LOS FUNDAMENTOS

TERICO-DIDCTICOS DE
LA EDUCACIN FSICA

ECtlETAMA GENERAL
DE EDUCACIN
Y fORMAClN
PKOFBtONM.

flfflUCK
lOfJ
OEL HOFE5OHADO

MINISTERIO DK EDUCACIN, CULTTRA Y DEPORTE
SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN V FORMACIN PROFESIONAL
Instituto Superior de Formacin del Profesorado

Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdirecdn General de Informacin y Publicaciones

N.I.P.O.: J76-O3-0O3-X
I.S.B.N.: S4-369-3O2-0
Depsito Legal: M-54.735-2002

imprime: SOLANA E MIJOS. A.G.. S. A. - Lcgans (Madrid)

Coleccin: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Serie: Didctica

LOS FUNDAMENTOS TERICO-DJDCTICOS

DE LA EDUCACIN FSICA

Purificacin Villatla Hurlado

Profesora Titular de locuela Univcrsilaria
Didctica de la Expresin Corporal
Facultad de Educacin. Universidad de Valladolid.

Manuel Vi/ucie
I'nifcsor Titular de Universidad
Didctica de la Expresin Corporal
Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura.
 NDICE

LA EDUCACIN FSICA COMO CONTENIDO DE

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR 9

1. DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA. ALCANCE

CONCEPTUAL 13
1. Principios directivos de la accin educativa en Educacin Fsica . . 13
2. Educacin Fsica - alcance conceptual 31
3. La estructura interna y cientfica de la Educacin Fsica.
Su epistemologa 45
4. Mapa conceptual v conocimientos cientficos bsicos 59
5. El profesor, tipologas, autoimiigen y planteamientos didcticos . . . 64
6. Los alumnos de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria . . 82

2. LA EDUCACIN FSICA EN ESPAA Y EN LOS

PASES DE LA UNIN EUROPEA 101
1. La Educacin Fsica en el Curriculum de la Enseanza Primaria . . 101
2. La organizacin v secuenctein de los contenidos curriculares
de Educacin Fsica en la Enseanza Primaria 105
3. la Educacin Fsica en el Curriculum de la Enseanza Secundaria
Obligatoria 114
4. I A Educacin Fsica en Europa 122
. La Educacin Fsica en la Unin Europea. El profesorado,
funciones y formacin 129

3. DESARROLLO DH LOS ASPECTOS PERCEPTIVOS DE

LA MOTR1CIDAD HUMANA 147
I. Concepto, significado y evolucin del trmino:
Educacin Fsica de base 147
2- Concepto de esquema corporal 156
3- Conocimiento y control del propia cuerpo 163
4. La latemlidad 169
5- La actitud postura! 178
6- La respiracin 178
 Los fundamentos terico-didcticos de ta Educacin Fsica

7. La relajacin 193
8. Las habilidades perceptivo motoras 200
9. El espacio 20S
10. El tiempo 213

4. DESARROLLO DE LAS CONDUCTAS MOTRICES

BSICAS 229
1. La coordinacin motriz 229
2. El equilibrio 237
3. Habilidades y destrezas 24*1
4. Tareas motrices que desarrollan las habilidades y destrezas bsicas 248

5. DESARROLLO DE LOS ASPECTOS CUALITATIVOS

DE LA MOTRICIDAD HUMANA 271
1. Las capacidades fsicas bsicas 271
2. El entrenamiento cientfico de las capacidades fsicas bsicas 274
3. Higiene y salud 285
4. Entrenamiento y dopaje 291

6. LA EXPRESIN CORPORAL EN EL SISTEMA

EDUCATIVO 297
1. La expresin , 297
2. Corrientes que abordan la expresin corporal 307
3. La expresin corporal 312
4. La percepcin y la comunicacin corporal. Su importancia
curricular 320
5. La imaginacin y la creatividad 327
6. Los marcos y la accin en el proceso expresivo 332
7. El ritmo 337
8. Rasgos caractersticos de as manifestaciones
expresivas corporales 347

7. DISEO CURRICULAR Y EXPRESIN CORPORAL. . 359

1. Curriculum y expresin corporal 359
2. La danza: vehculo mediador del desarrollo expresivo 366
3. /jj dramatizacin: vehculo mediador de la expresin corporal 377
4. El mimo: vehculo mediador de la expresin corporal 386

Ediciones del Instituto Superior de Formacin del Profesorado 393

8
 LA EDUCACIN FSICA COMO CONTENIDO
DE CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

Dentro de la Serie "Didctica", de la Coleccin "Conoci-

miento Educativo", el Instituto Superior de Formacin del Profesora-
do publica el presente libro. Un trabajo que se dedica a la fundamenla-
cin icrico-didctica de la Educacin Fsica.

Me parece muy importante el ttulo que los autores, la profeso-

ra Villada y el profesor Vizuetc. han querido dar a su trabajo: "funda-
mentacin terica".

Y por que me parece importante el trmino "fundamentacin

terica"? Me parece muy importante, (me contesto), porque el simple
hecho de que la educacin fsica pueda tener una fundamentacin teri-
ca, supone el ms claro reconocimiento de que nos encontramos ante
una disciplina del curriculum escolar, un rea del conocimiento que
cumple determinados requisitos acadmicos y cientficos, hasta ahora
no siempre reconocidos.

El que las asignaturas, (cualquier asignatura), sean "reconoci-

das" en la enseanza como "disciplina" quiere decir mucho. Y debera-
mos, por ello, discutir si la educacin fsica es o no una "disciplina".

Cuando decidimos otorgar a las asignaturas (es decir, al campo

de conocimientos que est "asignado" a una parte del curriculum esco-
lar), la denominacin de "disciplinas", queremos referirnos a que son
materias que corresponden a una estructura disciplinada, es decir, a
un "orden del conocimiento".

El que la Educacin Fsica, por tanto, sea reconocida como una

disciplina quiere decir, pues, que no nos encontramos ante el desarrollo
de una mera prctica, sino ante el desarrollo de un caudal, y muy impor-
tante, de contenidos que cumplen ya, los requisitos que cualquier asig-
natura debe poseer para ser "reconocida" como un "orden de conoci-
mientos"... y ello es lo que le confiere el carcter indiscutible de rea
cientfica.
 Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

En una concepcin tradicional de la educacin fsica, (en una

concepcin hoy tan inadecuada como obsoleta), esta materia no tena
otro sentido que el de la prctica, en el aula o en el gimnasio, de activi-
dades corporales o de juegos deportivos. Y a lo ms que se llegaba, den-
tro del captulo "enseanza-aprendizaje", era a practicar un juego o
unos ejercicios fsicos para "aprenderlos"... llegando al cnit cuando,
adems, "se aprendan" las reglas del deporte de que se tratara.

En consecuencia, no son pocos, an, los profesores que entien-

den su trabajo como el de un monitor que dirige ejercicios fsicos o
prcticas deportivas en un espacio predeterminado, patio o gimnasio,
de un centro docente. Su cometido, pues, no llega mucho ms all del
r de "mantenimiento fsico" de los jvenes, o el de "entrenador" de los
"H. equipos del colegio o del instituto. Cienamcnte, aunque todava no sean
pocos los profesores que entienden as su trabajo, son poqusimos los
profesores que aceptaran que ese es su entendimiento de la cuestin.
Pero es preciso recapacitaren cmo se imparte la docencia, para expli-
camos cmo se concibe la asignatura. Y resulta evidente que no son
pocos los casos, (aunque lo sean cada vez menos), en que un cambio en
la prctica docente sera muy necesario.

Pero la realidad del curriculum educativo actual es que ni

siquiera una prctica docente anticuada y obsoleta, ni siquiera la con-
cepcin tradicional del "profesor-monitor", o del "profesor-entrena-
dor", (con ser tan poco), sera algo hoy posible en nuestros colegios o
institutos, porque los horarios de los que dispone el profesor de educa-
cin fsica quedan muy lejos de los necesarios para el simple manteni-
miento fsico o la prctica de un deporte de competicin.

Y es que el profesor de educacin fsica no es, (no puede ser!),

ni un monitor ni un entrenador. Es un educador. Un educador en la cul-
tura de la expresin comunicativa, un educador para la salud, un educa-
dor de la relacin directa "ser humano-naturaleza", un educador en la
socializacin a travs de la actividad, un educador para el conocimien-
to y el cuidado del cuerpo en todas sus dimensiones... un educador del
cuerpo, (ya lo hemos dicho), como el vehculo a travs del cual el ser
humano se expresa y se comunica con los dems seres humanos. De ah
el adecuado concepto de la "expresin corporal", que no es sino la
manifestacin de nuestras maneras de ser, de pensar y de comportar-
nos en nuestras relaciones con os dems. A travs de nuestro cuerpo,
nos damos a conocer, y conocemos a los dems a travs de sus cuer-
pos.

10
 Isidora Gonzlez Gallego

Por ello, el profesor de educacin fsica es un educador y por

ello, la educacin fsica es un importantsimo campo de conocimiento
en la escuela: es una "disciplina".

Es cierto, como venimos diciendo, que nos expresamos a travs

de gestos, actitudes y actividades fsicas. Es cieno que ello es algo lan
consciente como inconsciente. Es cierto que lodo ello lo realizamos
individual o colectivamente. Y es cieno que ello est ocurriendo minu-
to a minuto para cada uno de nosotros como individuos y como grupo.
Pero todo ello no puede ser algo ni intuitivo ni basado en la prctica en
exclusiva... Todo tiene detrs una fundamentacin terica que, como se
dice en las primeras lneas del presente libro, "lu de legitimar los con-
tenidos del trabajo docente ".

El reto y el desafo de esla disciplina, la educacin fsica, se ubi-

ca en un espacio muy de nuestros das. Porque muy de nuestros das es
el debate en el que esta disciplina se encuentra en el mundo escolar: un
debute para el que este libro supone una aportacin que nos atrevemos
a calificar de decisiva, en un momento en que el debate se encuentra en
"fase terminal" porque dentro de muy poco, ya, este debate carecer de
sentido: se tratar de una cuestin no discutible.

Con estas pginas, los trabajos que desde hace varios aos ocu-
pan a la profesora Villada Hurtado y al profesor Vizuetc Carrizosa cul-
minan de una manera realmente importante. Pero es una culminacin
que slo sirve para que desde ellas, se oteen nuevos horizontes, nuevas
perspectivas, nuevos campos de investigacin y de experiencia que
esperan a los autores y, al propio tiempo, a los muchos profesionales en
la enseanza de la Educacin Fsica que hoy, cada vez ms y cada vez
con mayor eficacia y acierto, se ocupan de estos problemas.
Isidoro Gonzlez Gallego
Director del Instituto Superior de Formacin del Profese irado
 DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA.
ALCANCE CONCEPTUAL

1. PRINCIPIOS DIRECTIVOS DE LA ACCIN EDUCATIVA

EN EDUCACIN FSICA

Educacin Fsica y entorno cultural

En el caso de la Educacin Fsica, como en el de cualquier otra

ciencia o disciplina, es preciso comenzar por una legitimacin de los
contenidos y. posteriormente, precisar la posicin de los enseantes en
el sentido de que las prcticas que realizamos responden a una serie de
saberes y experiencias acumulados que se renuevan constantemente
mediante la experiencia y hi prctica diaria. Dicho de otro modo, que
nuestro modo de operar est sustentado y referido a la cultura y legili-
mado por un cuerpo cientfico.

Desde este punto de vista, es preciso que definamos, en primer

lugar, el contexto ideolgico de la Educacin Fsica y del deporte en la
Espaa Contempornea y su ubicacin dentro de! fenmeno social
conocido como cultura del ocio y la consideracin especial que en las
sociedades desarrolladas ha de darse al llamado tiempo liberado.

El trabajar ms y mejor de la propuesta patronal, encuentra su

rplica en trabajar menos para trabajar iodos de la reivindicacin obre-
ra. En la historia reciente de la humanidad es fcil seguir el itinerario de
la lucha por conseguir rescatar humanizado el tiempo que fas clases obre-
ra se vieron obligadas a vender en las peores condiciones. En este senti-
do, el ocio, en su acepcin ms profunda, signi fica: actividad creativa y
enriquecedora en libertad, entendida sta como posibilidad de escoger v
para desarrollar al mximo las cnalidudes intrnsecas de. cada uno'.

1
-IM nocin de tiempo libre inieniene a partir del momento en que los miembros de una so-
ciedad se someten a lema\ culmridei que no estn va ligados a la actividad de grupos socioe-
conmicos concretos: u partir del momento en que estos lemas no pueden comprenderse ya en
funcin de la experiencia vivida, pnife,\onul o SIKUII, de lo* miembros de dichos grupas...
TOURAINE, A. LaSociedadPuti-industrial. Ariel, Barcelona, 1969.71.73.
Los fundamentos teorco-didcticos de la Educacin Fsica

Al objeto de clarificacin terminolgica, hemos de significar

que el trmino libertad ha sido introducido por historiadores y socilo-
gos. Tiempo librees, por tanto, una aceptacin universal para definir el
tiempo rescatado al trabajo; donde cesa el trabajo determinado por la
necesidad y la finalidad exterior. Por su naturaleza, se encuentra ms
all de la esfera de la productividad propiamente dicha. Solamente se
puede considerar tiempo libre, aquel que permite el desarrollo de las
cualidades humanas. (Karl Marx)2.

Es decir, que solo pueden considerarse realmente ociosos los

espacios de tiempo que pueden ser disfrutados de forma personal y sin
preocupaciones de carcter utilitario. Por ello, lo que caracteriza al
tiempo liberado de la actividad laboral es su dimensin especficamen-
te humana, determinado por la posibilidad de convertirse en un tiempo
desalienanle y humanizados

En cualquier caso, resulta difcil y controvertido para los espe-

cialistas la definicin del ocio. En principio, hemos de argumentar que
el ocio es un fenmeno resultante de los avances tecnolgicos que han
permitido liberar al hombre de una buena parle del tiempo que antes
deba invertir en el trabajo, as, el tiempo de ocio sera el que queda
libre una vez terminado el trabajo y cubiertas las necesidades casi bio-
lgicas*,$\n que exista una delimitacin clara de cules son estas nece-
sidades, ya que el desarrollo de la vida humana comporta distintos enfo-
ques y connotaciones a la hora de calificar una actividad.

En otro sentido, el ocio queda definido por aquellas actividades

que el hombre realiza fuera de sus obligaciones profesionales y al mar-
gen de las necesidades tanto fsicas como sociales que le ocupan, lo que
el hombre hace y podra no hacer es considerado como ocio puro, por lo
que, junto a la posibilidad de realizar actividades en el tiempo de ocio,
hay que inscribir la voluntad o el deseo de realizarlas, hecho este, que
tiene que ver; con situaciones de tipo cultural, de formacin humansti-
ca y con el estado de la oferta de servicios que para ese tiempo de ocio
les sean propuestos a cada persona o sociedad concreta.

La primera cuestin que surge a la hora de contextualizar la

actividad fsica y el deporte en el tiempo de ocio, es el contrasentido

1
GARCA BACCA, SD. Humanismo terico v prctico segn Marx. Mxico-F.C.E.
1965.
3
F0URAST1.J. En Ocio v Turismo. 1974. Pgs. 8-24 y 84-100.
 Purificacin Villada. Manuel vizuete

aparente que dimana de la propia naturaleza activa y de esfuerzo fsico

que conlleva esta actividad al incluirla en un espacio de tiempo concep-
tuado como de descanso.

Por otra pane, c! espectro abarcado por el concepto deporte es

muy amplio y con muy diversas alternativas. Para una gran mayora de
personas que hacen del deporte su opcin para el tiempo de ocio, su
papel en el fenmeno deportivo no pasa de ser! de espectador, con !o
cual, su nivel de participacin en el evento es el de haber elegido esta
actividad como distraccin. Para otro tipo de personas, a la implicacin
dentro del proceso deportivo o de sponivizaciu social, se llega como
consecuencia de un deseo de perfeccin de s mismo o de la propia
estructura que soporta a la actividad deportiva en cualquiera de sus
niveles, aqu encontraramos al practicante deportivo en el primer caso,
y en el segundo, al promotor deportivo. En cualquier caso, el objetivo
de ambas opciones es el sentirse mejor una vez realizada la actividad
deportiva de que se trate, bien es verdad que hemos de distinguir aqu la
diferencia entre lo realizado en provecho propio y lo que se aporta, des-
de una visin puramente altruista, a una dimensin socialmente cons-
tructiva, que es conectablc, prcticamente de forma automtica, con la
accin poltica.

Se define igualmente al ocio, como el empleo de las facultades

que no pueden ejercerse de forma efectiva en la profesin. El ejercicio de
stas en actividades voluntaria y libremente elegidas desarrolla una cier-
ta cultura intelectual o fsica que. convenientemente organizada y estruc-
turada, suponen una oferta cultural para esc tiempo ocioso, cultura que, de
forma no consciente, se transmite a los participantes con indudable
influencia en su personalidad y en sus modos de ser y de actuar.

Este concepto de tiempo de ocio como tiempo de educacin

personal es algo completamente claro en cualquier teora de la Educa-
cin Fsica y del deporte. El problema surge a la hora de determinar: los
momentos de educacin, el lipo de educacin, los contenidos, los obje-
tivos, el educador y, sobre todo, quin o en qu instancias, o en benefi-
cio de quin o de qu, ha de configurarse esta accin evidentemente
poltica?

Otra de las cuestiones a tener en cuenta es la atraccin que des-

piertan la Educacin Fsica y los deportes como opcin a la ocupacin
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

del ocio; para muchos estudiosos del fenmeno, la explicacin est en

razones profundas que tienen que ver con el desarrollo de la propia per-
sonalidad, el concepto de homo ludcns suele aplicarse con trascenden-
cia gentica respecto del placer que el juego genera en el hombre, juego
entendido, en este caso, como actividad variada, discusin, toma de
decisin, ejercicio, competicin, superacin de las propias posibilida-
des, etc4,

A la hora de integrar las actividades fsicas y los deportes den-

tro del ocio, resulta imprescindible que ese ocio sea una realidad tangi-
ble: de hecho, hablar de ocio en la Espaa de principios de siglo o inclu-
so en los primeros tiempos del franquismo, no deja de ser una utopa, ya
que, como sabemos, slo se puede hablar de ocio cuando las sociedades
tienen cubiertas las necesidades vitales. sta y no otra es la valoracin

I
esencial del fenmeno que nos permite incluirlo como uno de los par-
metros cualificadores de otro concepto ms amplio que definimos
como calidad de vida. Otro problema aadido es el de la consideracin
moral de las actividades de ocio; no resulta fcil, en modo alguno, pasar

I de la idea universal mente asentada desde la revolucin industrial, del

trabajo como fuente de virtud y la ociosidad como madre de todos los
vicios, a la teora del ocio como generador de cultura y de hbitos socia-
les tiles y altruistas.

Para gran parte de la sociedad espaola, hasta poca muy

reciente, la realizacin de actividades fsicas se asociaba permancnlc-
mente a los profesionales del espectculo circense o deportivo o, en
todo caso, a los econmicamente poderosos que no tenan necesidad de
procurarse el sustento y podan permitirse el lujo de perder el tiempo en
actividades intiles. Obviamente, cosa de hombres, y de algunas muje-
res excepcionales, por lo fuera de lo comn, que no tenan miedo de
poner en cuestin aspectos social y religiosamente tenidos como esen-
ciales e inherentes a la condicin femenina.

La aparicin del tiempo de ocio en Espaa, al igual que en todos

los pases desarrollados, es consecuente con la especializacin de las
ocupaciones y a la divisin del trabajo en horas. La actividad laboral

1
"La presencia del juego no se haya vinculada a ninguna etapa de la cultura, a ninguna for-
ma de concepcin del mundo- Todo ser pensante puede imaginarse la realidad del juego. Ca-
si todo lo abstracto se puede negar: derecho, belleza, verdad, bondad, espritu. Dios. IJ> serio
se puede negar: el juego no". HUIZINGA, J. Homo Ludis. Alianza Ed. Madrid. 1972.

16
 Purificacin Villada Ma

delimitada por el horario por una parte y la resolucin de las necesida-

des vitalesporotra.es lo que determina la posibilidad del ocio creativo.
y esto ocurre siempre a partir de determinados niveles de renta "per
cpita".

Cuando se tiene una jomada laboral definida y no es necesaria

una segunda ocupacin para resolver necesidades inmediatas y vitales,
podemos comenzar a hablar Je tiempo de ocio, o de la posibilidad de
tenerlo. Este hecho, en Espaa, no comienza a generalizarse hasta media-
da la dcada de los setenta; hasta entonces, el tiempo que no se dedicaba
a la actividad laboral se dedicaba, casi exclusivamente, al descanso.

Esta situacin descrita es la que determina que la generalidad de

la sociedad espaola haya venido accediendo al fenmeno de la Educa-
cin Fsica y del deporte desde la rbita del espectador, por lo que. has-
ta mediados los ochenta, y en lo que se refiere a la participacin ciuda- o
dana, el nivel de distraccin o de espectador del fenmeno deportivo
que hemos sealado anteriormente, era prcticamente el nico alcanza-
bic por los adultos, los trabajadores y las clases sociales ms desprote-
aidas.

-o

El binomio ocio-actividad fsica en la Espaa Contempornea

Debido a una evolucin positiva de los niveles de renta, espe-

cialmente a partir del desarrollismode los sesenta, se aprecia un gradual
acceso a las actividades fsicas en el tiempo libre en la segunda mitad
del penodo franquista, con una aceptable organizacin tcnica en los
ni veles escolares y de juventud plateada como accin poltica y con la
pretcnsin de llegar a todos los rincones del pas.

El gran esfuerzo realizado en este momento, corresponde ms a

los ejecutores de la misin que a una verdadera intencin poltica. Este
esfuerzo enorme, de gran carga volunlarista. acababa siendo estril, ya
que el esfuerzo llevado a cabo en los niveles infantiles y de adolescen-
cia quedaba anulado al alcanzar las edades de acceso a la actividad
laboral, en las que por imperativo de la necesidad personal y de las con-
diciones en que el trabajo se desarrollaba, quedaba automticamente
descartada cualquier posibilidad del tiempo de ocio. Por otra parte, la
documentacin existente sobre fines y objetivos de la Educacin Fsica

17
Los fundamentos terico-dldctlcos de la Educacin Fsica

y el deporte, no contemplaba la actividad fsica como alternativa al

tiempo de ocio. Es ms. no hay en ningn caso una referencia clara a!
tiempo libre y a las formas o posibilidades de su empleo.

Para los tericos de la Educacin Fsica y del deporte del fran-

quismo, sta es esencialmente una actividad educativa que forma parte
de la formacin poltica, actividad en la que, por su propia naturaleza,
la posibilidad de incidencia poltica debe acentuarse, siendo lo poltico
la razn ltima de la extensin del fenmeno. Es por ello que el recono-
cimiento de la calidad de politizable, referido a estas actividades, es lo
que motiva un especial control de los ceiros de enseanza y del trata-
miento de la formacin y del control del profesorado especializado.

Sera ocioso traer a colacin el desarrollo vertiginoso llevado a

cabo no slo en los planteamientos, sino, tambin, en la extensin del
propio fenmeno de la Educacin Fsica en s misma desde el final del
franquismo, la desaparicin de las instituciones del rgimen que fueron
el soporte tcnico de la Educacin Fsica, y la apropiacin de las activi-
dades fsica y el deporte por los Ayuntamientos democrticos en prime-
ra instancia, y los distintos escalones de la administracin de las Auto-
nomas y del Estado posteriormente.

Probablemente, nunca, desde la poca del imperio romano en la

Pennsula Ibrica, se haba visto un despliegue y un esfuerzo semejante
en torno a la promocin de las actividades fsicas y del espectculo
deportivo como el que se produce en la Espaa de 1975 al 1992; el desa-
rrollo fue tan rpido que super las previsiones ms optimistas, de tal
manera que en el momento actual, nos enfrentamos a un futuro marca-
do por el perfil generacional de los nacidos en los ochenta y los noven-
ta, cuyo perfil merece un detenido estudio.

Los Juegos Olmpicos de Barcelona y la proliferacin de las

actividades de ocio y recreacin basadas en el desarrollo de las activi-
dades fsicas, han supuesto, junto con una espiral econmica basada en
el consumsmo deportivo, una falsa imagen del impacto real de las acti-
vidades fsicas y del depone en la sociedad juvenil contempornea
espaola.

Los jvenes actuales, y el lugar que ocupan en la sociedad,

como es habitual, estn determinados por el que ocupa su generacin en
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

el proceso de reproduccin de la sociedad, por el momento histrico en

que viven y por sus caractersticas generacionales concretas. En el
momento actual nos encontramos ante una encrucijada juvenil, genera-
da por el proceso de trnsito de la llamada generacin juvenil de los
ochenta, hija biolgica de la generacin de la posguerra que fue priva-
da de los puestos de responsabilidad y de mando social por la llamada
generacin del sesenta y ocho; esta generacin se enfrenta, al acceder a
su edad adulta, a una sociedad de pocas oportunidades, por cuanto el
acceso al poder social les es casi imposible al estar ocupado por la gene-
racin precedente, en un horizonte no inferior a veinte aos, y que como
hecho significativo mantiene el aferrarse, hasta casi la treintena, a pau-
las de conducta y modos de ser tpicamente juveni les. dependencia de
los padres incluida.

Por otra parte, encontramos el acceso a la edad juvenil de los

hijos de la propia generacin del sesenta y ocho, que educados segn las
propias teoras asimiladas, predicadas y debaiidas por la generacin
paterna, vienen provistos de una carga de optimismo, integrismo y
combatividad digna de la generacin de sus progenitores.

E! espacio juvenil, por tanto, es en el momento prsenle, ocu-

pado por una generacin saliente que se aferra a la prctica deportiva
como sea de mantenimiento y prolongacin de la edad o modo de ser
joven, y una generacin entrante en la que el deporte forma parte de su
educacin, no como logro social y reivindicativo, sino como situacin
de hecho normal, asimilada dentro de un nuevo modelo de educacin
integral que les ha sido impartido. De alguna manera, podra decirse
que los jvenes del dcsarrollismo y de la transicin dejan paso a los de
la Espaa desarrollada, autonmica y europea.

La traduccin de estos hechos y circunstancias en las activida-

des deportivas y en las de ocio y recreacin es notable; el deporte regla-
do, de cuatro especialidades fundamentales ms atletismo, caractersti-
co de los ochenta, ha dejado paso, por aumenlo del poder adquisitivo en
general, y del parque de instalaciones disponible con libre acceso, auna
mayor variedad de prcticas de actividades fsicas y de posibilidades de
empleo del tiempo libre. Igualmente, y probablemente por esta misma
circunstancia, a una situacin especial de rebelda deportiva, sin duda
alguna heredada, y que en las actividades deportivas juveniles est de-
sarrollando lo que he denominado el "antideporte " o el postmodernis-
Los fundamentos lerico-didcUcos de la Educacin Fsica

mo del deporte5, actividades que no suponen tanto el desarrollo de lo

que tradicional mente hemos entendido como deporte, en el sentido tra-
dicional del trmino, como el acercamiento al concepto de sport en su
versin original.

Identificando los procesos formativos desde los puntos de vista

sociales que definen a las generaciones que hemos situado en la encru-
cijada, hay que decir de la generacin juvenil de los ochenta, que es la
primera en la que se produce un corte radical en los medios, modos y
posibilidades de formacin social con la generacin precedente, se tra-
ta de la primera generacin sobreinformada en la que el papel de la tele-
visin, de la publicidad y de los medios de comunicacin es decisivo.
Esta circunstancia es especialmente importante en lo que atae a la
construccin del imaginario social referente sobre las actividades fsi-
cas y el deporte; de la lectura de peridicos y revistas deportivas, res-
menes en el No-Do, algn partido semanal en blanco y negro, y bastan-
tes en diferido presenciados por sus progenitores, los jvenes de los
ochenta disfrutan del color, las retransmisiones en directo y canales de
televisin exclusivos de deportes. La identificacin de los modos y las
pautas sociales con aspectos deportivos como noble competencia ofair
play, o la inclusin en el propio lenguaje coloquial de trminos y expre-
siones procedentes del deporte y de las actividades fsicas, hacen que
ese modo de vivir y de sentirse deportivo sea una de las seas distinti-
vas que identifica a estas generaciones frente a las anteriores.

La generacin de los jvenes nacidos en los ochenta, es la gene-

racin de la promocin deportiva. En efecto, frente al "samaranchia-
no" Contamos contigo!, evolucionado al prudente Mantente en for-
ma!, ante al incapacidad de dar cabida, soluciones y posibilidades al
desbordante inters participativo de la generacin del sesenta y ocho, la
generacin de los chenla es la generacin posibilista, la de poner por
obra lo predicado; es la del Ningn nio sin saber nadar!, la de los pla-
nes experimentales de promocin deportiva, la de los primeros pasos
reales del deporte para todos, son los destinatarios en definitiva de la
furia organizativa de los primeros Ayuntamientos democrticos del
Hay que hucer algo..!, dlos Ayuntamientos del se tiene que notar,.!,
son los beneficiarios, en primera instancia, de la furia creativa y de la

* V1ZUETE, M. "Depone Universitario. Agona y prospectiva de una idea ". En Acias de los
II Jornadas sobre el depone en la Universidad. Universidad de Mlaga. 1991.
 Purificacin Vtaon :e

accin de poltica social de la generacin del sesenta y ocho en su estre-

no del poder. Son. en definitiva, los primeros que asimilan la idea del
deporte y de la prctica deportiva como seas no slo de identidad juve-
nil, sino de idenlidad social y de definicin como grupo generacional.
Por su parte, la generacin de los noventa es esencialmente distinta.
Frente a la caracterstica definitoria de desheredamiento que define a la
generacin de los ochenta por haber sido privados sus padres de prota-
gonismo social, frcnlc a este carcter de espectadores crnicos que le
atribuye el Informe Juventud en Espaa'1 como consecuencia de sus
dificultades para ser integrada en las estructuras del sistema social, esta
generacin, la generacin juvenil de los noventa, no presenta de entra-
da los problemas de la precedente en cuanto a su falta de identificacin
social o generacional. ,
o.
Los jvenes del dos mil no recuerdan la transicin, mucho
menos el franquismo, y su desarrollo se ha producido, al igual que ocu-
rri en el caso de la generacin de sus progenitores, en un momento his-
trico estable y seguro, con las ventajas, en este caso, de haberse finali-
zado los procesos de desarrollo y cambios polticos que hicieron la
inlancia de sus padres, si no insegura, al menos preocupada por el por-
venir. En cuanto a los medios, no slo han dispuesto de los que tuvo la
generacin precedente, sino que, adems, son la generacin de lasocie-
dad de la informtica y de la informacin, con lodo loque eso conlleva 3
-a
de exactitudes, de conirol y de perfecciones; nunca hubo generacin
que tuviera ms claro las relaciones de causa efecto, ni que se prcocu-
para tanto por cualquier fallo del sistema o por los procesos no contro-
lab les.
-o
-o
Las actividades fsicas y el deporte suponen para ellos un hecho
normal y cotidiano, literalmente no entra en su idea del mundo y de la
sociedad un mundo sin deportes, de hecho, pueden ser definidos como
la generacin de la raiueta por su hbito de llevarla consigo a todas
partes. Frente a la generacin del baln de cuero de la postguerra, el
baln de reglamento como objetivo de los cincuenta, o el baln de
baloncesto como timbre de progresa y modernidad que defina a la
generacin del sesenta y ocho que detestaba, en un peculiar no estn

* DE ZARRAGA. J. L INFORME JUVENTUD EN ESPAA - la insercin de los jvenes

en la sociedad. Puhl. De Juventud y Sociedad SA. Ministerio de Cultura, Instituto de la Ju-
veniud. Barcelona. 1*)85.

21
Los fundamentos terico-didctieos de la Educacin Fsica

maduras por su identificacin burguesa, al tenis, la generacin de los

noventa parece haber enterrado definitivamente el chndal de goma
espuma de sus padres para reivindicar entusiasmada las marcas y su
derecho u disponer de una buena pista "para dos" donde dar, sin prisas
ni agobios, rienda suelta al entusiasmo deportivo-recreativo que les
caracteriza.

Hay que decir, tambin, en este comienzo de milenio, que la

generacin palcrna, la del sesenta y ocho, ha rolo sus viejos prejuicios y
saltando sobre sus propias ideas sobre la forma de entender la relacin
progresismo-deporte, encarad golf como deporte en el que encontrar,
tal vez, el secreto de la eterna juventud, o, quizs, lacatarsis social nece-
saria que justifique el haber cado en los viejos moldes criticados e ini-
ciar la reconciliacin generacional con sus mayores.

Hay, no obstante, sobre todos los dems, un sobresaliente

aspecto en la generacin de los noventa ante cualquiera de las prece-
dentes en relacin con la actividad fsica y el deporte, se trata de la
incorporacin masiva de la mujer al deporte, la presencia cada vez ms
numerosa de las chicas en las canchas, no ya demandando atenciones en
el terreno fsico-deportivo sino ocupando, sin dar explicaciones, sin
aspavientos, con desenvoltura y naturalidad, un espacio que hasta aho-
ra haba pertenecido a los varones, a los que comienzan a desalojar
cuando no aceptan compartir. Es, en definitiva, la consecuencia afortu-
nada y visible de un proceso educativo en el que por primera vez en la
historia de Espaa, la mujer tiene un puesto en igualdad de condiciones,
una generacin que inscribe los nombres de sus heronas adelantadas
-Coral Bistuer, Arantxa Snchez Vicario, Conchita Martnez, Blanca
Fernndez Ochoa, el Equipo de Gimnasia Rtmica, o la nacionalizada
Niurka Monta! vo- entre las grandes campeonas olmpicas, por delante
de las aportaciones masculinas.

Al principio del siglo, la prctica deportiva de los jvenes entra

de lleno en su forma de entender la vida, y no slo es eso, el deporte se
convierte en una posibilidad de realizacin personal, el medio con el
que abandonar el anonimato, salir de la mediocridad y destacar del
grupo.

Para la generacin de los noventa, los deportes de asociacin,

los deportes de equipo, han entrado en crisis, estn demod, la medida
 Purificacin Wlada. Manuel Vauete

del yupie, que es el modelo o el mito de esta generacin, es incompati-

ble con el espritu de sacrificio annimo del deportista de equipo, del
gregario en calificativo moderno. Se busca una ac(i\idud deportiva en
la que se pueda asegurar el xito y el triunfo espectacular: no importa el
riesgo, no importa el precio, no importa la complicacin tcnica; atrae
la aventura, el riesgo en solitario. Lo sofisticado de los materiales, el ir
por delante tcnicamente ya es parte del triunfo: eslaral da en las noti-
cias de deportes minoritarios o exclusivos, dominar el argot, el slang
tcnico de algo novsimo, es el objetivo deportivo de los jvenes de la
generacin de los noventa. Ha muerto, para esta generacin, la ilusin
por la medalla de promocin oficial, excepto si tiene un buen precio, lo
interesante es poder desarrollar una actividad en libertad y estar en el
puntodemira, en la atencin de los otros, ser capaz de estar por encima
de. siempre con la suficiente inteligencia como para que los dems se .5
enteren donde est el nmero uno.
c=
o

Podemos anunciar, desde ahora, la crisis de los grandes com- 2

piejos deportivos de sudor y convivencia colectiva; la valoracin de los _S
espacios naturales, eso s, con el confort necesario, tiene que ver con las **.
inquietudes ecologistas crecientes de esta generacin que agobiada por ~
las facilidades en instalaciones de prctica deportiva controlada, y abu- "-
rrida por el discurso del deporte tradicional sobre el que se centra parte ' :S
de su enfrentamiento generacional, busca en la prctica de las activida- 2
des fsicas en solitario y con riesgo, el placer ntimo y personal de la S
actividad por la actividad sin nimo de lucro, exactamente lo que en el
principio se defini como sport. <=

Las actividades fsico-deportivas entendidas como objeto cultural

en la sociedad

Desde la concepcin abierta que define a la cultura como el pro-

ducto de la actividad humana, y al patrimonio cultural como el produc-
to de la actitud reflexiva de la inteligencia, desde esle punto de vista.
puede afirmarse que el patrimonio cultural histricamente considerado
dentro de las prcticas sociales y en todas sus formas, origina un desa-
rrollo continuo en permanente renovacin, un movimiento en el que las
experiencias del grupo precedente son el punto de partida del que le
sucede, tras un inevitable proceso de reflexin crtica sobre el hecho en
s mismo considerado. Medame la apropiacin de los aspectos esen-

23
Los fundamentos leorico-didcticos de la Educacin Fsica

cales del patrimonio cultural, se construye una cultura que es el ins-

trumento de transformacin y de aprehensin del mundo1.

El esfuerzo de teorizacin de las prcticas implica la investi-

gacin, por parte de los organizadores, de una cierta lgica constituti-
va de la diversidad de formas que dan a la educacin fsico-deportiva
una significacin propia y especfica, siendo este desarrollo especfico
que todos los practicantes de una actividad concreta precisan, lo que
hace necesaria una reorienlacin y una reorganizacin de su motrici-
dadB.

En relacin con las actividades fsico-deportivas, y desde este

punto de vista, el contenido cultural estara representado por la diversi-
dad de formas y elementos que constituyen la prctica. Su anlisis his-
trico, por tanto, estara basado en la trayectoria y en la evolucin de las
reglas, de las formas, de las tcnicas, etc., como producto cultural, den-
tro del proceso conocido como memoria generativa, entendida como la
fucnlc de la reproduccin del sber, del saber hacer y de los programas
de comportan!icntos'J.

La historia de cualquier actividad deportiva revela la existencia

de un concreto espritu del juego distinto en cada caso, que se apoya en
esa memoria generativa a la que hemos aludido. Los organizadores de
las actividades son los que establecen al mismo tiempo: las condiciones
del juego, sus objetivos y sus significados, lo que es tanto como decir
que el espritu del juego se encuentra salvaguardado por las reglas que
se establecen, de tal manera, que aun cuando exista posibilidad de cam-
bios en la ejecucin de gestos deportivos concretos, no existen cambios
fundamentales ni en la esencia ni en lo que hemos denominado espritu
del juego. En este caso, estamos hablando de una trasmisin de la cul-
tura por impregnacin, en la misma manera que se produce la de las
costumbres y las de las tradiciones.

Cualquier encuentro entre ciudades o universidades, nacional o

internacional, supone la existencia de: reglas, tiempos y campos de jue-

7
Btl.BENOIT. G. "U sport a I 'Ecole " (1973). Citado por QUILIS. Andr. Enjeu Culturel de
L'Education Physique. AEEPS Edilions. Paris. 1990.
s
QUILIS. A. Enjeu Culture!de L'Education Phyque Education Physiqueet didacquc des
APS AEEPS Edujons. Pars. 1990
* MORIN. E. IM Mtlwde, Torno I. Edilions du Seuil. Pars. 1977.
 Purificacin Vi liada- Manuel Vizuete

gos, perfectamente definidos, uniformados y socialmente aceptados por

la comunidad de practicantes y de dirigentes.

La socializacin de la prctica es el resultado de una formal za-

cin escrita de las reglas y de su vigilancia y custodia por las institucio-
nes y organizaciones que garantizan su aplicacin; de tal manera que en
un espacio progresivamente estructurado, jams se produce un enfren-
tamiento a causa de la interpretacin de estas reglas y normas umver-
salmente aceptadas.

La gnesis constitutiva de las actividades fsicas es el fruto de

una serie de acciones contradictorias entre las que se entremezclan
espacios de ataque y defensa, acciones individuales y colectivas, juegos
con la mano o con el pie. o con ambos, pero independientemente de este
d.
tipo de acciones o gestos contemplados en las reglas, lo esencial es ia
permanencia de esta serie de condiciones y circunstancias que hemos
denominado espritu del juego. 0>

Si decimos que la caracterstica esencial de las actividades fsi-

co-deportivas reside esencialmente en estos movimientos contradicto-
rios, contenidos en las reglas, y en el mantenimiento de esa esencia
generada por su prctica, se hace precisa una aclaracin sobre el con- o

cepto restrictivo que implica la sumisin al sistema por la aceptacin o

plena de las reglas, y sobre hi dialctica producida por la actividad cre-

ativa y transformadora de los practicantes, e igualmente de la interac-
tu
cin entre las reglas y la capacidad de los practicantes para moverse
dentro de ellas manteniendo un alto nivel de creatividad personal. Esto
es lo que da un significado transformador c interactivo entre la propia
esencia del juego y los practicantes.

El problema educativo en la Educacin Fsica est en ser capa-

ces de extraer los contenidos especficos de educacin de las situacio-
nes concretas de juego, y en posibilitar el desarrollo de las capacidades
personales que el desenvolvimiento ldico propicia, desechando aque-
llas otras que destruyen o desorganizan lo que entendemos como obje-
to principal de las actividades fsico-de pon i vas. esto es, la educacin
por el movimiento y por la accin motriz.
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fistoa

tica y dtontologa en el ejercicio profesional de la Educacin

Fsica y el deporte

Antes de entrar a considerar la tica y la deonlologa del ejerci-

cio profesional en la Educacin Fsica y en el deporte, procede que nos
detengamos, siquiera sea de pasada, a definir ambos conceptos en su
valoracin cientfica y en su significacin actual. La tica fue definida
desde antiguo como la parte de la filosofa que valoraba moralmenle los
actos humanos; entendida como un conjunto de principios y normas
morales que regulan las actividades humanas; modernamente, las apor-
taciones hechas en los ltimos tiempos por Zubiri y Aranguren en Espa-
a y que parten de la confrontacin entre el comportamiento animal y
humano, vienen a definir el objeto de la tica centrado en la praxis. Es
decir, considerada como accin especficamente humana en cuanto que
procede responsablemente del agente y le perfecciona, y es, por tanto,
distinta de la theoria y de \apoiesis. La accin humana inmanente a la
realizacin de la personalidad moral es, en conclusin, el punto central
que da nombre a la tica y la estructura como ciencia.

El carcter de ciencia prctica o normativa es lo que distingue a

la tica de las disciplinas filosficas teorticas. En este sentido, no se
limita a conocer, sino que pretende enunciar los imperativos de la con-
ducta moral del hombre, por lo que, a diferencia de las disciplinas
humano-positivas que nos dicen cmo se comporta realmente el hom-
bre, la tica, caracterizada por la normati vidad que hemos sealado, nos
dice, efecti vamenle, cmo debe comportarse. De acuerdo con esto, una
tica de la Educacin Fsica y del deporte supondra el enunciado de
una serie de normas de conducta moral de los profesionales de la Edu-
cacin Fsicaen el ejercicio de la profesin, establecidas de acuerdo con
la jerarqua de valores humanos y sociales imperantes en cada sociedad,
en cada momento.

Por su parte, la deontologa se define como la ciencia de los

deberes o la teora de las normas morales; por lo que: una deontologa
de la Educacin Fsica y del deporte supondra un conjunto de normas
ticas que regulan el comportamiento de los profesores de educacin
fsico-deportiva en el ejercicio de la profesin.

Hablar de valores referidos a nuestra disciplina nos lleva a una

reflexin axiolgica sobre las actividades fsicas, sobre el modus ope-
 Purificacin'. . ' - - . . -:-te

randi que definimos habitualmentc como Educacin Fsica y deportes,

no sobre lo que son o significan, sino sobre lo que realmente valen,
independientemente de las relaciones causales o de lo espac i o-tempo-
ral.

Haciendo una aplicacin prctica a la Educacin Fsica de la

jerarqui/acin de valores propuesta por Max Scheler, encontramos que,
en cada uno de los niveles por el propuestos, hay un encaje efectivo y
adecuado de las actividades fsicas.

En la modalidad de lo agradable-desagradable donde encon-

tramos el placer, el dolor, el gozar y el sufrir, aparecen en el solo enun-
ciado, trminos que se refieren de modo inmediato a distintas formas de
concebir la actividad fsica.
c
Actualmente, podemos entender las actividades fsicas dentro
del concepto placer en acividadcs como la recreacin, en el concepto
dolor en prcticamente todas las actividades, igualmente se aprecia el .5
gozo en distintos niveles o posibilidades, desde el ms ntimo y perso- "*
nal al colectivo y compartido. ~
Ll_

Del mismo modo, el sufrir puede I legar a ser un valor, si secn- :S

templa desde la ptica de determinados procedimientos de la Educa- 2
cin Fsica y del deporte que tendran como objetivo esencial el anien- S
lar la capacidad de sufrimiento, o la conversin del valor sufrimiento
en algo ntimo y personal valorado como cualidad importante por los ~C1
adictosadctcrminadasprcticasdcportivasque lo plantean como un fin ~
ensimismo. ;=
5
En la modalidad de lo agradable y lo desagradable donde se ubi-
can aquellos valores del mbito del bienestar como la salud, la enfer-
medad, la vejez, la fatiga, etc., volvemos a dar de lleno con aspectos no
slo relacionados con las actividades fsicas, sino que en el caso de
algunos de ellos, son realmente el objetivo y la finalidad de nuestro tra-
bajo. Obviamente, los valores espirituales, lo bello y lo feo. lo justo y lo
injusto, lo verdadero y lo falso, son en determinados aspectos, los obje-
tivos educativos esenciales de las actividades que realizamos. La ele-
mentalidad de su enseanza partiendo de la tcnica de los contrastes,
convierten a estos valores en la esencia de los modos de obrar y enten-
der la Educacin Fsica en los mbitos educativos.
Los fundamentos tenco-didclicos de la Educacin Fsica

En cuanto a la cuestin de los valores religiosos, lo sagrado y

lo profano, en cierto modo, hay una trasposicin de estos valores en el
mtodo de Educacin Fsicu que conocemos como deporte que dima-
nan de la propia esencia de su origen en la Inglaterra del XIX, en el
que, el deporte, se convierte en un mtodo idcologizado de educacin
que adems de estar basado en la actividad fsica como medio de
accin, recoga la tradicin educativa medieval del ensear deleitan-
do, que tan buen resultado diera a la literatura y a la enseanza de la
religin.

De la consideracin que cada uno de estos aspectos merece a

cada persona, y la prelacin que estamos dispuestos a darles en el desa-
rrollo profesional es de donde nace la escala de valores personales que
aplicamos en nuestro trabajo.

En definitiva, el trabajo del educador se concreta en la trasmi-

sin a sus alumnos de esta escala de valores personales, adornados o
vestidos con la quincallera ms conveniente para el momento de que se
trate; no se incluyen en la escala de valores los valores morales; siguien-
do a Scheler, stos quedan fuera del orden cualitativo de los otros, ya
que el valor moral est indisolublemente unido a los actos que realizan
o tienden a realizar los dems valores. As, y de acuerdo con la defini-
cin propuesta, la construccin de una tica de la Educacin Fsica pasa
por el establecimiento de esa escala de valores sobre la que se aplican
las normas de conducta moral cxigibles en el ejercicio profesional y
contenidas en un cdigo dcontolgico.

Naturalmente, el enunciado de este cdigo debera ser estable-

cido por la comunidad profesional o cientfica de los enseantes de la
Educacin Fsica y del deporte, y el cumplimiento de csla norma que a
s mismos se otorgan, conllevara la obligacin moral implcita, de los
que aceptan como medio de vida el ejercicio de la profesin de educa-
dor fisicoodeportivo.de respetar este cdigo que define la esencia del
ejercicio profesional, su marco de accin y sus virtudes. Es un proble-
ma fundamental, en relacin con la accin profesional de la Educacin
Fsica, que tiene que ver con la esencia y caracteres intrnsecos de la
disciplina, esto es, si es o no una ciencia y, en cualquier caso, si una vez
definida como tal, es experimental o especulativa, ya que estos concep-
tos determinan, desde la propia esencia epistemolgica de la disciplina,
los supuestos ticos de la accin profesional.
 Purificacin Viliada - - i zuete

Tanto el origen de la Educacin Fsica como su evolucin, se

encuentran estrechamente ligados a los avances de la fisiologa y de la
anatoma y. en la actualidad, a los de las ciencias biomdicas, por lo
que, al igual que ocurre con el ejercicio de la medicina al realizar nues-
tro trabajo sobre el cuerpo humano y ser este el receptor de nuestra
accin profesional, hace que nos veamos obligados a mirarnos en loque
es, probablemente, el cdigo tico y dcontolgico ms antiguo de la his-
toria de la humanidad, el .Juramento Ilipocrtico.

Una actualizacin del citado juramento en su referencia a la

Educacin Fsica, contemplara en principio un compromiso de acepta-
cin de las normas ticas y del cdigo deontolgico propuesto por la
comunidad de cientficos y la comunidad profesional. Este compromi-
so, ciertamente moral, debera ser entendido como tcito y profunda-
mente enraizado en esa escala de valores sociales, que hemos sealado
como esencial, y debera estar en conexin con ia cultura del momento
histrico en que se vive.

Se trata no de la observancia de una ley de obligatorio cumpli-

miento y dictada por los poderes pblicos, el cdigo deonlolgico es
algo mucho ms importante, es un compromiso moral efectivo de
observar, en la prctica profesional, unas pautas de conducta de acuer-
do con la esencia misma de la profesin, pautas que, en el caso de ser
violadas, afectan a la esencia de la profesin misma y a la corporacin
que la ejercita.

En esle sentido, se produce una triple circunstancia en la que

tras la norma deonlolgica, est la aceptacin persona! del cdigo, el
respeto a la corporacin profesional que la sustenta y el progreso de la
profesin condicionado por la observancia colectiva de ese mismo
cdigo. Esto ha de llevarse a cabo, en todo caso, a pesar de que la capa-
cidad o el campo de accin de las leyes dictadas por los poderes pbli-
cos ofrezcan un mayor margen de tolerancia, por referirse a aspectos
generales o por la propia ignorancia del legislador, sobre las caracters-
ticas esenciales de la profesin misma.

Hipcrates estableca en segundo lugarcl respeto a ios maestros

y a los discpulos, as como el mbito corporativo en el que la ciencia ha
de desarrollarse. Este es uno de los primeros problemas de la Educacin
Fsica. El origen nrdico, centroeuropco o sajn de nuestra ciencia y el
Los fundamentos teonco-didcticos de la Educacin Fsica

acceso tardo de los pases latinos a la Educacin Fsica y al depone,

hace que ste se incorpore como elemento de cultura popular, de saber
acientfico basado en la experiencia personal, cercana al espectculo y,
frecuentemente, engullido por l.

El monopolio ejercido durante siglos por la Iglesia Catlica, en

este mismo rea geogrfica, tanto sobre la educacin y las instituciones
educativas, como de los propios resortes del poder en relacin con la
enseanza, hace que la valoracin del hecho educativo corporal, sensi-
ble a sus creencias y percepciones de cuerpo culpable, haya sido trata-
do, tradicionalmente, al margen de los diseos curriculares y como
patrimonio de aficionados, de voluntarios, de antiguos deportistas, etc.,
y siempre en el punto de mira de la accin poltica, que lo ha entendido
como factor de rentabilidad poltica, de proyeccin social o de justifi-
cacin de determinadas maneras de entender la cosa pblica.

El haberse extendido y admitido, durante muchos aos, la

creencia de que la Educacin Fsica no slo no es esencial como ele-
mento de educacin, sino que ni siquiera hace falta una formacin cien-
tfico-docente, es la causa de que exista una especie de dominio pblico
de nuestra disciplina; de que exisla la creencia popular en lo fcil y ase-
quible de nuestra prctica docente, que no slo ha hecho imposible, has-
ta nuestros das, establecer esas necesarias vas cientficas de trasmisin
del saber dentro del marco cientfico y profesional, sino que, en muchos
casos, es imposible definirquin o quines son las personas que forman
ese cuerpo o corporacin profesional, entre las que no slo han de
comunicarse los saberes cientficos sino, adems, ese cdigo de reglas
y de normas tico-deontolgicas a que nos referimos.

Difcilmente podremos pedir que se valore desde un punto de

vista moral el ejercicio de la profesin y exigir un cdigo tico en ese
mismo ejercicio, a personas que han accedido de forma irregular a la
misma, con una formacin no reglada y con unos conocimientos funda-
mentados en el uso y en la costumbre y no en el estudio, la investiga-
cin, el aprendizaje y la necesaria convivencia entre los que ensean y
los que aprenden.

Y qu decir de los que acceden desde otros campos introdu-

ciendo intereses bastardos en funcin de conseguir resultados ms rpi-
dos y espectaculares, con el solo objeto del enriquecimiento personal y
 Purificacin Villada. Manuei Vizueie

falseando la esencia misma de la profesin. Nos referimos en este caso,

al empleo de mtodos o substancias que se apartan de la ortodoxia pro-
fesional o, a aquellos otros, que plantean apoyos cientficos escasamen-
te acreditados.

Continuaba el juramento sealando el ejercicio de la profesin

ajustado a los enfermos y de acuerdo con la capacidad cientfica y el
saber del mdico, pronuncindose a favor de abstenerse de lodo mal e
injusticia. Que podemos decir en este punto, cuando la meta comn en
muchas personas que inciden en nuestra profesin, sin otro bagaje que
su propia experiencia, aprendida en el campo de la prctica deportiva,
es el logro de resultados espectaculares a corto plazo sin importarles la
salud fsica y mental de los alumnos.

La promesa de no dar venenos aun cuando lo pidan, que esta- O

bleca Hipcrates, es un tema de rabiosa actualidad en la prctica de las o

actividades fsicas y el deporte. El dopping es el gran veneno de nuestra

profesin y ms actual es la expresin, tambin contenida en el jura- ES

I
mento, de no dar abortivos a ninguna mujer. Nada ms actual cuando en
la moderna prctica del deporte, se busca mediante la secuencia emba-
razo-aborto, el acelerar la bioqumica de las deportistas para obtener
mejores resultados y escapar de los controles antidopping, que hablar -O

de la manipulacin gentica, de tas transfusiones totales de sangre pre-

vias a la competicin, o de tantas y tantas manipulaciones del cuerpo
humano que rebasan cualquier consideracin tica o moral. O
O)

No hay en el cumplimiento de una norma tica, de un cdigo

dcontolgico, olro premio o mrito que el de estar en paz consigo mis- -o

mo; por lo que, independientemente del reconocimiento social, de la

valoracin que de nosotros se haga como profesionales o como ciuda-
danos, la ntima satisfaccin de habernos comportado de acuerdo con
nuestro propio cdigo moral y el de nuestra profesin, ser nuestro ni-
co beneficio.

2. EDUCACIN FSICA - ALCANCE CONCEPTUAL

La enseanza de la Educacin Fsica, contra lo que se ha veni-

do entendiendo y aplicando, no es una accin de repetir ejercicios o de-
sarrollar actividades deportivas, ms o menos elaboradas. Tampoco se

31
Los fundamentos terico-dldclicos de la Educacin Fsica

trata de practicar juegos o actividades, rtmicas o folklricas, con la

intencin de ocupar un espacio de tiempo escolar desde una dimensin
pretendidamente cultural o educativa. No es, en ningn caso, una
accin de investigacin experimental permanente sobre los alumnos.
La Enseanza de la Educacin Fsica es un proceso educativo, funda-
mentado y cientfico, en el que han de cumplirse, al igual que en el res-
to de materias curriculares, todos los procesos que permitan llevar al
alumno, desde los procedimientos y las actividades fsicas, al conoci-
miento de los medios y recursos necesarios para mantener y garantizar
su salud y su calidad de vida durante toda su existencia.

Introduccin

Los avances alcanzados por las Ciencias de la Educacin a lo

largo del presente siglo, muy especialmente en las dos ltimas dcadas,
junto con la aplicacin de los conocimientos provenientes de estos
avances a otros mbitos del saber y del quehacer educativo, han gene-
rado la aparicin y el desarrollo de ciencias aplicadas cuyo objetivo es
el de mejorar los procedimientos de enseanza-aprendizaje mediante la
aplicacin de estos nuevos conocimientos cientficos.

En el caso de la Educacin Fsica, el proceso ha sido uniforme-

mente acelerado desde finales de los aos setenta, de tal manera, que
podemos asegurar que en estos momentos existe claramente delimitado
un corpus cientfico didctico cuya aplicacin a la realidad escolar vie-
ne determinado por la preparacin tcnico-educativa de los docentes y
por su mayor o menor disposicin a introducir nuevas paulas o plantea-
mientos en sus formas de educar por el movimiento.

Hoy, nadie duda ya de que la calidad de la educacin depende

en un alto porcentaje de la capacidad de intervencin didctica de los
profesores, independientemente de los medios materiales y dotaciones
con los que cuenten. Este cambio de mentalidad que ha alcanzado, en
los ltimos tiempos, al profesorado y a la didctica de la Educacin
Fsica, ha generado la aparicin de una autentica didctica especial que
se define como Didctica de la Educacin Fsica cuando se refiere a
cuestiones y principios genricos de la disciplina y Didctica Aplicada
cuando sus contenidos estn referidos a las prctica escolar de la activi-
dad docente. Por ello, siguiendo al profesor Carreiro da Costa, conceb-
 Purificacin Villada- Manuel VTzuete

mos al docente de Educacin Fsica: "(...) como un profesional reflexi-

vo, portador de conocimientos cientficos, pedaggicos y didcticos
profundos, con capacidad para realizar las tareas inherentes a la fun-
cin docente con autonoma y responsabilidad y actuando de una for-
ma crtica segn un esquema explcito de valores ticos y morales, es
algo que necesita ser afirmado y consolidado a diario "l0.

El desarrollo de la Didctica de la Educacin Fsica, como el de

otras didcticas especiales, tiene por objeto el entendimiento de los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el marco escolar y
el establecimiento de recursos didcticos y la formulacin de solucio-
nes a los problemas que plantea, as como el marco social en el que se
desenvuelven lodos los procesos. En este sentido, sern objeto de espe- _
cial atencin: .2
a) El marco relacional profesor-alumno en el proceso educativo. g
b) La evolucin de los alumnos colectivamente considerados y
la dinmica de accin generada por la aplicacin de la prc- g
tica docente. mt <
c) Los efectos de la enseanza y de la dinmica de accin de su W g
grupo sobre cada alumno individualmente considerado. ~
d) La influencia del contexto socio-cultural en el que vive el .g
alumno. g
e) Los planteamientos educativos generales y rcfcrenciales de .g
la institucin en la que el proceso educativo se desarrolla. o
i
-o
La investigacin didctica en Educacin Fsica se ha centrado g
en tres grandes paradigmas:'' ."g
a
a) Paradigma Presagio - Proceso - Producto (Dunkin & Biddlc.
1974;Picrn. 198S)
b) Paradigma de los procesos de Pensamiento y Accin (Clark
yPcterson. 1986)
c) Paradigma de los procesos cognoscitivos Mediadores o del
Pensamiento del alumno, (Wittrock. 1986; Lee y Solmon.
1992)

10
CARRblRO DA COSTA. F. "Tendencias de a Investigacin sobre la Didctica de la Edu-
cacin Fsica". Revista Elide n." 1. Anuya. E. Madrid. I99S.
11
Segn Bogdam y Biklen (19941. se entiende por "Paradigma" al conjunta abierto de aser-
ciones, conceptos o proposiciones lgicamente relacionados que orientan el pensamiento y la
investigacin.-

33
 Los fundamentos teorico-didcticos de la Educacin Fsica

Los estudios referentes al Paradigma Presagio-Proceso-Produc-

to tienen como objeto central de su investigacin la eficacia pedaggi-
ca, as, tras un anlisis de las situaciones en las que el proceso educati-
vo se desenvuelve, se lleva a cabo una investigacin correlativa y expe-
rimental que deber ponernos de manifiesto:

a) Cmo son los profesores que consiguen mejores resultados?

b) Cmo son los alumnos que aprenden ms y cmo son los
que aprenden menos?.
c) En qu condiciones y bajo qu circunstancias se consiguen
los mejores resultados en Educacin Fsica?

Por su parte, los esludios sobre el Paradigma del Pensamiento

del Profesor han incidido sobre cuatro grandes reas:
S
3 M a) Las creencias de os profesores: referidas al xito o al fraca-
S so en la profesin docente, a las finalidades que debe persc-
_S guir la Educacin Fsica en el contexto escolar, a la defini-
cin del xito del alumno en Educacin Fsica, etc.
-~ b) La planificacin de los profesores: qu ideas tienen los pro-
"- H fesores cuando planifican, qu diferencias existen entre los
2 H profesores experimentados y los principiantes, etc.
5 c) Relacin entre la planificacin v el comportamiento de pro-
S fe sor y alumnos: sobre la relacin que existe entre las deci-
siones preinteractivas de la enseanza y los comportamien-
~** tos interactivos del profesor, sobre la relacin existente entre
o
la participacin de los alumnos en la clase y las decisiones
;g preinteractivas y el comportamiento interactivo del profesor
por otro, etc.
d) Problemas prcticos de ios profesores: sobre cul es el sen-
timiento o la impresin de capacidad en el ejercicio profe-
sional de la Educacin Fsica, cul es el seniimiento de efi-
cacia a la hora de concretar los principios didcticos, etc.

El punto crtico de los estudios e investigaciones en Didctica

de la Educacin Fsica, se encuentra centrado en este momento en el
Paradigma de los Procesos Cognoscitivos Mediadores o del Pensa-
miento del Alumno, a pesar de ser una lnea de investigacin abierta, en
este momento se pueden avanzar las siguientes cuestiones como claves
de este paradigma:

34
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

a) Las percepciones personales de los alumnos: Sobre cul es

la actitud de los alumnos frente al proceso formativo en Edu-
cacin Fsica, cules son sus percepciones sobre la finalidad
de la Educacin Fsica y cules son las atribuciones causales
de los alumnos en el xito de la Educacin Fsica.
b) Las percepciones sobre el comportamiento del profesor:
Sobre qu es para los alumnos un buen profesor de Educa-
cin Fsica, cules son sus percepciones respecto a los com-
portamientos de enseanza identificados por la investiga-
cin proceso-producto como eficaces y sobre cmo los valo-
ran.
c) Los procesos cognoscitivos de los alumnos durante el proce-
so enseanza aprendizaje: Sobre cmo comprenden los
alumnos la informacin que les proporciona el profesor en
o.
las clases de Educacin Fsica y que cantidad de informacin Q3
retienen12. O

El panorama actual se completa mediante la incorporacin de

I
estudios sobre el entorno social y familiar, los cuales trataran de dar
respuesta a cuestiones claves en el proceso de enseanza aprendizaje,
como son:

a) Las expectativas del centro escolar sobre las clases de Edu-

cacin Fsica.
b) Valores, creencias y expectativas de a familia referidos a las
clases de Educacin Fsica. -o
c) Influencia de los estilos de vida familiares sobre el proceso
de enseanza-aprendizaje en Educacin Fsica.
d) Formacin inicial, permanente y actualizacin del profeso-
rado de Educacin Fsica.

La introduccin de la Educacin Fsica en los diferentes niveles

educativos, segn los planteamientos con los que ha sido abordada por
la Reforma Educativa, cambia conceptos seculares.

La educacin sobre los conceptos del propio cuerpo es un cam-

po nuevo en la enseanza que. adems, trasciende hacia otras materias,
como las Ciencias de la Naturaleza o las Ciencias Sociales. No estamos

11
CARREIKO DA COSTA, F. Ob. CiL 1998.

35
 Los fundamentos leorico-didcticos ci la Educacin Fsica

trabajando ya como meros acondicionadores fsicos de la juventud, sino

como profesores/as con una misin concreta: la de ser educadores en el
concepto que los jvenes tienen que tener sobre s mismos, concepto
expresado a travs de su cuerpo, de su imagen extema.

Todo ello se ha concretado en el currculo de la Educacin Fsi-

ca en Educacin Primaria, que ha cambiado de manera radical desde la
antigua EGB. Se trata ahora de un currculo organizado y p anificaVlo de
acuerdo con planteamientos modernos. A travs de la salud, como hilo
conductor, los alumnos/as comienzan a desarrollar conscientemente
habilidades y destrezas, practican el juego y se inician en los primeros
conceptos de imagen y percepcin, incluso en los de expresin corpo-
ral.

I La didctica de la Educacin Fsica. Planteamiento actual

La Reforma Educativa ha supuesto un cambio sustancial en lo

que se refiere tanto a la Educacin Fsica y a la formas de entender los
procesos de enseanza-aprendizaje, como a su ubicacin curricular
como disciplina obligatoria y fundamental orientada a mejorar la salud,
la calidad y la esperanza de vida de los ciudadanos. Esta nueva orienta-
cin, tanto conceptual como operativa y curricular, ha supuesto una
serie de cambios mportanies que pueden resumirse en los siguientes:13

a) La consideracin de la Educacin Fsica como un rea de

conocimiento de carcter cientfico, igual que cualquier otra
del currculo escolar.
b) Su reconocimiento como materia que posee un papel defini-
do e identificable dentro de los objetivos generales de la
Educacin, y que est coordinada con el resto de las mate-
rias.
c) La organizacin de currculos propios desde perspectivas
muy novedosas, no tanto por sus contenidos de conocimien-
to como por su equiparacin didctica con las dems disci-
plinas, por la aparicin de campos nuevos de conocimiento,

11
GONZLEZ. ].. VlLLADA. P. y VIZUETE. M. Propuestas Didcticas Educacin Fsica.
ESO. Anaya. Madrid. 1997-2000.
GONZLEZ. ].. VlLLADA. P. y VIZUETE. M: Propuestas Didcticas Educacin Fsica.
liitiicacin Primaria. Anaya. Madrid. 1997-1999.
 Purificacin viiada Manuel Vizuete

hasta ahora slo intuidos, y por su vocacin subyacente de

unificaren un vocabulario comn, estructuras, epistemol-
gica y prctica docente.
d) La exigencia, como consecuencia de todo lo anterior, de acti-
tudes creativas y de ruptura en muchos de los espacios a tra-
vs de los que se movan las concepciones y el desarrollo de
la accin de los profesores/as. Ello nos conduce directamen-
te a planteamientos renovados sobre:
El papel de una Ciencia de la Accin Motriz entre las
reas de conocimiento.
Las funciones educativas que esta ciencia ha de realizar.
La ubicacin de la actividad fsica, como contenido proce-
dimentul del currculo, en un evidente y necesario giro de
perspectivas.
La introduccin de contenidos tericos y conceptuales S
como base de todo un abanico de actitudes generadas por 8
la incidencia de la Educacin Fsica en la enseanza. S
La incorporacin de materiales didcticos nuevos para la _5
Educacin Fsica, pero comunes a las dems disciplinas "^

I
del programa acadmico.

Aunque es cierto que la Reforma Educativa ha supuesto un cam-

bio de extraordinaria envergadura para la Educacin Fsica y su venturo-
so alineamiento con las dems materias del currculo, queremos precisar
dos hechos que no conviene olvidar. En primer lugar, que la Educacin
Fsica ha de integrarse en el mundo de la enseanza desde enfoques y
concepciones que son novedosos para ella, pero no para las dems disci-
plinas, en las que se encontraban ya presentes. Y en segundo lugar, que en
nuestra disciplina existan, desde hace mucho tiempo, perspectivas, enfo-
ques y concepciones que ahora aparecen como novedades de la Reforma
y que, por tanto, tendr que conservar, siendo las otras materias las que,
en este caso, se vern obligadas a adoptarlos. Es preciso, por tanto, defi-
nir cules son esas bases consolidadas de nuestra disciplina que vienen a
coincidir con los nuevos planteamientos de la Reforma:

1. AS procedimientos

Los nuevos enfoques de la Educacin marcan con decidido

nfasis la praclicidad de la enseanza, es decir, la docencia desarrolla-

37
 Los fundamentos teorico-didcticos de la Educacin Fsica

da a travs del conocimiento de un amplio numero de tcnicas instru-

mentales. En definitiva, frente a la pura teora, siempre esttica, la
Reforma plantea la actividad en las aulas.

Pero esa era, precisamente, una de las caractersticas (antes

diferenciadora, ahora equiparable) de nuestra materia. Si el trabajo que
desarrollbamos tena algo que difera con claridad de las dems disci-
plinas era su valor eminentemente procedimcntal. El hecho de que a
partir de este momento, los procedimientos constituyan una parte fun-
damental de los contenidos del currculo, no es para la Educacin Fsi-
ca nada nuevo. Al contrario, nuestra materia ha tenido que luchar preci-
samente en defensa de los valores proced mentales contra los obstcu-
los que se levantaban: inconvenientes en la utilizacin de espacios, en
el uso de materiales, en la disponibilidad de los tiempos necesarios para
el desarrollo de cada sesin didctica, etctera.

2. Las actitudes

Si en el primer mbito de los contenidos del currculo, el proce-

dimental, nuestro pasado estaba ya en "presente ". otro tanto podemos
decir del tercero: la creacin de actitudes. Si el resto de las materias
educativas estaban enfocadas a la adquisicin de contenidos cientficos
de conocimiento, la nuestra, trascendiendo a ellos, se apoyaba mucho
ms en la generacin de hbitos y actitudes en los alumnos/as.
cu
-o
p Ciertamente, este mbito es mucho menos generalizable que el
proced mental, y no cabe duda de que haba profesores/as que se que-
daban solamente en el procedimiento. Pero era mucho mayor el nme-
ro de profesionales de la Educacin Fsica que perseguan como objeti-
vos claramente diferenciados en los alumnos y alumnas, la adopcin de
actitudes en relacin con: el cuidado del cuerpo, la solidaridad, el juego
limpio, el espritu de equipo, la salud, el contacto con la naturaleza, la
actividad fsica, etc.

No olvidemos que, desde la aparicin de la Educacin Fsica en

los programas educativos de los pases occidentales, hace ya siglo y
medio, sus objetivos se cifraban en el cuidado y la creacin de hbitos
para una higiene escolar o en el mantenimiento de los jvenes al servi-
cio de la preparacin castrense, aquello que entonces se consideraba el

38
 Purificacin Vi Hada- Manuel Vizuete

servicio a la sociedad. Estos objetivos, aunque, naturalmente, desde

perspectivas cada vez ms renovadas y adecuadas a los tiempos, se han
venido manteniendo en las concepciones que guiaban la labor del pro-
fesorado de Educacin Fsica.

3. IA educacin personalizada

Si de las tres columnas de apoyo de los contenidos curricularcs,

dos ya venan estando presentes en nuestros objetivos de trabajo, lo
mismo podramos decir de bstanles de las novedades didcticas que
trac consigo la Reforma. Y enlre ellas, la de sustentar lo principal de su
accin en una consideracin personal de la enseanza.

La educacin no puede impartirse a colectivos, sino a indivi-

duos. Y este principio, verdaderamente incontrovertible, es algo que O

estaba ya presente, desde haca basiante tiempo, en la Educacin Fsica

como disciplina. Lejos quedan los tiempos en los que los alumnos/as
buscaban certificados mdicos para quedar exentos, porque la exencin
vena careciendo de senlido desde antes del inicio de la Reforma y por-
que la Educacin se estaba ya fundamentando en el progreso personal
del alumno/a.

Preocupaciones respecto al tratamiento de la diversidad no fal-

taban en la actuacin de los profesores/as de Educacin Fsica como
respuesta ante una evidencia que se hace ms patente en nuestra disci-
plina: las diferencias que marcaban las minusvalas. Pero no slo eso,
sino tambin las diferencias en las capacidades fsicas reales de los
alumnos/as; las diferencias en sus psicologas, que requeran distinto
tratamiento ante sus disponibilidades para enfrentarse con diferentes
dificultades en el ejercicio, o simplemente ante el ejercicio mismo; las
diferencias entre chicos y chicas...

Hoy es cada vez ms infrecuente el profesor/a de cualquier

materia que dice: El nivel que la ciencia marca para el conocimiento
est aqu, es problema vuestro el alcanzarlo. Pero ya hace mucho tiem-
po que vena siendo raro en Educacin Fsica, el docente que marcaba
el nivel que, pudieran o no, tenan que alcanzar los alumnos/as.

39
 Los fundamentos terco-didcticos de la Educacin Fsica

4. Ejes transversales, extraescolaridad e interdisciplinariedad

Finalmente, y sin agotar la argumentacin, cuestiones conside-

radas hoy como ejes transversales, interdisciplinariedad o extraescola-
ridad se tenan ya en cuenta por el profesorado de Educacin Fsica.
Pocos docentes tomaban, como ellos, a su cargo mayor nmero de acti-
vidades no acadmicas: direccin y entrenamiento de equipos deporti-
vos, participacin en competiciones, vinculacin de los centros con ins-
tituciones y entidades, campamentos, actividades en la Naturaleza...

Todo ello, incluso ms que las clases, vinculaba emblemtica-

mente a la Educacin Fsica con los centros, acercaba a los alumnos/as
y profesores/as en una convivencia extraescolar y converta a ste en
educador en el ms pleno sentido de la palabra. Si ahora es una moda
para los alumnos/as el tratar de t a los profesores/as, y es una moda
para stos el compaerismo con los alumnos/as, hace mucho que rela-

I ciones horizontales de este tipo se venan practicando en el seno de

nuestros campos de accin. Y ello, no se olvide, como valor aadido a
nuestro trabajo docente, fuera y por encima de cualquier otro tipo de
cmputo, incluso, en muchos casos, del simple reconocimiento de la
comunidad educativa.

I Qu debe y qu no debe ser la Educacin Fsica

i
I
I La educacin de lo corporal es un factor bsico en la concep-
cin que cada individuo y cada sociedad tienen de s mismos. Por eso,
existe un amplsimo campo de la ciencia, que es el que nosotros profe-

I samos, en el que crecen las teoras y los conceptos de la cultura de cuer-

po. En este campo, la sociologa, la historia, las ciencias de la naturale-
za, la medicina, el arte y la literatura confluyen para enfocar, cada una
desde su perspectiva, el cuerpo humano considerado como entidad ais-
lada (pero concebido simultneamente en plenitud psquica y fsica) y
como unidad de un cuerpo social o colectivo. Pinsese, por ejemplo,
que la nica actividad humana que tiene prensa, radio o televisin espe-
cficamente dedicada a ella y con periodicidad diaria es, precisamente,
la actividad fsica.

Por tanto, y tomando prestadas las clsicas palabras de Anne

Mane Seybol, "la Educacin Fsica no es una meta en s-misma, sino

40
 Purificacin Vil Jad a. Manuel Vizuete

un medio para educar". Para educar en plenitud y, diramos nosotros,

para educar en uno de los factores de esa plenitud que es el cuerpo
humano. Qu lejos estas concepciones de aquellas que no pretenden
otra cosa que amaestrar el cuerpo, so pretexto de lu proced menta I i dad
de la asignatura.

La Educacin Fsica tiene, evidentemente, una proced mentali-

dad propia que constituye el aspecto ms defin torio de su singularidad
y el punto de apoyo fundamental de su accin didctica. Pero de ningu-
na manera supone su ltima razn de ser ni su nica posibilidad didc-
tica. Porque no educamos al cuerpo, sino al hombre. El cuerpo es slo
el medio, la herramienta que utilizamos para educar en una ciencia de la
accin motriz que se determina, no por el hecho de la accin misma,
sino por la funcin a la que la accin sirve. El movimiento no supone
peldao alguno en la escala de los valores educativos. Pero el movi-
miento acaba generando, incluso, una escala de valores propios cuando
nos sirve para desarrollar cualidades afectivas, morales, sociales... Y
tambin, claro est, cualidades de carcter motriz en cuanto que estas
son el vehculo de experimentacin, expresin y afirmacin de todas las
dems.

En cualquier caso, no podemos olvidar que las capacidades y

las cualidades fsicas no existen como tales. Las aislamos a nivel procc-
dimenial para su pretendido desarrollo. Pero se trata de algo puramente
terico, instrumental y, en definitiva, falso. Es slo un mtodo, e, inclu-
so, un mtodo que podr no ser bueno. Porque ninguna capacidad del
cuerpo del hombre existe o funciona independiente ni de las dems, ni
tampoco de las capacidades psquicas. El movimiento del cuerpo es de
todo el cuerpo y, en realidad, ni siquiera del cuerpo, sino del hombre,
algo mucho ms all de "la mquina corporal". Por ello hemos de insis-
tir en que. junto a lo que la Educacin Fsica aporta como valor cultural
completo de lo humano, no es ocioso considerar tambin los peligros de
una entronizacin excesiva de slo lo corporal, deslindado de la totali-
dad de hombre.

La Educacin Fsica, en consecuencia, ha de situar el cuerpo

como mquina fsica ms o menos perfecta en su apariencia y en su fun-
cionamiento, en un escaln muy bajo dentro de ordenamiento jerrqui-
co de los valores. Un escaln muy bajo para el culto a! cuerpo, mascu-
lino o femenino, para la fuerza y el msculo, para la perfeccin esttica.

41
 Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

La belleza, la fama, el xito e, incluso, la salud son susceptibles de ser

perseguidos como utopa, inalcanzable, y en el mejor de los casos, pura-
mente circunstancial y temporal, pero no como algo permanente ni
como valor supremo. Sus contrarios: la falta de salud, el anonimato o
las carencias de armona corporal se compensan en el hombre y en la
mujer con otros valores que la Educacin Fsica tiene que ensear a
resaltar y estimar, tanto individual como socialmentc. La Educacin
Fsica educa el cuerpo, pero, tambin: forma el carcter, fortalece la
personalidad, contribuye al desarrollo de actitudes de solidaridad, etc.
Y todo ello en una verdadera concepcin integral de proceso educativo.

Lo sociocultural en el cum'culo

Estas perspectivas que defendemos son las que tambin conci-

o be la Reforma. Quiz por ello, la parte ms novedosa del cum'culo est
QJ
constituida por sus aspectos socioculluralcs.

Algunos profesores/as entienden, con un claro error de perspecti-

va, que hay que dar dimensiones independientes a la parte de Educacin
Fsica y a la parle sociocultural en el cum'culo. A nuestro modo de ver, ello

I revela un empobrecimiento conceptual considerable de nuestra asignatura.

En efecto, es precisamente lo sociocullural lo que informa cien-

tficamente a nuestra materia No se trata de que en el cum'culo haya una
parte sociocultural y otra parte de Educacin Fsica, sino que el propio
cum'culo tiene un adecuado contenido sociocultural. Y, en tal medida,
ello es una singularidad ms de nuestro cum'culo de la que ninguna otra
materia dispone. No hay una parte sociocultural en Matemticas, en
Fsica, en Qumica o en Biloga...Hay tranvcrsalidades socioculturales
en Msica, en Geografa, en Historia del Arte... Pero de manera impl-
cita, incluidas dentro de otros contenidos curriculares, y no como un
apartado especfico propio, peculiar, como sucede en la asignatura de
Educacin Fsica.

No puede impartirse, por tanto, Educacin Fsica sin que sus

contenidos queden trascendidos de una dimensin social y de una
dimensin cultural. Sin ambas, la Ciencia de la Educacin Fsica ser
todo \o fsica que se quisiera, pero, sin duda, tambin un poco menos
ciencia y, desde luego, absolutamente nada educacin.
 Purificacin VHIada. Manuel Vizuete

Del concepto a la (curia

Si este es el concepto que tenemos de la asignatura, resulta evi-

dente que se hace imprescindible una revisin general del mtodo tradi-
cional de su enseanza. Precisaremos ms una revisin del carcter un-
voco del mtodo y una revisin, sobre todo, de los fines de ese mtodo.

Efectivamente, desde la perspectiva actual parece poder afir-

marse que, si como hemos mantenido con A. M. Seybol, la Educacin
Fsica no es una meta, sino un medio para educar, la actividad fsica
como mtodo de trabajo tampoco puede ser una meta, sino un medio
para cumplir los objetivos de la Educacin Fsica.

Y as podemos decir, siguiendo las teoras del conocimiento de

Ausubel, que si no se le asigna un significado, el conjunto de la activi- "
dad fsica transmutada en objetivo evaluable en nuestra materia con-
vierte la labor del profesor/a de Educacin Fsica en un trabajo de man-
tenimiento fsico mucho ms propio de un monitor deportivo que de un
educador en el pleno sentido de la palabra.

Ya hemos mencionado, tambin, que una ciencia se reconoce

por su capacidad de conccptuazacin terica, y que es su repertorio
terico lo que le confiere un papel en la educacin. Poco importa, aun-
que es lo exigible en buena tcnica didctica, que a ese repertorio teri-
co se haya de llegar a travs de mtodos activos. Lo fundamental es:

Concebir la actividad fsica slo como la metodologa propia

y especfica del rea.
Entender que el mtodo no puede ser elevado a la categora de
concepto.
" Realizar la labor de transferencia desde la realizacin de la acti-
vidad fsica a la comprensin de los conceptos y las teoras,
Traducir a valores y actitudes personales y sociales la leona
cientfica adquirida.

Los procedimientos como mtodo

La aparicin del trmino procedimiento en el primitivo Diseo

Curricular Base supuso una de las primeras novedades de la Reforma

43
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Educativa. Y ah ha quedado, consolidndose en la terminologa didc-

tica. Pero establecer qu son los procedimientos, una vez que ya todos
utilizan el vocablo, es otra cuestin. Sobre ello se ha hablado y se ha
escrito no poco. Lo ha hecho, en especial, el profesor Cesar Coll, al que
se atribuye con razn la paternidad del termino, y tambin el profesor
Trepat Carbonell.

Si consideramos la cuestin desde la plataforma de la Educa-

cin Fsica, la discusin sobre el carcter de los procedimientos reviste
una importancia mayor, teniendo en cuenta que, como es obvio, nos
encontramos ante una materia definida por la propia fuerza que lo pro-
cedimenlal tiene en sus contenidos curriculares. Pero, qu son los pro-
cedimientos?

I
En principio, una cosa queda clara: un procedimiento es una
actividad. El problema no deriva de lo que es un procedimiento (una
actividad, como acabamos de decir), sino de la consideracin y el papel
que la actividad procedimenial. valga la redundancia, tiene en el curr-
culo. Desde este punto de vista, un procedimiento puede ser:

a) Un contenido de conocimiento en si mismo. Existen procedi-

mientos que necesariamente hay que conocer por conside-
rarse tcnicas instrumentales imprescindibles. Pero su pro-

I
pia concepcin de tcnica instrumental indica ya que su
aprendizaje se realiza con un carcter vicario de otros conte-
nidos curriculares, de concepto en ia mayor parte de los
casos.
b) Una va de acceso al conocimiento. No es un conocimiento,
y, por tanto, no es exigible. Pero constituye el mlodo a travs
del cual el alumno/a comprende, asimila c interioriza un con-
cepto que sin la actividad procedimentai nicamente podr
adquirirse por la memorizacin de la pura teora. Slo si el
conocimiento llega a travs de los procedimientos puede estar
revestido de un significado. Y slo si posee un significado tie-
ne posibilidades de permanencia en el alumno/a14.

14
N. A. Concluyamos en que estas dos interpretaciones de los procedimientos, pero muy par-
ticularmente la segunda, son de plena aplicacin en nuestra disciplina. nicamente una parte
del amplio repertorio tic tcnicas proced mentales de la Educacin Fsica debe convertirse en
aprendizaje. C resiiihadescr. efectivamente, et mtodo que permita al alumno adquisicin de
una teora del conocimiento, la comprensin de conceptos fundamentales en la cultura de !o
corporal y, como consecuencia, la generacin de actitudes especificas.

44
 Puf:-. . .illaaa. Manuel Vizueie

c) Una actividad. Cuando el alumno/a ,sea en la consideracin

"a" o en la "b", ha llegado al conocimiento, su investigacin,
su experimentacin y su ejercitacin podrn contribuir
(como cualquier actividad en cualquier asignatura) a la con-
firmacin y a la consolidacin de su contenido.
d) Un instrumento evaluador de primer orden, tanto en nuestra
materia como en toda dems, en cuanto que con l se com-
prueba, no a travs de la memoria, sino de la realizacin prc-
tica, la profundidad de la extensin del aprendizaje terico.

El resumen de lo expuesto se concreta en la dimensin adjetiva

de los procedimientos en relacin con la sustantividad de los conceptos,
las teoras y. desde luego, las actitudes. Son verdaderamente pocos los
procedimientos destinados a ser adquiridos por el alumno/a. Por cuan-
do insistimos en el carcter procedimental de la Educacin Fsica, no
estamos diciendo que los procedimientos constituyen el conjunto fun-
damental de los contenidos de aprendizaje, sino de la metodologa que
conduce a el.

3. LA ESTRUCTURA INTERNA Y CIENTFICA DLA

EDUCACIN FSICA. SU EPISTEMOLOGA

Como una ciencia nueva que es, la Educacin Fsica adolece de

una falta de identidad cientfica que le lleva, en ocasiones, a apartarse
de sus propias seas de identidad y a confundirse, bajo una pretendida
cientificidad, con aquellas otras ciencias de las que ha tomado presta-
mos cientficos o metodolgicos, no siempre justificados.

De otro lado, su origen popular y su vinculacin, incluso semn-

tica en ocasiones, al fenmeno deportivo, ha contribuido a esa indefini-
cin actual y a la crisis de identidad de la Educacin Fsica que puede
apreciarse en toda Europa y de la que es preciso salir cuanto antes.

Introduccin

Desde que F. Ferricr( 1808-1864), a quien se atribuye la inven-

cin del trmino epistemologa para designar la doctrina sobre la vali-
dez del conocimiento, y que no era sino el rebautizamiento de la
Los fundamentos terico-didclicos de la Educacin Fsica

Erkenntnisheorie, nombre con el que los filsofos alemanes haban

venido llamando a la ciencia del conocimiento, e! trmino, que fue acu-
ado con fortuna en el rea lingstica sajona, reinvade, de nuevo, con
pujante podero, el mbito del castellano para designar lo que se sola
denominar noseologa; sea como fuere, todas ellas tratan de expresar un
contenido, cual es la teora del conocimiento cientfico que investiga la
rectitud de los mtodos y procedimientos de cada ciencia o pensamien-
to cientfico en general.

As las cosas, y por seguir el discurso de !a definicin, cabra

plantearen primer lugar la naturaleza cientfica de la Educacin Fsica.
En las ltimas dcadas, y en lnea con la progresin creciente del fen-
meno, se ha tratado de asegurar no slo un contenido cientfico a esta
materia, sino de reducirla a un proceso slo inteligible desde una ptica
de anlisis pormenorizado y experimental del hecho.

Estas distintas tendencias nos han llevado a dudar de nuestra

propia identidad, algunas veces, y en otras, a abrazar teoras o tesis que
slo cubren parcelas concretas y determinadas, hecho que no hace sino
contribuir a fomentar nuestra propia confusin.

El concepto de ciencia ms extendido y universal mente acepta-

do, es el que nos la define como un conjunto sistemtico de verdades
aceptadas como tales por la comunidad cientfica; una segunda apre-
ciacin del trmino nos las clasificara en experimentales y no experi-
mentales.

Nos planteamos en primer lugar, una ubicacin de nuestra dis-

ciplina en relacin con esta definicin, hecho que, sin duda, trae la com-
plicacin aadida de definir el objeto y contenido de la Educacin Fsi-
ca. Una definicin enciclopdica del trmino15 sostiene que:

"La Educacin Fsica es el sistema deformacin integral

que trata de armonizar la interaccin entre el espritu y el
cuerpo, atendiendo muy especialmente al desarrollo y cuidado
de ste, dentro del binomio espacio-tiempo,"

15
GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE. Planeta. Edicin de 1976.
 Purificacin Viltada . zuele

Situndonos en tiempo real, el reciente ordenamiento legal para

la educacin en Espaa la define diciendo:16

"... Aunque por el momento est lejos de constituir una

aproximacin epistemolgica unificada, existeya una corrien-
te o enfoque terico que trata de integrar los diferentes cono-
cimientos en una Ciencia de la Accin Motriz. (Ms adelante,
seala) Desde el rea de Educacin Fsica se intenta educar
las capacidades motrices de los alumnos. La enseanza en esta
rea implica tanto mejorar las posibilidades de accin de los
alumnos, como propiciarla reflexin sobre la finalidad, senti-
do y efectos de la accin misma (...) Sin embargo, el plantea-
miento general del rea de Educacin Fsica reconoce el cuer-
po y el movimiento como ejes bsicos de la accin educativa.

Como punto referencia!, en relacin con lo anterior, rcsulia inte-

resante citar aqu, otra fuente17, que sin entrar en la parte del discurso
poltico propio de la poca, define la Educacin Fsica diciendo:

"Desde el punto de vista de la pedagoga, a Educacin

Fsica es un punto principal para la educacin general. El indi-
viduo se educa fsica, moral e imeleciualmcnte. El cuerpo y el
espritu se desarrollan siguiendo un ritmo comn, presentando
particularidades y manifestaciones propias a cada estado y toda
desviacin o predominio de una de las tres partes del todo que
forma el organismo humano da un desequilibrio, y por tanto,
una anormalidad en el individuo. (Ms adelante sostiene que:)
AI Educacin Fsica est basada absolutamente en partes cien-
tficas... pero tambin puede ser considerada la Educacin Fsi-
ca como un arte al ser obra de Educacin (Sic.)"

No parece, a la vista de las definiciones y consideraciones pre-

cedentes, existir gran disparidad en la consideracin de la Educacin
Fsica como medio de educacin coadyuvante al proceso de educacin
integral, si bien, ha de destacarse, en todos los casos, una ptica unvo-
ca de orientacin educativa.

16
M. E. C. Diseo Canicular fase. Madrid. 1989.
1T
FRHNTtl DE JUVENTUDES: CARTILLA SClAR DE EDUCACIN FSICA. Manual
de Educacin Fsica pura 194?. De paria me ni Nacional de Propaganda. Ediciones Frente de
Juventudes. Madrid, 1944.
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Los cuestionamientos, a propsito de la cientificidad o no de la

Educacin Fsica, han de plantearse desde un proceso de anlisis del
fenmeno Educacin Fsica en su totalidad: desde distintos ngulos,
bajo distintas consideraciones, desde las distintas apreciaciones que
pueden hacerse segn la teleologa subyacente en la interpretacin del
trmino.

El concepto Educacin Fsica desde la cultura popular

Desde un planteamiento de la cultura popular, el termino Edu-

cacin Fsica corre suerte pareja con el de Deporte, el haber aparecido,
normalmente, asociados y enunciados juntos, sin matizar ni delimitar
las diferencias, hace que se metan en el mismo saco ambas cosas y que
la idea que se liene de ellas no sea la de procedimiento, la de mtodo o
la de fin. La idea generalmente extendida es la de condicin necesaria.
As, para la mayora de los ciudadanos, podramos decir que: la "Edu-
cacin Fsica v Deporte" es la accin por a cual se mejora la condi-
cin fsica, sin que tras esta aseveracin, pueda articularse otro razona-
miento que el de labonanzao//a/j/7i//de la accin til de la prc-
tica.

Otro s puede plantearse: la falta de calidad o ineficacia en su

caso de la accin til y eficaz en el deporte es, normalmente, achacada
a una falta de Educacin Fsica, con lo cual, vendra a quedar claro que
la Educacin Fsica aparece confundida, en este caso, con la accin o
efecto del entrenamiento.

Una apreciacin pretendidamente culta llevara a enunciar

inmediatamente despus del concepto Educacin Fsica, el "mens sana
in corpore sano ", con lo cual, y dada la culta latinidad del trmino, el
acadmico o el poltico salvan su ignorancia para caer de lleno en e!
cmulo de errores que prodiga la confusin popular sobre nuestra dis-
ciplina, no se veran obligados a definirse sobre cualquier otra ciencia o
tcnica, pero: cmo van a expresarse o a aparecer ignorantes sobre la
Educacin Fsica?.

Desde estas perspectivas, y teniendo en cuenta lo espontneo de

la actividad motriz como condicin necesaria para el desarrollo del ser
humano, resulta lgico admitir la presencia de educadores fsicos
 Pu' . . . . - _ J J Manuel Vizuete

voluntarios desde las ms variadas situaciones; ensear a caminar a un

beb, qu duda cabe, es un proceso de Educacin Fsica, igual que la
enseanza de un juego popular de contenido motriz, o de una danza del
pueblo que nos identifica como pertenecientes a una cultura concreta.
En este sentido, no debe parecemos descabellada la presencia de: edu-
cadores fsicos, entrenadores, etc. no cualificados gozando del benepl-
cito general.

La Educacin Fsica, desde este punto de vista, es un conoci-

miento "acientfico", en el que el acceso a la condicin de educador o de
experto en esta disciplina, no viene avalado por la posesin de conoci-
mientos, sino por el dominio de habilidades motrices en unos casos, o
por tas vivencias e historial deportivo reconocido en otros1".

