El impacto del liderazgo sobre los resultados

de los estudiantes: dando sentido a las evidencias

Viviane M.J. Robinson

Facultad de Educacin y Escuela de Enseanza, Aprendizaje y Desarrollo de la Universidad de Auckland, Nueva

Zelanda

Abstract
La investigacin aqu publicada ha sido utilizada para sintetizar las evidencias sobre el impacto de distintos tipos
de liderazgo en los resultados acadmicos y no acadmicos de los estudiantes. El primer anlisis incluy una
comparacin sobre los efectos del liderazgo pedaggico y transformativo en los resultados de aprendizaje. El
segundo anlisis consisti en un desarrollo inductivo de cinco conjuntos de prcticas de liderazgo y la estimacin
de la magnitud de los efectos de cada uno. La comparacin de los efectos del liderazgo pedaggico y del
liderazgo transformativo indic que el efecto del liderazgo pedaggico es consistente y notablemente mayor que
el segundo tipo de liderazgo. El segundo anlisis revel cinco dimensiones del liderazgo que tienen moderado o
gran efecto en los resultados: (a) establecimiento de metas y expectativas; (b) uso estratgico de los recursos; (c)
planeamiento, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del currculo; (d) promover y participar en el
aprendizaje y desarrollo de los profesores; y (e) asegurar un ambiente seguro y dar soporte. Mientras ms lderes
enfoquen las relaciones profesionales, su trabajo y su propio aprendizaje en el core de un sistema educativo,
mayor ser la influencia en los resultados de los estudiantes. Para ello, la teora sobre el liderazgo, las
investigaciones y la prctica cotidiana necesitan estn ms estrechamente vinculadas, de tal forma que los
lderes se enfoquen en mejorar los aprendizaje y reducir sus disparidades.

Introduccin
Existe un inters a nivel internacional sin precedentes en la pregunta sobre la forma cmo los lderes educativos
influyen en los resultados de los aprendizaje (Bell, Bolam,& Cubillo, 2003; Leithwood, Day, Sammons, Harris, &
Hopkins, 2006; Leithwood, Seashore Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters, & McNulty, 2005;
Witziers, Bosker, & Krger, 2003).
Este inters refleja la conviccin general y de los polticos que los lderes en las escuelas hacen una diferencia
sustancial en la calidad de la enseanza y para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Mientras que esta conviccin se basa en la investigacin cualitativa sobre el impacto del liderazgo en la eficacia y
la mejora de la escuela (Edmonds, 1979; Maden,2001; Scheurich, 1998), la investigacin cuantitativa sugiere ms
bien que la creencia de que los lderes de las escuelas pueden hacer una diferencia es mayor que los resultados
que realmente se obtienen (Hallinger & Heck, 1998; Marzano et al., 2005; Witziers et al., 2003).
El presente artculo se concentra en las diferencias paradjicas entre las evidencias a nivel cualitativo y
cuantitativo sobre el impacto del liderazgo, desde una aproximacin nueva hacia las evidencias cuantitativas.
Lejos de conducir un meta anlisis del impacto del liderazgo en los resultados de los estudiantes, nos
concentramos en identificar el impacto relativo de diferentes tipos de liderazgo. Se utilizaron dos diferentes
estrataegias para identificar el tipo de liderazgo y su impacto: la primera implic una comparacin del impacto
del liderazgo pedaggico y del liderazgo transformativo (Hallinger, 2005; Hallinger & Heck, 1998; Leithwood,
Tomlinson, & Genge, 1996; Leithwood & Jantzi, 2005).
La segunda estrategia para determinar los tipos de liderazgo se fundament en las prcticas especficas de
liderazgo, a travs de una encuesta utilizada durante la investigacin.
 Mtodos de investigacin
Una bsqueda de la literatura internacional sobre el tema arroj 24 estudios, publicados desde 1985 al 2005,
que proveen evidencias sobre los vnculos entre el liderazgo y los resultados de los estudiantes. La mayora de
estos estudios (15 de 24) fueron conducidos en escuelas dentro de EEUU.
Dos estudios fueron realizados en Canad y otros en Australia, Inglaterra, Hong Kong, Israel, Holanda, Nueva
Zelanda y Singapur.
Catorce de estos estudios examinaron el liderazgo en el contexto de escuelas primarias, tres en secundaria y
siete incluyeron una mezcla entre escuela primaria, media y secundaria. Trece de los 24 estudios dedicaron su
atencin slo al liderazgo del director, mientras que once se ocuparon del liderazgo bajo una visin ms
distributiva. Veinte estudios analizaron los resultados acadmicos, tres los no acadmicos y uno incluy a ambos.

