendentales para
el sistema de formacin docente mexicano: en primer lugar, la formacin docente se
orienta al manejo de las competencias de la disciplina especfica, la investigacin y la
capacidad para la innovacin en el marco de su autonoma y la formacin permanente
que va adquiriendo44. En segundo lugar, se ha venido trabajando en el fortalecimiento de
los dems programas anteriormente mencionados, entre otros, el de mejoramiento del
profesorado, PROMEP en el marco del ltimo Plan Nacional de Desarrollo (2007 - 2012) y
la puesta en marcha del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las
Escuelas Normales Pblicas), han contribuido a elevar la calidad de la educacin,
impulsando la formacin docente al igual que, la gestin, organizacin y vida acadmica
de las instituciones formadoras de docentes.45
http://www.rieoei.org/rie45a05.htm
44
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA Caso Mxico. En: Organizacin y Estructura de la
Formacin
Docente en Iberoamrica. Documento de Trabajo. Mxico: OEI, 2003, p. 131 - 148. (Versin en pdf)
45
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Acuerdo 453 de 2008, por el que se emiten las reglas de operacin del
programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) que rige a partir del 2 de enero de 2009. En: Diario Oficial.
Diciembre 30 de 2008, p. 1 - 80.
46
ARNAUT, Alberto. El Sistema de Formacin de Docentes en Mxico. Continuidad, Reforma y Cambio. En: Serie
Cuadernos de Discusin, Nmero 17. Secretara de Educacin Pblica y SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y
NORMAL. Mxico D.F.: 2004. Disponible en Internet: http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17.pdf
47
La federalizacin segn Arnaut (2006), fue decisiva en la expansin del sistema educativo mexicano, en razn a que,
Federalizar un sistema descentralizado, significa, centralizarlo y, por el contrario, federalizar un sistema centralizado,
27
significa, descentralizarlo. Esta ambigedad es necesaria para un sistema federal, por cuanto no se da una absoluta
autonoma de los estados, como tampoco competencias absolutamente atrayentes por parte del gobierno federal
48
Ibid
28
Una nueva etapa cualitativa que se inici en este pas est relacionada con el proceso de
universalizacin de la educacin superior pedaggica, cuyos fundamentos favorecen el
cumplimiento de algunas de las recomendaciones que en el plano de la formacin de
profesionales se han dado en diversos foros internacionales dirigidos al perfeccionamiento
de los sistemas educativos como va de acceso al desarrollo sostenible. Esta experiencia
permite conjugar favorablemente tres aspectos fundamentales de la poltica educacional
cubana:
49
CONSEJO DE MINISTROS DE CUBA. Ley de Nacionalizacin General y Gratuita de la Enseanza. La Habana: Gaceta
Oficial de la Repblica de Cuba, 1961. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/cuba/index.html#sis2_
29
los futuros docentes, necesarios para lograr los objetivos propuestos en el sistema
educacional50.
Vale la pena anotar que la experiencia cubana en materia de formacin de los docentes
deja claro la importancia de formar desde la escuela y para la escuela, a travs de la
pertinencia de sus propuestas que promueven la igualdad de oportunidades a la
educacin y a la cultura. El hecho de existir un nico sistema de educacin permite definir
derroteros claros y directamente relacionados con las necesidades de contexto. La
existencia de institutos pedaggicos y la poltica de universalizar la educacin superior,
recoge para s las exigencias y criterios que regulan el desempeo docente en todos los
niveles.
50
MACAS SAINZ, Adelaida. La Formacin Docente Inicial en Cuba. La Habana: Ministerio de Educacin.
51
PEALVER CRUZ, Leticia. La Experiencia de la Formacin de Profesores en Cuba. En: UPN -REDPACE. Encuentro
Iberoamericano de Formacin Docente (Conferencias). Bogot: Facultad de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional,
2004, p. 127 - 134.
52
Ibid., p. 134.
30
En definitiva, ante la exigencia ms o menos explcita, tanto por las polticas como por la
normativa, de que lo deseable en las titulaciones docentes sera una terminalidad en el
nivel universitario, se gener en los aspirantes, estudiantes y en los propios profesionales
de la educacin, un conjunto complejo de estrategias conducentes a la obtencin de
ttulos docentes universitarios53
53
CMPOLI, scar. La Formacin Docente en La Repblica Argentina. Buenos Aires: Latina IESALC, 2004
54
Este sistema se encuentra integrado por: los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC), los cuales estn
encargados de la Formacin Inicial para el Desempeo en los Diferentes Niveles y Modalidades, Capacitacin,
Perfeccionamiento y Actualizacin, e Investigacin; las Comisiones Evaluadoras Provinciales, que se encargan de evaluar
las carreras e instituciones sobre la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales; la Red Federal de
Formacin Docente Continua (RFFDC), que consiste en un sistema articulado de las instituciones de formacin donde se
vehiculiza la asistencia tcnica necesaria para acompaar el proceso de transformacin; el rea de Formacin Docente de
la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de Argentina, que se
encuentra desarrollando las siguientes lneas prioritarias de Alfabetizacin Inicial y Avanzada, el Proyecto de Prioridad
ederal, la Formacin Inicial, la transferencia de saberes y prcticas docentes para la inclusin educativa y social, y el
desarrollo y concertacin federal de normativas para la formacin docente.
31
Para el sostenimiento del sistema, se han llevado a cabo reformas, entre las cuales
sobresalen: la renovacin del currculo con la incorporacin de los nuevos Contenidos
Bsicos Comunes (CBC) para la formacin docente de grado, con tres niveles de
especificacin: federal, jurisdiccional e institucional. Igualmente, la evaluacin de las
nuevas carreras y acreditacin de los Institutos de Formacin y la creacin del Sistema
Nacional de Acreditacin de los Institutos de Formacin Docente Continua.
Argentina es uno de los pases pioneros (junto con Brasil y Mxico) en el proceso de
descentralizacin administrativa, transfiriendo la responsabilidad operativa a las provincias
bajo la figura de provincializacin de la educacin. Tres instrumentos ofrecieron el marco
normativo que llev a cabo este cambio: la Ley de Transferencia de los Servicios
Educativos a las Provincias (1992); la Ley Federal de Educacin (1993) y la Ley de
Educacin Superior (1993), construyndose as, las bases de un proceso de
transformacin del sistema educativo argentino y su consecuente impacto en los mbitos
administrativo, financiero y pedaggico57.
55
Tales como la Ctedra Abierta, la Ctedra Compartida y el Espacio de Mentora.
56
Ibid.
57
GAJARDO, Marcela. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada. En: Formas y Reformas de la
Educacin en Amrica Latina, GAJARDO Marcela y PURYEAR, Jeffrey. Buenos Aires: Lom Ediciones, 2003.
32
Estos cambios han ido configurando una visin particular sobre el deber ser de la
formacin docente, distinguiendo el saber prctico (relativo a la experiencia e intuicin) del
saber terico (escrito, formalizado, codificado) y en consecuencia, la legitimacin de
nuevas prcticas bajo una concepcin de formacin docente permanente.
58
Ley de Educacin Nacional 26.206 de 2006. http://www.me.gov.ar/
59
OPORTO, M. Diseo Curricular para la Educacin Superior Niveles Inicial y Primario. Direccin General de Educacin y
Cultura. Buenos Aires: 2006 2007, p. 38
60
MINISTERIO DE EDUCACIN E INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. Plan Nacional de Formacin
Docente. Buenos Aires: 2008
61
En el proceso de elaboracin de la Ley de Educacin Provincial se construy con la participacin de tres millones y
medio de personas mediante reuniones sectoriales, encuestas y otras tcnicas de opinin y jornadas intensas de trabajo
docente en todos los establecimientos educativos de la Provincia y el aporte de las asociaciones gremiales de los
trabajadores de la educacin.
33
Aires desde los cuales se produce, intercambia, transmite y adquiere cultura, en las
instituciones de enseanza y aprendizaje, en los movimientos e instituciones de la
sociedad civil, en el trabajo, en las actividades productivas y culturales y en los medios de
comunicacin.
Chile. El gobierno chileno, realiz una reforma educativa en 1996, en la cual se insert,
de manera preponderante, el tema del fortalecimiento de la profesin docente, como uno
de los cuatro componentes de la reforma, junto con los programas de mejoramiento de
calidad y de equidad, con la renovacin curricular y con la implantacin de la jornada
escolar completa para todos () Este componente, es denominado "desarrollo profesional
de los docentes y est integrado por las siguientes polticas:
Normativo - laboral;
formacin inicial, a travs del financiamiento de proyectos de renovacin de la
formacin inicial de docentes en universidades;
perfeccionamiento fundamental de docentes en los nuevos programas de estudio
del Ministerio de Educacin;
programa de pasantas y de becas a docentes en el extranjero;
premios a la excelencia docente, destacando la optimizacin profesional a partir de
un proceso de postulacin formulado por las propias comunidades educativas;
y un mecanismo de incentivos al buen desempeo del establecimiento
educacional, en funcin de la calidad de los procesos y de los resultados
educativos de los establecimientos educacionales, determinados a travs del
Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED)62.
62
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin Docente en
Iberoamrica. Chile: 2002, p. 10.
34
63
VAILLANT, Denise. Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. PREAL No. 25. 2002, p.
64
MIRANDA, Christian. Investigacin, tendencias y prctica. En: ALVARADO PRADA, Luis Eduardo (Compilador.).
Formacin de Profesores en Amrica Latina: Diversos Contextos Socio - Econmicos. Siglo XXI. Chile: Coleccin
Pedagoga S. XXI, p. 79 y ss
65
PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. Disponible Internet: http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf
66
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin Docente en
Iberoamrica. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Brasil: OEI, 2002, p. 7.