La confusin de la naturaleza de los estudios con el lugar donde

stos se producen revela, bien a las claras, la indefinicin de los mis-
mos, la inadecuacin de los programas y la confusin ideolgica y te-
leolgica existente, as como la carencia de una idea directriz de forma-
cin del fuluro profesional. La nueva denominacin de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte, no han servido ms que para contribuir
a aumentar la confusin, ya que, en pura lgica, las Ciencias de la Acti-
vidad Fsica y del Depone son todas aquellas que funcionan como com-
plementarias, auxiliares o coadyuvantes: Anatoma, Fisiologa, Biolo-
ga. Fsica. Pedagoga, Psicologa, etc.. por lo que los postgraduados de
esta nueva denominacin deberan ser especialistas en todas ellas y este
no es el caso. Cuando tras un anlisis detenido de los estudios que com-
ponen esta denominacin intuimos cul puede ser el dominio cientfico
de la denominacin Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, la
idea de ciencia aplicada destaca sobre cualquier otra consideracin
posible y en la que la Educacin Fsica aparecera como un campo que
se mantiene deliberadamente indefinido y como recurrente a efectos
laborales, en el caso, ms que probable, del imposible acceso a los otros
perfi les que se ofrecen en estos estudios. La consideracin y valoracin
del perfil Educacin Fsica, por el contrario, aparece mucho ms defi-

18
N. A. Resulta revelador, en esle sentido, que en Espaa en el momento aclua!, incluso entre
los propios estudiantes de Educacin Fsica, la confusin sea trgicamente patente; al ser pre-
guntados por la carrera que estudian, simplemente respondern I.N !-.F. lo que es lauto como
si el aprendiz de medito nos contestase que estudia Facultad de Medicina o que el futuro in-
geniero nos dijera que csiudm Escuda Superior. Consecuentemente, tampoco es difcil encon-
trar como el poslgraduado de nuestra disciplina, especialmente en los ltimos tiempos, se au-
lodcfine como Ijccnciad en l.N.E.F.
Los fundamentos terico-dioccos de la Educacin Fsica

nida y valorada en los estudios de Maestro de Educacin Fsica en los

que aparece con un sentido ms neto y correcto, por lo que la progresin
cientfica y acadmica de la Educacin Fsica desde estos estudios,
parece ser por el momento lamas adecuada.

Volviendo al tema que nos ocupa de la epistemologa, o noseo-

logu de la Educacin Fsica desde un punto de vista popular, no parece
estar clara la existencia de una teora cientfica de su conocimiento,
antes al contrario, el ciudadano comn, defacto, abogara y as suele
hacerlo con cierta frecuencia, por un conocimiento basado en el uso y la
costumbre. En gran medida, la prctica de la Educacin Fsica y del
Deporte en el momento actual en Espaa, tienen ms de consuetudina-
rio que de teora o aprendizaje cientfico y sistemtico. De hecho, el
nmero de Licenciados en Educacin Fsica o en Ciencias del Deporte
en puestos de responsabilidad como tcnicos deportivos en las divisio-
nes de honor, o en puestos de responsabilidad poltica y decisoria sobre
el particular es ciertamente revelador de la escasa valoracin social de
los conocimientos cientficos y sobre la capacidad profesional que se
suponen en estos profesionales.

En este punto, por tanto, sera asumible una epistemologa

sobre la formacin del concepto socio-cultural de Educacin Fsica, y
de las consecuencias que ste tiene como realidad repercutible en el
concepto general de la disciplina y en sus seas de identidad.

La formacin de una dea de ciencia de la Educacin Fsica

A pesar de nuestro empeo en ver reflejada nuestra disciplina

en la antigedad clsica, parece estar claro que a excepcin de las teor-
as de Platn sobre la Educacin Fsica, discutibles por otra parte, y de la
sistematizacin de las actividades corporales planteadas en la obra de
Alfonso X el Sabioiy, la intencionalidad educativa y el criterio cientfi-
co de las actividades fsicas en estas pocas est por demostrar.

A pesar de que a lo largo de la historia de la humanidad, el estu-

dio del cuerpo humano haya sido constante, lo ha sido ms como obje-

19
VIZL'ETE. M. La actividad corporal en la obra de Alfonso X "el Sabio". Revista Perspec-
(Von.4.i.N,E.F.deU6n. 1990.
 Purifica'

to de curiosidad, de admiracin o inters cienlfico en s mismo, como

sujeto pasivo de la ciencia, nunca con el deseo de mejorar sus capacida-
des o su desarrollo, este hecho, que acreditara la cientificidad de la
Educacin Fsica, no se constata hasta hicn entrado el siglo XVII.

Segn Vigarello20, la Educacin Fsica, tal como la conocemos,

liene su origen en las tcnicas de enderezamiento, y en las pedagogas
de la postura iniciadas en los siglos XVII y XVIII, y que fue N. Andry,
con la difusin de su Ortopedia en 1741, el que fij las condiciones
mnimas para su prctica.

E] nacimiento de la Educacin Fsica como hecho intencional y

sistemtico, est claramente relacionado con dos aspectos distintos
pero concurrentes, de una paite estaran las razones de tipo mdico c .2
higinico como consecuencia de avances notables en las ciencias de la S
salud y, de otra, el establecimiento del adiestramiento corporal como 2
O)
consecuencia de una nueva idea de la organizacin militar y de la pre-
paracin del soldado en la que se considera esencial a instruccin fsi-
ca basada en el orden, la disciplina y el empleo ordenado de las armas,
cuyo comn denominador es el adiestramiento fsico. La secularizacin
y la democratizacin de la enseanza son. igualmente, los otros dos
pilares esenciales sobre los que se construye la Educacin Fsica.

Desde el momento de la aparicin de las tcnicas educativas

o
intencionales para la mejora y la utilidad de las actividades fsicas, has-
03
ta el momento de la explosin cientfica en lorno a la Educacin Fsica
y el Deporte, hay un lento caminar, casi aletargado, que tiene que ver
con dificultades econmicas del mundo de guerras y entre geas, con
la evolucin de las ciencias de la educacin y con el concepto de edu-
cacinen s mismo.

Por otra parte, el acceso generalizado de los ciudadanos a la

educacin al ser considerada esta un derecho fundamental en el mundo
occidental, supone tambin el planteamiento de la extensin del benefi-
cio de la Educacin Fsica y la necesidad de anicular y desarrollar su
prctica conforme a una serie de principios de validez y extensin uni-
versal.

- DEFONTAINE, J. Manual de Reeducacin Pstcomoiriz. Ed. Mdica y Tcnica. Barcelona.

1978.

51
 Los fundamentos terico-didctlcos de la Educacin Fsica

La aplicacin de las ciencias biomdicas a la actividad fsica,

con la idea de mejora de los rendimientos, la generalizacin de los pro-
cesos informticos y automticos a todos los ordenes de la vida, junto
con la aparicin de una espiral econmica en tomo al Deporte, han
hecho aparecer una serie de corrientes donde la reduccin de la activi-
dad fsica a problemas esencialmente matemticos, fsicos o bioqumi-
cos es el denominador comn.

La aparicin de determinadas obras21, la intencin desde princi-

pios de los setenta de cambiar el nombre de INEF por el de Facultad de
Ciencias de la Educacin Fsica y el Deporte, o el cambio en Portugal
del nombre de ISEF por el de Faculdade de Motricidade Humana, supo-
nen el reduccionismo a la categora de ciencia nica, experimental y
matcmatizable, de algo que no es sino un fenmeno humano y, como
tal, sujeto a todas las variables de las ciencias antropoecntricas. En el
fondo, en estas ideas o intentos de acercamiento a las ciencias puras o
experimentales, subyacc el complejo de inferioridad no declarado que
afecta a toda nueva disciplina que aspira a integrarse dentro del pan-
icn de las ciencias umversalmente aceptadas, cuando no, la miopa o la
estrechez de miras al contemplar sesgadamente el fenmeno.

El efecto pndulo tambin ha hecho su aparicin en forma de

pretendido asisicmalismo en la prctica planteada desde la actividad
molriz espontnea, la cual viene, a su vez, respaldada por una amplia
teora, tambin cientfica, procedente del campo de la psicologa y del
psicoanlisis.

La tienlificidatl de la Educacin Fsica

A la hora de establecer el conjunto sistemtico de verdades que

constituiran la ciencia de la Educacin Fsica, ha de aclararse, sufi-
cientemente, el fin y objeto de la disciplina. En este sentido, podemos
apreciar cmo en las definiciones tratadas anteriormente, aparece una
especie de hilo argumental, en el cual, el objetivo esencia] sera la edu-
cacin integral del ciudadano de la que se desglosa, como parte impr-
tame a considerar, la Educacin Fsica o de lo fsico, unas veces enten-

21
LE BOULCH, J. Vea une sdence del mouvemenl humain. Les editions. E.S.F. Pars.
1978.

52
 Purificacin Villada. Manuel Vrzuete

dida como medio coadyuvante al proceso general, y otras como una

parcela independiente cuya trabazn con el objetivo principal no apare-
ce suficientemente aclarada. En este sentido, resulta clarificador, por
ejemplo, que la Ley de Educacin de 1970 dejar aparcado en su Ar-
tculo 136.3, la definicin y desarrollo de esta parcela de la educacin,
sometida en aquel momento a una importante controversia sobre su ren-
tabilidad poltica y su utilizacin con fines diversos por el sistema pol-
tico gobernante.

El primer punto a la horade determinar el carcter cientfico de

la disciplina es la necesidad de ubicar la Educacin Fsica en el contex-
to general de las ciencias. Pesca los esfuerzos realizados en los ltimos
aos por determinadas corrientes, resulla imposible c inadecuado
situarla entre las ciencias exactas o experimentales. La naturaleza S
humana, la propia calidad de ser y sentirse hombre o mujer, repugna al S
hecho igualalorio y homogencizantc que requiere cualquier proceso o
cientfico experimental donde la condicin de igualdad de lodos lsele-
mentos es necesaria c insustituible pura la realizacin de las comproba-
ciones cientficas y establecer las diferencias entre los mtodos y tos "*
procedimientos empicados. La dificultad, en este caso, viene planteada .2
por la imposibilidad de encontrar leyes cientficas que se cumplan de , LZ
forma exacta al aplicar, a todos y cada uno de los sujetos, las condicio- f -o
nes del experimento. ' S
=3
LkJ

Tras la sealada dificultad de encontrar y realizar comprobado- _o

nes intersujetivas fiables, la Educacin Fsica estara situada fuera del -g
mbito de las ciencias exactas y experimentales y, por tanto, entre las 5
ciencias tericas o especulativas. Sin embargo, hemos de resistirnos a la .5
denominacin Educacin Fsica Ciencia, tras las notables discusiones 5
habidas sobre el nombre mismo y. consecuentes con la idea de Fray
Luis de Len", en cuanto que la propia denominacin no es homognea
en la idea del colectivo y respondera ms a una designacin convenida
por extensin del termino que a la denominacin de verdades y/o valo-
res de aceptacin universal, resulla difcil hablar de una epistemologa

" N. A. Fray Luis de Len sostiene, en cuanto a la significacin filosfica del mimbre, al co-
mienzo de l>s mimbres de Crista, que los sustantivos son sus! tu ti vos de lo real y. en una idea
platnica pura, dice que hay nombres que estn en el alma y otros que suenan en la noca.... los
unos son imgenes por naturaleza y los otros por arte. Es decir, unos son innatos, espiritua-
les, adecuados a sus nbjcto.s; otros son las palabras adquiridas por educacin y artificio, mis o
menos fieles a la realidad que designan y cuya adecuacin a la realidad no est totalmente ga-
rantizada.

53
 Los fundamentos larico-didcticos de la Educacin Fsica

definida como teora del conocimiento cientfico, que investigue los

mtodos y procedimientos de una ciencia llamada Educacin Fsica,
cuyos planteamientos no observan un criterio unificado en su propia
comunidad de cientficos, entendemos que: La Educacin Fsica, ms
que una ciencia en s misma, es un proceso aglutinador de saberes cien-
tficos que inciden sobre un aspecto importante de la condicin huma-
na, y cuya instrumentacin y aplicacin metodolgica es susceptible de
modificar capacidades y/o aspectos del desarrollo y de la evolucin.

Desde este punto de vista, el responsable de propiciar y llevar a

cabo esta educacin se convierte en un elemento catalizador con capa-
cidad de sntesis, cuya principal virtud estar en escoger de cada una de
las ciencias convergentes aquellos conocimientos, reglas o principios
que en cada caso sean de aplicacin.

El problema, en el proceso de ensear Educacin Fsica, est

siempre en relacin con esa capacidad de sntesis y con la profundidad
de los conocimientos que se posean de cada una de las ciencias. Los
desconocimientos de algunas o de partes de estas ciencias y de su inci-
dencia en el proceso educativo, motivarn desequilibrios en la forma-
cin del educando. De la misma forma, el empleo intencional predomi-
nante de unas sobre otras, definir una orientacin educativa con con-
secuencias repercutibles en la educacin integral que perseguimos.

La inexistencia de un corpus docrrinae, que adverta en su

23
da , sigue pesando como una losa sobre el propio concepto de la dis-
ciplina. El estudio de los distintos curricula nacionales de la Unin
Europea, viene a confirmar, no slo la inexistencia de ese corpus doc-
irinae aludido, sino la pervivencia de las viejas escuelas nacionales de
Educacin Fsica y de sus desarrollos y evoluciones posteriores. No
existe, en este momento, una teleologa concrdame en cuanto a la
Educacin Fsica en Europa, lo que obliga a replantear, una vez ms. el
concepto de la Educacin Fsica como ciencia, ya que las ciencias, o
son universales o no son otra cosa que mera praxis o, en lodo caso,
corrientes de opinin.

23
V1ZUETE, M. "La Educacin del Cuerpo como Problema ". Acias del VI Congreso Nacio-
nal de E.F.de lat E. U. de . G. B. Sania Cruz Je Tenerife. 1989.

54
 Purificacin vWada, Manuel Vizuele

Aproximacin a una Epistemologa de la Educacin Fsica

Para entrar en la posibilidad de una epistemologa de la Educa-

cin Fsica, es preciso realizar un proceso de abstraccin sobre las
caractersticas y sobre las razones que, independientemente de los
mtodos, se aglutinan en el modas operandi llamado Educacin Fsica.
El principal argumento que se nos presenta est ccnlrado en el objeto de
la disciplina. En este sentido, podramos esbozar una definicin a
modo, asumible por lo general, que vendra a decir que: la Educacin
Fsica atiende a procurar la mejora de las capacidades del ser humano
con especial atencin a su salud y a la mejora de su calidad y esperan-
za de vida.

Desde este concepto, nos encontraremos con dos tipos de cien-

cias: las que tratan e investigan las caractersticas constitutivas, el
soporte material humano, por una parte, y las que tratan de su evolucin
en cuanto a la calidad o condicin humana del ser. En el primer caso,
incluiremos a las ciencias experimentales plenamente definidas, como:
la bioqumica, la anatoma, la fisiologa, y todas las del campo de la
medicina, definidas como ciencias de la salud y, en el segundo, las pro-
cedentes del campo de la psicologa, la educacin, las ciencias sociales,
etc. Utilizando una definicin consolidada, posible punto de partida de
una actitud u horizonte ideolgico, encontramos las siguientes24:

"... una gimnasia que, mediante la combinacin de ejerci-

cios racionales, persigue como nico fin e perfeccionamiento
fsico del hombre, como base indispensable para a actividad
intelectual y moral,,.. La gimnasia ex un medio de Educacin
Fsica de los que emplean como agente nico o preponderante
el movimiento muscular activo con las caractersticas de ser
racional (voluntario o automtico), metdico v progresivo.

En este otro caso, se produce una especificacin notable: per-

feccionamiento fsico como base de la aclividad intelectual y moral, con
lo que adems del platonism claro de a idea, se aade el empleo del

-1 TRAPIELLA. Canilla Gimnstica Infantil Publicaciones del Directorio Militar. Mi-

nisterio de la Guerra. 1923 - 1925. (Atrihuible por carecer de firma a publicacin; sin embar-
go. Juan Andrs Toledo, compaera y conicmporneo suyo, siempre le atribuy esta defini-
cin]
Los fundamentos terico-didctcos de la Educacin Fsica

movimiento muscular activo como caracterstica del mtodo. Aqu,

slo importa el perfeccionamiento de lo material como premisa y con-
dicin necesaria o favorecedora de lo espiritual que se presume como
teleologa subyacente, en cuanto a la idea del mtodo a emplear, movi-
miento muscular activo, es definitoria y determinante de lo que enten-
demos como Educacin Fsica.

Realmente, no existe un punto de ruptura a lo largo del liempo

en la consideracin del mtodo educativo basado en el movimiento
como factor educativo, hay, prcticamente sin solucin de continuidad,
una lnea de pensamiento metodolgico que establece la Educacin
Fsica como un arte fundamentado en una concepcin del movimiento
como medio de educacin; bien es verdad que esta concepcin se
corresponde, normalmente, con el enfoque mecanicista y utilitario de la
Educacin Fsica, pero, en gran medida, es tambin compartida por las
corrientes que se asientan en principios psicologsticos y globalistas25.

Podemos establecer por tanto, al tratar de determinar la cientifi-

cidad de la Educacin Fsica, que si efectivamente el empleo del movi-
miento como medio de educacin es lo que define y distingue a la dis-
ciplina cientfica conocida como Educacin Fsica, el objeto de una
Epistemologa de la Educacin Fsica debe ser la teora del conoci-
miento cientfico que investiga la rectitud de los mtodos y procedi-
mientos que producen u originan ese movimiento pretendidamente edu-
cativo.

Llegados a esta conclusin, y teniendo en cuenta la divisin de

ciencias que establecimos al definir la Educacin Fsica, hemos de con-
siderar, por tanto, en orden a esta definicin, lo siguiente: una epistemo-

" AMAR. J. The Human Motor . New York E.P. Company. 1920.
MORAL GARCA. Psicomotricidad: Movimiento y Educacin. U.N.E.D. Madrid, 19S0.
FAY, Temple. The Origin of Human Movemeni. American Joumal. Psychiai. 11. 1952.
CRATTY, B.J. Movement Beltavior andMoior Leanting. Lea & Febiger. 1973.
LEGIDO ARCE, . C. Inteligencia v Movimiento. Didascalia n. 52. Mayo de 1975. Pgs.
14-16.
LE BOULCH, J. Vers une science del mouvement kumain. Les edilions. E.S.F. Pars. 1978.
S1NGER. R. N. Motor Leanting and human perfomance. McMillan Pub. New York. 196S.
LE BOULCH, J. La educacin por el movimiento en la edad escolar. Paids. Buenos Aires.
1969.
CAGIGAL, J. M. En torno a la educacin por el movimiento. Revista Internacional de Cien-
cias Sociales n." 2. UNESCO. 1982.
DENIS, D. E cuerpo enseado. Paids. Buenos Aires. 1980.
 Purificacin Villada. Manuel Vlzuete

logia de la Educacin Fsica debe estudiar la rectitud de los mtodos

que producen el movimiento desde un punto de vista bioqumico, ana-
tmico, fisiolgico, mecnico, funcional, etc., y debe tratar de los mto-
dos que producen el movimiento desde el punto de vista de lo volitivo,
de la motivacin, de lo social, de o rclacional, etc.

Otra nueva apreciacin, ciertamente importante, nace del razo-

namiento consecuente que nos lleva a plantear que: .v lo que define a la
Educacin Fsica es el empleo del movimiento como medio de educa-
cin, todas aquellas disciplinas o actividades educativas que emplean
el movimiento con intencin educativa, forman parte de la Educacin
Fsica.

Si la Epistemologa de la Educacin Fsica es la teora del cono-

cimiento cientfico que investiga la rectilud de los mtodos y procedi-
mientos que producen u originan el movimiento con intencin educati-
va, estamos enfrentndonos probablemente a una nueva y gran (rea. La
dificultad, en eslc caso, nace de la falta de tradicin cientfica de la dis-
ciplina, de la inexistencia de un corpus doctrina?, plenamente aceptado
por la comunidad cientfica de la Educacin Fsica, de la falta de deli-
mitacin de los mbitos de accin y de actuacin de la Educacin Fsi-
ca, de la confusin generalizada de los objetivos y de los contenidos y,
sobre todo, de la carencia de un campo semntico de aceptacin univer-
sal.

Carecemos, por el momento, de esa teora del conocimiento

cientfico que permita el estudio de los mtodos de la Educacin Fsica
y, lo que an es ms grave, no existe una puesta en comn sobre esos
mtodos ni de los estudios que los definan y la adecen. A ttulo de
ejemplo, podramos aducir que los fracasos en los aprendizajes deporti-
vos en edades tempranas se deben no a las condiciones fsicas de los
educandos, no a problemas de motivacin, sino a inadecuacin de los
mtodos de enseanza, de empleo metodolgico del movimiento como
medio de educacin y del desenfoque permanente de los fines y objeti-
vos de la Educacin Fsica.

Es conocida la tendencia del docente a trasmitir los conoci-

mientos en la misma forma en que fueron por l aprendidos. En el caso
de la enseanza de los deportes, el acceso a los conocimientos sobre
didctica aplicada a los mismos, se logra normalmente en la edad adui-
Los fundamentos tefica-dtdcticos de la Educacin Fsica

la. La citada tendencia a reproducir exactamente lo aprendido, lleva a

olvidar principios tan importantes como el de la percepcin globalizada
en la edad infantil y a producir esquemas de trabajo analticos, y por
lanto contraindicados.

Esta crisis metodolgica tiene su origen en el proceso de acele-

racin deportiva que se produce en Espaa, desde finales de los sesenta
hasta mediada esta dcada; la gimnstica sueca tradicional en lo mas-
culino y la neo-sueca del mtodo de Elli Borjstcn en lo femenino, ha-
ban regido de forma hegemnica los deslinos de la Educacin Fsica
Espaola. La praxis de esta escuela, que exiga la aplicacin del mto-
do como condicin necesaria, determinaba que la sesin de Educacin
Fsica tuviera una regulacin y unos contenidos cientfica y metodol-
gicamente planificados; como quiera que el paso de la gimnasia sueca a
tos mtodos naturales se produjo en un momento de confusin tcnica
y de evolucin social en los que a la escuela sueca se la asocia con pos-
turas arcaicas y trasnochadas, el empleo de un mtodo o sistema se
entendi como algo caduco y fuera de lugar. Esa evolucin de los mto-
dos suecos a una supuesta gimnasia natural, que se hace sin rigor cien-
tfico, es casi un salto al vaco metodolgico, que se produce en un
momento en el que el movimiento deportivo experimenta un proceso de
aceleracin. La falla de una formacin consistente en los principios del
nuevo mtodo llevara a su confusin con un calentamiento previo a la
prctica deportiva dentro de la sesin de Educacin Fsica; esta cir-
cunstancia acab desdibujando la estructura y la metodologa de la
sesin, pam llevamos al autntico desierto y a la desorientacin meto-
dolgica y cientfica en que nos encontramos, en la que, aparentemen-
te, todo es vlido.

Otro factor importante del cambio y de la prdida del rumbo en

la metodologa de la Educacin Fsica, viene motivado por las innova-
ciones que a finales de los sesenta se incorporan al sistema educativo,
determinantes en el fondo y en la forma de concebir el proceso de ense-
anza-aprendizaje. La dependencia poltica y no educativa de la Edu-
cacin Fsica, en ese momento, motiv el que la disciplina quedara
marginada de este cambio de mentalidad educativa, primero, y de los
movimientos de renovacin pedaggica despus, sin olvidar la prdi-
da del tramo de edad en el alumnado de los 10 a los 15 aos que influi-
r poderosamente tanto en los mtodos como en la concepcin de la
disciplina.
 Purtficac _ . '.'_ . :-

Es difcil, en el momento actual, encontrar en Espaa profesio-

nales de la Educacin Fsica que puedan contestar de inmediato sobre el
mtodo que emplean o con que escuela o corriente pedaggica se identi-
fican. La dinmica de los tiempos, la presin de los criterios de educa-
cin deportiva y laescasa informacin recibida sobre el particular duran-
te el proceso de formacin inicial de muchos docentes, hace que se cami-
ne a impulsos de la moda o, como mucho, a impulsos viscerales cuando
nos encontramos ante los defensores de determinadas ortodoxias.

Habra que decir aqu que es preferible un mal mtodo a ningu-

no, y tambin que es plantcable la necesidad de un reencuentro con los
principios de la didctica general y aplicada, as como una reflexin
profunda sobre el modelo educativo de cada sociedad o institucin y el
mtodo a seguir en la Educacin Fsica como disciplina centrada en la
generacin de hbitos y en la educacin en valores, para terminar, en
cada caso, con la adecuacin del sistema y del planteamiento elegido al
ordenamiento legal actualizado sobre los objetivos y contenidos de la
Educacin Fsica Escolar.

4. MAPA CONCEPTUAL Y CONOCIMIENTOS

CIENTFICOS BSICOS

Una vez completada la visin epistemolgica se hace preciso

definir cules son las pnncipales ciencias que inciden en la Educacin
Fsica y en que medida el profesor ha de realizar, desde cada una de
ellas, esa labor de bsqueda y de aportacin de recursos que favorezcan
esa sntesis que hemos convenido que es la capacidad esencial del pro-
fesor de Educacin Fsica tanto en lo cientfico como en los fundamen-
tos didcticos y procedimcntalcs que se aportan desde las ciencias.

La I'ducacin Fsica como disciplina cientfica

Entendida, desde su propia denominacin, como una Ciencia de

la Educacin, la dimensin de lo fsico le otorga un planteamiento
metodolgico distinto y una valoracin cientfica situada a caballo
entre lo que se es y lo que se vale; en una palabra, desde la vieja discu-
sin de los filsofos medievales sobre la esencia y la existencia del ser,
nunca pudo materializarse tanto esta dialctica como en la propia Edu-
 Los fundamentos terico-dkJactcoB de la Educacin Fsica

cucin Ffsica. La vieja divisin psicolgica entre psiquismo superior e

inferior, adquieren, igualmente, plena vigencia cuando planteamos o
ejecutamos la Educacin Fsica, una disciplina en la que lo material y
sensible alcanza pleno significado en el mundo de lo cognoscible, de lo
inteligible, de lo afectivo y de lo axiolgico, teniendo, en todos los
casos, trascendencia educativa e influencia tanto en la formacin de la
personalidad como en el concepto educacin integral y, del otro lado, en
la salud y en la esperanza y calidad de vida del alumno o alumna.

Desde esta doble visin de un ser nico e indivisible, realidad

psicofsica, que es el ser humano es desde donde han de ser contempla-
das y entendidas las ciencias que confluyen en la accin docente que
denominamos Educacin Fsica. La propia naturaleza de estas mismas
ciencias y su epistemologa cientfica nos las sita en tres grandes gru-
QJ pos iniciales:
o
ai

a) Ciencias Experimentales y de la Salud

Se integran en este grupo las ciencias que afectan a la vida y a la

existencia de la persona, son las ciencias que nos explican las bases bio-
-o lgicas y fisiolgicas del movimiento, que nos introducen en los princi-
pios bsicos del entrenamiento y acondicionamiento fsico, en los
mecanismos que regulan el aprendizaje y el desarrollo de la motricidad
humana, el desarrollo de los aspectos cualitativos del movimiento
humano, los principios relacionados con la higiene y la alimentacin y
los que dan lugar a las nuevas tecnologas como favorecedoras de los
recursos didcticos que empicamos en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Podemos incluir en este grupo:

- La Anatoma humana.
- La Fisiologa del ejercicio.
- La Biomecnica.
- La Fsica.
- La Medicina.
- La Biologa.
- La Nutricin.
- La Higiene.
- La Informtica.
- La Telemtica.
 Purificacin VlliacJa. Manuel Vlzuete

b) Ciencias Sociales

Son aquellas ciencias tericas que nos proporcionan los conoci-

mientos y recursos necesarios para entender y conducir los procesos
educativos relacionados con el medio en el que se desenvuelven los
alumnos y las alumnas, la importancia de la Educacin Fsica y el
Deporte como fenmeno social y de comunicacin, as como las dife-
rentes formas de participacin en el mismo y su valoracin etica y axio-
lgica. Podemos incluir en este grupo:

- La Historia.
- La Literatura.
- La Msica.
- La Economa.
- Las Ciencias de la Informacin y de la Comunicacin.

c) Ciencias de la Educacin

Establecen los principios psicolgicos que rigen el comporta-

miento de los alumnos y alumnas, sus intereses y sus formas de adqui-
rir y asimilar los conocimientos en las distintas edades, as como la for-
ma de organizar y estructurar los procedimientos, las actividades y los
conocimientos de tal manera que sean fcilmente asimilados y entendi-
dos por los alumnos y alumnas. Entre eslas ciencias distinguimos:

- La Psicologa.
- La Pedagoga.
- La Sociologa.
- La Didctica.

Sin perder de vista la dimensin integradora que sobre todas

estas disciplinas y conocimientos tiene la Educacin Fsica, es necesa-
rio un esfuerzo aclaratorio sobre el papel que cada una de estas ciencias
desempean en el ejercicio docente de la Educacin Fsica y en qu
medida han de ser utilizadas en el trabajo del profesor de Educacin
Fsica.
Los fundamentos terico-didcticas de la Educacin Fsica

Las Ciencias Experimentales y de la Salud en la Educacin Fsica

La diferencia esencial entre las ciencias experimentales y las

ciencias tericas o especulativas est, esencialmente, en los mtodos de
trabajo que emplean y en la valoracin de los resultados, de tal manera
que, mientras que en las ciencias experimentales, un principio cientfico
desarrollado en condiciones iguales aporta siempre resultados iguales,
en las ciencias tericas, la exactitud del resultado, a pesar de que se desa-
rrollen en las mismas circunstancias, no est siempre garantizada en
lodos los casos y la cientificidad se acredita ms por la cientificidad del
mtodo empleado que por la identidad de los resultados. Las Ciencias
Experimentales y de la Salud tienen su principal incidencia en todo lo
referente al soporte fsico: evolucin de los rganos y sistemas del ser
humano y sus aspectos de desarrollo, adaptaciones fsicas producidas
por el entrenamiento o la actividad fsica sobre las capacidades fsicas
bsicas, procesos mecnicos y fisiolgicos del movimiento humano,
crecimiento, desarrollo, maduracin y vejez del cuerpo humano y las
consecuencias fsicas y funcionales de estos procesos, salud y enferme-
dad del ser humano y los medios y recursos para mantener aqulla y ale-
jar los riesgos de enfermedad, etc. Mencin especial merecen, dentro de
este apartado, la informtica y la telemtica, tanto por lo que supone la
primera como posibilidad de control de los proceso de desarrollo, de
entrenamiento, de mejora de la condicin fsica o del estado de salud,
como, en el caso de la telemtica, la posibilidad de poseer informacin y
recursos didcticos procedentes de otros medios y mbitos geogrficos.

Las Ciencias Sociales en la Educacin Fsica

A menudo solemos caer en el error de considerar que la Educa-

cin Fsica es una materia eminentemente prctica o, mucho ms grave
an, entendemos que lo es de forma exclusiva. Nada ms lejos de la rea-
lidad, si ninguna materia ociencia puede ser entendida en solitario y sin
conexiones con otras ciencias, mucho menos la Educacin Fsica; el
atribuir de forma exclusiva la relacin cientfica de nuestra disciplina a
las Ciencias Experimentales o de la Salud o, por el contrario, inclinarla
de forma casi exclusiva a las Ciencias de la Educacin y la Psicologa
significa perder de vista el horizonte ms importante del concepto
"Educacin Fsica", actividad educativa que carece de sentido sin un
referente humanstico y sin una correcta ubicacin en el lugar en el que
el alumno o alumna ha de desarrollar su vida y su actividad.
 Purificacin Vlada. Manuel Vizuete

La prdida de este horizonte humanstico de la Educacin Fsi-

ca, en las ltimas dcadas, se est traduciendo en una devaluacin de la
propia disciplina y en la prdida de una importante dimensin educati-
va, como es la educacin en valores, y dando lugar a la aparicin de
enormes problemas cuyo origen es preciso situarlos en esa devalua-
cin de la Educacin Fsica como disciplina antropocn trica y huma-
nstica.

Reducida la Educacin Fsica a una mera prctica sistemtica

de ejercicios y actividades fsico-deportivas, aun cuando sean en el
marco escuela, supone considerar que, en el mejor de loscasos.es una
accin educativa o instructiva de tipo altruista, cuya traduccin real es
la de transformar al alumno en un sujeto pasivo al que, supuesta o pre-
suntamente, beneficiamos con el ejercicio y las prcticas deportivo-
recreativas. Esta accin, digna por otra pane del mejor despotismo ilus-
trado, no slo no puede considerarse educati va, sino que es preciso ins-
cribirla dentro de marcos educativos ya superados y condenados por la
moderna ciencia didctica al mismo nivel que lo fuera el aserto nove-
centisla de la letra con sangre entra.

La polarizacin de la Educacin Fsica sobre el entorno casi

exclusivo de las Ciencias de la Educacin y de la Psicologa, producido
como efecto pndulo en las ultimas dcadas, ha supuesto, en algunos
casos, abordar la Educacin Fsica desde una ptica teraputica que
convierte a los alumnos y alumnas en presuntos enfermos y a determi-
nadas formas de entender ia Educacin Fsica en la terapia, o bien, en el
caso de la aplicacin exclusiva y sistemtica de todas las teoras educa-
tivas trasplantadas, sin ms, al campo de la Educacin Fsica, a una
accin educativa tan pormenorizada y analtica que, cuando no es
inaplicable, en la prctica se traduce en una perdida de la identidad pro-
pia de la disciplina. Hemos forzosamente de referirnos al trinomio Edu-
cacin Fsica -Condicin Fsica- Rendimiento Fsico, en el que en
muchos casos, ha terminado convirtindose la Educacin Fsica. Redu-
cir la accin docente en Educacin Fsica a la toma de datos matemali-
zables y concretar la evaluacin de la accin educativa y de los apren-
dizajes a una sucesiva toma y valoracin de estos datos a lo largo del
curso, adems de la dudosa utilidad de los mismos y de la escasa credi-
bilidad de esta evaluacin, realizada casi siempre en dudosas condicio-
nes de validez cientfica, convierte a la Educacin Fsica en una prcti-
ca activista, sin norte y sin sentido, en la que c! alumno es el sujeto
 Los fundamentos teorico-d Ideteos de la Educacin Fsica

experimental de una experimentabi lidad inexistente y, desde luego, con

un resultado educativo nulo26.

El nuevo milenio, sus perspectivas sociales y las actuales

dimensiones del fenmeno Educacin Fsica, demandan una reorienia-
cin de la disciplina en direccin a las ciencias sociales y a las ciencias
de la salud. Las razones de esta afirmacin estn en los componentes
ms destacados de las actividades fsicas como el fenmeno de proyec-
cin social, pblica y econmica ms importante de esta ltima centu-
ria. Los problemas colaterales: hooliganismo, movimientos ultras,
mercantil i zac ion de las actividades fsicas y manipulacin poltica del
fenmeno, exigen una reflexin y una orientacin desde este mbito del
saber que no debe hacerse esperar demasiado liempo.

5. EL PROFESOR, TIPOLOGAS, AUTOIMAGEN Y

PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS

El determinante esencial de la orientacin y de los objetivos

finales del proceso enseanza-aprendizaje es, sin duda alguna, el profe-
sor. La Educacin Fsica, una ciencia con poco ms de cien aos de
vida, se encuentra en el momento actual, sumida en una profunda crisis
de identidad cuya raz ms profunda se puede situar en la falta de iden-
tidad colectiva de los enseantes y en las diferentes formas de entender

I
su funcin y los objetivos docentes de la disciplina.

Introduccin

Reconocemos al profesor Francisco Carreiro da Costa27, de la

Universidad Tcnica de Lisboa, el desarrollo de esta lnea de investiga-

26
l-os esludios llvalos a cabo por el Consejo Superior de Depones sobre la poblacin uni-
versitaria espaola de la ltima dcada. ponen (ie manifiesto cmo tras pasar por eslos plan-
teamientos educativos, la inexistencia de contenidos de Educacin, en esta forma de entender
la Educacin Fsica, hacen que el nmero de practicantes universitarios de alguna actividad f-
sica sea alarmantemente bajo y t|uc los practicantes no lo sean como fon secuencia de la Edu-
cacin Fsica escolar, sino por la accin de las escuelas deportivas municipales y por los ce-
iros de le en i fie acin deportiva.
17
CARREIRO DA COSTA. F. "La formacin del profesorado en Educacin Fsica: Qu ob-
jetivos?. Qu contenidos?. Qu mtodos? ". Actas IX Congreso Nacional de Educacin F-
sica en escuelas Universitarias de Magisterio. Universidad autonoma de Madrid. Segovia.
1994. Pgs. 1 - 14.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

cin y de las reflexiones que sitan al profesor en el centro de atencin

del complicado problema de ensear Educacin Fsica y del estableci-
miento de la conexin de la didctica de nuestra materia con las ms
recientes investigaciones sobre el planteamiento didctico basadas en
el pensamiento del profesor.

De acuerdo con sus investigaciones, el proceso de aprender a

ensear Educacin Fsica es un proceso permanentemente abierto,
anteriora la formacin inicial y que no acaba con la obtencin del ttu-
lo, sino que permanece en forma, especialmente cualitativa, durante
toda la vida. Coincidimos plenamente con su teora ya que, como
hemos mantenido al hablar del origen y de la relacin con lo popular
que mantienen las actividades fsicas, el carcter vivencia!, en el senti- ^
do de necesidad vital, de la actividad fsica se sita en el mbito de lo
O)
familiar y del entorno socio-cultural del sujeto en los primeros aos de
vida-8. De acuerdo con estos puntos de vista e independientemente de
las experiencias previas, tanto familiares como socio-culturales y esco- g
lares, deberamos airibuir especialmente a la estructura del curriculum _t;
acadmico, a las prcticas de formacin inicial y a las prcticas docen- f' ^
tes de los futuros profesores, un significativo peso en la orientacin de -S
su futuro ejercicio profesional por la influencia que poseen en su oricn- *^j
tacin y en su habilidad profesional29. ~
^" =
Desde este punto de vista, sabemos cmo los futuros profesores UJ
de Educacin Fsica, al iniciar su formacin, poseen una enorme serie
de experiencias previas que determinan los prcconceplos que poseen "^
sobre la disciplina, formados lanto en su propia experiencia escolar
durante la enseanza primaria y secundaria como en su participacin en ^
Q
actividades fsicas de todo tipo desarrolladas al margen de lo acadmi-
co. Durante este periodo, los futuros profesores de Educacin Fsica se
han formado una idea bastante asentada de lo que es ser profesor de esta
disciplina, de los objetivos que deben conseguirse a travs de ella, del
tipo de profesor que se desea ser y, tras un anlisis extremadamente cr-
tico y severo de los profesores que se han conocido, en el que en muchas
n
VIZUETE, M. Epistemologa de la Educacin l-'hica. un Interrogante sobre la posibilidad
Je una noseoloyti a propsito o e la evolucin al infinito Universidad de Casiillalj Mancha.
Cuenca. 1992. 'gs. 55-65.
;
' SCHMMPP. I1 y GRABER, K. "Teucher soaalizaiion from a didctica! perspecrive. l're-
iminiiR hrought inuction". Journal o/Teaching in Phvsicat Kducation, n."ll. 1902. Pgs.
329-348.

65
 Los fundamentos leonco-didacticos de la Educacin Fsica

ocasiones juegan un importante papel los conflictos de la propia perso-

nalidad y de autoafirmacin personal sufridos durante la adolescencia,
sin tener en consideracin, por desconocimiento, situaciones determi-
nantes del proceso didctico en las que se movan sus profesores, se
determina y se decide el tipo de profesor que no se desea ser30.

El aprendizaje por observacin que se desarrolla en los futuros

profesores determina, en ellos, estrategias especficas de socializacin
en los programas de formacin, influenciando las conclusiones y los
conocimientos que adquieren en su propio proceso formativo. De
hecho, muchos aspirantes a profesor llegan a la universidad pensando
que ya saben todo, o casi todo lo que necesitan saber sobre la Educacin
Fsica o de las Ciencias del Deporte para poder ensear y que el paso
por la institucin docente es solo un trmite para conseguir el ttulo. Sin
embargo, es este periodo de aprendizaje e interiorizacin de las normas
y valores profesionales ms visibles, y que se denomina etapa o fase
previa a la formacin acadmica, el que influir de forma decisiva las
siguientes fases de la formacin del futuro profesor31.

Durante la etapa acadmica correspondiente a la formacin ini-

cial, el futuro profesor debe adquirir los conocimientos tcnicos, peda-
ggicos y cientficos de las materias que afectan directamente a su for-
macin como docente. Aqu es cuando el estudiante debe cambiar o
modificar las ideas preconceptualcs con las que lleg y por las que lle-
g a los estudios de formacin como profesor de Educacin Fsica. Este
proceso es determinante en el establecimiento de sus creencias, com-
portamientos y perspectivas pedaggicas para cuando lleguen a ser pro-
fesores de Educacin Fsica, ya que, de mantenerse inalterables o con
escasa modificacin, la validez del sistema acadmico sera cuestiona-
ble y, desde luego, su calidad futura como profesor.

Siguiendo a Carreiro da Costa, en la etapa de formacin inicial

es donde se incluyen los procesos mediante los cuales los profesores

w
LORTIE. D. School teacher, Umversity Press. Chicago. 1975.
LAWSON. H. "-'rom roockie la velcran: Workplace condilions m physical educalion and
induction inxo he profesin". En TEMPLIN. T. y SCMEMPP. P. (Ei.) Sociattzalion nto
physical educalion: Leanng lo etich, Benchmark Press. Inilianpos. IND. 1989. Pgs.
145- 164.
31
ZEICHNER. K. y GORE. J. -Teacher socialization". En ROBERT HOUSTON, W. (Ed.)
flandbook of Research on Teacher Educalion. Macmillan Publishing Company. New York.
1990. Pgs. 329-348.

66
 Purificacin Viltada. Manuel Vizuete

son ayudados de forma deliberada y sistemtica a iniciarse en la fun-

cin docente, sin embargo, a su juicio, la transicin, o el paso de la con-
dicin de estudiante a la condicin de profesor es una cuestin proble-
mtica ya que, de hecho, a los profesores principiantes se les pide que
sean capaces de asumir y realizar, desde el primer da de trabajo, las
mismas responsabilidades y tareas que realizan los profesores experi-
mentados. Los trabajos llevados a cabo por diferentes investigadores
sealan que cuando los profesores principiantes no son apoyados y
ayudados a superar esta fase inicial, la mayora de ellos se cuestiona su
capacidad como enseante y, de hecho, durante los primeros aos, se
plantean el continuar en la carrera docente o desarrollar otras posibili-
dades profesionales en las que las habilidades didcticas no sean tan
importantes.
01
Una de las etapas esenciales y decisivas en la formacin del
futuro profesor es la etapa de prcticas, en ella deben incluirse todas las o

actividades de formacin y de preparacin, planificadas tanto por las

instituciones como por los propios profesores, para propiciar su desa-
rrollo profesional y la mejora de su capacidad como docente. No es
fcil, por tanto, hablar de objetivos, contenidos y mtodos en la forma-
cin del profesorado de Educacin Fsica ya que. desafortunadamente,
I
la Educacin Fsica no se caracteriza por la posesin de una cultura pro-
fesional, esto es. por un cucipo de conocimiento, ideas y valores refe-
rcncialcs comunes a todos los miembros de la profesin, contenido en
un cdigo normativo que ayude a tomar las decisiones profesionales, a .2
partir del cual se vaya construyendo y estructurando la identidad de los
profesores de Educacin Fsica12.

En lugar de una cultura del profesionalismo^, la Educacin

Fsica evidencia una total ausencia de consenso, no slo sobre las fina-
lidades de su campo profesional, sino, tambin, sobre los objetivos, los
conlenidos y los procedimientos que deben orientar c integrar los pro-
gramas de formacin del profesorado, Bain14 y Lawson, en la obra cita-
da, argumentan que en esta cultura de a diversidad est la mayor parle

K
SCHEMI'P. P. y MART1NEK. "Coiiahtirative resrarch in physical educativa ". .Intima! (>f
Teaching in Pkvsical Kducaiion. n." 7. 1988. Pgs. 208 -213.
LAWSON. H.Obcil. 1989.
11
BAIN, L. "Physical Edueation Teachcr Edueation". En ROBRRT HOt.'STON, W. &i-l
llatidbook of Reseanrh en Teacher Kducatiott. Macmillan Publislimg Company. New York.
1990. Pgs. 758-781.

67
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

de los problemas de la Educacin Fsica en la escuela y de los proble-

mas de la formacin del profesorado.

Como consecuencia de esta situacin, se hace muy difcil esta-

blecer claramente los parmetros que definiran la calidad de la ense-
anza en Educacin Fsica, la cualificacin de los profesores y los
mejores programas para su formacin; estando sujeta cada una de estas
cuestiones a innumerables variables y respuestas posibles.

La definicin de los modelos de profesor existentes est, conse-

cuentemente, en funcin de los factores analizados: las experiencias y
vivencias previas a su formacin, las ideas predominantes en el enlomo
social y acadmico de formacin y, finalmente, las expectativas que el
propio estudiante ha establecido de antemano sobre su futuro profesio-
nal.

I Tipologas profesionales en la Educacin Fsica

La formacin y preparacin tradicional de los docentes de Edu-

cacin Fsica ha sido fundamentalmente prctica35, to cual no quiere
decir que todos los programas lo sean, ya que, de hecho, algunos pro-
gramas s estn basados en posturas tericas o en lneas de investiga-
cin.

Linda Bain, en las obras citadas, sostiene la existencia de tres

grandes lneas en la formacin del profesorado de Educacin Fsica y,
consecuentemente, la existencia de tres orientaciones o tipos de profe-
sionales; de ellas, dos son dominantes, el paradigma behaviorstico y la
teora ocupacional de la socializacin; e incluye una tercera va que en
los ltimos aos ha crecido en importancia, que es la teora crtica.

" BAIN. L-Ob.dt. 1900

LOCKE, L. "Hesearch an leacher educationfor Physical Educalion in ihe USA, Pan II: Ques-
lions and conclusin*". En TELAMA. R., VARSTALA. V, PAUKKU. P., & PAANANEM.
M. Pupil's Physical Aclivity and Leaming Behaviour in Pbysical Educalion Clanes. En PIE-
RON. M. & CHEFFERS (ds). Siudving the leaching in Physical Educatton. AIESEP. Lige.
1982. Pgs. 23-25.

68
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

a) FJ Paradigma Behaviorstico

Se corresponde con una orientacin tecnolgica que apunta

como propsitos fundamentales en la formacin del profesorado de
Educacin Fsica, la adquisicin y mejora de las capacidades de ense-
anza relacionadas con la eficacia pedaggica; como consecuencia, los
procesos de formacin deben incidir sobre todo en el aprendizaje y
entrenamiento de las habilidades de enseanza que promueven el
aprendizaje de los alumnos.

b) M teora ocupacional de socializacin

Comprende todos los factores que influyen en las personas que

I
optan por la Educacin Fsica y que son responsables de las ideas y de
las prcticas que ms tarde van a difundir, ya sea como profesores en las
escuelas o como formadores en la Universidad1'1. Esta perspectiva
defiende que c! proceso de aprender a ensear es algo que ocurre duran-
te toda la vida del docente, es un proceso que comprende diferentes
tipos de influencias, tales como las primeras experiencias en la Educa-
cin Fsica y en c! deporte, profesores, padres, compaeros, las ideas
sociales dominantes sobre la Educacin Fsica y el depone, la forma-
cin formal, la cultura, etc.

En definitiva, la teora ocupacional de socializacin nos ayuda

a comprender la manera como los profesores son socializados a lo lar-
I ai
o
o
go de su carrera profesional, cules son los principales agentes sociali-
zadores, cules son las influencias que percibe y cmo a partir de estos
conocimientos, podemos utilizar de forma deliberada las estrategias
ms adecuadas para alcanzar nuestros objetivos de formacin.

c) IM Teora Crtica

Defiende las mismas ideas de la orientacin crilico-social que

describimos anteriormente; de acuerdo con esta perspectiva, los profe-
sores deben ser formados y preparados para tener en cuenta en su prc-

fi
LAWSON, II. "Octipational sacializaonand ihe design of leaclwr education programs".
Jtmmal of leaching in Physical Educatian, n." 5. Pgs. 8-14.

69
 Los fundamentos terico-dkJcticos de ia Educacin Fsica

tica docente, no slo las cuestiones de orden pedaggico, sino, tambin,

las de ndole poltico, econmico, tico y moral que su actividad im-
plica.

El modelo tradicional de formacin del profesor de Educacin

Fsica

Hasta el momento, la mayor parte de las estructuras formativas

de los profesores de Educacin Fsica se han organizado respetando un
modelo cientfico de racionalidad tcnica; primero, formacin terica
en las ciencias bsicas, posteriormente, en las propias de la especialidad
y, finalmente, formacin prctica. A pesar de que la mayor parte de la
investigacin realizada en Educacin Fsica ha sido concretada siguien-

I
do el paradigma behaviorstico, que es el que ha reunido la mayor parte
de informacin especfica sobre la formacin del profesorado de Edu-
cacin Fsica, ia realidad es, al contrario de lo que pudiera creerse, que
la mayor parte de los programas para la formacin del profesorado de
Educacin Fsica no los han tenido en cuenta.

Siedentop nos llama la atencin en el sentido de que:

"Pese a ser la teora tecnolgica a que ha dominado la

mayor parte de la literatura y el discurso para la formacin del
profesorado de Educacin Fsica, esto no pasa de ser una
mera retrica sin consecuencias prcticas o repercusin en los
programas deformacin31".

De hecho, los estudios sobre la formacin en Educacin Fsica

ponen de manifiesto que muchos programas no utilizan, en absoluto, el
conocimiento cientfico disponible38. Tanto los contenidos como las
estrategias no son seleccionadas respetando principios rigurosos sino
desde !a tradicin, la lgica, la conviccin y la inspiracin personal.

"SIEDENTOP, D. "The modification of teacher behavior". En PIERN, M. y GRAHAM,

G- (Eds.) Sport Pedagogy Champaign. Human Kinetics Publishers. Lontlon. 1986. Pg. 9.
31
BAIN. L. Oh. cil. 1990.
LOCKE. L. "Research on leaching teacher: wltere are nmv?" Monografa. Journal ofTea-
ching in Physical Education, 1984. Ob. cil. 1987.

70
 Purificacin Vrllada. Manuel Vizuete

Por desgracia, el proceso de aprendizaje del docente en Educa-

cin Fsica se basa esencialmente en las tesis lradicionalistasy), desde
esia perspectiva, la formacin del profesorado es, como mucho, un pro-
ceso de socializacin profesional e induccin en la escuela por obser-
vacin del profesor tutor durane los perodos de prcticas. Desde esta
perspectiva, se adivina la teora de que con el tiempo y la experiencia se
producir necesariamente un proceso de mejora, por lo que, de acuerdo
con esto, para ser profesor de Educacin Fsica slo es necesario tener
sentido comn, un buen conocimiento de algunas actividades fsicas
(uno u otro deporte) y mucha intuicin.

Resumiendo, la tesis tradicionalista es una concepcin no teri-

ca de la formacin, que defiende implcitamente una visin artstica de
la enseanza, esto es, que se aprende a ensear por ensayos y errores, y
que una buena enseanza es un problema que depende del don perso-
nal del docente. t
Como consecuencia, los aspirantes a profesores acaban creyen-
do que el mejor camino para aprender a ensear es el sistema de acier-
tos y errores, en lugar de una slida formacin y de una intensa activi-
dad reflexiva. Los estudiantes inmersos en este proceso desarrollan una
concepcin utilitarista de la enseanza caracterizada por un realismo
excesivo, aceptando como buena enseanza los comportamicnlos y
estrategias que resultan de este sistema.
I
Esta concepcin no terica de la enseanza y de la formacin
del profesorado es la responsable del poco xito e influencia que los
cursos y programas de formacin han tenido en el proceso ideolgico y
-a
en la capacidad de ensenar de muchos estudiantes y docentes de la Edu- S
cacin Fsica. Bart Crum41 argumenta igualmente sobre esta visin tra-
dicional de la formacin diciendo que es uno de los factores que contri-
buyen a formar lo que l denomina: el crculo vicioso de fracaso uuto-
reproductor de la Educacin Fsica.

w
KIRK. p. "A critica! pedagogy for leacher tducalion: Temar an inquiry-oriemed appro-
ach ". Journal ofTeaching in Physical Educaran, n." 5. Pgs. 230-246.
*" KARTZ. L. "temes and problem in uacher educaran". lin Teavher education: Oflhetea-
cher. br the icacher, for the chita. B. Spodek lls. Washington D.C., NAKYC. 1974.
11
CRL'M. B. The ielfrepn>diu-nsfaling afPh\skol Educaran ". En THI.AMA. R.. LAAK-
SO. L. PIERN. M., RUOI'I'ILA. I. y VIHKO. V. (fis.) ThefoundationforPmmaiianofthe
Physical itucation and Ucahh. Jywaskila.1990 Pgs. 286 - 294.

71
 Los fundamentos lerico-dktcticos de la Educacin Fsica

Objetivos esenciales en el perd del profesor de Educacin Fsica

Siguiendo el itinerario trazado por el profesor Carreiro da Cos-

ta en la obra citada, es preciso determinar cules han de ser los conoci-
mientos, el campo cientfico y la conjugacin terico-prctica necesa-
rias para conseguir profesores que respondan a los siguientes criterios:

I. Profesores con un conocimiento cientfico y pedaggico profundo

que respondan a las preguntas de qu ensear? y cmo
ensear?, esto es, un experto en la enseanza de la Educacin
Fsica.

Es preciso insistir, una vez ms, que ser un especialista en la

materia o un buen practicante no es condicin suficiente para alcanzar
fa eficacia pedaggica o para ser un experto en la enseanza; sino que,
para ello, es necesario estar en posesin de un gran conocimiento de la
materia y ser un profesor con gran dominio de habilidades de ensean-
za42. Shulman43, por su parte, sostiene que en la formacin del profeso-
rado deben incluirse siete categoras de conocimiento de las que:

I a) Cuatro de ellas incluyen las formaciones deseables para

todos los profesores, independientemente de la materia o de
la disciplina:
- Conocimientos pedaggicos generales: Con especial
referencia para el conjunto de principios y estrategias de
gestin y de organizacin de la clase trascendiendo a
especificidad del contenido de la enseanza.
- Conocimientos sobre los alumnos y sus caractersticas.
- Conocimiento del contexto educativo: Incluido el nivel
"micro" (grupo clase), el nivel "meso" (escuela como
organizacin), y el nivel "macro" (sistemas sociales y cul-
turales).
~ Conocimiento de los propsitos, fines y valores educati-
vos: Incluidos los fundamentos histricos y filosficos.

12
S1EDENT0P. D. y ELDAR. E. "Expcrtise, experience and effectveness". Journal ofTea-
ching Physkai Educalion. n. 8. Pgs.. 254 - 260.
" SHULMAN. L.E. "Knonlcdge and teaching". Foundation of [he New Reform. lardward
Educarional Review. val. 57. I. Pgs. 1-22.

72
 Purificaos - .- '.'- - j e t e

b) Tres categoras que son especficas de la materia o de la asig-

natura:
- Conocimiento del contenido: Dominio de la materia de
enseanza; en Educacin Fsica, el contenido es habitual-
menle considerado como conocimiento del movimiento44.
- Conocimiento curricular (diseo currictilar)
- Contenidos del conocimiento pedaggico: Referido a la
mezcla especial de contenido y pedagoga, propia de cada
profesor, que constituye su forma personal de entender la
profesin.

2. Profesores con una gran cantidad de recursos pedaggicos v gran

capacidad tcnica

La enseanza de la Educacin Fsica exige un conocimiento

instrumental, por lo que los profesores deben dominar una gran vari-
dad de habilidades de enseanza, de tal manera que sean capuces de
alcanzar los objetivos de la Educacin Fsica y saber cmo enfrentar y
superar los problemas de la prctica cotidiana en el gimnasio.

La investigacin sobre la eficacia docente ha permitido verificar

que los profesores ms eficaces poseen un repertorio mucho ms varia-
do de habilidades de enseanza, y tienen una gran flexibilidad en la rela-
cin educativa. El xito educativa en Educacin Fsica exige del profe-
sor la capacidad de articular una gran cantidad de habilidades de diag-
nstico, de instruccin, de gestin, y de soluciones, adaptando su com-
portamiento a las exigencias de la situacin educativa concreta y a las
necesidades forman vas de los alumnos, tratando de establecer las mejo-
res condiciones de aprendizaje posibles. La investigacin descriptiva del
comportamiento didctico de! profesor nos ha permitido conocer algu-
nos de los problemas ms comunes de las clases de Educacin Fsica. Se
ha podido verificar cmo, por desgracia, muchos profesores:4S

" BAIN 1990 Pg 765.

45
BROPHV. J. y GOOD. T. "Teachcr behavior and titulen! achicrt-meni". En WITTROCK.
M. (Etis.l llandbook of Research on Teaching. Macmillan Publishing Company. New York.
1986. Pigs.328-375.
CARREIRO DA COSTA. F. O Sucesso Pedaggica en Edditcacao Fsica. Ediocs FMH. Lis-
boa. 1995,
PIERON, M. Etaeignement des aclivils Physiques el sportives. Observalion el rechervln:
Prcsses Universitaires de Liege. Liegc. 1988.
 Los fundamentos leorico-ddacticos C!B la Educacin Fsica

- No preparan las clases.

- No adapian los contenidos ni las tareas de aprendizaje a las
necesidades educativas de los alumnos.
- No proporcionan un tiempo suficiente de actividad motriz,
siendo alarmante, en muchos casos, el escaso tiempo dedica-
do a actividades motrices.
- No facilitan a los alumnos un nmero suficiente de acciones
dcfeedback pedaggico especfico.
- No proporcionan demostraciones claras sobre las tareas de
aprendizaje, etc.

Por otra parte, los estudios centrados en el sentimiento de auto-

eficacia de los profesores46, as como los estudios de evaluacin de las
necesidades de formacin de los docentes47, nos muestran que los pro-
fesores, incluso despus de muchos aos de experiencia, dicen necesi-
tar formacin sobre:

a - Cmo motivar a los alumnos.

- Cmo prevenir y mantener la disciplina en clase.
- Cmo organizar la clase, etc.

Estas habilidades de enseanza, que no se desarrollan espont-

neamente en los profesores, slo pueden ser desarrolladas a travs de un
proceso intencional y estructurado de aprendizaje. La investigacin
demuestra que la educacin y la preparacin pueden ser procesos
importantes para perfeccionar y ampliar los conocimienlos y las habili-
dades de los profesores.

3. Profesores que crean en la calidad de la enseanza v que su papel

esencial es ensear a sus discpulos a aprender

La formacin inicial de profesores debe perseguir el propsito

de preparar profesores cualificados, altamente motivados a contribuir, a

* ONOFRE. M. y CARRE1RO DA COSTA. F. " The self-ejpcacy concepiofphysical educa-

on teachers in Interactive teach'mg. An explaralory iudy". Comunicacin presentada en el
Congreso Olmpico de Mlaga en 1992.
- "O seiuimento de capacidade na iniervencao pedaggica en educut;aa fsica". Boletimde
la Sociedad? Portuguesa de Educacac Fsica. n."9. Lisboa. 1994. Pigs., 15-26.
17
OLIVIER, B. Teacher andschoul cluiracterisiics: iheir relalionships lo the inservice needs
of teachers . JournalofTeachingPhysical Education. n 7. Pgs. 38 -45.

74
 Purificacin W l a ' < a *'= n uel Vizuete

travs de una conducta profesional, a la formacin de una buena imagen

social sobre la funcin docente. As, la formacin inicial debe formar
profesores que crean que la calidad como enseante es importante.

Efectivamente, el optimismo pedaggico es una caracterstica

de los profesores ms eficaces, cslo es, estar convencidos de que todos
los alumnos son capaces de aprender, y que nosotros somos capaces de
ensearlos.

4. Profesores con espritu crtico sobre s mismos y sobre el resultado

de sus trabajos, y dispuestos a reconducir su propia accin
educativa

La enseanza de la Educacin Fsica se caracteriza por la com- 01

plejidad, por la incertidumbre y por situaciones que pueden ser previs-

tas de antemano; como consecuencia, la accin educativa en Educacin
Fsica exige del profesorado tanto la capacidad de resolucin de pro-
blemas, como la capacidad de reflexionar sobre los fines, los objetivos
y los resultados de su trabajo.

Los profesores deben poseer la capacidad de orientar su ense-

anza por medio de tres tipos de racionalidad: tcnica, prctica y crtica.
I
O

- En la reflexin tcnica, el profesor centra su atencin sobre la

eficiencia y eficacia de los medios y actividades usadas para
alcanzar los fines que acepta como incuestionables.
- En la reflexin prctica, el profesor se ocupa de examinar la
oportunidad y adecuacin de los objetivos educativos y de las
prclicas cue se llevan acabo, as como las consecuencias de
estas.
- Finalmente, en la reflexin crtica, el profesor centra su preo-
cupacin en los aspectos morales y ticos de la accin prctica.

5. Profesores que traten de conseguir mejoras de acuerdo con

principios ticos y morales

La Educacin Fsica, en las escuelas, debe ser concebida y pers-

pectivada formando parte de un amplio proyecto educativo que tenga

75
 Los fundamentos terico-ddcticos de la Educacin Fsica

por objeto la integracin cultural de todos los jvenes, de manera que

les demos la oportunidad de adquirir las competencias socioculturales
deseables. Desafortunadamente, muchas de las prcticas de Educacin
Fsica en las escuelas son antieducativas, provocando la exclusin en
lugar de la integracin como mtodo habitual.

La educacin requiere de un cdigo moral para la enseanza, ya

que la escuela debe proporcionar acceso igualitano y tratamiento de
igual calidad educativa para todos los alumnos.

Los profesores deben prepararse, no slo pensando en realizar

una prctica inteligente para conseguir condiciones de desarrollo y de
aprendizaje ms justas y gratificantes para todos los alumnos, sino,
tambin, para adquirir la conciencia crtica de que: Todas las estructu-
" ras o prcticas que impiden la concrezacin tanto de los objetivos de
o m igualdad v excelencia para todos, como las que perpetan las des-
ai W igualdades econmicas y sociales son objeto de crtica, de contesta-
cin, y de eliminacin**.

I La indagacin, la investigacin-accin, la discusin en grupo,

el anlisis de la enseanza, etc.. son estrategias y procedimientos que
solos o combinados pueden contribuir para conseguir estos propsitos.

Modelos y escalas de valores en el profesorado de Educacin

Fsica espaol al principio del milenio

La evolucin de los profesionales de la Educacin Fsica espa-

ola, en los ms de cien aos de historia en los que es posible delectar
la existencia de profesionales de nuestra disciplina en el campo educa-
tivo, arroja un panorama divergente en cuanto a los intereses y los obje-
tivos y coincidentes en lo esencial, representado por las formas y las
metodologas, con la situacin que hemos definido como crisis de iden-
tidad def profesor de Educacin Fsica existente en Europa.

Los criterios que han existido para su formacin, las trayecto-

rias y peripecias, personales y colectivas, de los profesionales de la

SIROTN1CK. K. "Socieiy. sckoolmg. teaching andpreparing lo leacls". En GOODLAD. J..

SODER. R y SIROTNICK. K. (Eds.) The moral dimensin of teaching. Jossey Bass. San
Francisco, 1990.

76
 . on Vi liada. Manuel Vlzuete

Educacin Fsica en la ltima mitad del siglo en Espaa, han determi-

nado la convivencia actual de los diferentes modelos profesionales que.
a modo general, es posible reconocer en este momento:

a) Profesor de Educacin Fsica

Su formacin inicial se sita a finales de los aos cincuenta y se

encuentran, al principio del milenio, al trmino de su vida profesional.
En su formacin inicial primaron criterios de proyeccin poltica para
el ejercicio de la profesin.

Poseen una aceptable base pedaggica, de acuerdo con el hori-

zonte pedaggico didctico de su poca, y tuvieron una amplia forma-
cin terico-prctica sobre gimnstica y sobre los deportes ms popula- 1=
res de su tiempo con una orientacin esencialmente didctica. o

Sufrieron, especialmente, los problemas y las actitudes de la

dictadura franquista en relacin con la Educacin Fsica y con su parti-
cular forma de entender la profesin. Los que permanecen en activo
poseen una amplia experiencia de gestin que va desde el mundo fede-
rativo a la organizacin de eventos y a las actividades en la naturaleza, _
por lo general, mal rentabilizada por las administraciones democrticas W
en base a criterios de desconfianza poltica.
o

Su carcter de generacin profesional maltratada por la dicta-

dura y de marginada por las administraciones democrticas, les ha
situado en una posicin de no implicacin directa en los procesos de
cambio y de renovacin. Mantienen, los que se encuentran en activo, un
trabajo educativo y pedaggico de calidad en el que destaca la educa-
cin en valores y la formacin tcnica bsica en los deportes tradicio-
nales de asociacin y el atletismo.

b) Profesor de Educacin Fsico-Deportiva

Su formacin se sita a caballo entre la dcada de los sesenta y

setenta, coincidente con los cambios de orientacin habidos en la polti-
ca fsico-educativa del rgimen franquista que pone en funcionamiento
el INEF de Madrid en el curso 1967/68. La reorientacin planteada y

77
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

dirigida, desde dentro del sistema, por el profesor Rafael Chaves, des-
plaza la Educacin Fsica Escolar haca el concepto Educacin Fsico-
Deportiva. Desaparecidos, por considerarse cercano a parmetros ideo-
lgicos en revisin, los planteamientos gimnsticos procedentes de la
gimnstica sueca, la cercana y dependencia del rgimen franquista a la
poltica y a los modelos de los Estados Unidos de America, se reorienta
la disciplina hacia el termino Educacin Fsico-Deportiva, mucho ms
acorde con la imagen progresista que los gobiernos del dcsarrollismo
franquista de los sesenta tratan de difundir dentro y fuera de Espaa.

Son los protagonistas de la transicin poltica, durante ella rei-

vindicaron de forma permanente el estatus de igualdad del profesor de
Educacin Fsica con el resto del profesorado y el abandono de la deno-
minacin de profesorado especial que haba sido la usual durante el
franquismo. Su posicin profesional condicionada por el lastre y por los
tradicionales abusos cometidos por el franquismo con este profesorado,
que se encontraba en fase de iniciacin laboral, ha condicionado seve-
ramente su enfoque profesional. La reconversin rpida que fue preci-
so acometer, al final del franquismo, para homogeneizar y homologar el
colectivo profesional de la Educacin Fsica, ocasion importantes
dficit de formacin de los que la profesin no ha conseguido recupe-
rarse. Desmotivados, en muchos casos, han optado por la progresin
funcionarial dentro del sistema educativo de las enseanzas medias
desde perspectivas muy tradicionales de educacin fsico-deportiva y
desde una idea, ya superada, de Educacin Fsica de base.... para....

Su objetivo permanente de integracin profesional plena en los

cuerpos docentes y en la vida de las instituciones educativas les hace
compartir los mismos vicios y virtudes que el resto del profesorado de
la educacin secundaria con el agravante, en el caso de la Educacin
Fsica, de que al ser una ciencia nueva y en permanente evolucin, en
muchos casos, la desmotivacin antes aludida les hace desactualizarse
muy rpidamente manteniendo patrones educativos hoy francamente
superados.

c) Profesor de Educacin Deportivo-Fsica. "Licenciado en INEF"

La reconversin y la actualizacin sucesiva, a la baja, de los pla-

nes de formacin inicial de la Licenciatura en Educacin Fsica y la pro-
 Purificacin Viilada. Manuel Vizuete

liferacin de nuevos centros de formacin, empecinadamente fuera de

la vida y del rigor universitario, han propiciado un nuevo perfil de pro-
fesorado que se auto-define como Licenciado en INEF. Esta forma de
auiodenominarse es el mximo exponente de la indefinicin de una for-
macin inicial que a falta de una clara teleologa de los estudios, los
propios profesionales definen con el nombre de la institucin en la que
les formaron, como algo que no son capaces de situar en el espectro
cientfico y que fuera de lo educativo reconocen, de faci, como de uti-
lidad dudosa.

Con un considerable dficit de formacin y de experiencia edu-

cativa y pedaggica, han accedido, por una serie de circunstancias
coyunturales especialmente favorables, demasiado jvenes al ejercicio
de la profesin docente y se encuentran atrapados en ella con una larga
perspectiva de tiempo por delante en el que. anclados en la enseanza
como mal menor, desearan estar satisfaciendo sus viejos sueos depor-
tivos. Su accin docente se encuentra excesivamente centrada en una
prctica deportiva poco rigurosa y activista en la que la plena dimensin
educativa de la Educacin Fsica posee grandes y acusadas lagunas.

d) Maestro de Educacin Fsica

La transicin democrtica, primero, y el desarrollo del Estado

de las Autonomas surgido de la Constitucin de 1978, sorprendi al
sistema educati vo con la notable carencia de la asignatura de Educacin
Fsica en Primaria. Los movimientos de renovacin pedaggica que se
desarrollan a o largo de la transicin poltica denunciaron, desde el
principio, esta notable laguna, difundiendo la idea de la necesidad de su
incorporacin inmediata al sistema educativo como una materia con
contenido troncal y obligatorio. E desarrollo de los Ayuntamientos
democrticos y el especial inters mostrado desde todas las administra-
ciones y muy especialmente desde dentro de las propias instituciones
educativas, sobre todo los Consejos escolares y las Asociaciones de
Padres de Alumnos, que hicieron, durante aos, sufrir al Ministerio de
Educacin el bochorno de ver cmo las familias se vean obligadas a
atender de forma privada, y a su costa, el sostenimiento de una asigna-
tura que figuraba en el curriculum pero que era sistemticamente des-
atendida por el Ministerio, desemboc, al final de los ochenta, en la
definicin de un nuevo perfil profesional que debera integrarse en el
 Los fundamentos terico-dldcticos de la Educacin Fsica

cuerpo de Maestros: el Maestro de Educacin Fsica, en los que, igual-

mente y desde la idea que venimos manteniendo, tambin es posible
delimitar diferentes tipos de profesionales, de acuerdo con su forma-
cin inicial en esta especialidad:

- Maestro instructor de Educacin Fsica: Fueron formados a

partir de funcionarios procedentes de! cuerpo de Maestros
Nacionales, a mediados de ta dcada de los sesenta. El esca-
so nmero de los formados no satisfizo, ni con mucho, las
necesidades existentes y han venido desarrollando su labor
en algunos escasos centros privilegiados que tuvieron la bue-
na fortuna de ser dotados con alguno de estos profesores.
Este profesorado, que contraa la obligacin de reintegrarse a
_ su rea de origen al cumplir los 45 aos, aunque en general no
S les fue exigido, se encuentra en situacin de finalizacin de
S M su vida activa quedando, en ia actualidad, muy pocos en ser-
S vicio activo. Su planteamiento didctico educativo es fiel
_S reflejo de su elapa de formacin es esta especialidad: Educa-
"ai cin Fsico-deportiva.
S M
"- - Maestro rendado funcionario. Procedentes de otras reas
o del curriculum, a finales de los chenla, se estableci un pro-
grama de reciclaje de maestros hacia la Educacin Fsica. En
su mayora, las plazas fueron ocupadas por maestros aficio-
nados a las actividades fsico deportivas y por aquellos que
tu
vieron en la nueva especialidad la posibilidad de mejorar sus
destinos. El saldo final de este programa de reciclaje no es
demasiado halageo ya que, comprobada la dureza del ira-
bajo de impartir la Educacin Fsica, en condiciones casi
siempre duras, difciles y con graves carencias de material e
instalaciones, muchos de estos maestros optaron, finalmente,
por volver a sus reas de origen. La posicin didctica de los
que se encuentran en activo es concordante con sus ideas y
expectativas personales cuando accedieron a realizar la
reconversin: Educacin Fsico-deportiva.

- Maestro recklado no funcionario. Coincidente en la etapa

de formacin con los anteriores, se trata de un colectivo
mucho ms joven en edad que desde situaciones de desem-
pleo, centr sus deseos de reciclaje en las expectativas, gene-

80
 Purificacin ViiLada. Manuel Vizuete

ramente salisfechas. de poder acceder al cuerpo de Maestros

por esta especialidad. Su posicin, mucho ms cercana a las
posiciones que hemos calificado como etlicas, cuando no
han sido engullidos por el sistema educativo tradicional, les
sita en posiciones de curriculum mucho ms abierto y pro-
gresista en direccin a las nuevas teoras de la Educacin
Fsica contempornea.

Maestro de Educacin Fsica. Su formacin inicial es la

propia especialidad de Educacin Fsica en las Escuelas Uni-
versitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. o en las
Facultades de Educacin. Dependiendo de los centros y de
los planes de esludios de cada universidad, poseen importan-
tes lagunas de formacin tcnica y especfica, al haber sopor-
tado esta especialidad la absorcin de gran parte del profeso-
rado universitario que qued sin carga docente al reconvenir
los antiguos planes de estudio de Magisterio. Los nuevos pla-
nes de estudio, a partir de las directrices generales de 1998,
estn permitiendo subsanar en parte este problema. Sin pers-
pectiva suficiente para realizar un anlisis sobre su actuacin
profesional, es de esperar que su plena integracin en la espe-
cialidad y en el sistema educativo desde su origen haga evo-
lucionar cualitativamente la Educacin Fsica en una direc-
cin ms educativa, en sentido pleno, y con una oricnlacin
ms clara hacia los objetivos de salud y de calidad de vida.

Enseriantes de Educacin Fsica. Las situaciones coyunlu-

rales, de las que hemos hablado, que permitieron el acceso a
la profesionalizacin en la enseanza de la Educacin Fsica
a profesorado formado para impartir otras materias, atrajo,
adems, en su momento, a titulados de otras disciplinas y
carreras universitarias que sin perspectivas profesionales en
aquellos momentos en sus especialidades, vieron en la Edu-
cacin Fsica y en ia forma de provisin de los cuerpos esta-
tales, mediante una oposicin de contenido esencialmente
terico, la posibilidad de salir del desempleo. Sin otra forma-
cin en Educacin Fsica que la del temario de oposiciones,
muchos de ellos/as se debaten entre el conformismo de per-
manecer ejerciendo una dura profesin para la que no fueron
formados/as y para la que. de entrada, carecan de vocacin,
Los fundamentas terica-didcticos de la Educacin Fsica

o tratar de volver a profesiones relacionadas con su titulacin

universitaria especfica. Su orientacin didctica, cuando
existe, es hacia la Educacin Fsico-deportiva tradicional,
con acusadas lagunas tcnicas como agravante.

6. LOS ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA Y DE

EDUCACIN SECUNDARIA

Desde el convencimiento de que !a riqueza y la grandeza de la

especie humana residen en la independencia, en la libertad y en el dere-
cho a la propia personalidad, hemos de afirmar que no existe un aumno
arquetfpico. Es posible establecer, no obstante, una serie de rasgos dife-
renciadores que por lo general, todos los nios/as y adolescentes poseen
como distintivos de su edad y de su momento de desarrollo evolutivo.

Los alumnos de Educacin Primaria

Frecuentemente, cuando hablamos de didctica de la Educacin

Fsica o de formas de conducir el proceso educativo, nos referimos al
nio/a o al alumno/a en abstracto, para, finalmente, acabar construyen-
do en nuestras mentes un alumno/a arquetpico/a que poco o nada tie-
nen que ver con los que despus encontramos en el ejercicio profesio-
nal. Sin perder de vista la dificultad que entraa el tratar de definir el
perfil del alumno/a de primaria en unas pocas lneas, trataremos de, al
menos, situar un nivel medio, correspondiente al segundo ciclo de pri-
maria, como edad ms representativa sobre la que crecer o decrecer a la
hora de enfocar y situar las diferentes acciones didcticas de nuestra
disciplina referidas a la educacin primaria. Saber a quines vamos a
educar y quines van a ser los destinatarios de nuestra accin pedaggi-
ca, as como distinguir cules son los rasgos esenciales que definen su
personalidad, es comenzar a enlcnder el proceso de enseanza aprendi-
zaje tal y como lo define la propia legislacin vigente espaola:

"El primer principio que debe impregnar el curricula ha

de ser la necesidad de partir del nivel de desarrollo del alum-
no. La psicologa gentica ha puesto de manifiesto la existen-
cia de una serie de perodos evolutivos con caractersticas
cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte
los posibles efectos de las experiencias educativas escolares
 Purificacin Vil lada Manuel Vizuete

sobre el desarrollo del alumno, Ut nienencin educativa tie-

ne entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y
de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos
estadios brindan al alumno "

Diseno Curricular Base. Ed. MEC Madrid.

La construccin de la motricidad bsica y esencial ha supuesto

la tarea principa! en la Educacin Fsica del primer ciclo. Tras la madu-
racin de los esquemas y patrones motrices conseguidos a partir del tra-
bajo referido al desarrollo psicomotor, en el que a actividad motriz
espontnea de los/as nios/as y sus niveles de maduracin anatomofi-
siolgicos y del esquema corporal, son la pauta o el hilo conductor de la
programacin didctica; terminado el proceso de desarrollo psicomoior
esencial, nos enfrentamos en el ciclo de referencia (8-9 aos) a una nue-
va etapa de los/as alumnos/as en las que el deseo de autonoma personal
y el afn de independencia tienen una enorme repercusin en las formas
de entender las actividades fsicas y la valoracin cic los alumnos/as de
la asignatura de Educacin Fsica. No hemos de olvidar que ya en estas
edades, sin entrar por nuestra parle en la valoracin del hecho, se pro-
duce en muchos casos el acceso a la especializacin deportiva tempra-
na e incluso a la competicin formal de alto nivel.

Es ste un momento clave de desarrollo personal, en el que el

nio o la nia comienzan a afianzar su yo individual, es decir, en el que
llegan a tener una mayor conciencia de s mismos como personas, y en
el que su carcter empieza definirse, perfilando, en su personalidad,
las diferencias individuales.

A lo largo del segundo ciclo, que entendemos como una refe-

rencia clave en la vida personal, el nio y la nia se van a ir sintiendo
cada vez ms seguros de s mismos. Seguridad fundamentada, desde el
punto de vista escolar, rcpercutible en los aprendizajes de Educacin
Fsica en tres experiencias claves:

a) En primer lugar, el dominio adquirido en el ciclo anterior, de

las tcnicas instrumentales: yu han aprendido a leer y a escri-
bir y se han iniciado en los mecanismos bsicos de clculo y
en sencillas actividades de razonamiento. Desde nuestro
punto de vista, el/la alumno/a est en condiciones de enten-
der textos referidos a la Educacin Fsica y es capaz de asi-
 Los fundamentos tarico-didcticos de la Educacin Fsica

milar los contenidos esenciales de educacin para la salud y

la calidad de vida que ha de estudiar y entender, con idea de
incorporacin como hbito estable a su rutina diaria, para el
resto de su vida.

b) En segundo lugar, y en gran medida como consecuencia de

lo anterior y de los procesos de maduracin motriz y psico-
motriz, a que hemos hecho referencia, el nio y la nia
adquieren nuevas formas de autosuficiencia; empiezan a
experimentar el crecimiento de sus capacidades para aplicar
la inteligencia a la resolucin de tareas individuales, crea-
cin y modificacin de patrones de movimiento, estableci-
miento de reglas y normas bsicas de juego, etc, y comprue-
ban que si se lo proponen, pueden ser capaces de desarrollar -
2 las de forma autnoma.

c) En tercer lugar, descubren las actividades fsicas normaliza-

das, bsicamente los juegos, y perciben o intuyen en su prc-
tica habitual, la satisfaccin de las necesidades relacinales,
afectivas y de atencin por parte de los otros, su capacidad de
liderazgo y el reconocimiento, por parte de los adultos, de
o esos mismos elementos como factores esenciales de su per-
o sonalidad y estado evolutivo.

Al nio o a la nia les encanta agradar, y se sienten muy felices

cu
cuando perciben la confianza, el reconocimiento y el elogio de los
mayores. Afectividad, confianza y reconocimienio han de ser los facto-
res claves que les ayudarn en su proceso de autoafirmacin y que
actuarn como estmulos definitivos para la adquisicin de una mayor
seguridad en s mismos. Es en esta etapa de desarrollo de la personali-
dad en la que el nio y la nia van a necesitar, ms que nunca, la pre-
sencia cercana de verdaderos educadores, especialmente en la Educa-
cin Fsica, en la que la implicacin personal en las actividades y en las
relaciones interpersonales demandarn del/a profesor/a respuestas ade-
cuadas a sus esfuerzos de todo tipo.

Es preciso que el/a profesor/a de Educacin Fsica sepan escu-

char y dialogar; que no exijan la perfeccin, pero que tampoco den por
buena cualquier tarea o trabajo que el nio o la nia hayan realizado, si
realmente tienen la posibilidad de esforzarse ms y de superarse.

84
 Purificacin VI . . -ueVizuete

Es muy importante que los/a profesores/as de Educacin Fsica

ayuden a los nios y a las nias a tomar conciencia de s mismos y a juz-
gar sus acciones e. igualmente, sus errores: educadores motivadores y
estimulantes, que sean capaces de ejercer su autoridad cuando sea nece-
sario, sin renunciar, por ello, a la afectividad, a la proximidad y a la
camaradera.

Tengamos en cuenta, y esto es muy importante, que los nios y

las nias, a esta edad, necesitan un lipo de presencia adulta que les pro-
porcione sensaciones de seguridad y estabilidad, un (ipode presencia en
el que es preciso situar, y desde el que deben entenderse, los conceptos
de autoridad y disciplina.

Esa presencia de adulto-educador, en la vida de nio o de la nia

de 8 y 9 aos, resulta especialmente importante respecto al proceso de
su desarrollo psicotTsico. Si bien es cien) que a los 8 y 9 aos, el nio y
la nia se encuentran en un tipo de moralidad basado en el respeto uni-
lateral al adulto y en el acatamiento de sus normas (moral heternoma),
tambin lo es que, a medida que se desarrolla su inteligencia y que van
accediendo a nuevos formas de razonamiento y en la progresiva mejo-
ra del dominio de gestos, habilidades y actitudes corporales, se van a ir
iniciando en una incipiente y, a la vez, necesaria autonoma personal, es
decir, en una mayor capacidad para interiorizar los valores y las normas,
y para aplicarlos de forma ms libre y creativa a situaciones concretas
de su vida cotidiana y de sus actividades fsicas de juego. Es importan-
te tener en cuenta que en estas edades ya se ha comenzado a dcsarrol lar
un considerable espritu crtico para juzgar al adulto, cuando ste les
falla o los decepciona.

Es cierto que esa (encienda hacia una mayor autonoma psicofsi-

ca que encontramos en el nio y la nia, a veces, la experimentan ms a
nivel de intenciones que de realidades. Las buenas intenciones del nio o
de la nia de 8 y 9 aos son. con frecuencia, ms elevadas que sus actos,
y siempre requerirn, en consecuencia, la presencia cercana de adultos
que les recuerden los valores y las normas y que les estimulen para poner-
los en prctica. En el caso de las actividades fsicas existe el peligro de la
sobre val oracin de las propias capacidades con el consiguiente aumento
de riesgo, por lo que el control de las actividades fsicas debe eslar presi-
dido por la seguridad, hasta sus ltimas consecuencias, tratando de indu-
cir pautas y hbitos de conducta educativos en este sentido.
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fiaica

El nio y la nia de 8 y 9 aos, conforme van progresando en sus

niveles personales de autonoma y de independencia, van desarrollan-
d o ^ la vez, su capacidad y su espritu crtico, pudiendo llegar a contra-
decir al adulto si, en un momento determinado, creen que es injusto o no
tiene razn. (Pensemos que a esta edad, los nios y las nias son muy
sensibles a la idea elemental de justicia.) En el caso de las actividades
fsicas, el resultado de esta actitud suele ser la de la no participacin
manifiesta en las actividades o la protesta verbal airada, reproduciendo
modelos del mundo deportivo, que siempre hemos de corregir sin nin-
gn tipo de excusa.

Si, en determinada circunstancia de conflicto, fuera el criterio

de adulto el que debiera predominar sobre el de nio o la nia, habr que
hacerlo, siempre, sin brusquedad y, por supuesto, sin violencia.

En aquellos casos en los que creamos que es preciso imponer

nuestra voluntad como adultos, porque consideremos que es necesario
por el bien de nio, de la nia o del grupo, deberemos hacerlo tras escu-
char sus opiniones o puntos de vista y razonndoles nuestra posicin y
nuestras decisiones; de esta forma, tomarn conciencia de que escucha-
mos y nos interesan sus aportaciones, y los estaremos introduciendo en
el descubrimiento y en la interiorizacin de valores bsicos como la
participacin y el dilogo.

Desde el punto de vista de las relaciones interpersonal es y de la

integracin en el grupo de iguales -en nuestro caso, en el grupo de cla-
se-, el nio y la nia de 8 y 9 aos manifiestan una creciente sociabili-
dad. Disfrutan con los juegos y las actividades fsicas en grupo, les
encanta conversar y compartir sus experiencias con los dems, y
empiezan a descubrir y a aceptar, de forma natural, la necesidad de su-
bordinar sus propios intereses a las exigencias comunitarias.

Este sentimiento de pertenencia a un grupo y de relacin con

los compaeros y compaeras va a impulsar y a favorecer, en el nio o
la nia, un primer aprendizaje de valor de la solidaridad; aprendizaje
que. a partir de ahora, va a ser fundamental a lo largo de todo su proce-
so de desarrollo personal. Es precisamente en ese contexto en el que el
nio y la nia comienzan a entender y aceptar, con relativa facilidad y
siempre que estn debidamente razonadas, las normas y la disciplina
colectivas.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Por otra parte, es en el seno de estas relaciones e interacciones

sociales entre iguales donde los nios y las nias van a poder progresar
en el desarrollo de una mayor autonoma personal; autonoma que,
como analizbamos con anterioridad, ya empiezan a experimentar, aun-
que sea an de forma incipiente.

Juan Delval e llcana Enesco, en su libro Mora!, desarrollo y

educacin (Ed. Alauda-Anaya), siguiendo el pensamiento de Piaget.
nos ofrecen, a este respecto, la siguiente reflexin:

"(...) ex precisamente en el seno de Ins relaciones entre

iguales donde los nios tienen verdaderas oportunidades de
practicar la reciprocidad y la cooperacin, y sentir la justicia
o injusticia de determinados acciones o decisiones, Por ejem-
plo, el simple hecho de que dos nios disputen por un material
o juguete conducir a experiencias muy diferentes si intenie-
ne el adulto o si Ui resuelven entre ellos, En el primer caso,
pueden sentir que se lleg a una solucin que no les agrada
(...) y que es el resultado de la imposicin de una figura de
autoridad. No han tenido, por as decirlo, ninguna experiencia
de haber resuelto el conflicto planteado entre iguales, es decir,
entre individuos con iguales derechos.

En el segundo caso, es decir, si la situacin se resuelve

entre iguales, cualquiera que sea la solucin a la que lleguen,
provocar sentimientos intensos acerca de lo bueno o malo
que fue. Si uno de los nios peg al otro y le arrebat el objeto,
la vctima sentir un profundo disgusto y probablemente lo
manifestar quejndose o llorando. Esta reaccin ser, a su
vez, un estmulo importante para el otro nio, puesto que le
est informando de cul es el estado de nimo del compaero.
En una situacin as, no es improbable que el agresor termine
por buscar alguna otra solucin para evitar el disgusto del
compaero o el riesgo de perder su amistad. Igualmente inten-
sos pueden ser ios sentimientos (ue provoca una solucin que
complace a ambos, sobre lodo cuando previamente se han
planteado conflictos.

lu> interesante es que, al interactuar con otras personas,

y especialmente con los iguales, el nio se enfrenta con otras
perspectivas diferentes a las suyas, lo que tiende o provocar
ciertos "conflictos ": la resistencia que oponen os otros a sus
deseos o puntos de vista le producen a! nio un conflicto que
Los fundamentos terico-ddacticos de la Educacin Fsica

slo puede resolver teniendo en cuenta esos oirs perspectivas

v superando, por tanto, los rasgos egocntricos de su conduc-
ta y de su personalidad. "

En el contexto de las relaciones interpersonales entre iguales, el

nio y la nia de 8 y 9 aos presentan, adems, dos rasgos caractersti-
cos que son importantes que tengamos en cuenta dentro del mbito
escolar:

A esta edad, el nio y la nia comienzan a cimentar la experien-

cia de la amistad con mayor profundidad y duracin que en etapas ante-
riores. La amistad, en este momento de desarrollo personal, se concreta
en unas relaciones que empiezan a adquirir un carcter ms recproco y
menos interesado; relaciones que van a suponer, en consecuencia, una
experiencia fundamental para laconsiruccin que el nio y la nio estn
haciendo de su identidad.

Los nios y las nias suelen tener uno o dos amigos preferidos,
de su misma edad y sexo, con los que mantienen unas relaciones ms
ntimas; amigos o amigas con los que les encanta conversar y jugar, y a
los que, llegado el caso, siempre estarn dispuestos o dispuestas a pro-
teger y defender.

Respecto a las relaciones personales con iguales de distinto

sexo, es decir, entre nios y nios, hay que distinguir dos niveles bien
diferenciados:

Los nios y las nias de 8 y 9 aos suelen participar como igua-

les de las actividades escolares y recreativas. Cuando se forman grupos
de trabajo en el colegio, no les importa que en ellos se integren chicos y
chicas; sin embargo, no ocurre as cuando la asociacin entre ellos y
ellas es espontnea; en este caso, las relaciones suelen ser unilaterales,
remarcndose en ellas claramente las diferencias por el sexo. ste ser,
por tanto, uno de los aspectos esenciales a tener en cuenta en la clase de
Educacin Fsica, ya que, la propia dinmica de las actividades y la aso-
ciacin mental que poseen los nios entre actividades de recreo y sesin
de Educacin Fsica, les llevar permanentemente a buscar la forma-
cin de grupos unisexuales y a tratar de establecer la divisin de sexos
en las actividades.
 Purificacin Vi . - jet Vauete

La conduccin de las actividades, en la sesin de Educacin

Fsica, pasa por diferenciarla claramente de las actividades del recreo y
por establecer los contenidos de conocimiento y de educacin que
hagan que el/la alumno/a se sienta en clase aunque en un enlomo dis-
tinto a su aula habitual.

Las nias, ms maduras, disfrutan untndose para charlar,

hacer depone o realizar diversos actividades de carcter bastante tran-
quilo por lo general; los nios, por el contrario, cuando se juntan, sue-
len entregarse a actividades mucho ms agitadas y bulliciosas; activi-
dades en las que no suelen faltar las luchas, que. aunque con frecuencia
son amistosas, no dejan de estar cargadas de agresividad.

Estas diferencias entre nios y nias, en su comportamiento

habitual, provoca que, aunque entre los nios y las nias se respeten y
existan numerosos intereses y experiencias que les son comunes, se
produzcan, a la vez, claras diferencias y distinciones que con frecuencia
los enfrentan y los separan. Realidad que es preciso asumir y afrontar,
desde el punto de vista educativo, conscientes de la meta que persegui-
mos: el progresivo encuentro en la igualdad desde la aceptacin y el res-
peto de las diferencias.

Otro de los rasgos que, por lo general, definen a! nio y a la nia

de 8 y 9 aos es su gusto por la escuela y por la actividad escolar. En la
escuela, o en el colegio, suelen mostrarse activos, participativos, vita-
listas y entusiastas.

Manifiestan un gran inters por descubrir y conocer cosas nue-

vas y les encanta hablar y responder a las preguntas del maestro o de la
maestra.

Los nios y las nias de 8 y 9 aos, casi siempre, estn dispues-

tos o dispuestas a realizar, con entusiasmo, cualquier cosa que se les
proponga o que se les exija y, normalmente, consideran las tarcas y las
actividades escolares como verdaderos reos o desafos.