Hallazgos
Los resultados de la comparacin entre el liderazgo pedaggico y el liderazgo transformativo son presentadas
primero, seguido del anlisis sobre el impacto de las dimensiones particulares del liderazgo.

El impacto del liderazgo transformativo y del liderazgo pedaggico.

El efecto del liderazgo transformativo sobre los resultados de aprendizaje es dbil.
Si bien tiene moderado efecto en las actitudes y percepciones de los profesores sobre el clima de la escuela y de
la organizacin, estos efectos no tienen mayor impacto en los estudiantes. Los estudios sealan que el impacto
del liderazgo pedaggico es al menos tres veces ms grande que el liderazgo transformativo. Algunos estudios
muestran incluso un impacto ms grande.

Impacto de las dimensiones especficas del liderazgo

Como un resultado del anlisis ms detallado sobre las investigaciones publicadas, identificamos cinco
dimensiones del liderazgo que tienen un impacto particular en los resultados de aprendizaje.

Detallamos a continuacin cada uno de stos:

Prcticas de liderazgo Significado

Establecimiento de metas y Incluye la definicin, comunicacin y monitoreo de metas de
expectativas. aprendizaje, estndares y expectativas, y el involucramiento del
personal y otros en el proceso, de tal forma que haya claridad y
consenso sobre las metas.
Uso estratgico de los recursos. Incluye el alineamiento de recursos para priorizar las metas de
aprendizaje.
Incluye una adecuada seleccin de maestros.
Planeamiento, coordinacin y Involucramiento directo en el soporte y evaluacin de la enseanza a
evaluacin de la enseanza y del travs de las visitas regulares al aula y el uso de retroalimentacin
currculo. formativa y sumativa a los profesores. Una supervisin directa del
currculo a travs de todo el colegio para alinearlo a las metas de
aprendizaje.
Promover y participar en el aprendizaje Un liderazgo que no slo promueve sino que participa directamente
y desarrollo de los maestros. en el aprendizaje de los profesores, a nivel formal e informal.
Asegurar un ambiente seguro y de Proteger el tiempo para la enseanza y el aprendizaje al reducir
soporte. presiones externas e interrupciones y estableciendo un ambiente
ordenado y de soporte dentro y fuera del aula.
Primera dimensin: Establecer metas y expectativas
El liderazgo hace una diferencia en los estudiantes a travs de su nfasis en metas acadmicas y de aprendizaje.
En un ambiente de trabajo donde existen numerosas demandas opuestas entre s, se puede pensar que todo es
importante y, por tanto, es necesario establecer metas para definir qu es ms o menos importante y enfocar a
los profesores para responder a las necesidades de los estudiantes. La importancia de las relaciones en esta
dimensin del liderazgo surgen del hecho de que los lderes que dan importancia a la comunicacin de metas y
expectativas (Heck, Larsen, &
Marcoulides, 1990; Heck, Marcoulides, & Lang, 1991), e informando a la comunidad de los logros acadmicos y
reconociendo los logros acadmicos (Heck et al., 1991), dan origen a escuelas de alto desempeo. Existe adems
evidencias de que el grado de consenso de los profesores sobre las metas de las escuelas es un discriminador
importante entre escuelas de alto y bajo desempeo (Goldring & Pasternak, 1994). En escuelas con altos logros
acadmicos o con grandes progresos, las metas no estn slo definidas, sino que se embeben en todas las
rutinas y procedimientos en el aula.
Los lderes exitosos influyen en la forma cmo los profesores estructuran y realizan su trabajo (Ogawa & Bossert,
1995).