35
En relacin con las competencias, estas difieren de pas a otro, de acuerdo con los
nfasis otorgados a los procesos de formacin, la concepcin de educacin y de
embargo, es rasgo caracterizador la apropiacin que se hace de las recomendaciones de
los organismos internacionales, especficamente de la UNESCO, a travs del Programa
de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) que sita
el desarrollo de competencias como estrategia de calidad, en los procesos de formacin
docente. Al respecto recomienda implementar: Enfoques basados en el desarrollo de
36
67
UNESCO - OREALC. Educacin para Todos. Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p. 53
37
El plan Nacional de Educacin de Brasil, considera siete propsitos genricos que han
orientado los fines de la formacin docente en la regin, sea esta inicial o para profesores
en servicio 69 y que hoy constituyen el punto de partida de las reformas educativas en
Amrica latina:
El anterior recorrido por el contexto internacional permite entender las tendencias en los
sistemas educativos y de formacin docente, en los distintos pases que manifiestan
propsitos compartidos, en algunos casos y singularidades derivadas de las concepciones
de educacin y formacin.
68
NAVARRO, Juan Carlos y VERDISCO, Aimee. 2000, Citados por VEILLANT. 2002
69
PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.
38
CAPTULO 2
70
Martnez Boom, Alberto, et al. (1989). Crnica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, Bogot,
Magisterio. p. 37.
71
Propuesto por Lancaster y Bell, en 1790 en Inglaterra e India
72
SALDARRIAGA, scar y SENZ, Javier. La Construccin Escolar de la Infancia: Pedagoga, Raza y Moral en Colombia,
Siglos XVI y XX. En: Historia de la Infancia en Amrica Latina. Bogot: Universidad Externado de Colombia, 1997, p. 398.
73
VASCO. Opt. Cit., p. 16
39
74
Decretodel2denoviembrede1844.En:CodificacinNacionaldelasleyesdeColombia.Imprenta
Nacional,Bogot,TomoX,pp.754832
75
BOHORQUEZ CASALLAS, Luis Antonio. Op, cit. p. 340
76
HELGERA, J. Len. La Educacin durante el primer gobierno de Mosquera. Revista Colombiana de Educacin
No. 26. Bogot 1993, p. 8.
77
Leydel15demayode1850.dem.TomoXIV.pp.5255.
78
Cfr.informesobreestadodepuraanarquadelasescuelasycolegiosenColombiaen1853,Peridico
ELNEOGRANADINONo.286,del8dediciembrede1853.pp.450451yunareferenciasobrelapostracin
delaeducacinen1858,en:GILMORE,RobertLuis,FederalismoenColombia18101858.Tomo2.p.45
79
Puesta en marcha por el gobierno liberal radical de Eustorgio Salgar, que fue aprobada por el Congreso Nacional
80
Dicho objetivo se cumpla a travs de la Publicacin del Boletn de la Escuela Normal, que serva para plantear
nuevas
teoras y mtodos de enseanza.
40
Estos dos mecanismos fueron la expresin de una educacin continua, forzada por el
escaso campo de accin de las normales, pues el nmero de maestros graduados en
ellas, en 1876, era apenas de 42 en tanto que las escuelas llegaban a 131985 y la mayora
de los educares no eran idneos.
81
JARAMILLO, URIBE, Jaime. El Proceso de la educacin en la Repblica (1830-1886). En: Nueva Historia de Colombia.
Editorial Planeta. Tomo II. PG.228
82
RAUSCH,JaneM.LaEducacinduranteelFederalismo.TraduccindeMaraRestrepoCastro.Instituto
CaroYCuervo,UniversidadPedaggicaNacional.Bogot,1993.Pg.163
83
RAUSCH,JaneM.Op.cit.pg.158
84
DECRETOORGNICODEINSTRUCCINPUBLICAPRIMARIA(DOIP).OP.Cit.PG101
85
Conf.RAUSCH,JaneM.OP.Cit.Pgs.,165y169
41
Pero los propsitos de la poltica instruccionista pronto se vieron frustrados porque, entre
otras razones, los conservadores alegaban que los radicales pretendan desterrar la fe,
por medio de la educacin laica y que las Misiones Alemanas promovan la entrada del
protestantismo al pas. La agudizacin de la confrontacin poltica y la posterior Guerra
Civil de 1876, terminaron con el Proyecto Radical. En 1879 fue suspendida la edicin del
peridico LA ESCUELA NORMAL, los profesores alemanes retornaron a su pas86, y en
1880 se haban cerrado 251 escuelas87
86
MEYERLOY,jane.LaEducacinPrimariaenelFederalismo.En:RevistaColombianadeEducacin.No.3,
SemestreI.UniversidadPedaggicaNacional,SemestreIde1979,Pg.59
87
HEMEROTECANACIONAL.MemoriasdelSecretariodeInstruccinPblicadelaUnin,1883.Bogot,1884
88
ECHEVERRY,JessAlbertoyZULUGA,OlgaLuca.ElOcasodelaautonomadelmaestro.Revista
EDUCACIONYCULTURANo.10.CEIDFECODE.Bogot,1986.Pg.
89
Ley62de1966.En:EducacinColombiana.TomoI.MinisteriodeEducacinNacional.1959.Pg53
90
CALVO, Gloria. La Formacin de Docentes en Colombia. Estudio Diagnstico. Bogot: UNESCO/IESALC - UPN, 2004,
p.11
42
Escuela Activa que defenda la premisa de una educacin adaptada a las realidades de la
vida91. Pero debido a los reparos y oposicin de la iglesia y los conservadores, la Misin
tuvo que salir nuevamente del pas y no pudo desarrollar las nuevas propuestas de
modelos educativos
Sin embargo, con el ascenso al poder del gobierno conservador de Laureano Gmez
(1950 - 1953), se inici el desmonte del proyecto pedaggico de los liberales, y es as
91
HELG, Aline. p. 114
92
Ibid. p. 121.
93
CALVO, Op. Cit., p. 18.
94
HELG, Aline. La Educacin en Colombia: 1918 - 1957. Bogot: Plaza y Janes - UPN, 2001, p.12.
95
Ibd., p. 18
43
como se determin el cierre de la Normal Superior, que fue dividida en dos instituciones,
con sedes en Tunja y Bogot.
En este breve recorrido histrico hasta mediados del siglo XX se han identificado, de
manera secuencial los siguientes momentos: el predominio de las escuelas normales con
la presencia de las Misiones Alemanas, la creacin de las facultades de educacin, de la
Escuela Normal Superior y de las universidades pedaggicas.
En la segunda mitad del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, se operaron
transformaciones polticas y econmicas que incidieron en los sistemas educativos, a
escala mundial. De esta manera, con fundamento en el modelo pedaggico conductista,
que concibe el aprendizaje como conducta observable, se asumi el conocimiento como
la transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental
que utiliza la tecnologa educativa97. En esta perspectiva, en la estructuracin de planes y
programas educativos adquirieron preponderancia la identificacin de las conductas que
se van a propiciar, sus unidades bsicas para orientar la accin a la definicin de los
objetivos instruccionales y los mecanismos de control para asegurar su cumplimiento.
Este nuevo modelo educativo incidi sobre los propsitos de formacin de los docentes: si
antes estos deban dominar el conocimiento cientfico y pedaggico, ahora deberan ser
tcnicos capaces de implementar el curriculum, definido de acuerdo con los objetivos de
conducta y los sistemas de medicin del rendimiento. En consecuencia, los procesos de
formacin deberan prepararlos para la aplicacin de guas de aprendizaje, diseadas por
expertos y especialistas del currculo. En consecuencia, se pierde de vista las finalidades
formativas de la educacin.
Como consecuencia de la anterior situacin, la dcada del 80 se inici con fuertes crticas,
por parte de la comunidad acadmica a la implementacin de la tecnologa educativa
como modelo de enseanza, dando origen al Movimiento Pedaggico Nacional, que
convoc al magisterio, a grupos de investigacin y de accin pedaggica a reflexionar
96
Actualmente las dos instituciones no mantienen la caracterstica de gnero y en el caso de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia, tampoco forma solamente profesionales de la docencia.
97
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw - Hill, 1994, p. 167
44
sobre el rol del docente en la sociedad y la importancia del saber pedaggico como
especificidad de la profesin docente. Surgieron entonces, trabajos de recuperacin de la
historia del maestro, de la escuela y de las instituciones formadoras, estudios etnogrficos
e innovaciones pedaggicas que permitieron contextualizar las relaciones del maestro y
de la escuela con la sociedad, teniendo como referentes la profesionalizacin del docente
y la bsqueda de niveles ms elevados de formacin. La reflexin se constituy en
antecedente importante de las concepciones sobre educacin, presentes en la
Constitucin del 1991 y en la Ley General de Educacin de 1994, que definieron los
derroteros del sistema educativo y de los procesos de formacin, aspectos que se
abordan a continuacin.
64
En correspondencia con este mandato el artculo 109 la Ley 115 de 1994 plantea como
finalidades de la formacin de educadores:
98
Constitucin Poltica de Colombia, Artculo 68. Bogot: Editorial Panamericana, 1991
45
65
Desde entonces creci el inters nacional por el nuevo marco normativo as como sobre
la necesidad de impulsar polticas educativas producto de la participacin social y se dio
inicio en el pas a diversas movilizaciones en torno a la educacin. Una de ellas es la
convocatoria, de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, (1993 - 1994). En el mbito
de la formacin docente se identificaron problemticas relacionadas con: la proliferacin
de currculos y ttulos para un mismo nivel de enseanza, la existencia de instituciones de
formacin de calidad desigual, la carencia de investigacin pedaggica educativa bsica y
la ausencia de una concepcin autnticamente profesional e intelectual de la educacin.