Todo lo que hacen, o se les propone en el colegio, les parece

importante, y lo realizan con prontitud y, como consecuencia, suelen
interesarse mucho por los logros o las conquistas que llevan a cabo en
sus materias escolares. Les agracia ser calificados, y les entusiasma lo
Las fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

que ellos llaman sacar buenas notas. En el caso de la Educacin Fsica

nos enfrentamos al riesgo del competitivismo, ya que, en estas edades,
su deseo de superacin y de destacar auto afirmndose sobre los dems,
les hace especialmente atractiva la idea de la competicin como forma
de medirse y ser medido por los otros. En ningn caso, el/la profesor/a
de Educacin Fsica debe caer en la trampa de aceptar el competitivis-
mo como una forma vlida de estmulo para la clase de Educacin Fsi-
ca, por ios efectos negativos que produce en los/as alumnos/as en cuan-
to a la idea de la finalidad de la Educacin Fsica que al final acabaran
adquiriendo.

Estrechamente vinculado al entusiasmo por la acti vidad escolar,

por la actividad fsica y al afn por obtener buenos resultados, que sue-
len manifestare! nio y la nia de 8 y 9 aos, es importantsimo que sea-
mos conscientes del miedo y del desajuste que les acarrea la posibilidad
del fracaso. Cuando los nios y las nias sufren un fracaso escolar o una
decepcin sobre sus posibilidades fsicas al medirse o comparar sus
resultados con otros/as, se sienten avergonzados y pueden llegar a des-
alentarse; cuando as ocurra, es fundamental que los profesores/as les
ofrezcamos una atencin individualizada y estimulante, reorientando
su actividad fsica de tal manera que puedan sentirse gratificados con el
ejercicio fsico y los resultados que obtengan.

Valga esta ltima reflexin para destacar la necesidad que los

nios y las nias tienen, a cualquier edad, de que se los eduque en la ilu-
sin, en la confianza y, a fin de cuentas, en la esperanza. Esperanza,
sobre lodo, en el permanente descubrimiento de sus posibilidades en
proceso de crecimiento; y esperanza, ala vez, en el descubrimiento y la
valoracin de la globalidad de experiencias, de realidades y de presen-
cias positivas que da a da pueblan y van poblando su vida cotidiana.

Descubrir la vida con entusiasmo, desarrollar las capacidades

de admiracin y de asombro ante lo bueno y o bello que los rodea y
tomar conciencia de que su crecimiento es una aventura abierta espe-
ranzadamente hacia el futuro, son (res de los componentes imprescindi-
bles e insustituibles que nunca debern faltar en cualquier tipo de
accin o de proyecto educativo.
 Purificacin Vtllada. Manuel Vlzuete

Los alumnos de Kducacin Secundaria

La Educacin Secundaria Obligatoria abarca de los doce a los

diecisis aos, o lo que es lo mismo, la edad de la adolescencia. Es el
momento de preparar al alumnado para vivir conscientemente en una
sociedad plural, libre y tcnicamente avanzada.

El objetivo de esta etapa, por tanto, debe ser impulsar la aulo-

noma de los adolescentes, no slo en el campo inielectual, sino tam-
bin en el fsico, moral y social.

La accin educativa, adems, no debe perder de vista la doble

dimensin de la etapa: una, el carcter comprensivo de la enseanza, y
otra, el carcter terminal o, en su caso, preparatorio para los siguientes
niveles educativos. Para conseguir estos objetivos es imprescindible
conocer cmo son las alumnas y alumnos de estas edades y cmo van
evolucionando a lo largo de los dos ciclos que componen la Educacin
Secundaria Obligatoria.

Esta evolucin tiene lugar tanto en lo fsico como en lo afectivo

y en lo intelectual y, en general, acontece en las chicas antes que en los
chicos.

a) Desarrollo fsico

Es muy importante para los/las profesores/as de Educacin

Fsica, prestar una muy especial atencin al desarrollo y a la madura-
cin de las funciones fisiolgicas que van a tener lugar en esta clapa. En
ella, los chicos y chicas muestran, en general, inters por participar en
actividades fsicas, en juegos organizados y en deportes. Es importante
tener en cuenta que, a veces, el pudor les inhihc su capacidad de parti-
cipar con personas de olro sexo. A lo largo de esta etapa se produce una
aceleracin del crecimiento del cerebro; si bien a los trece aos tiene
lugar un estancamiento de su desarrollo que vuelve a acelerarse de nue-
vo hacia los quince.

b) Desarrollo afectivo

El alumno o alumna de esta etapa empieza a adquirir el sentido

de su identidad afectiva y es capaz de tomar decisiones independientes.
Los fundamentos terico-diddicos de la Educacin Fsica

Es muy sensible a las opiniones ajenas y crtico/a con ellas. Esto llega a
crear frecuentes situaciones conflictivas en sus relaciones con los adul-
tos en general y, en particular, con sus padres y profesores o profesoras.

Es particularmente sensible a la injusticia, al sarcasmo y a la

incomprensin, tanto en casa como en el colegio o instituto.

Es la etapa de la configuracin de ideales y de valores ticos.

Por ello, necesita ensayar diferentes papeles antes de encontrar el suyo
propio. En este tanteo, llega a identificarse con agn adulto, al que con-
sidera su modelo o ideal: profesor o profesora, estrella de cine, futbo-
lista, etc. Todo esto contribuye a que sea una etapa de conflicto entre los
ideales y la realidad.

Necesita sentirse socialmcnte aceptado. Sin embargo, la falta de

experiencia lo sita en circunstancias en las cuales no sabe cmo com-
portarse. Por ello, se refugia entre compaeros y compaeras de la mis-
ma edad con quienes se encuentra seguro. A veces, el rechazo del gru-
po puede provocar conductas agresivas, antisociales o cualquier otro
tipo de compensaciones. Los compaeros y compaeras sociables,
amistosos y entusiastas son los ms populares entre ellos.

Mientras que el nio o la nia de primaria tienen un concepto

difuso del tiempo y encuentran dificultad en controlarlo, en la etapa
secundaria obligatoria se liene un concepto del tiempo ms ordenado,
los/las alumnos/as captan la necesidad de controlarlo y son capaces de
planificarlo. Son conscienles de que el liempo implica cambios y que
los cambios requieren tiempo.

c} Desarrollo intelectual

Alrededor de los doce aos, comienza la adquisicin del pensa-

miento formal, es decir, se inician en las operaciones formales. Esto
quiere decir que empiezan a pensar en trminos de posibilidades y a
manejar conceptos abstractos. Es, por tanto, a partir de este momento en
el que es ms fcil desarrollar actividades fsicas que impliquen la inte-
gracin de conceptos tcticos con las capacidades fsicas y los ajustes
de espacio-licmpo-posibilidad propia-posibilidad dcl/la otro/a o de los
otros/as.
 Purificacin Villada . zueie

En general, la maduracin intelectual depende ms de la edad

de desarrollo que de la edad cronolgica. De manera que en un aula de
cualquiera de los cursos de la ESO, tendremos alumnos y alumnas con
una competencia cognitiva y/o fsica muy variada. Al comienzo de la
ESO, ser mayor el nmero de alumnos y alumnas con predominio del
pensamiento concreto y, al final, sern ms los que hayan adquirido el
pensamiento formal. Esto ndica que un nmero variable de ellos habr
cursado la ESO con una capacidad cogniiiva propia.

El ser capaces de pensar en trminos de posibilidades les per-

mitir ir adquiriendo el razonamiento hipottico deductivo y ser capa-
ces de aplicar las operaciones lgico-formales. A medida que avancen
en esta etapa, para pensar, necesitarn menos de las experiencias con-
cretas y podrn utilizar los conceptos abstractos. Las relaciones que
sern capaces de establecer ya no sern slo relaciones binarias entre
objetos y sus propiedades sensibles, sino que podrn buscar todas las
relaciones posibles y operar con relaciones abstractas.

Consecuencias pedaggicas

Piagel afirma que el nio llega a las operaciones concretas

alrededor de los nueve aos y a las operaciones formales, entre los
doce y los catorce aos. Sin embargo, recientes investigaciones mues-
tran que a los nueve aos, slo alrededor de un 3O') alcanza las opera-
ciones concretas v un 75% lo loara a los catorce aos v. a esta edad, slo
I
un 20% se inicia en el uso de las operaciones formales.

Los factores que favorecen la adquisicin y desarrollo del pen-

samiento formal que funciona como un determname en el desarrollo de
prcticas y actividades fsicas avanzadas y/o complejas, entre otros, son
los siguientes:

- El manejo de los distintos cdigos de representacin de la

realidad: cdigos verbales, numricos, pictricos, gestuales,
ele.
- La comprensin y uso de las estructuras progresivamente
ms complejas del lenguaje mediante el anlisis de las
macroestructuras del texto, as como el uso de una segunda
lenaua.
t o s fundamentos lenccnjidcticos de ia Educacin Fsica

- El conocimiento de la dificultad que implica la comprensin

del contenido y de las actividades propuestas, as como su
adecuacin al nivel de pensamiento.
- El tener conciencia de las propias ideas, mediante el dilogo
en debate abierto, que permita a [os alumnos y alumnas aden-
trarse en un mundo de opiniones plurales.
- La apertura a las relaciones sociales y a los valores culturales
y morales que comprometan la conducta del alumno o alum-
na y le ayuden a superar su egocentrismo.
- La ayuda a la reflexin y a la crtica razonada para dar alter-
nativas a las ideas y a las formas de comportamiento.
- La aplicacin a los fenmenos naturales y sociales de las
estrategias del pensamiento propias del mtodo cientfico.
- La ayuda al alumno o alumna en la planificacin del tiempo
y en las tcnicas de estudio y de comprensin lectora.
- La seleccin, de entre los materiales curriculares, de aquellos
que mejor se ajusten al nivel de desarrollo mental de los
alumnos y de las alumnas.
- El ajuste de los objetivos y de las actividades que se propon-
gan al nivel de pensamiento de los alumnos y de las alumnas.

As, pues, como acabamos de ver, los alumnos y las alumnas

van experimentando una fuerte evolucin a lo largo de la etapa, lo que
determina las claras diferencias psicolgicas a las que, para entender su
dinmica personal en la clase de Educacin Fsica, ser preciso sumar o
considerar su particular nivel de desarrollo fsico y el ndice personal de
xito en las actividades fsicas que establecer su autoestima y la con-
fianza en s mismo/a.

La evolucin de los/as alumnos/as que se produce a lo largo de

estos cuatro aos, obliga a establecer diferencias en las formas de ense-
ar entre el segundo y el primer ciclo, obligndonos, a su vez, a carac-
terizar los cum'culos de forma diferente.

En el primer ciclo primar la comprensividad frente a la diver-

sidad curricular; el tronco comn, sobre la opcionalidad, las actividades
motrices bsicas y de formacin tcnica individual sobre las complejas,
asociativas y tcticas. El enfoque interdi se i plinar y la organizacin psi-
colgica de la materia, centrada en los intereses y en las capacidades
fsicas del alumnado, ser preferible al enfoque disciplinar y lgico.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

En el segundo ciclo, por el contrario, la opcionalidad tendr

mavorprcscncia, asfcomoel enfoque disciplinar y lgico de la materia.
De este modo, podr orientarse el cumculo hacia los diversos intereses
vocacionales de los alumnos y alumnas, abordando, en e! caso de las
actividades fsicas, el trabajo ms cooperativo y de organizacin tc-
tica.

En resumen, para que nuestros alumnos y alumnas adquieran un

aprendizaje significativo o comprensivo se requiere:

- Una actitud favorable por parte del alumno/a, para integrar el

nuevo conocimiento en su estructura cognoscitiva;
- que el nuevo contenido tenga sentido para l/ella, que sea
funcional o til; que le resuelva problemas o le sirva como
medio para conseguir otro aprendizaje;
- que el material de aprendizaje se organice segn los princi-
pios de jerarquizacin, derivacin y coordinacin de los con-
tenidos.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

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99
 LA EDUCACIN FSICA EN ESPAA Y EN LOS
PASES DE LA UNIN EUROPEA

1. LA EDUCACIN FSICA EN EL CURRICULUM DE LA

ENSEANZA PRIMARIA

Introduccin

El planteamiento educativo de cualquier proyecto de Educacin

Fsica para la Enseanza Primaria, ha de cumplir con la secuencia de
llevar al alumno/a de lo vivido a lo abstracto, tratando de preservar la
glohalidad desde presupuestos interdisciplinares en ios que la Educa-
cin Fsica juega el papel de primer escaln y, desde la perspectiva de
que cualquier situacin vivida por el/la alumno/a es: hablable, escrib-
ble, matematizable, dramatizitble, etc.

Por otra parte, en cada proyecto es preciso poner un especial

nfasis en preservar, a nivel de los procedimientos y de las actividades,
la propia identidad de la Educacin Fsica, de tal manera que pese a tra-
bajar el proceso de abstraccin de los conocimientos sobre el libro y
sobre las actividades de aula, como es lgico, todos los procedimientos
y actividades han de ser fcilmente idcntificables como propios de la
disciplina. Siguiendo la ordenacin general del curriculum de educa-
cin fsica aportado por la LOGSE, es preciso determinar la organiza-
cin de los contenidos y de los objetivos generales de educacin y su
relacin con los especficos de la F,ducacin Fsica.

Aspectos metodolgicos y didcticos

Procedimientos: Planteamiento General

Ya hemos indicado que los procedimientos han de cumplir con la

secuencia de llevar al alumno/a de lo vivido a lo abstracto, tratando de
preservar la globaidad desde presupuestos inlcrdisciplinarcs. Es pre-
 Los fundamentos terico-didcticos de ta Educacin Fsica

ciso poner un especial nfasis en preservar, en el mbito de los procedi-

mientos, la identidad de la Educacin Fsica, de lal manera que pese a
trabajar el proceso de abstraccin de los conocimientos sobre el papel o
en actividades de aula, como es lgico, todos los procedimientos y acti-
vidades han de ser fcilmente identificables como propios de la disci-
plina.

Actitudes; Planteamiento General

En la Enseanza Primaria, se inscriben y centran en procedi-

mientos y actividades vivenciadas de plena participacin orientadas
hacia una dinmica de ser humano-salud, dentro de los aspectos
siguientes:

- Respeto y valoracin del propio cuerpo y del de los dems.

- Rechazo de las discriminaciones por caractersticas fsicas o
personales. Inters por conocer y comprobar cl funciona-
miento de los rganos, huesos, msculos y articulaciones.
- Apreciar positivamente la utilidad de la higiene.

- Valoracin de la necesidad de adoptar hbitos de cuidado c

higiene personal.
- do
Adopcin de una actitud crtica frente al consumo inadecua-
o.
LLJ
I -
- Adquisicin de hbitos de respeto y cuidado del medio
, j ambiente.
Vk

'>- * - Valoracin de la igualdad de oportunidades entre ambos

J> sexos y rechazo de actitudes de discriminacin por motivo de
S sexo.
2 - Rechazo de la discriminacin por razn de edad, sexo y pro-
= fesin.
- Participacin responsable en la realizacin de las tareas de
equipo, aportando las opiniones propias y respetando las de
los dems.
- Participacin en tareas organizativas de actividades ldicas y
festi vas.
- Atencin a la Cultura ldica y motriz de la Comunidad Aut-
noma.

102
 Purificacin Villada Manuel Vizuete

Objetivos generales de la etapa de Educacin Primaria

El Real Decreto 1334/1991, de 6 de septiembre, establece para

la Etapa de Educacin Primaria, ios objetivos siguientes:

- Comprender y producir mensajes orales y escritos en caste-

llano, y en su caso, en la lengua propia de la Comunidad
Autnoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos
de comunicacin, as como comprender y producir mensajes
orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua
extranjera.
- Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corpo-
ral, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando el
razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como la sensi-
bilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de
las obras y manifestaciones artsticas.
- Utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedi-
mientos oportunos para obtener la informacin pertinente y
re pie sentarla mediante cdigos, teniendo en cuenta las con-
diciones necesarias para su solucin.
- Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la
experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los
recursos materiales disponibles como la colaboracin de
I
otras personas para resolverlos de forma creativa.
- Actuar con autonoma en las actividades habituales y las rela-
ciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar ini-
ciativas y de establecer relaciones afectivas.
- Colaboraren la planificacin y realizacin de actividades en
grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se
establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los
de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista
distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan.
- Establecer relaciones equilibradas constructivas con las per-
sonas en situaciones sociales conocidas, comportarse de
manera solidaria, reconociendo y valorando crticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discrimina-
cin basada en diferencias de sexo, clase social, creencias,
raza y otras caractersticas individuales y sociales.
- Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la
vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

103
 Los lundamenios lerico-dktcticos de ia Educacin Fsica

- Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenme-

nos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en
lo posible, a la defensa, conservacin y mejora del medio
ambiente.
- Conocer el patrimonio cultural, participaren su conservacin
y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural como
derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una acti-
tud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
- Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desa-
rrollo adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las
g repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la
p* calidad de vida.

Objetivos generales del rea curricular de Educacin Fsica

Segn el Anexo al Real Decreto anteriormente citado, la ense-

I anza de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria, tendr como

objetivo contribuir a desarrollar en las alumnas y alumnos las capacida-
des siguientes.

Al finalizar la Educacin Primaria, como resultado de los

aprendizajes realizados en el rea de Educacin Fsica, los alumnos
habrn desarrollado la capacidad de:

- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio

I de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices en

relacin con los dems y como recurso para organizar el
tiempo libre.
- Adoptar hbitos de higiene, de alimentacin, de posturas y de
ejercicio fsico, manifestando una actitud responsable hacia
su propio cuerpo y de respeto a los dems, relacionando estos
hbitos con los efectos sobre la salud.
- Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoe-
xigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la
tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de
valoracin dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.
- Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores
bsicos adecundose a los estmulos perceptivos y seleccionan-
do los movimientos, previa valoracin de sus posibilidades.

104
 Purificacin Vlllada. Manuel Vizuete

Utilizar sus capacidades fsicas bsicas y destrezas motrices

y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del
cuerpo para la actividad fsica y para adaptar el movimiento
a las circunstancias y condiciones de cada situacin.
Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones
equilibradas y constructivas con los dems, evitando la dis-
criminacin por caractersticas personales, sexuales y socia-
les, as como los comportamientos agresivos y las actitudes
de rivalidad en las actividades competitivas.
Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas y
deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando
en su conservacin y mejora.
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento
para comunicar sensaciones, ideas y estados de nimo y com-
prender mensajes expresados de este modo.

2. LA ORGANIZACIN Y SECUENCJACIN DE LOS

CONTENIDOS CURRICULARES DE EDUCACIN FSICA
EN LA ENSEANZA PRIMARIA

La organizacin de contenidos de Educacin Fsica ha de ajustar-

se en la medida de lo posible al decreto por el que se establece el currcu-
I
lo, tratando de respetar, al mximo posible, las directrices del decreto.
Como quiera que las agrupaciones de contenidos expresadas en el mismo
no definen una estructura ni establecen secuencias de enseanza y apren-
dizaje, habremos de optar por una forma de trabajo que mantenga, de for-
ma clara, tanto la identidad de la disciplina como la secucnciacin tradi-
cional de la misma. Ha de llevarse a cabo de tal manera, que la organiza-
cin de actividades de enseanza incluyan, en muchos casos y simultne-
amente, contenidos diferentes, pues es un hecho que las habilidades y
destrezas no se dan en la prctica motriz, en esta etapa, aisladas de las
capacidades fsicas, de los juegos y de la exploracin de su espacio y, asi-
mismo, es un hecho que todo movimiento tiene un componente coordi-
nativo o que la expresin corporal, en una acepcin no especfica del tr-
mino, est presente en cualquier actividad motriz.

Los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos

y actitudes), en esta etapa, se dan de modo interrclacionado y. en conse-
cuencia, las actividades no se refieren a un tipo de contenido en part-

105
 Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

cular, sino que estn basadas en las relaciones que existen entre ellos. Se
puede constatar cmo existe una gran coincidencia, en esta etapa y en
esta rea, entre la formulacin de conceptos y de procedimientos, ya
que las percepciones, representaciones y esquemas que van adquirien-
do, interiorizando y asimilando los alumnos son fundamentalmente a
travs de los procedimientos y actitudes. La incorporacin de conteni-
dos de carcter conceptual en el rea garantiza la identidad y la confi-
guracin de la Educacin Fsica como de actividad y movimiento. En
tanto que las actividades no han de disearse, en ningn caso, como eje-
cucin motriz sin un aporte conceptual: accin, verbalizacin y refle-
xin van juntas y prima la actividad fsica, la exploracin y la experi-
a)
mentacin y vivencia de los contenidos. Esto no ha de suponer la exis-
tencia de una relacin biunvoca entre concepto y procedimiento, sino
que. para cada concepto, como puede deducirse, existen diferentes pro-
cedimientos, y adems de tratarse en diferentes momentos de la progra-
macin un mismo procedimiento, o equivalente, sirve para la adquisi-
cin y/o afirmacin de varios conceptos.

Los contenidos de tipo aclitudinal han de aparecer asociados a

los dems tipos de contenidos. Ciertas actitudes de las que considera-
mos esenciales se encuentran prsenles en el tratamiento de todos los
contenidos a lo largo de todo el ciclo. Otras, sin embargo, han de apli-
I carse o asociarse, por cuestin de edad u oportunidad, de forma ms
especfica a un determinado contenido.

I El hecho de que ta mayora de los contenidos de Educacin Fsi-

ca son cclicos ha de tenerse en cuenla a la hora de fijar los objetivos
didclicos. Significa esto que, a pesar de que las actividades difieren, se
vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos para ir logrando a lo
largo del ciclo grados ms altos de aprendizaje en los mismos, pero sin
darlos, en ningn momento, como definitivamente adquiridos.

En cuanto a la organizacin de los contenidos curriculares, en

un primer paso, deberemos formular los objetivos generales del ciclo,
estableciendo la secuencia de los contenidos, es decir, distribuyndolos
a lo largo de cada uno de los dos cursos que abarca cada Proyecto Curri-
cular de Ciclo.

La formulacin de los objetivos didcticos y la distribucin de

contenidos entre todas las unidades ha de permitir, en primer lugar.

106
 Purificacin Vrilada. Manuel Vizuete

constatar que todas las capacidades que se han de desarrollar se encuen-

tran reflejadas y concretadas en dichos objetivos; en segundo lugar, que
todos los contenidos se encuentran distribuidos entre todas y cada una
de las unidades, perfectamente graduados e integrados, constatndose,
fcilmente, la presencia de los diferentes tipos de contenido dentro de
cada unidad didctica. Por ltimo, la organizacin del marco general de
las unidades didcticas deber permitir establecer claramente los crite-
rios de evaluacin a lo largo de toda la etapa, a travs de los objetivos
didcticos.

a.
Distribucin de los contenidos vn la Enseanza Primaria S
UJ

Cada proyecto de Educacin Fsica deber ajustarse a la pro-

puesta curriculur contenida en el decreto, haciendo suyo, en la medida
de lo posible, el contenido de la misma; as tenemos:

a) Conocimiento del cuerpo

La capacidad de conocer su cuerpo, y mediante este conoci-

miento desarrollar la autoestima, supone en este ciclo tomar conciencia
de la actitud global (conciencia postural) en reposo y en movimiento,
valorar la propia realidad corporal (cambios puhcralcs. cuerpo sexua-
do) y las posibilidades y limitaciones del movimiento propio. Es en esta
etapa cuando se logra una mayor estructuracin del esquema corporal,
percibiendo el cuerpo como una globalidad formada de un conjunto de
partes independientes entre s pero relacionadas en cuanto a su funcio-
namiento.

En este perodo se logra un mejor conocimiento de los elemen-

tos orgnico-funcionalcs del propio cuerpo, debiendo profundizar en la
respiracin y la relajacin muscular.

Deberemos de llevar a cabo un trabajo de estructuracin espa-

cio-temporal, siendo propio del mismo orientarse en movimiento
situando los objetos con relacin a otros objetos y a los dems. Desta-
cando la creacin de cstmcturas rtmicas, y la estructuracin del tiempo
con relacin al espacio (velocidad, trayectorias).

107
 Los fundamentos terico-didclicos de la Educacin Fsica

En estas edades el desarrollo del equilibrio podr efectuarse

proponiendo a los alumnos y a las alumnas situaciones y problemas en
los que deban utilizar posiciones inestables, incluidos los equilibrios
invertidos que no planteen riesgos para cllos/as.

Durante la Enseanza Primaria han de afianzarse los hbitos de

higiene, alimentacin, posturaies y de ejercicio fsico. En este sentido,
es necesario conseguir que el alumnado adople una actitud responsable
hacia el cuidado de su cuerpo y del de los dems (horas de sueo, ali-
mentacin, mantenimiento, prejuicios debidos a los roles sexuales,
medidas bsicas de seguridad); asimismo deben asociar las normas de
alimentacin con las funciones corporales que ya conoce y relacionar el
desarrollo de alguna de las capacidades corporales con la prctica del
ejercicio fsico (flexibilidad, capacidad pulmonar, fuerza de los mscu-
los). Por ltimo, se pueden trabajar las relaciones entre la salud, la prc-
tica de juegos y las actividades recreativas o deportivas.

b) Habilidades y destrezas

En la Enseanza Primaria, las capacidades fsicas y las habili-

dades motrices se han de desarrollar globalmentc. Parece apropiado
incidir de forma progresiva y en complejidad creciente en el trabajo con
todo lipo de mviles (boles, desplazamientos, recepciones, lanzamien-

1 tos) y en la velocidad de reaccin.

Se insistir especialmente en la adaptacin del movimiento a las

circunstancias y condiciones de la actividad haciendo progresar las
habilidades en distintos medios (acutico, sobre mviles, etc.) em-
pleando diferentes materiales y adecundose a los estmulos externos.

Se trabajar, de forma especial, la adaptacin de esquemas

motores en diferentes medios y empleando diversos instrumentos o
implementos (nadar, patinar, montar en bicicleta), as como la aplica-
cin de los ya conocidos en la resolucin de problemas. Un aspecto
importante de la capacidad de resolver problemas motores, en este
momento y al que habremos de prestar una especial atencin, es la
capacidad de seleccionar una estrategia de resolucin en funcin de
diferentes criterios (economa, originalidad, eficacia).
 Purtficacin Villada. Manuel Vizueie

c) El cuerpo v el movimiento como medios de expresin y

comunicacin

En la Enseanza Primaria se afianzan los conocimientos relati-

vos a la utilizacin de los recursos expresivos del cuerpo. Los alumnos
y las alumnas deben valorar los aspectos cualitativos del movimiento
propio o ajeno y realizar una utilizacin no estereotipada del mismo.
Las diferentes manifestaciones expresivas asociadas al movimiento
(rtmica, danza, dramatizacin) se han de identificar y diferenciar entre
s, profundizndose en los elementos que la componen.

Esi especialmente indicado en la Enseanza Primaria utilizar

las posibilidades del gesto y el movimiento para expresar sensaciones,
vivencias, sentimientos e ideas y comprender mensajes expresados a
travs del cuerpo. La improvisacin de situaciones de comunicacin,
bien mediante la evocacin de experiencias previas, bien recurriendo a
imgenes, textos, msicas, etc.. es un aspeelo importante en estas eda-
des. Se ha de fomentar que los alumnos y las alumnas participen en los
bailes y danzas, individualmente, por parejas o en grupos y que impro-
visen algunos pasos mediante la adaptacin de los que conozcan y que
asignen movimientos a melodas y canciones conocidas mediante core-
ografas.

d) Losjuegos

En estas edades es importante insistir en los contenidos de los

juegos y comenzar el trabajo de las actividades de iniciacin deportiva
adaptadas a cada edad, teniendo las mismas un carcter ms multifun-
cional y de recreacin que de aprendizaje de una disciplina deportiva
concreta. Es propio de la Enseanza Primaria la organizacin y partici-
pacin, en su tiempo libre, en diferentes tipos de juegos y actividades
recreativas o deportivas. Igualmente, en estos momentos, los alumnos
han de reconocer el carcter arbitrario de las normas y la posibilidad de
adaptacin de las mismas por parle del grupo.

La capacidad de relacin se manifiesta aceptando, dentro de un

equipo, el papel que le corresponde como jugador, integrando a los dems
en losjuegos y actividades de iniciacin deportiva, evitando la discrimi-
nacin y controlando sus conductas agresivas en losjuegos de oposicin.
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

El esfuerzo que cada cual realiza al practicar este tipo de actividades, as

como el conjunto de las relaciones personales que se pueden establecer
mediante ellas, se deben considerar como valores muy positivos en detri-
mento de otro tipo de aspectos propios de la competicin.

Tratamiento de los Temas Transversales

Hemos de entender los Temas Transversales totalmente inmer-

sos en el cum'culo de todas las reas, porque partimos del principio de
una educacin axiolgica. de modo que los valores y principios mora-
les y ticos han de estar impregnando toda nuestra propuesta curricular
y nuestro proyecto docente.

Tendremos en cuenta como principio bsico de aprendizaje de

los contenidos actitudinales, que para que los alumnos y alumnas valo-
ren y respeten.es necesario que conozcan. Por ello, nuestras propuestas
de actividades en el tratamiento de la transversalidad, han de estar diri-
gidas a intervenir, a su nivel, en el contexto cercano. A continuacin,
detallaremos los rasgos bsicos de lo que entendemos para cada una de
la reas Transversales y de su tratamiento didctico.

a) Educacin Ambiental

Entendemos la Educacin Ambiental dentro de un contexto de

defensa, proteccin, conservacin y mejora del medio ambiente. Por
consiguiente, a nivel educativo, implica la toma de conciencia, el cono-
cimiento y el desarrollo de hbitos encaminados a la construccin de
valores en el ser humano, tendentes a una modificacin en el comporta-
miento cognitivo y afectivo de la persona.

b) Educacin para la Paz

En la Educacin para la Paz, se ponen en juego una serie de

valores, como son: la no violencia, la justicia, el respeto, la tolerancia,
la participacin, la solidaridad, que no pueden ni deben tratarse de for-
ma aislada como aprendizajes ocasionales, sino que han de formar un
planteamiento continuo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Igual-
 Purificacin Villada. Manuel Vizoete

mente, es necesario que los alumnos y alumnas tomen conciencia de la

existencia de otros contravalores como son: la intolerancia, el racismo,
la injusticia, etc., para que puedan adoptar una postura crtica y de
rechazo ante ellos.

c) Educacin del Consumidor

La Educacin del Consumidor no ha de minimizarse a lo que

muchos entienden como el saber consumir, sino que ha de entenderse
como el conocimiento de los recursos naturales de consumo, los proce-
sos de produccin, la valoracin de los trabajos que todos estos proce-
sos llevan consigo. Adems, debe entenderse como el necesario reajus-
te del consumo en favor de lo indispensable para la vida y la necesidad
de satisfacer las necesidades bsicas; lo que conlleva una toma de pos-
tura solidaria con los pases del Tercer Mundo.

Por otro lado, no se puede obviar el hecho de que consumo y

actividades fsicas y deportivas estn ntimamente relacionados. Hay
que fomentar actitudes que favorezcan el uso racional de los bienes y
materiales deportivos desde una ptica racional capaz de sustraer al
alumno de las influencias publicitarias.

d) Educacin para la Igualdad de sexos

La Educacin para la Igualdad de sexos pasa por la necesaria

adopcin de una actitud crtica frente a los estereotipos sexistas, tanto
en los modelos que se presentan como en el uso cotidiano del lenguaje,
y muy especialmente en la prctica de las actividades fsicas y os jue-
gos, donde participar, convivir y compartir deben ser unos horizontes
permanentes.

e) Educacin Vial

La Educacin Vial se refiere a los valores -libertad responsabi li-

dad, etc.- y actitudes bsicas que estructuran las relaciones de conviven-
cia. Implica, a la vez, un proceso de enseanza-aprendizaje hacia la inte-
riorizacin de normas totalmente vinculadas a los valores propuestos.
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

f) Educacin para a Salud

La Educacin para la Salud implica la estructuracin e interio-

rizacin del sistema de valores y de actitudes bsicas para la vida y para
la convivencia. Es necesario abordar desde este punto de vista los cono-
cimientos y los contenidos conceptuales sobre la salud, permanente-
mente presentes en el rea. La Educacin para la Salud desde el punto
de vista metodolgico, parte de situaciones reales y vivencias persona-
les, abrindose a los conflictos bsicos relacionados con la salud y que
los alumnos y las alumnas puedan observar o descubrir en su entorno.
Es preciso partir del anlisis de situaciones, realidades y problemas
como pueden ser los hbitos de alimentacin, las dictas alimenticias, la
limpieza y la higiene personal y ambiental, los problemas del subdesa-
rrollo, de la miseria, etc; y en general, del Tercer Mundo.

Tratamiento de las actividades para el tratamiento de la

diversidad

Para dar respuesta a este planteamiento es preciso llevar a cabo

diversas estrategias didcticas. Los materiales a emplear han de tratar
de dar respuestas a las necesidades del alumnado de acuerdo con las
siguientes caractersticas:

- Los contenidos han de presentarse contexlualizados en situa-

ciones que surgen del mundo real del alumnado, y que, por
tanto, les resulten familiares. En ellas, el alumnado ha de sen-
tirse seguro; sin embargo, dichos contenidos podrn ser trata-
dos en diverso grado de profundidad.
- Han de incorporar un amplio abanico de situaciones que favo-
rezcan el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales.
En ellas, cada alumna y alumno aportarn, segn sus posibili-
dades, recogindose los resultados de forma colectiva.
- Las actividades que se programen han de ser graduadas, para
poder ser administradas segn las necesidades de sus alum-
nas y alumnos.
- Las actividades de refuerzo y ampliacin que se programen
han de hacerse de tal manera que faciliten la atencin a la
diversidad y propicien una atencin ms individualizada a
los nios y nias, facilitndose as el necesario respeto de los
diferentes ritmos de aprendizaje.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Organizacin de las actividades de refuerzo y ampliacin

Las actividades de refuerzo y ampliacin han de cumplir varias

misiones dentro del contexto general del proyecto:

- Fijarlas tcnicas instrumentales imprescindibles para el pro-

ceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Fsica.
- Adquirir conceptos bsicos para determinados aprendizajes.
Determinadas actividades de ampliacin habrn de incluirse
con el objeto de iniciar ciertos procesos de aprendizaje,
dejando apuntados conceptos y procedimientos consolidados
para el futuro.
- Repasar campos ya superados por la mayora del alumnado,
con el objeto de incorporar a los niveles medios a los que
posean determinado tipo de dificultades de aprendizaje, reac-
tivando o completando conocimientos.
- Atender al alumnado con necesidades educativas especiales.

Criterios de evaluacin

La concepcin de cada una de las unidades didcticas ha de lle-

varse a cabo de forma que permita que podamos realizar la evaluacin
de cada uno de los aprendizajes de forma fcil y efectiva. Han de ser
programadas con unos objetivos didcticos, en los que las capacidades
estn expresadas de forma muy concreta y especfica, y con unos con-
tenidos concretos, a travs de los cuales aqullas se desarrollan. La
correcta elaboracin de las unidades didcticas ha de permitir la posibi-
lidad de determinar el grado de aprendizaje en cada contenido que se va
a trabajar, as como seleccionar las actividades ms adecuadas para de-
sarrollar dichos aprendizajes y para evaluar tanto el proceso como el
aprendizaje en s.

Los objetivos didcticos han de presentarse concretos, claros y

precisos, de tal manera que no ofrezcan ninguna dificultad para llevara
cabo la funcin anteriormente expresada, es decir, orientar el proceso
de enseanza y aprendizaje.

Para llevar a cabo la evaluacin, han de seleccionarse de entre

los objetivos de cada unidad didctica los ms relevantes, de tal forma
Los fundamentos terico-idcticos de la Educacin Fsica

que los propios alumnos los puedan entender y establecerlos como refe-
rentes para autoevaluar su propio proceso de aprendizaje y progreso
personal. Los alumnos han de poder saber, en todo momento, qu van a
aprender, expuesto en la forma ms concreta y adecuada para su edad.

3. LA EDUCACIN FSICA EN EL CURRICULUM DE LA

ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

Introduccin

El enfoque que ha de darse a los planteamientos didcticos para

la consecucin de los objetivos legalmente establecidos para la Educa-
cin Fsica en la E.S.O. ha de hacerse teniendo especialmente en cuen-
ta el aportar directrices metodolgicas y formas de accin en las que.
cumpliendo sobradamente los objetivos fijados en la legislacin educa-
tiva correspondiente, se aporten y se mantengan las seas de identidad
de la Educacin Fsica, cuestin esta de suma importancia, en la que
aporta una dimensin especial el recurso al patrimonio ldico. a los
deportes autctonos, y a las actividades fsico recreativas especficas de
cada Comunidad Autnoma.

Conscientes de la trascendencia de las actividades fsicas como

transmisoras de la cultura autctona y del patrimonio ldico, han de
establecerse fundamentos terico-prcticos y actividades de desarrollo
de las habilidades fsicas genricas, sobre las que poder edificar, sin
problemas, las distintas actividades fsicas populares que han de encon-
trar, en el marco escolar, el espacio urbano perdido como consecuencia
de las necesidades de la vida actual y de la consecuente evolucin urba-
nstica.

Los objetivos generales propuestos para el rea Curricular de

Educacin Fsica han de suponer la confluencia de los Objetivos Gene-
rales de la Educacin Secundaria Obligatoria prescritos por la Admi-
nistracin, con los objetivos generales del rea. Se establece, por tanto,
una contextualizacin y correlacin precisa entre: las intenciones edu-
cativas, los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria
y los propios del rea Curricular de Educacin Fsica.
 Purificacin Viliada. Manuel Vzuete

Aspectos metodolgicos y didcticos

Procedimientos - Planteamiento General

Los procedimientos en un proyecto de Educacin Fsica para la

E.S.O.. han de cumplir con la secuencia de llevar al alumno/a desde la
\ivencia prctica y la adquisicin de habilidades motrices, a la com-
prensin y asimilacin de los conocimientos, tanto de los que se refie-
ren al campo de lo motriz como de tos que comportan la cimentacin y
el establecimiento de hbitos estables de salud y de comportamiento y
reflexin frente a los diferentes fenmenos a los que las actividades fsi-
cas y los deportes dan lugar en el mundo contemporneo. Todo ello, tra-
tando de preservar y mantener una visin amplia de la disciplina desde
presupuestos educativos e interdisciplinarcs en los que la Educacin
Fsica juega el papel de primer escaln dada su evidente cxpcrimcntali-
dad y la intensidad de las vivencias que aporta, en momentos que
entendemos decisivos en la formacin de hbitos estables, generacin
de actitudes y promocin de estilos de vida saludables.

En cualquier proyecto, es preciso poner un especial nfasis en

preservar, en el mbito de los procedimientos y actividades a desarro-
llar, la propia identidad de la Educacin Fsica, de tal manera que pese
a ser prioritaria la adquisicin de conocimiento y la formacin y conso-
lidacin de hbitos y actitudes, todos los procedimientos y actividades
han de ser fcilmente identificabas como propios de la ms rigurosa
identidad de la Educacin Fsica.

Actitudes - Planteamiento General

En la Enseanza Secundaria Obligatoria, han de inscribirse y

centrarse en procedimientos y actividades \ vendadas de plena partici-
pacin y reflexin orientadas hacia una dinmica de ser humano - salud
- actitud - comportamiento y desenvolvimiento sociocultural, dentro de
los aspectos siguientes:
- Respeto y valoracin del propio cuerpo y de! de los dems.
- Rechazo de las discriminaciones por caractersticas fsicas o
personales.
- Inters por conocer y comprobar los efectos del ejercicio fsi-
co en su propio organismo, estableciendo relaciones con su
estado de salud, la prevencin de enfermedades y riesgos,
relacionados con la dieta y los malos hbitos sociales.
Los fundamentos let co-dkJcticos de la Educacin Fsica

- Apreciar positivamente la utilidad de la higiene personal y

ecolgica.
- Valoracin de la necesidad de adoptar hbitos de cuidado e
higiene personal.
- Adopcin de una actitud crtica frente al consumo inadecuado.
- Adquisicin de hbitos de respeto y cuidado del medio
ambiente.
- Valoracin de fa igualdad de oportunidades entre ambos
sexos y rechazo de actitudes de discriminacin por motivo de
sexo.Rechazo de la discriminacin por razn de edad, sexo y
profesin.
- Participacin responsable en la realizacin de las tareas de
equipo, aportando las opiniones propias y respetando las de
los dems.
- Participacin en tareas organizativas de actividades ldicas,
deportivas, culturales y festivas.
- Atencin a la Cultura ldica, deportiva y motriz de la Comu-
nidad Autnoma.

Objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria en relacin con

el rea di' Educacin Fsica

El rea de Educacin Fsica de la Educacin Secundaria Obliga-

toria, dispone de un diseo general definido por la legislacin vigente
sobre el curriculum. El anlisis de los diferentes decretos sobre los curri-
cula nos ndica los objetivos generales de la etapa que expresan las inten-
ciones educativas que preside el curriculum y establecen las capacidades
que los alumnos y alumnas han de desarrollar a lo largo de la misma.

Objetivos generales del rea de Educacin Fsica en la ESO

La Educacin Fsica en la etapa de Educacin Secundaria Obli-

gatoria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y
alumnas las capacidades siguientes:

- Conocer y valorar los efectos que tiene la prctica habitual y

sistemtica de actividades fsicas en su desarrollo personal y
en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Planificary llevar a cabo actividades que le permitan satisfa-

cer sus propias necesidades, previa valoracin del estado de
sus capacidades fsicas y habilidades motrices, tanto bsicas
como especficas.
Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante
el acondicionamiento y mejora de las capacidades fsicas y el
perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y
control corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y
superacin.
Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus nece-
sidades, adoptando una actitud crtica ante las prcticas que
tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva,
respetando el medio ambiente y favoreciendo su conserva-
cin.
Participar, con independencia del nivel de destreza alcanza-
do, en actividades fsicas y deportivas, desarrollando actitu-
des de cooperacin y respeto, valorando los aspectos de rela-
cin que tienen las actividades fsicas y reconociendo como
valor cultural propio, los deportes y juegos autctonos que le
vinculan a su comunidad.
Reconocer, valorar y utilizaren diversas actividades y mani-
festaciones culturales y artsticas, la riqueza expresiva del
cuerpo y el movimiento como medio de comunicacin y
expresin creativa.

Criterios para la organizacin y secuencias ion de los contenidos

curricula res

La organizacin de contenidos de Educacin Fsica ha de ajus-

tarse al decreto por el que se establece el cunculo. Comoquiera que las
agrupaciones de contenidos expresadas en los decretos, tanto del MEC
como de las Comunidades Autnomas, no definen una estructura ni
establecen secuencias de enseanza y aprendizaje, habremos de optar
por aquella que presente de forma clara tanto la identidad de la discipli-
na como la sccuenciacin tradicional de la misma. Nuestra forma de
organizar y secuenciar el currculo, tradicionalmente, se ha llevado a
cabo de tal manera que la organizacin de actividades de enseanza
incluyen, en muchos casos y simultneamente, contenidos diferentes,
pues es un hecho que las habilidades y destrezas no se dan en la prcli-
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

ca motriz aisladas de las capacidades fsicas, de los juegos y de los

deportes tanto autctonos como olmpicos, de la expresin corporal y
de la exploracin del espacio, y actividades en la naturaleza. Es un
hecho que todo movimiento tiene un componente coordinativo, oque la
dimensin corporal, en una acepcin no especfica del trmino, est
presente en cualquier actividad motriz.

Los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos

y actitudes) se dan de modo interrelacionado y, en consecuencia, las
actividades no se refieren a un tipo de contenido en particular, sino que
estn basadas en las relaciones que existen entre ellos. Se puede consla-
tar. al examinar el curriculum, cmo existe una gran coincidencia, en
esta etapa y en esta rea, entre la formulacin de conceptos y de proce-
dimientos, ya que las percepciones, representaciones y esquemas que
van adquiriendo, interiorizando y asimilando los alumnos son funda-
mentalmente a travs de las actividades, de los procedimientos y de las
actitudes.

La incorporacin de contenidos de carcter conceptual en el

rea ha de garantizar la identidad y la configuracin de la Educacin
Fsica como de actividad y movimiento. Las actividades no slo han de
disearse como ejecucin motriz, sino que deben incorporar un aporte
conceptual. Accin, verbalizacin y reflexin van juntas y prima la
actividad fsica, la exploracin y la experimentacin y vivencia de los
contenidos. Esto no supone la existencia de una relacin biunvoca
entre concepto y procedimiento, sino que para cada concepto existen
diferentes procedimientos y adems de tratarse en di ferentcs momentos
de la programacin, un mismo procedimiento o equivalente sirve para
la adquisicin y/o afirmacin de varios conceptos.

Los contenidos de tipo actitudinal han de presentarse asociados

a los dems tipos de contenidos. Ciertas actitudes se encontrarn pre-
sentes en el tratamiento de todos los contenidos, dejando siempre una
puerta abierta a la intervencin del profesor, a lo largo de toda la E.S.O.
Otras, sin embargo, han de asociarse por cuestin de edad u oportuni-
dad, asocindose de forma ms especfica a un determinado contenido,
por lo que se presentarn de manera paralela o integradas en el mismo.

Hemos de tener en cuenta, a la hora de fijar los objetivos didc-

ticos, el hecho de que la mayora de los contenidos de Educacin Fsica
 Purificacin vi liada Manuel Vizuete

son cclicos, lo que significa que, a pesar de que las actividades difieren,
se vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos para ir logrando a
lo largo de la E.S.O., grados ms altos de aprendizaje en los mismos,
pero sin darlos, en ningn momento, como definlivamente adquiridos.

En cuanto a la organizacin, en un primer paso, han de formu-

larse los objetivos generales del ciclo y establecer la secuencia de los
contenidos, es decir, distribuirlos a lo largo de los dos cursos de cada
Proyecto Curricular de Ciclo. La formulacin de los objetivos didcti-
cos y la distribucin de contenidos entre todas las unidades ha de per-
mitir, en primer lugar, constatar que todas las capacidades que se han de
desarrollar se encuentran reflejadas y concretadas en dichos objetivos;
en segundo lugar, que tudos los contenidos se encuentran distribuidos
entre todas y cada una de las unidades, perfectamente graduados e inte-
grados, debiendo ser fcilmente constatable la presencia de los diferen-
tes tipos de contenido dentro de cada unidad didctica. Por ltimo, la
organizacin del marco general de las unidades didcticas deber per-
mitir establecer claramente los criterios de evaluacin a lo largo de toda
la etapa, a travs de los objetivos didcticos.

Tratamiento de los Temas Transversales

Entendemos los Temas Transversales totalmente inmersos en el

currculo de todas las reas, porque partimos del principio e una educa-
cin axiolgica, de modo que los valores y principios morales y ticos
han de estar impregnando toda nuestra propuesta curricular y didctica.

Tendremos en cuenta el principio bsico de aprendizaje de los

contenidos acliludinalcs de que para que los alumnos y alumnas valoren
y respeten, es necesario que conozcan. Por ello, nuestras propuestas de
actividades en el tratamiento de la transversal i dad, estn dirigidas a
intervenir a su nivel, en el contexto que cercan, en la misma manera que
ya se ha descrito para la Enseanza Primaria.

Actividades para el tratamiento de la diversidad

Para dar respuesta a esta necesidad, las diferentes estrategias a

emplear debern dar respuestas a las necesidades del alumnado y faci-
Los fundamentos terico-didcticos de ta Educacin Fsica

litar a la vez la tarea docente, lo que exige tener en cuenta las siguientes
caractersticas:

- Con textual i zar los contenidos en situaciones que surgen del

mundo real del alumnado, y que por tanto les resultan fami-
liares. En su ejecucin y desarrollo, el alumnado ha de sentir-
se seguro. A la hora de planificarlas, deberemos asegurarnos
de que es posible tratar cada contenido en diferentes grados y
niveles de intensidad.
- Posibilitar un amplio abanico de situaciones que favorezcan
el trabajo cooperativo y el aprendizaje enlre iguales. En ellas,
cada alumna y alumno intervendr segn sus capacidades,
personalidad y posibilidades, evalundose los resultados de
forma colectiva.
- Las actividades han de programarse de tal manera que esta-
blezcan secuencias graduadas, posibilitando de esta manera
el que podamos administrarlas segn las necesidades de
nuestras alumnas y alumnos.

Actividades de refuerzo y ampliacin

Las actividades de refuerzo y ampliacin cumplen varias misio-

nes dentro del contexio general del proyecto educalivo de Educacin
Fsica:

- Fijar las tcnicas instrumentales imprescindibles para el pro-

ceso de enseanza-aprendizaje de este rea. Para ello, en el
libro del alumno se dedica una parte importante a actividades
de dificultad diversa.
- Adquirir conceptos bsicos para determinados aprendizajes.
Determinadas actividades de ampliacin se incluyen con el
objeto de iniciar ciertos procesos de aprendizaje, dejando apun-
tados conceptos y procedimientos consolidados para el futuro.
- Revisar campos ya superados por la mayora del alumnado.
reactivando o completando conocimientos. Con este fin se
incluyen actividades en el libro de recursos didcticos.
- Atender al alumnado con necesidades educativas especiales.
Dicho alumnado cubrir estas necesidades con las activida-
des reseadas anteriormente.
 Purificacin VI liada. Manuel Vizueie

Los criterios difcrenciadores de las actividades de refuerzo de

las actividades de ampliacin son los siguientes:

- Las actividades de refuerzo tratan de conseguir asentar habi-

lidades y destrezas adquiridos en la prctica de las activida-
des fsicas y proyectarlos a otras reas del curriculum favore-
ciendo, adems, un mecanismo compensatorio de activida-
des de aula para los menos dotados fsicamente. El anlisis de
la propia realidad, del historial y de las circunstancias perso-
nales, promueve la toma de conciencia sobre s mismo, su
desarrollo y la aulo-responsabilidad del alumno en el cuida-
do del propio cuerpo.
- Las actividades de ampliacin tratan de proyectar los conoci-
mientos adquiridos en la prctica y asentados en el aula hacia
paulas de actitudes, comportamiento y generacin de hbitos
para la vida diaria y la mejora de la calidad de vida y de la salud.

Criterios de evaluacin

En cuanto a los criterios de evaluacin para la E.S.O., al igual

que hemos referido para la Enseanza Primaria, la responsabilidad de
poder hacer frente a tan complicado concepto radica en la buena pro-
gramacin de las Unidades Didcticas, por lo que nuevamente habre-
mos de referirnos a que: la concepcin de cada una de las unidades
didcticas ha de llevarse a cabo de forma que permita que podamos rea-
lizar la evaluacin de cada uno de los aprendizajes de forma fcil y efec-
tiva; los objetivos didcticos han de presentarse concretos, claros y pre-
cisos, de tal manera que no ofrezcan ninguna dificultad para llevar a
cabo la funcin de orientar el proceso de enseanza y aprendizaje.

En cualquier caso, y al igual que hemos sealado para la Ense-

anza Primaria, para llevar a cabo la evaluacin, han de seleccionarse
de entre los objetivos de cada unidad didctica los ms relcvanlcs, de tal
forma que los propios alumnos los puedan entender y establecerlos
como referentes para autocvaluar su propio proceso de aprendizaje y
progreso personal; del mismo modo deberemos incidir especialmente
en esta etapa en la adquisicin de hbitos estables de salud y de calidad
de vida y en la adquisicin de posiciones crticas y reflexivas ante los
fenmenos sociales generados por las actividades deportivas.
 Los fundamentos teorico-didcticos ds ia Educacin Fsica

4. LA EDUCACIN FSICA EN EUROPA

"La historia es una galera de cuadros en la

que hay pocos originales y muchas copias ".
Charles Alexis de Tocqucvle

Introduccin

La anterior cita de Tocqueville irata de ilustrar cmo la Educa-

cin Fsica adolece de una enorme falta de originalidad, que se pone
especialmente de manifiesto en el planteamiento pedaggico de la dis-
ciplina y en el desarrollo didctico de nuestro trabajo. Esta es la esencia
de lo que ya hemos denominado "el antimetodo, que convierte a cada
profesor/a de Educacin Fsica en un filibustero o franco tirador didc-
tico, mediante el cual cada docente se considera a s mismo en posesin
de un mtodo personal, original, indito e infalible para desarrollar su
tarea; no es otra cosa que la muestra palpable del desconocimiento de la
propia esencia de la disciplina y de la carencia de fundamentos slidos
sobre las ciencias en las que sta se sustenta, lo que provoca que los pro-
fesores/as se muevan a impulsos de la moda y, desde luego, contribuyan
de forma muy destacada a la conocida crisis de identidad a la que nos

I enfrentamos los profesores/as de Educacin Fsica. En este captulo

vamos a prestar una atencin especial a la esencia de la Educacin Fsi-
ca como ciencia de educacin, desde un anlisis de los mtodos histri-
cos que durante ms de una centuria han prestado soporte cientfico y
seas de identidad a la Educacin Fsica.

El contexto histrico, cultural y poltico del nacimiento de las

teoras y escuelas de Educacin Fsica

El nacimiento de la educacin fsica, como medio de educacin

integral, con idea de trascendencia poltica y con voluntad de cambio
social, se debe a Juan Jacobo Rousseau. Considera Rousseau, la educa-
cin fsica integrada en la educacin general, que prepara y completa la
formacin intelectual, y que es indispensable en la educacin moral,
facilitando adems el retomo a la naturaleza. Los campos de la educa-
cin fsica seran: la educacin de los sentidos, la higiene, los juegos, y
los deportes al aire libre, y el ejercicio o prctica de estas actividades.
 Purificacin Vilaa. Manuel Vlzuele

segn su idea de la educacin, lo que desarrollara valores como la

resistencia y la supervivencia, o el desarrollo de trabajos manuales y
artesanos.

En cuanto al papel que la comunidad nacional debe representar

en la educacin fsica. Rousseau, tras defender la necesidad e impor-
tancia de las escuelas pblicas que dan a las almas la forma nacional,
sostiene la necesidad de la instalacin de un gimnasio escolar donde los
nios puedan realizar ejercicios que define en su mtodo como:

"la parte ms importante de la educacin, no slo para

formar temperamentos robustos y sanos, sino tambin con un
objetivo moral que se suele desatender o suplir con un montn
de preceptos pedantescos y vanos que no son ms que palabras
vacas*11"

Contra lo que pudiera esperarse de la teora roussoniana, y as se

ha venido entendiendo y dando por sentado, desde pticas contrarias a
la competicin deportiva como medio educativo, Rousseau propone la
celebracin de actividades fsicas y de competiciones en el seno de los
festejos populares y de "reuniones idneas" para exaltar la comunin
entre las clases sociales, igualmente, la fundacin de premios de: gim-
nasia, lucha, carrera, disco y diversos ejercicios fsicos5".

"Pourquoi? sur le modele des prix mtlitaires. nefande-

rions-nous pas d 'autres prix de gymnastique pour la lurte, pour
la course, pour le dixque, pour divers exercises du corps'! Por-
i\uoi n anime rions-nous pus nos btdeiiers par des joules sur le
lac?

Desde la crtica social de las obras roussonianas, se establece la

solucin de la educacin integral del ciudadano. Rousseau no plantea
ningn mtodo de educacin fsica. Su propuesta educativa simple-
mente establece la formacin sensorial precediendo a los ejercicios fsi-
cos que debern acompaar, ms tarde, a la formacin moral. La edu-
cacin intelectual, unto a la continua cita y ejemplos de higiene, jue-

" ROUSSEAU. J.J.: (iouvernement de Potogne - Oeuvres completes, Pliadc, l'uris, 1969.
Pgs. 353 y 354.
"ROUSSEAU, J. J. uure dAlemben. Oarnier. Pars, 1967. Pg. 235. Tamhin en:
f-'LANDRIN, L. / / Rousseau. Oeuvres choisies. Librairie A. Halier. Paris. 1946. Pg, 258 -
259.
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

gos, deportes y ejercicios al aire libre, los trabajos manuales y el apren-

dizaje de un oficio de artesana, demostraran en qu grado la educa-
cin fsica, al facilitar el contacto permanenle con las cosas y con la
naturaleza, es el punto de partida de su propuesta. As lo expresa Louis
Bourgener, estudioso de esta parcela de la teora de Rousseau, en su
obra.51

Los tericos de la educacin fsica admiten, generalmente, la

influencia roussoniana en el origen. Se suele considerar como punto de
partida de la teora educativa de la educacin fsica lo contenido en el
libro segundo del Emilio52:

"Si queris cultivar la inteligencia de vuestro alumno

cuidad bien de las fuerzas que debe gobernar. Debis procurar
de forma continua que ejercite su cuerpo; hacerle robusto y
sano, con el fin de hacerle racional y un hombre cuerdo; que
trabaje, corra, grite, que est en movimiento siempre, que sea
hombre por el vigor, y de este modo pronto lo ser por la razn.

Con este mtodo es cierto que se embrutecera si siempre

I estuvieseis dirigindole y siempre dicindole: Vete, qudate,

haz esto, no hagas lo otro, puesto que si sus brazos son siempre
conducidos por vuestra cabeza, a suya le resulta intil. Debis
tener siempre presente nuestras conclusiones; si sois un

I
pedante, es intil que me leis.

Creer que el ejercicio corporal es algo ue perjudica es

uno de os mayores errores en que podemos caer, tanto si se
refieren a las operaciones del espritu como si no hubiera
necesidad de que marcharan acordes estas dos operaciones, y
no debiera dirigir siempre la una a la otra. "

Sl
Los seguidores de Rousseau enicndieron que los ejercicios fsicos representaban el medio
ms directo y eficaz, de alcanzar el eslado nalural y asegurar una base eficaz para el espritu y
el alma.
La educacin fsica otorga espfriiu a las cosas, impide los errores: crea una especie de inteli-
gencia del cuerpo. La educacin general comienza en el cuerpo y se contina a travs del cuer-
po, lo que se designa en alemn por: "die ganzheliche Erziehtmg uber dem Leib'. Todo ejer-
cicio que no cumple con esta exigencia se excluye de la educacin fsica.
BURGKNER. L. Rousseau y la Educacin Fsica, OuY.s - Allivs - Fnrtivs. Tomo IX. I.N.E.F.
Madrid. 1967. Pag. 321 a 334.
" ROUSSEAU. 3.1. Emilio o la educacin. Brugucra. Barcelona, 1976. Pgs 177-178.
 Purificacin Viliada, Man..

Como ya hemos dicho, [as ideas de Rousseau sobre los ejerci-

cios fsicos, su valor y finalidad no configuraron un sistema de educa-
cin fsica, sino el deseo de retomo a condiciones de vida ms natura-
les. Sin embargo, sus ideas se extienden con gran rapidez por toda Euro-
pa, especialmente en aquellos pases donde las circunstancias polticas
y la tolerancia religiosa permitieron su desarrollo. Siendo, por el con-
trario, prcticamente desconocidas en aquellos otros donde la perma-
nencia en las estructuras del poder de las instituciones del Antiguo
Rgimen, o la competencia plena de la Iglesia sobre lo educativo, con-
siguieron que estas obras fueran expresamente prohibidas y condena-
das.

En Alemania es donde primero se intentaron llevar a la prctica

estas ideas; J.B. Basedow (1723-1790) fund en Dessau en 1771 su
Filantropimtm, en el que los ejercicios fsicos se constituyen en la par-
te esencial de un plan educativo armnico c integral. Su idea pedaggi-
ca se basaba en el desmo de Rousseau en cuanto a lo religioso; en la
filantropa en cuanto a lo moral; y en el cosmopolitismo de las naciones
civilizadas, en cuanto a lo poltico. Igualmente, c inspirado en los tra-
i o*
o
bajos de Basedow. Christian G. Salzmann (1744-1811) abre en 1784
otro Filanlropinum, en Schnepfental, en el que da comienzo la obra de
Johann Chrisioph Friedrich Guts Mulls, considerado como el padre de
la gimnasta pedaggica. Su planteamiento se extendera, rpidamente,
I
por todo el continente europeo.

El avance de estas teoras pedaggicas de coitc democrtico y

progresista fueron, muy pronto, ahogadas o soterradas en Alemania por
las circunstancias polticas y sociales. Y, muy especialmente, por la
obra de Ludwig Jahn (1778-1852). El Tumktmst, como se denomina a
su mtodo, destaca por su alto contenido patritico y social, incluyendo
la sustitucin del. hasta entonces, termino habitual Gymnastik. Con el
pretende acentuar el carcter nacional y nacionalista de su sistema. Este
mtodo es fervientemente aceptado y extendido en los pases de la rbi-
ta alemana en donde se establece, casi sin discusin, hasta la Primera
Guerra Mundial5'.

" Este mtodo fue prohibido en Prusiade 1820 a 1842 por el llamado Bloqueo GimnMico y
do 1SI0 a 1865 en la conocida Uicha Je las Barran desalada por Mugo Rothstem al comparar
las ventajas Uel mtodo sueco con el Tumkunsl.
LANGI.ADE. A. y REY DE LANGLADE. N. Teora General de a Gimnasia. Sladium. Bue-
nos Aires. 1970. Pgy 24 y 25.

125
Los fundamentos ertco-didcticos de la Educacin Fsica

En el norte de Europa se desarrolla la llamada escuela sueca.

Tiene su origen en el dans Franz Nachtegall (1777-1847), que iras ser
profesor en el Filanlropinttni de Copenhague, fund en 1799 el primer
instituto privado de gimnasia de Europa a partir de las ideas democrti-
cas de Guts Mulhs. En este centro, y desde estas ideas, es en donde se
forma Pedro Enrique Ling, padre de la gimnstica sueca, que de regre-
so a su pas y tras su actividad docente en la Universidad de Lund, crea
el Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Instituto que colocado
bajo su direccin, asegurara la extensin de su escuela y de su doctrina
en todo el mundo54.

En Francia, las ideas de Guts Mulhs fueron desarrolladas porel

exilado espaol Francisco de Paula Amors y Ondeano, Marqus de
Sotclo (1770-1848). Amors, que haba dirigido el Instituto Pestatoz-
ziano de Madrid, era un personaje popular en Espaa, muy conocido
por sus ideas progresistas en el campo de la educacin con anterioridad
a la Guerra de la Independencia. En la represin posterior a la guerra es
acusado de afrancesado y perseguido, vindose obligado a exilarse en
Francia. Posteriormente su labor pedaggica fue reconocida y, tambin,
se le restituyeron sus bienes, ttulos y propiedades, de los que el Estado
se haba incautado. La acogida, el tratamiento y las facilidades recibi-
das del estado francs, que no slo reconoci su mtodo, sino que lo
adopt como oficial, hicieron que Amors permaneciera en Francia
hasta su muerte. Nombrado en 1818 director de! Gimnasio Normal
Militar y, posteriormente, de la Escuela de Joinville, de la que sera su
fundador, la difusin de su teora abarcara el panorama civil y militar
de la gimnasia en Francia y en los pases de su rbita, prcticamente
hasta nuestros das. Amors contina siendo considerado una gloria
nacional francesa y su mtodo es constantemente reivindicado como la
aportacin francesa a la pedagoga de la educacin fsica, como algo
genuinamente francs.

Durante el siglo XX, la educacin fsica se desarrolla en una

relacin mucho ms estrecha con las ciencias de la educacin, mucho

M
"Visto que el maestro de armas P.ll Ung arredila tener conocimiento* de Mecnica y de
Biologa v adems capacidad y habilidad para ensenar los ejercicios de gimnasia y de esgri-
ma de florete, sable y bayoneta y los ejercicios de equitacin y de natacin. Decreto I- Nm-
brese al maestro de armas Per llenrik Ung. director del Real Instituto Central de Gimnasia de
Estocolmo". CABEZAS. J. "Ung y su obra". Boletn de E, Fsica, del Instituto de E. Fsica y
Tcnica, n." 13/937. Santiago de Chile. 1969. Pgs. 571.
 Purificacin Villada. Manuel Viuete

ms de acuerdo con la evolucin pedaggica y didctica general, incor-

porando, esencialmente, avances tcnicos: en ritmo, en pedagoga, etc.
que definen distintos planteamientos o formas de entender la educacin
fsica, esto es lo que se conoce como Grandes Movimientos. El Movi-
miento del Centro introduce la teora rtmica de Dalcroze, la Gimnasia
Rtmica Femenina o Gimnasia Moderna, la Gimnasia Escolar Austra-
ca, etc. Por su parte, el Movimiento del Norte incorpora los mtodos
"ncosuecos" e. igualmente, el llamado Movimiento del Oeste agrupa las
aportaciones tcnicas surgidas en esta rea geogrfica.

Estas apreciaciones sobre el fondo pedaggico c ideolgico de

los mtodos, nos llevan ala verificacin de los planteamientos polticos
de las actividades fsicas al servicio de una idea desde los planteamien-
tos pedaggicos tericos iniciales. Es el caso, por ejemplo, del naciona-
lismo alemn, que encontraba en los planteamientos y en las frmulas
externas del Tumkunst la expresin de su propia esencia al representar,
mediante comportamientos y actitudes corporales, los valores que se
sustentaban y defendan en cuanto a los modelos de comportamiento
ciudadano y de organizacin de la vida pblica.
VI
e
La transcendencia educativa de los mtodos en educacin fsi-
ca, tendra su reflejo ms representativo en este enfrcntamiento que se
mantiene, todava, en los planteamientos educativos actuales de la edu-
cacin fsica en Alemania donde, a diferencia del resto del mundo, no
existe, ni siquiera a nivel del lenguaje tcnico, la expresin educacin
fsica. Tras estos conflictos doctrinales del inicio y la posterior presin
del depone ms cercano a las ideas del Turnkunst, y muy en la linca de
los intereses polticos alemanes entre la primera y la segunda Guerra
Mundial, la comnmente aceptada denominacin de educacin fsica,
fue definitivamente sustituida por la de sportschule, que da prioridad al
aprendizaje de las habilidades deportivas55.

En este sentido, podemos verificar cmo la presin del nacio-

nalismo alemn y del imperialismo prusiano ser determinante en que,
a pesar de la presencia en Alemania de A. Spicss (1810-1858), padre de

11
N. A. Hemos lie recordar que iras la desmilitarizacin impuesta a Alemania despus de la
Primera Guerra Mundial. e deporto, fundamenialmente la vela, el senderismo. el montaismo.
el vuelo sin mulor y el paracaidismo, permitieron la formacin en tcnicas Uc utilidad militar a
los que luego formaran las lites del ejercito alemn jus lineando se. de cMc modo, su rpida
organizacin y alia opcratividail en un espacio mnimii de tiempo.

127
 Los Fundamentos terico-dkciicos de la Educacin Fsica

la gimnasia escolar alemana y continuador de Guts Muths, el concepto

pedaggico y democrtico roussoniano no se desarrolle en este pas y
encuentre una mejor acogida en los pases nrdicos.

En definitiva, y haciendo una sntesis de la esencia histrica de

la educacin fsica, podemos establecer que a partir de un nuevo plan-
teamiento educativo que implica al cuerpo, aparecido en la Europa del
siglo XVIII, esta idea se desarrolla durante todo el XIX en toda la Euro-
pa Central y Nrdica en funcin de tres circunstancias o parmetros:

a) La democratizacin de la enseanza, relacionado con la

O. desaparicin del Antiguo Rgimen y a la perdida de la
o
influencia de la Iglesia en el campo educativo.
b) El avance de las ciencias mdicas, especialmente la fisiolo-
ga y la anatoma, consecuente con la desaparicin de los
obscurantismos y la posibilidad de diseccionar y estudiar el
cuerpo humano, sin temor a penas eclesisticas.

I c) El progreso en la formacin de los ejrcitos y la evolucin de

la ciencia militar, tanto en lo que se refiere a las tcnicas de
instruccin en orden cerrado, como a la aparicin del orden
abierto o de combate, fundamentalmente, basado en la pre-
I paracin tcnica y en el desarrollo de las capacidades fsicas
del combatiente.

I De hecho, los avances qn educacin fsica durante todo el XIX

y gran parte del XX, en pases como Espaa, en los que se mantuvieron
las estructuras del Antiguo Rgimen, se encuentran nicamente rela-
cionados con la evolucin y el desarrollo del ejercito y con la mejora en
la instruccin del combatiente. No hay incidencia ni avances de la edu-
cacin fsica durante este tiempo, en aquellos pases en los que la ense-
anza permanece siendo monopolio de la Iglesia y la organizacin de la
vida ciudadana se encuentra en manos del poder absoluto. Pases en los
cuales existe, por lo general, un frreo control sobre el avance de las
ideas ilustradas, prohibindolas, persiguindolas y condenndolas, y
donde los conocimientos cientficos y mdicos, especialmente, se
encuentran estancados y sujetos a la disputa ciencia-fe. Aquellos en los
que la propia debilidad del Estado y las penurias econmicas impiden,
igualmente, el desarrollo de la ciencia militar.

Este es. en realidad, un fiel retrato del caso particular de Espa-

a, donde el obscurantismo religioso prohibe el estudio y la investiga-

128
 Purificad'. . ,"_ __

cin sobre el cuerpo humano mediante la diseccin de cadveres, retra-

sando los avances de la medicina y de la fisiologa, y donde el poder de
la Iglesia y los intereses de clase fomentan el miedo social a las teoras
liberales y a la educacin laica, manteniendo su monopolio e impidien-
do el acceso generalizado a la educacin y a la cultura. El manteni-
miento de un ejrcito de clases, anquilosado, con escaso dominio de la
ciencia militar moderna, e ignorante de la importancia del ejercicio y de
la mejora de la condicin fsica en el entrenamiento del combatiente,
supuso, probablemente, el principal obstculo para el desarrollo de la
educacin fsica como materia educativa. Tengamos en cuenta, que
mientras que el estado francs encarga a Amors la organizacin del
Gimnasio Normal Militar, en la segunda dcada del XIX. en Espaa no

I
aparece una institucin militar similar hasta un siglo despus con la
creacin de la Escuela Central de Gimnasia Militar en 19193''. Estas
son, esencialmente y a nivel especfico, las causas que retrasan en Espa-
a, en ms de un siglo respecto al resto de Europa, el acceso a las acti-
vidades fsicas y al depone y a la idea de su empico como medio de
educacin y de salud.

5. LA EDUCACIN FSICA EN LA UNIN EUROPEA.

EL PROFESORADO, FUNCIONES Y FORMACIN

Introduccin

El desarrollo de la educacin fsica en Europa ha conocido un

notable impulso en la ltima dcada del siglo XX, iniciativas llevadas a
cabo por personajes como el Dr. Willy Laporte de la Universidad de
Gante y diferentes equipos de trabajo formados en tomo a personalida-
des de la Educacin Fsica Europea, nos permiten conocer en detalle
cuestiones esenciales con las que encarar el nuevo milenio de una forma
ms esperanzadora. Los trabajos claves para determinar este estado de la
cuestin se organizaron a partir de la propuesta del primer Presidente del
Europeun Nefwork of Sport Sciences in ligher Editcation, Dr. Jeim
Camy de la Universidad de Lyon. y bajo la direccin del Prf. Dr. Willy
Laporte, y se desarrollaron entre lsanos 1995 y 1997 por una comisin

6
PAYNE. S. G. his militares v la poltica en la Espaa contempornea. Sarpc. Madrid,
1986. Pgs. 103 y 115.
 Los fundamentos terico-didctcos e la Educacin Fsica

de dieciocho profesores/as, pertenecientes a universidades e institucio-

nes de formacin del profesorado en educacin fsica de doce pases de
la Unin Europea, que aportaron un documento esencial para el estudio
y el conocimiento de la realidad europea en la formacin del profesora-
do". Desde esta definicin de la realidad actual, se lleva a cabo una pros-
pectiva cuyo objetivo es conseguir la armonizacin curricular que per-
mita la permeabilidad de los diferentes sistemas de formacin en educa-
cin fsica existentes en Europa para que, a lo largo de los prximos
aos, pueda hacerse realidad la existencia de unos planteamientos comu-
nes en la formacin del profesorado de educacin fsica en Europa, faci-
litando, de este modo, la libre circulacin de trabajadores, de profesores
o
ex y de estudiantes de educacin fsica desde un proceso cnriquecedor que
o
facilite la formacin de una idea europea de educacin fsica.

La educacin fsica, como sabemos, es una ciencia nueva en

cuya formacin han coincidido, a veces con demasiada influencia,
ideas, organismos e instituciones en las que los intereses, no siempre

I confesables, han determinado un mapa actual de la educacin fsica en

Europa que, manteniendo unas formas de accin y metodologas simi-
lares, poseen enormes diferencias conceptuales y teleolgicas en la for-
macin de los profesores y en su futura accin docente. Por ello, es pre-
ciso que centremos nuestra atencin en el establecimiento de unos par-
metros que permitan, desde la objetividad, analizar la realidad europea
de nuestra disciplina. La accin y el esfuerzo del Comit Europeo de
Educacin Fsica, en la elaboracin del estudio de referencia, se centr
en tres objetivos:

a) Elaborar un modelo tipo de formacin del profesorado de

Educacin Fsica Europeo, que pudiera ser ofrecido como
=1
-a
modelo para la armonizacin.
b) Establecer mdulos y niveles, desde los cuales, los centros e
instituciones europeas de formacin del profesorado pudie-
ran ser comparados y clasificados.
c) Crear un Mster Europeo en Educacin Fsica, como prime-
ra referencia de cualificacin profesional de loque hade ser,
en un prximo futuro, la Educacin Fsica Europea.

51
LAPORTE. W. (Coord.) Curriculum Developmenl in ihe "European Phvsical Educaltan
Teacher" Education. EUROPEAN NETWORK Oh" SPORT SCIENCES IN I1IGHER EDU-
CAT1ON. EUROPEAN UNION. Programme Scrates - DG XXII -. Bruselas. 1997.

130
 Purificacin Vilta- '--.el Vtzuete

Estos tres objetivos se desmenuzaron y analizaron en factores

mucho ms concretos como:

a) Anlisis de la situacin actual.

b) Definicin del perfil del profesor de educacin fsica de Pri-
maria y de Secundaria.
c) Definir los objetivos finales de la formacin de los profeso-
res de educacin fsica.
d) Construccin de un sistema modular para armonizar progra-
mas y posibilitar las posibles transferencias desde diferentes
niveles de educacin.
e) Conformar un grupo de Universidades preparadas para apli-
car un modelo de formacin basado en crditos ECTS (Euro-
pean Crcdit Transfer System). Definir los diferentes niveles
de los profesores de educacin fsica y de las instituciones de
formacin.
0 Establecer los cursos puente a oros estudios relacionados
con la salud y con el deporte.
g) Definir! nivel de cualificacin en formacin del profesora-
do y en investigacin en educacin fsica.
h) Creacin del Mster Europeo en educacin fsica.

La formacin del profesorado de Educacin Fsica en Europa.

PETE. (Physical Education Training Education).
a>

La valoracin de la situacin actual del PETE ha sido determi-

nada y valorada desde tres fuentes de informacin distintas:

aj Los estudios del European Observatory ofSport Education

que poseen una seccin dedicada a la formacin inicial y
permanente del profesorado de educacin fsica.
b) La informacin de los diferentes modelos de acceso al
PETE: condiciones de acceso, diplomas, llulos, nmeros de
semestres a estudiar, nmero de horas de contacto profe-
sor/a-alumno/a, tipo de enseanza, etc5R. Sobre este aspecto,
los problemas ms importantes han sido tratados y definidos

LAPORTE. W. VERHOEVEN. M.. VAN der AERSCHOT. H. Thv Physkal Kducalion Te-
acher. Observatory of sport relaied projessiom,. European Nelwork of Sport Sidences itl Hig-
her Etlucalion. Barcelona. 1996.

131
 Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

en la investigacin sobre el estado de la educacin fsica en

la Enseanza Secundaria en Europa realizada por el Dr.
Wily Laporte59. Otra valiosa informacin fue aportada por
el estudio de la European Review of Inslitutes of l'hysical
Educaran que conliene un importante estudio comparativo
llevado a cabo sobre diez instituciones de formacin euro-
peas y no europeas. Estudio, este, que permiti completar la
informacin correspondiente a los curricula6".
c) La tercera fuente de informacin fue aportada, a lo largo del
proceso de trabajo y de forma directa, por cada una de las
diecisis universidades participantes en el Comit Europeo

de Educacin Fsica. Este irabajo en grupo, al abordar el pro-

blema de la armonizacin de los estudios de educacin fsica
en Europa, aport una idea muy clara del problema de la for-
fl macin del profesorado en Europa y de los esfuerzos que han
de hacerse para conseguir el objetivo de armonizacin nece-
sario.

La delimitacin del campo profesional de los profesores de

Educacin Fsica

El puni de partida para establecer un diseo curricular para la

formacin del profesorado de educacin fsica en Europa es la delimi-
tacin del campo profesional y el punto de vista que tenemos en la
Unin Europea sobre la funcin y el trabajo a desarrollar por el profe-
sor/a de educacin fsica. Por ello, una gran parte del esfuerzo del
Comit Europeo se centr sobre este aspecto a partir de las siguientes
cuestiones:

a) El trabajo a desarrollar

Este es el primer peldao en la delimitacin de loque ha de ser

la definicin profesional de un profesor de Educacin Fsica. En este
sentido, pronto se descubri que muchas instituciones europeas no slo

59
LAPORTE. W. The Phvsical Educalion for secondary schools in lite European Union. Eu-
ropean Neiwork of Sport Sieiences n Higher Educalion. Barcelona. 1997.
w
URSPRUNG. L., FRE1TAG. E.. SCHILLINC. G. Eumpean Review ofInstlales o/Physical
Educalion. GFS-Schfien Sportwissenschafien ,n. 13. Zrich. 1995. ETH.

132
 Purificacin Vitlada. Manuel vizuete

preparan profesores de educacin fsica para trabajar en la enseanza,

sino que, de hecho, es manifiesta la falta de puestos de trabajo en la
enseanza en mucho pases como Espaa, Alemania, Holanda. Blgica,
etc., frente a las nuevas oportunidades que ofrecen los clubes deporti-
vos, los patronatos municipales de deporte o los centros de "fitness", lo
que est siendo un acicate para adaptar los programas, de tal manera
que se ample el espectro profesional de los alumnos de educacin fsi-
ca. Esta fue una de las razones por las cuales el Comit Europeo de Edu-
cacin Fsica decidi contemplar, en este trabajo, la formacin de pro-
fesores de educacin fsica para el ejercicio profesional en la ensean-
za, entendiendo este concepto en un sentido de curriculum abierto en el
que se incluye no slo la educacin fsica como asignatura, sino el
deporte escolar y otros proyectos de actividades integradas que pudie-
ran tener relacin con la educacin fsica. En un primer momento, el
Comit consider nicamente la enseanza secundaria, para, posterior-
mente, abordar la primaria e incluso el jardn de infancia.

b) Los distintos niveles de la accin profesional en a E.F

Europea

Para una definicin y delimitacin de los diferentes niveles de

la accin profesional se lom como referencia el trabajo desarrollado en
Holanda por G.W. Van der Gugtcn y Oenc Loopstra''1, que lo sitan en
tres niveles:

a) Accin educativa: Que comprende las tarcas de:

- Preparacin de clases.
- Enseanza directa.
- Evaluacin.
- Cualificacin profesional.
- Educacin Permanente.

b) Gestin escolar: Que comprende las larcas de:

- Diseo y gestin de programas educativos.
- Gestin educativa.
- Accin tulonal.
- Contactos externos.

61
VAN der CUGTEN. G.W. y LOOPSTRA. O. lleroepprvfttcl en Iwroepscode vimr eraren
lichamelijke opvoed'mg eJ KVLO Zeisl Nedcrlandcn.
 Los fundamentos terico-dklcttcos de la Educacin Fsica

- Cualifcacin profesional.
- Educacin Permanente.

c) Gestin extraescolar: Que comprende las tareas de:

- Preparacin de gestin externa.
- Ejecucin de acciones extemas.
- Evaluacin de la gestin.
- Cualificacin profesional
- Educacin Permanente.

ai
a. Los objetivos de la Educacin Fsica Escolar en Europa

El trabajo esencial de un profesor de educacin fsica es la con-

secucin de los objetivos educativos con sus alumnos. En este sentido,
el Comit Europeo de Educacin Fsica ha aportado los objetivos edu-
cativos oficialmente establecidos en doce pases de la Unin Europea
para, a partir de los mismos, el Prf. Dr. Ken Hardman, experto en Edu-
cacin Fsica Comparada, miembro del Comit Europeo y profesor de
o la Universidad de Manchester, proporcionamos la siguiente descrip-
cin, que podra denominarse: Intencionalidades y Objetivos de la edu-

I cacin fnica en Europa.

Consideraciones generales

Tras los estudios y consideraciones de los principios curricula-

res de la educacin fsica en las instituciones universitarias, se analiza-
ron los currculos oficiales de: Alemania, Austria, Blgica-Flandes,
Dinamarca, Escocia, Espaa-MEC, Finlandia, Francia, Inglaterra-
Gales, Italia, Portugal y Suiza. Adems del estudio comparado de los
contenidos curriculares de estos pases, sobre un grupo significativo de
ellos se efectu, adems, un anlisis transversal.

En esencia, el anlisis puso de manifiesto algunos aspectos

inesperados que establecan diferencias significativas inherentes a
cuestiones de alcance conceptual. En cualquier caso, podra hablarse
de una gran similitud entre los cum'cutos con algunas diferencias de
matiz achacables a diferencias conceptuales o a equivalencias lings-
ticas.

134
 Purificacin vaiada. Manuel Vizuete

Existen, por tanto, muchos denominadores comunes en la con-

sideracin de la educacin fsica escolar en Europa que podran consti-
tuir la base de un planteamiento comn de intencionalidades y de obje-
tivos y que son los que se relacionan en el apartado correspondiente.

Adems de los resultados del anlisis, el Comit hizo suya la

Declaracin de Madrid, que se basa en el principio de No hay educacin
sin educacin fsica''1. Igualmente, el Comit estableci los principios de
una definicin de Educacin Fsica Escolar que, a la vez que situar con-
ceplualmcnte a la educacin fsica, establece sus relaciones complemen-
tarias con la intencionalidad y los objetivos generales de educacin.

Definicin de Kducacin Fsica

La Educacin Fsica es un elemento esencial en el desarrollo

armnico, completo y equilibrado de la persona para toda su vida. En el
proceso educativo escolar, y a travs de la participacin en las activida-
des fsicas, la educacin fsica contribuye a una educacin equilibrada.
Integrada en el curriculum escolar, la educacin fsica posee una espe-
cial relevancia en la consecucin de objetivos cognitivos, psicomotri-
ces, socioafectivos, estticos y morales, contribuyendo especialmente
al enriquecimiento y a la mejora de la calidad de vida.

Desde la aplicacin de estos principios mediante el estableci-

miento de los fundamentos y bases esenciales en la enseanza primaria
y su posterior desarrollo y perfeccionamiento en la secundaria es como
ha de promoverse una vida ms larga y de calidad.

Intenciones y objetivos de la Educacin Fsica Escolar Europea

El estudio de los cum'cula europeos y el anlisis transversal rea-

lizado aport que la Educacin Fsica Escolar europea est encaminada
especficamente a dar respuesta a las siguientes intenciones y objetivos:

a) Desarrollar la salud, el bienestar y mejorar la condicin fsica.

b) Contribuir al crecimiento y al desarrollo fsico.

u
EUROPHORUM EUPEA. Actas. COPI.EF. Madnd. 1991.
 Los fundamentos terico-didcticos a ta Educacin Fsica

c) Desarrollar y mejorar las competencias y aptitudes fsicas.

d) Promover ideas positivas sobre el propio cuerpo, autoestima
y escalas positiva de valores.
e) Desarrollar la educacin moral promoviendo actitudes, valo-
res y sensibilidades relacionadas con los otras y con el medio
ambiente.
0 Incrementar las relaciones interpersonales.
g) Establecer, a travs de una gran cantidad de experiencias
satisfactorias y divertidas, la idea de los beneficios derivados
de la participacin en actividades fsicas de forma habitual.
h) Desarrollar el inters por la mejora de sus posibilidades en la
a. condicin fsica, la expresin, la creatividad y las activida-
o
des fsicas y deportivas.
i) Desarrollar el inters por el medio ambiente y la prctica
segura de actividades en la naturaleza.
j) Transmitir la importancia de la conservacin de los valores tra-
dicionales y culturales de las actividades fsicas y deportivas.

vi

La cualifkacin profesional en Educacin Fsica

01 La cualificacin profesional es el resultado de trasladar el cam-

po profesional al proceso de formacin del futuro profesor de educa-
cin fsica. Esto es lo que define qu es lo que el/la estudiante debe
aprender antes de comenzar a ser profesor/a de educacin fsica. Cuan-
do miramos qu es lo que los/las estudiantes de educacin fsica deben
adquirir en el mbito de la competencia personal antes de dedicarse a la
profesin, el Comit Europeo de Educacin Fsica se muestra conven-
cido de que nicamente un curriculum bien equilibrado en la formacin
universitaria del futuro profesor/a puede conseguir que se alcance la
cualificacin profesional mnima descada. Sabemos que, en casi todos
los pases, la formacin de los profesores de educacin fsica est orga-
nizada en las universidades con el suficiente nivel acadmico, cientfi-
co y de prctica profesional, sin embargo, se hace preciso asegurar que
existe, adems, un adecuado desarrollo de la disciplina.

Objetivos e intenciones para la formacin del profesorado

europeo de Educacin Fsica

Desde la descripcin de los objetivos e intencionalidades para

la formacin del profesorado de educacin fsica, aportados por los

136
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

miembros del Comit Europeo procedentes de cada una de las universi-

dades y extrados de los programas aportados por los profesores que
imparten docencia en la formacin del profesorado, la Dra. Liz Mac-
kenzie de la Universidad de Edimburgo y el Dr. Daniel Behets de la
Universidad de Lovaina establecieron una clasificacin, en tres niveles.
de las competencias profesionales mnimas necesarias para el ejercicio
de la profesin de profesor/a de Educacin Fsica.

Objetivo Principal

La intencin general de los estudios de educacin fsica es dar a

los estudiantes una base de conocimientos sobre la disciplina, el cono-
cimiento de los mecanismos de enseanza-aprendizaje y darles una
idea clara del papel cue debe desempear el profesor en la creacin,
innovacin y en el desarrollo de una educacin con igualdad de oportu-
I
nidades, as como en su responsabilidad ante la sociedad y los cambios
que se producen.

Objetivos Especficos

Se pretende desde ellos:

a) Proporcionar a los estudiantes una amplia variedad de pers-
pectivas tericas y acadmicas sobre la actividad fsica.
b) Promover un claro conocimientoy comprensin de las activi-
dades que comprende el curriculum de la educacin fsica.
c) Asegurar el conocimiento y comprensin de los principios y prc-
ticas de diseo curricular y de desarrollo de la educacin fsica.
d) Conseguir los conocimientos y niveles "standard" de com-
petencias profesionales que garanticen el desarrollo y la
mejora de su enseanza.
e) Adoptar una posicin analtica, crtica y reflexiva que armo-
nice y aproxime la enseanza y el aprendizaje.

Competencia Profesional

El profesor principiante de educacin fsica debera poseer los

conocimientos, habilidades y actitudes suficientes que le permitan abor-
dar las tareas de enseanza consideradas en los tres niveles siguientes:
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

a) El desarrollo del trabajo con sus alumnos en clase

A este nivel se le asignan las funciones especficas del proceso

de enseanza-aprendizaje detallado de la siguiente forma:

a) Planificacin o fase pre-activa. Supone la aplicacin de los

conocimientos, habilidades y actitudes a la planificacin de
la educacin fsica teniendo en cuenta las necesidades y el
desarrollo de los alumnos. Esta accin de planificacin com-
prende: la sesin de educacin fsica, la organizacin
secuencial de las sesiones, el diseo curricular y la seleccin
de los contenidos adecuados a la capacidad motriz, cogniliva
y socioafectivadel alumno.
b) Implementacin o fase interactiva. Son las tareas referidas a
conocimientos, destrezas y habilidades que demuestran la
capacidad efectiva docente, lo que incluye:
a. Habilidades de gestin docente:
Creacin de un entorno seguro y eslimulantc para el apren-
dizaje.
Tratamiento de los estudiantes.
Objetivos de enseanza.
b. Habilidades de presentacin:
Seleccin de los modelos y formas adecuados de enseanza.
c. Habilidades de evaluacin:
Desarrollo de tcnicas de observacin.
Adaptacin de contenidos.

c) Evaluacin o fase posi-activa. Incluye los objetivos relacio-

nados con conocimientos, habilidades, actitudes y el desa-
rrollo de tcnicas que reflejan el grado de eficiencia de la
enseanza. La evaluacin, por tanto, incluye: tareas de
obtencin de datos, elaboracin de estudios sobre el rendi-
miento de los alumnos y alumnas y reflexiones crticas sobre
la mejora de la propia accin docente.

b) El trabajo como miembro del claustro de profesores y de

la comunidad escolar

Referido a los conocimientos, habilidades y actitudes necesa-

rias para desenvolverse adecuadamente en el medio escolar, lo que
 Purificacin Vitlada Ma.,

comprende: ta relacin con los alumnos y alumnas, con los compae-

ros, con los padres, la administracin y el personal no docente y con
otras instituciones relacionadas con la actividad fsica como los clubes,
las autoridades locales, etc.

c) Su papel como profesor en su actuacin educativa fuera

de la escuela

En relacin con la extensin de su accin profesional fuera de la

escuela como: implicacin en iniciativas locales o nacionales, evalua-
cin y cooperacin con las innovaciones educativas e investigaciones.

Los campos de estudio para la formacin del profesorado de

Educacin Fsica

Un paso importante en la armonizacin curncular es el anlisis

de los currculos existentes. Desde el conocimiento de la existencia de
muchas divergencias en los sistemas educativos de los diferentes pa-
ses, en el Comit Europeo de Educacin Fsica se ha tratado de dar con
un modelo que aporte el mximo de informacin posible sobre los cam-
pos de estudio a partir de los cuales se establecen los diferentes mdu-
los educativos para, a partir de ellos, poder establecer una cuantifica-
cin que permita distinguir y cuantificar las divergencias y las similari-
dades.

El que algunos miembros del Comit ya hubieran sido evalua-

dos por la Eitropean Review oflnstitutes ofPhysical Educalion, deter-
min una primera estructura de los campos de estudio basada en la mis-
ma que se haba considerado en la citada revista: habilidades motrices,
didctica, ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades, mtodos
cientficos y otras exigencias adicionales. Se entendi que con esos cri-
terios no se posea informacin suficiente, ya que era preciso determi-
nar la relacin existente entre la formacin terica y la prctica, entre lo
general y lo especfico, de tal manera que la informacin referida a
horas no era significativa ni suficiente para determinar las actividades
de estudio empleando sistemas avanzados de gran repercusin en la
autoformacin de los estudiantes. As las cosas, se decidi emplear el
Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) basado en pun-
 Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

tos de estudio. Esta decisin es particularmente importante en el caso de

la educacin fsica, ya que algunas instituciones que poseen una educa-
cin bivalente o trivalente influencian, sin duda, la formacin de un
profesor de educacin fsica. Finalmente, en la reunin del Comit
Europeo de Educacin Fsica en Lausana en 1997 se acept el siguien-
te modelo:

Campos de estudio

o a) Actividades Fsicas y Deportivas

ex
o
a) La leona y la prctica se consideran en una sola categora, ya
que la mayor parte de la teora se encuentra asociada a la
prctica. Esta consideracin ha sido tenida en cuenta en lo
a que respecta a desarrollo de habilidades y competencias
as
motrices.
b) Mtodos de enseanza y aprendizaje, aunque asociados, han
de considerarse por separado, teora y prctica, ya que afec-

I
tan dircclamenie a los procesos de enseanza de los nios.

b) Ciencias de a Educacin y de la Enseanza

a) Se consideran las materias generales para poder conocer el

I
peso curricular que se otorga en relacin con los estudios
aplicados de la misma ciencia. Ejemplo: Pedagoga General
respecto a Pedagoga Deportiva.
b) Prcticas docentes. No se consideran, en este caso, las que
son obligatorias en algunos pases, con posterioridad a la
obtencin del ttulo, para el ejercicio profesional.

c) Ciencias Naturales y Biolgicas

a) Cursos generales. Ejemplo: Fisiologa General.

b) Cursos aplicados. Ejemplo: Fisiologa del ejercicio.

d) Ciencias Humanas y Sociales

a) Cursos generales. Ejemplo: Psicologa General.

b) Cursos aplicados. Ejemplo: Psicologa de la Educacin Fsica.