Segunda dimensin: Uso estratgico de recursos

La palabra estratgico en la descripcin de esta dimensin hace referencia a que esta dimensin del liderazgo
trato de asegurar el personal, los recursos y materiales que estn alineados a los propsitos pedaggicos, antes
que a la provisin de recursos per se. Por lo tanto, esta dimensin no se mide en la capacidad de conseguir
presupuesto, sino si estas capacidades estn o no aplicadas en formas que respondan a los propsitos
pedaggicos. Existe evidencias de que este tipo de liderazgo tiene un efecto moderado e indirecto en los
resultados y son ms importantes cuando la escuela
tiene limitaciones en los recursos que posee.

Tercera dimensin: Planeamiento, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del currculo

Existe una considerable cantidad de evidencias de que esta dimensin del liderazgo tiene un alto impacto en los
resultados de los estudiantes. Incluye cuatro tipos de prcticas especficas:
1. Involucrar al personal en reflexiones sobre la enseanza, incluyendo su impacto en los estudiantes
2. Trabajar con los profesores para coordinar y revisar el currculo, por ejemplo, desarrollando la progresin de
objetivos de enseanza y redactarlos de forma articulada para todos los grados.
3. Proveer retroalimentacin basada en observaciones de clases que reportan informacin til para mejorar la
enseanza.
4. Monitorear sistemticamente el progreso de los estudiantes para la mejora de los resultados.

Cuarta dimensin: Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores

Esta dimensin del liderazgo est descrita tanto como promover como participar, dado que es necesario un
mayor involucramiento que el que simplemente demanda dar soporte o incentivar el aprendizaje de los
estudiantes. El lder participa en el aprendizaje como un lder, como un aprendiz o como ambos. Los contextos
para estos aprendizajes son tanto formales (reuniones del personal y programas de desarrollo profesional) como
informal (reflexiones sobre problemas especficos en la enseanza).
Esta dimensin del liderazgo tiene un alto impacto en el desempeo de la escuela. En escuelas con altos logros y
grandes progresos, los profesores reportan que sus lderes (usualmente los directores) son ms activos en su
participacin en el aprendizaje y desarrollo de los profesores en comparacin con escuelas de bajo desempeo
(Andrews & Soder, 1987; Bamburg & Andrews, 1991).
Los lderes con mejor desempeo estn ms involucrados en reflexiones sobre la problemtica en la enseanza y
el aprendizaje que los lderes de bajo desempeo (Heck et al., 1990; Heck et al., 1991). Asimismo, un lder
efectivo es visto por los profesores como fuente de consejos a nivel pedaggico, lo cual sugiere que son ms
accesibles y tienen ms conocimientos sobre temas pedaggicos que un director con bajo desempeo (Friedkin
& Slater, 1994).

Quinta dimensin: Asegurando un ambiente seguro y de soporte

Esta dimensin hace referencia a las prcticas de liderazgo que aseguran que los profesores pueden enfocarse en
la enseanza y que los estudiantes pueden enfocarse en los aprendizajes. Los hallazgos de estas dimensiones
sugieren que el liderazgo en escuelas de alto desempeo se distingue por su nfasis y su xito en establecer un
ambiente seguro y de soporte a travs de expectativas claras y consistentes y cdigos de disciplina (Heck et al.,
1991). El liderazgo en escuelas de alto desempeo es visto por los profesores cmo significativamente ms
exitoso que el liderazgo en escuelas de bajo desempeo al momento de proteger a los profesores de la presin
de los padres y las polticas externas (Heck et al., 1990; Heck et al., 1991). Un ambiente ordenado y de soporte es
tambin uno en el cual los conflictos entre el personal son resueltos rpida y eficazmente (Eberts & Stone, 1986).

Reflexin
La principal conclusin que puede extraerse del presente anlisis es que los tipos particulares de liderazgo tienen
un sustancial impacto en los resultados de los estudiantes. Mientras ms lderes enfoquen su influencia en los
aprendizajes y sus relaciones se enfoquen en mejorar la enseanza y el aprendizaje, mayor ser su influencia en
los resultados de aprendizaje.
El liderazgo pedaggico, descrito a travs de las cinco dimensiones expuestas, tienen un impacto en los
estudiantes debido a que tienen un fuerte enfoque en la calidad de la enseanza y el aprendizaje.
Estas variables explican mejor la variacin entre los resultados de aprendizaje de escuelas de distinto desempeo
(Darling-Hammond, 2000).

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