99
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Expedicin Pedaggica Nacional: Pensando el Viaje. Bogot: 2001, p. 30.
100
Ibd., p. 30.
101
CASTRO, Jorge y PULIDO, scar y otros. Maestro: Condicin Social y Profesin Docente en Colombia 1991 2002.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional IDEP, 2007, p. 43
46
Asumir la formacin y el desarrollo integral del educador como uno de los factores
que ejercen mayor influencia en el logro de una educacin de calidad y articularlo
con las polticas y la dinmica del sistema educativo en su conjunto.
Crear las bases para la consolidacin de una comunidad acadmica de la
pedagoga que impulse la investigacin avanzada y cuyos procesos y resultados
tengan un influjo efectivo en la transformacin de los programas, de formacin. En
este sentido impulsar la creacin de Institutos Superiores de Pedagoga.
Establecer los requisitos bsicos de creacin y funcionamiento de instituciones y
programas de formacin de los educadores y los criterios que permitan su
adecuacin a las condiciones de la realidad nacional a los avances del
conocimiento en general y de la pedagoga en particular y a las polticas y normas
vigentes.
Fortalecer el ejercicio responsable de la autonoma de las instituciones y de las
entidades territoriales y armonizarlas con las obligaciones que tiene a nivel el nivel
central del estado en estos aspectos102.
102
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Bogot: MEN,
1998, p. 43 44.
47
Otro aspecto que cobra relevancia en la secuencia normativa derivada de la Ley 115 es la
de acreditacin de los programas de educacin. En consecuencia, a travs del los
decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, se orientaron los procesos de acreditacin previa
de las escuelas normales que se transformaron en Escuelas Normales Superiores, y de
los programas de licenciatura a nivel de pregrado y de especializacin, respectivamente,
haciendo realidad el concepto de acreditacin para los programas de educacin
introducido por la ley 115 de 1994 en su Art. 74 y la especificidad para los programas de
formacin docente, Art. 113 de la misma Ley.
103
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Formacin de Maestros, Elementos para el Debate. Bogot: CAENS, 2000,
p. 34
104
Este Decreto fue modificado por Acuerdo 301 de 2002, en lo referente a la conformacin del Consejo de Acreditacin de
las Escuelas Normales Superiores y la asignacin al Ministerio de Educacin Nacional, la funcin de dictar las disposiciones
relacionadas con la acreditacin de los programas de formacin de docentes ofrecidos por las Escuelas Normales
Superiores.
105
Este decreto fue derogado por el decreto 2566, sin embargo, la resolucin 1036 de 2004, recupera elementos vitales del
decreto 272 de 1998, entre ellas el reconocimiento de la pedagoga como disciplina fundante en la formacin de los
maestros y conserva las condiciones de investigacin y calidad exigidas a las instituciones de educacin superior para el
48
y determin que para poder ofrecer este servicio, todo programa, requera la acreditacin
previa. En consecuencia, defini los requisitos del proceso y estableci que los programas
ya registrados ante el ICFES deberan ajustarse a esta norma, otorgando plazo de dos
aos para la obtencin de dicha acreditacin106.
La educabilidad, que orienta el estudio del ser humano como sujeto de educacin.
La enseabilidad, que aborda el problema de la enseanza desde las dimensiones
histrica, epistemolgica, social y cultural, a travs de contenidos y estrategias
formativas que comprenden el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso
pedaggico de los medios interactivos de la informacin y la comunicacin y el
dominio de una segunda lengua.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga.
Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e internacional.
49
Este estatuto exige a los profesionales con ttulo diferente al de educacin una
preparacin especial en pedagoga, una visin personal y profesional de s mismo, una
responsabilidad que involucra la fundamentacin pedaggica en pro de una actitud de
formacin permanente y del mejoramiento progresivo de la prctica educativa. Por ello, se
exige que los programas educativos dirigidos a los profesionales con ttulo diferente al de
docentes en perodo de prueba, desarrollen currculos basados en competencias
pedaggicas que articulen las prcticas educativas con los contextos; currculos en los
que se valore la interdisciplinariedad como recurso para el aprendizaje; el conocimiento y
la profundizacin en teoras, enfoques, modelos, nuevas metodologas y tecnologas
relacionadas con la prctica del educador; as como, los fundamentos y fines de la
evaluacin109.
108
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1278. Estatuto de Profesionalizacin Docente. Artculos 1 4.
Bogot: 2002.
109
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 2035 de 2005. Bogot: Diario oficial 25942, p.1-2. Disponible en Internet:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85830.html. Fecha de consulta:17 de julio de 2.009
50
110
DisponibleenInternet:http://www.mineducacion.gov.co/1621/article85273.html
111
DisponibleenInternet:www.mineducacion.gov.co/1621/article152025.html
51
Lo anterior significa, que para asegurar el derecho educativo se requiere, adems del
acceso, la labor cotidiana de los docentes como constructores de las experiencias de
aprendizaje y garantes de la calidad de las mismas, escenario en el cual se ponen en
juego las competencias profesionales del docente para posibilitar los aprendizajes de los
estudiantes. Por consiguiente, la poltica de cobertura est en ntima relacin con la de
calidad y en ella, el desarrollo profesional de los docentes es eje fundamental.
112
Ibd., p. 12.
113
UNESCO. Educacin de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p. 5.
114
DisponibleenInternet:www.plandecenal.edu.co/Archivos/Informefinal_Consulta.pdf
52
El plan sectorial de educacin 2010-2014116. Plantea como uno de sus puntos bsicos
el de la calidad para la primera infancia, en el marco de una atencin integral,
comprendida desde la gestacin hasta los 6 aos, la cual se realiza a travs de los
entornos: familiar, institucional, comunitario (El Institucional: es el espacio especializado
con equipo interdisciplinario), con metodologas flexibles y a travs de trabajo unificado e
intersectorial117.
Segn este plan, la atencin integral debe garantizar salud, nutricin, educcin inicial y
proteccin, con miras a disminuir la brecha de calidad y acceso en busca de mejores
niveles de equidad. Tambin implica la construccin de lineamientos pegadogicos de
educacin inicial en el marco de una accin integral. La atencin diferencial de la
poblacin con discapacidad, campesina, indgena, afrodescendiente se da dentro de un
enfoque de inclusin y atencin integral.
115
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015. Bogot: 2008, p. 2.
116
DisponibleenInternet::www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-293647.html
117
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin 2010-2014. Bogot: 2004, p. 7.
53
- Con articulacin entre instituciones de educacin superior y normales para que los
enfoques sean coherentes con las particularidades de las regiones y respondan a los
lineamientos de la educacin integral de la primera infancia118
Igualmente, define que una enseanza-aprendizaje que apunte a brindar una educacin
de calidad y pertinente para el siglo XXI es aquella que permite que las personas estn
preparadas para obtener, adaptar y aplicar informacin en mltiples contextos y redes y
transformarla en un conocimiento relevante para la satisfaccin de sus necesidades, de
manera ms equitativa, respetuosa con el ambiente y las distintas realidades,
constituyndose as en miembros productivos de la comunidad y de la sociedad en su
conjunto119.
Agrega que la educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos
humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de
progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, que
contribuye cerrar las brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la
que participa toda la sociedad.
Por otra parte, el plan menciona entre aspectos relativos a la formacin de educadores:
118
demPG.16
119
demPg.17
54
CAPTULO 3
3.1. INTRODUCCIN
120
Entendido como el proceso de movilizacin de sus capacidades profesionales, su disposicin personal y su
responsabilidad social para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formacin de los
alumnos; participar en la gestin educativa; fortalecer una cultura institucional democrtica; e intervenir en el diseo,
implementacin y evaluacin de polticas educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y
desarrollo de competencias y habilidades para la vida. ROBALINO CAMPOS, Magaly. Los Docentes Pueden Hacer la
Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo Profesional y el Protagonismo Docente. En: La Professionnalisation des
Enseignants de Leducation de Base: Les Recrutements Sans Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007,
p. 3.
55
Para construir un conocimiento compartido del sentido del sistema de formacin docente
presentado se abordan, a continuacin, las reflexiones sobre los conceptos de sistema,
de formacin docente y de desarrollo profesional docente.
El concepto de sistema
El concepto de sistema surge con los trabajos de Ludwing Von Bertalanffy, en las
dcadas del 50 y 60 del siglo XX, en el campo de la biologa, y se extiende a diferentes
reas del conocimiento, cimentando as los principios de la teora general de sistemas.
Esta teora reconoce el carcter interrelacional de todo organismo viviente y la necesidad
de interaccin con su entorno en donde se crean formas de relacin que se pueden
representar en sistemas de organizacin. sta aproximacin sistmica supera la mirada
reduccionista que aborda el todo a partir de sus elementos constitutivos dejando de lado
los diversos tipos de interacciones que existen entre sus componentes. La fragmentacin
del todo, como lo plantea Bertalanffy, no da cuenta de procesos como la coordinacin,
interdependencia e interaccin de las partes en el organismo.
82
Se entiende por lmite o frontera la distincin que se establece entre el sistema y el
entorno en el cual se sita. Desde este punto de vista, en el enfoque sistmico se hace
necesario distinguir entre las situaciones de entrada, generadas por el entorno y las
situaciones de salida, derivadas del funcionamiento y dinmica del propio sistema. En
algunos casos, la salida de un sistema reacciona sobre su entrada a travs de un bucle
de retroalimentacin que provoca un proceso complejo.