140
 Purificacin Viilada. Manuel Vizuele

e) Trabajo Cientfico

Referidos a tesis o tesinas o investigaciones que no forman par-

te de trabajos de cursos o de asignaturas y cuya intencin es el aprendi-
zaje o iniciacin de los futuros/as profesores/as en las tcnicas y mto-
dos de investigacin educativa aplicados a la educacin fsica.

f) Otros

Cursos o materias especficas que. en cada universidad o entor-

no cultural, aportan en funcin de su propia visin de la disciplina.

g) Prcticas docentes en a escuela

Aquellas que se realizan despus de la obtencin del ttulo aca-

dmico y que son obligatorias pura el ejercicio profesional.

h) Cuantificacin del trabajo del alumno

Para la cuantificacin del trabajo del alumno/a, en formacin

para llegar a ser profesor/a de Educacin fsica, en cada uno de estos
bloques y entender el esfuerzo que suponen los esludios, se adopt el
criterio de crditos ECTS, considerndose los siguientes aspectos:

a) Horas tericas presenciales con el profesor.

b) Horas prcticas presenciales con el profesor.
c) Trabajo personal del alumno.
d) Carga acadmica.
e) Crditos calculados a partir de la carga acadmica de acuer-
do con el sistema ECTS.

I-a Educacin Fsica en la Europa de fin del milenio.

A la vista del trabajo realizado por el Comit Europeo de Edu-

cacin Fsica, podemos asegurar que no existen diferencias esenciales,
de fondo acadmico, en la formacin de los profesores de educacin
fsica en los diferentes pases de la Unin Europea y Suiza. Ses posi-
 Los fundamentos lefico-ttkJcticos de la Educacin Fsica

ble detectar diferencias de forma y de accin docente relacionadas con

aspectos culturales y con la propia historia de la disciplina en cada uno
de los pases: denominaciones, coeducacin, enfoques de los objetivos
docentes, etc.

En cuanto a la consideracin de la disciplina educacin fsica,

la llamada crisis de identidad ya aludida y estudiada por Crum63 es la
causa de los profundos problemas que comienzan a afectar seriamente
a la disciplina y a la profesin, entre los cuales cabra sealar con per-
fecta nitidez:

a) El cuestionamiento de la validez curricular de la educacin

fsica en los pases de la Unin Europea con arbitrarias
reducciones de la carga docente y del horario escolar.
b) La falta de ideas claras en cuanto a los objetivos a conseguir
y desarrollar en las clases de educacin fsica, por parte de
los profesores de educacin fsica, y el desarrollo de la prc-
tica docente basado en lo que podramos llamar el "antim-
todo.
c) La carencia de reconocimiento universitario y de integracin
en la universidad de muchos centros de formacin, con el
consiguiente descrdito de la disciplina en cuanto al rigor
cientfico, docente e investigador, de sus planteamientos.
d) La falta de investigaciones relevantes sobre las propias
I acciones y consecuencias de la accin docente y los efectos
de la educacin fsica referidos al campo salud.
e) La incapacidad de muchos de los profesores/as para aislar el
objeto de conocimiento de sus planteamientos docentes con
lo que, al no trasmitir y establecer materia de educacin per-
durable y evaluable a nivel del conocimiento terico vlido,
la accin educativa se convierte en una prctica, ms o
menos elaborada, desprovista de consecuencias educativas,
que es lgico pensar que puede ser sustituida por acciones
exlraescolares.
f) La desvalorizacin, en algunos pases, de la Educacin Fsi-
ca, como consecuencia de haber sido fagocitada la forma-

'' CRUM. B. "7he identity crisis of Physical Ediicalion - To leach or no! lo be, thai is ihe
quesiion ". Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educacao F-
sica, Oeiras (Portugal) 11 Diciemhrc de 1992. Traduccin portuguesa en las actas de esie Con-
greso. Boleiim SPF N." 7-8. Invierno/Primavera. l993.Lisboa, 1993.
 Purificacin Viliada ManuBi Vizuele

cin de estos profesionales por las mal definidas Ciencias del

Deporte.

La suspensin, por el momento, de las medidas de recorte hora-

rio de la Educacin Fsica en la mayor parle de los pases de la Unin
Europea: Reino Unido, Portugal, Francia. Espaa, etc.. que haca pre-
suponer un acuerdo no escrito por pane del Consejo de Ministros de la
Comunidad Europea en favor del desarrollo de las humanidades, de la
lengua y de las matemticas, a costa de las materias consideradas no
esenciales o complementarias, nos olorga un respiro momentneo, que
no la confianza plena, de que la situacin vaya a ser reconducida y el
peso curricular, por el momento, de la educacin fsica garantiado. Las
consecuencias del estudio del Comit Europeo de Educacin Fsica y
los trabajos que se han venido desarrollando para la elaboracin del
diseo curricular del I Mster Europeo en Educacin Fsica que comen-
z en el ao 2000. permiten aventurar las siguientes consideraciones de
prospectiva sobre nuestra disciplina: -a

I
a) Definitiva adquisicin de status acadmico de la educacin
fsica como una licenciatura distinta y diferenciada de los
estudios en Ciencias del Deporte.
b) Desaparicin, por inadecuacin a la realidad europea, de los
estudios de Maestro de Educacin Fsica e integracin en la
licenciatura especfica antes enunciada.
c) Renovacin del discurso metodolgico y didctico de la edu-
cacin fsica escolar por agotamiento del existente y por
inadecuacin a las exigencias de la sociedad contempornea
sobre la disciplina denominada educacin fsica.
d) Reivindicacin de la educacin no formal o extraescolar de
la educacin fsica como un tiempo educativo a desarrollar
por especialistas desde criterios educativos.
e) Evolucin del diseo curricular de educacin fsica escolar
hacia un mayor peso en contenidos de educacin para la
salud va calidad de vida v de educacin en valores, desde la
educacin fsica. Esta reorientacin demandar un serio reci-
claje de tos actuales docentes por el impacto de esta medida
en cuanto a la necesidad de adaptar las metodologas y las
ideas sobre la disciplina.
f) Aparicin de un curriculum europeo de educacin fsica a
todos los niveles con la consiguiente necesidad de adapta-

143
 Los fundamentos tenco-didcticos de la Educacin Fsica

cin y de nuevos planteamientos en la formacin inicial. Los

titulados europeos deben estar en condiciones de desarrollar
su trabajo en cualquier pas de la Comunidad, no slo porque
es un derecho, sino porque las mayores ofertas y oportunida-
des de empleo van a estaren otros pases de la comunidad. El
dominio de las lenguas, de los medios de autoformacin y de
formacin permanente se vern revalorizados en las nuevas
propuestas curriculares de formacin de profesionales de la
educacin fsica.
g) Aumento de los niveles de calidad en la formacin inicial y
profesional de los docentes de educacin fsica, tanto por la
especificidad a la que nos referimos como por las propias

I
necesidades de) nucvocum'culum que se demanda.

La impresin final, desde el Comit Europeo de Educacin

Fsica, es moderadamente optimista, sabemos que el camino a recorrer
no va a ser fcil y que los obstculos seguirn estando en los lugares de
siempre, sin embargo, es preciso sealar que la Educacin Fsica es una
de las pocas corporaciones de enseantes que posee una organizacin
europea (EUPEA) desde 1991 y que gracias a su dinamismo, la reduc-
cin del nmero de horas de clase, que ya era un hecho en el Reino Uni-
do y otros pases, ha dado marcha atrs y la Educacin Fsica se sita en
toda Europa dentro del curriculum escolar como materia obligatoria y
fundamental.

I
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

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landen, 1996.
O

-O
a
=>
o
01
-a

t3
 DESARROLLO DE LOS ASPECTOS PERCEPTIVOS
DEL MOVIMIENTO HUMANO

1. CONCEPTO, SIGNIFICADO Y EVOLUCIN DKL

TRMINO: EDUCACIN FSICA DE BASE

Introduccin

La generalizacin de este trmino en la Educacin Fsica espa-

ola, a principio de los aos setenta, es, como mnimo, una traduccin
desafortunada de las intenciones con las que esta nueva forma de enten-
der la educacin ffsica haba sido planteada en su origen. La presin del
concepto educacin fsico-deportiva que se haba venido desarrollan-
do en Espaa a lo largo de los aos sesenta, como solucin para los pro-
blemas de imagen nacional que represeniaba el carecer de una actividad
deportiva de lite al nivel de los pases de nuestro entorno, hizo que lo
que debera haber sido traducido y desarrollado como Educacin Fsi-
co liska lo fuera como "Educacin Fsica de Base". Implicando un
sentido utilitario y de finalidad."... de Base... para", del que careca en
su origen"

El concepto, utilizado inicial mente por un equipo de profesores

de la Universidad de Lo vaina, durante el perodo comprendido entre
1972-1980, parta de una idea de educacin entendida desde una pers-
pectiva global y humanisla. Con esta idea pretendan:

a) Que los alumnos se apropiaran e identificaran con los ele-

mentos de aclividad fsica que forman parte de su propia cul-
tura.

w
La coincidencia en el tiempo de aparicin de estas teoras, con la i ni plantacin de la Educa-
cin General Bsica, asi como la situacin de la Educacin Fnica espaola en esic momento,
sin capacidad para atender la educacin fsica de la E.G.B. y en medio de un complicado sis-
tema de competencias polticas, dehi eliminar, pur dcllnicin. la posibilidad de la denomina-
cin: Educacin Fsica Bsica.
Los fundamentos terico-didclicos de la Educacin Fsica

b) Que los alumnos despertaran y se interesasen, de forma indi-

vidualizada y positiva, por el desarrollo de sus propias capa-
cidades personales.

Desde la puesta en ejecucin de estas dos ideas bsicas, se gene-

ran dos vas didcticas que se complementan, apoyan c inlcrinfluyen:

a) Va relacional

Mediante la que se pretende poner al alumno en relacin con "el

algo", exterior a su persona, al tiempo que las enseanzas y aprendiza-
jes estn dirigidos hacia la asimilacin c interiorizacin de habilidades
y tcnicas... que se suponen de utilidad para su vida futura.

b) Va didctica

Que supone el conjunto de procesos de enseanza-aprendizaje

mediante los cuales se pretende poner al alumno en relacin consigo
mismo desde el conocimiento, vivencia y conlrol voluntario e intencio-
nal de sus capacidades ya sean de tipo motor o mental de carcter afec-
tivo-social.

Alcance conceptual

Para la Universidad Catlica de Lovaina, de donde parte el tr-

mino, la Educacin Fsica de Base o "Bsica", es:

" Una disciplina esencialmente centrada en el desarrollo

de la persona, actuando a travs de la mejora de las conductas
motoras y por medio de la actividad corporal".

Esta consideracin de la disciplina supone: una estructura

abierta, autnoma y experimental en continua renovacin, cuyo pro-
ceso se apoya sobre la reflexin y la investigacin personal perma-
nente.
 Purificacin Villada. Mam.

Finalidad de la Kducacin Fsica Bsica

Dos de los logros esenciales de las sociedades democrticas

son: la igualdad de derechos y la igualdad de oportunidades, as, el
acceso a los bienes de la cultura y a la educacin integral de la persona
humana, son dos de los referentes que aparecen reconocidos en todas
las Constituciones del Mundo Contemporneo. La aparicin tarda de
las actividades fsicas, en el panorama educativo y cultural espaol,
hizo que el acceso y el derecho a la educacin fsica, al deporte y a las
actividades fsico-recreativas, fuera considerado como un privilegio de
clases y, por razones polticas, como una accin de gobierno indepen-
diente del proceso educativo integral de la persona.

Consagrado, como fundamental, el derecho a la educacin inte-

gral en la Constitucin Espaola y asumido como una obligacin inelu-
dible por los Estatutos de Autonoma de todas las Comunidades, la fina-
lidad de la Educacin Fsica Bsica ha de ser considerada como un
objetivo permanente de la educacin e integrada en el marco conceptual
de la "Educacin Integral" tal como fue sealado en el II Europhorum
de la Educacin Fsica celebrado en Madrid en 1991 en su declaracin
de principios05. La finalidad de la Educacin Fsica Bsica ha de ser
entendida como una contribucin esencial c imprescindible para el
desarrollo integral de la persona humana orientada a favorecer su
desarrollo armnico y su autonoma personal.

Objetivos de la Kducacin Fsica Bsica

Antes de entrar a definir los objetivos de la Educacin Fsica

Bsica, es preciso establecer y aclarar cules son, en este momento, los
objetivos generales de la Educacin Fsica, por ello, y tras una visin
general y omnicomprensiva del proceso de educar con c movimiento
como medio agente, y a la vista de las distintas ciencias y mtodos que
convergen en este proceso, pudimos concretar que:

n
El II EUROPHORUM DE LA EDUCACIN TSICA celebrado en Madrid en Octubre de
1991 elaborla denominada "Declaracin ilc Madrid", que fue firmada por lodos los pases del
Consejo Je Europa y tuyo primer puni es "NO A LA EDUCACIN SIN LA EDUCACIN
FSICA". La "Declaracin de Madrid" es de aceptacin obligatoria y ha de ser firmada y rati-
ficada por lodos los nuevos pases que se incorporan a la Unin Euopca de Educacin Fsica.
 Los fundamentos tefico-didcticos de la Educacin Fsica

"La Educacin Fsica, ms que una ciencia en s misma,

es un proceso aglutinador de saberes cientficos que inciden
sobre un aspecto importante de {a condicin humana, y cuya
instrumentacin y aplicacin metodolgica es susceptible ele
modificar capacidades y/o aspectos del desarrollo y de la evo-
lucin.

Desde este punto de vista, el responsable de propiciar y

llevar a cabo esta educacin se convierte en un elemento cata-
lizador con capacidad de sntesis, cuya principal virtud estar
en escoger de cada una de las ciencias convergentes aquellos
conocimientos, reglas o principios que en cada caso sean de
aplicacin.66 "

Establecidas estas premisas, hemos de reconocer una doble di f'i-

cultad para la definicin conceptual de la Educacin Fsica: de una par-
"E te, por la modernidad de la materia objeto de conocimiento, y de otra,
por el excesivo apoyo iradicionalmente otorgado a la prctica, en el
saber hacer del docente que la ha definido tradicionalmente y en el
mbito de la conciencia popular, ms que como materia cientfica,
como objeto de trasmisin cultural.

O9 Otro de los problemas tradicionales a la hora de establecer una

definicin viene determinado por el establecimiento del punto de arran-
que de la educacin fsica como elemento o medio de educacin. En
o.
a consecuencia con lo citado, pueden establecerse tantos puntos de arran-
O que como puntos de vista o ciencias convergentes en este proceso de
educacin por el movimiento podamos encontrar.

Los tratadistas clsicos de la Educacin Fsica sitan, de acuer-

do con la metodologa histrica tradicional, el origen de la educacin
1=1 fsica en el mundo greco-romano, para en una visin histrica, casi
siempre a vista de pjaro y sin profundizar, llegar al momento actual
como consecuencia del devenir y de la evolucin de las actividades
humanas. Para otros, en una visin mucho ms cercana a las teoras
evolucionistas, la Educacin Fsica est ntimamente ligada al desa-
rrollo de los seres humanos desde la aparicin de stos sobre la tierra.

M
VlZUETE, M. "Epistemologa de ta Educacin Fsica, un interrogante sobre la posibilidad
de una noseotoga a propsito, o de la evolucin al infinito ". ACTAS - VIH Congreso Nacio-
nal de E.F. de Escuelas Universitarias. Universidad Castilla - La Mancha. Cuenca. 1992.

150
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

As, las capacidades fsicas de actuacin sobre el medio y los objetos

que definen las etapas de la humanidad estaran marcando logros y
avances en la educacin del cuerpo en una progresin que nos llevara,
sin solucin de continuidad, desde la pebble citlture y el homo habilis a
los atletas olmpicos de nuestros das.

Otros autores, desde el campo de la fisiologa del ejercicio, si-

tan el nacimiento de la Educacin Fsica en las tcnicas de endereza-
miento y en las pedagogas de la postura iniciadas en los siglos XVII y
XVIII, estableciendo que fue N. Andry con la difusin de su ortopedia
en 1741 el que fij las condiciones mnimas para su prctica", teora
esta, que en lo que respecta al comienzo, y dentro de la misma corrien-
te, quedara invalidada por las recientes aportaciones a la historiografa
de la Educacin Fsica en Espaa, que sitan los primeros trabajos cien-
tficos sobre la disciplina en el siglo XVI con el: Libro de! ejercicio cor-
poral y de sus provechos: "hecho y recopilado por el Doctor Cristbal
Mndez, mdico vecino de la ciudad de Jan", obra impresa en esta
ciudad en 15536t, que pondra en Espaa, casi doscientos aos antes
que en el resto de Europa, el nacimiento de la educacin fsica como
disciplina cientfica.

Una tercera va establece en Juan Jacobo Rousseau el naci-

miento de la Educacin Fsica, para el, "la educacin fsica est inte-
grada en la educacin general, prepara y completa la formacin inte-
lectual y es indispensable en la educacin mora!, facilitando el retorno
a la naturaleza. Los campos de la educacin fsica serian: la educacin
de los sentidos, la higiene, los juegos y deportes al aire libre, la resis-
tencia, la supervivencia, y los trabajos manuales, "

67
DEFONTAINE. J. Manual de Reeducacin Psicomotriz. Ed. Medica y Tcnica. Barcelona.
1978.
w
La obra de Cristbal Mndez, dividida en cualrt iratados. nos habla do la naturaleza, origen
y finalidad de los ejercicios, de sus divisiones, do la calidad y adecuacin de los ejercicios se-
gn la edad, y descripcin de algunos de ellos y del tiempo y las estaciones indicados para la
realizacin de cjda upo de ejercaos.
MOROCHO GAYO y LVAREZ DEL PALACIO. ~E ejercicio fsico en la primera mitad del
siglo XVI: la obra de Cristbal Mndez Mdico y l/timanisia" l'ERS/'hX'TIVAS de la activi-
dad fsica v el deporte n. 9 - 1NKF . Len.
LVAREZ DEL PALACIO. E., GARCA LPEZ. C. y ZAPICO GARCA. J. M. Cri.Mhal
Mndez y su obra - 155.1. Transcripcin moderna y conwniarioi inMitulu Andaluz del Depor-
ic. Mlaga. 1997.
Tambin filado por CL1MENT BARBERA, J. M. "M formulacin del concepto rehabilita-
cin fsica en la obra gimnstica de Sebastin Busqu Tarro - (.865). " Medicina e Historia,
n.*40. Barcelona. 1991.
Los fundamentos teorico-d dnicos de la Educacin Fsica

En cuanto al papel que la comunidad nacional debe representar

en la educacin fsica, tras defender la necesidad e importancia de las
escuelas pblicas, que dan a las almas la forma nacional, sostiene la
necesidad de la instalacin de un gimnasio donde los nios puedan rea-
lizar ejercicios corporales, que son para J. J. Rousseau: "la pane ms
importante de la educacin, no slo para formar temperamentos robus-
tos y sanos, sino tambin con un objetivo moral que se suele desatender
o suplir con un montn de preceptos pedantescos v vanos que no son
ms que palabras vacas...6""

Establecidas estas cuatro vas de acceso o itinerarios a la reali-

dad de la educacin fsica, nos estaremos enfrentando a distintos reco-
rridos que, indefectiblemente, van a desembocar, en el caso de la edu-
cacin fsica, como disciplina o ciencia de educacin en la visin "rous-
soniana", establecido como el origen de las grandes escuelas y movi-
mientos gimnsticos, en todos los cuales se cumple, como comn deno-
minador, la intencin de educar por el movimiento.

El, ya citado, apoyo tradicional en la prctica de los ejercicios y

habilidades para el reconocimiento profesional del saber hacer del
docente, el recurso al mtodo imagen-copia, a la pedagoga del drill.
como mtodo de enseanza, han marcado severamente el concepto
general y popular de la Educacin Fsica. El desconocimiento generali-
zado, no slo de la tradicin histrica y cientfica, sino de la propia te-
leologa del trabajo que se ha de llevar a cabo por la Educacin Fsica,
establecen el general desconocimiento y la ambigedad y confusin
con el concepto depone que ha llegado hasta nuestros das. Las razones
han de buscarse en la relacin que podemos establecer entre la actividad
fsica como medio de educacin por el movimiento, y la actividad fsi-
ca entendida como cultura popular, tanto como juego o como deporte,
en los cuales, el dominio de las tcnicas y gestos esenciales califica a los
ejecutantes y IS acredita como poseedores de esa educacin que, equi-
vocadamente, se supone implcita en la propia naturaleza del juego.

Esta deuda de origen con lo popular que poseen las actividades

fsicas al ser trasladadas al entorno educativo, y la identificacin de los
contenidos y objetivos, por parte de muchos de los docentes, con esa

m
ROUSSEAU. J. J- "Gouvernemem de Pologne" - Oeuvres completes. Plciadc. Pars, 1959-
1969.
 Purificacin VHIada. Manuel Vizuete

misma cultura popular, es lo que ha desfigurado la esencia y objetivos

de la educacin fsica.

El profesor Bart Crum70 ha expuesto, magistralmcnte, kis razo-

nes que nos llevaran a justificar un estudio profundo, sereno y reposa-
do de las finalidades y objetivos de la Educacin Fsica. A nuestro
modo de ver, la crisis de legitimacin y de identidad como materia
docente, referida por Crum, y a la que se enfrenta la Educacin Fsica
en muchas partes de Europa, tiene que ver con ese desdibujamiento de
la Educacin Fsica como disciplina escolar de carcter cducalivo y su
identificacin con elementos de cultura popular, en los que los aspectos
consuetudinarios de su aprendizaje priman sobre cualquier otra refe-
rencia o valor educativo.

Esta herencia o hipoteca ideolgica, coincidimos de nuevo con

Crum. sera la que ha trastocado el universo de valores del docente y
puesto, en la escala de valores de la educacin fsica, elementos ajenos
a su propia razn de existir como materia o disciplina de educacin.

No es fcil la solucin de esle problema, el propio Crum. que ya

haba definido en 1990 c Crculo Vicioso Auto-reproducanle la Educa-
cin Fsica segn el cual, el resultado al final del proceso lorniativo en
Educacin Fsica, en relacin con lu idea que los profesores tienen sobre
la propia disciplina o materia que ensean, difiere escasamente de la idea
que tenan al acceder a la Universidad para seguir los estudios de Educa-
cin Fsica. La conclusin de este aulor es que muchos profesionales de
la educacin fsica tienen una idea no lectiva de su propio trabajo, lo que
vendra a avalarcuanlo se ha dicho sobre la situacin de la educacin fsi-
ca, a caballo, entre los contenidos educativos y los elementos de cultura
popular con los que se confunde a menudo y que, de forma interesada, se
suelen fomentar desde las instancias polticas en todos los pases.

Crum, finalmente, sostiene que la educacin fsica debe ser

concebida como una disciplina de enseanza-aprendizaje, orientada a
la consecucin de una cultura motriz, con todo lo que esto compona.
Esta aportacin, ciertamente valorablc, no viene sino a confirmar la
necesidad de definir y asentar: qu entendemos por educacin fsica?
Y cul es la escala de valores que el concepto sustenta?

W
CRUM. B. Ob.Cii.
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Definiendo la Ktlucarin Fsica

No es exclusivo de Espaa el problema de definicin de la Edu-

cacin Fsica; es una cuestin no slo comn a otros pases de nuestro
entorno, sino acuciante en toda Europa. Esta es la razn por la que la
Asociacin Europea de la Educacin Fsica (EUPEA), en su Cuarto
Forum celebrado en Helsinki en Junio de 1993, estableci, como
ponencia esencial de trabajo, el definir unas seas de identidad para la
educacin fsica en Europa y establecer, a partir de ellas, los plantea-
mientos didcticos y las condiciones en que deben llevarse a cabo la
implantacin escolar y su desarrollo. Dos fueron las aportaciones esen-
ciales de esta comisin:71

o
I a) La identidad de la Educacin Fsica en Europa

a) La Educacin Fsica es una aportacin imprescindible a la

E educacin de todos los alumnos.
b) La Educacin Fsica est ntimamente ligada al proceso de
es
> aprendizaje y su significado esencial es el empleo de la acti-
a vidad fsica como medio para la educacin integral. Aunque
relacionada con l es distinta del deporte, actividad fsica de
carcter voluntario en la cual los individuos participan por
o
a>
distintas razones personales.
a. c) La Educacin Fsica se concibe como una serie de experien-
O
cias que permiten a los alumnos desarrollar todas sus posibi-
lidades de movimiento para la realizacin de distintas for-
mas de actividad fsica. Estas experiencias son insustituibles
y tienen por objeto descubrir a los alumnos el valor y las
posibilidades de su propio cuerpo.
d) Aun cuando cada pas posee su propia identidad cultural,
independientemente de sus capacidades fsicas, sexo o raza,
todo alumno tiene derecho a un programa de Educacin Fsi-
ca que le garantice:
Una base suficiente de capacidad fsica.
Un adecuadocrecimientoy desarrollo fsico.

71
La comisin de trabajo estuvo coordinada por el Profesor Dr Richard Fishcr del Reino Uni-
do, c integrada por Guy Bonhommcde Francia. Case y Derek del Reino Unido. Oenc Loopsira
de Holanda. Francois Kremcr de Luxcmburgo, Rose Marie Repond de Sui/a, Laslo Arday de
Hungra, y Manuel Vizuete de Espaa.

154
 Purificacin Villaaa. Manuel Vizuete

La comprensin de la importancia de un estilo de vida

saludable.
La estima de s mismo en el contexto de las actividades
fsicas.
La oportunidad de desarrollarse como un miembro til y
responsable de la sociedad.
El desarrollo de las relaciones intcrpcrsonalcs.
La capacidad de resolver problemas en cooperacin con
los otros.
El desarrollo del inters y el gusto por las actividades fsicas,
c) El desarrollo de la Educacin Fsica es un factor esencial en
la escolarizacin y una fuente importante de contacto con la
comunidad y de la valoracin del medio ambiente.
0 La Educacin Fsica es un importante punto de partida para
la integracin en el deporte y en las actividades fsico-re-
creativas entendidos como hbito de salud para luda la vida. "=
o
E
b) La calidad de la Educacin Fsica **
o
La calidad de la educacin fsica escolar es un factor esencial
para la supervivencia de la disciplina como materia curricular. Esta cali- 03
dad est en funcin de: a.
A
O
01
a) Un curriculum equilibrado que comprenda un nmero razo-
nable de distintos tipos de educacin fsica.
b) Un curriculum clara y coherentemente definido, realizado
por profesores cualificados.
c) Un mnimo de horassemanales.de acuerdo con la "Declara-
cin de Madrid"72.
a>
d) Una evaluacin suficiente del progreso de los alumnos en o
educacin fsica.
c) Las facilidades de acceso tanto a la prctica como a los equi-
pamientos.

TJ
La Declaracin de Madrid, formulada por la Asociacin Europea de la Educacin Tsica
(EUPEA), y <.uscriia por mas de irania pases, establece como lema esencial Ni> a la educa-
cin sin la educacin fsica, y establece los mnimos necesarios para su prctica escolar, la ne-
cesidad de investigacin, el intercambio de informacin, el diseo de un mnimo curriculum
europeo, la formacin permanente del profesorado, y la voluntad de impulsar estas acciones
anie los distintos gobiernos nacionales, las instituciones comunitarias y el Consejo de Europa.

155
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

f) Una evaluacin general y sistemtica del desarrollo de la

educacin fsica escolar.

El pronunciamiento europeo sobre la educacin fsica no deja

lugar a dudas sobre su carcter fundamental mente educativo y su ads-
cripcin esencial al marco escuela, por lo que estas han de ser las seas
de identidad o referentes de la Educacin Fsica Europea y el punto de
partida, para una disciplina centrada en el medio escolar.

mbito de la enseanza de la Educacin Fsica Bsica

Los mbitos o dominios de la Educacin Fsica Bsica son

esencialmente tres:

a) La Estructuracin Perceptiva, que proporciona al sujeto un

conocimiento: real, explcito c inmediato sobre su realidad
personal referida a su propio cuerpo, a sus percepciones y a
sus relaciones con el tiempo y el espacio.
b) El Ajuste Postural, referido al mantenimiento de la postura y
a las situaciones de equilibrio, tanto en reposo como en
movimiento.
c) El Ajuste Motor, referido a las coordinaciones motrices: glo-
bal y especfica.

2. CONCEPTO DE ESQUEMA CORPORAL

Son muchas las definiciones existentes sobre el esquema corpo-

ral. No slo no existe coincidencia entre ellas, sino que, incluso, se
advierten discrepancias sobre el trmino, por ello, citaremos, a modo de
referencia, aquellas que sobre el concepto de esquema corporal han
dado algunos de los autores ms significativos:

Ajuriaguerra73 lo define como: "a toma de conciencia del

cuerpo en su totalidad y en sus parles ntimamente ligadas e interrela-
cionadas, como realidad vivida y conocida. "

73
AJURIAGUERRA.J lnlgrationdelaniolricil".RevucEiifance.n.a2, 1956.2. Pgs-5-18.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Jean Le Boulch7*1. el esquema corporal puede definirse como:

"La inuncin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, ya
sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la inlerrelacin
de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos
que nos rodean."

Piern75 dice que: "el esquema corporal es el conjunto de sen-

saciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos del mun-
do exterior."

Rossel76 se refiere al esquema corporal diciendo: "que resume

la experiencia cognoscitiva y afectiva del sujeto, es a historia de sus
vnculos con el mundo de los seres y objetos y est constituida sobre la
base de sus acciones v percepciones."

Schilder77 formula su concepto sobre el esquema corporal

diciendo que es: "la imagen tridimensional que todo el inundo tiene de
s mismo. Esta imagen surge a travs de la informacin que recibimos
de los sentidos exteroceptivos, propioceptivos e interoceptivos junto a
nuestras experiencias. "

Wallon78 lo expresa diciendo: "No se trata de un dato inicial, ni

de una entidad biolgica o fsica. Es el resultado, y al mismo tiempo el
requisito, de una ajustada relacin entre el individuo y su medio. "

Para nosotros, el esquema corporal es: "la organizacin psico-

motriz del individuo, entendido desde la gtobalidad, que se va elabo-
rando a travs de mecanismos: motores, tnicos, perceptivos, sensoria-
les y expresivos planteados desde una metodologa en la que la afecti-
vidad ocupa un lugar esencial."

El anlisis de eslas definiciones tiene un contenido comn, de

tal manera que el esquema corporal representa la loma de conciencia

u
LK BOULCH. J. J educacin psicomolz en ta escuela primara. Ed. Paids. Buenos Ai-
res. 1977.
15
l'llRON, M. Didctica de las actividades fsicas v deportivas, lid. Gyinnon. Madrid.
198H
76
ROSSEL. t . Manual de educacin psicumtitriz. Rd. Toray-Masstm Barcelona, l'fil.
17
SCHILDER. Citado por COSTE. J.C. IM psicomotricidad. fui. Huemul. S.A. Buenos
Aires, 1978. Pg. 23.
7
WAI.LON. H. Del acto al pensamiento. Id. Lautaro. Buenos Aires. l')64.
Los tunamenWs terico-didciicos * fc Educacin Fsica

de nuestra personalidad en situacin de relacin dinmica con el mun-

do exterior, el espacio y los objetos, e interior mediante el conocimien-
to del propio cuerpo. El esquema corporal va estructurndose a lo largo
de la vida y aunque hay autores que sostienen que esta estructuracin
termina entre los lOy 12 aos, podemos decir que mientras que nuestro
cuerpo tenga la necesidad de adaptarse y transformarse, entenderemos
que contina evolucionando y, por consiguiente, permanece abierto el
proceso de formacin y desarrollo del esquema corporal.

As entendido, el desarrollo del esquema corporal es el resulta-

do de un aprendizaje en el que las experiencias vividas juegan un papel
fundamental y en el que el individuo va tomando conciencia de este
esquema a lo largo de su evolucin personal.

Evolucin dt'l esquema corporal

Siguiendo a Piagel. como autor paradigmtico de esta idea, los

estadios de desarrollo de la inteligencia del ser humano estn en rela-
cin directa con los de la adquisicin y el desarrollo del esquema cor-
poral y con la estructuracin del espacio de accin de ia persona. En
este sentido, distingue:

a) Perodo sensoriomotriz intuitivo, que durara hasta los dos

aos de edad.
b) Perodo de operaciones concreas, que abarcara hasta la
adolescencia.
c) Perodo de las operaciones abstractas, desde la adolescencia
en adelante.

Desde mucho antes de su nacimiento, el ser humano comienza

a mover su cuerpo ininterrumpidamente. A travs de acciones reflejas,
indiferenctadas y no coordinadas, adquiere las experiencias corporales
bsicas necesarias para la vida y que le identifican como persona. Estas
experiencias corporales estn referidas a la motricidad y relacionadas
con la relacin afectiva, ambas experiencias son indisolubles e irn uni-
das a lo largo de la evolucin y el desarrollo personal del sujeto.
 Purificacin Vitlada. Manuel Vizuete

Estructuracin del esquema corporal

Para que el esquema corporal se construya y estructure adecua-

damente, es necesario, como ya hemos sealado, que todos los elemen-
tos que lo integran evolucionen y se desarrollen armnicamente. Asi,
los factores que intervienen en la estructuracin correcta del esquema
corporal son los referidos a:

a) El Yo corporal.
b) El mundo de los dems

A partir de ellos se derivan una serie de elementos que configura-

rn nuestra forma de ser y de actuare interrclacionarnos con el mundo.

a) El yo corporal se construye paulatinamente a travs de:

a. El conocimiento del cuerpo.
b. La lateralizacin.
c. El control respiratorio.
d. La relajacin.
e. El control de la postura.
f. La independencia segmentaria.

b) El mundo de los dems se ir estructurando a travs de:

g. El espacio,
h. El tiempo.
i. La percepcin.
j . La estructuracin espacio-temporal

Todos estos elementos que constituyen el esquema corporal se

desarrollarn de forma progresiva, a travs de la coordinacin motriz y
en funcin de sus avances; siempre acompaados de los mecanismos:
tnicos, expresivos, emocionales, y cognilivos, de los que ya hemos
hablado y que son los que irn configurando la personalidad.

La afectividad estar siempre presente en cualquier expresin,

pensamiento o accin que emane del yo corporal y que sea puesta en
relacin con el mundo de los dems. El condicionante afectivo ser el
origen de las sensaciones, emociones, impresiones o sentimientos cua-
lificados como: de placer, de displacer, de afinidad, de empatia o de
antipata en las relaciones con los otros y con el mundo.
Los fundamentos teonco-didacticas de ta Educacin Fsica

La construccin correcta del esquema corporal se realiza cuan-

do se acomodan y ajustan lodos los elementos citados con anterioridad
y se da una correspondencia exacta enlre las impresiones perceptivas, el
mundo relaciona! y el facior kinestsico. Y para que esto ocurra, debe-
remos complclar el desarrollo de los escolares con un proceso coheren-
te de aprendizaje. Es, por lo tanto, muy importante el desarrollo e inter-
vencin educativa en edades tempranas, pues el desajuste entre todos
los componentes puede ocasionar, como a continuacin trataremos,
diferentes tipos de perturbaciones.

Perturbaciones del esquema corporal

Una mala estructuracin del esquema corporal produce pertur-

baciones de distinto signo, intensidad o gravedad en la relacin del
sujeto con el mundo exterior. Estas perturbaciones, segn Jean Le
Boulch79, repercuten a (res distintos niveles:

a) La percepcin

Mediante la generacin de un dficit en la estructuracin espa-

cio-temporal. Este dficit originar una mala orientacin, afectando a
su capacidad para el aprendizaje de la lectura, produciendo confusin
entre:

- Letras simtricas, por ejemplo: b y d , p y q.dy p, n y u,...elc.

- Inversin en la ubicacin de las letras: por, pro, orp,... etc.
- Inversin de slabas: yo veo no en lugar de yo no veo.

Es esencial entender que nuestro cuerpo es el pimo de referen-

cia de la percepcin. Con el cuerpo: observamos los objetos, los loca-
mos, los exploramos, los rodeamos o envolvemos... etc. De la estabili-
dad y equilibrio del cuerpo, por tanto, depender la relacin que tenga-
mos con el mundo exterior a l.

75
LE BOULCH. J. La educacin por ti movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires, 1976. Pgs.
88.89.
 Purificacin Viliada. Manuel

b) IM motrividad

Produciendo torpeza y dcscoordinacin, malas posturas, etc.,

que es ei origen de a lentitud en la organizacin secuencial y temporal
de una accin de movimiento, hecho este que podemos considerar
como el indicio que advierte de la falta de disponibilidad motriz-

Por ello, generalmente, las dificultades en el aprendizaje de la

lectura van asociadas a dificultades en el aprendizaje de la escritura,
manifestndose a travs de las letras mal formadas, desalineadas,
borrosas... etc.

Es necesario, consecuentemente, que los nios y nias apren-

dan a organizar los esquemas motores ms usuales, medanle un buen
control sobre su cuerpo, a travs de la movilizacin coordinada de los
segmentos corporales y mediante la disociacin de gestos.

c) Las relaciones con los dems

Generando inseguridad personal, que es la fuente de las pertur-

baciones afectivas que inciden y perturban las relaciones con los dems,
aspecto este de gran importancia para la integracin escolar y para el
desarrollo personal ya que no ser capaz de llevar a cabo los aprendiza-
jes escolares si, previamente, no ha sido capaz de integrarse en su mbi-
to rclacional. Esta falla de integracin generar trastornos que se mani-
fiestan, en muchos casos, a travs de tics nerviosos, pesadillas o terro-
res nocturnos, accesos de clera o altibajos en su humor y que afectan,
nociblemente, su voluntad y su capacidad para organizar y controlar su
quehacer diario. La funcin del profesor de Educacin Fsica, en estos
casos, es de vital importancia para el proceso de integracin del nio ya
que de l depender, en gran medida, el xito o el fracaso escolar de los
primeros aos.

Educacin del esquema corporal

La Educacin del esquema corporal debe abordarse teniendo en

cuenta dos horizontes o situaciones de hecho distintas:
 Los fundamentos lerico-didcticos de ia Educacin Fsica

a) Ha de plantearse en funcin de la edad y de los intereses de

los alumnos.
b) El alumno ha de ser contemplado en su totalidad. Slo si as
lo hacemos, podemos favorecer el desarrollo integral y
armnico de lodos los aspectos que configuran su personali-
dad.

Dependiendo de los fines educativos que se persigan, habremos

de encontrarnos con diferentes tipos de intervencin educativa; en todo
caso, siempre ser una intervencin que habr de tener en cuenta:

a) El alumno. Ayudndole a descubrirse y a tomar conciencia

I de s mismo.
o b) El alumno y el mundo de los objetos. Ayudndole a organi-
| zar la realidad espacio-temporal a travs del desarrollo per-
.^ M ceptivo.
|! c) El alumno y el mundo de los dems. Ayudndole a aceptar,
colaborar y respetar a los dems.

Conductas que integran el desarrollo psicomotor

De forma tradicional y aceptada por la mayora de tratadistas

del tema, identificamos tres tipos de conductas psicomotrices:

a) Conductas motrices bsicas: Referidas a la coordinacin

dinmica general y a la coordinacin culo-manual; relacio-
nadas, a su vez, con el tono muscular y el equilibrio, y con el
control global y segmentario del cuerpo.
b) Conductas neuromotrices: Esencialmente referidas al con-
cepto lateralidad.
c) Conductas perceplivo-motrices: Referidas a la organizacin
espacio-temporal.

Asi" pues, se observan tres tipos de conductas diferentes, que a lo

largo del desarrollo y aprendizaje de la educacin fsica bsica nos van a
ir acompaando hasta configurar y consolidar el esquema corporal.

Como hemos sealado, la estructuracin del esquema corporal

se produce en el tiempo y sobre la base de las vivencias y experiencias

162
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

motrices y afectivas de los nios. Debe de quedar claro, por lo tanto,

que en esta progresiva adquisicin y configuracin de los avances
motrices que afectan a la estructuracin del esquema corporal stos se
van solapando, de tal manera, que las adquisiciones de un determinado
momento son la base sobre la que se construye la siguiente y que no en
lodos los individuos se producen los avances al mismo tiempo, por lo
que las siguientes indicaciones han de ser tenidas en cuenta como valo-
raciones refcrencialcs u orientalivos.

3. CONOC1MIKNTO Y CONTROL DEL PROPIO CUERPO

Para entender plenamente cuanto hemos venido diciendo sobre

el concepto corporal, es preciso partir de las diferentes aportaciones

I
que, en relacin con el esquema corporal, hemos aclarado y definido en <D

el lema anterior.
O
E
Existe, en la actualidad, una extraordinaria proliferacin de
conceptos y definiciones que abundando sobre los mismos temas, traan
de imprimir el sello personal de sus autores sin que de hecho se aporten,
en cada caso, diferencias o novedades sustanciales desde un punto de I
vista cientfico. Todas tratan de plantear y definir el conocimiento cor-
poral aportando ideas en las que se barajan, de forma indiscriminada,
los conceptos de: imagen corporal, esquema corporal, yo corporal... las
cuales, dependiendo del autor que las utilice, tienen un significado dife-
rente, lo que, de hecho, ocasiona una gran confusin conceptual. A
o
nuestro juicio, cada una de estas definiciones o trminos al uso. hacen QJ

alusin a un aspecto parcializado que hemos de saber diferenciar.

CcchinP, Frostig y Maslow -1984-, cuando hablan del con-

cepto corporal se refieren al conocimiento lctico del cuerpo: saber que
el cuerpo humano tiene dos ojos, dos hombros que unen los brazos al
cuerpo, que hay dos piernas, y as sucesivamente.

Para Teresa LleixKI, el conocimiento corporal es el momento

en el que el nio es consciente de que l mismo forma parle del mundo

80
CECHlNI. J. A. Manual del Maestro Especialista en Educacin Fsica, Ed. Pila Telena.
Madrid. 1997.
61
LI.EIXA. T. M educacin fsica en preescolar y ciclo inicial de 4 aS aos. Ed. Paidotrobo.
Barcelona, 1989. Pag. 25.

163
 Los fundamentos terico-ddcticos de la Educacin Fsica

que nos rodea y empieza a diferenciarse del entorno. Desde esta pers-
pectiva, observamos un cuerpo descentrado de su yo y que busca un
sentido mucho ms relacional y afectivo.

Tambin Picrre Vayer82 define el conocimiento del cuerpo como

la percepcin y el control del propio cuerpo como la posibilidad de
interiorizar sensaciones relativas a las diferentes partes del cuerpo de
una forma global. Vayer aborda el concepto de cuerpo desde una
dimensin vivencial de ste, en donde la interiorizacin juega un papel
de gran importancia. A nuestro juicio, para llegar a esta interiorizacin
de la que nos habla Vayer, es necesario partir del conocimiento del cuer-
po y de sus posibilidades cxpericncialcs, lo que proporcionar la capa-
cidad para interiorizar sensaciones relativas al cuerpo.

Para Wallon8\ el conocimiento que el nio tiene de su propio

cuerpo, es un elemento indispensable en el desarrollo de su personali-

I dad planteando dos momentos que son claves en su desarrollo:

a) La exploracin y descubrimiento del cuerpo.

b) La representacin que posteriormente hace de l, delimitan-
do as el contorno de su cuerpo.

Nosotros, sin embargo, opinamos que el conocimiento y control

del cuerpo es una parte importante de la elaboracin y construccin del
esquema corporal que se desarrolla a travs de tres grandes mbitos de
aprendizaje de los que nos habla J. Le Boulch84;

a) La estructuracin perceptiva: conocimiento del propio cuer-

po y percepciones espacio-temporales.
b) El ajuste postura!: postura y equilibrio.
c) El ajuste motor: coordinacin motriz.

El conocimiento del cuerpo, como hemos dicho, esl integrado

dentro del esquema corporal, y esta es la pieza clave que permite que
sea posible o no, establecer relaciones entre el yo individual y el mundo

K
VAYER. P. W nio frente ai mundo. Ed. Cienifico mdica. Barcelona, 1977.
Pg. 35.
" VVALLON, H. Del acto al pensamiento. Ed Lautaro. Buenos Aires, 196J.
M
LE BOULCH. J. La educacin por el movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires, 1976.

164
 Purificacin Vil.L.-_ ..^.iuef Vizuete

exterior, porque el propio cuerpo es, indiscutiblemente, la primera refe-

rencia que el sujeto posee y el centro de todas las relaciones que se ori-
ginan, se establecen o lo involucran, en su relacin con los dems, y con
losobjelos.

El conocimiento del propio cuerpo no depende nicamente del

desarrollo cognilivo, sino de la percepcin formada a partir tanto de
sensaciones visuales o tctiles, como de sensaciones kincslsicas -pro-
pioceptivas- y, tambin en parle, de las aportaciones del lenguaje que le
ayudan a precisar los conceptos, estableciendo as la distincin entre su
yo y el mundo exterior.

E
a
Etapas de desarrollo en el cu noc miento del cuerpo o

Para establecer las etapas del desarrollo de la conciencia y cog-

nicin corporal, hemos tomado como referencia los estudios realizados
por Jcan Le Boulch*5:

a) Etapa del cuerpo vivido (0-3 aos)

Se caracteriza por un comportamiento motor global, fuertemen-

te emocionalizado y mal controlado. Hacalos 18 meses, puede llegara
reconocer diferentes segmentos de su cuerpo. Pasa de los movimientos
bilaterales, en los que no hay diferenciacin entre un lado y otro, a los
unilaterales. El primer esbozo de conocimiento corporal es de carcter
fragmenlario y analtico: El cuerpo se delimila segmento a segmento y
la imagen corporal est parcelada; los diferentes miembros no forman
para l un todo, un conjunto. Hacia los dos aos va pasando a una
vivencia ms global y plena de su cuerpo.

b) ICtapa de la discriminacin perceptiva (3-7 arlos)

Al comicn/.o de la etapa, el cuerpo es vivido ya como una uni-

dad afectiva y expresiva sobre la que se centra todo, como un puni de

ss
LE IOULC1I. S. El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a lo seis aos. Ed- Dnale.
Madrid. 1983.

165
 Los fundamentos tertco-didcticos de la Educacin Fsica

referencia organizativo y relacional que se caracteriza por el empleo de

la palabra "yo". En el anlisis de esta etapa es preciso destacar dos
aspectos;

1) La motricidad global: Hasta los 5 aos, los aspectos moto-

res prevalecen sobre los perceptivos, la motricidad sigue
siendo global y los mayores progresos se producen en el
ajuste postural que es posible distinguiren: mejor regulacin
tnica, mejor equilibrio, ms armona en los movimientos,
etc., y en un ms adecuado ajuste motor: habilidad manual y
coordinacin motriz global.
2) La estructuracin perceptiva: En ella es posible distinguir
dos niveles claramente diferenciados:
o Conocimiento y percepcin del propio cuerpo. A partir de
| los 5 aos, los elementos perceptivo-visuales predominan
^ sobre los elementos motores. El uso del lenguaje y la aso-
g _ ciacin de los elementos visuales hacen posible la loma de
3 V conciencia de las diferentes partes del cuerpo y su denomi-
v, nacin: concepto corporal.
i Orientacin espacial. Tiene una gran importancia en esta
2 etapa la toma de conciencia del espacio topogrfico del
g_ propio cuerpo. Mediante la verbalizacin, unida a las
S experiencias motrices y grficas, unida a la ubicacin de
^ las diferentes partes del cuerpo y a la percepcin y com-
o prensin de los conceptos: cerca-lejos, dentro-fuera, arri-
o ba-abajo, alto-bajo, delante-delrs, derecha-izquierda. La
S nocin de derecha-izquierda en s misma se adquiere hacia
los 6 aos y, traspuesta al nivel de representacin mental,
t permite acceder al alumno a la nocin de eje, nos estamos
refiriendo bsicamente al eje corporal formado por la
columna vertebral con funciones tnicas, motrices y de
orientacin espacial. Esta adquisicin de la nocin de eje a
que nos referimos es, en esencia, un elemento de orienta-
cin espacia!, mediante el cual, y a partir del propio cuer-
po como referencia, se organizan los ejes verticales, mate-
rializados en el ser humano por el ironco y las piernas, y el
horizontal, por los brazos extendidos. Cuando tal hecho se
produce, podemos decir que la adquisicin y el conoci-
miento interno de la nocin de orientacin espacial est
terminada. A partir de aqu, el alumno pasa a conocer las

166
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

nociones espaciales, referidas a su propio cuerpo, y puede

proyectar su orientacin en el espacto, multiplicando, por
esla razn, sus posibilidades de accin, de desenvolvi-
miento espacial y de movimientos coordinados.

c) Etapa de la representacin mental del propio cuerpo en

movimiento. Elaboracin definitiva del conocimiento cor-
poral, (7-12 aos)

Hacia los 5 anos, el nio tiene ya una imagen mental del propio
cuerpo y es capaz de dibujar una. figura humana completa, pero como
esquema posiural o como imagen esttica. Es preciso destacar aqu que
la imagen del cuerpo se compone de dos imgenes: el esquema postu- o
ral, que es el referente de estabilidad y equilibrio, y la imagen dinmi- a>
ca, que corresponde al esquema de accin o del cuerpo en movimienio.
o
E
El nio, a los 9 aos, a partir de un esquema poslural conscien-
te, es capaz de:
a) Relajar voluntariamente cualquier grupo muscular sin variar
la poslura global. Incorporar la independencia de los brazos
y piernas con relacin al tronco.
I
o.
b) Incorporar la independencia de los brazos y piernas con rela-
cin a la derecha respecto a la izquierda.
CL.
c) Transponer el conocimiento de s mismo a los dems. o
d) Organizar su espacio proyectivo: situar los objetos respetan- O

do los ejes y las relaciones. O

Finalmente, a los 11-12 aos, el conocimiento del cuerpo est

definitivamente elaborado, y pasa a formar parte de los esquemas gene-
O
rales del pensamiento, posibilitando la adecuada relacin del sujeto con
los otros y con el mundo en el que vive.

Para Marta Castaer y Oleguer Camerino*6, la elapa de Educa-

cin primaria: 6-12 aos, corresponde al estadio de representacin
mental y operativa del propio cuerpo; abarcando, por tanto, unas edades
clave para el afianzamiento de la somatognosis, conocimiento del pro-

86
CASTAER. M. y CAMERINO. O. M Educacin Fsica en la enseanza Primaria. Ed.
Inde. Barcelona. 1991.

167
 Los fundamentos teorico-didcticos de la Educacin Fsica

po cuerpo, ya que en ella se alcanza una imagen sinttica del cuerpo y

se consolida la unidad de los diversos componentes del cuerpo percep-
tivo.

Con el fin de ordenar ios aprendizajes que los nios deben asi-
milar con relacin al cuerpo, dependiendo de la elapa evolutiva en la
que se encuentren, hemos agrupado los elementos corporales de la
siguiente forma:

a) Conocimiento topolgico: Conocer las diferentes partes del

cuerpo:
a. Cabeza: nariz, ojos, cejas, cabello, frente, mejillas, barbi-
lla, orejas
b. Tronco: hombros, espalda, pecho, barriga, culo...
c. Extremidades superiores: brazos, antebrazos, manos,
dedos.
o d. Extremidades inferiores: pierna, muslo, pie...
E
b) Conocimiento segmentario: Conocer las diferentes movili-
zaciones articulares:
a. Descubrimiento de los movimientos de: flexin, exten-
sin, circunduccin, separacin, aproximacin, eleva-
cin, descenso, torsin, rotacin.
b. Extremidades superiores: Hombros, Brazos, Codos,
Manos, Muecas y Dedos. Columna vertebral.

I
c. Extremidades inferiores: Piernas, Rodillas, Tobillos, Pies
y Dedos.
c) Identificar las caras del cuerpo:
a. Espalda. Trax. Costados.
b. Cara superior (cabeza).
c. Cara inferior (planta pie)

Objetivo del conocimiento del cuerpo

El objetivo general que sobre el conocimiento del cuerpo se pre-

tende conseguir es que el nio sienta y perciba plenamente su cuerpo
para tenerlo en las mejores condiciones posibles, de lal manera, que le
permitan disponer de l a su libre voluntad. As conseguimos realmen-
te una educacin de la percepcin, a base del desarrollo de la capacidad
de atencin interiorizada.

168
 Purificacin Villada Manu

No se pretende ensear al nio a colocar su brazo, su pierna o su

tronco en posiciones codificadas, como ocum'a con la gimnasia tradi-
cional cuando lo que se trataba de conseguir era el mejoramiento de la
postura. Sin embargo, es necesario que el alumno o alumna, en esta eta-
pa, consigan perfectamente:

a) Nombrar partes del cuerpo: manos, pies, boca, nariz, cabe-

llos, ojos. uas, talones...
b) Mostrar partes del cuerpo; rodilla, frente, labios, dientes,
mejillas, cuello...
c) Localizar partes del cuerpo: cejas, pestaas, muecas,
codos...
E
9

Pautas para su desarrollo

Destacaremos algunas de las pautas que, a nuestro juicio, son

imprescindibles para el correlo desarrollo del conocimiento corporal:
- Respetar las etapas evolutivas descritas con anterioridad.
II S
"5
o

o
- Realizar de forma progresiva el conocimiento corporal.
- Cuando el nio haya integrado las nociones del propio cuer-
po, global y segmentariamente, iniciaremos la diferenciacin
de las partes con respecto al eje corporal.
o.
o
- Ayudarse de la verbalizacin de los conceptos que queremos
desarrollar.
- El nio deber denominar y enumerar las distintas partes del
cuerpo.

o
4. LA LATERALIDAD

Introduccin

A pesar de todas las tentativas que se han llevado a cabo tratan-

do de conseguir la objetivacin del concepto, el problema de la latcrali-
zacin todava no ha sido resuelto. No consiste solamente en la prefe-
rencia o predominancia manual, sino que puede y debe generalizarse a
todos los elementos simtricos del individuo. Es conveniente interro-
garse si el predominio lateral que se manifiesta en cada elemento sim-
trico del cuerpo (ojos, manos, pies...) es de parecida naturaleza, es decir.

169
 Los fundamentos tertco-dtdctlcos de la Educacin Fsica

si existe una estructura comn a todos los niveles, o si, por el contrario,
funcionan con un mayor o menor grado de desconexin entre ellos.
Estos son los problemas que todava mantienen vivas las incgnitas
existentes sobre el concepto de laleralidad y que hacen que existan dife-
rentes planteamientos sobre el concepto y que, consecuentemente, se
hayan generado diferentes definiciones. Citaremos, por tanto, algunas
de las aportaciones ms relevantes en relacin con la lateralidad.

Concepto y significado del trmino lateratidad

Para Jean Le Boulch87, la lateralidad es la traduccin de una

predominancia motriz llevada sobre segmentos derechos o izquierdos y
en relacin con una aceleracin de la maduracin de los centros sensi-
tivas-motores de uno de los hemisferios cerebrales.

>

o Jos Luis Pastor Pradillo*8 define la laleradad como "el con-

E junto de predominancias particulares de una u otra de as diferentes
partes simtricas del cuerpo, a nivel de las manos, pies, ojos y odos. La
lateralizacin designa el proceso por el cual se desarrolla la lalerali-
dad. "
a*
tx.
Para Salvador Laurentino y otros89, "la laleralidad se define
como el predominio de un hemisoma respecto al otro en las realizacio-
nes motrices y sensitivas (eferentes y aferentes), concretado fundamen-
talmente en los miembros mano-ojo-pie-odo. "
o
<D
"O
O Jean Mane Tassct90: "El proceso de lateralizacin consiste en
"o la aprehensin de la idea de derecha-izquierda, conocimiento este que
a debe de ser automatizado lo ms pronto posible."

Nosotros, en una primera aproximacin general, definiremos la

lateralidad como:

" LE BOULCH. J La educacin por el movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires. 1976.
" PASTOR. J. L. Bases tericas v metodolgicas para la Educacin Fsica en Primaria. Ed.
Departamento de Educacin. Universidad de Alcal. 1993.
w
SALVADOR. L. y otros. IM. accin educativa pskomoiriz en preescolar v ciclo inicial. Ed
Instituto tic Ciencias de la Educacin. Universidad de Salamanca. 1984. Pg. 46.
M
TASSET, }.M. Teora v practica de la psicomotnadad. Ed. Paids, Pg. 23.

170
 Purificacin Wlada. Manuel Vizuete

"El predominio de un hemisoma respecto al otro en las

realizaciones motrices y sensitivas, centradas, fundamental-
mente, en manos-ojos-pies y odos. " "

El ser humano, en sus primeros momentos de vida, no tiene

definida la predominancia de un hemisferio sobre el otro. Es de forma
progresiva y en funcin de la maduracin neuromotriz, como ir adqui-
riendo la dominancia lateral. Hay autores que afirman que lo que s
existe es una predisposicin natural fijada por el cdigo gentico de
cada individuo. Por lo que podramos afirmar que la lateralidad es un
factor de naturaleza hereditaria; sin embargo, somos conscientes de que
el resultado de la lateralidad de cada persona est condicionado por fac-
tores de tipo cultural, social, educativos, etc. que desvirtan, en muchos
casos, el tipo de lateralidad.

El hecho cierto es que hay personas que utilizan preferentemen-

te y con mayor destreza, un lado de su cuerpo y otras, el otro. Esto es
fcilmente observable en el predominio manual derecho en los diestros,
y el predominio manual izquierdo en los zurdos y lo mismo ocurre con -o
los ojos, con los pies, los odos, etctera, aunque esto ltimo sea ms Vft

o
difcilmente deiectable.

La explicacin a este hecho la encontramos en el concepto neu-

rolgicodc la asimetra funcional hemisfrica, que es un rasgo cerebral
que podemos considerar nico de la especie humana. Todos los anima-
les,-incluido el hombre, poseen un cerebro simtrico. Sus mitades
izquierda y derecha estn construidas de forma idntica. Pero, as
como en los animales los dos hemisferios realizan el mismo trabajo, en
el hombre, en cambio, tienen funciones diferentes y regulan diferentes o
"3
tipos de actividades.

- El hemisferio derecho dirige la mitad izquierda del cuerpo, es

el encargado de las percepciones visuales y viso-espaciales,
pensamiento no verbal, memoria y atencin.
- El hemisferio izquierdo dirige la mitad derecha del cuerpo, es
el encargado de la expresin y comprensin del lenguaje
hablado y escrito, operaciones de abstraccin y categoriza-
cin, pensamiento racional y abstracto.

Las funciones atribuidas a cada hemisferio cerebral son dife-

rentes y complementarias: en estado normal, cada hemisferio inhibe, en

171
 Los fundamentos terico-didacticos de la Educacin Fsica

cierta manera, la actividad del otro. Existe una interaccin complemen-

taria de los hemisferios, con el fin de asociar sus capacidades, sin
embargo y en sentido estricto, no es posible hablar de hemisferio domi-
nante y hemisferio subsidiario. A esta asimetra se le vincula la laterali-
dad cerebral: as, la predominancia del hemisferio izquierdo determina-
r que la persona sea diestra y la del derecho har que sea zurda.

La lateralidad es una percepcin interior que va integrndose en

los esquemas de conducta y en los patrones de identidad a travs de las
sensaciones internas o interoceptivas, por lo que, generalmente, se ha
definido la lateralidad como el predominio de una u otra parte del cuer-
po, tanto a nivel superior como inferior.

Este predominio es de carcter gentico para la realizacin de

conductas motrices que dependen directamente de los determinantes
innatos que estn condicionados por la funcionalidad especfica de cada
o uno de los hemisferios.
E

Al proceso por el cual el individuo llega a hacer uso, con mayor

frecuencia, de un hemicuerpo sobre el otro, se le denomina latcraliza-
cin. Se lleva a cabo a travs de factores neurolgicos y psicolgicos,
adems de los ambientales y culturales, y forma parte tambin del desa-
O
O.
#*
O
i rrollo del esquema corporal. Es, por tanto, una consecuencia de la acti-
<D vidad motriz y de la percepcin y del anlisis personal de sus resultados.
O
O
<u
-D
1 El cuerpo, para el individuo adulto, es un elemento implcito en
su propia definicin como ser humano, sin embargo, el nio tiene que
O descubrirlo y concienciarlo a travs de sus propias vivencias. Tener
"5 bien desarrollada la lateralidad no significa el saber dnde est la mano
derecha o izquierda, sino que supone poseer toda una mecnica de coor-
dinacin psicomotriz, que est definida por una dinmica de lo posible,
tanto en el hacer como en el percibir o integrar.

Tipos de lateralidad

No siempre la lateralidad est bien definida en su totalidad. El

predominio de un lado puede variar en intensidad y ser diferente entre
los miembros y entre los rganos sensoriales, originndose, por esta
causa, los siguientes tipos de lateralidad:

172
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Segn la clase de gestos o movimientos a realizar -Bergc.

1965'"-.
- Lateral idad de tilracin: Es la dominancia manual en las
actividades cotidianas o sociales. Se manifiesta en activida-
des que requieren un aprendizaje. Este tipo de laieralidad no
tiene por qu corresponderse con la predisposicin neuromo-
Iriz del nio, puesto que puede adquirirla por impregnacin o
mimetismo de su entorno, escuela o familia.
- luiteralidad espontnea: Tnico-gestual o neurolgica. Se
manifiesta en la ejecucin de los gestos espontneos. Se
caracteriza por no ser producto de ningn aprendizaje y se
manifiesta de fonna inconsciente. Es la forma ms fcil de
observar la lateralizacin del nio, ofrecindoles en situacio-
nes muy libres, objetos para manipular.

Ambas, generalmente, coinciden y en caso de discordancia, ori-

linan dificultades psicomotrices.

Segn su naturaleza
- Lateralidad normal: Es el predominio del hemisferio
izquierdo o derecho. Responde a una predisposicin cong-
nitaque se va definiendo de forma armnica en el hemisferio
correspondiente.
- Lateralidad patolgica: Por lesin de un hemisferio, el otro
se hace cargo de sus funciones y por lo tanto, no se define de
acuerdo con la predisposicin gentica.

Segn su intensidad
- Diestro: Cuyo predominio cerebral corresponde al hemisfe-
rio izquierdo. Todas las acciones motrices se realizan con la
parte derecha del cuerpo: predominio de mano, ojo, pie y
odo derecho.
- Zurdo: Cuyo predominio cerebral corresponde al hemisferio
derecho. Todas las acciones motrices se realizan con la parte
izquierda del cuerpo; predominio de mano, ojo, pie y odo
izquierdo.
- Ambidiestro: No existe una manifiesta dominancia manual.
Las acciones motrices se realizan con la parte derecha o

BliRGE. Y. VivirIU cuerpo. Ed. Narcea. Madrid. 1979. PSg. 68.

 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

izquierda del cuerpo, indistintamente y dependiendo de la

actividad a realizar. Hay autores que piensan que no es con-
veniente la indefinicin de un lado dominante y que en
muchos casos, originan problemas de: inseguridad, indeci-
sin, problemas del lenguaje, tartamudez, dislexia en gene-
ral, etc.

Es preciso ser muy cuidadosos a la hora de detectar prematura-

mente una ambidiestra, ya que, en los primeros aos de la evolucin
del nio, suele darse esta situacin hasta que progresivamente va defi-
niendo su lateralidad.

Tipos de lateralidad segn los cuatro elementos citados

(maiW'OJo-pie-odo): Podemos establecer las siguientes frmu-
las de lateralidad:
- Destreja homognea: Cuando se utilizan preferentemente
los miembros del lado derecho.
- 'Aurdera homognea: Cuando se utilizan preferentemente los
miembros del lado izquierdo.
- Ambidesireza: Si se usan indistintamente los miembros de
uno o del olro lado del cuerpo

I - Zurdo contrariado: Su dominancia inicial es zurda (sobre

todo de mano), postenormenle, y por diferentes motivos,
pasa a ser diestro. Se encuentra en aquellas personas a quie-
nes se ha obligado a realizar tarcas con la derecha, por consi-
derar la zurdera, en otras pocas, como una enfermedad.
- IxUeraliiad cruzada: Muestra un predominio lateral diestro
en unos miembros y zurdos en otros. Por ejemplo, la mano y
el ojo predominante no pertenecen al mismo lado.

Justificacin del trabajo de la lateralidad

En el contexto educativo hemos de atender los aprendizajes

escolares de los alumnos y alumnas. En este sentido, el uso de un lado
dominante del cuerpo es imprescindible para muchas de las tareas coti-
dianas que cualquier persona ha de realizar, por ello, es precisa la inter-
vencin educativa desde la Educacin Fsica en el nroceso de laterali-
zacin para:
 Purificacin Villada. Manuel Vtzuete

a) Darles seguridad en sus movimientos.

b) Buscar su propia adaptacin.

El inicio de los aprendizajes escolares en relacin con la lectura

y la escritura requiere del uso de un lado del cuerpo. Por ello, deben ir
determinando con qu lado de su cuerpo son ms eficaces y rinden
mejor. Igualmente, desde el aspecto relaciona!, el dominio de \a latera-
lidad contribuir, muy positivamente, para el desarrollo de la persona-
lidad, el equilibrio y la seguridad.

Evolucin de la lateral dad

La edad de aparicin del predominio manual tiene diferentes

interpretaciones segn los diferentes autores e investigadores que sobre
ella han profundizado. Sin embargo, casi todos coinciden en admitir
que no existe predominio lateral antes de los 7 meses, y que la prefe-
rencia lateral, sobre iodo de la mano, se afirma hacia los 4 aos. En este
sentido, hemos de tener en cuenta que:

I
- En los primeros momentos de vida, el nio funciona como un
todo, sin diferenciar un lado de otro.
- Hacia los 2 aos, experimenta con las dos manos, alternati- '
vamente o de forma sucesiva. g
- Hacia los 3-4, reafirma la utilizacin de un hemisoma. SS
fi

- Hacia los 6-7 aos, la laterahdad se estabiliza, el nio adquie- 3

re las nociones de derecha-izquierda pero nicamente refer- 3
das a su propio cuerpo. .g
Spionek92, que llev a cabo un estudio sobre el desarrollo de la
orientacin derecha e izquierda, lleg a establecer en la evolucin de 5
esas percepciones del cuerpo, as siguientes fases:

- Etapa I: (nacimiento-3 aos) El nio no puede distinguir

entre los lados de su cuerpo.
- Eiapa II: (4-5 aos) Conciencia de que las extremidades se
encuentran a los lados del cuerpo, pero no de su ubicacin
derecha-izquierda.

91
SPIONEK. Citado por DAZ. A Y OTROS. Desarrollo curricular para t'l maestro espe-
cialista en Educado Fsica. Ed. Gymnos. Madrid, 1993. pg. 198.

175
Los fundamentos tarico-didcticos de la Educacin Fsica

- Etapa III: (6-7 aos) El nio advierte que los rganos y

miembros derechos-izquierdos se encuentran en lados opues-
tos del cuerpo, pero no sube que esas partes son las derechas
o las izquierdas.
- Etapa IV: (8-9 aos) Conciencia plena de las partes laterales
del cuerpo.

Criterios pedaggicos para estabilizar la lateralklad

a) Si la laleralidad es indecisa o muy levemente zurda conviene

lateralizarlo al dextrismo, ya que nuestra cultura es diestra
(lectura, escritura, objetos... etc.). Pero si en el proceso apa-
rece algn trastorno, por pequeo que sea, es conveniente
lateralizarlo a la zurdera.
b) Si la lateralidades claramente zurda, se mantiene esta latera-
lizacin y nos preocupamos de disipar todo aquello que pue-
da despertar en el nio algn sentimiento de inferioridad, en
caso de que exista.
c) El ambidexlrismo, como dice Zazzo, y como anteriormente
hemos dicho, desde el punto de vista del equilibrio psicomo-
tor, es la peor frmula. Los ajustes molares, la organizacin
de movimientos, exigen una especiazacin entre izquierda
v derecha, es necesario que un lado lome la direccin y la
supremaca sobre el otro.
d) Lateralidad cruzada, cuando nos encontramos con esta fr-
mua, si el cruce es entre los miembros superiores e inferio-
res, tiene poca importancia, ya que las repercusiones son
reducidas y es posible que el sujeto no sea consciente del
problema. Ahora bien, cuando el cruce se produce entre la
mano y el ojo, es aconsejable educar siempre segn el crite-
rio de la mano dominante.

El proceso de lateralizacin desde la educacin Fsica bsica

En el proceso de lateralizacin se pretende determinar el seg-

mento o segmentos dominantes logrando, al mismo tiempo, que se
desarrollen todas las posibilidades del nio. Este proceso es preciso rea-
lizarlo de una forma adecuada y respetando siempre la maduracin del
sistema nervioso.
 Purificacin Villada. Manuel Vizueie

Fases del proceso de late ral i/.acin

El proceso de luleralizacin se divide en cuatro fases, que se

corresponden, en alguna manera, con los esludios evolutivos:

1.a Fase de Idealizacin: (3 aos): En esta fase, el profesor debe

conocer los segmentos dominantes del nio e intentar que el
mismo nio tos conozca y sepa diferenciar la eficacia de uno
respecto al otro.
2." Fase de fijacin: (4-5 aos): Esta fase se inicia cuando el
nio tiene localizado el segmento y debe terminar aproximada-
mente a los 5 aos. Se recomienda realizar tareas que hagan
intervenir en el nio el segmento lateralizado, para fijarlo.
3." Fase de desarrollo: (6-H aos): Esta fase coincide con el
desarrollo de las capacidades intelectuales y ya se puede
aumentar la complejidad en las tarcas motrices.
4."Fase de maduracin: (8-1 aos): Si todo el proceso ante-
rior se ha realizado correctamente, el nio a los 8-11 aos ya tie-
ne todo el potencial de su maduracin dispuesto, para el logro
de metas ms altas. Su sistema nervioso ha madurado, su capa-
cidad intelectual le permite elaborar lodo (ipo de razonamientos
y juicios lgicos, por lo que en esta fase se propone completar la
maduracin de lodo lo logrado anteriormente.

Problemas relacionados con lu laterulidad

Las actividades que se realizan en la escuela obligan a los nios

y nias a resolver difciles problemas de orientacin espacio-temporal,
especialmente aquellos relacionados con el aprendizaje de la lectura y
de la escritura, en muchas ocasiones de forma precoz y mucho antes de
que el nio haya afirmado su luteralidad. Por ello es necesario que el
profesorado sea consciente de la dificultad que esto implica y los tras-
tornos que puede ocasionaren el desarrollo del nio,

La civilizacin actual est organizada para los diestros; hasta el

momento actual y pese a la sensibilizacin social existente sobre las
dificultades motrices, son muy pocos los estudios y las propuestas que
Los fundamentos terico-didcticos de a Educacin Fsica

se han realizado en relacin con el problema de la zurdera y con la ubi-

cacin de tos zurdos en la sociedad. La escritura y la lectura se realizan
de izquierda a derecha y la mayora de los objetos observan este mismo
sentido: cuerda del reloj, abrelatas, etc.

La ansiedad de padres y de profesores por determinar si el nio

es diestro o zurdo, puede conducir a errores graves si se impone la late-
ralidad del nio en funcin de las condiciones socio-ambientales en las
que se desenvuelve, pudiendo incluso llegar a generar en el nio o la
nia una conducta forzadae incluso patologas psquicas. Es necesario,
por tanto, ser pacientes en el proceso de evolucin de la lateralidad de
los nios y nias, siendo especialmente conveniente, el empleo de
tareas motrices poco habituales, para que el nio o la nia se manifies-
ten espontneamente y as poder observar su lado dominante. De esta
forma y con propuestas motrices muy simples, podemos observar el
grado de lateralizacin del nio:

a) Miembros superiores
a. Lanzar, tres veces consecutivas, una pelota dentro de un
aro colocado en el suelo.
b. Botar una pelota contra el suelo con la palma de la mano.
(nunca indicar con qu mano debe realizarse).
b) Miembros inferiores:
a. Lanzar, tres veces consecutivas, una pelota dentro de un
espacio delimitado.
b. Correr y saltar bancos dispuestos por el gimnasio.
c. Observar qu pie dirige la accin.

5. LA ACTITUD POSTURAL

Concepto

En trminos generales, definimos la actitud postural como la

fonna personal que cada uno de nosotros, individualmente, adoptamos
para resolver un problema planteado por la situacin de permanente
desequilibrio de la postura, producido por la fuerza de la gravedad.

Son muchos los autores que a travs de trminos diferentes defi-

nen este concepto: equilibrio, actitud corporal, postura, etc., todos
 Purificacin Villada, Manuel vlzueie

expresan la misma idea desde una terminologa diferente. En un inten-

to de clarificar estos conceptos, delimitaremos los campos de actuacin
de estos trminos, leniendo en cuenta que todos ellos estn ntimamen-
te relacionados c integrados entre s.
a) Concepto de Actitud: La actitud designa una manera de
estar el cuerpo. Evoca, sobre iodo, componentes de tipo psi-
colgico, por lo que refleja una manera de estar y de sentir.
La actitud manifiesta un comportamiento mental o afectivo,
que puede ser considerado como una forma de lenguaje.
b) Concepto de Postura: La postura se refiere especialmente a
la posicin relativa adoptada por las diferentes partes del
cuerpo, animada por la musculatura esqueltica, cuya activi-
dad se opone a la accin de la gravedad. Equivale a decir
equilibrio.
c) Concepto de actitud postural: De las definiciones anteriores
se deriva que la actitud postura! con'csponde a una forma de
equilibrio personal, ya sea fugaz o permanente, que podemos
apreciar en funcin de referencias espacio-temporales, que
son propias y diferentes en cada individuo.
d) Concepto de equilibrio: Es el mantenimiento o recuperacin
del control postura! mientras se realiza una actividad que
altera el lono muscular de los diferentes segmentos o panes
del cuerpo. Por la importancia que el equilibrio tiene en el
mbito de la Educacin Fsica, ms adelante le dedicaremos
un tema especfico.

La actitud postural tiene su base, o como diran Castaer y

Camerino91, su "teln de fondo, sustentando a coreografa del cuerpo
en el tono muscular".

Teniendo en cuenta la importancia que para los conceptos aborda-

dos con anterioridad tiene el tono, le dedicaremos el siguiente apaado.

El tono muscular

Denominamos lono al grado de tensin permanente, a nivel

muscular, que se manifiesta tanlo en situacin de reposo como en sita-

9
CASTAER. M y CAMERINO, O- La Educacin fsica en la Enseanza Primaria. Ed. In-
de. Barcelona. 1991. Pp. 65.
Los fundamentos Ierco-d ideteos <le la Educacin Fsica

ciones de movimiento, perceptible mediante ia palpacin del msculo,

en el sentido de mayor o menor firmeza, y que no debe ser nunca con-
fundida con la contraccin muscular.

Para M. Castaer y O. Camerino94, "el tono es condicin previa

a la accin " y clasifican diferentes tipo de tono:

a) Tono muscular de base: es el estado de contraccin mnima

que presenta un msculo en reposo, se puede modificar en
funcin de diversas situaciones, como la fatiga, la relajacin,
la nutricin, edad...
b) Tono postural: Es el estado de prcaccin a los distintos
movimientos que luchan contra las fuerzas de la gravedad.
c) Tono de accin: Es el que est presente en la actividad mus-
cular durante la accin, ste se encuentra vinculado a la fuer-
za muscular. Su grado de activacin vara en funcin de las
fuerzas que se han de vencer. Para Pastor Pradillo''5, las sen-
saciones propioceplivas que provoca el uno son elementos
indispensables para la adquisicin de la conciencia de nues-
tro cuerpo. Realiza una clasificacin del tono en funcin de
su utilidad, del momento en el que se manifiesta y que l
estructura de la siguiente manera:
Tono de reposo: Es el estado de tensin permanente que
existe en un msculo cualquiera y que permile la contraccin
muscular. Es la actividad mnima de las clulas musculares y
nerviosas que las inervan y servira para mantener en su
lugar los segmentos corporales de manera coherente a la
estructura anicular en la que se integran.
Tono de actitud: Mediante el cual se organiza y ejecuta toda
posibilidad postural sea cual fuere, posteriormente, la solu-
cin de continuidad que se adopte en la conducta y en fun-
cin de su utilidad como nexo entre los mbitos psquicos,
afectivo y somtico frente a la definicin de una relacin
adaptativa con el medio.
Tono de accin: que acompaa a la actividad muscular y es
indivisible de la fuerza muscular.

'" CASTAER. M. Y CAMERINO, O. IM Educacin Fsica en la Enseanza Primaria. Etl.

Indc. Barcelona, 1991, Pg. 67.
*" PASTOR PRADILLO. J.L. Bases Tericas y metodolgicas para la Educacin Fsica en
Primaria. YA. Depunamento de Educacin. Universidad de Alcal. 1993. Pag. 152.
 Purificacin VillatJa Manuel Vizuete

Una buena actitud corporal implica una mejora en nuestra pos-

tura y necesariamente una buena capacidad de control tnico. Porque la
tensin tnica prepara y sostiene todo movimiento. Por ello, la actitud
postural es un componente imprescindible en cualquier acto motor.
Para adquirir una buena postura es necesario que todos los segmentos
de nuestro cuerpo estn equilibrados en la posicin de menor esfuerzo
y mximo sostn.

Tactores que intervienen en la actitud corporal

La actitud postural es un acto inconsciente e involuntario, que

puede ser controlado momentneamente. Existen factores que iniluyen
en nuestra forma peculiar de adoptar una postura, los ms caractersti-
cos son:
a) La temperatura ambiente. Originando en nuestro cuerpo
actitudes corporales de recogimiento, tensin, etc.
b> La salud. Ante diferentes enfermedades, nuestras posturas se
manifiestan con abandono y poca fuerza.
c) Los estados de nimo, Ante la alegra, la tristeza... etc., nues-
tro cuerpo adquiere posturas diferentes.
d) La edad. A medida que crecemos, vamos adquiriendo actitu-
des corporales, que van siendo habituales y que se incorpo-
ran a nuestra personal forma de actuar.
e) La constitucin corporal. Teniendo en cuenta nuestras carac-
tersticas corporales, nuestra actitud se manifestar de una
forma o de otra.
0 La actividad profesional. Indiscutiblemente, el tipo de acti-
vidad profesional influir en nuestros hbitos posturales.

La actitud postural, en cuanto a su aspecto comportamcntal o de

equilibrio, se apoya en el sistema neurolgico que genera y mantiene la
actividad tnica. El tono es el grado de tensin permanente, a nivel
muscular, que se manifiesta tanto en situacin de reposo como en situa-
ciones de movimiento y que es perceptible mediante la palpacin del
msculo en el sentido de mayor o menor firmeza, y que no debe ser nun-
ca confundido con la contraccin muscular.

Una buena actitud corporal implica una mejora en nuestra pos-

tura y necesariamente, una buena capacidad de control tnico, ya que la
Los fundamentos terico-didciicos de la Educacin Fsica

tensin tnica es la que prepara y sostiene todo movimiento. Por ello, la

aclitud postural es un componente imprescindible en cualquier acto
motar y para adquirir una buena postura, es necesario que todos los seg-
mentos de nueslro cuerpo estn perfectamente equilibrados en la posi-
cin de menor esfuerzo y de mximo sostn.

Evolucin de la actitud

Entendemos por evolucin de la actitud poslural una conducta

adaptativa que progresivamente va mejorando y que da como resultado
el ajuste de las conductas motrices bsicas: postura, equilibrio y coordi-
nacin. En ellas, el desarrollo de la tonicidad ser la responsable de dar
calidad a las mltiples respuestas.

En este sentido, entendemos que la evolucin de la actitud pos-

tural depende del desarrollo tnico poslural equilibrador y es por lo tan-
to el tono el que debe de ser motivo de estudio para una mejor com-
prensin de la actitud y la postura.

La maduracin del tono muscular permitir al nio adquirir

determinadas posturas que, segn Conde, J. L y Viciana, V96, pasarn
por tres fases:

a) Posturas de tendido supino-prono.

b) Postura de sentado.
c) Postura bpeda

La evolucin de estas fases es directamente proporciona! al

mayor tono muscular que los nios vayan adquiriendo.

En relacin con la actividad tnica, Jean Le Boulch97 expone

que la actividad fundamental primitiva y permanente del msculo es la
contraccin tnica que forma la tela de fondo de las actividades motri-
ces y posturales. que fijan la actitud, preparan el movimiento, sustentan
el gesto, mantienen la esttica y el equilibrio. Es evidente que ante las

96
CONDE, J. L. y VICIANA, V. Fundamento para el desarrollo de la motricidad en edades
tempranas. Eli. Aljibe, Archidona (Mlaga), 1997. Pg. 56.
*" LE BOULCH, J. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paids. Buenos Aires,
1978. Pg. 126.
 Purificacin VlllacJa. Manuel Vizueie

afirmaciones del Dr. Le Boulch, el tono muscular es imprescindible

para todo tipo de accin motriz.

Pastor Pradillo%, por su parte, expone que en la evolucin del

tono, hemos de considerar que e! nio al nacer posee unas estructuras
corticales ineficaces. Es a medida que evoluciona cuando va adquirien-
do una madurez del crtex y. en consecuencia, un funcionamiento ms
eficaz, en el que el tono se va modificando. Segn este autor, las reglas
de la evolucin normal del tono se podran resumir en los siguientes
aspectos:

- El nio al nacer es hipertnico en sus manifestaciones motri-

ces, puesto que todava no es capaz de utilizar las estructuras
inhibidoras.
- Posteriormente, pasar a una actitud hipertnica.
- A partir de los 3 aos, !a actitud hipertnica va disminuyendo
progresivamente en la medida en el que tono de reposo
I
aumenta. I
A partir de las consideraciones expuestas por Pastor Pradillo, la
evolucin del tono seguir el siguiente proceso:
ai

a) A los 6/7 aos, el tono est desarrollado y pueden aparecer

las deformaciones tpicas de la edad escolar.
a.
b) El tono de actitud se consolida hacia los 8/10 anos. Hasta
esta edad, las posturas se mantienen por el ajuste de contrac- O

ciones sucesivas de diferentes grupos musculares (agonistas -o

o antagonistas) que intervienen en la ejecucin. o

c) Cuando la maduracin est conseguida, el mantenimiento se

consigue mediante una contraccin continua, simultnea y
refleja.
d) A los 10/12 aos, el tono aumenta su grado de tensin.
e) En la pubertad, la modificacin tnica se produce como
efecto y resultado de las transformaciones hormonales. Eslas
transformaciones inducen una tendencia a la hipotona que
puede propiciar diversas deformaciones en la columna verte-
bral.

99
PASTOR PRADILLO. J. L. Bases Tericas v metodolgicas para la Educacin Fsica en
Primaria. Bd. Departamento tic Educacin. Universidad de Alcal. 1993. Pag. 152.

183
Los fundamentos tedrico-dtdclicos de la Educacin Fsica

f) Superada la pubertad, el tono adopta el aspecto adulto defi-

nitivo imponiendo las transformaciones morfolgicas mus-
culares que determinan el aspecto propio del adulto.

La evolucin del tono puede verse afectada por diferentes disar-

monas cuando no aparecen las modificaciones tnicas previstas.

Patologas pos tu rales

Teniendo en cuenta los factores citados anteriormente, pode-

mos decir que existen diferentes tipos de causas por los que se originan
patologas posturales, entre las que deslacamos:

a) Patologas psicolgicas

Existen posturas atpicas cuyos orgenes son de orden psicol-

gico y que afectan a nuestra personalidad y a nuestro estado emocional:
el cansancio, la angustia, la depresin, sentimientos de inferioridad,
etc., pueden generar una encorvadura en la parte superior de la espalda:
en tanto que los sentimientos de confianza y seguridad, contribuyen a
mantener la postura erecta.

b) Patologas osteomusculares

Existen posturas au'picas que se adquieren por deficiencias ori-

ginadas por:

Las articulaciones. Cuando la movilidad es pobre o muy limi-

tada.
Los msculos. Cuando no existe equilibrio entre los mscu-
los antagonistas y agonistas.
La carencia de fuerza en el sostn de la musculatura.
Una mala distribucin del peso del cuerpo.
Un desplazamiento del centro de gravedad.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Tratamiento pedaggico de la actitud corporal

La educacin de la postura consiste en ser capaz de pasar de la

adopcin de una actitud global a la conquista de una actitud habitual,
cmoda y susceptible de ser mantenida, con un mnimo de faliga y sin
peligro de generar desequilibrios osieoarticularcs. En relacin con la
educacin de la actitud corporal, la estructuracin del esquema corpo-
ral tiene en cuenta diferentes fases:

a) Una fase de adopcin de actitudes posturalcs globales, que

pertenecen al plano de la ejecucin. E\ nio se mantiene de
pie, sentado,... etc. listo corresponde a una "praxis" en el pla-
no del movimiento.
b) Una fase de toma de conciencia de las sensaciones corpora-
les, que nos ofrece dos aspectos cuya educacin debe de lle-
varse a cabo de forma simultnea: Concicnciacin de las
sensaciones relacionadas con una u otra parte del cuerpo, que
recurre a la atencin interiorizada y la educa a su vez; con-
cienciacin del carcter global de cualquier actitud corporal.
I
c) Una fase final que constituye la culminacin de la educacin
del esquema corporal. Al finalizar esta educacin, el alumno
debe ser capaz de disponer de su cuerpo de forma libre y
voluntaria para poder adoptar distintas posturas y mantener-
las permanentemente.

Orden a seguir en las tareas a desarrollar

En la educacin de la actitud corporal es preciso tener en cuen-

ta lo siguiente:

a) La educacin de sensaciones

Ya que el sistema muscular no es ms que un ejecutante fiel de

impulsos motores puestos en marcha por los reflejos gravitatorios. La
educacin de \as sensaciones pretende crear estructuras senso-moloras
de la postura que deben dirigirse fundamentalmente a:

Situacin de la cabeza y de la zona cervical. Las tarcas motri-

ces deben tratar de: dejar la cabeza sin que participen los
hombros y la espalda, transportar objetos con la cabeza,...
 Los Fundamentos lerico-dkicticos de la Educacin Fsica

Situacin de las vrtebras dorsales. Movilidad y equilibrio

ptimo. Las tareas motrices deben tratar de: buscar apoyos de
la espalda con planos inclinados.
Situacin de las vrtebras lumbares y la pelvis.
Sensaciones plantares. Se debe trabajar con los pies descal-
zos, coger arena, cuerdas, ... etc., con los dedos de los pies.
Trepar, etc.

b) El refuerzo de la musculatura

Evitando, de esa manera, la generacin de patologas de la

^ columna vertebral, mediante el fortalecimiento de los grupos muscula-
o res que intervienen en el mantenimiento de la postura, basado en ejerci-
ai cios globales de lanzar, desplazarse, cargar,... etc.
>

o
c) La adquisicin de una buena movilizacin articular

I Es necesario incrementar la movilidad de nuestro cuerpo a tra-

vs de las articulaciones. Con ello conseguiremos una mayor flexibili-
dad y la adquisicin de posturas ms cmodas y equilibradas.

6. LA RESPIRACIN

Introduccin
o
"o
La educacin de la respiracin juega un papel esencial en la
construccin de nuestro "yo corporal". El que el hecho de respirar sea
un acio vital y automtico, y a pesar de que las antiguas escuelas gim-
nsticas pusieron un especial nfasis en su educacin, motivada en su
momento como un elemento teraputico basado en la hiperventilacin
pulmonar, en los ltimos tiempos, sin embargo, la atencin sobre esta
importante necesidad educativa se ha relajado, hasta el punto de no ser
tenida en cuenta.

La respiracin est muy relacionada con los procesos de aten-

cin y de motivacin del nio. Algunos autores han llegado a llamar
poderosamente la alencin sobre la relacin existente entre la respira-

186
 Purificacin Vi liada. Manuel Vizuete

cin y el comportamiento general del nio, especialmente en todas

aquellas situaciones que generan ansiedad. Es por ello imprescindible
que en todo programa de educacin corporal, no se abandone la educa-
cin y el tratamiento de la respiracin. Y, en ese sentido, entendemos
nucslra intervencin educativa.

Asimismo, la respiracin juega un papel importante en el mbi-

to de la actividad fsica. Cuando se practica alguna modalidad deporti-
va, la respiracin se hace, a veces, rpida, superficial y entrecortada:
ventilan insuficientemenle los pulmones, rompe la relacin entre la fre-
cuencia cardaca y la respiratoria, y acenla la dcshidratacion, pues una
ventilacin escasa obliga a abrir la boca.

Concepto de respiracin O3
~E
La respiracin es una funcin vital del organismo humano que
Morchouse y Millcr'w definen como "los procesos que intervienen en el
transporte de oxgeno desde la atmsfera hasta las clulas de los teji-
dos, y de anhdrido carbnico desde las clulas hasta la atmsfera. "

A travs de este proceso, el cuerpo elimina los gases residuales, tmt

03
entre ellos el anhdrido carbnico, y se recarga de gases limpios, entre
ellos el oxgeno, utilizando la sangre como medio de transporte hacia
los pulmones, en donde se produce el intercambio, que posteriormente
sale al exterior. o

Caslancr y Camerino100, "la respiracin responde a un

fenmeno reflejo que regula el oxgeno y el dixido de carbono en la
sangre en relacin con las necesidades de trabajo muscular del orga-
nismo. " Plantean que siendo un mecanismo de tipo reflejo c involunta- O

rio, podemos acceder a un cierto control consciente y voluntario del

funcionamiento de la respiracin.

En este sentido, entendemos la importancia que reviste su inclu-

sin en el mbito de la educacin corporal integrado dentro del dcsa-

w
MORKHOUSE. Laurcnce E. y MILLER, Augusius T. Fisiologa de! ejercicio, Ed El Ale-
ne<>. Buenos Aires. 1981. Pg. 83
IUU
CASTAliR. M. y CAMERINO. O. La educacin fsica en la Enseanza Primaria. Ed.
Inde. Barcelona, 1991. Pg-71-

187
 Los fundamentos terico-dtdcticos de la Educacin Fsica

rrollo del esquema corporal y como un elemento que ayudar a la cons-

truccin del esquema a travs de un medio imprescindible y necesario
en el proceso vital, ya que la respiracin forma parte de la unidad psi-
cobiolgica que es el hombre.

La respiracin correcta requiere de una tcnica apropiada que

consiste en: inspirar y espirar por la nariz; hacer que la espiracin sea
ms larga y lenta que la inspiracin; no retener la respiracin durante
esfuerzos intensos, ya que as se interrumpe la absorcin de oxgeno y
el organismo tarda ms tiempo en recuperarse. Adems, hay que evitar
los gritos, pues eso hace que se espire por la boca y dificulte la libre
expulsin del aire.

La respiracin est ntimamente unida a los procesos de relaja-

O) cin de los que hablaremos en el siguiente captulo.
"E

| El proceso respiratorio
-a

,i Antes de introducirnos en el proceso respiratorio conviene que

S" diferenciemos entre la respiracin externa y la respiracin interna. Para
g^ Morchouse y Miller101, la respiracin extema es la responsable del
g transporte gaseoso del oxgeno a la sangre, mientras que la respiracin
S interna es la responsable del intercambio de gases entre la sangre y las
3 clulas. Podemos destacar que la sangre realiza una funcin de media-
J3 dora entre la respiracin interna y la externa llevando el oxgeno desde
.J los pulmones a las clulas y el anhdrido carbnico desde las clulas a
^ los pulmones para poder expulsarlo. En el proceso respiratorio pueden
reconocerse las siguientes fases:
o
vt

Ventilacin o respiracin pulmonar. El aire entra en los pul-

mones para que la sangre recoja el oxgeno.
intercambio de oxgeno y de anhdrido carbnico en los pul-
mones y los tejidos. El oxgeno llega a las clulas se combina
con la glucosa y la quema, desprendiendo energa para reali-
zar sus funciones vitales,
Transporte de oxgeno y anhdrido carbnico a la sangre.

101
MOREHOUSE, Uurencc E. y MILLER. AuguslusT. Fisiologa del ejercicio. Ed El Ate-
neo. Buenos Aires, 1981. Pg. 83.

186
 Purificacin Viflada. Manuel Vizuete

La respiracin, habitualmenle, se lleva a cabo mediante la

accin muscular y de forma automtica. Sin embargo, tambin se pue-
de intervenir en ella de forma intencional y voluntaria. El ritmo respira-
torio vara constantemente y se ajusta de forma perfecta y automtica al
tipo de actividad que realizamos, atendiendo, de esta forma, la deman-
da de oxgeno que cada situacin de actividad o esfuerzo requiere. La
actividad respiratoria es de una gran complejidad c implica.cn mayor o
menor medida, a todo el organismo.

Factores que inciden en la respiracin

Pese a su gran complejidad, de una forma esquemtica podemos

reconducir los factores que inciden, ms directamente, en el proceso
I
respiratorio, a los siguientes:
I
a) Factores mecnicos: Juego costal y diairagmlico. o
b) Factores bioqumicos: Intercambios gaseosos.
c) Factores psquicos: Relacin con factores afectivos y emo-
I E

cionales.

a) Factores mecnicos

En el proceso de la mecnica respiratoria pueden conocerse las

siguientes fases:

a) P re-inspiracin: Es una fase breve y esttica que antecede a

la toma de aire.
b) Inspiracin: Llamada tambin aspiracin o inhalacin. Se
caracteriza por la expansin del trax. Durante la inspiracin
hacemos entrar en el interior de nuestros pulmones una por-
cin de aire atmosfrico.
c) Pre-espiracin: Es una fase breve y esttica despus de la
inspiracin, que precede a la espiracin.
d) Espiracin: Llamada tambin exhalacin o expulsin de
aire, durante la cual el aire anteriormente inhalado es devuel-
to a la atmsfera. Esta fase se acompaa de la disminucin
del volumen torcico. La fase a) y c) pueden ser descritas
como el momento de Pausa, a la que se le reconoce una
doble funcin:

189
Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

Descanso en el esfuerzo de inhalacin

Acumulacin de la energa necesaria para la inhalacin
siguiente.

b) Factores Bioqumicos

La respiracin fisiolgica debe producirse, de forma habitual, a

travs de la nariz, excepto al cantar, hablar, realizar grandes esfuerzos o
en momentos de agotamiento en los que la propia demanda orgnica
exigir la respiracin por la boca. La exigencia y la orientacin educa-
tiva de llevar a cabo la respiracin habitual por la nariz, se debe a que
las fosas nasales tienen como misiones las de: purificar el aire, calen-
tarlo y humedecerlo, de tal manera que si la respiracin se lleva a cabo
por la boca, estas funciones no se completan, con el consiguiente riesgo
para la salud.

c) Factores psquicos

Los conflictos o problemas personales, cuando tienen reflejo en

el mbito respiratorio, se caracterizan por la aceleracin, la arritmia, la
falta de coordinacin muscular y el bloqueo del ritmo respiratorio. Por
su parte, las situaciones de seguridad emocional se caracterizan por la
lentitud, profundidad y regularidad en el ritmo respiratorio.

Para Pierre Vayer102, existe una estrecha relacin entre el psi-

quismo y la respiracin, la existencia de relaciones funcionales entre el
centro nervioso respiratorio y determinadas partes corticales y subcor-
ticales del cerebro ha sido demostrada de forma indiscutible. Cuando
nos encontramos, de manera constante, una respiracin corta y bucal en
los nios, se produce una cierta ansiedad que les impide fijar la aten-
cin.

En la Educacin Fsica Bsica, mediante la educacin de la res-

piracin, pretendemos:
Incrementar el desarrollo circulatorio.

101
VAYER, P. El dilogo corporal. Ed. Cientfico Mdica. Barcelona. 1985. Pag. 87.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Normalizar el tono vital.

Favorecer el proceso de pensamiento, para contribuir a que
los estados de nimo tengan una actitud positiva.

Tipos de respiracin

Dependiendo de las necesidades de nuestro organismo o del

tipo de actividad que realicemos, podemos reconocer diferentes tipos
de respiracin:

a) Respiracin torcica o media

Este tipo de respiracin es el que utilizamos habitual mente. Es

I O)
una respiracin parcial en la que los msculos intercostales son los res-
ponsables de introducir el aire en los pulmones al ampliar de forma con-
'1
o
siderable las dimensiones perimctrales y la capacidad de la caja torci- E
"5
ca.
I
OS

b) Respiracin abdominal o baja as

A este tipo de respiracin se le considera profunda. El respon-

a.
sable de introducir el aireen !os pulmones es el msculo diafragmtico, v
O
de tal manera que la caja torcica y las costillas, en su conjunto, apenas VI

_o
se movilizan durante la inspiracin; por tamo, la ampliacin de los pul- 4)

mones se realiza en sentido descendente obligando a las visceras abdo-

minales a proyectarse hacia delante e hinchando ligeramente el vientre.
O)
a
Trata miento didctico de la respiracin

Es preciso tener en cuenta una serie de principios bsicos que

favorezcan el buen desarrollo de la respiracin. Eslos principios deben
tener en cuenta:

a) Las actividades de respiracin deben ir acompaadas de acti-

vidades de relajacin,
bj Se debe evitar asociar la respiracin al movimiento.

191
 Los fundamentos lerico-Oidctcos de la Educacin Fsica

c) Eliminar lodos aquellos movimientos que distraigan la aten-

cin sobre la respiracin.
d) No es conveniente realizar ejercicios respiratorios despus
de las comidas.
e) Buscar un lugar tranquilo y sin ruidos.
f) Utilizar ropa cmoda y que no oprima.
g) La mejor posicin es la de sentado con las piernas cruzadas,
h) Los msculos y articulaciones que no estn acostumbrados a
esta posicin se irn ajustando a ella con el tiempo.
i) Otra posicin aceptable es la de arrodillado y sentado sobre
los talones.

Secuencia metodolgica
OS

E Siguiendo los planteamientos de Pierre Vayer103, con el que

= estamos de acuerdo, las etapas didcticas por las que debemos iniciar
nuestro trabajo en relacin con el hecho respiratorio son:

a) Percepcin de la funcin respiratoria

a. Fase de familiarizacin.
b. Emisin de sonidos ligados a la intensidad.
c. Emisin de sonidos mantenidos.
c d. Actividades de materializacin del flujo respiratorio
mediante burbujas, papeles, lpices, corchos, etc.

b) Fase de control de la respiracin

a. Respiracin nasal.
Inspiracin nasal, espiracin bucal.
Inspiracin nasal, espiracin nasal.
b. Respiracin torcica.
Inspiracin profunda con percepcin tctil del aumento
del volumen.
c. Respiracin abdominal.
Inspiracin profunda.
Espiracin lenta y sostenida.

IW
VAYER. P. El dilogo corporul. Ed. Cientfico Mdica. Barcelona. 1985. PSg 88.

192 ~~ ~~ ~ ~
 Purificacin Vllacfa Manuel Vizuete

7. LA RF.LAJACIN

Introduccin

La tensin fsica que se produce como reaccin ante una ame-

naza, real o imaginaria, es tan antigua como el ser humano. Para rela-
jarla, hay que superar dicha amenaza, ya sea huyendo de ella o afron-
tndola mediante la lucha. Pero al hombre se le presentan numerosas
circunstancias (en el trabajo, la vida familiar y social, etc.) en las que no
puede o no es capaz de luchar ni de huir, y entonces trata de contener
tales reacciones. Como esto se repite con frecuencia, llega un momento
en el que el mecanismo de reaccin ya no funciona adecuadamente y se
vuelve contra su propio cuerpo.

Es, pues, necesario saber regular conscientemente esas reaccio-

nes. Hay que escuchar al cuerpo, observando que nuestros puos se
aprietan, la cara se tensa, las mandbulas se crispan, el pulso se altera...
A toda emocin, a toda angustia, corresponde una tensin muscular. En
esos casos hay que volver al cuerpo, porque si el miedo entraa una ten-
sin del cuerpo, inversamente, la distensin del cuerpo entraar una
distensin mental.
O)
ex.
Un cierto tono de tensin en la vida diaria siempre es necesario.
Como necesario e imprescindible nos resulta tambin relajamos con
alguna frecuencia. Ambas cosas son la cara opuesta de una misma
moneda, y las dos resultan necesarias para desarrollar una vida sana. Si
estn en estado de equilibrio, todo marcha bien, pero si predomina la O
tensin, probablemente aparecern trastornos orgnicos, como dolores *

de cabeza, ansiedad, taquicardia, lceras de estomago, etc. Pero aunque

la tensin y su manifestacin patolgica, el estrs, juegan un papel
importante en la aparicin de muchas enfermedades, no siempre es
malo tener tensin. Cuando nuestros estados emocionales son positi-
vos, es decir, cuando nos encontramos animados y contentos, tambin
tenemos cierto grado de tensin. Pero en este caso es beneficioso.

El estrs puede ser provocado por situaciones diversas: exceso

de actividad fsica, exceso de trabajo mental, o intelectual, estados emo-
cionales intensos. Y, por supuesto, por la combinacin de algunos de
ellos a la vez.

193
 Los fundamentos ter ico-di ddseos de la Educacin Fsica

Concepto de relajacin

La relajacin es una distensin voluntaria del tono muscular,

que va acompaada de una sensacin de reposo. Para Ajuriaguerra,104
la relajacin permite, con a disminucin de la tensin muscular, sen-
tirse ms a gusto con el cuerpo y. por tanto, con el conjunto de su com-
portamiento tnico-emocional. No se trata de suprimir el sostn tnico
necesario en los momentos de la accin, sino eliminar la hipertona
muscular agotadora que constituye el fondo del estado de tensin y que
es la que repercute en el comportamiento. Por su parte, el Doctor Le
Boulch105 define la relajacin como: un medio de conseguir una buena
educacin de la actitud, de facilitar la percepcin del propio cuerpo y
el control de la respiracin gracias a un esfuerzo de atencin interiori-
zada. En el esfuerzo educativo y en la instrumentacin didctica de la
relajacin, hemos de distinguir los siguientes aspectos:

a) Educacin de la actitud a travs de la relajacin. Con ella

1 se pretende provocar modificaciones del tono muscular, es
S decir, igualare! tono muscular con el fin de suprimir las con-
g tracciones parsitas, para poder posibilitar, de esta manera,
~ el libre juego de los reflejos de la actitud.
g" b) Percepcin del cuerpo a travs de la relajacin. Nuestro
_ cueipo est dolado de vas de sensibilidad y de receptores de
g informacin, a travs de los cuales se puede acceder al cono-
*S cimiento de nuestro interior y de nuestra realidad externa. Es
3 decir, del universo que nos rodea y de nuestro propio univer-
so. Aun cuando en la actualidad se posee un gran bagaje de
g conocimientos, tanto cientficos como tcnicos, existe, sin
_2 embargo, una cierta incapacidad para percibir las sensacio-
~ nes que proceden de nuestro organismo, por ejemplo, una
S simple alteracin de nuestro ritmo cardaco. Como quiera
o que no es posible un desarrollo armnico del ser humano que
no tenga en cuenta la unidad y globalidad del ser, desde la
relajacin, lo que se pretende es que el ser humano retome su
cuerpo, lo descubra, sea sensible a as sensaciones tanto de
movilidad como de inmovilidad y encuentre con ello su pro-
pio equilibrio personal.

IM
AJURIAGUERRA. J De Inigraiion de la moiricit. Rcvue Enfance. n. 2. 1956. PSgs.
15-18.
IOS
LE BOULCH, J. La educacin ps'tcomoiriz en ta escueta primaria. Ed. Paids. Buenos Ai-
res, 1977.

194
 Purificacin ViUada Manuel Vauete

c) Control respiratorio y relajacin. La respiracin posee una

gran importancia y goza de gran protagonismo en una buena
relajacin, las razones de este hecho se concretan en: Poner
la atencin en el hecho respiratorio. Provocando el aisla-
miento del exterior. La progresiva regulacin de la respira-
cin. Ocasionando la desaparicin de las contracciones par-
sitas. El desarrollo de la atencin interiorizada no ser posi-
ble sin un buen control de la respiracin. Un ejemplo claro
podemos observarlo cuando los nios estn acatarrados, ya
que su "descontrol" respiratorio les impide centrar la aten-
cin de forma continuada.

Como podemos observar, y sobre todo en el sistema educativo,

la relajacin est ntimamente ligada con aspectos abordados anterior-
mente, la conciencia de cuerpo, el tono, la actitud y la respiracin, son
componentes del esquema corporal que tienen una presencia relevante
en la relajacin y que nos van a permitir que la relajacin no influya o
E
exclusivamente sobre un cuerpo fsico, sino que su intervencin influi-
r tambin en un cuerpo emocional.

Objetivos educativos de la relajacin

Siguiendo a Le Boulch100, la relajacin en el marco educativo

tendra por objeto los objetivos siguientes:

a) Conseguir una loma de conciencia de los segmentos corpo-

rales.
b) Aprender a disponer de los msculos a voluntad. Primero de
forma localizada para pasar, posteriormente, a una forma
global de relajacin. Para el lo es necesario descubrir tos esta- O

dos de contraccin y dcsconlraccin muscular.

c) Enseara liberar las "tensiones musculares" intiles que ori-
ginan fatiga, deformaciones y torpeza de movimientos.
Lograr la distensin psquica.
d) Asociar la distensin a la toma de conciencia de la respira-
cin y a su control:

1M
LE BOULCH. J. IM educacin psicomotriz en la escuela primara. Ed. Puidis. Buenos Ai-
res. 1977.

195
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fisica

a. En lo sensoria!. Tomar conciencia de los segmentos cor-

porales, para posteriormente lomar conciencia del cuerpo
en su globalidad.
b. En lo motor. Tomar conciencia y afinar la capacidad de
inhibicin voluntaria del tono muscular.
c. En lo psquico. Reducir la tensin para el logro del equili-
brio emocional y mental, favorecido a su vez por el con-
trol de la respiracin.

Condiciones necesarias para la relajacin

Para realizar un trabajo de relajacin es necesario poseer o

^ encontrarse en unas condiciones ambientales que permitan la eficacia
5 en dicho trabajo. Las condiciones imprescindibles para lograrla son las
JS siguientes:
o
-3 a) Sala suficientemente amplia y cmoda.
"^ b) La ropa de los alumnos debe ser cmoda, que les permita
. libertad de movimiento.
S" c) Utilizar posiciones en donde los alumnos se encuentren
5 cmodos.
3 d) Situacin de silencio para ayudar a encontrar la calma.
e) La presencia del profesor ser discreta, realizando indicacio-
3 nes breves, a media voz, lenta y pausadamente.
o
-g En toda prctica de relajacin hemos de distinguir:
.2 a) La accin personal del alumno, realizando tareas de contras-
t te (contraccin y dcscontraccin)
3 b) Pasividad (movilizaciones conducidas con la que haremos
0
descubrir sensaciones pasivas)
c) Bsqueda de sensaciones.
d) Situaciones de inmovilidad.
e) Relajacin simultnea o alternativa de diferentes miembros.
f) Relajacin de miembros sin desplazamientos.
g) Relajacin asociada a la respiracin

196
 Purificacin Villada. Manuel Vzuete

Metodologa de la relajacin

En Educacin Infantil y Primaria, el trabajo sobre la relajacin

ofrece bastantes dificultades, ya que la toma de conciencia de la relaja-
cin exige inmovilidad y mucha concentracin, lo que supone una gran
dificultad en las edades anteriormente citadas. Para atenuar esta dificul-
tad es preciso seguir la siguiente progresin:

a) Lograr que los nios permanezcan inmviles y en silencio

durante 30 segundos, continuar con 1 minuto y as sucesiva-
mente. Slo de esta manera podremos introducirlos a un tra-
bajo efectivo de relajacin.
b) Tomar conciencia de los puntos de contacto del cuerpo con el E
9'
suelo. e
c) Descubrir la pesadez de los segmentos corporales de manera
independiente.
d) Iniciarlo, en primer lugar, en posicin de pie o sentado, para
pasar posteriormente a las de tendido.
e) Tomar conciencia de la relajacin asociada a la respiracin.
0 Iniciarse en alguna tcnica de relajacin.

Tcnicas de relajacin I
Entre las tcnicas existentes, destacamos dos de ellas por su
empico generalizado en el campo de la Educacin Fsica. stas son: la
tcnica de Jacobson y la tcnica de Schulu.

a) Tcnica de Jacobson

Esta tcnica fue concebida por el profesor de fisiologa, Jacob-

son, a principios del siglo XX. Consiste en ir tensando y relajando
secuenci al mente y de uno en uno, los distintos msculos del cuerpo con
la intencin de conseguir una relajacin muscular diferencial. La ejecu-
cin de la tcnica de Jacobson se estructura en dos ciclos:

a. Relajacin general. Se desarrolla a travs del siguiente pro-

ceso:
Decontraccin del brazo.

197
 Los fundamentos erico-dWctcos de la Educacin Fsica

Deconlraccin de la pierna.
Control de la respiracin.
Distensin de la frente.
Distensin de los ojos.
Distensin de los msculos de la esfera bucal.

b. Relajacin diferencial. Los ejercicios estn basados en la

consecucin del mnimo grado de contraccin muscular que
es necesario para la realizacin de un movimiento. A la vez
se pretende la relajacin muscular de aquellos msculos que
no son necesarios para la accin que hemos previsto. Los
ejercicios que propone el autor estn basados en las siguien-
E tes experiencias:
Importancia del plano dorsal y cervical.
Aprender a concentrarse.
Libertad interior, entendida como la capacidad para elabo-
rar sensaciones e intenciones propias.
Negatividad.
VI Bsqueda de la desaparicin total de la angustia y el dolor.
O

ai Este mtodo de Jacobson est indicado para prevenir o ayudar a

combatir: fatiga, hipertensin, neurosis, fobia, tuberculosis pulmonar
crnica, colitis ulcerosa, neuralgias. Y otras enfermedades. El alcance
de este mtodo es infinitamente menor que el de Schultz, aunque tam-
bin entraa menos riesgos por ser ms concreto y directo, no dando
motivo a ningn tipo de fantasa. Para obtener buenos resultados es
necesario: seguir el mtodo con fidelidad. No impacientarse ni forzar
los resultados. Cada sesin debe ser considerablemente larga, aproxi-
madamente de dos horas. La sala debe de ser tranquila, evitando los rui-
dos.

b) Tcnica de Schultz

Este neurlogo alemn describi esta tcnica a principios de

siglo, y deca de ella que haba creado una tcnica de calentar lodo el
cuerpo para lener a mente fra. En ella, utiliza a autorrelajacin por
concentracin o entrenamiento autgeno. Se basa en la imaginacin
voluntaria de sensaciones corporales como calor y peso, as como en la
concentracin de la atencin en las funciones respiratorias y cardacas,

198
 Purificacin VJllata. Manuel Vizuete

llegando a una disminucin generalizada del tono, a una vasodilalacin

y a una disminucin de la respiracin. Esla tcnica que utiliza la auto-
sugestin para inducir estados de relajacin profunda y el control del
funcionamiento de los propios rganos, tiene conexiones evidentes con
el yoga, especialmente con la interiorizacin y control mental; as como
con la hipnosis y el psicoanlisis. El mtodo parte de la mente, al con-
trario que Jacobson. que lo hace a partir del cuerpo. En este mtodo, lo
ms importante es tomar conciencia de las zonas corporales, realizando
un esfuerzo de atencin concentrada sobre ellas y sobre las sensaciones
que se producen. La ejecucin de la tcnica de Schultz, se estructura en
dos ciclos:

a. Ciclo inferior: Se lleva a cabo a travs de los siguientes ejer-

cicios:
Experiencia de peso.
Experiencia de calor.
Actividad cardaca. e
E
Actividad respiratoria.
Actividad de calor abdominal.
Ejercicio de cabeza.
Experiencia de frescor en la frente para evitar la vasodila-
tacin.

b. Ciclo superior: Es necesario, para introducirse en este ciclo,

un mnimo de dos aos de experiencia en e! ciclo inferior y
tan solo se recomienda su aplicacin cuando sta se realiza a
travs de especialistas.

Como ya hemos visto, este mtodo se compone de dos niveles o

ciclos: inferior y superior. En el ciclo inferior se trabaja sobre el peso, el
calor, la respiracin, etc.. en tanto que en el ciclo superior se trabaja
sobre la visin de objetos, los sentimientos propios, las respuestas del
inconsciente, la formulacin de propsitos Mediante su aplicacin
se consigue combatir: la irritabilidad, la tensin, la fatiga, los trastornos
del sueo, la ansiedad, la depresin,... etc.

Existen otras muchas tcnicas de relajacin; la mayor parte de

las cuales derivan de estas dos tcnicas citadas anteriormente.

199
 Los fundamentos terico-idcticos de la Educacin Fsica

8. LAS HABILIDADES PERCEPTIVO MOTORAS

Introduccin

La percepcin es la puerta de acceso al conocimiento: conocer,

darse cuenta, advertir, distinguir... son sinnimos empleados continua-
mente en los primeros estadios del proceso educativo, como muestra
evidente de la trascendental importancia que tiene el desarrollo percep-
tivo en las primeras edades.

Luria107 relaciona la percepcin con el pensamiento y la descri-

be como "el resultado de la labor mancomunada de varios rganos de
los sentidos o analizadores, destacando entre las peculiaridades que
tiene la percepcin, la influencia de la experiencia anterior para obte-
ner informaciones ms exactas."

Kerr108 define la percepcin "como una funcin del cerebro

encargada de los estmulos sensoriales implicando la organizacin
-o
IA consciente de la informacin procedente del exterior, siendo esta orga-
nizacin consciente a que proporciona la base para el aprendizaje."

En el mbito de la Educacin Fsica, la percepcin juega un

O papel esencial en el desarrollo de las habilidades motrices, asi, podemos
definirla como la capacidad para captar totalidades o conjuntos dota-
dos de sentido. Podemos asegurar que todo lo que percibimos es algo
que se destaca de un fondo que permanece alejado y borroso. En el pro-
ceso del desarrollo perceptivo existen tres elementos fundamentales:

a) La atencin: que permite que ciertos objetos se destaquen

del fondo, configurando as nuestro campo perceptivo.
b) Los intereses: haciendo que cobren atractivo unas cosas en
lugar de otras.
c) IM identificacin: mediante la cual, lo que percibimos tiene
un sentido para nosotros.

Los sentidos juegan un papel fundamental en el desarrollo per-

ceptivo del sujeto, ya que a travs de ellos se recibe la informacin, ya

107
LURIA. A. Sensacin \ percepcin. Ed. Fonlanella. Barcelona, 1981.
m
KERR. R. Psyckomoior Uarning. CBS College Publishing. Philadclphia. 1982.

200
 Purificacin VHU l Vizuete

sea del entorno o sea de! propio cuerpo. En definitiva, conocemos lo

que pasa en nosotros y en el alrededor por medio de los receptores sen-
soriales.

Las habilidades perceptivo-motoras

En el mbito motor, la capacidad perceptiva se encarga cic orea-

nizar la entrada de informacin, a laque hay que sumarla que ya posee
el sujeto con el fin de perfeccionar y adecuar el modelo de respuesta
necesario y concreto para cualquier situacin. Sin embargo, para que
esto ocurra es imprescindible que exista una interaccin cnlrc el sujeto
y el entorno en donde se desenvuelve, lo que nos lleva a asegurar que E
esto no puede ocurrir hasta que el nio no sea capaz de analizar y tener
un control suficiente sobre su propio cuerpo, ya que no ser capaz de
analizar las relaciones con los objetos, ni transferir el conocimiento de
s mismo al conocimiento del otro, ni organizarse con relacin a l.

Las habilidades perceptivo-motoras derivan de la estructura

I
neurolgica, y son esencialmente dependientes del funcionamiento del
sistema nervioso central, a saber: el equilibrio y los diversos tipos de ex
ai
coordinacin cuyo basamento se encuentra en el conocimiento del
cuerpo y en el conocimiento del mundo exterior; especialmente en las
relaciones espacio-tiempo. En este sentido podemos distinguir:
o.

a) Conocimiento del propio cuerpo

El conocimiento del cuerpo implica: estmulos sensoriales. 0>
-a
El anlisis propioceptivo de reconocimiento del propio cuer- o
po: lateralidad, actitud, etc. Actividad tnico postura).

b) Conocimiento del mundo exterior

El conocimiento del mundo exterior implica: Interaccin
con los objetos. Interaccin con los dems. Los dos puntos
anteriores se dan dentro de las coordenadas espacio-tiempo.

La percepcin de uno mismo

Las informaciones que nos llegan por el canal kinestsico nos

aportan los datos para conocer las diferentes partes de nuestro cuerpo y

201
 Los fundamentos terico-dldcticos de la Educacin Flatos

la relacin existente entre ellas. En este sentido, y siguiendo a Feman-

do Snchez Bauelos109, seguiremos esquemticamente las situaciones
que deben de experimentar los nios en relacin con su cuerpo y que
este autor clasifica de la siguiente forma:

Aspectos funcionales

De carcter global
Sensacin de reposo
Sensacin de movimiento
Sensacin de transicin de movimiento a reposo y de reposo
| a movimiento
*^ D e carcter segmentario
^ Con mi cabeza, veo, oigo, respiro...
_| Con mis brazos y manos, puedo manejar cosas y objetos
g Con mis piernas, me puedo desplazar de un sitio a otro

Aspectos estructurales

De carcter global
Partes implicadas en el movimiento
Duracin del movimiento
Reiteracin cclica del movimiento: uniforme, desigual.
Simetra o asimetra del movimiento
Velocidad del movimiento
De carcter segmentario
Flexin/extensin
Ele vaci n/dc scen so
Separac i n/aprox imacin
Torsin/destorsin
Rolacin/conlrarrotacin

m
SNCHEZ BAUELOS, F. Didctica de la educacin fsica y deporte. Ed. Gymnos. Ma-
drid, 1984.

202
 Purificacin Vllada. Manuel Vizuele

La percepcin y entorno

Con anterioridad, hemos analizados los factores que inciden en la

percepcin del propio cuerpo, sin embargo, cualquier movimiento que
realizamos supone una interaccin entre la percepcin de uno mismo y la
percepcin del entorno. Para una mayor claridad sobre los elementos que
integran la percepcin del enlomo, hemos de tener en cuenta los siguien-
tes elementos, de los que hablaremos en captulos posteriores:

1. La percepcin espacial
2. La percepcin temporal
3. La percepcin y estructuracin espacio-temporal

Por su parte, Fernando Snchez Bauelos110 establece la si- o

guiente clasificacin sobre la percepcin del entorno: B

A speclos funcionales

I
Referidos a la utilizacin del espacio y el tiempo

Establecimiento de posicin-orientacin bsica respecto a

una referencia exterior. o
Aproximacin: llegar, contactar, comunicar, interceptar, per-

seguir.
Alejamiento: distancia, evitar, rehuir, esquivar, escapar.
Incluir: coger, sostener, atrapar, agarrar.
Excluir: arrojar, tirar, soltar, empujar.
" Mantener distancias.
" Tiempo para realizar una tarea motriz.
' Cantidad de accin que se puede desarrollar en un tiempo
dada.
Momento preciso de iniciar, continuar o terminar una accin.
Momento y lugar preciso para realizar una accin.

"" SNCHEZ BAUELOS. F. Didctica de la educacin fsica y departe, Ed. Gymnos, Ma-
l. 1984. Pag, 130.

203
 Loe fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Aspectos estructurales

Referidos a la posibilidad de situacin del entorno con relacin

a nosotros, en el espacio y en el tiempo. En ello distinguimos:

Entorno fijo o estable

Reconocimiento de las partes de un objeto
Adelante-atrs
Fuera-dentro
Arriba-abajo
Posicin de uno mismo respecto a un objeto
Cerca-lejos
Delante-detrs
A un lado-a otro
Encima-debajo
Den tro-fuera
o Objetos o personas entre s
E Separados-contiguos
Superpuestos-adosados

Entorno cambiante: (personas o cosas en movimiento no pre-

a
visible)
a
Objetos apersonas mviles respecto a uno mismo fijo
Objetos y personas mviles respecto a uno mismo en movi-
miento
Trayectorias convergentes
Trayectorias divergentes
Trayectorias paralelas
o
"o
Aspectos temporales: (ocurrencia de sucesos en el entorno res-
pecto al tiempo)
" Duracin de sucesos
Lapso de tiempo en el que transcurre un suceso
Sucesin de hechos
Antes
Durante
Despus
Simultneamente
Reiteracin de sucesos
Lapso de tiempo que transcurre entre dos sucesos (uniforme o
desigual)

204
 Purificacin Vitlada. Manuel Vizuele

Aspectos espacio-temporales del movimiento

La velocidad en el desplazamiento de mviles

La aceleracin en el desplazamiento de mviles
Uniforme
Variable

La clasificacin que nos ofrece el profesor Femando Snchez

Bauclos, invita a organizar de forma sistemtica y con coherencia aque-
llos conceptos que deben integrarse en el desarrollo perceptivo motor de
los jvenes. Y debe de realizarse desde la propia experiencia motriz, para
de forma inductiva y a travs de los sentidos, ser capaces de captar los
diferentes mensajes, descubriendo de esta forma la percepcin de uno
mismo, asi como la percepcin del entorno en donde se desenvuelve.
o

Si desde el mbito de la Educacin Fsica somos capaces de

integrar en la accin vivida por el alumno/a todos estos conceptos, de
una forma ordenada y acorde con su madurez, es muy probable que el
hacer por hacer de paso a la construccin del movimiento inteligente. Y
I
esices el sentido que, a nucstrojuicio, debe de tenerla Educacin Fsi-
ca en el sistema educativo. I
F. Snchez Bauelos expone de forma muy clara que se debe
proponer al nio situaciones acordes con la funcionalidad del movi-
miento, en el espacio y el tiempo en sus diversas posibilidades y a travs
de tareas habituales y sencillas. Los aspectos abordados con anterioridad
deben de tratarse de forma sistemtica teniendo en nuestras intenciona-
lidades educativas la responsabilidad de cubrir estos aspectos.

a
9. EL ESPACIO

Introduccin

El enlomo en donde nos movemos es un espacio humanizado

integrado por seres y objetos sobre los que actuamos. Desde muy tem-
prana edad, el nio aprende a: manipular y ordenar objetos, vestirse,
comer, jugar... tareas que se realizan cotidianamente, y mediante las
cuales acumula una serie de experiencias que van configurando sus
conocimientos. Para la adquisicin de los conocimientos espaciales
existen dos erandes fuentes:

205
Los fundamentos terico-didctlcos de la Educacin Fsica

a) Las que toman como referencia al individuo en interaccin

con los dems,
b) Las que loman como referencia los objetos en relacin con el
espacio inter-objetos.

En temas anteriores hemos abordado los conceptos de cuerpo,

actitud, respiracin, relajacin... etc., elementos todos ellos integrado-
res de lo que denominamos el "yo corporal". Es a partir de esta percep-
cin del cuerpo y sobre las experiencias que se le han ido proporcio-
nando, cuando puede ser percibido el espacio exterior. Para percibir el
espacio es necesario que el sujeto sea capaz de captar la separacin
entre su "yo" y el mundo que le rodea, y de establecer relaciones de pro-
ximidad y de lejana de los objetos consigo mismo y de los objetos y
personas entre s.

Concepto de espacio

El espacio es el lugar real donde se localiza todo aquello que

existe, ya sean objetos o personas. Para dominar el espacio se requiere
una evolucin y un desarrollo a travs del cual descubrimos las caracte-
rsticas propias de los espacios que vivimos, a la vez que los vamos
construyendo y estructurando.

Una buena percepcin del espacio favorece las capacidades de

situamos, de movemos, de orientamos, de utilizar diferentes direccio-
nes, de analizar las situaciones y de representarlas.

El nio, en un primer momento, entiende el espacio como un

esquema de accin, para, posteriormente, pasar a vivirlo y entenderlo
como esquemas racionales de pensamiento. En unos primeros momen-
tos, el nio vive el espacio referido a s mismo y a su propio cuerpo, ms
adelante lo entiende atribuyndote la direccionalidad y la orientacin
referida a los diferentes objetos independientemente de s mismo. Para
Mucchielli1" existen diferentes formas desde las que se puede abordar
la percepcin y estructuracin del espacio:

111
MUCCHIELLI. R. Psvchologie pratique des eleves de 6 12 ans, Ed. Sociales Francaises.
Paris. 1962.
 Purificacin Viltada. Manuel Vizuete

a) El espacio prximo

Es el que utiliza nuestro cuerpo independientemente del entor-

no que le rodea, es el espacio que ocupamos con los estrictos lmites de
nuestro cuerpo, llamado por muchos autores espacio personal. La per-
cepcin de nuestro cuerpo, en un lugar determinado en donde se puede
desarrollar nuestra accin motriz, constituye lo que denominamos
espacio prximo o personal. En intima relacin con el espacio prximo
se encuentra el espacio propio, que es el que se origina cuando realiza-
mos movimientos segmentarios o globales sin desplazamiento.

C3

b) El espacio remoto
O
Es el espacio contiguo al que utiliza habitualmente nuestro O)
cuerpo a donde es posible desplazarse llevando a cabo cualquier tipo de
tarea motriz. En este espacio remolo, podemos distinguir dos niveles o o
distancias: E

Espacio operante: Es e! espacio presente, el que ocupo en mis

desplazamientos habituales y que supone un mayor o menor o.

nivel de posibilidades y soluciones a mis tarcas o problemas I

motores.
ai
o.
Espacio accesible: Es el espacio futuro, el que podre ocupar
como consecuencia de la mejora de una serie de mis capacida-
des en el espacio operante, y que son las que me permiten una
mejor intervencin en el espacio accesible. El acceso a este o
espacio depende de las caractersticas personales y del grado de "5
desarrollo de capacidades de resolucin espacial. Por consi- ai
guiente, a este espacio se accede por medio de la mejora de los O

factores de ejecucin, que se logran mediante el desarrollo

motor.

Para percibir el espacio es necesario que el sujeto sea capaz de

captar la separacin entre su "yo" y el mundo que le rodea, y de esta-
blecer relaciones de proximidad y de lejana de los objetos consigo mis-
mo y de los objetos y personas entre s. Este planteamiento del espacio,
a nuestro juicio, tiene un eminente carcter vivencial, donde la expe-
riencia juega un papel relevante y es el movimiento y sus factores de

207
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

ejecucin los que permitirn determinar los diferentes tipos de espacio

de los que nos habla Mucchielli.

Clasificacin del espacio

Para Castaer, M. y Camerino. O . " \ el abordaje del conoci-

miento espacial, en el marco educativo, pretende potenciaren el nio la
capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro
del cual es capaz de orientarse. Diferencian los siguientes factores:

Orientacin espacial

O
I Segn nos expresan estos autores, a orientacin espacial es
entendida como la aptitud para mantener constante a localizacin del
propio cuerpo tanto en funcin de los objetos en el espacio como para
E
posicionar esos objetos en funcin de la propia posicin.

En la orientacin espacial es necesario destacar la idea de espa-

cio perceptivo que ha sido asumido c interiorizado por el nio desde
referenciaspropioceptivas.de ah y en relacin con las habilidades per-
ceptivas vistas en el tema anterior, destacamos las nociones fsicas que
O) integran los aspectos funcionales del espacio: establecimiento de posi-
a. ciones, aproximaciones, evoluciones,... etc., que preparan y predispo-
o nen ai nio para el reconocimiento topogrfico del espacio. En este tipo
de espacio no intervienen las consideraciones de distancia, ngulos,
o rectas o curvas,... sino las posiciones de los objetos y personas indepen-
"o dientemente de su forma o tamao.

En relacin con el yo corporal conviene destacar la importancia

que tiene el desarrollo de la lateralidad para la orientacin espacial. De
ah, la importancia que tiene el proceso de lateralizacin, pueslo que
hasta que no concluya ste, difcilmente permitir al nio integrar los
conceptos derecha e izquierda en la evolucin y desarrollo de su orien-
tacin en el espacio.

112
CASTAER. M / CAMERINO. O. La educacin fsica en la enseanza primara. Ed lu-
de. Barcelona, 1991. Pg. 79.

208
 Purificacin Villada. Manuel vizuete

Estructuracin espacial

El conocimiento del cuerpo y de la imagen del mundo exterior

se estructuran y varan de forma conjunta. Partiendo de esta idea que en
ningn momento podemos olvidar, consideramos que en la estructura-
cin del espacio es posible establecer dos niveles:

a) Nivel de experiencia vivida: Se manifiesta en una adecuada

orientacin espacio-temporal. El dominio del espacio vivido
implica la experiencia de la situacin en relacin con las
siguientes nociones: Adelante / atrs. Fuera / dentro. Arriba
/ abajo. Cerca /lejos, Delante/detrs, A un lado/ a otro. Enci-
ma/debajo, Dentro/fuera.

b) Nivel de estructuracin espacio temporal: Supone la posi-

bilidad de someter los datos proporcionados por la experien-
cia vivida al anlisis racional e intelectivo, desde donde
podemos hablar de un espacio representativo.

La estructuracin del espacio implica aadir a la experiencia

vivida la adquisicin de nociones de mayor complejidad, como: Sepa-
rados /contiguos. Superpuestos/adosados... etc.

En la estructuracin espacial, como ya hemos dicho, es necesa-

rio destacar la idea de espacio vivido por el nio desde referencias pro-
pioceptivas, y de! espacio racional y representativo. En este sentido, su
vinculacin con el lema anterior con relacin a los aspectos estructura-
les del espacio reviste una gran importancia.

Organizacin espacial

Desde el plano perceptivo, a travs de la orientacin espacial, y

desde el plano representativo, por medio de la estructuracin espacial,
conseguimos organizar el espacio. Diramos que son la base o soporte
que permite al nio edificar el espacio para organizado y organizarse en
l. Organizacin que cobra su senlido a travs de la resolucin de pro-
blemas espaciales en donde intervengan planos, ejes, figuras geomtri-
cas... todo ello elaborado desde la experiencia y la practica motriz.
Hablamos de molricidad puesto que es nuestro campo de estudio, pero
indudablemente y de la misma forma podemos transcribirlo a otros
Los fundamentos terico-dldcticos de la Educacin Fsica

campos del conocimiento como puede ser la escritura, las artes graneas,
etc.

En conclusin, diramos que la elaboracin del espacio pasa por

tres fases diferenciadas, en las que tenemos en cuenta:

1. El espacio en relacin con la orientacin corporal.

2. El espacio en la relacin con la situacin que ocupamos en l
y en relacin con los objetos.
3. Y, por ltimo, vividas y asimiladas las experiencias anterio-
res, nos introducimos en la bsqueda del espacio que cons-
truimos y organizamos, en donde las secuencias de movi-
miento intervienen con un gran protagonismo.

Desarrollo evolutivo en el conocimiento del espacio

La percepcin del espacio tiene que adaptarse a la evolucin del

nio. En este sentido, siguiendo a J.L. Pastor Pradillo"3, resumiremos
los momentos claves de esta evolucin:

1. De 0 a 1 ao. El espacio para el nio est restringido a la

informacin proporcionada por el campo visual, muy limita-
do, que le imponen sus escasas posibilidades motrices.
2. De 1 a 2 aos. La aparicin de la marcha y el control del
equilibrio en posiciones erectas obligan al nio a establecer
conexiones entre las sensaciones visuales, cinestsicas v las
tctiles. De todas ellas extrae la conclusin espacial.
3. De 2 a 3 aos. El nio comienza a percibir la existencia de
un espacio general que comprende a todos los dems y que
se canaliza por las relaciones de los objetos entre s y porque
las contiene en su totalidad.
4. De3a7 aos. Adquisicin de un concepto de espacio que se
ajusta a las caractersticas del "Espacio Eucldiano", que
segn Piaget, supone la nocin de la orientacin, situacin,
tamao, direccin, etc.

113
PASTOR PRADILLO. J. L. Bases tericas y metodolgicas para ta Educacin Fsica en
Primaria. Ed. Departamento de Educacin. Universidad de Alcal de Henares. 1993. Pg.
[90.
 Purificacin Viilada. Manuel Vizuete

La finalizacin evolutiva de la percepcin del espacio ha de

encaminarse a la consecucin de una organizacin espacial que permi-
ta al nio disponer de dos conclusiones fundamentales para organizar
su conduela y comprender sus relaciones con el medio: ia orientacin
de su cuerpo y la orientacin del mismo espacio y de los objetos inclui-
dos en l.

La conquista del espacio de accin relacional y motriz

Los estudios desarrollados por Manuel Vizuete sobre la con-

quista del espacio de accin relacional y motriz"4, ponen de manifiesto
la existencia de una serie de factores interactuantcs que determinan los
niveles de conquista espacial y relacional, en funcin de los procesos de o
maduracin y de desarrollo motor y los niveles de adquisicin lings-
tica, de afectividad y de auloconfianza. De acuerdo con ello, es posihlc
establecer los siguientes niveles: o
E

a) Niveles de conquista espacial bsica

\ i
Se encuentran asociados a los primeros aos de la vida en los O)

que se configuran los niveles del desarrollo fsico y motriz bsicos o

elementales.
a.

1. Nivel de a conquista snica o del grito: es conslatable des-

de el momento mismo del nacimiento; mediante el grito, el x
beb establece un rea de dominio e influencia en el cual es o

posible detectar tres niveles o extensiones de dominio:

rea de llamada, configurado por la mxima extensin en
la que es audible el grito del beb por los adultos a su cui-
dado.
rea de silencio, determinado por la zona de silencio
autoimpuesta por los adultos para garantizar el reposo del
bebe.
rea de llamada y respuesta, delimitada por la zona en la
que un grito o llamada del beb supone una respuesta

114
ViZUETE. M. Minio, "Una experiencia de terapia pxiironiotriz en Extrematlura". Revista
Campo Abierto n." 8. Escuela Universitaria de E.G.B. Badajoz. 1985.

211
Los fundamentos tertco-didcBcos de la Educacin Fsica

snica o presencial inmediata del adullo y que est repre-

sentada por los juegos de lanzamiento, envo y reenvo de
objetos o elementos de juego. A diferencia de las anterio-
res, sta es una etapa dialogante en tanto en cuanto supone
una base elemental de comunicacin lano por el intercam-
bio de objeto como por los juegos de ocultacin y contac-
to visual.

2. Nivel de la conquista del espacio horizontal: Constituido

por el espacio horizontal accesible, tanto mediante los giros
sobre el eje longitudinal del cuerpo a derecha e izquierda,
como aquellos otros, consecuencia de las capacidades de
reptar y gatear. Obviamente, estos perodos de conquista del
espacio horizontal se encuentran directamente relacionados
con los progresos de maduracin fisicomotriz y ncuromus-
cularesdel beb.

3. Nivel de a conquista del espacio vertical: Supone el acceso

a espacios verticales relacionados con la adquisicin de las
posiciones fundamentales de arrodillado, sentado y bipedes-
tacin y las capacidades motrices de marcha y trepa. Previo
o simultneo a este nivel se encuentra la adquisicin e inte-
riorizacin del concepto de volumen espacial adquirido
mediante juegos visuales. En el mbito familiar, estos nive-
les son perfectamente detectables por las diferentes alturas
que van alcanzando los objetos de la casa para quedar fuera
del dominio del beb.

b) Niveles de conquista territorial y relacional bsica

Su evolucin es permanente y dura toda la vida, dependen, ade-

ms, de faclores de desarrollo fsico-motriz, de la afectividad, de la auto-
confianza, del conocimiento del entorno, de la confianza despertada en
los dems y de faclores relacionados con el desarrollo de la personali-
dad, la cultura, las costumbres, etc. Es posible distinguir entre ellos:

1. Nivel del espacio inmediato: Se corresponde al espacio per-

sonal en el que la persona se desenvuelve desde sus primeras
conquistas motrices en los primeros meses de vida. Es afee-
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

tivamentc vinculante, coincidente con el espacio de habita-

cin. En l se encuentran los niveles afectivos mximos rela-
cionados con la seguridad, la confianza. Este nivel es un
espacio permanente de doble incidencia: origen de las con-
quistas o adquisiciones espaciales y final del mbito de
desenvolvimiento motor durante la ancianidad. En el caso de
los nios y nias es, tambin, un espacio referente de su
seguridad personal.

1. Nivel del primer esfuerzo: En el caso de los bebs nos referi-

mos a este espacio como el delimitado por la distancia de lan-
zamiento de los objetos iransicionalcs ms el alcance del soni-
do del grito de recurso al adulto para recuperar los objetos.
I
3. Nivel de los desplazamientos controlados y en seguridad:

I
Son los atribuiblcs a bebs y ancianos, para los cuales se dis- "E
pone de un espacio conocido y seguro en el cual pueden
'

o
E
desenvolverse sin riesgo. Este espacio es identit icable con el
mbito de la vivienda o lugar de residencia habitual y con el
centro escolar en las edades en las que las entradas y salidas
estn sujetas a control riguroso.
P
4. Nivel de autonoma progresiva-regresiva: Vienen definidos o
por los mbitos espacales progresivos y regresivos que la
persona puede utilizar, en funcin de su capacidad motriz y
de los niveles personales de responsabilidad y de confianza o
que el entorno afectivo y relaciona! deposita en la persona.
Las diferentes conquistas espaciales se encuentran asociadas
al desarrollo fsico, a la condicin fsica, a la maduracin
motriz, a los niveles de responsabilidad personal y a las 01
capacidades relacinales alribuibles al sujeto por las perso- a
nas de su entorno.

10. EL TIEMPO

Introduccin

Desde la Educacin Fsica, podemos definir el tiempo como la

duracin que separa dos percepciones espaciales. Por tanto, para noso-

213
Los fundamentos terico-didcticos de !a Educacin Fsica

tros, la nocin de tiempo est ntimamente vinculada a la nocin de

espacio. Por su parte, en el campo de lo musical, el tiempo se define
como cada una de las parles de igual duracin en que se divide el com-
ps. As, vemos cmo el tiempo no es algo tangible, no se ve ni se per-
cibe jams como tal, puesto que, contrariamente al espacio o la veloci-
dad, no entra en ninguno de los dominios de los sentidos. De l, Piagel
nos dice que: nicamente se perciben los acontecimientos, es decir, los
movimientos y las acciones, sus velocidades y resultados.

Concepto de tiempo

El tiempo pertenece al mundo de lo relativo y las mediciones

que se pueden hacer del mismo son igualmente relativizables, as, de
una determinada distancia podemos decir que est a dos horas en tren,
o que se encuentra a dos captulos de novela en tren y a tres captulos en
autobs urbano. Las percepciones temporales se encuentran sumidas en
el mundo de lo subjetivo; un determinado tiempo empleado recomen-
d un gimnasio con los ojos abiertos, puede ser percibido de forma ms
o menos larga, dependiendo de la persona, que el mismo tiempo en el
mismo espacio con los ojos tapados; el tiempo de espera a otra persona
que vemos recorrer un determinado espacio, puede ser breve si estamos
distrados y relajados o puede percibirse como elemo si tenemos pnsa o
estamos sujetos a algn tipo de ansiedad.

Por esto, la educacin de la percepcin temporal merece una

atencin especial, ya que sta no slo acta en el mbito perceptivo,
sino que, tambin, cumple una funcin importante en el plano de la eje-
cucin motriz. En la propia secuencia de un movimiento, apreciamos
que el cuerpo humano es un conjunto de segmentos articulados que se
desplaza en forma discontinua mediante una serie de apoyos. La dura-
cin del movimiento total es susceptible de descomposicin en tantos
tiempos como apoyos haya durante su transcurso. A su vez, y dada la
subjetivizacin existente en la percepcin temporal de que hemos
hablado, las propias percepciones que el sujeto tiene de sus propios
movimientos pueden ser percibidas ms o menos rpidas dependiendo
del estado de nimo con que las lleva a cabo.

El ritmo del movimiento est determinado por la organizacin

temporal de las distintas secuencias de movimiento, por lo que la ade-
 Purificacin Vlilada. Manuel Vizuete

cuada sucesin de tiempos le confiere una de las propiedades ms nota-

bles: la distribucin de los diferentes movimientos de acuerdo con un
ritmo concreto. La organizacin del tiempo, al igual que la del espacio,
se descubre a travs de dos niveles de los que nos habla J. Le Boulch"5.

aj Percepcin inmediata. Supone la organizacin espontnea e

intuitiva de hechos sucesivos. Por ejemplo, tres golpes.
b) Representacin mental. La cual permite a partirdel momen-
to presente, enfocar el pasado y el futuro. Este segundo nivel
est en funcin de la maduracin nerviosa. Los nios de 4-6
aos, por ejemplo, tienen dificultades para situarse en el
tiempo y necesitan referencias muy precisas; ejemplo: tarde
= merienda.

Mientras que los ejercicios de organizacin del espacio apelan

al sentido de la vista, los de percepcin temporal exigen en primer lugar
la participacin del odo y del sentido cinestsico. El odo es el sentido
que permite apreciar tiempo, sucesin, ritmo y medida.

Siguiendo a Fraisse"6, con quien estamos de acuerdo, la per-

cepcin del tiempo implica dos aspectos fundamentales:

a) Un aspecto cualitativo: percepcin de un orden, de una

organizacin. Entendida sta como la distribucin sucesiva
de los hechos y cambios que acontecen, a lo que podemos
denominar como percepcin del tiempo subjetivo.
b> Un aspecto cuantitativo: Percepcin de intervalo temporal
de duracin. Entendido como el tiempo matemtico y rgido
al que denominamos tiempo objetivo y que esta ntimamen-
te ligado a las nociones biolgicas y rtmicas.

Clasificacin del tiempo

Definida la temporalidad y algunas de sus caractersticas ms

peculiares, intentaremos clasificar los diferentes elementos que son

" 5 LE BOULCH. J. IM educacin por el movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires. 1976, Pg.
193
116
FRAISSE. Citado por LE BOULCH. i. La educacin por el movimiento. Ed. Paids. Bue-
nos Aires. 1976.
Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

necesarios para el desarrollo del tiempo. En ellos encontramos tres

niveles diferentes: orientacin temporal, estructuracin temporal y
organizacin temporal. Siguen las mismas pautas que vimos cuando
hablbamos del espacio y hacen referencia a la situacin temporal
(hora, da, mes...); la toma de conciencia del mundo real (hechos, acon-
tecimientos,...); y, por ltimo, el ritmo biolgico de nuestro cuerpo y de
nuestros movimientos.

Orientacin temporal

La orientacin temporal hace referencia a las nociones antes,

ahora o a la vez, despus. Son nociones abstractas de gran dificultad de
comprensin para los nios pequeos, sobre ellas debemos actuar rela-
cionndolas con hechos o acontecimientos significativos para ellos, En
la actividad motriz, la orientacin temporal se podra presentar de la
siguiente forma, por ejemplo: yo salto antes que Carmina, o a la vez o
despus que Carmina. La caracterstica bsica de la orientacin tempo-
ral consiste en situar el tiempo para hacer sentir al nio la existencia de
tal realidad.

Estructuracin del tiempo

Podemos definirlo como un aspecto cualitativo del tiempo,

entendido ste, como ya hemos dicho, como la distribucin sucesiva de
los hechos y cambios que acontecen, a lo que podemos denominar
como percepcin del tiempo subjetivo.

Para desarrollar la estructura temporal, necesitamos partir de

dos conceptos que son imprescindibles:

a) FA orden. De forma que el nio es capaz de diferenciar el

orden espacial del orden temporal que originan los aconte-
cimientos, y deforma deductiva establece relaciones de cau-
sa-efecto entre diversos hechos que se suceden.
b) La duracin. Deforma que el nio llega al conocimiento de
un tiempo homogneo porque es capaz de independizar la
duracin de una accin de su resultado.
 Purificacin Vi liada. Manuel Vizueie

Organizacin del tiempo

El orden y la duracin, que dan sentido a la estructura temporal,

son pilares bsicos para la construccin del ritmo. Aun cuando el ritmo
lo vamos a abordar desde el mbito expresivo con mayor profundidad,
sealaremos la importancia de diferenciar el aspecto rtmico del movi-
miento del aspecto expresivo, y en consecuencia, la importancia que
tiene su desarrollo desde su dimensin temporal:

- En primer lugar, no podemos hablar de aspectos expresivos

del movimiento rtmico si, desde la educacin fsica bsica,
no hemos abordado los conceptos temporales en relacin con
la orientacin, su estructura y organizacin.
- En segundo lugar, el movimiento secuenciado y ordenado da
como respuesta una estructura rtmica. Esta estructura se
apoya en una medida necesaria para organizar y construir el
movimiento.
- En tercer lugar, la construccin del movimiento se origina a
travs del desarrollo coordinativo, imprescindible en cual-
quiera de las tarcas motrices que se realicen.

En este sentido, desde los contenidos perceptivo motrices

hemos de tratar todos los aspectos temporales. Ellos nos van a permitir
construir las estructuras rtmicas necesarias. Slo posteriormente,
adquiridos e interiorizados movimientos rtmicos, podremos posibilitar
una mayor libertad para vivir el ritmo corporal, acentuando su carcter
expresivo. Y este planteamiento y organizacin de los contenidos lo
podremos hacer si hemos ordenado sccuenc i admente nuestro trabajo
acadmico, sabiendo qu tenemos que ensear, y cundo lo debemos de
hacer. El cmo lo enseamos y las estrategias didcticas utilizadas deri-
varn de los aprendizajes que en cada etapa, ciclo o nivel educativo,
sean los ms idneos para los alumnos/as.

Organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo

En la organizacin progresiva de as relaciones temporales

hemos de considerar:
Los fundamentos terico-didclicos de la Educacin Fsica

a) La adquisicin de los elementos bsicos

a. Nocin de velocidad, estrechamente ligada a la accin del
nio.
b. Nocin de duracin, que se valora en funcin del camino
recorrido o del trabajo realizado.
c. Nocin de continuidad, que se reconoce en funcin de la
duracin y las repeticiones de movimientos o secuencias
de movimiento.

b) Toma de conciencia de las relaciones con el tiempo

a. Aprender los diversos momentos del tiempo; antes, des-
pus, deprisa, despacio...
b. Crear situaciones de espera, para luchar contra la inestabi-
lidad, la ansiedad, la imposicin, etc.: dar tiempo al tiem-

Nocin de velocidad

Es la relacin que existe entre el camino recorrido en nuestros

desplazamientos, ya sean segmentarios o de todo el cuerpo, y el tiempo
empleado en recorrerlo. La velocidad depende de varios factores:

a) Nivel de ejecucin. A mayor eficacia en el movimiento,

mayor capacidad para resolver la accin.
b) Caractersticas fsicas. La longitud y peso de los segmentos
que intervengan en la accin, van a determinar la mayor o
menor rapidez con que se realice la accin.
c) Caractersticas psicolgicas. La capacidad para escuchar
una seal determinada y la memoria kinestsica, contribui-
rn a un mejor desarrollo de la accin prevista.

Nocin de duracin

Es el tiempo durante el cual se mantiene una accin. Viene

determinada por el tiempoque transcurre desde el inicio de la tarca has-
ta el final de la misma. La utilizacin de grandes pausas entre dos movi-
mientos hace desarrollar la memoria kinestsica como capacidad de
recordar y de reproducir movimientos hechos con anterioridad.
 Purificad' . . . . - . . ;

Objetivos de la percepcin temporal

En el desarrollo de la percepcin del tiempo nos planteamos los

siguientes objetivos:
a) Tomar conciencia de la unin que existe entre el espacio y el
tiempo.
b) Tomar conciencia de los momentos de inmovilidad.
c) Asociar las nociones de: distancia-duracin, lento-rpido,
mucho-poco.

El ritmo

Existe una gran dificultad y pocos acuerdos a la hora de escla-

recer! concepto ritmo. Sin embargo, por el inters que a nuestro juicio
tiene este tema en el mbito de la Educacin Fsica, creemos necesario
hacer un intento de aproximacin lo ms inteligible posible con el fin de
utili/arlo como uno ms de los medios que posibilita una educacin
fsica ms armnica y completa.

Para J. Le Boulch"7, el ritmo es la organizacin o estructura-

cin de los fenmenos que se desarrollan en el tiempo. Esta definicin
I
nos deja con una idea un tanto incompleta sobre el ritmo, posiblemente
sea debido a la prudencia de este aulor a la hora de definir la nocin de
ritmo, ya que puede ocasionar que sea exclusivamente utilizado como
estructura rtmica, convinindolo en danzas estereotipadas y rgidas,
sin una metodologa adecuada a las caractersticas evolutivas de los
escolares en cada etapa o ciclo educativo. En sus propias palabras expo-
ne, 'W aprendizaje de bailes folclricos consiste con mucha frecuencia
en un fastidioso entrenamiento basado sobre la minuciosa repeticin de
una serie de figuras previamente descompuestas en pasos de danza,
cada uno de los cuales se seala con un nmero. El aprendizaje se tra-
duce en una representacin mecnica desprovista de vida ".

Cuando el propone un mtodo para los aprendizajes de danzas

foldricas, lo hace desde el mtodo de la seora Essioux, lo que nos
hace pensar que su visin del rilmo no est iotalmentc vivida y asumida
por l, y ello justifica su prudencia a la hora de manifestarse.

LE BOULCH. J. IA educacin por el movimiento. E. Paulos. Buenos Aires. 1976.

 Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

Por otra parte, las aportaciones de Pastor Pradillo"8 en cuanto a

la definicin de Le Boulch, se basan en la idea de que, "al ser esta defi-
nicin muy general, incluye un aspecto tan importante como es el de
'transcurso' del tiempo".

Este transcurrir del tiempo contiene para Michcl Bouct, citado

por Pastor Pradillo J. L. y que J. Le Boulch, como ya hemos visto, hace
suyo, dos aspectos:

a) Cuantitativo: la duracin o tiempo relativo al transcurso de

un fenmeno.
b) Cualitativo: cuando se suceden fenmenos que poseen cada
uno su propia duracin y que son percibidos no como una
yuxtaposicin sino como una forma de conjunto que posee
una organizacin ntima o estructura.

El ritmo es definido tambin como la ordenacin de los sonidos

en el tiempo, de forma que se estructuran sobre la base de unos momen-
tos de tensin y otros de relajacin. Estos momentos se encuentran en la
vida de cada uno de nosotros y en todo lo que nos rodea: los planetas
giran peridicamente, el sol sale siempre con un ritmo dado, cada indi-
viduo tiene un ritmo cardaco y respiratorio, y podramos encontrar una
estructura que sigue unas reglas ms o menos fijas en casi todos los ges-
tos que realizamos, lo cual nos permite decir que se rigen bajo unos
I esquemas rtmicos, ya que aparecen con una regularidad.

Para la mayora de autores, el ritmo es orden en el tiempo. En

este sentido, hay autores como Fraisse119, que ponen de manifiesto la
ambigedad existente en el termino ritmo, afirmando que hay un senti-
do muy general de esle concepto que, en su opinin, tiene dos polos
principales: la periocidad y la estructura, a las que define diciendo que:

a) ha periocidad hace referencia a la repeticin de grupos idn-

ticos.
b) La estructura hace referencia a elementos idnticos en dura-
cin, e intensidad.

" ! PASTOR PRADILLO. J. L. Bases Tericas y metodolgicas para a Educacin Fsica en

Primaria. Etl. Departamento Je Educacin. Universidad de Alcal, 1993.
" ' FRAISSE. Citado por Lli BOULCH. J. Ob. Cil.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

Importancia del ritmo

La imporlancia del ritmo se justifica por la existencia de las

razones siguientes:
a) Influye en el comportamiento tanto fsico como psicolgico
del alumno.
b) Genera situaciones placenteras.
c) Favorece la ejecucin precisa y eficaz de movimientos.
d) Desarrolla el control y la voluntad.
e) Provoca expresiones gestualcs

La educacin del ritmo

Si el movimiento humano tiene un ritmo que viene dado por la

organizacin temporal de las diferentes secuencias de movimiento, y
nuestro cuerpo es un conjunto de segmentos articulados que se despla-
za mediante una sene de apoyos que dan origen a las secuencias de
movimientos, es preciso realizar tareas motrices y actividades que per-
mitan al nio y a la nia conocer y vivenciarel factor temporal, que nos
conduce a comprender el inicio y el final de cualquier movimiento.
Estas vivencias rtmicas se pueden conseguir a partir de estmulos sono-
ros estructurados en diferentes ritmos, de tal manera que a partir de
estos estmulos, seamos capaces de construir, articular, sincronizar y
desarrollar movimientos.

La estructuracin espacio-temporal

Abordadas las nociones espaciales y temporales, nos introduci-

remos en la complejidad que supone la complementariedad de ambas y
que da como resultado la estructuracin espacio-temporal.

A lo largo de nuestra vida, necesariamente ocupamos un espa-

cio y consumimos un tiempo, de tal manera que todas nuestras activi-
dades estn mediatizadas y sujetas a estos dos parmetros. As, c! cono-
cimiento del espacio ocupado por nuestro cuerpo, nos sirve como refe-
rencia para estructurar todo el espacio que nos rodea, ese espacio defi-
nido como el "no-yo", es el denominado espacio remoto. Del mismo
modo, la adaptacin de la conducta personal al entorno, exige una aprc-
Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

ciacin exacta del sujeto en relacin con los objetos y personas que le
rodean que en la vida cotidiana, se manifiesta en hechos como: condu-
cir, captar un obstculo que se nos viene encima de forma imprevista,
cruzar una carretera en funcin de la distancia de los coches y de la
apreciacin de su velocidad, calcular la distancia y el tiempo que nece-
sitamos para asistir a una reunin, espectculo... etc.

Indudablemente, las resoluciones dadas a todo este tipo de

vivencias nos informan sobre nuestra capacidad perceptiva para resol-
ver problemas de esta ndole en un momento dado y, a su vez, nos ayu-
da a conocer el nivel o grado de percepcin espacio temporal que tene-
mos. Las pruebas psicotccnicas que se realizan en la renovacin del
carn de conducir, el test ncurolgico de personas de edad avanzada
para conocer su estado personal, nos informan sobre la complejidad que
conlleva la estructura espacio-temporal del sujeto.

Es importante que no olvidemos en nuestro trabajo con los

escolares, los temas perceptivos y que los integramos en nuestra tarea
cotidiana a travs del desarrollo motor. Cada vez existe una mayor con-
ciencia sobre el cuerpo y sus posibilidades, de lo que se desprende que
los factores de ejecucin del movimiento no son tan trascendentes, en e!
mbito educativo, como hasta ahora se ha venido manifestando, intere-
sando mucho ms el desarrollo integral de los jvenes y buscando,
como dice Le Boulch';o, un mejor conocimiento y aceptacin de s mis-
mo, un mejor ajuste a su conducta y una autntica autonoma y acceso
de responsabilidad en el marco de la vida social.

En el desarrollo de la percepcin y estructuracin espacial

hemos de considerar lo siguiente:

a) Orientacin del nio en el espacio. Ubicacin del nio con

respecto a los objetos. Relacin entre dos nios.
b) Apreciacin de distancias. Adaptacin del movimiento a la
distancia. Apreciar distancias durante los desplazamientos.
c) Apreciacin de trayectorias. En relacin con la c.d.g. En
relacin con la coordinacin dinmica general ojo-mano.
d) Relacin espacio-tiempo:

LE BOULCH. J. La educacin por el movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires. 1976. Pg.
193.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

1. Apreciacin de velocidades
Durante la accin del nio: marchar, correr, lanzar.
Observar la velocidad de un nio con respecto a otro.
Velocidad de un nio en relacin con objetos en movi-
miento.
Comparacin de velocidades de objetos iguales o dis-
tintos.

2. Adquisicin de a nocin de agrupacin

Vivencia del concepto de agrupacin.
Realizacin del concepto de agrupacin.
Nocin de espacio entre grupos.
Evoluciones en el espacio.
" Dispersin-agrupacin-Recorridos de orientacin

En tanlo que en el desarrollo de la percepcin y en la estructu-

racin del tiempo, hemos de considerar:
a) Determinar la regularidad del "tempo"personal del "^
alumno .i
"5.
1. Cada alumno camina a su ritmo, observando el ritmo de los 5
dems. g
2. Cada alumno maneja un objeto y lo adapta a su ritmo.
O

b) Apreciacin de las diferentes velocidades _S

1. Los alumnos escuchan series rtmicas de distinto comps. o

2. Deben distinguir la ms rpida.
tu
c) Determinacin de la regularidad de un "lempo" o
preestablecido

Esto supone la exacta percepcin de cadencias muy distintas

entre s y su posterior reproduccin con exactitud.

d) Interiorizacin de cadencias

Actividades de acentuacin (marcar slo acentos). Apreciacin

de pausas o de silencios.

223
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

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228
 DESARROLLO DE LAS CONDUCTAS
MOTRICES BSICAS

1. LA COORDINACIN MOTRIZ

Introduccin

Hasta aqu hemos situado el cuerpo, c! espacio y el tiempo como

los cimientos bsicos desde donde iniciamos la construccin del esquema
corporal. Pero esta edificacin necesita realizarse con la intervencin del
movimiento. Es por lo tanto desde el cuerpo y su capacidad de movi-
miento desde donde nos introducimos en aspectos tales como el conoci-
miento corporal, latcralidad, postura,... y, como es obvio, intervenimos en
un espacio y en un tiempo que se van paulatinamente orientando, cstruc-
turando y organizando en funcin de la madurez del sujeto.

Como conducta molriz bsica, la coordinacin ocupa un papel

importantsimo en el desarrollo del esquema corporal. De ah que le
dediquemos nuestra atencin en este temae intentemos esclarecer con-
ccplos, caractersticas, etc., _o
o

Coordinacin

Para definir y entender el trmino de coordinacin motriz
necesitamos partir de una idea o concepto global sobre la coordinacin
que ser, a nuestro juicio, el punto de partida que nos permita profundi-
zar sobre el significado y la importancia de la coordinacin en el mbi-
to de la motricidad.

La Enciclopedia Laroussci:i define la coordinacin diciendo

que es la accin y efecto de coordinar. Evidentemente, no nos aclara

'-' GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE Tomo 6. Ed. Plancia S-A. Barcelona. Pg.
2.588.

229
 Los fundamentas tefico-diticticos de la Educacin Fsica

mucho el concepto, sin embargo, si analizamos la palabra accin, sta,

aparece vinculada a diferenlcs acepciones como actividad, movimien-
to... y si hacemos lo mismo con el trmino efecto nos encontramos con
significados como: resultado, consecuencia, producto. De ello, pode-
mos deducir que la coordinacin es el resultado o la consecuencia de
una actividad compleja concreta ya sea esta de tipo intelectual o fsica
y, a su vez, entenderla desde dos aspectos diferentes:

a) Coordinacin personal: Requiere un orden metdico en

cualquier tipo de accin que se realice.
b) Coordinacin colectiva: Hace referencia al esfuerzo colecti-
vo interpersonal.

En nuestro caso, abordaremos la coordinacin desde la primera

consideracin y en relacin con el acto motor.

Si nos acercamos al trmino desde la fisiologa, podemos defi-

nirla como la regulacin armnica de las distintas partes que intervie-
o
E nen en la actividad, cuya misin es que sus efectos se sumen o sucedan,
1 segn convenga el objetivo final del acto motor, evitando que se con-
trarresten o anulen.

I Desde un punto de vista ncurolgico, la coordinacin es el con-

junto de acciones motrices y de mecanismos para su regulacin, que
permiten la adaptacin postural y el movimiento voluntario, determina-
do y concreto de cada segmento corporal, mediante e! equilibrio y ajus-
te de la accin motriz de los msculos agonistas, antagonistas, stnergis-
tas y concurrentes de un sistema muscular concreto. La sensibilidad
profunda, el cerebelo y el sistema vestibular desempean un papel
importante en la regulacin. La lesin o incapacidad para desarrollar
estas acciones y efectos recibe el nombre de descoordinacin o ataxia.

En el mbito de la Educacin Fsica, observamos, cada vez con

ms frecuencia, cmo el trmino coordinacin motriz est siendo susti-
tuido por el trmino habilidad motriz. Nosotros creemos que el trmino
habilidad es un concepto genrico susceptible de muchas acepciones
particulares, ya que podemos ser hbiles en unas tarcas motrices y, por
el contrario, torpes en otras. Lo que s aseguramos es que todas las habi-
lidades corporales son el resultado de un buen desarrollo de la coordi-
nacin que se pone de manifiesto en estas mismas habilidades. En defi-

230
 Purificacin Villada Manije) Vizuete

nitiva, entendemos que el punto focal o eje sobre el que se asientan y

desarrollan las habilidades y destrezas, de las que hablaremos en otro
captulo, es lu coordinacin neuromuscular encargada del funciona-
miento y desarrollo de nuestro apralo locomotor.

En algunos casos, el ajuste de la motricidad es innato y su con-

trol es debido a las coordinaciones que forman parte del bagaje genti-
co. Sin embargo, de forma general, una buena intervencin pedaggica
contribuir a la adquisicin de una molricidad voluntaria de tipo inten-
cional, que paulatinamente ir ampliando el repertorio motor, generan-
do as conductas motrices habituales y, en consecuencia, estables.
Cuando esto ocurre podemos decir que hemos adquirido un buen nivel
neuromuscular que da como resultado una habilidad motriz.

Pensamos que es necesario definir el concepto de coordinacin

para, posteriormente, poder situar y clarificar el gran abanico de habili-
dades motrices que desde el desarrollo coordinativo se pueden conse-
guir. Para Jean Le Boulch:122
o
E
"IM coordinacin motriz es la interaccin, el buen fun-
cionamiento del sistema nervioso central y la musculatura
esqueltica durante el ejercicio, es decir, la capacidad de
enerar movimiento deforma controlada y ajustada. Ixi orga-
nizacin de tas sinergias musculares para cumplir un objetivo,
por medio de un ajuste progresivo, conduce a la estructuracin
I o
CD
-o
de tina praxis. As. la praxis puede ser definida como un siste- o
ma de movimientos coordinados entre si en funcin del objeti- "o
vo a lograr. "
cu
123
Para Laurcnlino Salvador y otros , "la coordinacin es la o
capacidad para contraer grupos musculares diferentes e inhibir otros
en orden a la ejecucin de una accin o movimiento".

Para Loudcs124, "la coordinacin es la relacin neuromuscular

necesaria para solucionar tareas de la forma ms econmica v fluida
posible ".

' n LE BOULC1I. J Ia educacin por el movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires, 1976 . Pg.
49.
IIJ
V.V. A.A. M accin educativa y psicamotriz en preescolar y ciclo inicial. Inslitulo de
Ciencias de la Educacin. Universidad de Salamanca. 1984. Pg. 56.
'-' LOUDES, !. Educacin psicomoirz y actividades fsicas. Ed. cien tfico medica. Barcelo-
na. 1973.

231
 Los undamenios tsrieo-dldcticos de la Educacin Fsica

Carmina Pascual125 expresa que "la coordinacin es la capaci-

dad de accionar voluntariamente grupos musculares sin que interfiera
ningn movimiento involuntario que lo altere ".

Para nosotros, la coordinacin motriz es:

"La capacidad que tiene el cuerpo para realizar cual-

quier movimiento deforma armnica y voluntaria implicando
a diferentes segmentos corporales en una tarea concreta. Al
hablar de tarca concreta, nos referimos a que tiene que existir
una idea de la accin que hemos fijado de antemano ".

En la coordinacin motriz, el sistema nervioso interviene con

gran protagonismo ajusfando la postura y decidiendo el movimiento a
realizar. El desarrollo de esta coordinacin nos permitir la adquisicin
de diferentes y variadas formas de habilidad motriz, siempre, natural-
mente, dependiendo de la praxis que queremos conseguir, entendiendo
la praxis, segn Le Boulch'2'1, como sistemas de movimientos coordi-
nados en funcin de un resultado o de una intencin.

La coordinacin, en definitiva, es aquela conducta que elabora

y controla el movimiento, la postura y el equilibrio sobre la trama del
tono muscular. Para adquirir una buena coordinacin necesitamos

I conocer y controlar muy bien el cuerpo, diferenciar los ejes y los planos
en tomo a los que ste se mueve y tener una adecuada nocin del espa-
cio y el tiempo.

Caractersticas del movimiento coordinado

El movimiento coordinado es el responsable de dar calidad a la

accin motriz, haciendo que la tarea sea cada vez ms fluida, segura y
armoniosa. Para conseguir esta calidad, hemos de tener en cuenta:

a) La precisin. Cada tarea motriz tiene unos parmetros dife-

rentes. Es por ello necesario ajuslar cada movimiento segn
el objetivo propuesto.

I1S
PASCUAL, C. y otros. La Educacin Fsica escolar. Ed. Min. Valladod 1982. Pg.
26.
126
LE BOULCH, J. Hacia una ciencia del movimiento humano, Ed. Paids. Buenos Aires,
1978. Pg.98.
 Purificacin Viilada. Manuel Vizuete

b) IM eficacia. Para conseguir un buen nivel de ejecucin.

c) La economa. Utilizando exclusivamente la energa, tanto
nerviosa como muscular, que necesitamos para llevar a cabo
la tarea propuesta.
d) IM armona. Para poder alternar sin acciones indeseables los
movimientos de contraccin y relajacin muscular que posi-
bilitan los movimientos.

Cuando estas caractersticas aparecen en el movimiento de for-

ma fluida, a veces, no somos capaces de apreciar la complejidad de la
tarea por la precisin y la armona con la que se ejecuta. Conviene
seguir muy de cerca los procesos de desarrollo de la coordinacin, sien-
do conscientes del grado de complejidad que exigimos a los alumnos/as
y que debe acercarse al punto ptimo de dificultad que ellos son capa-
ces de superar. Es decir, no deben de ser de escasa dificultad, lo que
puede ocasionar en los nios/as un gran tedio, porque no existe un ali-
ciente para ellos. Pero tampoco podemos cargar la tarca de una excesi-
va dificultad a la que ellos no son capaces de llegar. Y, por supuesto, no
podemos aburrirlos con tareas repetitivas que frecuente mente se de-
sarrollan a lo largo de toda su etapa educativa y que hacen que su nte-
res por el cuerpo y su capacidad de movimiento se anule. Necesitan ir
avanzando en su proceso de desarrollo coordinativo, necesitan, por lo
tanto, descubrir cmo, de forma progresiva, van adquiriendo nuevos
aprendizajes que incorporan en su repertorio motor.

Si estos son factores de gran importancia en el desarrollo de la

coordinacin, no podemos olvidar la existencia de una serie de elemen-
tos que, previamente desarrollados, son los que hacen posible los movi-
mientos coordinados. Estos elementos hacen referencia a:

a) IM estructuracin del esquema corporal

De la que ya hemos hablado en el anterior captulo. A travs
de ella, adquirimos un conocimiento de nuestro cuerpo,
mejoramos nuestro control postural y decidimos sobre nues-
tra dominancia lateral.

b) Las capacidades fsicas bsicas

De las que hablaremos posteriormente, y que influirn en
la capacidad para ejecutar de forma correcta los movi-
mientos.

233
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

c) El equilibrio
Entendido como la capacidad de controlar y ajustar el movi-
miento en ei espacio. Es la base sobre en la que se apoya la
coordinacin motriz, a la que va ntimamente unido y con la
que se complementa.

Clasificacin

Si aceptamos que el cuerpo dispone de capacidad para moverse y

que a su vez es capaz de decidir los movimientos que desea realizar para
una accin determinada y con una intencionalidad concreta, nos encon-
traremos con una gama muy rica y variada de movimientos que podran
llevamos a una exhaustiva clasificacin sobre la coordinacin. Sin
embargo, siguiendo a los autores tradicionales, con los que estamos de
acuerdo, hemos apoyado, inicialmcntc, la existencia de dos tipos de coor-
dinacin: dinmica general y dinmica especial o segmentaria, para
ampliar esta clasificacin incorporando en ella ta coordinacin disociada.

Coordinacin dinmica general

Es la responsable de los movimientos en los que se produce una

1 participacin global de todo el cuerpo. Su desarrollo se materializa a

travs de las habilidades bsicas, entre las que incluimos: carreras,
giros, trepas, saltos, propulsiones, reptaciones,... etc. Todas aquellas
habilidades que implican desplazamiento.

Este tipo de coordinacin es de gran importancia hasta los 12

aos aproximadamente, puesto que implica un esfuerzo de ajuste diri-
gido hacia la mela que se pretende conseguir. No hay duda de que a tra-
vs de la coordinacin seguimos incidiendo en aspectos de tipo psico-
motor y, a su vez, an sin un inters expreso, intervenimos en las pro-
pias capacidades fsicas del nio, mejorando su eficiencia. Ello no quie-
re decir que nuestra intervencin este centrada en ello, pero, indudable-
mente, los factores de ejecucin de estas capacidades participan en la
tarca motriz y, en consecuencia, mejoran.

Las actividades ms caractersticas de este tipo de coordinacin

implican movimientos de locomocin, como, por ejemplo, la marcha,
la carrera, los saltos, los giros,... etc.

234
 Purificacin V

Coordinacin dinamia) especial o segmentaria

Responsable de aquellos movimientos en los que se utilizan de

forma especfica las extremidades superiores o inferiores y en los que la
visla tiene un papel protagonista as como los mecanismos de tipo per-
ceptivo. En este tipo de coordinacin nos encontramos:

aj La coordinacin culo-manual. Responsable de los movi-

mientos en los que intervienen las extremidades superiores.
b) Coordinacin eulo-pedica. Responsable de los movimien-
tos en los que intervienen las extremidades inferiores.

Las actividades que implican manipulacin de materiales, as

como la accin de lanzar y recibir objetos, son propias de este tipo de
coordinacin.

Convienen destacar que para introducirnos en el desarrollo de la

coordinacin dinmica especial o segmentaria, es necesario que el
nio/a haya superado la fase de late ral izacin. Superada sta, debemos
reforzar la coordinacin scgmcnlaria c incluso equilibrare! movimien-
to utilizando indisiintamente los dos lados corporales.

Coordinacin disociada

Responsable del movimiento simultneo con objetivos diferen-

tes que requieren la intervencin de grupos musculares independientes
entre s. La coordinacin disociada es la responsable de los movimien-
tos simultneos con la intervencin de grupos musculares independien-
tes entre s y que no persiguen los mismos objetivos.

Implica un grado de coordinacin complejo y podemos decir

que es la culminacin de una coordinacin ajustada y completa.

Fases del desarrollo de la coordinacin

Para estabilizar la coordinacin es necesario seguir unas pautas

que nos permitan pasar de una fase inicial a la culminacin de los movi-
mientos coordinativos. Estas fases son:
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

a) Fase exploratoria. Llamada tambin fase cognitiva, de tan-

teo, de experiencias. El proposito de todas ellas es que el
nio experimente y entre en contacto con sus posibilidades
de movimiento, buscando con ello el ajuste global del cuer-
po. Servir al profesor/a como medio de observacin para
posteriormente ir precisando y ajustando, de forma global,
su disponibilidad corporal.
b) Fase de afinamiento. Llamada tambin fase de disociacin,
correccin, diferenciacin... etc. En ella se pretende una
toma de conciencia de las experiencias adquiridas en la fase
exploratoria. Se busca la mejora de la movilizacin segmen-
taria, y perfeccionar y ejecutar de forma precisa los movi-
mientos.
c) Fase de estabilizacin. Consideramos a sta, la ltima fase
del desarrollo motor. Con ella se consigue que el movimien-
to se realice de forma estable y automtica. Cuando esto ocu-
rre, debemos introducir a los nios/as en otras tareas, puesto
que el movimiento se automatiza y pierde su valor educativo
o
E y de aprendizaje. Nos podr servir como elemento comple-
mentario para otra nueva tarea, pero no ser objeto de aten-
cin educativa porque ya ha sido asumido por el nio/a como
una tarea incorporada a su repertorio motor.
o

Las actividades coordinativas

o

Para mejorar las capacidades coordinativas es necesario, como

ya hemos visto, haber adquirido una buena estructuracin del esquema
corporal as como una intervencin de las capacidades fsicas y un buen
control y ajuste del movimiento en el espacio.

La diversidad de praxis nos va a ir obligando a adaptar y ajustar

de forma cada vez ms precisa la coordinacin. Entre las actividades
sobre as que incidimos para el desarrollo de la coordinacin, realiza-
mos la siguiente clasificacin:

a) Actividades de habilidad manual

Son las primeras que realiza el ser humano. Pertenecen al
grupo de actividades de coordinacin dinmica especial o
segmentaria, y son, asimismo, habilidades culo-manuales.

236
 Purificacin Vlllada. Manuel Vizuele

En el campo de la educacin fsica se practican muy espe-

cialmente en la gimnasia rtmica deportiva y son muy carac-
tersticas de las habilidades que desarrollan los juegos mala-
bares.

b) Actividades de desplazamiento, salto y giro

Son las responsables de la coordinacin del cuerpo en su
conjunto. Para ponerlas en prctica es necesario tener una
nocin exacta del tiempo y del espacio, as como calibrar
muy bien las distancias y trayectorias que se desean realizar
con el cuerpo.

c) Actividades de lanzamientos y recepciones

Son las responsables de la coordinacin especia! o segmen-
taria, porque se realizan casi siempre con segmentos del
cuerpo (brazos, piernas e incluso cabeza). En ellas, los obje-
tos utilizados se lanzan o se reciben con las manos o los pies.

2. EL EQUILIBRIO

Introduccin

Al tratar el concepto de equilibrio hemos de referirnos a l

como un elemento bsico e imprescindible en el desarrollo de la motri-
cidad humana. Antes de introducirnos en el tema, queremos, de forma
sucinta, aclarar trminos que estarn constantemente prsenles en nues-
tro trabajo.

De forma sencilla, decimos que el equilibrio es la capacidad

que tenemos para conlrohir el cuerpo en el espacio y la capacidad de
recuperar la postura correcta despus de haber intervenida un factor
que lo haya desequilibrado, o tras una situacin de movimiento o
desequilibrio. Para mantener el equilibrio es completamente necesaria
la existencia de un centro de gravedad y de una base de sustentacin.

a) 7 centro de gravedad se concreta en el punto medio de una

linea vertical imaginaria situada a lo largo de nuestro cuerpo,
estando este en la posicin anatmica. Dicho punto se
encuentra en la zona de las caderas. Cuando modificamos la
 Los fundamentos terico-didcticos de ta Educacin Fsica

posicin del cuerpo, el centro de gravedad cambiaen funcin

de la postura adquirida.
b) La base de sustentacin se refiere a la superficie delimitada
por los apoyos imprescindibles para el mantenimiento de la
postura habitual o de las posiciones de equilibrio.

Al abordar el equilibrio, tanto el centro de gravedad como la

base de sustentacin estarn siempre presentes e ntimamente relacio-
nados, con el fin de realizar la funcin de ajuste evitando con ello los
desequilibrios.

Concepto de equilibrio

Para Salvador Blanco127, el equilibrio es "el mantenimiento

estable del centro de gravedad del cuerpo en situaciones estticas o en
movimiento en el espacio, resistindose o ayudndose de la gravedad".
o El equilibrio se desarrolla de forma progresiva ligado ntimamente a la
E maduracin personal del individuo, dependiendo, principalmente, del
sistema laberntico y plantar. De forma secundaria interviene la vista.
-o Conviene destacar, en este punto, que la falta de equilibrio provoca

I inseguridad global: afectiva, motrica y mental, as como cansancio

fsico en el nio o en la nia.

Para Pastor Pradillot2a, el equilibrio es "la capacidad de mante-

ner una postura o ms en contra de cuantas fuerzas extrgenas inciden
sobre su cuerpo. Por tanto se relacionar con el control tnico postura!
a quien se responsabilizar, sobre todo, de dos funciones ":

a) Una funcin activa encargada de reproducir el diseo postu-

ral elegido mediante la contraccin y decontraccin muscu-
lar.
b) Una funcin de mantenimiento de esa postura mediante
correcciones que anulen o equilibren cualquier variacin que
incida en la situacin, ya sea de origen exgeno o endgeno,

117
BLANCO. Salvador L. y otros. IM accin educativa psicomatriz en preescolar y ciclo ini-
cial. Ed. Institmo de Ciencias de !a Educacin. Universidad de Salamanca, 1984. Pg. 40.
m
PASTOR PRAD1LLO, J. L. Bases fericas y metodolgicas para la Educacin Fsica en
Primaria. Ed. Departamento de educacin. Universidad de Alcal de Henares, 1993. Pg. 171.

238
 Purificacin Villada Manuel Vizuele

ya sea porque existe una respuesta del medio a la postura del

cuerpo, a la que ha de otorgarse una contrarespuesia o res-
puesta nueva.

En consecuencia, el desarrollo y control del equilibrio son exi-

gencias bsicas para la correcta elaboracin de! esquema corporal y
para la adecuada orientacin en el espacio. Como dicen Garca Nuez y
otros139, el equilibrio o control de apostura es uno de los componentes
fimdamenlaes del esquema corporal y reposa sobre las experiencias
senso-motoras del nio.

El mantenimiento del equilibrio del cuerpo es el resultado de la

accin conjunta de una serie de mecanismos de regulacin: visual,
anestsica y vestibular, los cuales sirven, por una parte, para la orienta-
cin en el espacio y, por otra, son los que hacen posible la bipedesta-
cin, el equilibrio esttico sobre los pies y la marcha o equilibrio din-
mico, gracias al control y a la regulacin de numerosos grupos muscu-
lares, que son los responsables de las situaciones estticas y de la movi-

I
lidad, permitindoles actuar contrarrestando la fuerza de la gravedad,
mediante los movimientos antigravitalnos, y frente a los movimientos
de la fuerza centrfuga o centrpeta que nos impulsan lateralmente
cuando se realizan giros en desplazamiento.

Los sistemas visual, propioceptivos y vestibular son. juntamen-

te con el cerebelo, que es el rgano de la integracin y de la coordina-
cin central, los responsables del mantenimiento del equilibrio y de la
orientacin espacial.

Nosotros definimos el equilibrio como la capacidad que nos

permite controlar el cuerpo en el espacio, puesto que cualquier cambio
de posicin que se adopte requiere de una nueva adaptacin a lu nueva
situacin, es decir, ajusfar de nuevo la postura y adquirir otra nueva
actitud de equilibrio.

'-fl GARCA NUEZ y otros. Psicomoiricidady Educacin Preescolar Ed, Cilap. Sexta edi-
cin. Madrid, i 982.
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Caractersticas del equilibrio

El cuerpo regula el equilibrio a travs del cerebelo. ste se

encarga de coordinar, en un tiempo breve, la actuacin de los distintos
msculos que intervienen en un determinado movimiento para que ste
resulte eficiente y ordenado.

La situacin de equilibrio la conseguimos gracias a la informa-

cin que nuestro cerebelo recibe de tres caminos diferentes:

a) Las articulaciones. Produciendo sensaciones cinestsicas

que son las encargadas de informarnos en todo momento
acerca de la posicin de cada una de las partes del cuerpo.
b) Las sensaciones visuales. Encargadas de informarnos de las
circunstancias que se originan en el exterior.
c) Las sensaciones del laberinto. Situadas en el odo interno,
encargado de proporcionarnos informacin sobre la posicin
de la cabeza en cada momento

En consecuencia, el equilibrio se alcanza por la interaccin de

estos tres factores, aunque puede conseguirse mediante slo dos de
ellos. Sin embargo, con uno sera imposible de conseguir el equilibrio.

Tipos de equilibrio

Cualquier movimiento que realicemos necesita del equilibrio

en tanto que su ejecucin requerir de movimientos de reaccin, ya sean
voluntarios, automticos o reflejos. De acuerdo con esto, hemos de dis-
tinguir los siguientes tipos de equilibrio:

a) Equilibrio reflejo. Propio del mantenimiento esttico de la

postura.
b) Equilibrio automtico. Propio de los movimientos utilita-
rios que ya se han automatizado para la vida cotidiana.
c) Equilibrio voluntario: Propio de las actividades programa-
das en el mbito de la Educacin Fsica. Dentro de este tipo
de equilibrio, distinguimos, a su vez, los siguientes:
Equilibrio esttico: Es la capacidad de mantener una posi-
cin de equilibrio sin desplazamientos del cuerpo, en una
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

accin o gesto diseado o previsto de antemano por el eje-

cutor del ejercicio.
Equilibrio dinmico: Es la capacidad para desplazar el
cuerpo de forma estable en el espacio, oponindose o ayu-
dndose de la fuerza de la gravedad.
Equilibrio post-movimiento; Es la capacidad para detener
y controlar el cuerpo en una posicin esttica despus de
haber ejecutado una accin dinmica de ciea intensidad.
Equilibrios con objetos: Este lipo de equilibrios estara
muy cercano a las actividades tnico posturalcs desarrolla-
das en otro tema. Sin embargo, en el mbito de la Educa-
cin Fsica tiene un gran inters y se aborda desde dos
aspectos:
- Equilibrios estticos con objetos.
- Equilibrio dinmico con objetos

Factores que influyen en el equilibrio

Siguiendo a Conde, J.L. y Viciana, V.130 existen una serie de

factores que condicionan y determinan la capacidad de equilibrio: fac-
tores fisiolgicos, fsicos y psicolgicos. De entre estos factores hemos
seleccionado los factores fsicos y los psicolgicos, puesto que por la
importancia que tienen tos factores fisiolgicos, los hemos abordado al
inicio del lema como una caracterstica bsica sin la cual no es posible
que se den las funciones de cquilibracin.

Factores fsicos

Denominados as por lvarez del Villar, citado por Conde y

Caveda. Para nosotros, su denominacin gira ms en torno a la mecni-
ca del movimiento que a cuestiones de lipo fisiolgico, por lo que nos
parece ms oportuno abordarlo desde la mecnica del movimiento.
Existen, por lo tanto, una serie de principios de tipo mecnico vincula-
dos con el equilibrio.

110
CONDE. J. L y VICIANA. V. Fundamentos para el desarrollo de a moiricidad en edades
tempranas. E*l. Aljibe. Archidona, 1997. Pg. 54.
Los fundamentos terico -didcticos de la Educacin Fsica

a) Fuerza de gravedad. Definida como una fuerza centrpeta

(de fuera hacia dentro) que hace que los cuerpos sean atra-
dos hacia el centro de la tierra.
b) Centro de gravedad. Como ya hemos visto, es el punto de
aplicacin donde se origina la fuerza.
c) Lnea de gravedad. Es la linea que une el centro de gravedad
del cuerpo con e! centro de la tierra. Para que exista equili-
brio, esta lnea debe de estar integrada en la base de susten-
tacin.
d) Grado de estabilidad. Llamando as al equilibrio manteni-
do por un cuerpo en relacin con otro de iguales caracte-
rsticas sobre las cuales se aplica una fuerza de igual intensi-
dad.

Factores psicolgicos

Son muchos los factores psicolgicos que pueden afectar al

equilibrio, fundamentalmente la alteracin de los estados emocionales.
Estas alteraciones pueden ocasionar inseguridad, miedo a lo desconoci-
do, vrtigo, falla de confianza en uno mismo, ansiedad... etc.

En la intervencin didctica sobre el equilibrio, necesitamos

tener una gran sensibilidad para esperar pacientemente los objetivos
previstos. No depende de la prisa por el aprendizaje, depende funda-
mentalmente del acomodo y del ajuste de los nios/as. Y para ello, la
seguridad y confianza que el profesor/a debe de imprimir a la tarea es de
una extraordinaria riqueza. Queremos que los nios/as superen sus mie-
dos, sus desconfianzas, su falta de seguridad... Y esto lo podemos con-
seguir con calma y en un proceso donde el nio/a ser el nico protago-
nista de la accin.

Existe una frase que nos gusta mucho repetir, en educacin no

hay que tener prisa, y en ese sentido entendemos que en educacin fsi-
ca no podemos correr y, en consecuencia, no podemos avanzar sin el
nio/a. Debemos de tener en cuenta que esta materia, debido a la singu-
laridad de sus contenidos, que se evidencia en cada momento de su
puesta en prctica, nos est dando continuamente informacin sobre el
grado de desarrollo y progresin que tos nios/as van adquiriendo. De
ah que el resultado de las acciones, tanto del profesor como de los
 Purificacin V

alumnos, sean observadas y valoradas de forma cotidiana a lo largo del

proceso de aprendizaje.

Es por lo tanto de suma importancia seguir un proceso coheren-

te en donde el nio/a, a travs de sus progresos, marque la paula de su
evolucin. Estas pautas deben de tener en consideracin:
a) Cambios de dimensiones en la superficie de la base de sus-
tentacin,
b) Altura del centro de gravedad respecto de la base de susten-
tacin.
c) Cambios de velocidad y de ritmo en los movimientos o des-
plazamientos.
d) Duracin del equilibrio. A ms tiempo, mayor ser la difi-
cultad.
e) La altura de los apoyos respecto del suelo o zona segura.