Lo anterior significa una concepcin holstica de la realidad y relacional del sistema que
explica que el todo no es igual a la suma de las partes, puede ser mayor o menor, en
correspondencia con el tipo de relaciones que se establecen en el sistema. En este
sentido, los sistemas se pueden interpretar a partir de redes complejas cuyos nodos
definen los componentes del sistema y los enlaces las conexiones e interacciones que
dan cuenta del funcionamiento del sistema.
121
GIORELLO, Manuel Feli. El Desafo de la Complejidad. Entrevista con dgar Morn. Disponible en Internet:
http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf. Fecha de consulta: Julio 4 de 2009.
56
De acuerdo con Vasco y otros (2007) el concepto de sistema se articula con la teora
general de procesos, puesto que son los procesos, no los sistemas, aquello que podra
decirse constituye lo real122. En consecuencia, los sistemas son herramientas
conceptuales que ha inventado la humanidad para intentar comprender los procesos en
su complejidad y dinamismo.123. Es por ello que estos autores consideran el sistema
como un constructo mental diseado para ubicar, orientar y regular un proceso que obliga
tambin a considerar su relatividad con respecto al anlisis de los procesos involucrados.
Ni proceso, ni sistema, ni subproceso, ni subsistema son categoras absolutas sino que
estn en continua interrelacin de manera que permite comprender la totalidad. El
sistema, como abstraccin de la realidad, no siempre logra representar todos los
elementos que constituyen lo real y la serie de interacciones que se dan en su interior.
122
VASCO y otros, p. Cit., p. 54
123
Ibdem.
124
MARTNEZ BOOM, Alberto. La educacin en Amrica Latina: un horizonte complejo. En Revista Interamericana de
Educacin No 49, enero abril/ Janeiro 2009, p. 168._
57
125
LSCARIS C. Tatiana. Estructura organizacional para la innovacin tecnolgica. El caso de Amrica latina. Revista
iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin Nmero 3 Mayo-Agosto de 2002 En:
http://www.oei.es/revistactsi/numero3/art02.htm
126
VASCO y otros. Op. Cit
127
Se entiende por intervencin educativa el conjunto de acciones desarrolladas por los docentes para favorecer los
aprendizajes escolares. Es praxis y mediacin pedaggica y didctica
58
Desde este punto de vista, los procesos de formacin de docentes, adems de los
conocimientos disciplinares, deben involucrar el anlisis y comprensin de la realidad de
128
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Documento No. 8.
Bogot: 2008, p. 36
59
129
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA DE URUGUAY. Sistema nico Nacional de Formacin Docente. Disponible
en Internet: www.oei.es/noticias/IMG/pdf/SUNFD_2008_uruguay.pdf. Uruguay: 2008, p. 9.
130
TEDESCO, J. C. Los Nuevos Desafos de la Formacin Docente. En: La Formacin de Educadores en Colombia:
60
En relacin con la diversidad poblacional del pas, es funcin esencial de las instituciones
formadoras reflexionar sobre sus propios procesos y aunar esfuerzos con los dems
actores del sistema en la bsqueda de estrategias contextualizadas que permitan a los
docentes en formacin enriquecer la concepcin de ser humano y asumir la
responsabilidad de educar en la diversidad. Es por ello, que la apuesta para lograr una
sociedad incluyente requiere la formacin de un docente que emerge segn lo expresa
Correa J. y otros como: Un agente cultural de inclusin, generador
de cambio, con necesidad de formacin acadmica, cientfica y cultural; y la institucin
educativa, como el escenario para atender las necesidades particulares de las personas y
grupos poblacionales, requiriendo acompaamiento y apoyo en su proceso de
transformacin131.
El reconocimiento del rol protagnico del docente en las transformaciones de los sistemas
educativos ha tenido como consecuencia la consolidacin del concepto de desarrollo
profesional docente que alude a las distintas acciones ejecutadas por el docente en su
proceso de formacin posibilitando su desempeo profesional, la creacin de identidades
y el mejoramiento de sus competencias profesionales.
131
CORREA, J. y otros. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la Diversidad.
Ministerio de Educacin Nacional. Convenio MEN - Tecnolgico de Antioqua - Institucin Universitaria, 2008. p. 8
132
ROBALINO CAMPOS, Magaly. Op. Cit, p. 3. Los Docentes Pueden Hacer la Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo
Profesional y el Protagonismo Docente. En: La Professionnalisation des Enseignants de Leducation de Base: Les
Recrutements Sans Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007, p. 3
61
133
SANCHEZ J. El Desarrollo Profesional Docente Universitario. Madrid: Universidad Politcnica de Madrid, p. 2.
Disponible en Internet: http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm
134
HAMMOND L. Y MCLAUGHLIN M. El Desarrollo Profesional de los Maestros. Nuevas Estrategias y Polticas de Apoyo.
Secretaria de Educacin pblica - SEP. Mxico: 2003, p. 14
62
63
Es importante precisar que se han definido las problemticas135 en relacin con cinco
dimensiones del campo de formacin docente consideradas en el anlisis, como las ms
representativas de la situacin inicial del sistema propuesto: instituciones formadoras,
currculo, investigacin e interdisciplinariedad, planes territoriales de formacin docente,
innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera, que se explican a
continuacin.
135
A nivel de Latinoamrica se ubican los siguientes problemas: Predominio de enfoques y modelos tradicionales en las
instituciones formadoras de docentes; dficit en la calidad de los formadores de formadores; desarticulacin entre formacin
inicial y formacin permanente; ausencia de espacios de coordinacin entre los responsables de la formacin de los
docentes; reformas centradas en la capacitacin sin incidencia en la formacin inicial; capacitacin, entendida como la
sucesin de eventos organizados desde la oferta y no desde la demanda; capacitacin a las personas aisladamente y no a
los equipos docentes; asistencia a cursos de perfeccionamiento por el puntaje para el ascenso de categoras ms all de la
utilidad para una funcin especfica; carencia de apoyo tcnico, acompaamiento, monitoreo y evaluacin al trabajo docente
al interior de las propias instituciones educativas; insatisfaccin por los contenidos y la pertinencia de los procesos de
formacin; dbil incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin a la formacin de maestros; ausencia de
mecanismos institucionalizados de evaluacin a la calidad de la formacin inicial y en servicio de los docente. ROBALINO
CAMPOS, Magaly. Op.cit.
64
Lo anterior expresa discontinuidades entre los procesos formativos y las realidades que
enfrentan los docentes en el contexto del ejercicio profesional, situacin que trae como
consecuencia dificultades en los siguientes campos: en la organizacin de los
aprendizajes escolares a partir de un enfoque por competencias, puesto que el docente
no ha internalizado el sentido de este acercamiento terico, sus procedimientos y
finalidades, en su experiencia de formacin. De igual manera repercute esta carencia en
la actuacin de los estudiantes en las evaluaciones que paulatinamente han ido
asumiendo el enfoque de competencias (pruebas Saber, pruebas de Estado ICFES,
ECAES), y finalmente, son evidentes las dificultades del propio docente para una
actuacin consciente y exitosa en los procesos de evaluacin docente, definidos en el
nuevo estatuto docente (seleccin para ingreso, evaluacin del periodo de prueba,
evaluacin peridica anual de desempeo y de competencias para el ascenso en el
escalafn o la reubicacin salarial).
Se hace necesario, entonces, promover la bsqueda colectiva del sentido del enfoque por
competencias, en sus aspectos epistemolgicos, pedaggicos y didcticos, entendiendo
la importancia de brindar a los docentes en formacin y en servicio, oportunidades para
poner en escena sus conocimientos tericos en contextos especficos y en situaciones
complejas de resolucin de problemas, toma de decisiones y ejecucin de acciones.
65
La anterior situacin refleja las distancias entre teora y prctica y pone de manifiesto la
necesidad de trabajar en propuestas curriculares sustentadas desde la prctica, como
fundamento de la comprensin y puesta en marcha de un enfoque por competencias en
los programas de formacin docente, no como una nueva etiqueta a prcticas
tradicionales de formacin sino como innovacin real del proceso de desarrollo de las
competencias profesionales del docente, que involucran conocimientos, habilidades y
actitudes.
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares fue superar
visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y memorizacin de
contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y las estudiantes comprender
los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de acuerdo con
las exigencias de los distintos contextos.
Por su parte, Gmez Campo y otros (2009), en un estudio sobre la educacin media en
Colombia, reafirman la existencia de modelos transmisionistas al sustentar que:
136
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos para el Desarrollo de Competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. 2006, p. 12
66
137
GMEZ C., V. M. y otros. El puente est quebrado. Aportes a la reconstruccin de la educacin media en Colombia.
Universidad Nacional de Colombia. Bogot: p.35
67
138
GTD - PREAL. El Rol de la Investigacin en la Formacin Docente con base en Niemi. Boletn N 48 / 2009. Advancing
Research Into and During Teacher Education. 2008. En: Hudson, B. y Zgaga, P, Teacher Education Policy in Europe: A
Voice of Higher Education Institutions. Ume: University of Ume, Faculty of Teacher Education, 2008
139
ROCKWELL, Elsie y MERCADO, Ruth. La Prctica Docente y la Formacin de Maestros. Investigacin en la Escuela.
Espaa: Universidad de Sevilla, 1988, p. 65 - 78
68
Se trata, entonces, de que la formacin de los futuros docentes en las escuelas vaya
acompaada de la formacin de los docentes de los establecimientos educativos, a partir
de la prctica investigativa y reflexiva conjunta, que constituye una responsabilidad social
de las instituciones formadoras, como centros del conocimiento disciplinar, pedaggico y
didctico, en su necesaria articulacin con los establecimientos educativos.