En la prctica docente de los equilibrios es preciso tener en

cuenta, adems:
a) Los momentos de crecimiento fsico rpido que afectan al
control personal del esquema corporal.
b) Los perodos de absentismo escolar que supongan prdidas
de contacto con la progresin didctica de los ejercicios.

Objetivos

En lneas generales, el objetivo esencial a conseguir con el con-

trol del equilibrio es la loma de conciencia del alumno con los actos y
mecanismos reflejos del mismo, posibilitando, a su vez, la toma de con-
ciencia de! cuerpo y de su posicin en el espacio. Es preciso conseguir.
en primer lugar, el equilibrio esttico en sus posiciones principales de:
en pie. acostado, sentado, de rodilla, o en cuadrupedia y, posicriormcn-
le. el equilibrio dinmico. En un segundo nivel de asimi lacin podemos
conseguir:

a) Conocer dnde se encuentra el centro de gravedad en dife-

rentes situaciones.
b) Controlar los reflejos de equilibrio para conseguir una mayor
segundad en s mismo.
Los fundamentos terico -didcticos de la Educacin Fsica

3. HABILIDADES Y DESTREZAS

Nos hemos introducido en las habilidades y lo hemos hecho

definiendo y situando previamente la coordinacin y el equilibrio.
Hemos justificado estos conceptos entendindolos como soportes
imprescindibles para el desarrollo de las habilidades.

En este sentido, y teniendo presente los contenidos que la Refor-

ma Educativa prescribe, intentaremos expresar nuestra reflexin en torno
a la habilidad y la destreza. Qu entendemos por habilidad?. Qu enten-
demos por destreza? Continuamente, en el mbito de la Educacin Fsi-
ca, aludimos a estos trminos. Si embargo, a nuestro juicio, han de ser
objeto de un estudio diferenciado y de un profundo debate entre los
miembros de la comunidad cientfica que estudian y abordan estos temas.

Definiciones sobre habilidad y sobre destreza

Como hemos dicho, en la actualidad, todava, no existe una

definicin clara sobre e! concepto de habilidad y el concepto de destre-
za. Las definiciones que posteriormente vamos a ver, as vienen a
demostrarlo. Los autores que trabajan en torno a este tema utilizan uno
u otro trmino indistintamenlc. Citamos aqu algunas definiciones
sobre estos conceptos invitando a la reflexin, sobre un bloque de con-
tenidos de) curriculum escolar que se denomina Habilidades y destre-
zas, en el que el propio ttulo nos indica c|ue estamos refirindonos a dos
cosas diferentes pero integradas en el mismo mbito del conocimiento.
Cmo plantearnos, por lo tanto, el desarrollo y aprendizaje de este blo-
que de contenidos sin una clarificacin de los trminos encargados de
expresar los conocimientos que tenemos que ensear?

- Para Cratty131, la habilidad motriz es el "dominio y control que

se tiene de la actividad neitivmtisailar para realizar actos
motores que requieran manipulacin y manejo de objetos".
- Para Fleishman152, la habilidad motriz es la "eficiencia en
una tarea o conjunto de tareas ".

' " CRATTY. Bryant J. Moircidady pstquismo en la educacin y el depone. Ed. Min. Va-
lladolid, 1979.
" : FLEISHMAN, E. " Developmem of a behavior axonomy for describing human lasks".
JournaltifappliedPsychology, n.51. 1967.
 Purificacin Vil lacla Manuel Vizuete

- Para Guthrie133, citado por B. Knapp, la habilidad motriz es

"/ capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir unos
resultados previstos con el mximo de certeza y, frecuente-
mente, con el mnimo dispendio de tiempo, de energa o de
ambas cosas ".
- Para Kepriart134, la habilidad motriz es '7c/ ejecucin acepta-
ble o reconocible de un movimiento en el que slo el resulta-
do es importante".

Estas definiciones evidencian con una transparente claridad,

que la habilidad depende del sistema ncuromuscular. de la eficiencia y
de la economa en el movimiento, de lo que se desprende que la coordi-
nacin y el equilibrio son factores imprescindibles en el desarrollo y
adquisicin de las diferentes habilidades.

El anlisis de estas definiciones nos lleva a reflexionar sobre

estos conceptos. Y, para ello, en un intento de aproximacin terminol-
gica y ajuslndonos a lo que dice la Enciclopedia de la Lengua, defini-
mos el trmino habilidad como: Persona capa:, inteligente o dispuesta
para cualquier actividad, funcin, oficio o ministerio. De donde se
deduce que en el campo de la Educacin Fsica, ser aquella persona
capaz o dispuesta para la realizacin con suficiencia de actividades de
tipo motor. En cuanto al lrmino destreza, es definido como: agilidad,
soltura, habilidad, arte.

De estas definiciones, establecemos la conclusin de que la des-

treza se sita en un nivel mayor de complejidad, puesto que recoge a la
habilidad y a elementos propios de cualquier quehacer humano: agili-
dad, soltura, arte... Asi. podramos diferenciar estos trminos diciendo:

a) La habilidad motriz es la capacidad o disposicin natural

del hombre para la realizacin de ciertos trabajos con soltu-
ra.
b) IM destreza es la capacidad o disposicin adquirida para
realizar eficientemente algunos "trabajos" que requieren
mavor nivel de dificultad, puesto que incluye: habilidades.

I3J
GUTHRIF. Citado por KNAPP. B. IM habilidad en W deporte. Ed. Min. Valladohl.
1981 Pp. 19.
IM
KEPHART, Newell C. The slmv leanter in ihe ctassroom. Colurnbus. Merrill. lf>6.
 Los fundamentos tertco-chdciicos de la Educacin Fsica

soltura en los movimientos, el arte de expresarlos y la agili-

dad. Todos ellos son los componentes alegradores de las
destrezas. Pero, a su vez, debe de incluirse el factor veloci-
dad. Porque un gesto puede ser muy preciso y correcto reali-
zado de forma lenta adaptado a la accin muscular. Sin
embargo, este mismo gesto realizado con velocidad puede
perder su precisin y control, por lo que desaparecera el fac-
tor destreza. En este sentido, la economa de los movimien-
tos o gestos, la especificidad en cuanto a la forma de movi-
miento y la complejidad en su nivel de ejecucin van a per-
mitir el desarrollo de las destrezas.

Precisiones sobre la habilidad motriz

Siguiendo a algunos autores, podemos observar que el concep-

E
I to habilidad motriz se ha convertido en algo usual. Y a travs de su uso
se han ido exponiendo diferentes tareas que implican el desarrollo de la
habilidad motriz, de tal manera que en la actualidad tienen mucho ms
inieres las tareas motrices que se ponen en prctica que la propia com-
f prensin del concepto, dificultando de esta forma el estudio y la inves-
tigacin de los trminos que hemos abordados anteriormente.

Si entendemos que la Educacin Fsica es un rea cientfica,

o estaremos de acuerdo en afirmar que debe de trascender de la mera tc-
S nica, de la simple prctica, por que stas carecen de sentido si no existe
por encima de ellas una teora conceptual que la justifique.
a>
a
Harrow, A.l15 clasifica la habilidad motriz de la siguiente manera:

a) Habilidades motrices bsicas: su caracterstica principal es

la locomocin.
b) Habilidades motrices cuya caracterstica principal es el
manejo y dominio del cuerpo en el espacio, sin una locomo-
cin comprobable.
c) Habilidades motrices que se singularizan por la proyeccin,
manipulacin, recepcin de mviles y objetos.

115
HARROW, A. Taxonoma del dominio psicomoiar Ed. Marfil. Alicante. 1978.

246 ~~~
 Purificacin Villada. Man,

Ruiz Prez, L. M.136 manifiesta que las habilidades motrices

bsicas o fundamentales se caracterizan:

a. Son comunes a todos los individuos.

b. Filogenticamcnte hablando, han permitido la supervivencia
del ser humano.
c. Son fundamento de posteriores aprendizajes motores
(deportivos o no)

Clasificacin de las habilidades

Siguiendo el anlisis didctico de las tareas motrices expuesto

por Snchez Bauelos, F.137, aunque en (odas las etapas del desarrollo
de la educacin fsica escolar estn presentes las habilidades y las des-
trezas bsicas, su momento ptimo de desarrollo coincide con el pero-
do de Educacin Primaria, fundamentalmente en las edades de 7 a 9
aos. Este perodo viene precedido por el desarrollo de las habilidades
perceptivas y las tarcas motrices habituales, situado alrededor de los 4 a
6 aos aproximadamente, y sucedido por una fase de iniciacin a las
tareas motrices especficas enlre los 10 a 12 aos.

El desarrollo de las habilidades, como venimos insistiendo, no

puede llevarse a cabo sin la intervencin de la coordinacin y el equili-
brio. Son los verdaderos artfices de una buena evolucin de las habilida- JO
des motrices y paso decisivo hacia las destrezas. As pues, los conceptos "5
de habilidad y destreza toman su sentido ms claro cuando lo relaciona-
mos con olro termino ms complejo como es el de tarca motriz, ya que es
en el desarrollo de una tarca donde el sujeto demuestra, o debe demostrar,
su nivel tic habilidad o, en su caso, de destreza alcanzado.

Entendemos la tarca motriz como la accin especfica en donde

se pone de manifiesto el dominio de la habilidad o la destreza. Su reali-
zacin con mayor o menor rendimiento, con ms o menos precisin,
velocidad, inteligencia, etc., nos indica los niveles de habilidad o des-
trezas alcanzados.

''" RUIZ PREZ. L. M. Desarrollo motor v actividades fsicas. Ed. Gymnos. Madrid. 1987.
Pg. 157.
ttT
SNCHEZ BAUELOS. F. Didctica de la Educacin Fsica v el deporte. Ed. Gymnos.
Madrid, 1984.
Los fundamentos terico-didctcos de la Educacin Fsica

En cuanto a la clasificacin de las diferentes habilidades, obe-

dece a intereses pedaggicos y nos permite:

a) Trabajar con niveles graduales de dificultades, o de lo fcil a

lo difcil.
b) Tomar conciencia de las similitudes y de las diferencias entre
las diferentes tareas y establecer relaciones entre ellas.
c) Conocer y decidir en qu aspectos debe ponerse ms nfasis.
d) Obtener mayor informacin sobre las caractersticas de las
habilidades que tales tareas exigen para su realizacin

Existe un cierto intento de agrupar y de sealar como habilida-

des y destrezas bsicas a las siguientes familias de movimientos:

a) Desplazamientos.
b) Saltos.
c) Giros.
d) Lanzamientos, recepciones...
e) Equilibrios. (No todos los autores los incluyen)

Por consiguiente, el empleo pedaggico de las habilidades bsi-

cas se basa en mejorar la ejecucin de las diferentes familias de movi-
miento, para dotar a los alumnos de un ms amplio y rico bagaje motor
que le permita dar respuesta a las diferentes destrezas que se pueden
desarrollar a lo largo de su vida

Ser por lo tanto necesario seleccionar qu tipo de movimientos

deben desarrollarse en el mbito de las habilidades y cules se desarro-
llarn en un nivel ms complejo propio de las destrezas.

4. TAREAS MOTRICES QUE DESARROLLAN LAS

HABILIDADES Y DESTREZAS BSICAS

Introduccin

En Educacin Fsica, el desarrollo de las habilidades y destrezas

bsicas est ntimamente unido al proceso de desarrollo de la coordina-
cin dinmica general, de la coordinacin especial y del equilibrio. Este
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

desarrollo se basa en los movimientos naturales del nio que. a medida

que crece, van hacindose ms precisos y complejos.

Las habilidades y las destrezas bsicas, como expusimos en el

otro lema, son: desplazamientos, saltos, giros,equilibrios, aunque sobre
este particular existe discrepancia entre los distinios autores, y los lan-
zamientos y recepciones.

La discrepancia en cuanto a que el equilibrio se clasifique como

una familia ms de movimientos propios de las habilidades, tiene su
origen en que para conseguir stas, precisamente necesitamos del equi-
librio. De lo que se desprende, como venimos diciendo, que el equili-
brio junto con la coordinacin son soportes sobre los que se construyen
las habilidades y las destrezas. De ah que nuestro trabajo didctico
deba centrar la atencin en el desarrollo del sistema neuromuscular y el
ajuste y control del cuerpo a travs de tareas motrices que desarrollan
las habilidades.

Definicin y caractersticas de los desplazamientos

I
Llamamos desplazamiento a la accin de cambiar el cuerpo de
lugar en el espacio. Son movimientos naturales y caractersticos de
todos los seres vivos. Cuando realizamos desplazamientos utilizamos el
movimiento de todo el cuerpo o de alguno de sus segmentos. En los des- o
plazamientos hacemos intervenir nuestra coordinacin neuromuscular "o

y nuestro ajuste y control del movimiento. Los desplazamientos se lle-

van a cabo:

a) Como consecuencia del empleo de la fucr/a y el movimien-

to de nuestras piernas y brazos.
b) Como resultado de la accin de choque o del empuje de otro
cuerpo sobre el nuestro,

Caractersticas de los desplazamientos

Los desplazamientos son tareas motrices que implican recorrer

el espacio de un punto a otro mediante el movimiento corporal. En los
desplazamientos hay que destacar algunos aspectos que, desde el punto

249
 Los undamenlos terico-didcticos de la Educacin Fsica

de vista didctico, tienen una gran importancia, ya que son los que defi-
nen su contexto global y nos clarifican los diferentes matices de su fun-
cin. Estos aspectos son:

a) La toma de conciencia. Decidiendo previamente el tipo de

desplazamiento a realizar, para luego llevar a la prctica la
accin.
bj La direccin. Tomando decisiones sobre la trayectoria que
se pretende seguir en el desplazamiento.
c) La velocidad de ejecucin. Imprimiendo el tipo de veloci-
dad que consideramos ms idneo.
d) La duracin de la ejecucin. Midiendo la distancia del des-
plazamiento que previamente hemos decidido realizar.
c) El momento de parada. Controlando todo el cuerpo para
evitar el desequilibrio.

_ Funciones que cumplen los desplazamientos

1
o
I En el desarrollo de las actividades fsicas se utilizan los despla-
zamientos con unas finalidades determinadas, entre las que destaca-
mos:
o
_g a) Llegar a un lugar determinado. Es una caracterstica pro-
_8 pia de cualquier tipo de desplazamiento.
b) Llegara un lugar determinado antes que otros. Aadimos
S a la anterior funcin, factores de tipo fsico-motriz, como es
la velocidad.
c) Esquivar a otros o escapar. Aumenta la complejidad del
desplazamiento, desarrollando mayor velocidad en la ejecu-
cin de los desplazamientos y con ello mayor velocidad de
reaccin. En los juegos y actividades deportivas se utiliza
continuamente.
d) Interceptar objetos o compaeros. Se incorpora al despla-
zamiento un nuevo elemento, que hace todava ms comple-
ja la accin.

Las funciones de cada una de las acciones expuestas, contribu-

yen a la mejora de las capacidades fsico-motrices, de la coordinacin y,
a su vez, enriquecemos nuestro repertorio motor.

250
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Tipos de desplazamientos

En los desplazamientos pueden exislir diferentes posiciones de

partida, diferentes velocidades, diferentes ritmos de ejecucin, diferen-
tes recorridos... etc. Todos ellos poseen una serie de requisitos comunes
como ya vemos visto. Pero, sin embargo, existen algunas diferencias.
porque hay:

a) Desplazamientos activos: Son aquellos en los que el sujeto

que se desplaza es el mximo responsable de sus cambios de
posicin, de direccin en el espacio, de velocidad y del
momento de la parada. La responsabilidad depende nica-
mente del sujeto que realiza el desplazamiento. Dentro de
este bloque sealamos:
a. Desplazamientos eficaces: marcha y carrera.
b. Desplazamientos de escasa progresin o menos eficaces:
cuadrupedia y rcplacioncs.
c. Desplazamientos en el medio acutico.
d. Desplazamientos de transportado. I
b) Desplazamientos pasivos: Son aquellos en los que. existien-
do los mismos requisitos que en los activos, el sujeto que se
desplaza no es el mximo responsable de sus cambios de
posicin en el espacio, ni de las condiciones del desplaza-
miento, ni de la velocidad que lo hace posible. En esta cate-
gora sealamos:
a. Deslizamientos.
b. Arrastres.

De acuerdo con esta clasificacin bsica, vamos a analizar cada

uno de los tipos de desplazamientos enunciados.

Desplazamientos activos

Como ya hemos expresado, en este tipo de desplazamientos, el

sujeto que se desplaza es el mximo responsable de sus cambios de
posicin, de direccin en el espacio, de velocidad y del momento de la
parada. Dentro de este bloque citaremos los desplazamientos ms
caractersticos:
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

La marcha

Es un desplazamiento que se realiza mediante apoyos sucesivos

y alternativos de las extremidades inferiores sobre una superficie, sin
que exista una fase area entre ellos. En la ejecucin de los movimien-
tos de marcha, es preciso considerar la mecnica del movimiento,
mediante la cual, el dimetro plvico y el dimetro escapular desarrollan
pares de fuerzas contrarias que eliminan los efectos colaterales indesea-
bles y permiten la marcha en lnea recta. En sentido de la evolucin de
la molricidad del sujeto, la marcha es una consecuencia eficaz de la
maduracin de los sistemas motores llevada a cabo mediante: la bipe-
destacin, lacuadrupediuy la trepa; de tal manera, que la inhibicin for-
zada de cualquiera de estas fases del aprendizaje motor, tendr conse-
cuencias indeseables en la ejecucin correcta de la marcha, al imposibi-
litar la vivencia y el aprendizaje del movimiento coordinativo citado.

Objetivos de la marcha:

I Con la prctica de la marcha podemos mejorar:

- El control tnico (la postura)
- La coordinacin dinmico general
- La percepcin y estructuracin del espacio
- La percepcin y estructuracin del tiempo

La carrera

Es un desplazamiento que se realiza mediante apoyos sucesivos

y alternativos de las extremidades inferiores sobre una superficie, exis-
tiendo una fase area entre ellos. A la mecnica del movimiento preci-
sa y ya citada en el caso de la marcha, es preciso aadir el desarrollo y
maduracin del cquilibrio.de tal manera que permita el impulso eficaz
y equi librado y la toma de contacto con el suelo tras la fase de vuelo, sin
prdida de estabilidad y conservando la direccionalidad.

Objetivos de la carrera:

Con la prctica de la carrera se acrecientan los objetivos de-

sarrollados con la marcha en el sentido explicado anteriormente de la
maduracin y el desarrollo del equilibrio dinmico.

252
 Purificacin Vi liad a. Manuel vlzuete

Reptar

Denominamos reptar a aquellos desplazamientos que, en su ejecu-

cin, cuentan con la participacin activa, colaborando con el de forma acti-
va o pasiva, del tronco del ejecutante. En los desplazamientos "reptados",
la superficie corporal de contacto con la superficie de desplazamiento
aumenta en relacin con otras formas de desplazamiento. Las dificultades
que se encuentran en los movimientos reptados son las siguientes:

a) Los segmentos que intervienen lo hacen de una forma muy

poco eficaz, por lo que las exigencias de esfuerzo muscular
necesario para su ejecucin sern elevadas.
b) La posicin de la cabeza, en relacin con la superficie de
desplazamiento, es muy poco ventajosa para la percepcin
del entorno.

Objetivos de los movimientos reptados: Con su prctica pode-

mos mejorar:
- Las mismas habilidades que en la cuadrupedia.
- La percepcin y toma de conciencia del tronco.
- La movilidad del tronco y el desarrollo de las funciones de la
columna vertebral.
- Nuevos elementos de coordinacin intersegmentaria.

Cuadrupedia

Es otro de los desplazamientos que hemos calificado como de

menor progresin o eficacia, ya que el sujeto tiene menos capacidad
para la accin y para el desplazamiento. Las dificultades que se encuen-
tran en los desplazamientos en cuadrupedia que, como hemos sealado.
son determinantes c imprescindibles para el desarrollo de la marcha y
de la carrera, son:

a) La utilizacin de segmentos que no estn especializados en

la propulsin del cuerpo, brazos y tronco.
b) La posicin de la cabeza que dificulta la percepcin del espacio.
c) Problemas coordinativos brazos-piernas, que tienen repercu-
sin directa en el aprendizaje coordinativo de los movimien-
tos del dimetro cscapular y del dimetro plvico.
Los fundamentos terico-didcticoa de la Educacin Fsica

Objetivos de la cuadrupedia: Con la prctica de la cuadrupcdia

podemos mejorar:
- La vivencia del peso corporal.
- El control tnico y, como consecuencia, la actitud.
- La coordinacin dinmica general.
- La coordinacin especfica brazos-piernas de aplicacin a la
marcha y a la carrera. La maduracin de las sensaciones de
equilibrio.
- El desarrollo y aumento de tono de la musculatura de la
espalda y del trax, que favorece el desarrollo de las activi-
dades de marcha y carrera.
- El desarrollo y la maduracin de la columna vertebral en
situacin de apoyo sin carga, que permite la plena formacin
y adaptacin de las vrtebras para las funciones que han de
llevar a cabo en situacin de bipedeslacin.

M trepa

Trepar es llevar a cabo desplazamientos en los que no existe

ningn punto de contacto directo con el suelo horizontal y en los que, a
travs de sucesivos apoyos y tracciones, el sujeto se desplaza vertical-
mente alejndose del nivel horizontal de referencia. En este sentido,
podemos definir:

a) Apoyo: Cuando el centro de gravedad del sujeto est por

encima de los puntos de contacto.
b) Tracciones: Cuando el centro de gravedad del individuo est
por debajo de la zona de agarre o de contacto. El concepto
traccin lleva implcita la idea de fuerza motriz para el des-
plazamiento.

Las dificultades que se encuentran en el planteamiento didcti-

co de las trepas son las siguientes:

- El tipo de superficie y la naturaleza de la misma por donde se

efecte el desplazamiento: cuerda, barra, banco...
- Las dificultades para la ejecucin de movimientos coordina-
dos por parte del sujeto.
- El miedo insuperable a perder el contacto con las superficies
horizontales. La acrofobia.
 Purificacin Vi liad a Manuel Vizuete

Objetivos de a trepa: Con la prctica de la trepa mejoraremos:

- La musculatura prensil.
- La percepcin del peso corporal.
- El reencuentro con las situaciones de equilibrio.
- La coordinacin intersegmentaria.
- Descubrimiento de experiencias nuevas.
- Desaparicin paulatina de fobias y miedos insuperables: La
acrofobia.

Propulsiones

Son aquellos desplazamientos que tienen lugar en el medio

acutico. Estos desplazamientos suponen un cambio importante en el
papel que los diferentes segmentos juegan en el desplazamiento. La
funcin respiratoria se ver afectada al tenerse que acopiar al medio y al
tipo de desplazamiento elegido, precisando de un nuevo papel de los
movimientos coordinativos.
E
Objetivos de las propulsiones: Con la prctica de las propulsio-
nes podemos mejorar: -g
- La percepcin del peso corporal y la flotacin o
- El desarrollo muscular S
- La funcin respiratoria _g
- La coordinacin dinmico general _2
- La percepcin y estructuracin de la coordinacin espacio-
temporal. 5

Transportes

Son aquellos desplazamientos en los que interviene otro medio

sobre el que el sujeto se ubica. Los transportes pueden llevarse a cabo
mediante medios materiales o mviles, con personas y con seres vivien-
tes. Cuando los transportes se llevan a cabo sobre personas, el portar,
que es el que efecta el desplazamiento con la carga de su compaero o
compaera, es el objeto de estudio.

Objetivos de tos transportes: Con la prctica de los transportes

podemos mejorar:
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

- La percepcin del peso corporal propio y de los otros.

- El desarrollo muscular.
- La percepcin espacio-temporal.
- El equilibrio sobre elementos mviles y sobre personas.

Deslizamientos

Son aquellos desplazamientos pasivos en los que la energa y

las condiciones de desplazamiento estn determinados por la situacin
del sujeto en el medio y la accin de la fuerza de la gravedad. Existen
deslizamientos de gran inters en el mbito educativo que, sin embargo,
no han sido desarrollados con total amplitud. El uso de patines o de
monopatn, las actividades de esqu sobre nieve o agua, etc., han de-
sarrollado de manera ldica y efectiva las posibilidades de los despla-
zamientos, ya que aportan situaciones motrices de tipo pasivo y activo.

Objetivos de los deslizamientos: Con la prctica de los desliza-

mientos podemos mejorar:
- El equilibrio.
- Las posibilidades de nuevas y diferentes experiencias motri-
ces

O
"O

_ * Definicin v caractersticas de los saltos

o
o
Aun cuando pueden ser considerados como desplazamientos,
su papel en las actividades fsicas es tan importante que requieren de un
tratamiento diferenciado. Entendemos por salto aquellos movimientos
que suponen el despegue del suela, o superficie de apoyo, como conse-
cuencia de una extensin violenta de una o de ambas piernas.

Durante el salto, y por efecto del equilibrio entre las fuerzas

ascensionales del impulso y la accin gravitatoria, el cuerpo queda sus-
pendido en el aire momentneamente. Es en ese breve instante cuando
el sullo cumple su funcin.

Los saltos se consideran una tarea motriz gruesa, ya que impli-

can el trabajo de grandes grupos musculares y suponen un grado de
esfuerzo significativo. Son tambin una tarca habitual en todas las acli-

256
 Purificacin Villada. Manuel Vrzuele

vidadcs fsicas, con ellos se desarrollan y afinan las habilidades motri-

ces bsicas y. segn se van adquiriendo mayor dominio y control, sirven
para la prctica de diferentes juegos y deportes en los que se necesitar
de habilidades motrices especficas.

Caractersticas de los salios

Los saltos son tareas motrices que implican que nuestro cuerpo
se eleve por sus propios medios para posteriormente caer en el mismo
lugar, o en otro diferente, despus de haber superado, suspendido en el
aire, un determinado espacio en longitud, en altura o en ambas dimen-
siones a la vez.

En los saltos destacamos algunos aspectos que. desde el punto

de vista didctico, tienen una gran importancia. Eslos aspectos tratan de
conocer, para poner en prctica, las fases del salto, entre las que distin-
guimos:
o
E
a) La toma de impulso. Para ello se requiere velocidad y fuer-
za, por lo que intervienen estas capacidades fsicas- Se reali-
c
za con una pierna o con las dos, mediante la adquisicin y o
empleo de la velocidad y fuerzas necesarias. A veces en el w

salto se utiliza un aparato de impulsin como el trampoln, la O

cama elstica o la prtiga.

b) El vuelo. Exige el control del cuerpo en el momento en que

ste se encuentra suspendido en el aire. Este vuelo puede rea- o
lizarse:
a. En altura.
b. Salvando un obstculo.
c. En longitud.

c) Toma de contacto con el suelo. Es el momento de control del

cuerpo y de su recuperacin, ya sea para iniciar olro sallo o
para dar por terminada la accin. Es necesario amortiguar la
cada con una breve flexin de piernas.

257
 Los fundamentos tehco-didcticos de la Educacin Fsica

Funciones que cumplen los saltos

En general, los saltos cumplen las siguientes funciones:

a) Superar un obstculo. En altura, en longitud, combinando

ambas posibilidades.
b) Alcanzar un objeto que no se encuentra cercano.
c) Lanzar un objeto por encima de un obstculo, o en la distan-
cia.
d) Mantener un esquema o secuencia rtmica.

Los saltos son acciones propias de la Educacin Fsica, con

ellas afinamos las habilidades motrices bsicas y segn adquirimos un
mayor dominio de ellas, pueden servirnos para la prctica de diferentes
juegos y deportes en los que se necesitan las habilidades especficas.
Tambin se utilizan en la danza. Y, en general, sirven parala mejora de
la condicin fsica.

I Tipos de saltos

I Son muchas y muy variadas las clasificaciones que pueden

hacerse en relacin con los saltos. De entre todas ellas hemos elegido la
siguiente:

a) Saltos segn a direccin: adelante, atrs, laterales, diago-

nul.
b) Saltos segn el sentido: en longitud, altura, descendente.
c) Saltos segn su finalidad: de entrenamiento, de competi-
cin, como son los gestos tcnicos en un deporte, para la
expresin y la danza, para juegos populares, para deportes
autctonos, etc.
d) Saltos por su forma de ejecucin: con un pie, con dos pies,
sobre un compaero, sobre objetos pequeos, con aparatos
manuales, con grandes aparatos.

Todos estos saltos pueden participar o combinarse entre s.

258
 PurificacinViliai . . . _=iVizuete

Factores que intervienen en los saltos

En la puesta en prctica y desarrollo de las acciones motrices de

sallo intervienen una serie de factores importantes, entre los que desta-
camos:

a) El gesto motor, pies juntos, pata coja, zancada, batida (mis-

ma pierna de impulso y cada). Batida (distinta pierna de
impulso y de cada)
b) Espacio: orientacin, distancias, trayectorias.
c) Tiempo con sus diferentes variables: velocidad, duracin,
sucesin.
d) ustulaciones: espacios naturales, terrenos artificiales, insta-
laciones deportivas.
e) Objetos: pelotas, mazas, cuerdas, picas, colchonetas, ban-
cos, plinto, etc.
f) IMS personas; cooperacin, oposicin, confrontacin: pare-
jas, tros, cuartetos, sextetos, otros

Definicin y caractersticas de fos giros

Los giros suponen un cambio de orientacin del cuerpo en el

1
o

espacio. Son movimientos que implican una rotacin del cuerpo, a tra-
vs de los ejes imaginarios que lo atraviesan: eje longitudinal o vertical, o
"o
eje antera-posterior y eje transversal. Los giros, al igual que los despla-
zamientos y ios saltos, favorecen el ajuste de la postura y el control del
movimiento, al mismo tiempo, se desarrolla el sistema locomotor
mediante la coordinacin ncuromuscular. Tambin nos sirven para
orientar y situar mejor nuestro cuerpo partiendo de diferentes posicio-
nes, las ms habituales son: giro vertical normal, vertical invertida.
horizontal, inclinada y agrupada. Los ejes imaginarios que hemos cita-
do son responsables de:

a) Eje longitudinal: Los movimientos alrededor de este eje son

responsables de producir rotaciones longitudinales. Por
ejemplo, hacer un giro vertical en el aire y luego caer.
b) Eje antero-posterior: Los movimientos alrededor de este eje
son responsables de producir giros laterales. Por ejemplo,
hacer una rueda lateral.

259
 Los fundamentos tertco-ddcHcos de la Educacin Fsica

c) Eje Transversal: Los movimientos alrededor de este eje pro-

ducirn giros adelante y tambin atrs. Por ejemplo, hacer
una voltereta.

Para girares necesario inicialmente partir de un buen equilibrio.

En lodos los giros hemos de tener en cucnia:

a) La posicin de partida; Puede ser esttica o dinmica. El

giro se realizar en cualquiera de estas posiciones de partida.
b) Los apoyos: Pueden ser en contacto continuo con el suelo,
sin ningn tipo de contacto, es decir, en suspensin, con apo-
yos sucesivos, o con agarre continuo de las manos a un mate-
rial.
c) La direccin que lleva el giro que realizamos: adelante,
atrs, a derecha, a izquierda.

Estos tres elementos sirven para realizar el diseo de los movi-

micntos que precisemos segn las posibilidades motrices, los intereses
y los objetivos que pretendamos conseguir. Unos giros sern propios de
un tipo de actividad deportiva, oros nos servirn para impulsar objetos
(disco, martillo), tambin los utilizaremos para girar con todo el cuerpo,
(gimnasia artstica), otros formarn parte de las acciones de juegos y
deportes. Y otros, finalmente, aparecern como elementos de la danza.

_o
"o Tipos de giro en funcin de su ejecucin

Atendiendo al tipo de ejecucin del movimiento, el profesor

Snchez Bauelos realiza la siguiente clasificacin118:

a) Giros en contacto continuo con el suelo.

a. Desde la posicin vertical normal.
b. Desde la posicin vertical invertida.
c. Desde la posicin horizontal.
d. Hacia delante o hacia atrs.
b) Giros en suspensin.
a. En un salto natural (slo con el impulso de las piernas)

138
SNCHEZ BAUELOS. F Didctica de la Educacin Fsica y deporte. Bases para una
didctica de la educacin fsica y el depone. Ed. Gymnos. Madrid. 1984.

260
 Purificado^ el Vizuete

b. En un salto ayudado (trampoln, "minitramp")

c. En cada desde cualquier altura.
c) Giros con agarre constante de manos,
a. Tomando como referencia el eje vertical: movimientos de
torsin-destorsin.
b. Giros tomando como referencia el eje antero-posierior:
movimientos pendulares laterales.
c. Giros lomando como referencia el eje transversal: movi-
mientos muy utilizados en la gimnasia artstica.
d. Giros con apoyos y suspensiones mltiples

Requisitos que se deben tener en cuenta

Para iniciar a los escolares en las acciones de giro, debemos

tener en cuenta:

a) Las acciones de giro deben iniciarse en situaciones muy

bsicas.

b) Se debe de disponer del maierial apropiado para su prctica.
c) Se tendr en cuenta el factor "seguridad" y el nivel de riesgo
que est dispuesto a asumir el alumno.

d) Cuando se desconoce la forma de ayuda y de apoyos que
requiere la dificultad planteada, conviene no abordarla.
e) Es necesario tener en cuenta que la reiterada sucesin de
giros puede producir mareos y perdidas de orientacin, por
loque habr que dosificar y combinar con otros clcmcnios.

Definicin y caractersticas de los lanzamientos

Los lanzamientos requieren de un proceso cognitivo previo, a

partir del cual se desarrolla el concepto de: [egarsin ir. El objetivo pri-
mario del lanzamiento es incidir sobre el entorno por medio de un
impacto con un objeto.

Definicin de lanzamiento

Lanzar es un accin motriz tpicamente humana considerada

como habilidad motriz bsica que exige, ms que ninguna otra, el desa-

261
 Los fundamentos terico-dldctteos de la Educacin Fsica

rrollo de la coordinacin. Aunque los lanzamientos forman parte de la

mayora de las actividades fsicas, son tpicos de los juegos y deportes.
De todas nuestras acciones motrices es el lanzamiento la nica que nos
diferencia de los dems miembros de la escala zoolgica, porque impli-
can un proceso cognitivo previo, a partir del cual se desarrolla el con-
cepto de llegar sin ir.

El objetivo primario del lanzamiento es incidir sobre el entorno

por medio de un impacto con un objeto. Cratty139 considera que la habi-
lidad de lanzares fundamental y muy conveniente que se desarrolle en
ia Educacin Primaria, despus de haber consolidado ia lateralizacin.

Caractersticas de los lanzamientos

Los lanzamientos requieren la coordinacin de cinco factores

esenciales:
a) IM velocidad: que implica, adems del desarrollo de la habi-
lidad de lanzar, unas caractersticas fsicas relacionadas con
Vi
la fuerza y con la rapidez en la ejecucin de los movimientos,
que ser mayor o menor segn el objetivo del lanzamiento.
b) La fuerza: que se necesita aplicar, porque de ello depender
la velocidad que se le imprima al objeto.
-o
c) IM distancia: que implica una toma de conciencia y aprecia-
O cin del espacio. La decisin de la fuerza ha de combinarse
con la percepcin del espacio. De ello depender que el obje-
to realice el recorrido deseado.
d) La precisin: que implica una buena apreciacin de las dis-
tancias, un buen desarrollo de la coordinacin culo-manual
y, por consiguiente, un buen ajuste motor. Es necesario ajus-
tar el clculo de la distancia y el del lugar de destino del obje-
to. Igualmente, hay que conocer el punto del objeto en don-
de se imprime el impulso para el lanzamiento.
e) IM trayectoria: finalmente, es necesario conocer el recorrido
a realizar en el lanzamiento.

ln
CRATTY, B. J. "Visual Perceplual Oevelopment". En l'erceplual and Moior Dtvelopment
qf In/anis and Chitdrtn. Macmillan. Nueva York, 1970.

262
 Purificacin vlllada. Manuel Vizuele

Tipos de lanzamiento

Como ya hemos visto, desde la infancia vamos decidindonos

por la utilizacin de un lado de nuestro cuerpo que llamamos "lado
dominante". Esta opcin en el uso de uno de nuestros segmentos corpo-
rales es lo que denominamos lateralizacin, que como sabemos, puede
ser diestra (cuando usamos los segmentos del lado derecho), zurda
(cuando usamos los del lado izquierdo) y amhidextra (cuando usamos
ambos).

Al abordar los lanzamientos, debemos seguir insistiendo y des-

tacando los dos tipos de lanzamientos ms caractersticos:

a) Ixtnzamientos bilaterales o simtricos: Son aquellos en los

que intervienen de manera global los dos miembros superio-
res. Cuando la laleralidad no est an definida, los nios uti-
lizan inicialmentc los dos brazos en los lanzamientos. A
medida que se van lateral izando, definen su lado dominante
e intervienen con ms eficacia con uno de los dos lados. Has-

ta aproximadamente los 7 aos, es caracterstico el uso de los
dos brazos. En los lanzamientos es muy importante tener en
cuenta la evolucin del desarrollo psicomotor. fundamental
I
en los aspectos que hacen referencia al desarrollo de la late-
ra I i dad.
b) Miizamientos bilaterales o simtricos: Son aquellos en los
que interviene un solo miembro, ya sea superior o inferior.
I
Esto ocurre cuando el nio ha definido su lado dominante y
toma decisiones entre dos alternativas: lado derecho o lado
izquierdo.

Las recepciones

Definicin de recepcin

Son aquellos movimientos que requieren la existencia de un

lanzador e implican la accin de parar un objeto, controlarlo sin que
nadie te lo quite o despejarlo. Pueden ser de lanzamiento directo o a ira-
ves de un rebote, y se ejecutan en posicin esttica o dinmica, caso este
ltimo ms frecuente y que supone una accin ms compleja.

263
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Una recepcin puede suponer c! control automtico del objeto

para su posterior lanzamiento o puede suponer el despeje instantneo
mediante un golpe. En muchos juegos y deportes se utiliza un elemento
de captura y control: tenis, bisbol... En ocasiones, las recepciones
necesitan de una coordinacin excepcional, como ocurre en tos juegos
malabares.

Tipos de recepciones

Las recepciones pueden realizarse de diferentes formas:

a) Sobre objetos en movimiento: Estos objetos a su vez pueden

recibirse:
a. En paradas. Cuando atrapamos un objeto y lo retenemos
en nuestras manos.
b. En controles. Cuando sin atrapar el objeto dejamos que
est disponible para utilizarlo en una accin posterior.
c. En despejes. Cuando mediante nuestra accin desviamos
la trayectoria del mvil.

b) Sobre objetos estticos: En esta situacin no existe ningn

tipo de dificultad

En la adquisicin de este tipo de habilidades es muy interesante

plantear situaciones en las que el objeto a lanzar o atrapar entre en jue-
go con varias personas o grupos. A partir de situaciones muy simples
podemos desarrollar infinidad de juegos. La capacidad creativa de los
alumnos/as y del propio profesor jugar un papel de extraordinaria
importancia.

Planteamiento didctico de los lanzamientos y recepciones

En la adquisicin de este tipo de habilidades es muy interesante

plantear situaciones en las que el objeto a lanzar o atrapar se desplace
dentro de una dinmica de juego entre varias personas o grupos. A par-
tir de situaciones muy simples, podemos desarrollar infinidad de jue-
gos. En estas actividades, la capacidad creativa del profesor juega un
papel muy importante.
 Purificado" Villada Manuel Vizuete

Recursos materiales

Es evidente que para lanzar o recibir necesitamos de materiales

que posibiliten y hagan factible el desarrollo de esta habilidad. De los
existentes en el mercado podemos destacar:
a) Pelotas grandes o pequeas de goma.
b) Indiakas.
c) Aros.
d) Disco volador...

Adems de este tipo materiales es posible, y conveniente, utili-

zar aquellos otros ms rudimentarios que forman parte de la vida diaria
del nio o la nia, o aquellos otros que pueden construirse a partir de
materiales reciclados y que son muy vlidos para favorecer y potenciar
los juegos tradicionales y autctonos, as como la vuelta a la naturaleza
y la recuperacin de espacios urbanos para la actividad ldica y creati-
va: piedras, tabas, chapas, bolas de pape!, globos... ele.
o
E

265
 Purificacin Vil .91 Vizuete

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I
o
 DESARROLLO DE LOS ASPECTOS
CUALITATIVOS DE LA MOTRICIDAD
HUMANA

I. LAS CAPACIDADES FSICAS BSICAS

Introduccin

En las capacidades fsicas, definidas como aptitud o suficiencia

para desarrollar alguna cosa, podramos decir que existen tantos niveles
de eapacidades fsicas bsicas como individuos, porque cada persona
las posee en un grado diferente de acuerdo con su edad, su salud y su
I
tipologa fsica. El mantenimiento de unos niveles aceptables de cada
una de estas capacidades asegura una buena calidad de vida.
I
Interrt'hicin de las capacidades fsicas bsicas.
Tratamiento didctico

Aunque las estudiemos por separado para su mejor compren-

sin. las capacidades fsicas bsicas no pueden ser desarrolladas ni
mantenidas en la prctica de forma aislada sino asociada, lo cual exige
trabajar simultneamente sobre dos de ellas o ms. Del mismo modo,
hemos de tener en cuenta que entre algunas de ellas existe una especial
relacin de complemcntariedad, por lo que deben ser practicadas con-
juntamente para evitar deformaciones y mantener un buen nivel de
salud. Y, por ltimo, no hay que olvidar que la prctica de algunas de
ellas exige poseer de antemano un buen nivel en las otras.

Efectos sobre el organismo

Dado que generalmente son abordadas desde su utilidad depor-

tiva, en funcin de la capacidad competitiva y del rendimiento fsico, a
menudo olvidamos que, para la generalidad de la poblacin, la verda-

271
 Los fundamentas terico-didccos de a Educacin Fsica

dera dimensin de las capacidades fsicas bsicas es el mantenimiento

de la salud y de la calidad de vida. El desarrollo de cada una de estas
capacidades aporta a nuestro organismo efectos diferentes de salud. En
este sentido, podemos considerar:

a) IM flexibilidad

Entendida como el mantenimiento del mayor grado de libertad

de movimientos que pueden ser realizados por una articulacin o un sis-
o
tema de articulaciones. Desde el punto de vista de la salud, los ejerci-
cios para mantener la flexibilidad corrigen tos acortamientos muscula-
E res producidos por la especializaron deportiva, por la adopcin conti-
nuada de posiciones estticas durante largo tiempo o por la falta de ejer-
cicio.
o
E
b) La resistencia

o I Entendida como capacidad fsica de sostn o substrato de todas

las dems, ya que es preciso poseer un aceptable nivel de resistencia
pura poder entrenar o practicar las restantes capacidades. En este senti-
o
as
1 do, puede ser definida como la capacidad que posibilita la prctica de
ejercicios de distinta intensidad y duracin con fines de entrenamiento
a.
Vi
o o de salud en las mejores condiciones posibles y sin riesgo de lesin.
q
O)

c) La fuerza

Considerada como cualidad fsica pura por estar presente en

el desarrollo de todas las dems, dado que es el factor esencial del movi-
miento humano. Y as, si la resistencia era la condicin necesaria para
el desarrollo de las capacidades fsicas, la fuerza es su condicin bsica
o esencial. Desde una ptica de salud, esta capacidad, que depender
siempre de nuestras caractersticas fsicas, de nuestro estado de nimo y
de la resistencia que haya que superar, ha de ser tenida en cuenta en las
siguientes dimensiones:

a. Teraputica, cuando se aplica o desarrolla en los procesos de

rehabilitacin de lesiones, traumas o enfermedades.

272
 Purificacin Vilada. Manuel Vizuete

b. De mejora de la forma fsica general, cuando se destina a

recuperar masa muscular tras la inmovilizacin prolongada
de algn miembro o a conseguir efectos estticos.
c. De entrenamiento bsico o deportivo en sus distintos nive-
les.
d. Entrenamiento preventivo.

d) La velocidad

Entendida como cualidad fsica que depende de las otras para su

desarrollo y que puede ser definida como la relacin existente entre la
ejecucin de un ejercicio y el tiempo invertido en su realizacin. Den-
tro de las diferentes clases de velocidad, podemos distinguir:

a. Manifestaciones puras de la velocidad - Velocidad de reac-

cin. - Velocidad de ejecucin. - Velocidad de repeticin.
b. Manifestaciones complejas:
Fuerza-velocidad o fuerza explosiva.
Velocidad-resistencia.
Vclocidad-fucrza-rcsistencia.

Como podemos apreciar, la velocidad se puede combinar con

lodas las otras capacidades, determinando as sistemas complejos de
cualidad fsica.

La coordinacin, de la que ya hemos hablado, est considerada

por algunos autores como la facultad que permile la conjuncin de
varias capacidades fsicas bsicas destinadas a la ejecucin ordenada,
inteligente y eficaz de una actividad fsica. Para su desarrollo se ha de
tener en cuenta, adems de las otras capacidades fsicas, la destreza, la
percepcin, el control y la capacidad de anlisis y concrecin sobre la
actividad fsica a realizar. Existen dos formas de coordinacin, ya
expuestas:

a) Coordinacin dinmica general, cuando el movimiento

implica a la totalidad del cueipo.

b) Coordinacin segmentaria, cuando implica la relacin entre

un rgano sensorial y un segmento corporal.
Los (ufKJamenlos tertco-didcticos de la Educacin Fsica

2. EL ENTRENAMIENTO CIENTFICO DE LAS

CAPACIDADES FSICAS BSICAS

Es un sistema de trabajo fsico que supone el empleo planifica-

do de esfuerzos y contraesfuerzos destinados a generar adaptaciones
que permitan resolver con xilo los problemas de movimiento o las exi-
gencias de flexibilidad, fuerza, potencia, velocidad, coordinacin y
resistencia necesarias para el desarrollo de las actividades fsicas y el
mantenimiento de la mejor calidad de vida posible.

Mecanismos de adaptacin orgnica

Las adaptaciones que produce el entrenamiento en el organismo

humano son consecuencia de la relacin causa-efecto entre los estmu-
los fsicos representados por los ejercicios que realizamos y las cargas
que contienen, y la respuesta que cada uno de nosotros, en funcin de su
naturaleza y de sus caractersticas genticas, es capaz de dar a estos est-
mulos. En este sentido, hemos de tener presentes los siguientes concep-
tos:

a) Adaptacin

Es la modificacin funcional, morfolgica y progresiva que se

produce en nuestro organismo como consecuencia del entrenamiento,
tanto para adaptarse al medio en el que vive como para responder a las
demandas de rendimiento fsico. El carcter de la adaptacin y del
entrenamiento depende de las caractersticas de la carga, por lo que
podemos distinguir entre:

a. Entrenamiento general-, que es aquel en el que se utilizan

cargas o estmulos globales dirigidos a la totalidad del orga-
nismo con intencin de producir mejoras en todos los siste-
mas y aparatos.
b. Entrenamiento especfico, cuando las cargas o estmulos se
dirigen a la mejora de un sistema, aparato o parte del cuerpo
en particular.
 Purificacin Villada. Manuel Vlzuete

b) Supercornpensacin

Las respuestas del organismo humano al esfuerzo fsico gene-

ran una adaptacin de todos los sistemas (cardiaco, muscular, nervioso,
etc.), de tal manera que, tras la recuperacin de un esfuerzo, el organis-
mo se prepara para superar un nivel mayor de exigencia aumentando
sus reservas. Sin embargo, para que este mecanismo se produzca, el
entrenamiento ha de ser continuo, ya que, si transcurren prolongados
perodos de inactividad entre cada sesin, los sistemas regresan a los
niveles bsales o de origen.

c) Efectos del entrenamiento

El elemento bsico del entrenamiento en la carga, entendida

como los ejercicios necesarios para producir una adaptacin. En el pro-
ceso de adaptacin es esencial el binomio carga-recuperacin, por lo
que. atendiendo a los diferentes tipos de carga y a las recuperaciones
introducidas, tendremos:

a. Adaptacin inmediata, cuando la respuesta del organismo a

un ejercicio concreto depende de nuestras reservas y de las
capacidades funcionales obtenidas por el entrenamiento
anterior.
b. Adaptacin a largo plazo, cuando se produce por la interac-
cin de adaptaciones inmediatas y de la alternancia del
esfuerzo y la recuperacin, de tal manera que el efecto de
supereompensacin hace que progresemos en la calidad de
nuestra capacidad funcional y en el desarrollo de nuestras
capacidades fsicas. Esta adaptacin a largo plazo es lo que
constituye el verdadero entrenamiento y no se puede llevara
cabo sin una planificacin cientfica.

El sndrome general de adaptacin

Para poder plantear un sistema de entrenamiento o de desarrollo

de las capacidades fsicas bsicas es preciso conocer los diferentes pro-
cesos que tienen lugar en nuestro organismo ante cualquier situacin
que suponga una modificacin de las condiciones habituales de vida o
Los fundamentos terico-didclicos de la Educacin Flaca

comportamiento. El conjunto de mecanismos de ajuste que realiza el

organismo se denomina sndrome general de adaptacin y contiene las
siguientes fases:

a) Alarma. Es la reaccin natural e inmediata del organismo

ante cualquier circunstancia o estmulo que altere su situa-
cin de equilibrio. Dentro de la fase de alarma distinguimos
dos momentos:
a. Momento de shock. que es la reaccin inmediata y natural
al estmulo.
b. Mntenlo de conira-shock, que constituye el proceso de
adaptacin del organismo destinado a hacer frente al est-
mulo o carga.

b) Resistencia. Es una reaccin positiva mediante la cual el

organismo pone en funcionamiento sus sistemas defensivos
especficos, ajustados a la naturaleza y a la dimensin del
estmulo, para enfrentarse a l y superar las exigencias bio-
lgicas que plantea. El gasto energtico es tanto mayor cuan-
to menor sea el grado de entrenamiento para la especialidad
o prueba de que se trate.

c) Agotamiento. Es la fase en la que el organismo, agotadas sus

reservas y posibilidades energticas, resulta ya incapaz de
mantener por ms tiempo el proceso de enfrentamiento y
superacin del estmulo.

Conceptos bsicos sobre condicin fsica y entrenamiento

La valoracin del estado de condicin fsica de cada persona y

SU capacidad para ajustarse a un determinado nivel de esfuerzo o de
entrenamiento, se determina mediante la prctica de tests. Sin embargo,
para poder plantear una opcin de entrenamiento o de desarrollo de cua-
lidades fsicas hemos de tener en cuenta, adems, los conceptos
siguientes:

a) Msculo entrenado. Es aquel que rene las siguientes carac-

tersticas anatmicas y fisiolgicas, conseguidas mediante el
entrenamiento: Aumento del tono muscular, es decir, de su
 Purificacin Vnada. Manuel vtzuete

firmeza. Aumento de su volumen. Mejora de sus capacida-

des de respuesta ante los diferentes estmulos. Vasodilata-
cin y mejora de su riego sanguneo. Aumento de su funcio-
nalidad anatmica. Mejora de sus capacidades especficas:
fuerza, potencia y capacidad de relajacin. Mejora de su con-
Iro y ajuste motor.
b) Efecto umbral. Es la menor cantidad de corriente elctrica
necesaria para producir la respuesta de un msculo. Depen-
de del entrenamiento, mediante el cual, el msculo adquiere
un mayor nivel de sensibilidad estmulo-respuesta y respon-
de antes a los estmulos.
c) Ley ele! lodo o mida. Cuando una fibra muscular necesita
recibir una forma determinada o una cantidad concreta de
estmulo para ejecutar una respuesta, y de no ser as, no
acta, se dice que est condicionada a esta ley.
I
Concepto de Fatiga

Es el fenmeno que se produce cuando el cuerpo ha superado su

propia capacidad para soportar un esfuerzo muscular, orgnico o ps-
quico. Por lo que respecta al ejercicio fsico y al entrenamiento, los sn-
tomas ms importantes de la fatiga, y que suponen una clara seal de
alarma que hemos de observaren nuestros alumnos, son los siguientes:

1. Disminucin del tono y de la fuerza muscular.

2. Los movimientos se hacen dolorosos y existe el riesgo de
que originen contracturas.
3. Dolores abdominales que, de continuar con el esfuerzo, aca-
ban produciendo vmitos.
4. Respiracin entrecortada y sensacin de ahogo o de faita de
aire.
5. Movimientos cnlentccidos. acompaados de una sensa-
cin de ineficacia.
6. Dificultad para coordinar los movimientos.
7. Incapacidad para seguir realizando ejercicio aunque se quie-
ra seguir hacindolo.

La fatiga que aparece durante la prctica de ejercicios fsicos no

es una enfermedad, sino una consecuencia natural de los mismos. Por
 Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

eso, y al objeto de poder valorar las capacidades fsicas al completo, en

edades juveniles se debe llegar de vez en cuando a niveles de fatiga,
pero nunca de forma continuada.

Sobreentrenamiento y crisis de entrenamiento

Cuando se realizan esfuerzos fsicos excesivos que superan de

forma considerable las posibilidades personales, sobreviene lo que se
conoce con el nombre de sobreenirenamiento.

A diferencia del exceso de entrenamiento, que no produce alte-

raciones en los rganos ni en los sistemas corporales y de los que nos
recuperamos perfectamente mediante el reposo, el sobreentrenamiento
perturba de tal forma esos rganos y sistemas que no experimentan
mejora con el descanso, por lo que es fuente de patologas que pueden

I
o llegar a ser de carcter severo.
E
A la aparicin de una situacin de sobreentrenamiento contri-
buyen las siguientes causas:
o
o 1. Aplicacin incorrecta de los ejercicios, acompaada de
intensidad y duracin excesivas.
o 2. Alimentacin insuficiente y mal planificada.
c 3. Carencia de azcares o exceso de grasas en la dieta.
4. Alimentacin pobre en vitaminas, especialmente BI.
5. Abuso de bebidas alcohlicas, las cuales, adems intoxicar
-o el msculo, consumen y malgastan vitamina B1.
o
"o
Los sntomas del sobreentrenamiento son:
OJ
1. Alteraciones de peso y delgadez injustificada.
a 2. Alteraciones en el carcter con frecuentes cambios de
humor.
3. Sensacin permanente de cansancio.
4. Palpitaciones y extrasstoles acompaadas de cambios
repentinos del color de la cara.
5. Sudoracin nocturna y anormalmente grande al realizar
cualquier ejercicio.
6. Problemas digestivos: dolor de estmago o de hgado, inape-
tencia, procesos diarreicos. etctera.
7. Excitacin sexual anormal.

278
 Purificacin Vihc jei Vizuete

Ante la aparicin de este cuadro sintomtico, debemos abando-

nar todo tipo de ejercicio, establecer un perodo de descanso prolonga-
do y recurrir tratamiento mdico-deportivo especializado.

Lo contrario del sobreen tren amiento es lo que se denomina cri-

sis de entrenamiento, consistente en determinados baches o situaciones
de estancamiento que experimenta el deportista, durante los cuales no
alcanza los niveles mnimos de esfuerzo y que, por lo tanto, no produ-
cen modificaciones efectivas ni adecuadas de los rganos y sistemas
que implicamos en el entrenamiento. Las causas de estas crisis son:

1. Apata en el trabajo de entrenamiento, tanto en intensidad

como en volumen.
2. Empleo de malas tcnicas de entrenamiento que se traducen
en un bajo rendimiento efectivo del deportista.
3. Problemas psquicos, afectivos o relacinales.

Planificacin del entrenamiento de las capacidades fsicas bsicas

El entrenamiento de las capacidades fsicas ha venido practi-

cndose desde hace ms de 3.000 aos. A lo largo de la historia, los ele- 3
mentos impulsores de las tcnicas y actividades destinadas a mejorar 2
las posibilidades del cuctpo humano fueron la educacin, los cultos S.
sagrados que ponan en relacin la belleza del cuerpo con la del alma, y
las artes de la guerra. Hoy, el entrenamiento sigue pautas cientficas y
aprendemos a planificar nuestro propio sistema con la mirada puesta en "^
los beneficios que reporta a la salud. La planificacin de un entrena- ^
miento implica no slo saber hacer determinadas cosas, sino tambin 5
ser capaces de reorientarlas de acuerdo con las circunstancias ambien- o
tales, con el estado de salud y con los niveles de exigencia fsica reque-
ridos en una prueba o competicin. En este sentido es importante tener
en cuenta los siguientes conceptos bsicos:

a) Planificacin del entrenamiento. Es un trmino general que

incluye la distribucin de los perodos de entrenamiento, las
caractersticas de cada perodo, la finalidad de cada tipo de
entrenamiento y la organizacin de las unidades y las sesio-
nes de trabajo.

279
Los fundamentos terico-dklctjcos de la Educacin Fsica

b) Perodizacin del entrenamiento. Es el establecimiento de

aquellos momentos o perodos de tiempo en los cuales some-
temos a nuestro organismo a una especial fase de actividad
con una finalidad concreta, distinguindolo de otros en los
que nuestro ritmo de actividad desciende por debajo del de
estas fases de especial intensidad.
c) Perodos de trabajo. Constituyen niveles ms concretos de
definicin del tipo de actividad. Dado que resulta imposible
mantener a nadie de 'orma permanente en un sistema de
entrenamiento total, y teniendo en cuenta que es necesario
establecer tiempos de recuperacin psicofsica entre cada
fase de adaptacin orgnica, el entrenamiento se organiza en
perodos que siguen una intensidad escalonada, de manera
que el conjunto resultante permita al sujeto alcanzar el mxi-
mo nivel de adaptacin orgnica y funcional en el momento
de mxima exigencia fsica. As, podemos hablar de entrena-
miento de pretemporada, de calidad o de adaptacin tras la
competicin.
d) Unidades de trabajo. Definen el entrenamiento segn su
finalidad. En consecuencia, podemos hablar de unidad para
el entrenamiento de la velocidad, para el desarrollo de la
fuerza, para el desarrollo de la potencia, etctera. Cada pe-
rodo suele contar con varias unidades de trabajo.
e) Sesiones de trabajo. Establecen el trabajo especfico, con su
organizacin y desarrollo, dentro de una unidad de trabajo.
El nmero de sesiones y la intensidad de las mismas vendrn
determinados por el tipo de unidad de trabajo de que se trate
y por el perodo de entrenamiento en el que la situemos. As,
por ejemplo, una sesin de trabajo correspondiente al desa-
rrollo de la resistencia en un perodo de precompeticin ser
completamente distinta de una sesin de ese mismo desa-
rrollo perteneciente a un perodo de competicin o de
postcompeticin. Ello quiere decir que la adecuacin de las
sesiones de trabajo se ajusta no slo a la unidad de trabajo en
la que se incluye, sino tambin a! perodo, y ste, a su vez,
responde a los criterios generales de planificacin del entre-
namiento.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

Fases de! entrenamiento

La planificacin tic cualquier tipo de entrenamiento ha de con-

siderar necesariamente tres momentos o fases: la de adaptacin al
esfuerzo, la de estabilizacin o mantenimiento de los niveles alcanza-
dos, y la de declive o vuelta paulatina a las condiciones habituales de
exiacncia oranica.

a) Fase de adaptacin al esfuerzo. Corresponde al perodo inicial

del entrenamiento y su objetivo es conseguir que se produzcan,
por un lado, tas primeras adaptaciones orgnicas y funcionales
que permiten afrontar las etapas de mayor rendimiento, y por
otro, la preparacin psicolgica suficiente para aceptar los
esfuerzos y las exigencias psicofsicas posteriores.
b) Fase de estabilizacin. Coincide con el perodo de mayor
exigencia de actividad y rendimiento fsicos, es decir, el de la
ejecucin de las pruebas o competiciones sujetas a valora-
cin y rendimiento, momento en que el entrenamiento tiene
por objeto mantener el nivel de condicin fsica alcanzado y
posee, por ello, un carcter mucho ms exigente. En esta fase
I o
E

resulta especialmente importante contar con la capacidad

psicolgica necesaria para hacer frente a esos niveles de ira-
bajo, ya que es entonces cuando el deportista se ve afectado
por una doble tensin: la que le produce el cansancio fsico y
la que le genera la necesidad de seguir entrenando, pese a O.

estar cansado, para alcanzar la forma fsica que exige la com-

O
peticin o la prueba.
-o
c) Fase de declive o de vuelta a la normalidad. Se sita al final a

del perodo de mayor exigencia y tiene por objeto el mante- o

nimiento de un cierto nivel de condicin fsica que permita

retomar el entrenamiento en su momento oportuno. Por ello,
muchos autores denominan a esta fase perodo de transi-
cin, especialmente cuando se trata de deportistas someti-
dos a las exigencias de la competicin. Este nivel de condi-
cin fsica posteompelitivo resulta especialmente importan-
te para los sujetos sometidos a la tensin de la competicin y
del cntrenamienlo sistemtico, ya que es el mximo que
podrn alcanzar una vez que termine su etapa de rendimien-
to deportivo. Por ello, podemos considerarlo como el nivel
referencia! de calidad de vida.

281
 Los fundamentos terico-ddcticos de la Educacin Fsica

Temporizacin de las actividades

En la planificacin del entrenamiento dirigido a mantener la

calidad de vida es importante establecer una periodizacin adecuada a
esta finalidad especfica, tanto por lo que se refiere a la intensidad del
esfuerzo como al orden en que han de ser desarrolladas las capacidades
fsicas bsicas. El modelo de actividades adecuadas para cada una de las
fases de este tipo de entrenamiento es el siguiente:

Actividades para la fase de adaptacin al esfuerzo

Aunque las capacidades fsicas bsicas no pueden ser mantenidas

o desarrolladas de forma aislada, en esta primera fase debemos prestar
especial atencin al entrenamiento de la flexibilidad y la resistencia.

a) Entrenamiento de la flexibilidad. La capacidad que nos per-

mite realizar movimientos de gran amplitud es la flexibilidad.
Como sabemos, el ejercicio fsico no permite mejorarla, pero
s reducir o retardar su prdida, por lo que en esta fase del
entrenamiento prestaremos una especial atencin a la recupe-

I racin de nuestros niveles ptimos de flexibilidad. Para ello es

necesario elegir el ejercicio adecuado, evitando tanto las exi-
gencias desmedidas y las actividades mal planteadas que pue-
dan provocar lesiones e incapacidad funcional (lesiones de
ligamentos, contracturas musculares), como los trabajos est-
ticos y repetitivos. Durante esta fase se dar preferencia a la
flexibilidad activa sobre la flexibilidad pasiva.

b) Entrenamiento de la resistencia. La capacidad que nos per-

mite mantener un esfuerzo fsico durante un tiempo determi-
nado es la resistencia. En esta primera fase, el entrenamiento
de la resistencia estar destinado a proporcionar las adapta-
ciones necesarias que garanticen tanto la posibilidad de res-
ponder a los esfuerzos de la prueba o de la competicin,
como las demandas de esfuerzo del propio proceso de entre-
namiento. Porello, centraremos nuestro trabajo en la adqui-
sicin de una mayor resistencia aerbica, esto es, la que se
desarrolla cuando la intensidad del esfuerzo es moderada y
las necesidades de oxgeno quedan plenamente satisfechas.
Es muy importante tener en cuenta, especialmente cuando
 entrenamos en grupo y sin una direccin tcnica especializa-
da, que la capacidad de resistencia es diferente en cada per-
sona, dependiendo de su peso, de su nivel de desarrollo y de
su nivel de entrenamiento, por lo que no se debe obligar a
todas a alcanzar las mismas cotas de rendimiento ni a reali-
zar el mismo programa de entrenamiento.

Actividades para la fase de estabilizacin

Durante esta fase debemos prestar mayor atencin a la fuerza y

a la velocidad.

a) Entrenamiento de ia fuerza. La capacidad que permite ven-

cer cualquier tipo de resistencia mediante la contraccin y la
tensin musculares es la fuerza. Hsl presente en todas las
actividades humanas, tanto en el movimiento voluntario de-

I
sarrollado por nuestros msculos como en los movimientos
involuntarios de nuestros rganos. En las actividades fsicas,
la fuerza est siempre asociada a la velocidad y a la resisten-
cia. Por lo tanto, segn predomine una u otra, tendremos cua-
tro tipos diferentes de entrenamiento: g
a. Entrenamiento para el desarrollo de la fuerza mxima. Su
objetivo es llegar a adquirir la mayor fuerza que poda- 5*
mos desarrollar mediante la contraccin violenta de los g
msculos. Dependiendo del resultado, tendremos: 3
Fuerza mxima esttica, cuando no se consigue vencer _
una resistencia. _
Fuerza mxima dinmica, cuando conseguimos vencer 2
esa resistencia. 5
Q
b. Entrenamiento para desarrollo de la fuerza velocidad.
Tiene por objeto conseguir la capacidad de vencer resis-
tencia mediante el desarrollo de una alta velocidad de con-
traccin de nuestros msculos.
c. Entrenamiento para desarrollo de la fuerza resistencia.
Mediante este entrenamiento, desarrollamos nuestra
capacidad para vencer la fatiga en ejercicios de larga dura-
cin o de repeticin. Su xito depende de tres factores: el
nivel de fuerza mxima, el nivel de resistencia y la capa-
cidad de los msculos para coordinarse.

283
 Los fundamentos tenco-didcticos de la Educacin Fsica

d. Entrenamiento de la velocidad. Su objetivo es desarrollar

la capacidad fsica que permite acortar el tiempo que
necesitamos para ejecutar un ejercicio o realizar una prue-
ba. Esta posibilidad depende de nuestro grado de entrena-
miento del resto de las capacidades, de nuestro estado de
salud y de nuestro estado fsico general. Para mejorar la
velocidad, hemos de considerar cada uno de sus diferentes
tipos, cuyo entrenamiento pretende los siguientes objeti-
vos:
En la velocidad de desplazamiento: reducir el tiempo
necesario para recorrer una distancia o efectuar un des-
plazamiento.
" En a velocidad de reaccin: reducir, de forma coordi-

I nada y eficaz, el tiempo que transcurre entre la situacin

de reposo o inmovilidad hasta la puesta en movimiento
del cuerpo o de alguna de sus partes.
En la velocidad de aceleracin: reducir el tiempo com-
prendido entre la puesta en movimiento del cuerpo y la
consecucin de la mxima eficacia de movimientos.
En la velocidad mxima: reducir al mnimo posible el
tiempo empleado en un desplazamiento, movimiento o
ejecucin tcnica.
En la resistencia a la velocidad: conseguir un nivel pti-
mo de actividad durante el mayor tiempo posible, conta-
do a partir del momento en que necesitamos un esfuerzo
extra para mantener el nivel de actividad deseado.

Actividades para a fase de vuelta a la normalidad

Durante esta fase hay que mantener un nivel de entrenamiento

discreto que permita ir reduciendo progresivamente los niveles alcan-
zados en el perodo de mxima intensidad. Volveremos otra vez a pres-
tar atencin preferente a ^flexibilidad y a los ejercicios de descontrac-
cin y estiramiento, as como al mantenimiento de un buen nivel de
resistencia aerhica. Las capacidades coordinativas, cuyo entrena-
miento habr sido una constante durante todo el perodo de trabajo,
debern propiciarse en esta fase mediante nuevas dimensiones y pro-
yecciones ldicas que permitan descontracr la tensin, tanto muscular
como psquica, requerida por el esfuerzo deportivo.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

3. HIGIENE Y SALUD

Inlnxluecin

La Educacin Fsica y las actividades fsico-recreativas han de

ser consideradas como parte integrante de las prcticas higinicas
incluidas en el campo de la medicina preventiva. Esta integracin se ha
venido manteniendo desde el siglo XIX. cuando aparecieron las activi-
dades Tsicas con intencin educativa y tomaron el nombre de gimns-
tica higinica.

Los objetivos de la higiene

Como parte esencial de la medicina preventiva, la finalidad

principal de la higiene es garantizar una perfecta relacin entre el hom-
bre y el medio en el que vive, al objeto de evitar, mediante la prevencin
y la profilaxis, aquellas circunstancias nocivas o perniciosas que pue-
dan atentar contra la salud, el desarrollo y el funcionamiento normal del
organismo.

Por lo que se refiere a la higiene personal, su objetivo es la pre-

vencin de las enfermedades infecciosas y contagiosas desde las
siguientes consideraciones:

- La limpieza corporal.
- Las condiciones higinicas del vestido y de la vivienda.
- La actividad fsica.
- La actividad psquica.
- El rgimen alimentario.
- El control de la dentadura y de las funciones digestivas.

De todo ello se desprende que el objetivo esencial de la higiene

no es olro que la salud, entendida como el estado de un ser que carece
de enfermedades, por lo que esta disciplina y las actividades fsicas for-
man una combinacin perfecta de actividades saludables cuyo fin es
conservar, aumentar o restablecer la salud. En consecuencia, tanto la
idea de higiene como los conceptos de salud y de suludable reciben una
especial consideracin en la Educacin Fsica.
Los fundamentos tenco-tdccos de ta Educacin Fsica

Condiciones materiales necesarias para una actividad fsica

higinica

Para que la salud no se resienta como consecuencia de determi-

nados factores negativos que pueden estar implicados de forma colate-
ral en las actividades fsicas, es preciso vigilar tres aspectos fundamen-
tales: la limpieza corporal, la del atuendo y la de las instalaciones
deportivas.

Limpieza corporal en la actividad fsica

Su funcin principal es la eliminacin de aquellas sustancias

que el sudor deposita en la piel. La sudoracin es constante en las per-
sonas, pero se incrementa de forma considerable durante la actividad
fsica como consecuencia directa de la misma y con una triple misin:

- Eliminar del organismo los residuos txicos y los de los

medicamentos u sustancias ingeridas.
- Proteger la piel de la sequedad.
- Regular la temperatura corporal de forma que pueda mante-
nerse a un nivel determinado y constante. La evaporacin del
sudor consume energa y, en consecuencia, refresca la piel,
razn por la cual, la sudoracin aumenta cuando la tempera-
tura ambiente es elevada y cuando se practican actividades
fsicas.

Estas tres funciones del sudor nos obligan a realizar otras tantas
acciones higinicas en relacin con la actividad fsica para asegurarnos
de que:

a) los residuos txicos depositados por el sudor en la piel sean

eliminados mediante una tcnica de ducha adecuada, consis-
tente en utilizar agua caliente para disolverlos y eliminarlos
con ayuda del jabn o el gcl apropiados; empezar siempre la
limpieza por la cabeza y terminarla por los pies, sin pasar por
alto ninguna rugosidad o cavidad corporal, y aclarar cuida-
dosamente todo el cuerpo con agua limpia.
b) la piel se mantenga bien hidratada y ventilada durante la
prctica de las actividades fsicas mediante la utilizacin de
 Purificacin Villaa. Manuel Vizuete

prendas de vestir adecuadas y confeccionadas con un tejido

transpirable.
c) nuestro cuerpo est protegido contra las temperaturas extre-
mas y no permanezca hmedo por el sudor ms tiempo del
necesario. Y si el clima o la actividad fsica realizada lo exi-
gen, debemos llevar ropa limpia y seca de recambio para
poder cambiarnos de inmediato. Especial atencin ha de
prestarse, en este sentido, a la sudoracin de los pies, de las
axilas y en la zona del cuero cabelludo.

Las instalaciones y el atuendo deportivo

Aun cuando es cada vez ms frecuente elegir la prctica de acti-

vidades fsicas al aire libre, hemos de prestar especial atencin a las
siguientes condiciones y circunstancias:

a) Prctica de actividades fsicas al aire libre. Deberemos ele-

gir un ambiente limpio de sustancias contaminantes y de
humos, ya que, como la actividad pulmonar y el nivel de
intercambio del oxgeno en la sangre aumentan con el ejerci-
cio, una atmsfera contaminada incrementa la entrada en el
organismo de esas sustancias nocivas.
b) Prctica de actividades en recintos cubiertos o cerrados. Es
preciso exigir un adecuado nivel de limpieza e higiene en las
salas de ejercicio y, en especial, en los vestuarios. En todo
caso, hemos de evitar el andar descalzos por aquellos suelos
que no posean proleccin sanitaria para ese fin, porque
podramos contagiamos de hongos o bacterias que abundan
en este tipo de ambientes.
c) Adecuacin del atuendo deportivo. La ropa para la prctica
de ejercicio fsico debe permitir la libertad de movimientos
evitando la presin de elsticos o cinturones sobre las extre-
midades o la cintura, as como ser transpirable y proteger
tanto del fro excesivo como del calor.

Ejercicio fsico y dieta saludable

Las razones por las que se realiza el ejercicio fsico pueden ser
muy diversas. Sin embargo, la investigacin demuestra que sus efectos
sobre el cuerpo humano son, bsicamente, estos cuatro:
Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

a) Retarda el deterioro fsico que se deriva de la edad y de la

inactividad.
b) Reduce las posibilidades de adquirir un exceso de peso.
c) Mejora las funciones musculares, respiratorias y cardiacas.
d) Proporciona un buen estado fsico general.

El gasto energtico que comporta el mantenimiento de la salud

mediante la prctica de actividades fsicas ha de ser cubierto medianle
una alimentacin especialmente estudiada y adecuada a su nivel. Pode-
mos asegurarque el ejercicio intenso y las dietas energticas pobres son
completamente incompatibles.

Una dieta saludable es la que nos proporciona las energas que

necesitamos mediante la ingesla de las proporciones adecuadas de
nutrientes. La alimentacin, adems de ser variada, debe contener
hidratos ci carbono, grasas, protenas, minerales y vitaminas.

Elementos bsicos de una dieta saludable

Para que nuestra dicta sea saludable y adecuada, tenemos que

asegurarnos de que contiene los siguientes elementos:

a) Hidratos de carbono. Proporcionan el 50% de la energa que

necesitamos y son, adems, esenciales para el funcionamien-
to del cerebro. Se encuentran principalmente en los azcares
y almidones de los cereales, en la fruta y en la leche y sus
derivados.
b) Protenas. Son los elementos necesarios para la reparacin y
el crecimiento de las clulas. Resultan indispensables para la
digestin, ayudan a la produccin de anticuerpos y combaten
las infecciones. Se encuentran principalmente en la carne, el
pescado, la leche, los huevos y los frutos secos. Su valor
energtico en la dieta se sita entre el lOycl 15%.
c) Las grasas. Constituyen una fuente concentrada de energa
que ayuda a la reparacin de los tejidos daados o deteriora-
dos, y contienen las vitaminas solubles A, D, E y K. Pueden
ser de dos tipos: saturadas, como las que se encuentran en
carne, huevos y leche, e insaturadas, propias de los fru-
tos secos y los aceites vegetales. Su valor energtico en la
 Purificacin Villada. Manuet Vizuete

dieta se sita entre el 33 y el 39%, lo que significa que no

debemos consumir ms de 33-39 g de grasa por cada 1.000
caloras inseridas.

Clculo energtico

La energa que necesitamos depende del gasto energtico que

hagamos, el cual esl en funcin de nuestra actividad fsica y de nues-
tros hbitos de vida. En lneas generales, podemos decir que las perso-
nas que hacen poco ejercicio fsico slo necesitan consumir entre 1.500
y 2.500 caloras por da; aquellas que tienen una vida activa, entre 2.500
y 3.000: los deportistas y los atletas, en torno a las 5.000, y los ciclistas
que intervienen en las grandes vueltas, alrededor de 10.000.

De acuerdo con los resultados de las investigaciones cientficas,

es ms conveniente que el aporte energtico extra para ia prctica de
I E
o
ejercicio proceda de los hidratos de carbono que de las grasas o las pro-
tenas, ya que, adems de mantener a pleno rendimiento la capacidad de
funcionamiento del cerebro, la energa que apollan los hidratos de car-
bono transformados en glucgeno llega fcilmente a los msculos y es
esencial para aumentar la resistencia aerbicu y para dar respuesta a la
resistencia anacrbica.
o
O3

La forma ms simple para calcular nuestro nivel de consumo de

caloras es controlar el peso del cuerpo. Tras mantener un nivel de peso O

estable durante un perodo significativo de tiempo, podremos compro-

b a r l e aumenta si aportamos ms caloras manteniendo el mismo nivel
de actividad, y que disminuye si restamos caloras a nuestra dieta.

Momentos clave en el aporte energtico

De lo que acabamos de exponer se puede deducir fcilmente la

relacin que existe entre dicta y actividad fsica. Pero, para entender esa
relacin con claridad, debemos distinguir tres momentos clave en el
proceso de aporte de energa al organismo:

a) Aportacin energtica previa al ejercido. Como ya sabe-

mos, es esencial que el organismo disponga de una reserva

289
Los fundamentos terico-didcircos de la Educacin Fsica

importante de glucgeno antes de realizar actividades fsi-

cas. Pero este glucgeno debe proceder de los hidratos de
carbono para poder ser utilizado rpidamente por los mscu-
los, ya que, de lo contrario, stos se veran obligados a
extraer de las grasas su fuente de energa, lo cual requiere
ms tiempo y sera, por tanto, prcticamente imposible man-
tener el ritmo de esfuerzo.
Est demostrado que, en los deportes de resistencia, el con-
sumo de hidratos de carbono previo a la realizacin de la
prueba mejora considerablemente el rendimiento fsico. Una
estrategia habitual, y muy recomendable para ios/las depor-
tistas que participan en pruebas de resistencia, consiste en
bajar el nivel de entrenamiento, es decir, de gasto energtico,
durante los tres o cuatro das previos a la prueba, al tiempo
que se aumentan los hidratos de carbono en la dieta.

b) Consumo de energa inmediatamente antes v durante las

pruebas o actividades intensas. Los estudios llevados a cabo
sobre este punto, han puesto de manifiesto que:
Tomar un concentrado de glucosa media hora antes del
ejercicio provoca un aumento de insulina que ocasiona una
reduccin de cidos grasos en la sangre, lo que obliga a los
msculos a recurrir a sus propias reservas de glucgeno.
Por ello, se desaconseja utilizar esta tcnica y se reco-
mienda a los/las deportistas no comer tres horas antes de la
prueba.
Ingerir hidratos de carbono en forma lquida o slida pue-
de ser beneficioso. Deben evitarse las comidas pesadas
que provoquen algn problema abdominal a causa del pro-
ceso digestivo. El consumo de frutas, y especialmente de
fructosa, no provoca un aumento del nivel de insulina, por
lo que muchos/as deportistas entienden que el consumo de
una solucin de glucosa tomada en los momentos anterio-
res a la prueba es una ayuda importante para la realizacin
del ejercicio.
Tomar hidratos de carbono en forma de soluciones azuca-
radas o glucosadas durante la realizacin de una prueba
deportiva puso de manifiesto, en todos los casos, un
aumento de la resistencia en todas sus manifestaciones:
distancia recorrida y velocidades mximas desarrolladas.
 Purificacin Vi liada. Manuel Vizuete

Consumo de energa despus del ejercicio. Resulta lgico

deducir que las reservas energticas deben ser repuestas tras
el gasto que supone el ejercicio fsico. Las investigaciones
han demostrado que el tiempo necesario para reponerlas es
bastante largo, estimndose que el ritmo de reposicin del
glucgeno es de un 5% cada hora, por lo que seran necesa-
rias, al menos, veinte horas para su total recuperacin. Consi-
derando, adems, que en las dos horas posteriores al ejercicio
este ritmo es ms alto (un 7C ). se recomienda ingerir enton-
ces mayor cantidad de hidratos de carbono para acelerar la
reposicin de estas reservas. Para garantizar un apone ener-
gtico saludable y mantener el equilibrio energtico el mayor
tiempo posible, han de tenerse en cuenta las siguientes reglas:
Un entrenamiento de 60-90 minutos consume entre 1.000
y 1.400 caloras, por lo que es preciso aumentar en 500 g la
dieta diaria de hidratos de carbono para poder reponer el
o
glucgeno muscular gastado. E
Las comidas copiosas y que contienen gran cantidad de
hidratos de carbono no han demostrado ser ms eficaces
que las pequeas, pero ms frecuentes, ingestas de alimen-
to. Por ello, se recomiendan consumos de 50 a 100 g de
hidratos de carbono cada dos horas hasta completar los
500-1.000 a al cabo de \einte horas.

4. ENTRENAMIENTO Y DOPAJE

Concepto de dopaje o
"o
Realmente, la ingesta de drogas con vistas a la realizacin de a
una prueba o actividad deportiva no tiene otro objetivo que el de
aumentar de forma artificial y peligrosa las capacidades fsicas y los
recursos energticos del organismo. Este aumento adicional estimulado
por las drogas se hace a expensas de las propias reservas orgnicas, por
lo que redunda en un desgaste energtico y de las capacidades persona-
les superior al que el individuo puede soportar, y la recuperacin resul-
ta difcil o imposible. De esta forma se generan descompensaciones,
tanto fsicas como psquicas, que pueden acarrear adicin y dependen-
cia a las drogas, enfermedad, invalidez permanente e, incluso, la muer-
te del deportista a largo plazo.

291
 Los fundamentos leo rico-didcticos da la Educacin Fsica

Se sabe que las sustancias destinadas a aumentar la capacidad

fsica eran conocidas y utilizadas desde !a antigedad clsica, pero su
consumo se ha visto incrementado en nuestros das como resultado del
desarrollo del deporte profesional, que mueve enormes sumas de dine-
ro, y de los avances de la ciencia qumica, puesta al servicio, en este
caso, del fraude deportivo y del juego sucio. Pero, adems de la ingesta
de sustancias dopantes, en ocasiones se llevan a cabo diferentes mani-
pulaciones del cuerpo humano, como pueden ser las inyecciones de aire
en los intestinos de los nadadores para incrementar la flotabilidad, olas
transfusiones de sangre con concentrados de hemates destinadas a
aumentar el rendimiento deportivo. Son prcticas, todas ellas, que
repugnan a la ms elemental tica deportiva y humana, y que reclaman
a voces la persecucin de los infractores.

Sustancias dopantes y sus efectos sobre el organismo

I Estimulantes:
Producios dopantes:
O

a
I Anfetaminas y sus compuestos y derivados. Se utilizan para
mejorar el rendimiento y disminuir el cansancio
~ Efectos sobre el organismo humano:
Alteracin del mecanismo que regula la temperatura corporal,
o- aumento del gasto cardaco, hipertensin, taquicardia, arritmia,
^ fallos respiratorios, enfermedades hepticas y renales, excita-
~ cn nerviosa, agresividad, ansiedad, crisis convulsivas, trastor-
nos psiquitricos. Producen dependencia fsica y han causado la
muerte de numerosos deportistas.
Analgsicos narcticos:
Productos dopantes:
Morfina y sus anlogos qumicos y derivados.
Se toman para disminuir la respuesta fisiolgica y psicolgica
al dolor.
Efectos sobre el organismo humano:
Alteraciones hormonales (entre otras, disminucin de la tcstos-
terona), hipotensin y disminucin del ritmo cardaco, disminu-
cin de la funcin renal, nuseas, vmitos, trastornos psiquitri-
cos agudos. Producen dependencia.

292
 Purificacin Villada. Manuel Vizueto

Esteroides anaholizuntcs:

Producios dopantes:
Son compuestos qumicos relacionados con la testosterona.
Se usan para mejorar el rendimiento deportivo, dado que
aumentan la fuerza muscular.

Efectos sobre el organismo inmuno:

- En los adolescentes: acn, aspereza y rugosidad de la piel e
inhibicin del crecimiento.
- En las mujeres: efectos masculinizantcs, a veces irreversi-
bles, como voz grave, crecimiento de vello en la cara y
aumento del tamao del cltoris.
- En los hombres: calvicie, merma de la calidad y la cantidad
de espermatozoides, disminucin del tamao de los testcu-
los, aumento del volumen de las glndulas mamarias.
- En general: nesgo de infarto, disfunciones hepticas, cncer
de hgado, hepatitis, edemas, irritabilidad.

BloQueadores heta-iidrenrgieos:
I
Se utilizan para aumentan la capacidad de concentracin y dis-
minuyen el sndrome de ansiedad.

Efectos sobre el organismo humano:

Alteraciones cardacas, problemas pulmonares y asma de
esfuerzo, nuseas, insomnio, sensacin de fatiga, reduccin del
rendimiento fsico y tendencias depresivas.

Pi urticos:

Consiguen una rpida reduccin del peso corporal y ayudan a

eliminar otras sustancias dopanlcs a travs de la orina.

Efectos sobre el organismo humano:

Aumento del cido rico y, en consecuencia, del riesgo de pade-
cer gota, as como serios problemas en la sangre, alteraciones
gastrointestinales, reduccin de la capacidad de esfuerzo aer-
bico y graves complicaciones renales.

293
 Los fundamentos terica-didcticos de la Educacin Fsica

Corticoesteroides:

Poseen un efecto antiinflamatorio y se emplean para aliviar el

dolor.

Efectos sobre el organismo humano:

Edemas, hipertensin, incremento de la sensibilidad a las infec-
ciones, retraso en las cicatrizaciones, atrofia muscular, osteopo-
rosis, gastritis, lceras gastroduodcnales e impotencia.

Bffpflje sanguneo:

Administracin de sangre o de productos sanguneos que con-

tengan glbulos rojos para aumentar la resistencia al esfuerzo.

Efectos sobre el organismo humano:

Erupciones cutneas, fiebre, ictericia, sobrecarga de la circula-

I cin sangunea y shock metablico. Adems, si se utiliza un

tipo de sangre incorrecto pueden aparecer reacciones hcmolli-
cas con daos renales, hepatitis vricas y sida.

294
 Purificacin VHIada. ManueJ Vlzuete

BIBLIOGRAFA

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Dopaje, carrera sin

meta. Consejo Superior de Deportes. Madrid, 1990.

MORA. J. (Coordinador) Teora del entrenamiento y del acondiciona-

miento fsico. COPLEF-Anduluca. Cdiz, 1995.

VIZUETE. M. y VILLADA, P. Educacin Fsica - Bachillerato LOG-

SE, Anaya ducucin. Madrid, 1999.

295
 LA EXPRESIN CORPORAL EN EL
SISTEMA EDUCATIVO

1. LA EXPRKSION

Introduccin

La expresin es una de las capacidades que ms claramente

diferencia a los seres humanos del resto de los seres vivos. Pero, aun
siendo una capacidad que todos los seres humanos poseen, cada perso-
na, sin embargo, tiene una forma peculiar de manifestarla.

Cuando el ser humano se manifiesta, siempre lo hace, aunque

sea de forma inconsciente, para los dems. Ei lenguaje, la escritura, las
formas artsticas, ... y tambin el cuerpo, son los elementos que hacen
posible que las personas se expresen y manifiesten su forma de ser, de
vi vir. de sentir y de aduar en el mundo.

Todos "somos expresin". Desde que nacemos nos estamos

expresando, estamos utilizando nuestra personal forma de ser para enviar
mensajes y comunicarnos con los dems. Estos mensajes responden en
muchos casos, y as es en una expresin primaria, a necesidades vitales
como el hambre, el dolor, el fro, el calor... Fin otros casos, los mensajes
responden a los sentimientos y a la necesidad de reclamar afecto, como la
risa, la rabia, el llanto... Tambin enviamos mensajes, finalmente, a travs
de las ideas y los pensamientos que, paulatinamente, vamos incorporan-
do en nosotros y que. en muchas ocasiones, necesitamos exteriorizar. Esta
exteriorizacin, como hemos dicho, la podemos realizar a travs de la
palabra.de la escritura... y tambin, a travs del cuerpo.

Pero, si bien el hombre se expresa desde que nuce, su expresin

personal es educable, y por lo tanto susceptible de mejora140. Por ello

140
SANTIAGO. P. De la Expresin Corporal a la Comunicacin Interpersonai. EtL Narcca
Madrid. 1985. Pg. 30.

297
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

si, como entendemos nosotros, la expresin es una capacidad propia del

ser humano que, adems, se ha ido instrumentalizando desde el naci-
miento, requiere, como el resto de las capacidades del hombre, de su
educacin y potenciacin. As podremos hacer un mejor uso de nues-
tros propios recursos. Aprenderemos, a travs del estudio y los procedi-
mientos, a interiorizar, vivenciar, expresar nuestro yo, y aprenderemos
a travs del estudio y el anlisis intelectual, a conocer nuestras posibili-
dades expresivas y, tambin, nuestras carencias.

Pero el desarrollo de las capacidades expresivas del hombre

puede abordarse, insistimos en ello, desde distintos campos del conoci-
miento: la expresin escrita, verbal, plstica, musical, etc. Sin embargo,
nuestro enfoque en el mbito expresivo desde la Educacin Fsica, debe
estar centrado en el cuerpo y en sus posibilidades de movimiento.
o
-a
Introducirnos en este campo supone un extraordinario reto, y lo
tu
supone por la proliferacin de tendencias y teoras desde las que, con el
buen hacer profesional y, sobre todo, con el compromiso pedaggico
desde el que debemos de intervenir en el proceso educativo, todos los
profesionales de la Educacin Fsica intentamos hacer nuestras aporta-
ciones con el propsito de ir construyendo un mbito del conocimiento
poco definido, hasta el momento, en el contexto de la Educacin Fsica
escolar.

-o Las directrices didcticas que emanan del Ministerio de Educa-

V*
cin y Cultura incorporan en la Reforma Educaliva, a nuestro juicio con
X
a buen criterio, los contenidos que hacen referencia a la dimensin expre-
siva y comunicativa del cuerpo en las diferentes etapas y niveles de
enseanza. Es necesario destacar que siendo uno de los contenidos que
permanecen presentes en todas y cada una de las etapas y niveles del
sistema educativo, sin embargo, su abordaje en la prctica es muy redu-
cido, limitndose a dar unas pequeas pinceladas que justifiquen los
contenidos mnimos prescritos por el MEC.

Podemos afirmar, sin error a equivocarnos, que se trata de un

contenido incipiente que todava carece de un rigor cientfico que escla-
rezca su trascendencia curricular. Sin embargo, es un hecho evidente
que los jvenes trasmiten con un cdigo no verbal, dependiendo de su
etapa evolutiva, multitud de mensajes corporales con la intencin de
que otros/as los reciban, lo interpreten y le den significado. Ante esta

298
 Purificacin Villada. Manue

realidad, antese lenguaje implcito en el propio cuerpo, nos pregunta-

mos... es acaso necesario y conveniente que se produzca un proceso de
enseanza y de aprendizaje en torno a los factores y elementos que
favorecen la comunicacin y expresin del cuerpo?. Son acaso facto-
res cducables?. Nosotros, siguiendo a Paloma Santiago141, pensamos
que s, que como capacidad humana debe de ser abordada y tratada en
el perodo de cseolarizaein. Y ello debe de hacerse desde muy tempra-
na edad, aprovechando la natural y espontnea expresin de los nios
de Educacin Infantil, para desde ah, desde su genuina expresividad,
avanzar potenciando las capacidades expresivas de su cuerpo.

Tal vez, el entorno, la propia sociedad en donde se desenvuel-

ven nuestros jvenes no propicie, de forma consciente, el lenguaje del
cuerpo, las sensaciones que perciben, las emociones que transmiten, la
transparencia y la sinceridad con la que los gestos, las miradas... etc.,
pueden llegar a delatar la personalidad. Pero, si reflexionamos sobre
nuestra misin educativa y si la entendemos como la intervencin en el
desarrollo de la personalidad de los jvenes uti lizando como vehculo el | |
OJ
cuerpo, podemos ayudarles a conocerse y aceptarse para que, a su vez,
sean capaces de conocer y aceptar democrticamente la forma en que
los otros se manifiestan. Nos parece que seria un grave error "aparcar"
los contenidos que giran en tomo al mbito de la expresin y comuni-
cacin corporal, despojndoles as de una manifestacin de la motrici-
dad humana que merece tambin un tratamiento especfico, de la mis-
ma forma que lo hacemos con las habilidades, la condicin fsica, los
juegos.... ele. En este sentido, a partir de aqu, ci anlisis est dividido
en dos grandes apartados:

a) El primero de ellos aborda la expresin corporal intentando

aproximarnos a las diferentes teoras y concepciones en las
que la expresin corporal tiene una intervencin importante.
Posteriormente describiremos aquellos elementos que, a
nuestro juicio, integran el desarrollo expresivo y que tienen
un nteres extraordinario para el desarrollo de estos conteni-
dos en el mbito escolar.
b) El segundo apartado sita la expresin del cuerpo en el mar-
co curricular. No olvidemos que sus contenidos son los ms
novedosos en el mbito de la Educacin Fsica, loque impli-

SANTIAGO, i'- Ob. Cil. Ed. Narcca. Madrid. 1985.