En este sentido es oportuno traer a colacin la reflexin que plantea Prez Gmez, sobre
la relacin entre la formacin inicial y el desarrollo de la carrera docente, en la perspectiva
de incentivar el carcter profundo, diversificado y progresista del pensamiento pedaggico
del egresado, para que no sucumba ante los intercambios propios de la experiencia
pedaggica, lo cual supone una adquisicin acadmica dbil e insuficiente para formar el
pensamiento prctico del futuro maestro. Por consiguiente, propone a las facultades de
formacin docente: Estimular el aprendizaje relevante, la formacin de esquemas de
pensamiento y accin vinculados con la prctica, desarrollados a partir de la reflexin
sobre la prctica, y expuestos al contraste del escrutinio pblico y de la
experimentacin141.
140
GARCA, C. M. y GARCA, A. E. Modelos de colaboracin entre la Universidad y las escuelas en la Formacin Inicial
del docente. Revista de Educacin, N 317. 1998, p. 97 - 120
141
PEREZ GMEZ, A. La Formacin del Docente y el Cambio Escolar. En LOMAS, C. (Comp.), Educar o Segregar?
Materiales para la Transformacin de la Educacin Secundaria. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Magisterio, p.
179 - 197
69
70
Igualmente plantea el estudio que el campo de los MTIC no forma parte de la reflexin
sobre las ciencias y de sus modos de producir conocimiento, ni de cmo ste afecta o
impacta las sociedades, sino que se sita, exclusivamente, como un asunto del rea
pedaggica (en sus aspectos didcticos y, en algunos casos, metodolgicos) y desligada
de la reflexin sobre la comunicacin y la cultura en la sociedad moderna. Desde este
punto de vista, no est incidiendo en los contenidos y los discursos de los planes
educativos, como nuevas formas de conocimiento y accin.
Sin embargo, Rueda y otros aclaran que existen algunos casos donde se evidencia la
articulacin al rea comunicativa que ha integrado las TIC desde la metfora, valores y
habilidades de la lectura y escritura del libro impreso, en consecuencia, los cursos se
orientan a la digitacin de documentos en computador y el consecuente manejo de
programas de procesamiento de textos. Entonces, existe un momento de transicin entre
un modelo pedaggico centrado en la cultura letrada y otro que hace un reconocimiento
de una cultura audiovisual y digital; en ese trnsito se tiende a incorporar la nueva
tecnologa, pero no la lgica y las nuevas habilidades que la caracterizan.
En suma, es necesario que la inclusin de los MTIC en los planes de estudio de los
programas de las instituciones formadoras empiece por reconocer el carcter complejo de
estas tecnologas y su incidencia en las formas de apropiacin del conocimiento escolar,
que permitan el diseo de escenarios virtuales educativos pertinentes y el desarrollo de
nuevos principios que orienten su accin y otras formas de interactuar con el mundo.
142
RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y Normales
de Bogot. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin. Bogot: Palacio de Minera,
2006, p. 7.
71
Hasta aqu se ha caracterizado la situacin inicial del sistema, teniendo como referentes
las dimensiones de las instituciones formadoras, el currculo, la investigacin, los Planes
territoriales de formacin, el uso de los medios y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin MTIC, y la apropiacin de una lengua extranjera como innovaciones para la
competitividad. A continuacin se aborda una caracterstica de la situacin inicial del
sistema que requiere especial atencin, pues no se sita en una de las anteriores
dimensiones sino que se presenta como necesidad transversal a todas ellas y, en
consecuencia, es asumida en cada dimensin:
Una de las mayores dificultades que afrontan los docentes en su insercin en la profesin
docente es la falta de especificidad de los procesos de formacin en el desarrollo de
competencias para la atencin a poblaciones diversas y a poblaciones con necesidades
educativas especiales, como producto de una educacin generalista. En este sentido, los
programas de formacin mantienen una marcada homogeneidad curricular que no permite
que los docentes en formacin reconozcan la necesidad de una educacin para la
diversidad, en correspondencia con el carcter pluritnico y multicultural de nuestra
sociedad y generen propuestas que tengan en cuenta las particularidades de los
diferentes grupos poblacionales y con necesidades educativas especiales, como ocurre
con poblaciones rurales o en condiciones de violencia, con discapacidad o con
72
Generar y apropiar los diferentes elementos que les permita fortalecer y dinamizar
el proyecto global de vida en las comunidades de los grupos tnicos.
Identificar, disear y llevar a cabo investigaciones y propiciar herramientas que
contribuyan a respetar y desarrollar la identidad de los grupos tnicos en donde
presten sus servicios, dentro del marco de la diversidad nacional.
Profundizar en la identificacin de formas pedaggicas propias y desarrollarlas a
travs de la prctica educativa cotidiana.
Fundamentar el conocimiento y uso permanente de la lengua verncula de las
comunidades con tradiciones lingsticas propias, en donde vayan a
desempearse.
Adquirir y valorar los criterios, instrumentos y medios que permitan liderar la
construccin y evaluacin de los proyectos educativos en las instituciones donde
prestarn sus servicios. (Artculo 6)
143
BENITEZ R. La Educacin Rural: Una Tarea Pendiente. En: Magazn Pedaggico. Universidad Pedaggica Nacional, p.
7.
144
LEY 115 de 1995. Decreto 804 de mayo 18 de 1995. Reglamentario del Ttulo III, Captulo 3 de la Educacin para
Grupos tnicos en los Artculos 55 a 63. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional
145
Es importante precisar que se busca la transformacin de estas situaciones con la formacin especfica y el concurso de
etnoeducadores, en desarrollo de la poltica de atencin a poblaciones diversas.
73
Por lo anterior, es de vital importancia revisar los procesos de formacin de docentes para
la educacin de las comunidades de afrodescendientes, indgenas y poblaciones
escolares con necesidades educativas especiales de nuestro pas, retomando no slo las
problemticas nacionales sino las propias de cada grupo poblacional para poder construir
propuestas educativas pertinentes.
146
ENCISO, P. Estado del Arte en la Etnoeducacin en Colombia con nfasis en Poltica Pblica. Ministerio de Educacin
Nacional, Septiembre 2004, p. 51
147
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 45.
74
Con el anlisis del anterior aspecto, relacionado con la necesidad de formar docentes
para abordar las especificidades de la diversidad educativa, en nuestro pas, se concluye
la definicin de la situacin inicial del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
Profesional Docente, en los aspectos relativos a debilidades en los procesos de formacin
que hay necesidad de superar. Sin embargo, tambin es pertinente registrar los avances
de las polticas de calidad, del Ministerio de Educacin Nacional, en tres mbitos
particulares: el desarrollo de competencias, los procesos de evaluacin y el mejoramiento
educativo, componentes del sistema de aseguramiento de la calidad. En cada una de
ellos se han hecho ingentes esfuerzos para atender necesidades de la formacin de
docentes. En estos casos, corresponde al sistema de formacin, fortalecer las acciones
emprendidas y articularlas al desarrollo general del sistema, como aportes al logro de las
metas de la calidad educativa, tal como se expresa en las estrategias de desarrollo de los
subsistemas, que se abordarn posteriormente.
148
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 11.
75
76
77
En cuanto a las normativas que orientan los procesos en las instituciones formadoras, es
importante precisar:
78
La articulacin entre la situacin inicial, los objetivos generales del sistema y los
especficos del subsistema de formacin inicial se registran en el diagrama.
149
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La
Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 5.
79
80
81
82
150
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La
Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 6.
83
117
En el subsistema de formacin continua se distinguen dos rutas de formacin, que tienen
cono rasgo distintivo la titulacin:
84
151
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Artculo 38, Decreto 1278 de Junio 19 de 2002
152
BOLETN SANTILLANA DOCENTES. Entrevista con Juan Carlos Tedesco Boletn Informativo N 2. Abril 2009
Disponible en Internet:
http://www.boletinsantillanadocentes.com/index.php?option=com_content&view=article&id=77&Itemid=&ed=23
85
regionales. Se desarrolla a travs del Plan Territorial de Formacin Docente, liderado por
las respectivas secretaras de educacin, con la asesora del comit territorial de
capacitacin.
La segunda ruta de formacin continua est constituida por los programas de formacin
posgradual, dirigidos al perfeccionamiento cientfico, tecnolgico e investigativo de los
docentes, a nivel de especializacin, maestra, doctorado y postdoctorado en educacin,
en los trminos contemplados por la Ley 30 de 1992. Este tipo de formacin surge de la
iniciativa del docente y, en esta medida, es financiada por l mismo, aunque en algunos
casos, se otorgan apoyos financieros del Ministerio de Educacin o las Secretaras
departamentales y municipales.
86
Los anteriores objetivos especficos y su interrelacin con los generales del Sistema se
resumen a continuacin.
87
88
89
153
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Gua 31 Evaluacin
del Desempeo. p. 5.
90
Estas dos funciones son complementarias y han de estar articuladas, de tal manera que la
evaluacin se convierta en una constante del proceso educativo. A nivel nacional la
evaluacin de los estudiantes involucra tres tipos de pruebas: las pruebas saber, el
examen de Estado para el ingreso a la educacin superior y los exmenes de calidad de
la educacin superior ECAES. Las anteriores pruebas han venido implementando el
enfoque de evaluacin por competencias de donde se deriva la necesidad de abordar y
comprender este enfoque en el subsistema de formacin inicial de docentes.
Dentro de los objetivos fundamentales de las anteriores pruebas est comprobar el grado
de desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes y servir de fuente de
informacin para la construccin de indicadores de evaluacin del servicio pblico
educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos institucionales la formulacin de
polticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los y componentes del
sistema educativo.
154
SALINAS M. y FORERO F. Marco General de la Profesin del Maestro. La Profesionalizacin del Maestro y la
Evaluacin de sus Competencias. ASCOFADE, p. 15. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index_
91
que requiere postular la evaluacin como eje de los desarrollos curriculares y como
prctica cotidiana del dominio de competencias para el mejoramiento profesional docente
y el desarrollo del sistema institucional de evaluacin.
Construir una cultura que permita ver la evaluacin como una herramienta que
lleva a la reflexin sobre la accin realizada y los resultados obtenidos, con el fin
de disear planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de manera
sistemtica las dificultades en el alcance de los logros156.
155
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Captulo IV del Decreto 1278 de 2002.
156
Ibd.
92
Otra de las distancias entre las polticas educativas y los programas de formacin docente
se sita en la escasa atencin que se brinda a la formacin de todos los docentes para
atender poblaciones con necesidades educativas especiales o en situacin de
vulnerabilidad para que se logre una participacin equitativa en una sociedad pluritnica,
pluricultural y diversa dentro del marco de una cultura incluyente.
Se requiere entonces, que las instituciones formen a los docentes para educar en para la
diversidad que implica, segn Magendzo159 una apertura para aceptar valores distintos,
costumbres distintas, hbitos distintos, y miradas distintas. Por ello la bsqueda con los
maestros estar centrada en poder reconocer en la prctica cotidiana la diversidad tnica,
lingstica, cultural y social de una nacin, que invita a hacer dilogo de lecturas
simultneamente en lo local y lo global, lo particular y lo general para tener una sociedad
ms solidaria, equitativa y sensible a las diferencias humanas.
Dimensin currculo:
157
CORREA J. y otros. 2008. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la Diversidad.
Ministerio de Educacin Nacional Convenio MEN -Tecnolgico de Antioquia - Institucin Universitaria, p. 6.
158
Ibid.
159
MAGENDZO, Abraham. En la Construccin de una Sociedad Democrtica es Imperativo Reconocer la Legitimidad del
Otro - Otra. En: Al tablero No. 28. Marzo Abril 2004. Disponible en Internet: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
87388.html. Fecha de Consulta: Julio 15 de 2009._
93
La poltica diseada para mejorar la calidad de la educacin se orienta a que los docentes
se formen en el desarrollo de competencias para que logren este mismo proceso en los
estudiantes, y stos, independientemente de su procedencia, situacin social, econmica
o cultural, aprendan lo que deben aprender y lo sepan aplicar y aprovechar, para
enfrentarse exitosamente a las diferentes situaciones que se les presentan a lo largo de la
vida
Para que los docentes puedan asumir la organizacin de los aprendizajes escolares,
desde el enfoque de las competencias, es necesario que el subsistema de formacin
inicial de docentes, tambin los forme en esta alternativa de desarrollo curricular, teniendo
160
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias. Bogot, 2006, p. 12
161
Ibid.
162
Ibid., p. 17.
94
como referentes los distintos campos del desempeo profesional docente, que desbordan
los conocimientos disciplinares. Se requiere, entonces, el desarrollo de competencias en
los siguientes mbitos:
Competencias bsicas
Competencias en el dominio disciplinar, pedaggico y didctico
Competencias para organizar y desarrollar las actividades de enseanza y
aprendizajes escolares
Competencia para intervenir en contextos diversos y adecuar su accionar a las
necesidades y caractersticas de las poblaciones involucradas
Competencias para reconocer y evaluar los procesos de aprendizaje propios y
los de los estudiantes
Competencias para asumir los roles de gestor y dinamizador de proyectos
educativos y sociales y actuar en colectivo
163
SALINAS M. y FORERO F. Op. Cit. p. 4. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index
164
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La Formacin Inicial, ECAES y Competencias Bsicas para Maestros. En:
Al Tablero No 35. Junio - Julio 2005. Disponible en Internet: www.mineducacion.gov.co
95
165
UNESCO - PREALC. p. Cit. p. 52.
96
166
Para la ampliacin del concepto revisar SCHN, Donald. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo
Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona: 1992, Paids. SCHN, Donald. El Profesional
Reflexivo: Cmo Piensan los Profesionales Cundo Actan? Barcelona: 1998, Paidos.
167
ALTET, Marguerite. Las competencias del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas. En: La
Formacin Profesional del Maestro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005.
168
Se trata del Proyecto DAR, Docentes Acompaados por Residentes. Segn el sistema educativo argentino, los
maestros de escuela se han venido formando en Docentado de Enseanza Primaria de nivel terciario desde 1970, debiendo
cumplir, como ltima etapa de formacin, la llamada residencia, que consiste esencialmente en una permanencia
temporal en una escuela, para realizar prcticas de clase con nios y ponerse en contacto con la dinmica institucional.
97
Esta modalidad ha sido aprobada y se ha estado poniendo en prctica ...con xito en algunas escuelas municipales de la
Capital Federal desde 1989 como lo presenta Cornejo.
169
CORNEJO, J. Op. Cit. p. 76._
98
De acuerdo con Nelson Lpez: Hay que dotar de carcter problemtico al proceso
curricular, instalarlo en un contexto histrico cultural concreto que se deriva de una
estructura socioeconmica y poltica real que permita reconocer y reorientar las
dimensiones mediante las cuales se expresa la problemtica curricular en la
perspectiva de crear un proyecto institucional que dote de sentido y de
intencionalidad a la accin educativa170.
170
LOPEZ N. Retos para la Construccin Curricular: de la Certeza al Paradigma de la Incertidumbre Creativa. Tercera
Edicin. Cooperativa Editorial Magisterio, p. 40.
171
ARISTIZABAL M. y otros. Cmo Entendemos la Investigacin? 2006, p. 1. Disponible en Internet:
http://revista.iered.org/v1n1/html/maristizabal.html. Fecha de Consulta: Agosto 1 de 2009._
99
172
LATORRE, Antonio. La Investigacin - Accin: Conocer y Cambiar la Prctica Educativa. Barcelona: Gra, 2003. p. 12.
173
Ibid., p. 177 178._
100
101
De esta manera se busca romper las distancias entre las instituciones, consolidando la
investigacin educativa como actividad conjunta, conducente al mejoramiento de los
procesos de formacin inicial, a travs de la indagacin sobre las realidades de las
prcticas del aula, en correspondencia con la generacin de conocimiento sobre la
realidad educativa.
102
174
SCHN, D. A. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje de
las Profesiones. Barcelona: Paids / MEC, 1992. En: CONTRERAS, J. La Autonoma del Docenteado. Madrid: Morata,
2001. En: Mdulo 1. Liderazgo Pedaggico del Director y Directora
175
Plantea como campos de estructuracin de la formacin continua los siguientes: 1.Formacin Pedaggica que
proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje,
debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y de la
sociedad. 2. Formacin disciplinar especfica en un rea del conocimiento que lleve a la profundizacin en un saber o
disciplina determinada o en la gestin de la educacin. 3. Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y
la prctica para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo
pedaggico.4. Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica del educador, de manera tal
que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia,
responsabilidad y democracia.
103
Una de las estrategias de la formacin inicial que busca promover, incentivar y resaltar las
ideas innovadoras de los docentes es la sistematizacin y socializacin de experiencias
significativas. En este sentido lo que se busca es reconocer el esfuerzo que da a da
realizan maestros, directivos y establecimientos educativos en general por mejorar la
educacin colombiana. Para esto desde el Ministerio de Educacin Nacional se ha
definido un marco conceptual y se ha diseado un Modelo Conceptual de
Acompaamiento de Experiencias Significativas176 que facilitan la definicin, recopilacin,
organizacin y socializacin de las experiencias significativas del pas, como una de las
evidencias de lo que se hace en los establecimientos educativos, motivo de
reconocimiento, objeto de anlisis, y transferencia de aprendizajes.
176
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Pilotaje del Sistema Nacional de Acompaamiento. Las Rutas del Saber
Hacer 2008. Disponible en Internet: www.sedcauca.gov.co/experienciassignificativas.pdf_
104
Las experiencias, que al ser sistematizadas y compartidas pasan del mbito de la vivencia
al campo del conocimiento, se convierten en referentes que permiten generar en los
maestros procesos de autoformacin, consolidar equipos de trabajo y generar
movilizaciones pedaggicas que mejoran la calidad de la educacin desde el contexto
escolar porque ste se constituye en objeto de estudio, mediante la reflexin permanente.
Estos elementos son los que posibilitan ver la sistematizacin de experiencias como una
oportunidad para reconstruir la prctica pedaggica, aprender de las vivencias cotidianas,
construir significados, hacerse preguntas, encontrar caminos que permitan dar respuesta
a las preguntas planteadas, generar dilogos entre pares y construir conocimiento, en un
ejercicio de constante bsqueda y de escritura reflexiva que permite concretar cada
experiencia para ser compartida.
105
Para que esto sea posible se requiere la inclusin del lenguaje virtual en las propuestas
curriculares como lo afirma Rueda y otros178 que implica entender el diseo de escenarios
virtuales educativos, asociado a la participacin en el mundo globalizado y la enseanza
ligada a las TIC como posibilitadora del desarrollo social y econmico. En este sentido, las
instituciones formadoras requieren empezar por reconocer el carcter complejo de estas
tecnologas, generar un acercamiento a su conocimiento de manera multidisciplinaria,
desde la articulacin con la pedagoga, la sociologa, la poltica, la ciencias de la
comunicacin que permitan el diseo de escenarios virtuales educativos pertinentes y el
desarrollo de nuevos principios que orienten su accin.