299
 Los fundamentos lenca-didcticos de la Educacin Fsica

ca que ubiquemos las funciones que debe de cumplir, los

objetivos mnimos prescritos por el M.E.C.,ascomosu ubi-
cacin en el diseo curricular. Por ltimo, en este apartado,
queremos hacer una reflexin sobre los medios o vehculos
que se utilizan ms frecuentemente en la actuacin docente.

Sabemos que no es fcil este compromiso, pero sabemos tam-

bin que el "hacer por hacer", sin ninguna fundamenlacin terica, no
tiene sentido. De ah nuestro inters por partir de los conceptos para,
poco a poco, ir construyendo el marco curricular que nos permita, pos-
teriormente, acceder con comodidad a su aplicacin didctica.

Nuestro planteamiento, por lo tanto, se realiza siguiendo el

siguiente proceso:

_=> a) Qu debemos conocer en este campo?, ya que, si descono-

* cemos el qu, no es posible implicarnos en la accin docente
f= de estos contenidos.
b) Por qu debe de tener presencia curricular?, porque si no
"5 justificamos su presencia en el curriculum y no estamos con-
vencidos de su necesidad, ser imposible introducirlo en los
2 programas educativos.
g- c) Y, por ltimo cmo ordenamos, y secuenciamos este bloque
- de contenidos?. Ser esta la aportacin didctica a toda nucs-
tra justificacin sobre la expresin corporal

Diferentes concepciones sobre la expresin corporal

La expresin corporal como contenido organizado de forma sis-

temtica es un producto de nuestro tiempo. Actualmente, la diversidad
y dispersin de objetivos y mbitos en donde la expresin corporal se
desarrolla, requiere que hagamos un intento por situar, de forma orde-
nada, el conjunto de conocimientos que, en el mbito educalivo, deben
constituir el punto focal de los aprendizajes.

Para ello, necesitamos clarificar el concepto de expresin cor-

poral. Diversos autores ya lo han definido y explicado concibiendo teo-
ras que lo fundamentan. Sin entrar en el anlisis profundo de cada una
de estas explicaciones y teoras, citaremos algunas:

300
 Purificacin VHIada. Manuel Vizuete

Para Paloma Santiago142, la expresin corporal es el lenguaje

del cuerpo, el lenguaje natural del hombre, el ms inmediato y propio
de l. Desde la justificacin que la citada autora aporta, creemos que la
formacin personal que adquiere un educador en el mbito expresivo es
una de las mejores formas de comprender que es lo que ocurre con la
dimensin expresiva y comunicativa de los nios. Es imposible escu-
char lo que ellos sienten, lo que dicen con su cuerpo y tambin lo que
no dicen, loque intentan transmitir... si no ha existido, por parte del pro-
fesor, una vivencia y, sobre todo, una necesidad de interiorizar, analizar
y reflexionar, sobre las sensaciones y sentimientos que este tipo de tra-
bajo les ofrece.

Pero, en este caso, el trabajo de esta autora en torno a la expre-

sin se convierte en un mtodo para llegar al nio, para hacerle ms
libre, ms autnomo y, sobre todo, para observar su comportamiento e
intervenir en el si se considera necesario. No desechamos, por supucs- -
to, esla forma de trabajo ya que resulta muy interesante ayudar a los o
nios a sacar hacia fuera todo lo que son y todo lo que sienten.

Para justificar la presencia curricular de la expresin corporal, "

necesitamos saber que funcin debe cumplir y cules deben ser sus _fj
objetivos y, en consecuencia, qu tenemos que ensear en cada ciclo o g
nivel educativo, as como su tratamiento pedaggico. 2"

Pura Hcnri Bossu y Claudc Chalaguier143. la expresin corporal

c.v una forma original de expresin, que debe encontrar en s misma sus X
propias justificaciones y sus propios mtodos de trabajo. El trabajo de 01

estos autores est centrado en un enfoque metodolgico de la expresin

corporal y en sus tcnicas de trabajo. En ellas expresan siete formas
cscalonudus de trabajar con el cuerpo y que ellos denominan de la
siguiente forma: El cuerpo se reconoce, el cuerpo juega, el cuerpo sien-
te, el cuerpo existe, el cuerpo se encuentra, el cuerpo crea y da signifi-
cado.

El planteamiento que hacen, en un intento de ordenar lo verda-

deramente esencial, de la expresin corporal, a nuestro juicio, es muy

' " SANTIAGO. R Oh. Ci. PSg. 26.

w
BOSSU. H. y CHALAGUIER. C. Ixt Expresin corporal. V. Martnez Roca. Barcelona.
1986. Pg. 15.
Los fundamentos terico-tf ktcticos de la Educacin Fsica

interesante, sin embargo, precisamos de concreciones ms reales ya

que, para su integracin en el Sistema Educativo, es preciso aportar
conceptos sobre los que trabajar, procedimientos sobre los que interve-
nir y, sobre todo, nos falta saber qu debe aprender un escolar en rela-
cin con su cuerpo y sus capacidades expresivas.

Para Yvonne Berge144, la expresin corporal es: un trmino

comodn que engloba muchas actividades todava mal definidas, mal
situadas entre s y que an buscan su camino.

Hemos de tener en cuenta que esta definicin data del ao 1979

mantenindose en posteriores ediciones hasta 1985. Todava hoy, ini-
ciado el siglo XXI, seguimos manteniendo esta misma situacin de con-
fusionismo. Continuamos debatiendo en tomo a este tema sin delimitar
los campos que aborda la expresin corporal. Hay tendencias, entre los
profesionales de la Educacin Fsica, de interpretar la expresin corpo-
ral como un contenido de moda y por lo tanto fugaz, etreo, voltil, que
no tiene consistencia y sobre todo que no tiene utilidad. Siendo cons-
cientes de este hecho y precisamente por ello, se nos plantean muchas
interrogantes y dudas sobre el qu y el cmo ensear o transmitir a nues-
tros alumnos y alumnas estos contenidos. Porque de lo que verdadera-
mente estamos convencidos es de su importancia y de su necesidad en
el mbito educativo, rompiendo as con situaciones motrices mucho
ms tcnicas y mecnicas.

El profesor Pastor Pradillo manifiesta que introducirse en el

mbito de la Expresin Corporal puede ser un empeo, como mnimo,
arriesgado141'. Y, evidentemente, somos conscientes de ello por la con-
trovertida indeterminacin del trmino, por la confusin de sus conte-
nidos, pero sobre todo, en el contexto escolar, por la heterognea inter-
pretacin que se desprende de un cum'culo parcelado en bloques de
contenidos, donde no se ordenan de forma clara los aprendizajes que
deben de haber adquirido los alumnos/as al finalizar su etapa de escola-
rizacin. Y esto, que en cierta medida, nos parece extraordinariamente
interesante porque propicia una escuela democrtica y abierta en donde
toda la comunidad educativa participa en el proyecto, supone, especial-
mente en reas de conocimiento que an no poseen una larga tradicin

lu
BERGE, Y. Vivir tu cuerpo. E. Narcea. Madnd. 1979. Pg. 105.
u
PASTOR. J. L. "La afectividad, entre la expresin corporal y el lenguaje del cuerpo". Re-
visia electrnica skesis. Madrid. 1999.
 Purificacin Viliada. Manuel Vizuele

cientfica, un cierto riesgo. Lo entendemos as porque nos encontramos

en unos momcnlos en los que estamos todava definiendo nuestro cor-
pus doctrina!, reflexionando y estudiando el papel que cumple la Edu-
cacin Fsica en el Sistema Educativo, integrando nuevos contenidos,
dando un nuevo enfoque a la asignatura, y todo ello exige pasos firmes
y seguros que nos ayuden a avanzar, evitando as que se siga especu-
lando desde ese trmino comodn que engloba muchas acti vidades, an
pordcfinir.de lasque nos habla Yvonne Bergc.

Para Jean le Bouleh146, la expresin corporal es la traduccin de

las reacciones emocionales y afectivas profundas, ya sean conscientes
o inconscientes. Una nueva preocupacin surge al abordar la cuestin
desde las ideas y teoras que plantea Jcan Le Bouleh en cuanto a la
expresin corporal; desde ellas se establece una importante reflexin
sobre la dimensin de un cuerpo no instrumentalizado, donde la afecti-
vidad cobra un valor de importancia trascendental y donde las emocio-
nes juegan un papel de gran relieve. En definitiva, lo expresivo gira en
oE
torno al mundo interno de cada ser humano; es decir, a la necesidad que B
cada persona tiene de individualidad, de tener espacios propios y muy
delimitados donde nadie interviene y donde cada persona es capaz de
encontrarse consigo misma para poder as exteriorizar todo aquello que
desee.
o
o.
1
o
Anle estas ideas y ante los planteamientos expuestos por J. Le
Bouleh, hemos de preguntarnos:
a.
a) Debemos de intervenir en las reacciones emocionales y 2
afectivas profundas?.
b) Debemos de provocar que las personas exterioricen sus
emociones, sentimientos, e ideas?.
c) No ser, quizs, como dejar a un rbol sin su raz, sin su
esencia, sin su vigor, sin su interioridad?.
d) No ser como desnudar el alma para as poder leer el inte-
rior de cada ser humano?

Desde estas preguntas es como hemos de abordar la interven-

cin educativa, plantendonos:

146
Le BOULCH. i. I avia una ciencia del movimiento humano. Ed. Paids. Buenos Aires.
1978. Pg. SO.

303
 Los fundamentos tecuco-didcticos de la Educacin Fsica

a) Cmo hacer para que cada persona exteriorice slo aquello

que desea?
b) Cmo ayudarles a contener lo ms ntimo y personal?.
c) Y, finalmente, dnde se encontrar situada, por lo tanto, la
barrera entre lo saludabJemenie expresivo y lo saludable-
mente ntimo?.

Para Gonzlez Sarmientos147, la expresin corporal es un pro-

ceso de exteriorizaran de iodo cuanto los seres humanos son capaces
de aprehender, asimilar y experimentar vivenciaimente. Esta idea,
expuesta por el autor, nos ayuda a comprender que el ser humano exte-
rioriza un sin fin de ideas, sentimientos y sensaciones desde diferentes
manifestaciones expresivas, ya sean verbales, grficas, corporales, etc.,
es este sentido de laexteriorizacin el que nos llama la atencin y el que
o
nos pone ante la situacin de que para exteriorizar es necesario tener
vivencias, experiencias, y. por lo tanto, plantearnos la necesidad de ayu-
1 dar a los escolares a conocerse, aceptarse, sentirse, etc.

Para Patricia Stokoe y Ruth Harf148, la expresin corporal es

una conduca espontnea existente desde siempre, tanto en sentido
ontogentico como fihgentico; es un lenguaje por medio del cual el
5
o
I ser humano expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensa-
mientos con su cuerpo, integrndolo de esta manera a sus oros len-
guajes expresivos como el habla, el dibujo y la escritura.

En este sentido, nuestra reflexin nos lleva a interrogamos...

Entra el cuerpo en la escuela?. Sin duda, la expresin verbal, grfica y
escrita son muy atendidas en los aprendizajes de los escolares. Se
favorece el que el nio exprese sus propias ideas y se deje ver afectiva-
mente?. Es cierto que el profesor, a travs de redacciones, debates,
dibujos... llega a conocer a sus alumnos/as y es as como, desde la
observacin sistemtica, les ayuda a desarrollar sus capacidades expre-
sivas consiguiendo que exterioricen su mundo interior desde los len-
guajes de la expresin. Sin embargo, el cuerpo, desde su propia consi-
deracin conceptual, sigue sin entrar efectivamente en la escuela; lo que
entra efectivamente en la escuela son las producciones corporales y, por

117
GONZLEZ SARMIENTO. L. Psicomotricidadprofunda. Ed Min. Vailatlolid, 1982.
Pg.22.
M
STOKOE, P. y HARF. R. La expresin Corporal en el jardn de infantes. Eti. Paids. Bue-
nos Aires, 1984. Pg. 13.

304
 Purificacin Villada. Manuel Vizueie

ello, se sigue sin tener una intervencin didctica desde su realidad

expresiva, impidindose el que se le ayude a desarrollar esta capacidad
netamente humana y anulando, de hecho, la posibilidad de vivir un
cuerpo ms cmodo y sin encorsetamientos, dejando que fluya su for-
ma personal de ser y de actuar.

Nuestra forma de entender la expresin y comunicacin corpo-

ral, en un sentido amplio del termino, como ya hemos expuesto en oirs
publicacionesuy, la vemos como una forma interior y profunda de sen-
tir, como un modo natural de vivir nuestra corporalidad, a partir de la
cual nos comunicamos con los dems y mani Testamos nuestra forma de
ser dando informacin sobre nuestra personal manera de comportamos
y de actuar en el mundo.

La expresin que se manifiesta a travs del cuerpo es una emo-

cin universal que anida en todos los seres humanos en mayor o menor
medida. Es un latido interno capaz de interpretarse en cualquier idioma
y es por ello que lo consideramos como una forma de lenguaje, de la
misma forma que existen otras formas de lenguaje ms reconocidas y
aceptadas de laque nos habla Patricia Stokoe y Ruth Harf: lenguaje ver-
bal, escrito, grfico, etc. ai
o
Pero si la escuela, hasta ahora, ha intervenido en el proceso de o
CL.
aprendizaje de los lenguajes citados anteriormente, bien es cierto, como 2
venimos diciendo, que poco o nada se ha preocupado de desarrollar la -o
capacidad de hablar desde e! cuerpo. Es por ello que tenemos un com-
promiso con toda la poblacin escolar de abordar esta dimensin de la
molricidad humana que hasta ahora no ha sido contemplada. _5

Para Miguel ngel Sierra:15fl "la expresin corporal enmarcn-

dola siempre dentro de la educacin en general y de la Educacin fsica
en particular, se define como el contenido de la Educacin Fsica carac-
terizado por la concienciacin, aceptacin, inieriori/acin y utilizacin
del cuerpo y todas sus posibilidades para comunicar emociones, ideas,
pensamientos, sensaciones, vivencias, etc., as como por un marcado
objetivo de creatividad".

LW
VILLADA. P- "IM expresin corporal a dbale: una nueva cultura del cuerpo enlra en la
escuela". RcviMaelceirmcaskesis. Madrid. 1999
lso
SIERRA. M A. "Ixi expresin corporal como camen'uh de la Educacin Fsica escolar".
Revista electrnica/atMts, Madrid, 1999,
Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

Nos situamos muy cerca de los planteamientos de este autor

porque trata de situar la Expresin Corporal dentro de la educacin y
dentro de sta, en el campo de la Educacin Fsica. Dado el carcter de
este trabajo, y de la necesidad de esta rea de definir un campo de saber
nuevo con presencia en la escuela, entendemos que podemos iniciar un
camino comn donde el desarrollo expresivo se concrete y se ajuste a
las necesidades y caractersticas de los escolares; ya que no iodo lo
expresivo puede o debe de ser utilizado en el campo escolar. El error
sera similar al que suele cometerse cuando el tipo de trabajo que se
aplica al alto rendimiento deportivo se traslada a la escuela por el mero
hecho de que se utiliza el cuerpo para ello, o porque se pretenden con-
seguir objetivos alejados de los netamente educativos.

Acercndonos al Sistema Educativo, y a toda una poblacin

escolar que debe de abordar los contenidos expresivos, concretamos
nuestra idea sobre la Expresin Corporal151 diciendo que,

"ha expresin corporal es una capacidad que permite a

todos los seres humanos que se exterioricen y pongan de mani-
fiesto sus deseos, sentimientos, pensamientos, emociones y
sensaciones, materializndolo a travs del cuerpo, la expre-
sin corporal se sine de los gestos, las posturas, la mirada, el
movimiento, y de todas las posibilidades que el cuerpo huma-
no es susceptible de generar".

Como hemos visto, a travs de las exposiciones realizadas por

diversos autores, nos encontramos con diferentes formas de enfocar los
aspectos expresivos del cuerpo, que responden a distintas concepciones
y elaboraciones tericas. A nuestro juicio, sera inadecuado optar por
alguna de ellas; antes al contrario, todas se complementan, constituyen-
do diferentes partes de un todo, de una concepcin global que podra
incluirlas a todas.

Entendemos que la actuacin del profesorado de Educacin

debe abordar la expresin corporal desde la pedagoga y sin olvidar que
el diseo curricular contempla la expresin corporal como contenido
propio de la Educacin Fsica, es por ello que nuestra intervencin edu-
cativa deber giraren torno a la motrictdad como contenido propio de

m
VILLADA. P. Manual del Maestro especialista en K.I-'. Captulo "Expresin corporal"
Ed. Pila Telena. Alpedrclc. 1997. Pag. 106.
 Purificacin Vtllada. Manuel Vizuele

la Educacin Fsica, y a la expresin como manifestacin de la propia

motricidad humana.

2. CORRIENTES QUE ABORDAN LA EXPRESIN

CORPORAL

Introduccin

La expresin corporal tambin forma parte de diferentes cam-

pos de la ciencia, del arte y de la cultura: la psicologa, la pedagosa. el
teatro, la danza, etc; si liten, nunca deberamos aislarla del enriquecedor
pluralismo interdisciplinarque nos ofrece. Es por ello que los diferen-
tes autores que han tratado este contenido, diferencian claramente estos
campos del conocimiento, desde la corriente que a cada uno le es pro-
pia:

I
Corrientes expresivas

Con el fin de situar el marco de la expresin corporal desde las

comentes educativas, intentaremos de forma general situar las diferen-
tes corrientes que estudian y trabajan en tomo a estos temas, para pos-
teriormente centrarnos en un trabajo expresivo desde una visin emi-
nentemente pedaggica o
O)
o.
X
O
Corriente Escnica .3

En esta corriente se incluyen el teatro y la danza como los

mximos exponentes de la expresin corporal.

a) El teatro

En 1924, la escuela parisina de arte dramtico de Vieux Colom-

bier comienza a utilizar en la formacin del actor el trabajo con msca-
ra inexpresiva, para que ste se exprese no con el rostro, sino con el
cuerpo. AI poner el nfasis en el trabajo corporal hace que el cuerpo
cree su propio lenguaje y que no est nicamente al servicio del len-

307
 Jucacion Fsica

guaje verbal. La relacin posterior de la expresin corporal con las

corrientes escnicas, podemos concretarla, a su vez, en tres concepcio-
nes diferenciadas.

Corriente escnica-tcnica. Utiliza la expresin corporal

para aprender a dominar el cuerpo tanto de forma global
como sectorial. Con este dominio se puede controlar, por
ejemplo, la respiracin y la relajacin para interiorizar mejor
los personajes. Las tcnicas que inciden particularmente
sobre el ejercicio muscular tienen su principal representante
en Doat.
Corriente escnica-psico-fsica. Tambin se utilizan tcni-
cas de expresin corporal para liberar las tensiones tanto fsi-
cas como psquicas que se originan en nuestro organismo y
que, a veces, nos producen bloqueos y falta de libertad. Estas
tcnicas estn representadas particularmente por Grotowski y
Stanislavski. Conocido es el Actor Studio, en el que se han
formado muchos de los ms grandes actores y actrices de
nuestro siglo, y en donde se comenz a aplicar tcnicas de
interiorizacin para los actores, el mtodo Stanislavski. Si
quisiramos resumir este mtodo, diramos que es la verdad
de la expresin.
Corriente escnica basada en teoras neofreudianas. Por
ltimo, cabe destacar el nuevo teatro Norteamericano, cuyo
principa! representante es el Living Theatre. La exploracin
de las mltiples posibilidades corporales, la reactivacin de
los sentimientos, la exaltacin del grupo, ... constituyen la
metodologa de esta nueva concepcin. Utilizan tcnicas de
expresin para transmitir a los espectadores los sentimientos
y las emociones que el actor representa. Este tipo de tcnicas
est basado en las teoras neofreudianas representadas por W.
Reich y en el pensamiento de H. Marcuse. Dentro de la
corriente escnica, el mimo es e! ms claro exponente del len-
guaje corporal. En la actualidad y desde hace muchos aos, su
principal representante es Marcel Marceau, que define el
mimo como el arte del gran silencio. En el captulo que abor-
damos la dramatizacin, analizaremos ms profundamente el
tema y fijaremos el inters en todo aquello que tiene una
estrecha relacin con los aspectos expresivos.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

b) IM danza

La danza utiliza la expresin corporal para transmitir mensajes,

que van, generalmente, implcitos en el movimiento. Se convierte as en
una accin que ha de ser siempre personal y creativa. Y es que, efecti-
vamente, la expresin es un elemento indispensable para el desarrollo
de la danza que ha ido evolucionando en sus formas expresivas. En la
actualidad, podemos distinguir segn nuestra concepcin de la expre-
sin danzada, los siguientes tipos: clsica, moderna, popular tradicional
(o folklrica) y popular actual. De todas ellas, la que nosotros denomi-
namos danza moderna es la que ms se aproxima a nuestros propsitos
didcticos por su gran valor expresivo. Esta modalidad de danza surge
como una reaccin ante la rigidez de la danza clsica para intentar reen-
contrar el cuerpo desde sus races ms primarias y originales. La figura o
ms representativa de esta corriente fue lsadora Duncan, aunque es prc- '=
ciso destacar tambin autores como Novcrre o Rudolf Laban as como _==
a M. Graham. Esta danza se caracteriza por una llamada a la introspec- ^
cin, al simbolismo analtico y al anlisis social, siendo la danza laque %
trasmite el mensaje. En la actualidad, la comente argentina representa- ~
da por Patricia Stokoc es una de las que ms claramente define, organi- "
za y estructura lo que ella denomina Expresin Corporal-danza o Dan-
za creativa. De la misma manera, podemos hablar de Mana Fux en 2
cuanto a su ruptura con la danza clsica y su necesidad de expresar sen- S
timientos, sensaciones o ideas a travs del movimiento, rompiendo con ^
todos los estereotipos. Cuando Mara Fux l: habla de la danza precisa:
(...) "hablo de la danza contempornea porque el conocimiento o for- O

macin esttica del nio actual por medio de una enseanza clsica
codificada y decantada despus de 300 aos no puede darle un camino
de creacin, sino un tecnicismo lleno de dificultades fsicas que restrin-
gen v daan su mundo mental, emocional y fsico". Como hemos dicho
al hablar de teatro, igualmente a la danza le dedicaremos una atencin
especial por la importancia que, a nuestro juicio, tiene su tratamiento
pedaggico en la escuela.

1J
RJX.M. Panza, experiencia de w<fc. Ed Paids Ibrica S.A. Barcelona. 1992. Pg. 17.
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Corriente psicolgica

Concibe la expresin corporal como una tcnica para ayudar a

las personas con dificultades a ajustar y equilibrar su mundo interior. A
travs de ello se pretende conseguir una buena adecuacin de la perso-
nalidad. De ah que esta corriente pueda denominarse tambin corrien-
te re rap u rica. Son muchas las tcnicas que se ocupan de este tipo de
terapia entre las que podemos destacar:

a) El psicodrama

El pionero en emplear tcnicas corporales en la psicoterapia,

~ ' fue J.L. Moreno. A travs del psicodrama pretende rebelarse en contra
'= de la palabra como nico medio para analizar el inconsciente.
=5
-a
o b) IM dinmica de grupos

A partir de 1970, los psiclogos comienzan a utilizar la expre-

sin corporal en dinmicas de grupo, entendiendo que la comunicacin
no verbal tena un inters extraordinario en el anlisis de la personali-
dad de sus pacientes y a travs de ello, pretenden: liberar las pulsiones
que, estando muy vinculadas con el cuerpo, han experimentado una
represin social de gran magnitud. Este es el caso del tratamiento de la
agresividad o las terapias para anular las situaciones de culpabilidad.
Para muchas personas, ciertas situaciones de placer, aun siendo muy
inocentes, adquieren un carcter de culpabilidad, por ejemplo: acari-
ciar, ser acariciado, tocar, ser tocado, etc. Enriquecer! lxico corporal.
haciendo ms fluido y natural los gestos corporales para adquirir una
actitud ms abierta evitando la rigidez y el encorsetamicnlo producto de
las corazas sociales, educativas o culturales, con las que intentamos
protegernos. La eutona como tcnica a emplear trata de conseguir una
conciencia corporal, tanto a niveles superficiales como profundos,
intentando conseguir un buen tono muscular desde un trabajo de inte-
riorizacin. En el mismo sentido tendramos en cuenta las tcnicas de
masaje mediante las que, a travs del tacto y la vivencia del propio cuer-
po, tratamos de alcanzar el bienestar corporal.
 Purificacin Villada. Manuel Vizueta

Corriente pedaggica

En el mbito pedaggico, encontramos la expresin corporal en

dos campos: la Educacin Fsica y la Educacin Psicomotnz. Aunque
la educacin psicomotnz es abordada desde diferentes reas, probable-
mente, y como no puede ser menos, desde nuestro campo de conoci-
miento hemos de insistir en que lapsicomotricidad forma parte del rea
de Educacin Fsica. En el campo educativo, la Expresin Corporal se
organiza y planifica para conseguir objetivos que pretenden enriquecer
el lenguaje del cuerpo, lo que conseguiremos a travs de un proceso de
aprendizaje que se desarrolla a travs de las sensaciones y las percep-
ciones utilizando para ello la actividad motriz. La expresin corporal en
el campo pedaggico la podemos abordar desde dos concepciones dife-
renciadas:

a) La educacin psicomotriz

Considera a la persona en globalidad. como ser que piensa, que

se mueve, y que tiene sentimientos, afectos, sensibilidades En este
sentido, la expresin corporal recoge a la totalidad del ser humano. Este
tipo de educacin tiene una gran importancia en los primeros aos de
escolaridad. Para su desarrollo se apoya en los elementos que constitu-
yen el esquema corporal: conocimiento corporal, actitud, postura, equi-
librio, Literalidad, relajacin, respiracin, coordinacin, relaciones
espaciales y relaciones temporales. Se pasa de un concepto de "cuerpo-
objeto" a un concepto de "cuerpo vivido"151, en donde la vivencia del
alumno y su potencial de descubrimiento y creatividad tienen que estar
constantemente presentes en esta nueva dimensin de la pedagoga del
cuerpo.

b) La Educacin Fsica

Debe abordar la expresin y, por ende, la comunicacin, en el

mbito escolar. La reforma educativa as lo contempla, integrando entre
los contenidos del rea de Educacin Fsica, los especficos del mbito

" l LAPII-RRE. A, y AUCOUTURRIKR. B. Simbologia del movimiento. Ed. Cientfico-M-

dica. Barcelima. 1977.
Los fundamentos lerico-didcttcos de la Educacin Fsica

expresivo, pero, para la elaboracin y puesta en prctica de estos conte-

nidos, necesita apoyarse en oirs ciencias rcferenciales. Su tarda intro-
duccin en el curriculum escolar, y su falta de sistematizacin, requie-
re, como ya venimos diciendo, de un anlisis y un estudio riguroso
sobre las aportaciones de otros campos del conocimiento, ya que sola-
mente sern tiles aquellas aportaciones que se integren en la objetivos
educativos y a su vez estn en ntima relacin con los objetivos del rea
de Educacin Fsica

3. LA EXPRESIN CORPORAL

Introduccin

En palabras de Aymerich,C.y M 154 , expresamos es "descubrir

que tenemos algo que decir, y decirlo con el lenguaje que nos parezca
ms significativo, ya sea gesto, palabra, dibujo, color". Los seres
humanos son expresin en s mismos, porque sus gestos, miradas, pos-
turas, palabras... e incluso sus propios silencios, estn cargados de su
personalidad, de su forma de vivir y sentir...La expresin, desde este
punto de vista, es la capacidad de manifestar un deseo, un sentimiento,
un pensamiento, una emocin a travs de la palabra, de la escritura, de
smbolos o del propio cuerpo.

Esta dimensin expresiva, caracterstica de los seres humanos,

propicia la accin de exteriorizar a travs de la palabra, el gesto, la pos-
tura o los signos grficos aquello que se encuentra contenido dentro de
nosotros. Esta posibilidad que tenemos nos ayuda a:

a) Relacionamos, comunicamos y adaptarnos al entorno en

donde nos desenvolvemos.
b) Conseguir un equilibrio psico-fsco.
c) Buscar nuestra propia originalidad.
d) Desarrollar nuestra capacidad creatividad. Ser autnticos en
nuestra expresividad

Desde estas premisas iniciales que abarcan el mbito expresivo

de forma genrica, iremos diferenciando lo que es expresin desde un

154
A Y M E R I C H . C . y M. M expresin, medio de desarrolla. Ed. Nova Terra. Barcelona. 1971.
 Purificacin Villada Manuel Vizuete

punto de vista global para posteriormente introducimos en la expresin

corporal, aspecto ste que abordaremos a lo largo de todo el captulo.

Concepto fie expresin

La expresin es un proceso de exleriorizacin de nuestros

deseos, pensamientos, senlimicntos y emociones, ya sea a travs del
lenguaje verbal, corporal, escrito o simblico. Se caracteriza por ser una
accin natural y espontnea del ser humano, que est desprovista de
artificio y de tcnica. A travs del hecho expresivo hablamos y lo hace-
mos con el lenguaje que nos resulta ms gratificante, ya sea con nuestro
gesto, con nuestras palabras, con el dibujo,... manifestando, de esta for-
ma, un deseo, un sentimiento, un pensamiento, una emocin que se
materializan, en unos casos, a travs de las palabras, en otros, a travs
de la escritura y, cmo no, tambin se manifiestan a travs de nuestro
cuerpo.
B
as
Son muchos, como ya hemos visto, los campos tanto cientficos
como artsticos que utilizan la accin expresiva. No es por lo tanto
patrimonio exclusivo del cuerpo, pero s lo es del hombre en su totali-
dad como ser que piensa, que tiene senlimicntos, que se mueve y que se o
relaciona con el enlomo, en definitiva, como ser que deja ver su autn- o

tica esencia, Y es en esle sentido en el que creemos necesario introdu-

cimos en el mbito expresivo que actualmente esl demandando el
diseo curricula!". En algunos casos se abordar desde la plstica, en
otros desde la msica, desde el lenguaje,... y. en el caso que nos ocupa,
es decir, desde los contenidos de Educacin Fsica, obviamente se abor-
dar desde el cuerpo. Es por lo lanto necesario que situemos la expre-
sin desde la dimensin corporal y, a su vez, desde los contenidos curri-
culares de la Educacin Fsica.

La expresin corporal

Una de las claves imprescindibles para que la expresin aflo-

re y se manifieste de forma natural y espontnea se encuentra en la
capacidad, mayor o menor, que lodos los seres humanos tienen para
exteriorizar, es decir, para poder mostrar su sensibilidad fuera de s
mismos.
Los fundamentos lerico-dfdclicGS do la Educacin Fsica

En la actualidad, en el contexto escolar, el proceso de exteriori-

zacin de ideas, sentimientos... se encuentra muy limitado (indepen-
dientemente de la mayor o menor capacidad innata de cada uno). Pero
esto no slo ocurre en el espacio escolar, porque es el propio ritmo de
vida trepidante que llevamos y la prisa con que van aconteciendo todas
las cosas lo que impide que exista un tiempo para la reflexin, el anli-
sis y, sobre todo, la exteriorizacin de todo aquello que acontece en
nuestro interior. Tenemos, acaso, tiempo para escucharnos por dentro?
Si no nos escuchamos cmo podemos mostrar nuestro mundo interior?

Es necesario que nuestro compromiso profesional en el campo

pedaggico, rompa con todo aquello que encorseta, que limita, que hace
a las personas rgidas, inseguras y miedosas, incapaces de mostrarse tal
y como son. Es necesario realizar una labor educativa en la que los
alumnos sean los autnticos protagonistas y en donde puedan expresar-
se con comodidad y de forma abierta exteriorizando, de esa forma,
todas las ideas, sensaciones, sentimientos, que de forma espontnea y
libre deseen transmitir. Y ello, desarrollando, ampliando y enriquecien-
do las capacidades personales.

La exteriorizacin no es una accin meditada, calculada, artifi-

cial y ensayada. Este tipo de acciones son el producto de un aprendiza-
je tcnico y la expresin no debe formar parte de este tipo de aprendi-
zajes, al menos en su proceso inicial de desarrollo.

Para que la exteriorizacin se produzca, es necesario apoyarse

en los siguientes factores que pueden considerarse bsicos:

a) Los sentidos.
b) Las sensaciones corporales.
c) La interiorizacin.
d) La espontaneidad.
e) La imaginacin.
f) La creatividad.
g) La exteriorizacin

Factores que intervienen en el desarrollo expresivo

Ya hemos citado los factores indispensables que, a nuestro juicio,

deben de estar presentes en el desarrollo de la expresividad. Vamos, por
 Purificacin VI liada. Manuel Vizuete

lo tanto, a detenemos en cada uno de ellos con el fin de ir justificando su

intervencin en el proceso de desarrollo de la expresin corporal:

a) Los sentidos

Son los rganos que nos permiten percibir sensaciones o, dicho

de olra forma, recibir informaciones de lo que sucede fuera y dentro de
nosolros. Cada uno de los sentidos funciona a modo receptor-transmi-
sor de estmulos, ya que una vez captados, enva la informacin a la cor-
teza cerebral, que es donde se elabora la reaccin o respuesta requerida.
El estmulo puede ser originado por diversos factores (luz, sonido, tem-
peratura, presin )que nuestros sentidos captan y cuya informacin
transmiten al cerebro a travs de las terminaciones nerviosas mediante
una serie de procesos fsico-qumicos y elctricos. Esta transmisin
alcanza la corteza cerebral y se convierte en un fenmeno psquico, pro-
duciendo diferentes tipos de sensaciones. stas poseen un carcter acti-
vo, ya que originan cambios en el organismo, como por ejemplo, alte-
raciones en el ritmo del corazn y de la respiracin, tensiones muscula-
res en difercnics zonas del cuerpo, etc. Nuestro cuerpo recibe estmulos
de forma permanente, aunque no todos nos afectan a un nivel conscien-
te. Si as fuera, el exceso de informacin desbordara nuestra capacidad
de asimilacin y no podramos atender a aquella que fuera relevante e
para cada momento concreto. Por eso, nuestro cerebro selecciona los o
estmulos que son pertinentes, esto es. los que necesitamos para infor- o
marnos adecuadamente de lo que ocurre en nuestro entorno y actuar en "trt
O

consecuencia. Y son esos los que caplamos de forma consciente, los a>
que transformamos en un sinfn de sensaciones.

h) IMS sensaciones

Las sensaciones, como ya hemos visto a travs de los sentidos,

liencn un carcter activo porque son las respuestas que originan un
cambio en nuestro cuerpo. A su vez, tienen un carcter selectivo porque
eligen o destacan aquellas informaciones que tienen una marcada
importancia para la persona que las recibe. Por lo que respecta a la
expresin, es necesario estar alerta y abiertos a cuantos estmulos tiles
podamos recibir para as poder darles una respuesta razonada, de lo
contrario, correremos el riesgo de responder de forma inconsciente y
Los lundamer.ios eonco-idctic ._ucacin Fisca

mecnica, lo que no beneficia nuestro desarrollo expresivo y comuni-

cativo til, esto es, aquel que puede ser comprendido por los dems.
Existen diferentes tipos de informacin que tienen un extraordinario
interesen el campo de la expresin corporal.

a. Informacin cxleroceptiva: Es la que se recibe a travs de

los estmulos procedentes del exterior y que captamos a tra-
vs de la vista, el odo, el olfato, el tacto y c! gusto. Estos est-
mulos, a su vez, pueden ser:
Lejanos; la vista, el odo y el olfato son los estmulos
encargados de recoger las informaciones con los que nues-
tro cuerpo no puede entrar en contacto directo.
De contacto: el gusto y el tacto, a travs de la presin, el
dolor, la temperatura o los sabores.

b. Informacin interoceptiva: Es aquella que se extrae de los

estmulos que recibimos de nuestro organismo, como por
ejemplo, del aparato digestivo, de la vejiga, de la orina,... etc.

c. Informacin propioceptiva: Es la que procede de nues-

tros msculos y articulaciones y que nos advierte de la
actuacin de nuestro aparato locomotor, es lo que llamamos
sentido [anestsico. Podemos distinguir dos tipos de infor-
maciones:
Cenestsicas: Encargadas de informarnos de los movi-
mientos que se realizan a travs de las articulaciones y de
los msculos. Hasta de la parte ms pequea de nuestro
cuerpo y hasta sus mximas precisiones.
Vestibulares: Encargadas de informarnos de los movi-
mientos de la cabeza en relacin con el cuerpo. Son los res-
ponsables de nuestro control del equilibrio y la postura.

Nuestro cuerpo responde a los estmulos de una forma en la que

se mezcla lo personal y lo aprendido, es decir, lo que ha pasado por el fil-
tro de la cultura y de las formas de conducta sociales. Y desde ah se
manifiesta la autntica conducta expresiva corporal. La primera realidad
fsica que los seres humanos perciben es su propio cuerpo y, a travs de
l, exploran y experimentan sensaciones que se acumulan en la memoria
y que se van intelectualizando. Estas sensaciones-informaciones y las
recibidas del entorno van configurando y enriqueciendo su conducta per-
sonal, lo cual, como es obvio, integra su expresividad corporal.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

Cuando el individuo ha conseguido acumular un buen bagaje

informativo y adems establece una comunicacin armnica con el
medio en el que vi ve.su cuerpo adquiere un buen nivel de soltura expre-
si\ a. porque esa soltura slo se puede alcanzar si nos sentimos a gusto
en nuestro medio social, cuando empalizamos con el.

c) IM interiorizacin

A la toma de conciencia de lo que descubrimos, de lo que hace-

mos y de lo que vivimos lo denominamos interiorizacin. La interiori-
zacin es damos cuenta de lo que sucede fuera y dentro de nosotros.
Todo lo que descubrimos, lo que vivimos, todo lo que sucede y de lo
somos conscientes, son nuestras experiencias. Las experiencias se
viven en relacin con el conocimiento de nuestro cuerpo: de sus posibi- .
lidades de movimiento; de nuestras capacidades para sentir; y de las 5
relaciones que mantenemos con los objetos y con las dems personas. "5
Para que se produzca la toma de conciencia, que conduce a la inleriori- |
zicin, es necesario; seguir un proceso lgico en la consideracin de *
nuestras experiencias. En este proceso deben de estar presentes: la J2
observacin, el anlisis y la reflexin. c

a. La observacin: Supone la capacidad para captar lo que o

descubrimos en nuestro cuerpo, el espacio de nuestro cntor- 5
no y la relacin con las personas. Pone en juego nuestra =
capacidad de atencin y de interpretacin de los lenguajes 'gj
verbales o corporales que llegan a nosotros. Para aprender a 5.
observar debemos:
Anotar lo que queremos descubrir: personas, entorno, ""*
objetos, ele.
Definir el espacio que queremos conocer.
Separarse de lo observado, para poder ser objetivos.
Pasar desapercibidos, para no influir en lo que estamos
observando.
b. Kl anlisis: Supone la capacidad de seleccionar aquellas
informaciones recibidas a travs de nuestra observacin y
que tienen un significado para nosotros.
c. La reflexin: Supone la capacidad de concentrar nuestro
pensamiento en:
El anlisis de las informaciones recibidas.
La reconstruccin de lo observado y su interpretacin.
Los fundamentos teorico-dicticos de la Educacin Fsica

d) La espontaneidad

Es la consecuencia de la interiorizacin previa de nuestras

ideas, percepciones, movimiento. La espontaneidad es una accin
inmediata y voluntaria realizada sin una direccin extema a nosotros.
La palabra espontaneidad procede del latn sponte y significa etimol-
gicamente, por libre voluntad. Para que la espontaneidad est presente
en todas nuestras manifestaciones expresivas es necesario que tenga-
mos inleriorizadas previamente nuestras ideas, nuestros movimientos,
nuestras sensaciones, etc. Slo as podemos expresarnos a travs de
acciones inmediatas. No debemos confundir, por tanto, la espontanei-
dad con la impulsividad. La espontaneidad tiene que estar presente den-
tro de un marco organizado y adaptado al medio social donde nos
movemos. La impulsividad, por el contrario, es una accin sin refle-
xin. Para Paloma Santiago'55: "a medida que se adquiere espontanei-
dad, se va desarrollando la creatividad puesto que para atreverse a
probar lo diferente, para abrirse a nuevas posibilidades, para salir de
la rutina, hay que poseer seguridad personal".

e) La imaginacin

Adquiridas las diversas experiencias que hemos captado a tra-

vs de los sentidos y que nos han dejado huella, es decir, nos han sido
significativas, estamos en condiciones de evocar aquellas imgenes que
han quedado en nuestra memoria. De tal forma que podemos combinar
ideas, imgenes vividas e, incluso, a partir de ellas, podemos ampliar
nuestro potencial imaginativo. Esta capacidad de ensoacin, desde las
experiencias acumuladas, nos va a permitir investigar y buscar nuevas
y ms variadas ideas que se irn materializando a travs de la accin
creativa. Es muy importante en la formacin de los jvenes nutrirles de
muy ricas y variadas experiencias, porque, de esta forma, haremos que
su aprendizaje sea lo suficientemente autnomo como para retener ml-
tiples informaciones que ellos podrn combinar o modificar de acuerdo
con sus gustos o intereses. Para que eslo ocurra, necesitamos ayudarles
a observar, concentrarse en lo observado, seleccionar aquello que de-
seen de acuerdo con sus intereses y, por ltimo, podrn manifestarse
exteriorizando sus vivencias a travs de su capacidad creativa.

' " SANTIAGO. R Oh. eil. Pg. 39.

 Purificacin VlHada Manuel Vnuete

F) IM creatividad

Como hemos visto, es un paso decisivo de la imaginacin. La

creatividad es la exteriorizacin de nuestras capacidades expresivas
internas desarrolladas a travs de la accin. Cuando nuestra personali-
dad est abierta a todo, ha interiorizado al mximo lodas sus vivencias,
y es capaz de expresarse libre y espontneamente, puede actuar de
manera creativa, expresndose con un lenguaje nuevo, di ferente, propio
de nosotros mismos. Para ser personas completas, debemos impulsar
nuestra actitud creadora siendo para ello: curiosos, intuitivos, sensibles,
originales y capaces de percibir las cosas que nos rodean. Todas las per-
sonas, en mayor o menor medida, tienen capacidad creativa, si bien, no
todas son capaces de expresarlas. Nueslro compromiso docente debe de
estar ah, en dotar a! alumno/a de un bagaje de experiencias que posibi-
lite su accin creativa.

g) La exteriorizacin E

Aglutina todos los factores expuestos con anterioridad. Es. por "5
!o lanto. la culminacin de un proceso que se ha ido desarrollando de 5
forma paulatina interviniendo en los factores cilados anteriormente
hasta llegar a ser capaces de expresar y comunicar con comodidad a los
o
dems, quienes somos, cmo somos, cules son nuestras ideas e inquie-
tudcs. qu tipo de relaciones queremos establecer con los que nos ro-
den. etc. Por ello, laexleriorizacin tiene que ser natural y espontnea,
para mostramos lal y como somos. El cncorsetaniienio y las actitudes
rgidas no facilitan mostramos como somos y pueden generamos situa-
ciones de inseguridad y miedo ante los dems. De la misma manera,
tampoco nuestra exteriorizacin debe de ser calculada, meditada y
ensayada,... es decir, falsa y artificial. Es cierto que unaextenonzacin
artificial puede aprenderse y que es, adems, un aprendizaje tcnico,
(por ejemplo, el que realizan los actores), pero ms pronto o ms tarde,
los dems descubrirn la falsedad de estas conduelas. Solamente aque-
llos actores que son capaces de interiorizar su papel, de integrarlo en su
ser y de crear el personaje dentro de el, convertirn su actuacin en algo
personal y propio rompiendo la barrera de los aprendizajes tcnicos y
esto slo lo consiguen los grandes actores. De ah que existan interpre-
taciones en donde vivimos con el personaje y otras en donde nada se nos
transmite.

319
 Los fundamentos lerico-c

4. LA PERCEPCIN Y LA COMUNICACIN CORPORAL.

SU IMPORTANCIA CURRICULAR

Introduccin

La percepcin es la puerta de acceso al conocimiento. Constitu-

ye un proceso psicobiologico complejo a travs del cual se organizan e
interpretan los datos que vamos adquiriendo por medio de los sentidos.
Pero, para ello, es necesario que los estmulos sean asimilados y dota-
dos de significado.

La percepcin

Como hemos visto, el estmulo es un agente causal capaz de exci-

tar los rganos sensoriales del individuo provocando una nueva condi-
cin en el sujeto. Enlrc la actuacin del estmulo sobre un rgano senso-
rial y su cognicin, media un proceso complejo de reaccin inmediata a

I nivel del sistema nervioso central, que organiza c interpreta los datos sen-
soriales. Pues bien, es este proceso lo que definimos como percepcin.

La capacidad que tiene el ser humano de responder a la estimu-

lacin de forma personal hace que sus respuestas adquieran un signifi-
cado especfico, porque el significado es, en parte, obra nuestra, algo
que cada uno aade como resultado de la interpretacin del estmulo y
que lo diferencia claramente de los dems. Y es ah donde radica la
esenciade nuestras respuestas expresivas.

Elementos de la percepcin

En el proceso perceptivo, cada cual realiza su propia seleccin

de la informacin y la dota de un significado, por loque la calidad per-
ceptiva es extraordinariamente variable de unas personas a otras. Lo
que percibimos es justamente aquello que destaca de un fondo de est-
mulos que permanecen borrosos porque no estn dotados de sentido
para nosotros.

Sin embargo, todos compartimos una serie de elementos bsi-

cos, a la vez que esenciales, que intervienen en el desarrollo de la per-
cepcin y son los siguientes:
 Purificacin Villada. Manuel Vteuete

a) Los sentidos. A travs de los cuales captamos informaciones

o estmulos de nuestro entorno y de nuestro propio cuerpo.
b) La atencin. Que permite que ciertos estmulos de naturale-
za e intensidad variadas destaquen y configuren nuestro
campo perceptivo.
c) La identificacin. Mediante la cual lo que percibimos
adquiere un sentido y un significado para nosotros.
d) Los intereses personales. Que hacen que determinadas
cosas cobren atractivo por encima de otras.
e> La memoria. Que sirve para almacenar y conservar, para su
utilizacin posterior, informaciones recibidas a lo largo de
nuestra existencia.
f) La inteligencia. Necesaria para conceptualizar y racionali-
zar las informaciones.
g) La imaginacin. Que nos permite recuperar pensamientos,
ideas, imgenes, etc. y modificarlos o combinarlos de acuer-
do con nuestra capacidad creativa. Nos permite, as, poner-
nos en situacin de crear. B
Vt

El sistema nervioso central se encargar de organizar e interpre-

tar la informacin recibida para sumarla a ia que ya posee con el fin de
perfeccionar y adecuar el modelo de respuesta necesario para cualquier
situacin.

A mayor capacidad para percibir y captar estmulos, mayores y

mejores sern nuestras posibilidades de respuestas y. por lo tanto, nues-
tro cuerpo ser ms capaz de adaptarse y de imprimir significado a las
cosas que ve, oye, toca, .... as como de expresar todo lo que siente y
desea, de una forma msplural.Trabajarpor lo tanto en el desarrollo de
la expresin coiporal implica fomentar la capacidad de atender, perci-
bir, c identificar, y en definitiva, de poder percibimos y mostrarnos de
forma ms global.

Desarrollo de la percepcin

Existen diferentes criterios de cmo enfocar los mtodos para

desarrollar la percepcin y, con ella, potenciar la eficacia expresiva del
cuerpo. Algunos autores defienden que la expresividad debe responder
a una interpretacin libre, abierta y espontnea del propio sujeto, y que.

321
 Los fundamentos terico-tfidcticos de la Educacin Fsica

por lo tanto, cualquier lipo de codificacin de las formas expresivas que

se pretenda establecer resultar contraproducente.

Sin embargo, la expresin corporal tratada como contenido a

desarrollar en la asignatura de Educacin Fsica, necesita de la adquisi-
cin de un bagaje de conocimientos y de experiencias que permitan
conocer las causas de nuestra conducta expresiva. En este sentido, el
desarrollo perceptivo cobra un valor extraordinario en la expresin de
nuestro cuerpo, porque es a travs de sus sentidos como vemos, omos,
olemos, gustamos, locamos y, por lo tanto, aprendemos a conocer, dis-
tinguir, seleccionar, y sentir. ... Por ello, provocar en los alumnos/as
mltiples experiencias a las que cada uno responder desde su indivi-
dualidad y a la que dolar de un significado original y propio nos pare-
ce muy interesante, porque observarn cmo, desde una propuesta
comn para lodo un grupo, la percepcin de sta y en consecuencia las
respuestas individuales pueden ser diamctralmcnte opuestas.

I
** " La comunicacin corporal

Ms de la mitad de los mensajes que enviamos a los dems los

-5 transmitimos no a travs de la palabra, sino mediante un lenguaje no ver-
ija . bal elaborado por nuestro cuerpo. "Hablamos con la mirada, la expresin
3 del rostro, los gestos, las posturas... "as lo deca, bien claro, Celestina,c\
,= tan celebrado personaje de la Tragicomedia de Calixto v Melibea:
a>
g- "No puedo creer que Dios pintase de balde unos gestos
o ms dotados de gracia que los de Melibea, si no fuera para
~" hacerlos almacn de virtudes y mensajeros de sus mercedes y
sus ddivas".

Todas las formas de lenguaje corporal se enriquecen con el

movimiento y ste, a su vez, si est dotado de ritmo, aecnla las posibi-
lidades expresivas y las eleva al mximo cuando ese ritmo se transfor-
ma en danza.

En Educacin Fsica, cuando hacemos referencia al cuerpo, nos

referimos a lodo el ser del hombre. No slo a la imagen exterior, sino a
todo lo que hace posible su desarrollo como persona: la inteligencia, la
afectividad, las relaciones sociales,... y, tambin, naturalmente, sus
caractersticas fsicas, sus capacidades expresivas...

322
 Manuel Vzuete

Las personas se manifiestan a travs de su cuerpo y para ello uti-

lizan el movimiento, los gestos, las palabras,... y tambin los silencios. A
esta manera de manifestamos !a denominamos lenguaje, que es el resul-
tado de la manera en que nos expresamos a travs de nuestro cuerpo.

Aun cuando existen infinitos tipos de lenguajes, en nuestra refe-

rencia al mbito escolar, consideraremos los tres tipos de lenguaje pre-
ferente que se trabajan en la escuela: lenguaje corporal, verbal y escrito
o simblico: los tres lipos de lenguajes se utilizan para transmitir una
informacin, unos conceptos y. en consecuencia, funcionan como veh-
culos de un significado.

Desde el rea de Educacin Fsica, estudiamos y trabajamos

particularmente con el lenguaje del cuerpo que tiene como base las pau-
tas de conducta de la comunicacin no verbal, as que, cuando nos
comunicamos, estamos enviando mensajes corporales a nuestros inter-
locutores. Desde las formas bsicas de gestos, posturas y movimientos. a
E
A travs del gesto y del movimiento, o sea, de las actitudes
entendidas como posturas, se muestra lo ms profundo del ser humano,
sus sentimientos, sus emociones, sus sensaciones, sus estados anmi-
cos. Por lo tanto, cuando hablamos del movimiento en expresin cor-
o
poral, nos referimos a un movimiento significativo, es decir, al movi- o.
miento que representa un acto, un estado, un pensamiento, o sea, en
definitiva, vida interior.

lil lenguaje del cuerpo

Ms de la mitad de los mensajes que enviamos a los dems,

como ya hemos visto, los transmitimos no a travs de la palabra, sino
mediante un lenguaje no verbal, corporal.

El inters por conocer cules son los mecanismos de la comuni-

cacin no verbal se inicia a comienzos de siglo pasado. Desde 1914 has-
ta 1940 cobra un extraordinario auge la comunicacin a travs del ros-
tro, sin embargo, los investigadores no llegaron a ningn tipo de con-
clusiones y ser ya en la dcada de los cincuenta, cuando se llevan a
cabo estudios sobre el lenguaje del cuerpo de una forma sistemtica y
profundizando en el anlisis de este tipo de comunicacin con la inter-

323
 Los fundamentos terico-didcticos da la Educacin Fsica

vencin de psiclogos, psiquiatras, antroplogos y etlogos. A partir de

este momento, sus contenidos se empiezan a estructurar y a sistematizar
y su estudio adquiere categora de ciencia recibiendo el nombre de
Kinsica o kinesia. Este esfuerzo por el estudio de la comunicacin no
verbal hemos de agradecrselo a una serie de hombres, entre los que es
preciso citar a: Ray L. Birdwhistell, Edward T. Hall, Paul Ekman, y
Albert E. Scheflen.

En la actualidad, y en palabras de Flora Davis156: "el entusias-

mo cientfico por la investigacin de la comunicacin tiene sus races
en el trabajo realizado por aquellos precursores en la malcra, pero el
enorme inters del pblico por la comunicacin no verbal parece ser
parte del espritu de nuestro tiempo, de a necesidad que mucha gente
siente de restablecer contactos con sus propias emociones, la bsqueda
de esa verdad emociona! que tal vez se exprese sin palabras ".

La Kinsica

I Como ya hemos dicho, la Kinsica es una ciencia incipiente que

trata de codificar el lenguaje corporal. Su anlisis se basa en los movi-
mientos del cuerpo y en los significados que adquiere y emite. Uno de
los mximos representantes de la Kinsica es Ray Birdwhistell157,
quien se dedica a estudiar numerosas pelculas duranie aos para anali-
zar, fundamentalmente, las conductas corporales. Birdwhistell lleg a
la conclusin de que la comunicacin humana a travs del lenguaje
hablado no soporta ms que un 35% de significado total en cualquier
conversacin, y que son los gestos corporales los que complementan
este lenguaje.

Pero al igual que el lenguaje hablado, el corporal tiene su propio

idioma, su regionalismo y su cultura, lo cual crea ciertas dificultades a
la hora de interpretar el significado exacto del dilogo. En efecto, exis-
ten gestos que poseen significado diferente dependiendo de la cultura,
el sexo, la edad, etc., de la persona que lo emite. Y, as, entre muchos
otros ejemplos, en los pases musulmanes las personas se saludan lle-
vando la mano al pecho, a la boca y a la frente: en algunos pases del

1M
DAVIS, F. La comunicacin no icria/. Ed. Alianza. Madrid. 994. Pg. 18.
117
BIRDWHISTELL, R Citado por WAINWR1GHT. G. El enguaje del cuerpo, Ed. Pirmi-
de. S.A. Madrid. 1993.
 Purificacin Vtllada. Manuet Vauete

Este de Europa, los hombres lo hacen dndose tres besos; en Occiden-

te, los adultos se estrechan una mano y/o se dan un par de besos, en tan-
to que los jvenes suelen entrechocar las manos; y en el Oriente Asiti-
co se realiza una sobria reverencia.

La Kinsica, por lo tanto, no debera considerarse como una

codificacin universal sino a condicin de tener presente una serie de
factores que son determinantes para la comprensin c interpretacin de
un gesto. Habra, por lo tanto, que abstraer todos aquellas variables
caractersticas de las diferentes culturas para conseguir una codifica-
cin universal.

Elementos del lenguaje del cuerpo

El lenguaje del cuerpo puede manifestarse a travs de cualquier

movimiento, ya sea de una pane del cuerpo o de su totalidad, emplen-
dose para transmitir mensajes, casi siempre de contenido emocional, ya
que resulta mucho ms complejo manifestar los sentimientos o lus emo-
ciones a travs del lenguaje verbal.

Desde esta dimensin afectiva, las personas emiten de forma

consciente o inconsciente, mensajes que pueden ser recibidos o no en el
entorno en el cual se desarrollan. Pero para que el lenguaje tenga inten-
I
cionalidad, deber realizarse de forma consciente. Y para ello es nece-
sario que existan una serie de requisitos que contribuirn a generar un
dilogo o comunicacin corporal. Entre los que destacamos:

a) La informacin. Es necesario saber previamente, y con clari-

dad, que queremos contar con nuestro cuerpo, para lo cual debe-
mos analizar el argumento o informacin que vamos a emitir.
b> La emisin de informacin. Necesitamos utilizar un cdigo
corporal, que aun no estando institucionalizado ni regulado,
responda a unas caractersticas expresivas que, en mayor o
menor medida, poseen las diferentes parles del cuerpo. A su
vez, la emisin de la informacin incluir elementos perso-
nales y caraclcrsticos de cada sujeto.
c) \i\ receptor. Es necesario que el mensaje llegue al receptor
de forma clara y precisa para que pueda captar la informa-
cin y la interprete.

325
 Los fundamentos tertco-didacticos de la Educacin Fsica

d) La comprensin. Es el resultado de la interpretacin de la

informacin recibida a travs del mensaje elaborado con el
cuerpo.

El cuerpo responde dependiendo del grado de informacin que

queramos enviar y lo hace a Iravs de diferentes zonas corporales o de
su totalidad. Las zonas ms expresivas del cuerpo son:

a) El rostro. Encargado bsicamente de transmitir emociones

como la alegra, la tristeza, la ira, el terror o la timidez, y
estados de reflexin, de agrado, duda, ele, por medio de las
cejas, los ojos, los labios, la nariz o la frente.
b) El tronco. Responsable de manifestar el carcter y la perso-
nalidad...
c) Los brazos y manos. Elementos expresivos dinmicos que
pueden manifestar crispacin, ira, tranquilidad, sosiego, etc.
o
d) Los hombros. Que expresan altanera, prepotencia, miedo,
E tensin, etc.

La seleccin y combinacin de algunos de estos elementos es lo

que hace posible la emisin de la informacin.

Factores que intervienen en el lenguaje corporal

Son muchos los mensajes no verbales que podemos enviar a tra-

vs de nuestro cuerpo. De todos ellos los ms significativos estn en
relacin con:

a) El espacio personal. Entendido como la parcela de terri torio

en donde cada persona se desenvuelve y desde donde marca
las distancias que quiere establecer con los dems en cada
momento o situacin.
b) La mirada. Responsable de la forma de gobernar nuestra
expresin. No podemos controlarla totalmente, ya que la
dilatacin de la pupila es una respuesta fisiolgica a nuestras
emociones que resulta incontrolable. Sin embargo, las mira-
das de rechazo, ira, admiracin, ingenuidad, etc., son total-
mente manejables.
c) Las posturas. Que, adems de acompaar al lenguaje habla-
do, dicen mucho acerca de los rasgos caracleriolgicos de las

326
 Purificacin VHIada. Manuel Vizuete

personas y nos ayudan a identificar, incluso desde lejos, a

aquellas que conocemos: su forma de andar o mover las
manos, la posicin de sus hombros, la manera de sentarse...

En este sentido, creemos que el desarrollo de la expresin cor-

poral como contenido escolar debe de ser contemplado como un apren-
dizaje ms. Puesto que el dominio de la postura, su control expresivo,
su gesto.... van a repercutir posteriormente en gran parte de sus apren-
dizajes.

5. LA IMAGINACIN Y LA CREATIVIDAD

La imaginacin o
o
La imaginacin es una facultad que los seres humanos posee-
mos. Su nombre deriva de la palabra manen y se refiere a la represen-
o
tacin de algo que en otro momento fue captado por nuestros sentidos. E
Las imgenes que nos han dejado huella permanecen ntidas en la
memoria y pueden influir en los procesos mentales, as como suscitar
de forma indirecta, sentimientos, sensaciones, emociones y pensamien-
t
tos- Pues bien, utilizando esas imgenes como fuente, la imaginacin
representa, recrea, aade, sustrae, modula, etc., otras nuevas.

En el desarrollo de la expresin corporal, la imaginacin juega

un papel extraordinariamente importante. En la medida que memoriza- o
o.
mos las informaciones recibidas y las racionalizamos, somos capaces K

de construir, de combinar, e incluso de modificar aquellas sensaciones

que inicialmenle fueron producidas por un estmulo. Para que esto ocu-
rra es necesario que intervengan nuestras actitudes intelectuales as
como nuestra personalidad para ser capaz de:

a) Sintetizar. Combinar elementos que en su momento nos

dejaron huella
b) Transformar. Modificar algo cotidiano en otra cosa diferen-
te
c) Jugar con los elementos. Buscando nuevas experiencias
desde las ya conocidas.

327
 Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

Proceso del acto imaginativo

En ct proceso de desarrollo del acto imaginativo encontramos

tres fases bien diferenciadas:

a) Fase de observacin: Para captar los mensajes que llegan a

nuestros receptores de informacin de forma clara y precisa.
As podremos acumular datos que, posteriormente, sern
procesados y elaborados.
b) Fase de concentracin: En ella, el proceso y elaboracin del
acto imaginativo va a necesitar de todo el esfuerzo de nues-
tra realidad bio-psquica. De la misma manera que en el estu-
dio de cualquier ciencia es necesario disponer de un tiempo,
del desarrollo de la atencin, y de un gran esfuerzo de con-
o
centracin, tambin el desarrollo de la imaginacin requiere
3
de todo este proceso.
1
es
c) Elaboracin y sntesis: Realizada la fase de concentracin,
E podremos filtrar la acumulacin de datos de forma que se
S
seleccionen y sinteticen aquellos que son de inters para
cada persona.
d) Exteriorzacin: Momento cumbre en donde se materializa
la accin imaginativa de la nueva idea, dando con ello lugar
a la creatividad.

Funciones de la imaginacin
o
La imaginacin no es un proceso mental irrelevante, ya que
cumple determinadas funciones en nuestra vida cotidiana, en nuestro
desarrollo y en la visin interior que tenemos del entorno.

a) Funcin de compensacin. La imaginacin nos permite

recrear situaciones y razonamientos de la vida real que nos
provocan un rechazo o con los que no estamos satisfechos.
Y, as, por ejemplo, en nuestro trabajo de expresin corporal
imaginamos y creamos gestos y posturas que equilibran
aquellos rasgos de nuestro cuerpo que no somos capaces de
aceptar.
b) Funcin recreativa. La fantasa en los nios y jvenes con-
tribuye al correcto desarrollo de todas sus facetas como indi-

328
 Purificacin Vi.' .

viduos. En este sentido, las dramatizaciones o representacio-

nes desarrolladas en forma de juegos y la imitacin de roles
suponen una preparacin y una primera toma de contacto
con el mundu adulto. Por supuesto que esta faceta no acaba
en la juventud; sigue en la vida adulta, donde adquiere, ade-
ms, un significado de catarsis de su maltratado y racionali-
zado mundo interior.
c) Funcin creadora. Es aqu, especialmente, donde ios proce-
sos de la imaginacin trascienden y forman nuevas ideas. Es
campo de extraordinaria importancia para el desarrollo cien-
tfico cultural y artstico.

La creatividad

La creatividad, como hemos vislo, supone la sublimacin de los

procesos del acto imaginativo y es la encargada de producir algo que
transcienda los cimientos sobre los que se ha apoyado. Por ello, ambas
(imaginacin y creatividad) comparten unos procesos que se comple-
mentan. Y un paso ms en esta complcmenlaricdad est en la capacidad
para crear, partiendo de las imgenes recordadas, nuevos sucesos para
dramatizar y danzar utilizando como va la expresividad de nuestro
cuerpo. Y en este sentido, entendemos que la creatividad requiere en
gran medida de la capacidad para percibir. Cuanto ms desarrollada este
nuestra percepcin, muchos ms elementos tendremos para dcscnvol-
vernos de forma creativa.

Carlos Martnez Bouquct15s habla de tres tipos fundamentales

de creatividad;

a) "La (ite produce obras geniales en cualquier campo,

b) lu que produce un resallado, sin que revolucione a la cultu-
ra; da un producto personal y autntico pero que no "rom-
pe" con lo existente.
c) No hay obra ni producto, sino una capacidad de expresin
armoniosa y libre ".

l(
MARTNEZ BOl'QL'ET. C Citado por SORN. M. Creatividad. Cmo, porqu, para
quien'. Ed. Labor. Barcelona. 1992. Pig. 56.
 Los fundamentos (erico-didcticos de la Educacin Fsica

Es, en este ltimo sentido, como verdaderamente nos interesa la

creatividad en el sistema educalivo. Porque la creatividad como proce-
so, teniendo fundamentalmente en cuenta el cmo los jvenes van cons-
truyendo y desarrollando su imaginacin hasta plasmarla en un acto
creativo personal y nico, supone el gran avance que permite a los
alumnos ir construyendo un pensamiento libre y abierto a cuantas
ideas, sensaciones y sentimientos sea capaz de percibir. En consecuen-
cia, el estar atento a los procesos internos que se van produciendo en los
jvenes sin ningn tipo de actitud finalista debe de ser la razn que jus-
tifique su desarrollo en el Sistema Educativo.

Caractersticas del proceso creativo

Los procesos de adicin, sustraccin, comparacin, jerarquiza-

_= Cin, modulacin, que comportan las reglas de funcionamiento de la
creatividad, estn en conjunto todos ellos supeditados a unas caraclcrs-
E ticas bsicas con las que fcilmente podemos identificarlos. Estas
3 caractersticas se concretan en:

o a) Fluidez: Es la aptitud para producir un nmero elevado de

*S respuestas, independientemente de su grado de calidad. El
- torbellino de ideas que somos capaces de producir nos ayu-
* fl dar a tener mayor capacidad para decidir entre un gran aba-
:2 nico de respuestas posibles.
_ b) Flexibilidad: Es la aptitud para combinar respuestas perte-
necientes a categoras verbales, simblicas, corporales o gr-
ficas... diferentes. Con ellas podemos construir, combinar,
asociar ideas de diferentes categoras o dimensiones,
c) Originalidad: Es el grado de novedad o singularidad en las
ideas y en la capacidad para seleccionar respuestas que afir-
man nuestra propia personalidad y con las que nos identifi-
camos. Entendemos este momento como la culminacin del
acto creativo.

Factores que intervienen en el desarrollo creativo

La capacidad creativa, como todas las que poseen los seres

humanos, se desarrolla o se atrofia dependiendo de los estmulos que se

330
 Purificaci>-

cncarguen de potenciarla. Pero es evidente que todas las personas tie-

nen una potencialidad que puede y debe de ser desarrollada.

Sin embargo, nada podemos crear de la nada. Antes, es necesa-

rio adquirir conocimientos, experiencias, vivencias que nos ayuden a
generar nuevos significados que enriquezcan la comprensin y el desa-
rrollo creativo. Para ello y en relacin con el mbito de la expresin cor-
poral, debemos seguir un proceso inteligente:

a) Acopiar informacin. Seleccionando aquellos estmulos

que ms nos interesan, integrndolos y asimilndolos para
poder utilizarlos en la creacin de un nuevo esquema de
accin. Por ejemplo, recuerda aquella jugada de Michucl
Jordn o esa magnifica interpretacin de Antonio Canales en
La Casa de Bernarda Alba, o la exquisita danza de Sara
Baras en Juana la Loca,...
b) Crear un lxico corporal. Apoyado en las experiencias per-
sonales y culturales. Si aumentamos las destrezas corpora-
les, podremos hablar, jugar y crear con nuestro cuerpo de for-
ma cmoda y autntica relacionando c lenguaje corporal
con su propia accin intencional y con la toma de conciencia.
c) Provocar el movimiento intencional. Para clin es necesario
I
"S
aprender a elaborar un proyecto de actuacin desde donde
w
poder planificar, organizar, seleccionar, dirigir y evaluar
aquellas respuestas creativas que de forma intencional han S
sido proyectadas. 2
d) Desarrollar la memoria creadora. De forma que nos ayu- S
de a dominar toda nuestra produccin de ideas con los dalos -3
que hemos seleccionado en nuestras informaciones y crear
;is nuevas combinaciones.

A travs de estos factores, debemos dotar al cuerpo de la sufi-

ciente libertad para que se exprese de forma espontnea creando as un
estado interno que facilite el pensamiento y la conducta creativa. De
alguna manera, si le damos al cuerpo su verdadero espacio, estaremos
provocando procesos creativos muy importantes.

331
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

6. LOS MARCOS Y LA ACCIN EN El- PROCESO

EXPRESIVO

Introduccin

Cualquier actividad motriz requiere, para su desarrollo, de un

espacio y de un tiempo. Et espacio se visualiza y en l se desarrolla el
movimiento. Y el empo es inherente a la propia vivencia del movi-
miento. Vamos, por tanto, a analizar estos elementos desde la accin
expresiva.

El espacio

De la misma manera que para la expresin verbal, tambin en el

uso del espacio disponemos de un lenguaje propio. Este lenguaje ha sido
estudiado y elaborado fundamental mente por el antroplogo norteameri-
cano Edward T. Hall159, dando origen a la creacin de una ciencia nueva

a>
I para la cual incluso se acu un nombre especfico: Proxemia.

La proxemia o Proxmica se dedica al estudio de la estructura-

cin que hace el ser humano de su espacio inmediato a partir del entor-
no corporal, del microespacio, de la distancia que media entre sus con-
gneres y de la organizacin de su espacio habitable.

E.T. Hall160 defini cuatro zonas en el uso del espacio. l sos-

tiene que el hombre tiene sus propias necesidades territoriales y que el
modo en que utiliza su espacio influye en su capacidad para relacionar-
se con los dems, de sentirlos lejanos o cercanos. As, establece cuatro
zonas bien diferenciadas en las que la mayora de las personas actan.
Pero es una clasificacin basada nicamente en la medida del espacio y
que l clasifica de la siguiente forma:

Medida del espacio

a) Distancia ntima. Desde 0 a 0,5 m. Es cuando las personas
entran en contacto fsico.

m
HALL. E. T Ciiado por MOTOS TERUEL, T. Iniciacin a la Expresin Corporal. Ed.
Humanitas Barcelona. 1983. Pg.25.
HALL, E. T. Citado por WA1NWRIGHT. El lenguaje del cuerpo. Ed. Pirmide. S.A. Ma-
drid. 1993. Pag. 82.

332
 Purificacin Vrtlada

b) Distancia personal. Desde 0,5 a 1,2 m. Es en la que dos per-

sonas pueden estar separadas solamente por la longitud de
sus brazos.
c) Distancia social. Desde 1.2 a 3 m. Es laque se utiliza habi-
tual mente en cualquier relacin de tipo profesional o social.
d) Distancia pblica. Desde 3 m en adelante. Es la que se man-
tiene en actos pblicos: conferencias, espectculos,...

Si aprendemos a utilizar el espacio de forma eficaz, estaremos

dando un paso hacia adelante en el dominio del lenguaje corporal. Pero
en este dominio tambin influye la forma en qtic somos capaces de ocu-
par el espacio. Desde esta perspectiva, podemos distinguir cuatro for-
mas esenciales, que nosotros hemos clasificado desde la posesin del
espacio:

Posesin del espacio

a) Espacio personal. Es el que ocupamos con los estrictos lmi-
tes de nuestro cuerpo.
b) Espacio inmediato. Lo constituye el espacio prximo que
circunda nuestro cuerpo.
c) Espacio posesivo. Es el espacio que abarcamos con nuestro
cuerpo en sus desplazamientos.
d) Espacio social. Es el espacio posesivo que necesariamente
compartimos con los dems.

De todas las formas en las que podemos hacer uso del espacio,
laque indiscutiblemente tiene un extraordinario inters para el dominio
del lenguaje corporal es la que nosotros hemos incluido en el ltimo
lugar y que reviste la ms amplia interpretacin de la posesin: el espa-
cio social. Ese! espacio que necesariamente hemos de utilizaren nues-
tras relaciones cotidianas como medio de relacin y comunicacin. Y.
dependiendo de la manera en que seamos capaces de ulizarlo, depen-
der nuestra actitud para relacionamos socialmente. En su uso, las dis-
tancias que marcamos en el espacio que ocupamos compartido con los
dems son reveladoras de nuestra actitud de proximidad o lejana per-
sonal hacia ellas.

Desde esle punto de vista, nosotros proponemos la considera-

cin de cuatro zonas en nuestra utilizacin del espacio social, depen-
diendo del carcter privado o pblico que vayamos a establecer:
 Los fundamentos terico-didcticos de fa Educacin Fsica

El espacio social

a) Dentro de nuestras relaciones personales

1. Zona reservada. En ella, nuestro espacio inmediato entra
en contacto con el espacio inmediato de oir persona.
2. Zona de confianza. Es la que mantienen dos amigos en
una conversacin. Pueden, si quieren, entrar en el espacio
inmediato del otro.

b) Dentro de nuestras relaciones pblicas

1. Zona social habitual. Es laque utilizamos en la vida coti-
diana: en el trabajo, el estudio, el deporte.
2. Zona social o abierta. Es la que utilizamos en los grandes
acontecimientos sociales: conferencias, conciertos...

Nuestra conducta se refleja en la forma en que somos capaces

de utilizar el espacio social, del que ya hemos hablado. Conducta y
espacio son condicionados por tres factores:

a) La orientacin corporal. Cuando nos situamos de una forma

directa, hacia la persona a la que le enviamos el mensaje.
Favorecemos as la interrelacin comunicativa. Si, por el
= contrario, nos situamos de forma indirecta, aunque slo sea
" con los ojos, la sensacin que producimos a nuestro interlo-
:H cuior es de confianza.
2|_ b) La proximidad. Cuando nuestro nivel de relacin y comuni-
S cacin con las personas es fluido, cercano y afectivo. En esta
situacin, las distancias que marcamos se acortan y se pro-
duce un nivel de encuentro mucho ms satisfactorio,
c) La distancia lejana. Cuando nuestro nivel de relacin y
comunicacin con las personas es de desconfianza, de inse-
guridad y de miedo. En muchos casos son signos equvocos
de respeto. La distancia se marca claramente con lejana
espacial.

De la misma manera que el cuerpo tiene un lenguaje, tambin la

manera en que ocupamos el espacio; Las distancias que marcamos con
otras personas, la propia manera de organizar nuestro espacio cotidiano,
irn dando una "lectura" de nuestro lenguaje espacial.

334
 Purificacin Villada. Manuel Vlzuete

Kl tiempo

La vida del hombre tiene una estrecha relacin con el tiempo, o

por decirlo mejor, con la medida del tiempo. Llamamos tiempo a la
sucesin de los momentos que se encadenan a lo largo de nuestras
vidas. La nocin de tiempo la adquirimos al advertir los cambios que se
producen en nosotros, o en lomo a nosotros. Cuando ponemos en rela-
cin la medida del tiempo con los cambios que advertimos, oblcnemos
el concepto de tiempo. Podemos distinguir dos tipos de tiempo:

a) Tiempo objetivo. Es el tiempo matemtico, medido, rgido

y exterior a nosotros.
b) Tiempo subjetivo. Es el que creamos con nuestras propias
acciones. Cada persona tiene un tiempo diferente, dependien-
do del tipo de actividad que desarrolle o de su ritmo biolgico.

La orientacin temporal es fundamental para: situamos en la vida

(hora, da, semana, mes,... etc.), tomar concienciadel mundo real (hechos,
actuaciones de los dems, cambios sociales... etc.), medir nuestros movi-
mientos (desplazamientos, acciones en la actividad fsica,... etc.).

Tanto el tiempo objetivo como el tiempo subjetivo estn pre-

sentes en cualquier manifestacin expresiva. El tiempo objetivo se
manifiesta cuando nos adaptamos a un ritmo externo, por ejemplo, un
sonido musical. Ante el estmulo musical se desencadenan mltiples
respuestas y sensaciones motrices. Somos capaces de escuchar la vibra-
cin desde diferentes regiones corporales y respondemos a ellas a tra-
vs del movimiento, siguiendo una estructura rgida y matemtica. La
dificultad radica en la precisin del movimiento sometido a un tiempo
impuesto. Por el contrario, el tiempo subjetivo se manifestar en accio-
nes motrices que no estn sometidas a un tiempo calculado y en donde
se hace patente, fundamentalmente, el licmpo corporal que cada perso-
na es capaz de crear con sus movimientos y su ritmo biolgico.

E\ movimiento

El movimiento corporal es tambin una va importantsima de

comunicacin. Con nuestros gestos, posturas, desplazamientos, ...
enviamos multitud de seales, sobre nuestra conducta, a los dems.
 Los fundamentos lenco-didcticos de la Educacin Fsica

Apoyndonos en las teoras de Rudolf Laban16', estudiaremos

los componentes fundamentales que, a nuestro juicio, destacan en el
movimiento:

a) Quparte del cuerpo es la que se mueve?. Destacan todos

aquellos segmentos corporales que tienen capacidad para
moverse: manos y brazos, piernas y pies, tronco, cabeza
b) En que direccin del espacio se ejerce el movimiento ?. Des-
tacan las formas espaciales y direcciones en las que el cuer-
po evoluciona por medio del movimiento
c) A qu velocidad progresa el movimiento?. Destacan la rapi-
dez o lentitud que se imprime al movimiento.
d) Qu grado de energa muscular se emplea en el movimien-
to?. Destacan la intensidad que se ejerce en los movimientos,
S a travs de la fuerza o el abandono muscular que imprimimos
-5 en cada accin motriz.

En consecuencia, la expresin de nuestro cuerpo variar,

S dependiendo:

a) del tipo de movimientos que realicemos, incluyendo en ellos

o
"
e
I
_ los gestos y las posturas.
b) de la forma en que seamos capaces de ocupar el espacio,
teniendo en cuenta las distancias, direcciones y evoluciones
que realizamos.
a. c) del tiempo que tardemos en producirmovimientos.
* d) y de la energa que seamos capaces de imprimir al movi-
' miento.

La combinacin de intensidad, velocidad y energa que emplea-

mos en los movimientos nos proporciona una gran variedad de indicacio-
nes reveladoras de nuestras respuestas corporales. Las ms caractersti-
cas, en una reelaboracin a panir de M. Bertrand y N. Dumont102, son:

a) Movimientos de aceleracin. Cuando el movimiento adquie-

re progresivamente una mayor rapidez.

161
LABAN. R. El dominio del movimiento. Ed. Fundamentos, Caracas. 1987. Pg. 46.
'** BERTRAND, M. / DUM JNT. N. Expresin corporelle- Mouvement y pense. Libraire
J.Vn. Paris, 1970.

336
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

b) Movimiento de desaceleracin. Cuando el movimiento

adquiere progresivamente mayor lentitud.
c) Movimientos ralentizados. Cuando se realizan a cmara len-
ta.
d) Movimientos vibratorios. Cuando se realizan con continui-
dad y como con sacudidas elctricas. Son movimientos muy
pequeos y rpidos.
c) Movimientos explosivos. Cuando se realizan con una gran
intensidad y la velocidad que adquiere nos impide poder des-
cribir el recorrido.
0 Movimiento sdame. Cuando se realizan pausadamente, sin
ninen cambio brusco, y a una velocidad uniforme.

o
7. EL RITMO =
-o
w
Introduccin
E
<o
En el tema anterior hemos abordado el concepto de tiempo tan- .
to desde un punto de vista subjetivo como objetivo. En este tema cen- ~s
traremos nuestra atencin en el tiempo objetivo en relacin con el movi- 5
miento, c! cual necesariamente se somete a un tiempo impuesto, rgido
o
y matemtico del que se desprende una secuencia ordenada del movi-
miento que tiene como resultado el desarrollo de estructuras rtmicas.
o
01

Concepto de ritmo

Resulta complejo abordar el ritmo desde el mbito de la Educa-

cin Fsica, porque actualmente todo lo que hace referencia al ritmo se
ha venido asociando exclusivamente a los contenidos expresivos. Y
aunque sta es la exposicin de nuestro trabajo, no queremos exclusi-
vamente parcelar este concepto a un solo mbito de la motricidad
humana, puesto que el ritmo forma parte de cualquier tarea motriz que
realicemos.

Mucho antes de que la expresin corporal se integrara en el Sis-

tema Educativo a travs de la propuesta del MEC. el ritmo era un ele-
mento clave dentro de los contenidos de la asignatura de Educacin
Fsica.
 Los fundamentos teorico-didctieos de la Educacin Fsica

No podemos olvidar que Rudolf Bode, creador de la Gimnasia

Moderna, se inspir en Noverre y Delssarte (teatro), I., Duncan (danza
natural), R. Laban y M. Wigman (danza expresionista), y Dalcroze
(Msica), para conseguir que el movimiento se desarrollara de una for-
ma coordinada y armnica.

Para Bode, la msica jugaba un papel muy importante, lano

desde el punto de vista de una secuencia de movimienlo correcta, como
desde un movimiento inspirado en la fantasa. Pero, fundamentalmen-
te, para l, la tcnica de ejecucin de los movimientos tena un valor pri-
mordial en su trabajo, y para que la ejecucin correcta del movimiento
gimnstico fuera ms vital, ms intensa, ms armnica y mejor vivida
por el ejecutante, se haca acompaar de la msica en su trabajo gim-
nstico, buscando los contrastes entre la conlraccin y decontraccin
del movimiento.

No obslanle, a nuestro juicio, los planteamientos de R. Bode

impedan, en cierta medida, que el valor expresivo del cuerpo aflorara
en toda su amplitud, pues la propia tcnica de ejecucin de los movi-
mientos encorsetaba las situaciones de naturalidad y de espontaneidad
que caracterizan a los contenidos de tipo expresivo.
o
Durante dcadas hemos visto, en los centros escolares, cmo la
msica jugaba un papel importante para acompaar a los ejercicios
gimnsticos en las sesiones de las clases que reciban las nias. Tam-
bin, los centros encargados de la Formacin del Profesorado de Edu-
cacin Fsica han dedicado una gran alencin (sobre todo la rama feme-
nina) a este tipo de trabajo. La Escuela de Medau y posteriormente la
escuela de Ellcn Cleve (Kiel) fueron decisivas en los cambios metodo-
lgicos realizados durante los aos 1960/70 en la nica Escuela Supe-
rior de Educacin Fsica femenina que exista. Las pioneras, en Espaa,
para llevar a cabo este mtodo fueron las profesoras de la Escuela Supe-
rior de Educacin Fsica, Sagrario Prieto e Isabel Benaventc161. que en

l6i
N. A. Sagrario Prieto fue profesora titular de la asignatura de gimnasia educativa en ta Es-
cuela Superior de Educacin Fsica. dio Ruiz de Alda. Su categora personal y profesional hi-
cieron, en aquella pota, que la ducacin Fsica adquiriera un gran prestigio, lsabe! Bena-
vcnic colabor estrechamente c,n Sagrario Pneio y fue profesora tiiular de la aMgnaiura de
Ritmo, dndole un carcter esttico y expresivo al movimiento El ao 1968 abandonan la Es*
cuela de Educacin Fsica y es, precisamente, a partir de ese momento cuando esta dimensin
de la motricidad inicia un paulatino declive. Sern las manifestaciones deportivas las que ini-
cien un gran auge.
 Purificacin Viada. Manuel Vizuete

el VIII Encuentro Internacional de Gimnasia de Kiel (1966) expusieron

su mtodo"*4:

"La finalidad del mtodo practicado en nuestra escuela,

dedicada exclusivamente al sexo femenino, es clara. Hemos
tomado de otros mtodos aquello que creamos iba bien a las
peculiaridades y circunstancias de nuestro pas. A ello se han
aadido elementos autctonos:

a) La ciencia biolgica fundamenta la bsqueda del per-

feccionamiento morfolgico y fisiolgico.
b) El arte, junto con la tcnica, seala cmo mejorar el
gesto: sentido del espacio y el ritmo, sentido del tiem-
po.
c) La psicopedagoga ensea cmo llegar, con este
bagaje de conocimiento, al alma y a la mente de la
mujer y a nia.

Cierto que esto es comn en todas las escuelas, pero no-

sotros hemos profundizado en la numera de ser de las mujeres
y nias de nuestra nacin y hemos estudiado seriamente nues-
tro propio folklore "
ai
o
En !a actualidad, un nuevo enfoque y, por lo tanto, un nuevo o
cambio parece intuirse en el tratamiento pedaggico de la Educacin
Fsica. Los nuevos planteamientos didcticos, en los que la exploracin
y la experiencia de los alumnos y alumnas juega un papel fundamental,
a>
parece que no dejan espacio a un tipo de aprendizaje en el que la medi- o.
x
da y la secuencia ordenada del movimiento son de vital importancia. a>
o
Quizs la gran preocupacin del profesorado por observar e investigar
lo que el alumno explora, lo que experimenta, lo que descubre, lo que
vive, etc.. ha ido paulatinamente provocando que se anulen aquellos
contenidos que. en cierta medida, deben de ajustarse a un comps, una
medida, un ritmo,...

A nuestro juicio, abordar el desarrollo de la motricidad con un

soporte musical que favorezca el sentido rtmico corporal, nos parece
de una extraordinaria riqueza por varias razones:

lw
DELEGACIN NACIONAL DE LA SECCIN FEMENINA. Gimnasia educativa. Es-
cuda Superior de Educacin Fsica Julio Rui: de Alda. Madrid. 1966 Pg. 6.
Los fundamentos terkw-didcticos de la Educacin Fsica

a) En primer lugar, porque cuando el estmulo musical llega al

odo se desencadenan una serie de respuestas inmediatas que
se manifiestan a travs del movimiento, dndole al nio una
vivencia total de su cuerpo.
b) En segundo lugar, porque la msica provoca respuestas
ordenadas de movimientos y favorece as el desarrollo de la
coordinacin global.
c) Y en tercer lugar, porque los movimientos rtmicos estimu-
lan las relaciones y la comunicacin con et grupo fomentan-
do el desarrollo cooperativo y grupa!.

Por otra parte, el propio Diseo Curricular de la etapa de Edu-

cacin Primaria, contempla el ritmo en el curriculum acadmico y lo
aborda en dos grandes bloques de contenidos:

a) El Cuerpo: Imagen y percepcin

b) El Cuerpo: Expresin y comunicacin.

Dentro del bloque Cuerpo: Imagen y percepcin se proponen:

a) Sincronizare! movimiento corporal con estructuras rtmicas

sencillas, diferenciando en ellos los sonidos por su duracin
e intensidad.
b) Reproducir estructuras rtmicas conocidas, corporal mente o
con instrumentos.
c) Crear estructuras rtmicas, mediante la combinacin de las
mismas.

Dentro del bloque Cuerpo: Expresin y comunicacin se proponen:

a) Realizar diferentes tipos de danza y bailes sencillos para de-

sarrollar la capacidad de asociar el movimiento con el ritmo.
b) Bailar por parejas coordinando el movimiento propio con el
de los dems. Improvisar algunos pasos mediante la adapta-
cin de los ya conocidos.
c) Crear coreografas, asignando movimientos a melodas y
canciones conocidas.

Aun no estando plenamente de acuerdo en el enfoque que se le

da a las manifestaciones rtmicas en el DCB, es muy importante que
 Purificacin Villada . ,uele

aparezcan integradas como contenido de aprendizaje en el sistema edu-

cativo. No habra que confundir loque significa el lenguaje y la comu-
nicacin corporal con las estructuras regulares del ritmo en el movi-
miento, ya que estas inciden ms en el desarrollo de habilidades motri-
ces realizadas de forma precisa y sistemtica que en las situaciones de
ensoacin, fantasa y sensibilidad creativa.

Con estos planteamientos en relacin con el campo cientfico de

la Educacin Fsica y, por lo tanto, con la inquietud y preocupacin que
tenemos sobre los aprendizajes que deben adquirir los alumnos y alum-
nas. en el campo de la Educacin Fsica durante su periodo de cscolan-
zacin, intentaremos exponer, de forma global, nuestro enfoque sobre
el ritmo. En este sentido, abordaremos algunas de las ideas que diferen-
tes tratadistas de la Educacin Fsica han expuesto:

Jean Le Boulchlf" define el ritmo como "la organizacin o

estructuracin de los fenmenos que se desarrollan en el tiempo".

Compagnon y ThomclIMl nos dicen que "el ritmo es la ordena-

cin de los sonidos en el tiempo, deforma que se estructuran sobre la
base de unos momentos de tensin y otros de relajacin ".

Estos momentos de los que nos habla Compagnon y Thomci,

tambin se encuentran en la vida de cada uno de nosotros y en todo lo
que nos rodea: los planetas giran peridicamente, el sol sale siempre
con un ritmo dado, cada individuo tiene un ritmo cardaco y respirato-
rio, y podramos encontrar una estructura que sigue unas reglas ms o
menos fijas en casi todos los gestos que realizamos, lo cual nos permite
decir que se rigen bajo unos esquemas rtmicos, ya que aparecen con
una regularidad.

Nosotros definimos el ritmo como:

"IM periodicidad de determinados elementos que poseen

una armona. A su vez, la armona se define como cada uno de
los acordes o combinaciones sonoras que sirven de base y

m
LE BOULC'H, i. II Educacin por el movimiento en la edad escolar. Ed. Paids. Buenos
Aires. 197(1.
"* COMPAGNON.G y THOMET. M. Educacin del sentido rtmico. Ed. Kapclusz. Buenos
Aires. 1%G.
Los fundamentos terco-didclicos de la Educacin Fsica

envoltura a una meloda, siendo la meloda el exponente de

sonidos ejecutados por una voz o instrumento, como expresin
de una idea esttica desarrollada en el tiempo ".

La mayora de autores estn de acuerdo en aceptar que el ritmo

es orden en el tiempo. En este sentido, hay autores que ponen de mani-
fiesto la ambigedad existente en el termino rilmo, afirmando que hay
un sentido muy general de este concepto que, en su opinin, tiene dos
polos principales: la periodicidad y la estructura, a las que define
diciendo que:

a) La periodicidad: tiempo necesario para producir grupos

colectivos de estmulos y su repeticin.
b) La estructura: hace referencia a elementos idnticos en
duracin, cualidad e intensidad.

A travs del rumo inducimos a una respuesta motriz que es la

responsable de los diferentes esquemas de movimientos que pueden
realizarse, sin que necesariamente estos esquemas rtmicos den obliga-
toriamente respuesta a los componentes expresivos del movimiento.

Rumos corporales

Como ya hemos dicho, el rilmo es orden y proporcin en el

espacio y en el tiempo. Se produce a travs de la sucesin ordenada de
momentos enlazados, pudiendo diferenciar dos tipos de ritmos corpora-
les:

a) Ritmo interno
Es el encargado de cumplir con las leyes biolgicas del orga-
nismo, como puede ser el ritmo del corazn o el de la respi-
racin. Est ligado a nuestras caractersticas personales y es
el responsable del ritmo corporal, al que denominamos tiem-
po corporal.

b) Ritmo externo
Es el que se manifiesta como respuesta a los estmulos que
provienen del exterior. Estos estmulos nos ayudan a orde-
nar nuestros movimientos en el tiempo y en el espacio. El
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

rilmo externo est condicionado y supeditado al ritmo cor-

poral que cada uno de nosotros tiene. Por eso, las respuestas
a un mismo estmulo rtmico varan de una persona a otra;
as, por ejemplo, unos respondern con movimientos enr-
gicos, en tanto que otros lo harn con movimientos suaves.
Dentro del ritmo extemo podemos situar cualquier tipo de
ritmo motor.

Ritmos motores

Son el resultado de un ritmo externo en donde a travs de est-

mulos, hemos de ordenar nuestros movimientos en el tiempo y en el
espacio. Lamour"17 expresa que todos los actos motores que realiza el
hombre son rtmicos, y establece para ello una clasificacin:

a) Movimientos peridicos: Se caracterizan por la sucesin

regular de acentos peridicos sin informacin intermedia
entre ellos. Por ejemplo; la marcha, la carrera, los aplausos o
una oscilacin de un brazo.
b) Movimientos repetitivos: Son los movimientos organiza-
dos de lal manera que se reproducen de forma idntica a s
mismos. Presenta en su estructura interna diferencias cuali-
tativas en cuanto a intensidad y duracin. Por ejemplo: el
paso cruzado, el paso de vals, o cualquier otro paso danzado
en e! que se repita siempre la misma estructura. En activida-
des deportivas nos podemos encontrar con el remo, el esqu,
el slalon,entreoros.
c) Movimientos no repetitivos: Son los movimientos no reali-
zados sobre un tiempo constante, presentando formas motri-
ces que no se repiten en formas idnticas pero se fundamen-
tan en una base peridica rtmica. Los ejemplos ms claros
los encontramos en las composiciones coreogrficas de dan-
za, gimnasia rtmica o el patinaje artstico.
d) Movimientos aperidicos: Son los movimientos realizados
sin que sea posible determinar de forma significativa ningn
elemento repetitivo. En este apartado podemos situar los

'<' LAMOUR. Ciluiio por GARCA R JSO. H. M. IM danza en la escuela. Ed. Ine. Barcelo-
na. I997. IMg. 104.
Los fundamentos teco-didcticos de la Educacin Fsica

deportes de equipo, en donde la regulacin externa del movi-

miento hace inviable su control temporal,
e) Infra-ritmos: Son movimientos demasiado cortos para ser
calificado de rtmicos, ya que no presentan una periodicidad
apreciable. Entre ellos podemos encontrar los gestos depor-
tivos de tipo explosivo: un lanzamiento de peso o disco, un
placaje...