177
FEIXA C. La Generacin @ la Juventud en la Era Digital. En: Revista Nmadas No 13. Octubre 2000, p. 88. _
178
RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y Normales
de Bogot. 2006. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin. Bogot: Palacio de
Minera. p. 7.
106
Sin duda alguna no somos ajenos a la incorporacin de los medios y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin porque la globalizacin impacta nuestras
vidas y todos los mbitos de la actividad humana. Estas consideraciones nos plantean la
necesidad de que la formacin inicial, adems de desarrollar competencias en este
campo de conocimientos, debe proponer lneas y proyectos de investigacin que
indaguen sobre estas nuevas realidades de la actividad educativa, como es la integracin
de los MTIC, en el espacio pedaggico.
179
RODRIGUEZ J. Gestionando lo Virtual. Primer Congreso de Educacin Mediada por las Tecnologas de la Informacin
(Presentacin Power Point). Barranquilla: 2004.
180
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial. Revolucin Educativa. 2006 - 2010. Documento N. 8. p. 47.
107
108
Articulada a la formacin continua posgradual se propone esta estrategia que tiene como
propsito educativo abordar la especificidad de la formacin de quienes se desempean
como docentes en las instituciones formadoras: escuelas normales superiores y
facultades de educacin. La formacin de formadores, como programa o estrategia de
mejoramiento de la formacin docente, viene implementndose ya en otros pases de la
regin y forma parte de los proyectos de UNESCO y otros organismos internacionales que
trabajan en la calidad educativa.
181
VAILLANT, Denisse. Formacin de Formadores. En: Revista PREAL No 25. 2002._
109
De acuerdo con Vaillant, las siguientes actividades caracterizan los desempeos de los
formadores de formadores:
El eslabn que hay entre la formacin inicial y el futuro desarrollo profesional del docente,
es mencionado por la UNESCO, como insercin profesional de los docentes
principiantes. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos que por
sus dinmicas estn en permanente cambio. Los docentes principiantes se ven abocados
a enfrentar contextos escolares diversos que implican una exigencia constante para
lograr comprender que su actividad desborda los lmites de los conocimientos tericos
182
Op. Cit., Anexo 4.
110
pues, las problemticas a las cuales de ven enfrentados, se resuelven desde la prctica,
que exige, adems de tales conocimientos, la creatividad, la recursividad y el trabajo en
equipo, para vencer el aislamiento y poner en juego las competencias del docente.
Desde este punto de vista, el apoyo a los docentes principiantes es una estrategia
fundamental para el logro de los objetivos del subsistema de formacin continua, que es
necesario definir y regular. Desde hace ya una dcada, Cornejo afirmaba que:
183
184
111
Una de las estrategias fundamentales para el logro de los objetivos del subsistema de
formacin continua est dirigida a la capacitacin de los profesionales no licenciados ni
normalistas, quienes por las caractersticas de los programas de formacin profesional,
son formados en las disciplinas del conocimiento de su especialidad, pero presentan
insuficiente formacin pedaggica. La ley 115 de 1994 y especficamente el decreto 1278
de 2002, Art. 3, habilit a los profesionales no licenciados a ejercer la docencia y los
reconoce como profesionales de la educacin.
Sin embargo, este ejercicio est condicionado por el cumplimiento del requisito de iniciar,
en el ao de prueba, un postgrado en educacin o realizar un programa de pedagoga, en
una institucin de educacin superior, en las condiciones sealadas por el decreto 2035
de 2005.
Este decreto, establece los objetivos y los requisitos del programa de pedagoga que
deben acreditar los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin, al
trmino del perodo de prueba. Los objetivos se orientan a la consolidacin de una visin
personal y profesional de s mismo, centrada en la responsabilidad que involucra el
ejercicio de la docencia, as como, la necesidad de la fundamentacin pedaggica en pro
de una actitud de formacin permanente y del mejoramiento progresivo de la prctica
educativa. De igual manera resulta relevante la apropiacin de herramientas que faciliten
la organizacin de ambientes de aprendizaje y el diseo de situaciones pedaggicas.
112
113
Dimensin currculo
185
TEZANOS, A. El Camino de la Profesionalizacin Docente, Formacin Inicial y Perfeccionamiento en Servicio. Revista
PRELAC No 1. UNESCO, Julio 2005, p. 69.
114
Dimensin investigacin
186
PERRENOUD, P. Desarrollar la Prctica Reflexiva en el Oficio de Ensear, Profesionalizacin y Razn Pedaggica
Crtica y Fundamentos. Barcelona: Gra, 4 edicin, 2004, p. 42 44.
187
BARBER, Michel y MOURSHED, Mona. Las claves del xito de los sistemas escolares con mejores realizaciones.
Makinsey y company. 2007. La investigacin concluye que las claves del xito estn asociadas a la formacin docente
involucrando: la motivacin a las personas ms competentes para ser docentes; una formacin inicial de alta calidad y
asegurar que el sistema sea concebido para otorgar a cada nio la mejor educacin posible. Se involucraron tres grupos
poblacionales: los sistemas de los pases con mayor desempeo en las puebas PISA de la OCDE, 25 sistemas escolares
de Asia, Oceana, Europa, Amrica del Norte y medio Oriente y pases emergentes del Medio Oriente y Amrica, en este
caso, Brasil. _
115
Martnez propone una forma de entender este modo singular de organizacin: Al hablar
de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es posible construir
otro modo de ser conjuntos, suelos frtiles para producir saber pedaggico,
comunidades autogestionarias de investigacin y de produccin de saber acadmico188.
Esta concepcin de red la sustenta en un estudio sobre las formas de organizacin y las
caractersticas de las redes pedaggicas, el cual da cuenta de una constitucin
autogestionaria, por cuanto crean estrategias de sostenibilidad y difusin de sus prcticas;
un deseo de estrechar vnculos y lazos de solidaridad a partir de la puesta en comn de
necesidades, intereses y expectativas; una forma de establecer interacciones e
interrelaciones colaborativas que rompen con las jerarquas y promueve las relaciones
horizontales y circulares de coordinacin colegiada; otros modos de conexin y relacin
en red con otros maestros, colectivos y comunidades de saber; nuevas formas de
construccin del saber pedaggico, poltico, educativo y social desde la pluralidad; un
carcter eminente de resolucin de sus propias problemticas que connota preocupacin
por lo pblico, la necesidad de vincular a otros y de extrapolar sus avances.
188
MARTNEZ, M. C. La Figura del Maestro Como Sujeto Poltico. El Lugar de los Colectivos y Redes Pedaggicas en su
Agenciamiento. Revista Educere, Artculos Arbitrados. Ao 10, No. 33. 2006, p. 243 250._
116
Para que las propuestas de formacin continua tengan la solidez y resulten pertinentes
para atender las necesidades de formacin de los docentes en ejercicio, es importante
que surjan del desarrollo de proyectos de investigacin que indaguen sobre las realidades
de las prcticas del aula. El dilogo entre investigacin y prctica resulta productivo en la
generacin de conocimiento pedaggico pues los diversos hallazgos investigativos
pueden ser validados y sustentados en la prctica. Igualmente, los objetos y problemas de
investigacin se pueden construir a partir de las prcticas pedaggicas, para que logren
su pertinencia con las realidades educativas.
La estrategia busca que las propuestas de formacin de las instituciones formadoras sean
el resultado de procesos investigativos que pongan en juego el entrecruzamientos entre
los saberes disciplinares y las prcticas pedaggicas, para que efectivamente se logre
solucionar problemticas en los espacios educativos.
Retomando los cuatro principios bsicos de la poltica educativa del Plan Sectorial para la
formacin continua, enunciados anteriormente, se proponen los siguientes criterios
bsicos de calidad, adecuados a las necesidades y caractersticas de cada unidad
territorial:
117
propuestos por la UNESCO: el desarrollo cognitivo con las actividades del pensar -
conocer; el desarrollo social representado en los aprendizajes para interactuar con los
dems en el espacio de la sociedad y la cultura y el desarrollo emotivo, referido a las
formas de expresin de la subjetividad. Se busca con este criterio que los docentes
entiendan el sentido de la educacin como proyecto de desarrollo humano, articulado a
las competencias para la accin, para que puedan transferir sus significaciones y
valoraciones al trabajo de aula.
En relacin con el tercer principio, apoyo y seguimiento a las prcticas de enseanza, tal
como se ha venido promoviendo en esta propuesta, se trata de hacer de las prcticas el
objeto central de las propuestas de formacin. Esto significa que los docentes logren
comprender sus propias acciones y a travs de la reflexin, guiada desarrollen
competencias para sistematizar las prcticas; es decir establecer qu se hace, cmo, el
por qu y para qu de las acciones. Lo anterior demanda planeacin conjunta de las
instituciones formadoras y otras instancias oferentes de los programas y los
establecimientos educativos, para la planificacin y desarrollo de las acciones de
seguimiento.
118
189
WENGER, Etienne. Comunidades de Prctica. Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paids, 2001, p. 71._
119
El formar parte de las comunidades de prctica y/o aprendizaje, es decir, consolidar las
escuelas como espacios de aprendizaje permite que los docentes se comprometan con el
cambio, la generacin de conocimientos, la reflexin y la investigacin, valoren los
procesos de formacin y el trabajo cooperativo en ambientes de confianza y se mejore la
prctica educativa desde el aporte de las distintas perspectivas que ellos, sus estudiantes
y sus pares estn realizando, rescatando as la importancia de construir el conocimiento
en forma colaborativa, donde el saber individual y el saber colectivo se enriquecen de
forma multidireccional.
En relacin con esta estrategia, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido
desarrollando la estrategia de conformacin de comunidades de prctica y de aprendizaje
a travs del Portal Colombia Aprende en donde los diferentes grupos han podido
socializar sus experiencias de aula, en el campo pedaggico e investigativo y las formas
de organizacin como el trabajo en redes, realizaciones que son sometidas a la crtica de
pares. En esta experiencia, estas comunidades de docentes se han podido enriquecer
con las herramientas virtuales que permiten lograr comunicacin desde lugares distantes
en microsegundos. Es as como la vinculacin de lo virtual a las comunidades de prctica
permite conocer lo que hacen los docentes en nuestro pas, intercambiar experiencias y
poder reconocerse con otros docentes porque se comparte una intencin: transformar la
educacin en Colombia. En este sentido, Garrido192 expone que las comunidades virtuales
tienen la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o ciberculturas en las que sus
190
Ibid., p. 100.
191
GARRIDO, A. El Aprendizaje Como Identidad de Participacin en la Prctica de una Comunidad Virtual. Disponible en
Internet: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html. Fecha de Consulta: Enero de 2003_
192
Ibid., p. 4.
120
Sin embargo, para que las comunidades virtuales de docentes logren desarrollar una
prctica educativa como un proceso activo, dinmico e histrico de participacin requiere
una constante negociacin de significados, por ejemplo, acerca de la concepcin de
conocimiento, del ambiente educativo y de escuela que se hace en cada contexto, que en
un constante dialogo de pares que permitir construir y reconstruir las identidades de los
maestros y de su aprendizaje.
68
Las anteriores consideraciones permiten comprender la importancia de promover la
constitucin de comunidades de prctica, como estrategia de formacin continua, en la
mira de lograr, conocimiento especializado en el campo pedaggico, orientado por la
reflexin y sistematizacin de las prcticas, a travs de formas de organizacin
acadmica de los docentes, como los grupos y redes. Tal como lo ha venido planteando
el Ministerio de Educacin Nacional, un docente solo, trabajando individualmente no
puede cambiar el clima y cultura de una escuela, se requiere construir comunidades de
aprendizaje, en una cultura de colaboracin, entre docentes y directivos al interior de la
escuela. El papel del directivo es relevante como lder para mejorar la prctica
pedaggica, propiciar espacios para compartir los problemas como oportunidad de
mejorar en la prctica y aprender continuamente, pues todo el mundo en el sistema
escolar siempre es un aprendiz193.
193
DOCUMENTO PREAL No. 43. Efectividad del desempeo docente. Una resea de la literatura internacional y su
relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina.
194
SALINAS J. Innovacin Docente y Uso de las TIC en la Enseanza Universitaria. En: Revista Universitaria y Sociedad
del Conocimiento. Vol.1, No. 1. Noviembre de 2004, p. 4. Disponible en Internet: www.uoc.edu/rusc. Fecha de Consulta:
Agosto 1 de 2009. _
121
En este sentido, cuando se habla de innovacin, Salinas195 retoma a Morin y Seurat que la
definen como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un
objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc., de manera tal que la innovacin no es
solamente el fruto de la investigacin, sino tambin de la asimilacin por parte de la
organizacin de una tecnologa desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en otros
campos de actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo, cultural o
tcnico constituye una novedad. As, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est
relacionada con todo el proceso, con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el
currculo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en
la forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.
Es por ello que las instituciones e instancias responsables de la formacin continua de los
maestros en Colombia deben responder desde su propia especificidad y partiendo de su
contexto para que los MTIC sean parte de la reflexin de sus propuestas de formacin, de
sus modos de producir conocimiento, de la manera cmo ste afecta o impacta las
sociedades. Esto con la intencin de que puedan incidir estas reflexiones en los
contenidos y los discursos de los planes educativos. Para responder a estos desafos, las
instituciones que ofrecen estos programas deben revisar sus referentes actuales y
promover experiencias innovadoras en de aprendizaje apoyados en los MTIC.
195
Ibid., p. 5._
122
196
MinisteriodeEducacinNacional.ProgramaNacionaldeUsodeMediosyNuevasTecnologas.Rutade
DesarrolloPorfesionalDocenteparaelusodenuevastecnologas.Versinfebrerode2008.,pp.26
123
El subsistema de formacin continua, como nodo de la red compleja del Sistema, est
orientado a posibilitar que las opciones de formacin profesional del docente vayan
adquiriendo mayores especificidades de acuerdo con las necesidades que plantea la
prctica pedaggica de los docentes en los contextos educativos. En este sentido, para
que pueda lograr capacidad transformadora debe involucrar, como factor esencial la
reflexin sobre la accin y la bsqueda de alternativas a las problemticas planteadas en
los procesos de enseanza y aprendizaje escolar, en correspondencia con los adelantos
de las ciencias, las tecnologas y las innovaciones educativas.
124
Lo anterior significa que no es suficiente que cada subsistema tenga coherencia interna,
sino que es requerido una orientacin y espacios que dinamicen la interaccin de los
mismos, as como un fin comn, acorde con las polticas de formacin de docentes
contenidas en el Plan Decenal de Educacin, el Plan Sectorial de Educacin, los
programas y proyectos de las instituciones formadoras, los Planes territoriales de
formacin y los Planes de mejoramiento institucionales.
197
MARTN GRANADOS, Mara Antonieta y VALDS, Luis Fernando. Observaciones a la Metodologa y Establecimiento
de los Parmetros de Desempeo y su Medicin, en el mbito Educativo. p. 5. Disponible en Internet:
http://www.alafec.unam.mx/mem/cuba/auditoria/audit05.swf_
125
definir lineamientos de formacin profesional comunes que den respuesta a los diversos
contextos y caractersticas sociales y en esa perspectiva, crear rutas de trabajo
pedaggico para el abordaje de la diversidad social y cultural con el propsito de atender
las caractersticas particulares de individuos y grupos sociales.
Uno de los nfasis de la poltica de calidad en los marcos del Plan Sectorial, del Plan
Decenal y de los proyectos educativos internacionales como UNESCO - PRELAC, Metas
2021, entre otros, es el desarrollo de competencias para la vida en todos los niveles de
escolaridad (primera infancia, bsica, media y educacin superior) desde diversas lneas
de accin tendientes a la concrecin de los saberes en el ejercicio social y ciudadano.
Para tal efecto, se proyecta una adecuacin permanente y flexible del diseo curricular de
los programas de formacin docente a los grandes retos de la humanidad y del entorno en
la perspectiva de garantizar una formacin a travs de saberes, competencias, actitudes y
valores necesarios para contribuir a la compresin y transformacin de las prcticas
socioculturales.
126
continua de manera que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las
dinmicas de formacin y del desempeo profesional docente.
Es indiscutible que la teora dirige, confirma y legitima la prctica. Por ello el sistema
reconoce la prctica pedaggica como objeto de conocimiento e investigacin a fin de
incorporar elementos de formacin orientados a dinamizar las relaciones entre los
saberes disciplinares y los saberes pedaggicos y didcticos. Al incluir entre las tareas de
formacin docente la reflexin sobre la prctica en consonancia con la reflexin terica se
proyecta acercar al futuro docente a formular conocimiento a partir de situaciones
complejas que implican la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la ejecucin
de acciones.
127
Se espera que el dilogo necesario entre las polticas educativas y los planes nacionales
y territoriales, las instituciones formadoras y los establecimientos educativos logre la
atencin a las necesidades de formacin de los docentes y directivos docentes en
servicio, vinculados a la entidad territorial, y se materialice su carcter de formacin
permanente, en programas que tengan continuidad y que se advierta avances en las
competencias que se desarrollan.
128
129
130
CONSIDERACIONES FINALES
A partir de las consideraciones y propuestas del documento: Base para una poltica de
formacin de educadores de noviembre de 2007, (Convenio 033 de 2006 MEN
Univalle) y teniendo en cuenta que Carlos E. Vasco, uno de sus autores, ha dicho que:
La reserva inicial del documento ya caduc, as que es hora de retomarlo pblicamente
y, del documento: Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?, de
autora del mismo Profesor Vasco, consideramos que dentro de la polticas de formacin
docente puede pensarse en la adopcin de los siguientes criterios:
131
132
BIBLIOGRAFA
BARBER, Michel y MOURSHED, Mona. Las claves del xito de los sistemas escolares
coen mjores realizaciones. Makinsey y company. 2007
CASTRO, Jorge y PULIDO, scar y otros. Maestro: Condicin Social y Profesin Docente
en Colombia 1991 2002. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional IDEP, 2007, p. 43
133
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw -
Hill, 1994, p. 167
134
135
MARTNEZ, M. C. La Figura del Maestro Como Sujeto Poltico. El Lugar de los Colectivos
y Redes Pedaggicas en su Agenciamiento. Revista Educere, Artculos Arbitrados. Ao
10, No. 33. 2006, p. 243 250.
Martnez Boom, Alberto, et al. (1989). Crnica del Desarraigo: Historia del Maestro en
Colombia, Bogot, Magisterio. p. 37.
136
137
ROBALINO CAMPOS, Magaly. Op. Cit, p. 3. Los Docentes Pueden Hacer la Diferencia:
Apuntes Acerca del Desarrollo Profesional y el Protagonismo Docente. En: La
Professionnalisation des Enseignants de Leducation de Base: Les Recrutements Sans
Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007, p. 3
138
139