De todos los ritmos citados, el que ms conexiones tiene con el

desarrollo expresivo, es el ritmo no repetitivo, porque la forma de con-
cebir el movimiento se escapa de lo meramente mecnico y sistemti-
co, buscando la proyeccin en las tareas que se realizan, cargadas stas
de fantasa y creatividad. Pero para dar ese gran paso, es necesario que
anteriormente el joven se haya nutrido de experiencias motrices rtmi-
cas, sensaciones, ideas, sentimientos,... que le ayudar a proyectarse de
una forma original y nica.

Componentes del ritmo

Para introducir a los jvenes en el desarrollo rtmico es necesa-

rio conocer los componentes que son claves para organizar el movi-
miento dentro de una medida. Los componentes que, a nuestro juicio,
tienen un extraordinario inters para el desarrollo motor son los
siguientes:

a) Duracin: Al hablar del tiempo ya la hemos citado, sin

embargo, nos parece conveniente resaltar su importancia en
et desarrollo rtmico, recordando que es el tiempo durante el
cual se mantiene una accin.
b) Sucesin: Es la aparicin de circunstancias o hechos que
modifican una situacin inmediatamente anterior. Por ejem-
plo, pasar de forma encadenada de una accin a otra diferen-
te.
c) Intervalo: Espacio de tiempo en los que hay ausencia de
accin. En las estructuras rtmicas, equivaldra al silencio.
Por ejemplo, si suena la msica nos movemos, si se apaga
nos paramos.
d) Intensidad: La fuerza o magnitud con que se produce una
accin. Tcncremos en cuenta los conceptos fuerte/dbil. Por
 Purificacin Vrllada . .zuete

ejemplo, con la msica alta realizamos pasos fuertes y enr-

gicos, con la msica baja o suave realizamos pasos dbiles

Estos componentes del ritmo estn estrechamente relacionados

con el rea de msica, por lo que sera muy inlercsante trabajar de for-
ma nterdisciplinar estos contenidos para que los alumnos y alumnas
aprendan a realizar transferencias de unas materias a otras.

Elementos bsicos para la construccin del ritmo corporal

A partir de los componentes anteriormente citados, nuestro

cuerpo, a travs de estructuras rtmicas, responde a unos estmulos y se
mueve. Para ello necesita: o

o
a) Un espacio: En el que se desarrollan los movimientos, con
variaciones originadas por los sucesivos cambios de direc-
cin. Las formas de utilizar y evolucionar en el espacio son
de un inters extraordinario.
b) Una intensidad: Que es la que dota al movimiento de su car-
ga afectiva, y que variar en funcin de lo que se debe exprc-
sar. La intensidad nos conduce a respuestas cargadas de ener-
ga en donde se expresarn alegra, rabia, dolor, tristeza
Ticnen un alto rudo de emotividad y son quizs la expresin
ms clara de la vinculacin que el ritmo puede tener con la
expresin de nuestro cuerpo.
c) Un tiempo: En el que se sincronizan los movimientos y en el
que se genera la duracin de la accin a realizar.
d) Un urden secuencia): Sin el cual, el ritmo no existe y en
donde se organiza la sucesin de movimientos enlazados
entre s.

Podemos decir que los componentes del ritmo estn ntima-

mente ligados con la construccin del ritmo corporal.

IM educacin del ritmo

Si el movimiento humano tiene un ritmo que viene dado por la

organizacin temporal de las diferentes secuencias de movimiento y
Los fundamentos tenco-didcticos de la Educacin Fsica

nuestro cuerpo es un conjunto de segmentos articulados que se despla-

za mediante una serie de apoyos que dan origen a las secuencias de
movimientos, es preciso realizar tareas motrices que permitan al nio
conocer y vivenciar el factor temporal, que nos conduce a comprender
el inicio y el final de cualquier movimiento. Estas vivencias rtmicas se
pueden conseguir a partir de estmulos sonoros estructurados en dife-
rentes ritmos, de tal manera que a partir de estos estmulos, seamos
capaces de construir, articular, sincronizar y desarrollar movimientos.

Objetivos del ritmo corporal

En la etapa de Educacin Primaria deben conseguirse los

siguientes objetivos:

a) Desarrollar los procesos perceptivos de duracin, sucesin,

intervalo, intensidad.
b) Explorar los ritmos internos y externos del cuerpo como ins-
trumento de obtencin de sonido.
c) Percibir las sensaciones del ritmo con movimientos corpora-
les.
d) Identificar caractersticas sonoras de diferentes ambientes y
explorar el medio como instrumento sonoro para producir
ritmos.
e) Discriminar auditivamente y representar corporalmcnte rit-
mos binarios, temarios y cuaternarios.
f) Crear e interpretar con el cuerpo movimientos rtmicos aso-
ciados a una msica.
g) Fomentar la creatividad e imaginacin y memoria en las
diferentes situaciones rtmicas.

La exposicin de este tema nos lleva a concretar los contenidos

que hemos abordado sobre el ritmo desde los objetivos anteriormente
citados. Son objetivos que no se ajuslan, porque sa no es nuestra inten-
cin en la concrecin del tema, a los objetivos prescritos por el MEC.
Sin embargo, a nuestro juicio, no debe distorsionarse el puni de parti-
da desde donde posteriormente se seleccionarn los objetivos que se
contemplan en el DCB desde el mbito de la Educacin Fsica.
 Purificacin Villada . zuele

8. RASGOS CARACTERSTICOS DE LAS

MANIFESTACIONES EXPRESIVAS CORPORALES

Introduccin

Hemos mostrado al espacio y al tiempo como marcos funda-

mentales de la accin expresiva y a la accin como su ms ntimo fun-
damento. Sin embargo, ello no es suficiente para que aflore la expre-
sin. Necesitamos tener en cuenta a todo nuestro cuerpo con los rasgos
que le identifican: nuestra imagen, los segmentos corporales, los ejes y
los planos que se originan en el cuerpo, la mirada, el rostro, los gestos,
las posturas, ... En definitiva, la apariencia fsica que cada una de las
personas manifiesta de forma original y nica.

Vamos, por lo tanto, a profundizar sobre los rasgos ms caracte-

rsticos y que tienen un notable inters parad desarrollo de la expresin
corporal:

La mugen corporal

La nocin de cuerpo ha sido estudiada por diferentes autores.

Esta nocin suele ser, con frecuencia, confundida con la nocin de
esquema corporal, del yo corporal, ... Quizs, la causa se deba a que
todas ellas tienen los mismos fundamentos evolutivos y psicofisiolgi-
cos. Sin embargo, cada una de ellas ha nacido en diferentes campos
cientficos: la nocin de esquema corporal surge de la mano de la neu-
ropsicologa, el yo corporal surge de la psiquiatra, mientras que la
nocin de imagen corporal se plantea desde la neurologa.

Sin entrar en el anlisis de cada uno de estos trminos, vamos a

definir lo que nosotros entendemos por imagen corporal y que coincide,
en sus lneas generales, con las definiciones de otros autores"'11: "la ima-
gen corporal es la sensacin, idea o intuicin que tenemos de nuestro
cuerpo, entendida como unidad fsica y psquica, como expresin de
nuestro yo. Esta imagen se construye a travs de una especie de dilogo
permanente que establece nuestro cuerpo con el mundo que le rodea ".

168
VILLADA. P.Ob.CiL Pg. 117.
Los fundamentos tenco-didclicos de la Educacin Fsica

En la elaboracin de la imagen corporal, nosotros distinguimos

tres aspectos:

a) El conocimiento topolgico del cuerpo. Descubriendo todas

las partes extemas de el y aprendiendo a situarlas adecuada-
mente.
b) La imagen dinmica del cuerpo. Con sus diferentes posicio-
nes y desplazamientos, as como las actitudes que emanan de
las acciones.
c) La interrelacin de las fases anteriores con los objetos, el
espacio y las dems personas. Este es el final de la construc-
cin de nuestra imagen.

En la medida que vamos adquiriendo una conciencia clara de

nuestro cuerpo y vamos integrando y aceptando nuestra imagen, somos
capaces de expresamos y comunicamos mejor. Esta comunicacin se
realiza a travs del lenguaje corporal.

Para que el desarrollo de la imagen corporal sea positivo y favo-

rezca el que io aceptemos, a nuestro juicio, es necesario:

a) Admitir la realidad corporal, siendo conscientes de nuestras

capacidades y tambin de nuestras limitaciones.
b) Sentimos bien con nuestro propio cuerpo, favoreciendo su
cuidado, su higiene, su presentacin y su actuacin en el
mundo.
c) Desarrollar las capacidades corporales, siendo naturales,
espontneos y autnticos con nosotros mismos y ante los
dems.
d) Esforzarse por superar nuestras limitaciones y deficiencias
buscando la parle positiva que hay en cada uno de nosotros.
Hemos de comprender que todos somos diferentes y aceptar
y asumir estas diferencias.

Los segmentos corporales

Son las diferentes partes de nuestro cuerpo que tienen capaci-

dad propia para moverse y que son apreciables al exterior. Un gran
nmero de nuestros segmentos corporales se organiza de forma par.
 Purificacin VWada. Manuel Vtzueie

Cuando existe correspondencia entre los diferentes segmentos corpora-

les situados a uno y olro lado de un eje, estamos hablando de simetra
corporal.

Podemos decir que nuestro cuerpo tiene una estructura en forma

de estrella, en la que el tronco, desde la pelvis hasta los hombros, sirve
de punto de partida para los apndices que prolonga el eje vertebral del
tronco, y dentro de ella dispone de simetras propias. A travs de las
posturas que adoptamos y de los movimientos que realizamos, nuestro
cuerpo cambia de formas: se pliega, se extiende, se cierra... esla sime-
tra da lugar a la realizacin de movimientos simtricos y asimtricos.

a) Son movimientos simtricos, las acciones en las que produ-

cimos formas idnticas con segmentos iguales.
b) Son movimientos asimtricos, las acciones en las que actua-
mos con un segmento de nuestro cuerpo, mientras el seg-
cu
mento correspondiente realiza otras, o ninguna accin.
E
tu
Los movimientos asimtricos nos ayudan a desarrollar la inde-
pendencia de nuestros segmentos. stos son independenles cuando
somos capaces de disociar los movimientos que realizamos en los dife-
rentes segmentos de nuestro cuerpo. Esla independencia es sumamente
o
importante en cada momento de nuestra vida, sin ella no podramos
desarrollar ningn tipo de actividad. Para conseguir una buena inde-
pendencia de nuestros segmentos corporales es necesario, segn Jean O

Le Boulch"'*', que tomemos conciencia de:

ai

a) Los movimientos globales de nuestros miembros superiores.

b) La movilidad de nuestro eje corporal: columna vertebral.
cabeza, pelvis, omplatos.
c) La independencia de los miembros superiores con respecto
al eje corporal.
d) La independencia de los miembros inferiores con respecto a
la pelvis.

La toma de conciencia de los movimientos que pueden realizar

nuestros segmentos corporales es extraordinariamente interesante para

IM
LE BOULCH, J. La educacin por el movimiento. Ed. Puidi'is. Buenos Aires, l')76,
Pg. 103.
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

el desarrollo de nuestras manifestaciones expresivas. Por ello, es con-

veniente adquirir un variado repertorio motor, conocer la localizacin
de los ncleos articulares y. a su vez. alternar situaciones de movilidad
con situaciones de inmovilidad.

Evidentemente, el conocimiento y puesta en prctica de accio-

nes propias de nuestros segmentos corporales, siguiendo los criterios
del DCB, debe de integrarse en los contenidos que hacen referencia al
cuerpo: imagen y percepcin. A partir del desarrollo de estos conteni-
dos, cuando introduzcamos a los alumnos/as en los contenidos expresi-
vos, se encontrarn en unas condiciones mucho ms ptimas para poder
crear con su cuerpo y sus segmentos transmitiendo imgenes, ideas,
dilogos corporales, ... que podrn ser interpretados. De ah la impor-
tancia que tiene el que ellos conozcan sus posibilidades de movimiento,
slo as, en cada circunstancia de su vida sabrn hacer uso de ellos con
la intencionalidad que en cada momento les sea ms til y necesaria.
03
O
E Tomas Motos170 hace la siguiente clasificacin sobre los seg-
mentos corporales:

ai Segmento cabeza = Cabeza

o Segmento brazo = Brazo + mano
o
Segmento busto = Pecho + cuello + cabeza
Segmento torso = Talle + pecho + cuello + cabeza
o Segmento tronco = Caderas + talle + pecho + cuello + cabeza
O

OJ l considera que estas unidades o sumas de unidades corporales

son expresivas por naturaleza y que, por lo tanto, la loma de conciencia
de las infinitas posibilidades que lienen los segmentos corporales para
moverse, es el primer objetivo que tenemos que conseguir. Cuanlo ms
conscientes seamos de nuestra capacidad para independizar nuestros
segmentos corporales y, por lo lano, para saber utilizarlos de forma
simlrica o asimtrica, seremos, tambin, ms capaces de expresarnos
con soltura y naturalidad.

Como, segn acabamos de decir, todos los segmentos corpora-

les son expresivos por naturaleza, cada uno de ellos se caracterizar por

170
MOTOS. T. Iniciacin a la expresin corporal. Ed. Humaniias. Barcelona. 1983. Pg.
63.

350
 Purificacin Viltada. Manuel Vizuete

lencr un valor expresivo propio: En el tronco se encuerara fundamen-

talmente la fuerza; en cl rostro, las emociones y estados de nimos; a
travs de los brazos, expresamos acciones y seniimientos; y finalmente,
las piernas, a travs de I as posturas y formas de desplazarse, revelan, en
la mayora de los casos, un tipo de actitud ante la vida.

Ejes y panos

Los ejes y los planos son lineas "no reales" que imaginamos que
cruzan nuestro cuerpo. Alrededor de estos ejes se ordenan nuestros seg-
mentos y a lo largo de los planos, se mueven, a travs de las articula-
ciones. Podemos considerar:
o
a) Tres ejes bsicos de nuestro cuerpo: eje vertical, eje trans-
versal y eje sagital.
b) Tres planos bsicos de nuestro cuerpo: plano sagital, plano
frontal y plano transversal.
c) Las articulaciones. A travs de estos ejes imaginarios, y de
los planos que se originan, cl cuerpo toma conciencia de su tu

movilidad. Esta movilizacin se realiza a travs de las arti-

culaciones.

En cl progreso hacia cl desarrollo expresivo de nuestro cuerpo,

vamos descubriendo lodas nuestras posibilidades para expresarnos y VI

vamos aprendiendo a "hablar". Unas veces lo hacemos con un lado o a>

segmento de nuestro cuerpo. Otras veces, enviamos mensajes con todo

nuestro cuerpo. Y otras veces, por ltimo, utilizamos algn segmento
corporal para reforzar el protagonismo de otro.

A travs de los ejes y planos imaginarios, por otro lado, movili-

zamos nuestro cuerpo. Tambin tomamos conciencia de las acciones
mecnicas que nuestros segmentos corporales realizan en la creacin de
movimientos nuevos.

No obstante, la cuestin de los ejes y los planos no viene siendo

abordada de manera aceptable, a nueslro entender, por una gran parle de
los tratadistas de la Educacin Fsica. As, nos solemos encontrar con
conceptos como cl de eje de simetra o conceptos como el de eje divisor
del cuerpo humano, en dos parles. En ambos casos, nos encontramos

351
Los fundamentos tertco-didcticos de la Educacin Fsica

con una cuestin muy discutible. El trmino eje no puede significar ms

que linea y no puede concebirse ms que como pivote de giro. Entendi-
do as, los ejes jams pueden ser factores de diseo de simetras; eso
slo es posible con referencia a los planos que. ellos s, pueden dividir
el cuerpo en dos partes, porque el eje nunca es un elemento divisor del
cuerpo.

En consecuencia, los conceptos de simetra han de desarrollar-

se en relacin con los planos. Y los anlisis divisores del cuerpo han de
concebirse a travs de los planos tambin. Finalmente, es a travs de los
planos como ms claramente podemos explicarnos el movimiento, que
difcilmente tiene explicacin a travs de unos elementos exclusiva-
mente de giro como son los ejes.

La mirada y el rostro

El lenguaje corporal es el resultado de la manera con la que nos

expresamos a travs del cuerpo. Son muchos los componentes de nues-
tro cuerpo que influyen en este lenguaje, pero, sin lugar a dudas, la
mirada y el rostro son los principales protagonistas de nuestra forma de
expresamos y comunicamos.

La mirada es el medio ms eficaz que tenemos para comunicar-

nos corporal mente. Tiene un alto poder comunicativo. Puede utilizarse
de una manera prolongada, corta, directa, indirecta, intermitente o con-
tinua, dependiendo del mensaje que queramos enviar.

Apoyndonos en las categoras que establece R. Wainwright'71.

las funciones que cumple la mirada, y por las que se establecen "dilo-
gos oculares", seran:

a) Buscar informacin. Captando si nuestro interlocutor nos mien-

te, nos dice la verdad, nos escucha con atencin, le agradamos...
b) Mostrar inters y afirmar el dilogo con nuestro interlocutor.
c) Invitar a la comunicacin brindando la oportunidad de que
surjan las relaciones interpersonales.

WAINWRIGHT. G. El lenguaje del cuerpo. Ed. Pirmide. S.A. Madrid. 199.1. P_g. 21.
 Purificacin Vlada. Manuel Vizueie

d) Controlar la interaccin comunicativa. Los ojos hacen, en

muchos casos, de moderadores en una conversacin.
e) Dominare influir en los dems. Utilizando miradas de repro-
bacin, de dominio, de autoridad, de amenaza...
f) Agradar y aceptara los dems. Utilizando miradas de ternu-
ra, de complicidad, de aprobacin, de emocin...

La expresin del rostro ocupa un segundo lugar en importancia

en nuestro lenguaje corporal. La cara es la encargada de informarnos
sobre las emociones y las actitudes de las personas. Existen expresiones
micromomentncas, que reflejan, de manera inconsciente, los verdade-
ros sentimientos y emociones y las actitudes de las personas.

Las funciones que cumplen, a nuestro juicio, las expresiones de

nuestro rostro pueden ser:
u

a) Reforzar los mensajes verbales, dando mayor veracidad a la -

palabra.
b) Expresar emociones: alegra, tristeza, miedo, ira, dolor...

I
Relacionamos con los dems. Expresando a travs de nues-
tro rostro, deseos de entrar en contacto con las personas.
c) Responder a los mensajes o las actitudes, tanto positivas
como negativas, de otras personas para con nosotros.

La mirada y el rostro son transmisores de la comunicacin no

verbal por excelencia. Podemos engaar con la palabra, pero nuestra -o
o)
mirada y la expresin de nuestro rostro nos delatar. El lenguaje de
x
nuestro cuerpo tiene valor por s mismo, porque contribuye a nuestro
a
desarrollo personal.

Los gestos

Los gestos son los mensajes que consciente o inconscientemen-

te transmitimos con nuestro cuerpo. Para Kostolany. F.172, los gestos se
pueden definir como la expresin de una emocin, como un acto inten-
cional dirigido a modificar nue.slra relacin con el mundo exterior y
tambin como un lenguaje inteligible. Los gestos pueden ser perma-
nentes y pasajeros:

m
KOSTOLANY. V. l*s gestos. Ed. Mensajero. Bilbao. 1977.

~~ ~~ " " " " " " ~ ~ " 353

 Los fundamentos lerico-didcticos de la Educacin Fsica

a) Los gestos permanentes van configurando nuestra forma

corporal, que es la consecuencia de nuestro carcter. Trans-
mitimos nuestra forma de ser a travs de nuestra forma de
actuar, por ejemplo, al caminar podemos expresar tranquili-
dad, equilibrio, abandono, vitalidad, rapidez...
b) Los gestos pasajeros revelan los sentimientos experimenta-
dos en un instante concreto, teniendo en cuenta los estmulos
tanto internos como externos.

El rostro tiene una gran importancia en los gestos pasajeros. A

travs de los msculos cutneos, las expresiones se manifiestan sobre el
rostro, reaccionando ante cualquier estmulo nervioso. Expresiones de
alegra, tristeza, autoridad, eficacia, son algunas de las manifestaciones
gestuales ms comunes. Pero aunque, como ya sabemos, la mirada y el
rostro son los ms claros exponentes de la comunicacin no verbal, sin
la aportacin de nuestros gestos, quedara incompleto nuestro lenguaje
corporal. Existen mltiples gestos, entre los que destacamos:
E
a) Clarificadores. Acompaan la palabra.
b) Universales. Gestos habituales, asumidos en todo el mundo,
y que interpretamos sin el lenguaje verbal.
c) Emotivos. Expresan nuestros sentimientos y emociones.
d) Personales. Nos hacen diferentes de los dems y forman par-
te de nuestra forma habitual de manifestamos.
c) Culturales. Forman parte de los ritos de un pueblo y de su
cultura.
f) Profesionales. Cdigos que se utilizan en diferentes profe-
siones, donde la acstica impide el lenguaje verbal.

Las posturas

Las posturas, entendidas de forma global, envan mensajes, que

en la mayora de las ocasiones estn cargados de un componente afecti-
vo o emocional. Es a travs de ellas como se establecen relaciones de
empatia. Las actitudes posturales junto con los gestos forman parte del
lenguaje de nuestro cuerpo.

Por posturas entendemos la posicin que adoptamos con nues-

tro cuerpo para realizar una accin determinada. El tono muscular es el

354
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

encargado de mantener la actitud postural. Para J. L. Pastor Pradillo173,

el tono y la actitud postural van a depender del nivel de maduracin del
individuo condicionado por los siguientes factores: la maduracin de la
tonicidad y caractersticas del msculo, la maduracin del sistema ner-
vioso central y, finalmente, la presencia de factores psquicos tales
como la afectividad.

El manteniendo de la poslura se debe llevar a cabo mediante:

a) El conocimiento del cuerpo.

b) El desarrollo de las capacidades sensoriales.
c) El dominio muscular.
d) La adaptacin del cuerpo al espacio.

La falta de estos elementos puede dar origen a una distona

muscular, que se traduce en las siguientes deficiencias:

a) Hipotona muscular. Es decir, bajo tono muscular producien-

do defecto postural, ya que los msculos no son capaces de
sostener los segmentos seos. Y los defectos posturales ori-
ginan a su vez patologas en la columna vertebral: cifosis,
lordosis, escoliosis... etc.
b) Hipertona muscular. Es decir, exceso del tono muscular
necesario, produciendo lgicamente un desgaste de energa,
tanto muscular como nerviosa. Y produce tambin constan-
tes contracluras musculares.

m
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WAINWRIGHT, G. El lenguaje del cuerpo. Ed. Pirmide. S. A. Madrid,

1993.
DISEO CLRRICULAR Y EXPRESIN CORPORAL

1. CURRICULUM Y EXPRKSIN CORPORAL

Introduccin

La Reforma Educativa, como proceso abierto, permite que con-

tenidos nuevos, que no haban tenido hasta ahora un lugar propio y defi-
nido en el curriculum, se integren en l de acuerdo con la visin moder-
na y progresista que de la educacin tiene la actual sociedad espaola.

Los esfuerzos, tanto institucionales como personales, llevados a

cabo en la investigacin didctica duranie la ltima dcada permiten
que en el momento presente se tenga una visin clara y definida de la
estructura disciplinar de la Educacin Fsica y de su didctica.
I
Esto es importante porque, hasta hace muy poco, la definicin I
de nuestra rea cienn'fca no se encontraba en condiciones de dar res-
puestas suficicnlcmcntc vlidas en el mundo educativo. Sin embargo,
gracias a las aportaciones de todos los estudiosos de esta rea, la Edu-
O
cacin Fsica comienza a considerarse esencial para la educacin inte- IC

gral de los jvenes. a

Reforma Educativa y expresin corporal

Como ya hemos dicho, se trata de un nuevo contenido que la

Reforma Educativa, con buen criterio, integra en el curriculum escolar.
Era la nica de las dimensiones de la motricidad humana, entendiendo
estas dimensiones tal y como las abordan M. Caslacr y O. Cameri-
no174, que no estaba presente en los planteamientos educativos anterio-
res a la LOGSE. En este sentido exista, a nuestro juicio, una gran lagu-

171
CASTAER. M. /CAMERINO. O. la Educacin Fsica en la enseanza primaria Ed. In-
de. Barcelona. 1991.

359
 Los fundamentos tenco-dtdcticos de la Educacin Fsica

na y, por lo tanto, una falta de tratamiento pedaggico de un hacer

humano que tiene una extraordinaria importancia para el desarrollo
integral de los jvenes. Era preciso que el lenguaje de los gestos, la
armona rtmica, ... la comunicacin no verbal que surge desde estos
contenidos, entraran en la escuela y adquirieran el mismo protagonismo
que el resto de contenidos que configuran la Educacin Fsica.

Para justificar las dimensiones de la motricidad humana antes

citadas, exponemos de forma literal el planteamiento que de ellas hacen
sus autores:
a) "La dimensin inroyeciva del ser: reconocerse. Poniendo
al alumno en relacin consigo mismo. Aprendiendo a cono-
cer su cuerpo y siendo capaz de reflexionar, autoconocerse y
auoevaluarse.
b) La dimensin extensiva del ser: interactuar. Poniendo al
alumno en relacin con el entorno fsico. Potenciando ia
bsqueda del rendimiento de su organismo.

I c) La dimensin proyectiva del ser: poniendo al alumno en

relacin con el entorno social. Para aprender a construir,
crear y comunicar".

Estas tres dimensiones de la motricidad humana son las que, a

nuestro juicio, efectivamente, deben contemplarse en el mbito educa-
tivo. Asi lo expresa el M.E.C en la Reforma Educativa (Pg. 31), y as
lo propone en el curriculum acadmico. Tenemos, por tanto, la respon-
sabilidad, el compromiso, y, por supuesto, la obligacin de elaborar un
diseo curricular en donde se contemplen y se integren todas ellas.

Actualmente, tanto la dimensin inlroyecliva como la dimen-

sin extensiva se encuentran integradas en los programas educativos.
Los contenidos sobre imagen y percepcin y sobre habilidades y des-
trezas las contemplan de forma muy evidente y clara. Nos queda por
realizar un ltimo esfuerzo, nos queda por contemplar desde criterios
cientficos, pedaggicos y didcticos, la dimensin proycctiva. No cabe
duda de que es necesario abordar todas las dimensiones de la moirici-
dad humana en el campo educativo. Y no hay razones que justifiquen la
presencia de unos contenidos, en tanto que otros permanecen ausentes.

Sin embargo, siendo consciente de la extraordinaria importan-

cia que supone su incorporacin al curriculum acadmico, ciertas inte-

360
 Purificacin Viiid . .jei Vizuete

rrogantes y ciertas dudas sobre el que y el cmo ensear o transmitir

estos contenidos continan producindonos una gran inquietud.

En este sentido, el profesor Pastor Pradillo175 tambin expone

"la gran dificultad que existe en el tratamiento de la expresin corpo-
ral, debido a la ambigedad del trmino y a lo confuso de sus conteni-
dos". Pero la dificultad todava resulta ms compleja cuando se trasla-
da su presencia al mbito de la Educacin Fsica, siendo an mayor el
grado de indeterminacin de sus fines, su heterognea comprensin o la
incoherencia que caracteriza la determinacin de sus objetivos.

Apoyando el discurso del profesor Paslor Pradillo, es evidente

que nos encontramos anie una proliferacin de interpretaciones, ten-
dencias e intervenciones didcticas, en este mbito, que nos crean cier-
tas dudas e interrogantes. Si, adems, hacemos un intento de interpreta-
cin siguiendo los criterios y contenidos prescritos por el MEC. pode-
mos encontramos con modelos muy diferentes, c incluso, con una gran
desigualdad entre los contenidos seleccionados por nuestra comunidad
cientfica, respecto al concepto de expresin corporal: su epistemolo-

I
ga, la seleccin de sus contenidos y, por lo tanto, su papel como mate-
ria cientfica y conceptual, dificultando, de esta manera, el avance de un X

corpus cientfico y didctico nuevo.

Una breve reflexin en torno a los contenidos prescritos por el

MEC. puede ayudamos a aclarar nuestra concepcin sobre el modelo de o
IC
expresin corporal que se plantea y la lgica dificultad a laque nos pue- a>
de llevar su interpretacin.

Citaremos alguno de los epgrafes que, sobre los contenidos

expresivos en la etapa de Educacin Primaria, propone el MEC:

a) "El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin.

b) Recursos expresivos del cuerpo; el gesto, el movimiento.
c) Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mmi-
ca, danza, dramatizacin ".

Estos epgrafes plantean cierta dificultad desde el punto de vis-

la conceptual, porque el hecho de entender el cuerpo como instrumento

175
PASTOR. J . L . Oh. Cit.

361
 Los fundamentos lerico-dklcticos de la Educacin Fsica

implica perder de vista las caractersticas y la propia esencia que debe

de ser contemplada en el desarrollo de la expresin y la comunicacin
corporal.

Entendemos que un cuerpo instrumentalizado no es nada ms

que un cuerpo preparado y ordenado para hacer y destinado a conseguir
un objetivo. Y, precisamente, esto no es, a nuestro juicio, o no debe de
ser lo que defina a la expresin y la comunicacin corporal, sobre (odo,
en la etapa de Educacin Primaria. Deberamos implicarnos ms, debe-
ramos aprovechar la oportunidad que nos proporcionan estos conteni-
dos para despertar a otra dimensin de la modicidad humana en donde
la gestualidad, el tono, la mirada, la proyeccin del cuerpo en el espa-
cio, la representacin espacial, las relaciones con los objetos, la calidad
de los movimientos,... deben de jugar un papel de extraordinario relie-
ve.

Es, por lo tanto, desde aqu desde donde podemos empezar a

1 construir un marco estratgico que d sentido a lo puramente expresivo,

para que los alumnos/as se apropien de ello y para que puedan conocer
y analizar sus posibilidades expresivas y comunicativas, para que, tam-
bin, aprendan a adquirir libertad personal, para que cada vez sean ms

I autnomos, y para que sean capaces de dar un gran paso hacia la pro-
duccin de acciones corporales nuevas y creativas desde donde proyec-
ten y transmitan ideas, sensaciones, emociones, sentimientos... En defi-
nitiva, todo aquello que cada alumno desde su propia individualidad
o
O) desee o quiera exteriorizar y hacer visible a los dems.

Por ello, introducir en la etapa de Educacin Primaria tcnicas

expresivas de compleja e incluso de dificultosa elaboracin como pue-
de ser el mimo o incluso la danza, a nuestro juicio, resulta totalmente
errneo.

Analizaremos por qu pensamos as, y para ello, recurriremos a

otros bloques de contenido y a su desarrollo y puesta en prctica en el
mbito escolar. Pues bien, cuando trabajamos en torno a las habilidades
y destrezas o, incluso, cuando diseamos unidades didcticas en torno
a los juegos, a ningn profesional de la educacin se le ocurre abordar-
lo desde tcnicas propias de alguna modalidad deportiva. Inicialmente
en la etapa de Educacin Primaria partimos de la madurez y evolucin
motriz de los alumnos/as. Y, en ntima relacin con su evolucin, tene-

362
 Purificacin Vi liada. Manuel Vizuete

mos en cuenta el momento en el que se encuentran, momento de explo-

racin, de descubrimiento, de creacin de patrones motores elementa-
les que van. de forma paulatina, adquiriendo signos de complejidad.
Pues bien, de la misma forma que entendemos el "hacer motriz" de los
escolares en los bloques ya citados, tambin deberernos plantearnos, de
la misma forma, los contenidos expresivos. En este sentido, creemos
que ni la instrumentacin del cuerpo, ni las tcnicas corporales deben
abordarse en el mbito de la expresin corporal en la etapa de Educa-
cin Primaria. Por ello, nuestro esfuerzo se centra en el conocimiento y
en la utilizacin de los ejes que, a nuestro juicio, son bsicos y esencia-
les para propiciar un hilo conductor que ordene y justifique el hacer
docente. Se hace necesario un punto de partida que gue la produccin
corporal y que facilite la exteriori acin de las sensaciones y vivencias
de los escolares17''.

Funciones que cumple la expresin corporal en el contexto

educativo

En el mbito de la Educacin Fsica, cuando nos referimos al

cuerpo, estamos aludiendo a todo el ser humano. No slo a la imagen
exterior, sino a todo lo que hace posible su desarrollo como persona: la
inteligencia, la afectividad, las relaciones sociales, sus caractersticas
fsicas, y, naturalmente, sus capacidades expresivas... Porque el cuerpo
I VI

no es simplemente el que nos describe la anatoma, la fisiologa o la bio-

mecnica, sino que es. tambin, un cuerpo que vive, experimenta y
transmite, (a veces mejor que las palabras o los textos escritos), lo que
queremos decir. Entendida as la Educacin Fsica, no queda ninguna
duda sobre la integracin de los contenidos expresivos en esta rea
cientfica. Pero, qu funcin o funciones debe cumplir la expresin
corporal en el contexto educativo?

La Expresin Corporal, como ya hemos destacado, es una capa-

cidad que tienen todos los seres humanos. Esta capacidad hace posible
que se exterioricen deseos, sentimientos, pensamientos, emociones.
sensaciones de forma natural y espontnea. Esta exteriorizacin se
materializa a travs del cuerpo, utilizando para ello, los gestos, las pos-
turas, la mirada, los movimientos...

1
VILLADA. P- Una reformulacin terica de a expresin corporal. Oh. cil.
 Los fundamentos tef co-didcticos de la Educacin Fsica

La educacin a travs del cuerpo y el movimiento no puede

reducirse, como venimos diciendo, a aspectos motores, sino que debe
implicar, adems, aspectos expresivos, perceptivos, comunicativos,
afectivos y cognoscitivos. Por ello, el movimiento se debe de abordar
desde una triple dimensin humana de la que hablan Marta Castacr y
Oleguer Camerino177: dimensin introyectiva, dimensin extensiva y
dimensin proyectiva, y, dependiendo de cada una de estas dimensio-
nes, el movimiento cumplir sus funciones especficas. En el mbito
expresivo nos interesa la dimensin proyectiva y es a partir de ella,
siguiendo las directrices del MEC178, desde donde concretaremos las
funciones que ms contribuyen al desarrollo de la expresin corporal.

Funcin de conocimiento

En la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos

cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a s mis-
ma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio
de la organizacin de sus percepciones sensomotrices, el alumno toma
conciencia del cuerpo y del mundo que le rodea.

Esta funcin es clave para el desarrollo de cualquier contenido

de la Educacin Fsica. Es el punto de partida desde donde se pueden

1
organizar todos los contenidos del rea. Para iniciamos en un trabajo
acadmico y curricular es necesario ordenar el conocimiento cientfico
didctico de la materia. Y. a nuestro juicio, este conocimiento debe de
partir de la adquisicin de un conocimiento corporal y, en ntima rela-
cin con ste, de la organizacin y estructuracin del entorno que rodea
al sujeto. Ello conlleva el desarrollo de un trabajo minucioso en tomo al
esquema corporal y, por consiguiente, una sistematizacin y organiza-
cin de todos los elementos que hacen posible su desarrollo: conoci-
miento corporal, actitud y equilibrio, respiracin, relajacin, percepcio-
nes espaciales y temporales En definitiva, todo lo que hace posible
un mejor conocimiento del cuerpo y una mejor adaptacin al entorno.

m
CASTAER, M y CAMERINO. O. Ob. Ctt
iJI
MEC. rea de Educacin Fsica. 1992
 Purificacin

Funcin iomunic;itiv;i y de reucin

En tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento cor-

poral para relacionarse con otras personas, no slo en el juego y el
deporte, sino en general en toda clase de actividades fsicas.

Funcin de vital importancia en las relaciones humanas y. ade-

ms, necesaria no slo para la practica de actividades fsicas sino para
la vida de relacin en cualquier mbito: amistades, profesin, eslu-
dios... De ello que tenga un gran inters para nosotros puesto que el
cuerpo es la primera presencia tangible que tenemos y solamente a tra-
vs de l podemos entrar en dilogo con el entorno que nos rodea. Des-
de el mbito de la Educacin Fsica, deberemos tener en consideracin
esta funcin del movimiento incluyendo en nuestro trabajo aquellos
factores que hacen posible que nos comuniquemos buscando la sociali-
zacin, para lo que los gestos, la mirada, las posturas, en definitiva,
o
todos aquellos elementos que configuran nuestra apariencia corporal D-
O
cumplen una funcin importante. w

ID

Funcin esttica y expresiva

A travs de las manifestaciones artsticas que se basan en la

expresin corporal y el movimiento.
O

Con esta (uncin hemos de ser cautelosos porque nos encamina ai

hacia manifestaciones artsticas que, pudiendu formar parte de los con-

tenidos expresivos, debern, a nuestro juicio, serel producto final de un
trabajo en donde los sentimientos, las sensaciones y emociones, las
ideas... han debido de exteriorizarse con anterioridad. Por ello, la dra-
matizacin. el mimo, la danza... sern vehculos a utilizar despus de
haber nutrido al joven de vivencias, sensaciones, experiencias que exte-
riorizarn de forma natural y espontnea. Slo as podremos introducir-
les posteriormente en tcnicas especificas de determinadas artes esc-
nicas.
 Los fundamentos terlco-dlddicos de la Educacin Fsica

2. LA DANZA: VEHCULO MEDIADOR DEL DESARROLLO

EXPRESIVO

Introduccin

La danza es un fenmeno complejo que se sustrae de una defi-

nicin racional: Cuntas publicaciones sobre la danza, tantas tentati-
vas diferentes de definida. La lengua es demasiado pobre y el conteni-
do de la danza demasiado rico como para encerrarlo en una metfo-
ra179.

La danza como manifestacin expresiva es utilizada por la Edu-

cacin Fsica, que tiene en ella uno de los medios ms completos para
desarrollar los contenidos que son propios de la expresin corporal.

Pero, no todo en la danza es expresin. Por ello, en el contexto

educativo, nuestro gran inters est centrado en aprovechar los recursos
expresivos que la danza nos ofrece, para utilizarla como medio de desa-
O)
rrollo de la expresin y comunicacin del cuerpo.
O.

Concepto de danza

I
1
La danza es una de las primeras expresiones de una cultura.
Existe desde que existe el hombre. En sus inicios era esencialmente
imitativa y, posteriormente, religiosa y ritual. Se construa la danza en
torno a las diferentes manifestaciones sociales: para invocar a los dio-
ses, para recibir al guerrero, para iniciar a los jvenes en la caza, en el
matrimonio... Las cuevas primitivas nos muestran estas escenas.

La danza, es decir, la expresin del cuerpo, ha sido una expre-

sin espontnea de la vida en colectividad que se utilizaba como una
forma de manifestar las vivencias existentes en el seno de un grupo. En
ellas, la expresin corporal tena un sentido utilitario. Pero, desde las
danzas simplemente imitativas iniciales se fue pasando a las danzas de
tipo sagrado, donde ya la imitacin formal dejaba paso a la relacin per-
sonal y empezaba a perder lo que era su primordial esencia.

m
GUNTER. D. Ciiado por SEYBOLD. A. Principios didcticos de a Educacin Fsica. Ed
Kapelusz. Buenos Aires. 1976.
 Purificacin Villada. Manuel Vizuete

En este tipo de danzas, convertidas en rituales, todo estaba pre-

visto: posiciones de las manos, del cuerpo, de la cabeza, hasta de los
detalles del vestido, de los adornos, las pinturas, las mscaras. Se fue
pasando, por lo tanto, de una forma de danza caracterizada por una
expresin primaria espontnea a otro tipo de danza que se caracteriz
por estar sujeta a una norma muy codificada, en donde imperaba la tc-
nica y en la que se produca, as. un vaciado de sus caractersticas expre-
sivas y comunicativas.

La danza entendida como una manifestacin expresiva y comu-

nicativa, ha de encontrar su razn de existir en el propio acontecer de la
vida. Tiene que transmitir, a travs de las secuencias rtmicas originadas
por el movimiento, un mensaje. Tiene, por lo tanto, que convertirse en
un acto comunicativo.

Es indudable que para poder interpretar la danza, (y ello no con- o

tradice lo que nosotros venimos propugnando), se requiere de unas Q-

bases tcnicas iniciales. Sin ese punto de partida, ciertamente, no es

posible construir la danza. Lo que ocurre es que los apoyos tcnicos tie-
I
nen que estar siempre al servicio del hombre, en ningn caso debe de
ocurrir al revs, porque no hay arle sin tcnica, pero la rigidez v el
absolutismo tcnico provocan la mina del arte alejndolo de la expre- I
sin humana viva180. La danza como un hecho expresivo y comunicati-
vo, en el contexto educativo, tiene que estar integrada en los contenidos
de tipo expresivo que le son propios a la Educacin Fsica.
O

Mara Fux, por su parte, al hablar de la danza expresa1*1: "no es

posible comprender la msica sin a experiencia de la movilizacin
corporal. El principal instrumento del hombre es el cuerpo y no se pue-
de hacer sentir a los dems un trabajo de instrumentacin sin haber
tenido la propia experiencia de movilizacin corporal. "

Esta idea sobre el cuerpo como principal protagonista del pro-

pio hombre no puede estar ajeno a un profesional de la Educacin Fsi-
ca que debe buscar las estrategias necesarias para que ese cuerpo sea
capaz de vivir las experiencias motrices que la propia danza facilita.
Para lo que es necesario darle al movimiento danzado un sentido y un

180
LE BOL'I.CH. J. lucia una ciencia del movimiento humano. Ob. Ct.
111
FUX. M. Danza, experiencia de vida. Oh. Cil. Pg. 45.

367
 Los fundamentos terico-didacticos de la Educacin Fisica

significado. Y, en este sentido, nos planteamos: Por qu nos move-

mos?, Para qu nos movemos?, Qu sensaciones nos provoca la
msica?, Cmo respondemos a travs del cuerpo al estmulo que per-
cibimos?.... Si no lo hacemos as, caeramos en el error de instrumenta-
Hzar nuestro cuerpo originando movimientos estereotipados ajenos a la
idea de cuerpo, ritmo y expresin como elementos integradorcs que dan
respuesta a las sensaciones y sentimientos que nos provoca la msica.

A nuestro juicio, existen dos grandes ejes sobre los que gira el
desarrollo expresivo en relacin con la danza:

a) El cuerpo como lenguaje

Este es el lenguaje imprescindible en un trabajo educativo basa-

do en el cuerpo y en el movimiento desde su manifestacin expresiva y
a. comunicativa. Estamos convencidos de que es el punto de partida para,
p
posteriormente, poder hacer una intervencin educativa carente de
o lagunas que impidan se manifieste la expresin en la danza. Pero no
9 procede que repitamos aqu las cuestiones que a este respecto hemos
venido exponiendo, por lo que no insistiremos ms en ello.

b) El cuerpo como armona rtmica

a
o Como ya hemos dicho, el espacio y el tiempo son marcos fun-
0
damentales e imprescindibles en el desarrollo de cualquier actividad
motriz. Por ello, la educacin rtmica incluida dentro del concepto
"tiempo", tiene una presencia relevante en todo lipo de manifestaciones
expresivas danzadas.

Nosotros creemos que la armona rtmica es el punto de partida

que precede a cualquier accin danzada. Pero, para poder construir la
danza, necesitamos articular tres factores que, desde nuestra opinin,
deben ir ntegramente unidos: el ritmo, el espacio y la expresin.

El ritmo en la danza

E! ritmo es el orden y la proporcin secuenciados en el tiempo y

en el espacio. Y unasecuenciademovimieniosenlazadosdaorigenala

368
 Purificacin VlllaOa. Manuel Vizuete

organizacin de ese tiempo, que se expresa a travs de nuestra capaci-

dad rtmica, originando as el movimiento armnico. Ya en las formas
primitivas de la danza, el ritmo desempea un papel decisivo, intcnsifi-
cador, desencadenante. La dan/a es rtmica. Esc ritmo vive de la danza
misma, en el golpear de los pasos, el palmoteo de las manos, la repeti-
cin del movimiento182. Por lo tanto, el ritmo es una caracterstica esen-
cial de la danza.

En el desarrollo rtmico, adems de los componentes y elemen-

tos expresados en el tema que aborda el ritmo, intervienen, al menos,
cuatro factores:

a) El estmulo. Que origina en nosotros una reaccin inmediata

y nos hace responder espontneamente a travs del movi-
miento.
b) La sensibilidad auditiva. Para captar los estmulos o mensa-
jes procedentes del exterior y, tambin, para distinguir las
diferentes estructuras rtmicas. ] =
e) La capacidad de concentracin. Para poder adaptarse a un
ritmo es necesario escuchar. Pero para escuchar es necesario a.
guardar silencio y concentrarse en el estmulo que percib- ^_
mos. _5
d) El movimiento. Dependiendo de la riqueza o bagaje motor .3
que se tenga, nuestra adaptacin rtmica a los estmulos ser ^
mayor o menor. o
<o

Sin embargo, cada persona tiene una forma caracterstica y per-

sonal de manifestar su ritmo en la danza. E] lempo de cada persona es
diferente, por lo que su respuesta a los estmulos variar, dependiendo
de cada lempo corporal. Y esto es lo que debe de tener siempre presen-
te el profesor de Educacin Fsica en su trabajo docente. El ritmo
depende del sujeto.

El ritmo es el proceso ms elemental de danza, pero esta ele-

mentalidad no quiere decir simplicidad. Al contrario, nos encontramos
con un hecho complejo porque nuestros movimientos rtmicos se de-
sarrollan en el espacio, originando variaciones en los desplazamientos.

182
SEYBOLD. Anncmarie. Principios didcticos de la Educacin fsica. Ed. Kapelus/-. Bue-
nos Aires. 1976. Pg. 94.

369
 Los fundamentos lerica-dklcticos de la Educacin Fsica

a travs de las evoluciones que realiza en los cambios de direccin. Por-

que el ritmo se produce con distintas intensidades, para dar al movi-
miento su carga afectiva sincronizndola con la medida del tiempo. Y,
por ltimo, porque el ritmo da forma armnica i nuestro cuerpo a travs
de la movilizacin de las articulaciones combinndolas con diferentes
gestos y posturas. Esta complejidad dependiente del propio ritmo, se
combina con el tempo de cada sujeto. Y ello supone una amplia rique-
za, casi infinita. Y, por tanto, la misma riqueza (y consiguiente dificul-
tad) en la labor del proesor, que necesariamente ha de contar con todos
estos factores.

El ritmo, finalmente, supone una adopcin de secuencias mate-

mticas de movimiento, aunque las formas en las que el movimiento se
exprese puedan ser cada vez diferentes. Pero, sin ese orden secuencial,
no puede existir ritmo.
O

El espacio en la danza
as
cu
ai
La danza se expresa y se manifiesta a travs de su intervencin
en el espacio. Esta intervencin se inicia con las decisiones que se
toman a la hora de seleccionar los pasos y los movimientos para sincro-
nizarlos con la msica y expresarlos en un espacio determinado.
o
'Jjj Para desarrollar los movimientos rtmicos, por consiguiente,
o hemos de organizar y estructurar el espacio que, posteriormente, vamos
a utilizar. Solamente as podremos "vivir y dominar" el espacio en don-
de nos vamos a desenvolver con nuestros movimientos. Para conse-
guirlo, es necesario:

a) Una buena orientacin espacial. Para apreciar las direccio-

nes en las que nos desplazamos y las relaciones que existen
entre nuestro cuerpo y el lugar al que nos dirigimos.
b) Apreciar las direcciones. Para comprender que en un tiempo
impuesto por la msica, nuestros desplazamientos tendrn
un recorrido concreto.
cj Apreciar las trayectorias. Describiendo con nuestros despla-
zamientos las lneas o recorridos que realizamos por el espa-
cio marcado.
 Purrficacin Villada. Manuel Vizuaie

d) Apreciar la velocidad. Para adaptar el movimiento a las dis-

tancias que tenemos que recorrer en un ritmo estipulado.

Nuestro cuerpo define as, a travs de sus movimientos, el tipo

de danza que desea expresar. En algn caso puede ser esttica, (es decir,
sin desplazamientos), y en otros puede ser dinmica. Sin embargo, para
construir el espacio, necesitamos utilizar formas de movimiento din-
micas. Los tipos de movimiento ms caractersticos estn relacionados
con gestos institucionalizados y muy reconocibles en los diferentes
tipos de danza. Entre ellos, podemos destacar:

a) Desplazamientos cortos: Aquellos que suelen lenerun ritmo

rpido y que provocan movimientos saltados, que no de-
sarrollan avance en los desplazamientos. Entre ellos destaca-
mos: elevaciones de rodillas, semielevaciones, paso cono y
salto, galopes, tijeras, pasos de jota, de polcas, de vals... y o
ci-
todas aquellas combinaciones que nosotros mismos pode-
mos crear.
b) Desplazamientos largos: Pueden tener un ritmo rpido o len-
ca.
to. Su estructura rtmica suele ser poco marcada. Dejan un O
mayor margen para la creatividad e invitan a construir movi-
mientos amplios. Entre ellos destacamos: grandes zancadas, -5
dobles pasos, carrera suave y amplia, pasos amplios arrastra- "
dos o deslizados... 2
o
O

La expresin en la danza

La expresin es factor imprescindible en el desarrollo de la dan-

za. Sin ella, la danza perdera su valor comunicativo y abandonara su
esencia: manifestar las emociones internas de los seres humanos.

Si, como ya hemos dicho, anulamos la expresin creativa y

limitamos !a danza a un aprendizaje tcnico en el que sus movimientos
se repiten continuamente hasta conseguir un automatismo, es muy posi-
ble que incurramos en un trabajo meramente mecnico al que se le ha
desprovisto de su propia esencia. Y es que la tcnica de la danza, sea
sta del tipo que sea, debe de ser mvil y nunca debe de tener un fin en
s misma.

371
Los fundamentos tenco-ddcticos de la Educacin Fsica

Patricia Stokoe l8 dice que: "la danza encierra la posibilidad

de dar cuerpo a imgenes, fantasas, ideas, pensamientos y sentimien-
tos. Puede llegar a convertirse en un arte si es capaz, de desarrollar la
imaginacin, la sensibilidad, la creatividad y la comunicacin huma-
na".

En este sentido, entendemos que la expresin debe de estar per-

manentemente presente en el desarrollo de la danza, si queremos que la
imaginacin, creatividad, representacin y comunicacin Huyan arm-
nicamente abrindose hacia el camino del arte.

Pero, para que esto ocurra, necesitamos ampliar nuestro lxico

corporal, necesitamos que, progresivamente, nuestro cuerpo adquiera
mayor riqueza y mayor fluidez en sus movimientos. Slo si lo hacemos
asi', podremos manifestarnos en la danza de forma natural y creativa
expresando ideas, sensaciones, sentimientos,... Porque, cuando nuestro
lenguaje corporal es pobre y desconoce multitud de formas para mover-
se, el cuerpo se desenvuelve mal y, de forma inconsciente, anula toda su
dimensin expresiva. Y es que como dice Mara Fux.184 "la experiencia
de! cuerpo es descubrir el ritmo interno a travs del cual se puede movi-
lizar las vas le comunicacin que hay en su interior. Para ello el cuer-
po debe de ser movilizado, y sobre todo tener un sentido: por qu me
muevo y para qu ".

En consecuencia, en el desarrollo expresivo de la danza, es

necesario:

a) Enriquecer los movimientos. Es ms importante conocer

muchas y variadas formas de movimiento que la repeticin
constante de algunos de ellos. Buscar su significado. Cada
movimiento rtmico debe expresar una idea, un sentimien-
to... y tener un significado y un sentido para nosotros, que
puede estar relacionado con acciones que realizamos de for-
ma habitual: golpear, subir, bajar, girar, apretar, impulsar,
temblar, vibrar,...
b) Experimentar sensaciones. Los movimientos rtmicos deben
impregnarse de sensaciones que, en muchos casos, estn

183
STOKOE. P. y I1ARF. R. IJI expresin corporal en el jardn de infantes. Oh. di.
IW
FUX. Mara. Danza, experiencia de vida. Ob. Cil. Pg. 31.
 Purificacin v

relacionadas con el estmulo que recibimos del exterior:

dolor, alegra, miedo, tristeza, pesadez, fro, calor,...
c) Jugar con los contrastes. Buscando los cambios de ritmo y de
intensidad en el movimiento: tensin y relajacin, equilibrio
y desequilibrio, velocidad y lentitud, aceleracin y desacele-
racin, movilidad e inmovilidad,...

Clasificacin de la danza

Es preciso clasificar la danza en funcin de la repercusin que

tiene, o puede tener, en el mbito educativo. Destacamos, por lo tanto,
los siguientes tipos de danza:

o
a) Danza clsica o

La danza clsica tiene un gran valor esttico. Est sujeta a nor-

mas y a tcnicas muy elaboradas. Cada gesto, movimiento, paso, est ci-

analizado, regulado, medido y comprobado. Los movimientos son

armnicosy bellos, pero la rigidez de la tcnica impide, en muchos oca-
siones, que aflore la expresin. Por consiguiente, este tipo de danza no
es precisamente la ms identificablc con los valores expresivos que en
el contexto educativo se pretenden desarrollar. ca
O

b) Danza moderna

La danza moderna tiene un gran valor expresivo. Surge como

reaccin en contra a las normas rgidas de la danza clsica. Pretende que
el cuerpo se exprese con libertad. Como sabemos, una de las mximas
exponentes de la danza moderna fue Isadora Duncan, cuyo tipo de dan-
za es la ms identificablc con el mensaje docente que venimos expo-
niendo.

Derivada de la danza moderna, surgen otras manifestaciones

expresivas que combinan movimientos de tipo gimnstico con la esen-
cia de la danza: la msica.

373
 Los fundamentos lertco-didcticos de la Educacin Fsica

1. Danza jazz

La danza jazz tiene sus orgenes en los bailes folklricos de los

pueblos afroamericanos. Se desarrolla en Amrica y se basa en la msi-
ca jazz. Existen unas caractersticas esenciales en los movimientos tpi-
cos de la danza jazz:

Independencia segmentaria. Dividiendo el cuerpo en ceiros

de movimientos totalmente independientes, sin que exista
ningn tipo de relacin entre ellos.
Policentrismo. Consiste en la coordinacin de movimientos
desde diferentes ncleos articulares. Estos movimientos pue-
den realizarse de forma simtrica o asimtrica y en la misma
direccin o en la opuesta. Requieren un gran nivel de coordi-
nacin.
o Tensin-distensin. Una de las caractersticas ms importan-
o tes es la combinacin de movimientos de tensin y de disten-
sin. Puede realizarse de manera global o de manera segmen-
* tana.
Desplazamientos. Se realizan partiendo de los movimientos
bsicos y naturales del hombre, andar, correr, saltar,... adap-
tados a la msica y combinados con otros movimientos que se
realizan con nuestros segmentos corporales.

o
2. Danza aerbica

La caracterstica principal de la danza aerbica es que se practi-

ca durante un tiempo relativamente largo y con una intensidad modera-
da. Es un tipo de danza no sujeto a normas, lo que favorece las capaci-
dades expresivas y creativas. Sus movimientos estn inspirados en las
danzas populares actuales. Sus tipos de movimientos ms caractersti-
cos son:

Movimiento de baja intensidad. Son aquellos en los que al

menos uno de los dos pies no pierde el contacto con el suelo
Movimientos de gran intensidad. Son los realizados en situa-
ciones de pasos saltados.

374
 Purificacin Vi liada. Manuel Vtzuete

c) Danza popular tradicional

La danza popular tradicional tiene un gran valor cultural, define

el carcter y las costumbres de los pueblos. La riqueza de estas danzas
pone de manifiesto la idiosincrasia de una regin o pas. Son las danzas
denominadas folklricas. Sin ser el mximo exponente del mensaje
expresivo, no hay ninguna duda de que una danza arraigada a las cos-
tumbres y al sentir de un pueblo puede ser capa/ de contener un fuerte
carcter expresivo.

d) Danza popular actual

Las danzas populares que siguen vigentes en la vida cotidiana

no son an folclricas. Quizs lo sean en el futuro. Hoy son manifes-
taciones ldicas o de diversin y ocio. Algunas estn a punto de con- o
vertirse en folclricas, como pueden ser el chotis o el charlcstn. Otras
estn vigentes: el vals, el pasodoble. Y otras son plenamente actuales:
el rock, la salsa... Este tipo de danza tiene de importante la cone-
xin con los intereses de los alumnos. Y no podemos olvidar que el
inters contribuye al aprendizaje. Al mismo tiempo no son dan/as
excesivamente tcnicas y los alumnos pueden llegar a manifestar su
impronta.

o
Valor de la danza en el sistema educativo S

Hasta ahora, hemos abordado el mbito de la expresin corpo-

ral como contenido de la Educacin Fsica con el fin de delimitar las
capacidades expresivas que. a nuestro juicio, deben desarrollarse: ima-
gen corporal, mensajes y lenguaje corporal, ritmo, espacio social, crea-
tividad, etc. Con ello hemos querido, fundamentalmente, desarrollar las
capacidades expresivas y comunicativas de los nios y jvenes desde la
espontaneidad y la fantasa, para, as, favorecer su forma natural y per-
sonal de exteriorizar ideas, sentimientos, u la vez que inician un proce-
so de dilogo y comunicacin de forma armnica y autentica.

Hemos evitado abordar los vehculos de la accin expresiva,

(danza, dramatizacin y mimo), que entendemos son las vas, medios, o
recursos, ... que ayudan a desarrollar la capacidad expresiva. Y lo

375
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

hemos evitado para romper con cualquier tipo de movimiento automa-

tizado o codificado que pudiera anular la verdadera dimensin de la
expresividad.

Cuando el alumno/a ha sido capaz de vivir su cuerpo y desarro-

llar su sensibilidad, creemos que est en unas condiciones ms ptimas
de vivir de forma cmoda y libre situaciones danzadas a travs de la
msica. Podrn entonces responder, a travs del repertorio motor y la
sensibilidad adquirida, con el lenguaje de su cuerpo de una forma
mucho ms fluida, ms natural y persona!.

Entendemos que es necesario dotar a los alumnos y alumnas de

recursos, de experiencias, de ideas.... en definitiva, es necesario nutrir-
les de contenidos expresivos en situaciones abiertas en donde encuen-
tren su acomodo y su forma personal de comunicarse. Y es a partir de
las experiencias que han ido acumulando cuando creemos que estn en
disposicin de abordar la danza desde el punto de vista expresivo y
comunicativo.

o.
X
Aun as, nos encontramos frecuentemente dificultades con los
0>
alumnos, ya que no desean integrarse en este tipo de tarcas. Son las
alumnas lasque manifiestan ms su agrado hacia ellas. Nosotros enten-
demos que en el tratamiento de la diversidad, deben abordarse aspectos
como ste, y una de nuestras funciones como educadores es intentar con
sensibilidad integrarlos. Porque entendemos que todas las dimensiones
de la motricidad deben de tener presencia en el sistema educativo y
deben de ser experimentadas tanto por Jos alumnos como por las alum-
nas.

Nuestra propuesta didctica en torno a la danza debe de seguir

una secuencia ordenada que, a nuestro juicio, debe de incidir en:

a) El desarrollo de los factores bsicos del desarrollo expresi-

vo, de los que ya hemos hablado.
b) La exteriorizacin como clave imprescindible para el desa-
rrollo expresivo.
c) Utilizacin de los rasgos corporales ms caractersticos pura
el desarrollo expresivo.
d) Integracin de los factores bsicos vinculados estrechamen-
te a la msica: ritmo, espacio y expresin.

376
 Purificacin \ .iuel Vizuele

c) Desarrollo desde la prctica de acciones en relacin con:

1. Cuerpo y movimiento.
2. Cuerpo y espacio.
3. Cuerpo y expresin.
f) Adaptacin ai contexto escolar: etapa, ciclo o nivel educati-
vo.
g) Toma de decisiones sobre "que ensear".
h) Elaboracin y diseo de la accin docente.

Cuando hemos asentados las bases que sustentan el lenguaje de!

cuerpo y hemos roto, por lo tanto, con los encorsetamientos y situacio-
nes de inhibicin de los escolares, estaremos en disposicin de que se
introduzcan en situaciones ms comprometidas en as que deben de ser
los autnticos protagonistas y desde donde creemos pueden estar pre-
parados para llegar al momento cumbre de la danza: la proyeccin cre-
ativa.

3. LA DRAMATIZACIN: VEHCULO MEDIADOR DE LA

EXPRESIN CORPORAL

Introduccin

Tambin la dramatizacin y el mimo son vehculos expresivos

por naturaleza. En ellos, el cuerpo tiene un gran protagonismo que des-
de la Educacin Fsica, entendida como educacin lotal del hombre,
debe de considerarse y replantearse en una concepcin amplia del desa-
rrollo corporal. Es un reto que hemos de afrontar y hemos de hacerlo
poniendo nfasis en el cuerpo como vehculo de expresin y comunica-
cin, utilizando como medio en algunos casos el lenguaje hablado, en
otros, la composicin escnica, tambin el espacio sonoro, ... sin olvi-
dar en ningn momento que el cuerpo con sus mensajes es el punto
focal de nuestra labor docente.

Concepto de dramatizacin

La dramatizacin, al igual que la danza, tiene como principal

protagonista al cuerpo como vehculo de representacin. Dramatizares
dar forma y condiciones expresivas a un suceso o situacin, reprodu-
 Los fundamentos terco-ddcticos de la Educacin Fsica

ciendo una accin previamente concebida con el fin de llegar a intere-

sar y conmover al espectador. Es una exigencia permanente propia del
teatro y el cine en donde se transmiten hechos idenificables.

En la dramalizacin, el cuerpo se identifica con una accin y

transmite, representando y desarrollando en el tiempo: vivencias, acon-
tecimientos, sucesos, ancdotas,... pero, fundamentalmente, un proble-
ma personal o social que, al contemplarse por el espectador desde fue-
ra, adquiere para el una nueva dimensin.

Lo fundamental para comunicar el drama que deseamos inter-

pretar para los espectadores, es el lenguaje dramtico. Es decir, los ges-
tos, la mirada, la voz, el movimiento,... que se produce en una accin
prevista y calculada por nosotros. La esencia del teatro es la imagen.
Los gestos son la representacin de la imagen, a la que dan vida los
intrpretes.

Los nuevos caminos del teatro

Partiendo del supuesto de que el arte escnico debe asumir y

I potenciar todas las posibilidades expresivas, el teatro contemporneo
ha pretendido meter al espectador en la accin, es decir, convertirle en
un actor espontneo al que se le permite manifestar libremente sus ide-
as y sus emociones. Y lo consigue eliminando las barreras que separa-
ban a los actores de los espectadores en beneficio de la participacin
activa de estos ltimos: el escenario tradicional y el foso.

El nuevo espacio escnico no tiene limites, y la accin puede

desarrollarse sobre la cabeza del espectador, en el asiento del al lado, en
los pasillos e, incluso, fuera de su campo visual para inducirle a pensar.
As, del espectculo tradicional, que trataba al espectador como sujeto
pasivo y paciente, se evolucion hacia un teatro donde ste poda ser
invitado a comer o a beber con los actores, a respirar distintos aromase,
incluso, a acceder a la representacin a travs de un camino laberntico
e introductorio de lo que iba a ser la representacin.

En la concepcin contempornea del hecho expresivo se conju-

gan el juego y la sorpresa como actos instantneos e irrepetibles de tal
manera que la propia experiencia y la participacin del espectador
 Purificacin Vtllada. Manuel Vrzuete

hacen que cada uno de ellos construya "su " propio espectculo. Ade-
ms, frente a la comunicacin autoritaria del mensaje del autor que se
produca desde el escenario hacia el aforo, sin apelacin ni respuesta
posible, y desde el supuesto de que tal comunicacin generaba inhibi-
ciones y era el paradigma de una cultura represiva, el nuevo teatro se
concibe como algo abierto a la improvisacin que ofrece al espectador
la opcin de participar.

El arte expresivo contemporneo

La inccntivacin de las posibilidades de la comunicacin cor-

poral, la utilizacin de los avances tecnolgicos relacionados con la luz
y el sonido, y la posibilidad de poner todo ello al servicio del pensa-
miento y de las formas artsticas, fueron los cementos que generaron la
revolucin del arte expresivo del siglo XX. cuyos hitos ms destacados o
son:

o
a) Dadasmo: Gestado en e! caf Voltaire de Zurich en 1916
por autores ncorromnticos que vivan de acuerdo con lo que
escriban y pensaban, el dadasmo se defini como un teatro ID

de vanguardia que pretenda ser la alternativa a la concep-

cin burguesa de la cultura. Sus creadores lo entendan como
esencia de la expresin teatral.
O
Id
b) Surrealismo: Concebido como una especie de sntesis entre vi
el pensamiento marxista y el psicoanlisis, sus ideas se resu- O
man en frases como: La revolucin al servicio del surrealis-
mo o e! surrealismo a! servicio de la revolucin, y poltica
potica o poesa poltica. Con su concepto radica! de la liber-
tad, pretenda ganar las fuerzas del placer, de lo dionisaco,
para la revolucin.

c) Teatro del absurdo: Nacido en los aos 50, supone la des-

truccin del lenguaje y la creacin de loque llamaban el anti-
teatro. En 1953. la obra de Samuel Bcckct Esperando a
Godot da el espaldarazo definilivo a una forma de entender
el arle expresivo que haba sido apuntada en 1950 por Ioncs-
co con IAI cantante calva. El teatro del absurdo hereda el dra-
ma existencia! de J. P. Sartrc y A. Camus como expresin de
los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

la crisis social de su momento histrico; pero a diferencia de

aqullos, que se expresaban cuidando las formas sintcticas,
de transmisin del pensamiento, los autores del absurdo
unen el fondo y la forma y presentan el absurdo de forma
absurda. En el cine, fueron representantes destacados de este
concepto de la comunicacin artstica, Charle Chaplin, Bus-
ter Keaton, y, sobre todo, los hermanos Marx.

d) Teatro Total: Retomando las posiciones mantenidas por

Antonin Artaud y tiennc Decroux en la corriente denomi-
nada Teatro de la Crueldad, Gastn Baty recogi, hacia
1960, dos lneas teatrales que abarcaban todo lo que se haba
venido tratando por separado hasta entonces. A una de ellas,
que es donde integra la msica, el ritmo y la actuacin, la lla-
mar espectculo, y a la otra, texto, entendiendo que ambas
son estriles si no son capaces de encontrarse y establecer un
punto de equilibrio y apoyo.

Grupos teatrales y escuelas dramticas

Tras la aparicin del Teatro Total se han ido desarrollando en

todo el mundo numerosos grupos y escuelas dramticas que, portadores
de un determinado mensaje, tratan de hacerlo llegar a la sociedad a tra-
vs de sus actuaciones. En todos ellos, el concepto de pblico especta-
dor ha sido sustituido por e de pblico participante, y el actor acad-
mico y profesional por el actor socialmcnte comprometido y vivencia!.

a) Teatro campesino: Creado en 1965 por Luis Miguel Valdez

en Dclano (California, EE UU), naci durante una huelga de
vendimiadores con la finalidad de ensear a los trabajadores
mejicanos cmo deban organizarse para conseguir un salario
justo. Los actores eran reclutados entre los campesinos y lodo
se desarrollaba mediante la improvisacin de textos cortos en
espaol y en ingls, acompaados de canciones alusivas a la
vida campesina. Los personajes representados eran esquiro-
les, contratistas, patronos, trabajadores y huelguistas.

b) Bread and Puppet: Naci en Nueva York, en 1962, de la

mano del escultor y bailarn Peter Schuman, que parti de la
 Purificacin Villatfa. Manuel Vzueie

idea de que el teatro ha de seran bsico como el pan. En las

representaciones, a menudo realizadas en plena calle, con
actores pobres y sin salario, empleaba grandes muecos de
papel prensado cuya finalidad era la de apoyar de forma
expresiva las reivindicaciones sociales, "haciendo salir el
nio roto que cada hombre y cada mujer llevan dentro ".

c) Firebouse Theater: Se gest en Minnapolis (EE UU), en

un viejo local de bomberos del que recibe su nombre, y se
profesionaliz en 1965 bajo la direccin de Sydney Water.
Su investigacin expresiva se centra en las formas de conse-
guir integrar al pblico lo ms rpidamente posible en obras
de carcter poltico y reivindicativo. Plantea la consecucin
de un teatro weckend (fin de semana), donde pblico y acto-
res convivan juntos durante 24 horas.
o
d) Open Theater: Fue creado en 1963. en Nueva York, por
Joseph Chaikin y Pcter Feldman, antiguos componentes del
Liber Living Theater. Su investigacin expresiva les lleva al
cu
teatro de la abstraccin y de la ilusin, opuesto al de las moti- a.
x
vaciones psicolgicas del modelo establecido por Slanis-
lavski.

e) PiTfomance Group: Su mtodo de trabajo, establecido en

1967 por Richard Schcchner, consiste en la realizacin de
ejercicios asociativos psicofsicos, en la exploracin de los
cinco sentidos del actor y en el nto y la msica, de tal mane-
ra que se produzca una dialctica entre el texto y la improvi-
sacin, entre el escenario y la representacin, entre los acto-
res y los personajes. La participacin del pblico en el espec-
tculo est cuidadosamente medida por el director de acuer-
do con lo siguiente:
a. Permite romper el ritmo de la representacin.
b. El actor puede manipularla, ya que conoce partes de la
obra que c! pblico ignora.
c. Se puede introducir hostilidad cuando entre actores y
espectadores se plantea una pugna de poder.

f) San Francisco Mime Trouppc: Es un grupo ambulante, de

guerrilla, creado en 1959. Su estilo se basa en la Comedia

381
 Los fundamentos lerJCo-didcticos de la Educacin Fsica

del Arte italiana de los siglos XVI y XV. Los contenidos de

sus obras son de fondo poltico y tratan de sorprender a!
pblico con sus argumentos.

Grupos de teatro contemporneo en Espaa

En la misma lnea de accin y de pensamiento que venimos

comentando, y coincidentes en el tiempo, se producen en Espaa movi-
mientos expresivos y dramticos que cambian el panorama tradicional
del teatro y de la expresin. Sus representantes ms destacados son:

a) Els Joglars: Grupo fundado en Barcelona, en 1962, y dirigi-

do por Albcrt Boadclla, sus formas de expresin se encuen-
tran vinculadas a la pantomima y el circo, siguiendo la lnea
o de la Comedia del Arte y del esperpento en la forma en la que
cu
lo desarrollara en Pars la escuela de Marccl Marceau. Paula-
tinamente, Els Joglars fueron incorporando efectos sonoros,
monlogos, dilogos y otras formas de espectculo. Su reco-
nocimiento internacional lleg en 1969 con la obra Jocs, y a
partir de entonces, el grupo orient sus creaciones hacia la
crtica social, como se muestra en Cruel ubrs (1972), Mttry d
Oits (1973), Alias Serrallonga (1974), etc. Con la representa-
cin de la Toma en 1977, obra que relataba una ejecucin lle-
vada acabo por el rgimen franquista, el grupo sufri la pro-
o
O) hibicin de la censura, y sus componentes fueron detenidos y
encarcelados. Albert Boadella escap a Francia, donde estre-
n M-7 Catatona. De regreso a Espaa y reconstituido el
grupo, pusieron en escena a Odisea (1979), Laetius (1980),
Olympic man movement (1981), Teledeum (1983), Virtuosos
de Fonlainebleau (1985), Bye. bye, Beehoven (1987),
Columbi lapsus (1989), Yo tengo un to en Amrica (1991),
(obra de encargo de la Sociedad del Quinto centenario, que
trata del descubrimiento y de la conquista de ese continente),
Ub, presiden! (1995) y Lit increble historia del Doctor Floit
i Mr. Pl (1997). En 1994, el gobierno les concedi el premio
nacional de Teatro, que ellos rechazaron.

b) Els comedants: Creado en Catalua en 1971, el escenario

de actuacin de este grupo es la calle (verbenas, pasacalles,

382
 Purificacin Villaa. Manual Vauete

etc.), donde organizan espectculos en los que la participa-

cin del pblico ocupa un lugar destacado. El fundamento de
sus modelos de actuacin son las fiestas populares, el patri-
monio ldico, las tradiciones culturales y el folclore. Con
todos estos ingredientes, Els Comediants componen un
espectculo de teatro total de gran impacto y significacin.
Sus obras y montajes ms destacados son, han sido. Non plus
plis (1971), Caiacro! (1972) (1972), Moros y cristianos-
Moros i cristians (1975), Llueve y hace sol-Plou i fa sol
(1976), Verbena y baile para todos (1978), sol solei (1979),
Noche de explosiones, humos e idas y venidas (1982). Pre-
mio Nacional de Teatro en 1983. el grupo triunf esc mismo
ao en el festival de Avignon (Francia) con la obra Los
demonios - Els demonis; en 1984, estren Al y, un ao ms
tarde, una pelcula. Carnaval. Instalado desde 1989 en la
Vinya (Canct de Mar), lugar del que ha hecho su centro de
estudio y creacin, el grupo se ha especializado en la pro-
duccin de grandes montajes, entre los que destacamos el
espectculo Diablesa la neu{\992), presentado en el festiva -o
Olmpico de las Artes de los Juegos Olmpicos de Albertvi- CU

lle; el espectculo del festival de clausura de los Juegos

Olmpicos de Barcelona, y el montaje Y al final un espejis-
mo, para el festival de Teatro Clsico de Mcrida (1994).
Antologa (1996) y Tempus (1997) son tambin hitos en las
actuaciones y montajes de este grupo innovador que ha supe- =3

o
rado con creces a los famosos precedentes norteamericanos. Id
tu

Siguiendo el estilo y la trayectoria de estos grupos, en el resto de

Espaa se ha desarrollado una fecunda cantera de grupos dramticos
que defienden un modelo de teatro espectculo y de denuncia social que
lo sita en los primeros puestos del arle escnico mundial.

Factores que intervienen en la dramatizacin

En el mbito educativo, la dramatizacin nos interesa para de-

sarrollar las capacidades expresivas y creativas de los alumnos y alum-
nas, acercndoles a la realidad de la vida para saber interpretarla. Exis-
ten varios factores que contribuyen al desarrollo de la accin dra-
mtica:

383
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

a) El lenguaje verbal. A travs de la palabra, de la entonacin y

la pronunciacin del texto.
b) El lenguaje corporal. A travs de la mmica, los gestos, las
posturas y los movimientos.
c) La apariencia fsica. A travs del uso de maquillajes, peina-
dos, trajes, adornos y cualquier otro tipo de complementos.
d) El espacio escnico. A travs de la. iluminacin, los decora-
dos, y todos los accesorios complementarios.
e) El espacio sonoro. A travs de la msica y de cualquier soni-
do ambiental.

En este sentido, entendemos la dramali/.acin como un medio

que es utilizado por la Educacin Fsica, y que aporta una nueva dimen-
sin a esta rea de conocimiento porque;
a) Fomentael desarrollocreativo. Potenciando que los alumnos
o manifiesten su originalidad y muestren as su propia expre-
sin reforzando su personalidad.
b) Propicia el desarrollo cultural. El cuerpo humano ha sido
siempre fuente de inspiracin y de comunicacin de ideas y
sentimientos para el arte.
c) Contribuye al desarrollo del lenguaje corporal. Provocando,
de forma intencionada que el cuerpo sea un vehculo impres-
cindible para enviar mensajes.

La interiorizacin, base de una buena interpretacin

Para realizar una buena interpretacin, necesitamos desarrollar

la capacidad para poder interiorizar, factor muy importante del que ya
hemos hablado. Los actores de autntica categora llegaron a serlo pre-
cisamente porque acabaron convencidos de que slo introducindose
en el interior del personaje podan alcanzar la cima de la interpretacin.
Ese es el caso de famosas actrices como Sarn Bemhardt o ia espaola
Mara Guerrero.

En la primera mitad del siglo XX, estas ideas intuitivas de los

buenos autores se tradujeron en la creacin de la primera gran escuela
teatral del mundo, de la que ya hemos hablado, el Actors Studio, que
comenz a aplicar su repertorio de tcnicas de interiorizacin para los
actores, llamado mtodo Stanislavski.

384
 Purificacin ViHada. Manuel Vzuete

La interiorizacin, el traspaso de la personalidad del personaje

al actor, puede llegar a ser tan tuerte que produzca trastornos psicolgi-
cos. Estos cambios de personalidad hacen que reconozcamos ms al
actor por el personaje que por ellos mismos. Ah estn, para demostrar-
lo, los casos de Tarzn, James Bond. Indiana Jones, Gilda,... Por el con-
trario, hay actores que son siempre ellos mismos y nunca podemos
recordar a sus personajes, probablemente porque, aunque no son muy
buenos como interpretes, poseen una gran personalidad (A/anlin Mon-
roe). o porque son tan geniales que anulan a los personajes que repre-
sentan, como sucede con Charlot.

Importancia de la dramatizacin en el sistema educativo

Como ya hemos manifestado al hablar de la danza, lo mismo

ocurre con la dramatizacin. lin el Sistema Educativo, al hablar de dra- o
a.
matizacin. deberemos hacerlo con la misma cautela que hemos hecho
con la danza. No podemos introducirnos en un trabajo que requiere un
desarrollo tcnico de gran envergadura sin haber puesto en situacin a
I -O
1/1
cu
los alumnos/as. Y cuando hablamos de ponerlos en situaciones, nos
estamos refiriendo al conocimiento y aceptacin que deben desarrollar
sobre s mismos, la seguridad con la que avanzan en el proceso comu-
I
nicativo corporal y el cmulo de experiencias que han posibilitado que
su lenguaje corporal responda desde su interior a cuantas sensaciones,
sentimientos o emociones son capaces de vivir. Por ello no debemos
correr en este complejo mundo de la dramatizacin y no debemos
hacerlo de forma superficial y sin sentido, porque llegara a ocurrir que
ellos mismos no comprendieran el sentido que para el desarrollo de su
personalidad, pueden tener los factores ms bsicos de a accin ex-
presiva.

Al presentar a los alumnos/as un amplio abanico de posibilida-

des expresivas, queremos suscitar en los alumnos/as la reflexin sobre
diversos caminos profesionales que ellos, si quieren, podrn recorrer
en el futuro. En este sentido es necesario crear, sobre todo en los chi-
cos, una actitud positiva hacia el mundo de la dramatizacin, el cual
suele ser rechazado por ellos e, incluso, suelen rechazar a cualquier
joven con sensibilidad hacia estos campos de expresin. Es necesario
que comprendan, pero sobre todo que respeten, los gustos e intereses
de los dems.

385
 Los fundamentos terico-didcticos de la Educacin Fsica

Las actividades relacionadas con la expresin dramtica, tienen

por s mismas un contenido social: son actividades pblicas. Acostum-
brar a los adolescentes a romper el cristal que les separa del mundo
social y les impide expresarse en publico es una de las mejores maneras
de educar en libertad y de favorecer la desinhibicin. Y nosotros, a este
respecto, creemos que es una manera de que vivan de una forma salu-
dable y sana liberando de su interior aquellas sensaciones, ideas y sen-
timientos que les altera a veces incluso de forma psicosomtica.

Para realizar dramatizaciones en el mbito escolar, hemos de

seguir el siguiente proceso:

a) Seleccionar el tema que queremos interpretar. ste debe de

ser consensuado por el grupo, para que sea de inters para
todos y les resude intersame su representacin.
b) Desarrollar el argumento. Haciendo aportaciones personales
a
ex. que le den identidad a la obra.
c) Expresarlo en un guin. De manera que cada intrprete
conozca el argumento de cada uno, y pueda vivir la obra con
Cfc. ms intensidad.
d) Repartir los papeles. Conociendo al grupo, para adaptar los

o
l papeles a las caractersticas personales de cada uno.
e) Decidir el desarrollo del lenguaje dramtico. Los gestos, las
miradas, voces y movimientos que darn como resultado la
dramatizacin.
IC
ai 0 Puesta en accin de la dramatizacin. Ello implica ensayos,
debates sobre el tema, sobre los gestos y posturas que inter-
vienen, sentimientos que invaden el movimiento...

4, EL MIMO: VEHCULO MEDIADOR DE LA EXPRESIN

CORPORAL

Introduccin

El mimo es la manifestacin ms representativa del lenguaje de

los gestos. Es el arte de expresarse a travs de todo el cuerpo, alcanzan-
do por medio del gesto su mximo protagonismo. En el mimo, el mun-
do de la fantasa y el mundo de la realidad se conjugan.

386
 Purificacin Villada. Manuel Vizuele

Los msculos del rostro reflejan estados de nimos y dan signi-

ficado no verbal a nuestros gestos. Pero las posturas y movimientos que
adoptamos tambin intervienen en el dialogo silencioso de nuestra
expresin gcstual.

El mimo

El mimo es el arte de expresarse por medio del cuerpo total, y en

donde el gesto alcanza su mximo protagonismo. El estudio del lengua-
je corporal abarca todos los movimientos del cuerpo humano, desde los
movimientos ms conscientes hasta los ms inconscientes y se reflejan
a travs de gestos y posturas en donde se implica nuestra personalidad
a travs de los sentimientos, emociones y actitudes que adoptamos en
algunos casos durante un solo instante.

Como ya sabemos, la mirada, los gestos, las posturas son los o

o.
elementos corporales que intervienen en este lenguaje. Segn se distri-
buyen las tensiones musculares, la intensidad que le damos a nuestros
gestos y la localizacin de ellos en diferentes zonas de nuestro cuerpo
irn configurando una forma de hablar sin palabras que es indicativa de K
O]
nuestra actitud personal.

Para desarrollar el arte del mimo es necesario que los gestos

sean estilizados, claros y precisos. De esta manera, los espectadores
podrn comprender el mensaje. Los gestos son utilizados por el mimo
como vehculo de expresin y comunicacin. Los msculos de! rostro
reflejan estados de nimo y dan significado no verba! a nuestros gestos.
Pero, tambin, las posturas y movimientos que se adoptan intervienen
en el "dilogo silencioso" de la expresin gcstual.

En el mimo individual, el cuerpo crea sucesivas imgenes

expresivas y las mantiene un tiempo a la contemplacin y reflexin del
espectador.

La palabra mimo proviene de la palabra griega mimeomai, que

significa imitar. Los griegos y romanos lo conocan y lo practicaban,
representando as las costumbres de los pueblos. Esta representacin se
realizaba a travs de gestos y movimientos, sin que interviniera la pala-
bra. En sus inicios, el espectculo se representaba en calles y plazas.
Ms tarde se realizaron en recintos cerrados.

387
 Los fundamentos leorico-didcticos de la Educacin Fsica

Sealan algunos estudiosos del tema que casi todos los mimos
griegos procedan de Sicilia, y otros destacan que el primero que se
introdujo en Roma fue el artista griego Livius Andronicus, del que se
cuenta que perdi la voz en sus espectculos, y ste fue el motivo por el
cual empez a utilizar el gesto para dar a conocer sus poemas.

Decroux se dedic a la investigacin del movimiento y al redes-

cubrimiento del Mimo, formul teoras y ense a otros mimo como
Maree! Marceau, Jean LouisBarraully Fredcrik Vanmelle. Actualmen-
te, el ms importante representante del mimo es Marcel Marceau, que
define el mimo como el arte del silencio. Es saber crear lo invisible a
travs de lo visible, o recrear lo visible a travs de lo invisible5. La
pantomima parece ser una derivacin del mimo, pero ms extensa que
una sola farsa y se adapta tanto a temas de comedia como tragedia.

o Factores que intervienen en el mimo

a.
o
La tcnica del mimo requiere de un conocimiento profundo de
nuestra anatoma. Slo as se puede movilizar consciente y voluntaria-
mente, de forma independiente, cada grupo de msculo. En el mimo, el
hombre controla y domina su cuerpo, cada postura, gesto o movimien-
to es pensado, analizado, decidido y controlado por el. Los factores que
intervienen en la tcnica del mimo son el dominio del cuerpo y la expre-
sin de sentimientos.
O
IC
El dominio corporal podemos conseguirlo a travs de:

a) La interiorizacin de todas las posibilidades de movimiento.

Para ello es necesario tomar conciencia de los segmentos
corporales, de los ncleos articulares y de todas las acciones
mecnicas que de ellos se pueden derivar; doblarse, estirar-
se, rotar, girar...
b) La movilizacin independiente de cada segmento o zona
corporal. Para ello es necesario aprender a movilizar inde-
pendientemente los dedos, muecas, codos, hombros, cue-
llo, tronco, rodillas...

ls
Ac i na! mente, Marcel Marceau tiene 79 aos y todava llena los escenarios manteniendo [a
aiencin del espectador duranie dos horas a travs, exclusivamente, de un lenguaje sin pala-
bras. Su capacidad y sensibilidad para narrar historias, expresar sentimientos y mantener al p-
blico expectante es extraordinaria.

388
 Purificacin Vlllao;-. .-tzueie

c) La libertad muscular. En nuestra musculatura siempre existe

un grado de tensin que es necesario para poder realizar
cualquier tipo de accin. Pero el exceso frecuente de tensin
muscular produce agarrotamiento e impide que el movi-
miento se realice con la mxima libertad. Para evitarlo es
necesario buscar la distensin de los segmentos corporales
relajando asi la musculatura.

La expresin de sentimientos la podemos conseguir a travs de:

a) El rostro. En l se encuentran un gran nmero de msculos

que hacen que exista una gran variedad de expresiones facia-
les: alegra, enfado, dolor, ira,...
b) Los gestos corporales. Enviando de forma intencionada
mensajes con un significado concreto, que irn acompaa- _
dos de la expresin del rostro: afirmacin, negacin, imposi-
cin, exclamacin... 2-
c) Las posturas. Destacando la posicin bsica del cuerpo que =
puede ser de frente, de perfil y de espaldas. Estas posturas u,
iniciales se combinarn principalmente con acciones corpo- a.
rales abiertas, que son las responsables de una forma de com- ^_
portamiento tranquila, relajada o sosegada. Tambin inter- 5
vendrn las acciones corporales cerradas que implican una 3
actitud de malestar, de repliegue sobre uno mismo ^
o
IC

En el mbito educativo, el mimo nos interesa como vehculo S

Q
para potenciar y desarrollar el lenguaje de nuestros gestos. El hecho de
dotar de significado a nuestro cuerpo decidiendo un lenguaje dramtico
que se expresa a travs de posturas y movimientos, supone el inicio de
toda educacin en el arte de la expresin corporal.

Tratamiento metodolgico

Abordarcl mimo en el sistema educativo, supone una dificultad

aadida. Adems de las emociones y sensaciones con las que se mani-
fiesta el mimo, tambin necesita, como ya hemos dicho, en este lengua-
je sin palabras, que los movimientos sean estilizados, claros y precisos.
Esto supone un conocimiento perfecto no slo del cuerpo sino de cada
grupo muscular que debe de intervenir en cualquier accin que realice.

389
 Los fundamentos Ierico-didcticos de ta Educacin Fsica

De ah la dificultad que entraa para ser abordado en Educacin Prima-

ria. Quizs, en esta etapa, nuestra intervencin deba acercarse mucho
ms a la escenificacin, la pantomima y el juego imitativo de gestos y
posturas. Y para ello ser necesario seguir el siguiente proceso:

a) Poner a los alumnos en situacin de que observen e! entorno

que les rodea.
b) Inventar historias dramticas.
c) Desde la historia, elaborar un cdigo de gesto y posturas que
tengan significado.
d) Desde la narracin dramtica, crear los espacios y objetos
necesarios.
e) Analizar minuciosamente las personalidades, sensaciones y
detalles ms significativos

o Poco a poco, podremos hacer intervenciones en tomo a su con-

o.
trol postura!, sus gestos, las formas de mirar,... pero siempre partiendo
de la gran dificultad que supone este vehculo expresivo.

390
 Purificacin VHIada. Manuel Vizueie

BIBLIOGRAFA

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WAINWRIGHT, G. El lenguaje del cuerpo. Ed. Pirmide. S.A. Ma-

drid, 1993.

a
o

-o

392
 EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE
FORMACIN DEL PROFESORADO

Suhdireccin General de Informacin y Publicaciones

del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
 EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR
DE FORMACIN DEL PROFESORADO

Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

El Instituto Superior de Formacin del Profesorado tiene como

objetivo impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones
formativas realizadas por las instituciones. Universidades y entidades
sin nimo de lucro, de inters para los docentes de lodo el Estado Es-
paol que ejercen sus funciones en las distintas Comunidades y Ciuda-
des Autnomas. Pero, tan importante como ello, es difundir, extender
y dar a conocer, en el mayor nmero de foros posible, y al mayor n-
mero de profesores, el desarrollo de estas acciones. Para cumplir este
objetivo, el I.S.F.P. pondr a disposicin del profesorado espaol, con
destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos colecciones,
divididas cada una en cuatro series.

Con estas colecciones, como acabamos de sealar, se pretende

difundir los contenidos de los cursos, congresos, investigaciones y ac-
tividades que se impulsan desde el Instituto Superior de Formacin del
Profesorado, con el fin de que su penetracin difusora en el mundo
educativo llegue al mximo posible, establecindose as una fructfera
intercomunicacin dentro de lodo el territorio del Estado.

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Ve-

rano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al conoci-
miento de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y acti-
vidades profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos
en la Universidad Internacional Menndez Pelayo de Santander, en los
cursos de la Universidad Complutense en El Escorial, en los de la Uni-
versidad Nacional de Educacin a Distancia en Avila y en los de la
Fundacin Universidad de Verano de Castilla y Len en Segovia. En
general, esta coleccin pretende dar a conocer todas aquellas activida-
des que desarrollamos durante el perodo estival.

Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Edu-

cacin Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a Infantil y Primaria.
 Coleccin Aulas de Verano, que se identifica con el
color bermelln Salamanca.

Serie Ciencias Color verde

Serie Humanidades Color azul
Serie Tcnicas Color naranja
Serie Principios Color amarillo

La segunda coleccin se denomina Conocimiento Educativo.

Con ella pretendemos tanto difundir investigaciones realizadas por el pro-
fesorado o grupos de profesores, como dar a conocer aquellas acciones
educativas que desarrolla el Instituto Superior de Formacin del Profeso-
rado durante el ao acadmico.

La primera serie est dedicada fundamentalmente a investiga-

cin didctica y, en particular, a las didcticas especificas de cada dis-
ciplina; la segunda serie se dirige al anlisis de la situacin educativa y
estudios generales, siendo esta serie el lugar donde se darn a conocer
nuestros Congresos EN_CLAVE DE CALID@D: la tercera serie,
Aula Permanente, da a conocer los distintos cursos que realizamos
durante el periodo docente, y la cuarta serie, como su nombre indica,
se dedica a estudios, siempre desde la perspectiva de la educacin, so-
bre nuestro Patrimonio.

Coleccin Conocimiento Educativo que se identifica con el

color amarillo oficial

Serie Didctica Color azul

Dentro de esia serie se publican los cinco anuarios europeos "Euide. revistas
Je alta investigacin en Didctica de las Matemticas, de las Lenguas, de las
Ciencias Experimentales, de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales y
de las Expresiones (Plslica. Musical y Corporal) Se publican simullnemen-
le en casiellano. francs, italiano, portugus c ingls.
Serie Situacin Color verde
Serie Aula Permanente Color rojo
Serie Patrimonio Color violeta

Estas colecciones, como hemos sealado, tienen un carcter de

difusin y extensin educativa, que prestar un servicio a la interco-
municacin, como hemos dicho (ambin, entre los docentes que de-
sarrollan sus tareas en las distintas Comunidades y Ciudades Autno-
mas de nuestro Estado. Pero, tambin, se pretende con ellas establecer
un vehculo del mximo rigor cientfico y acadmico en el que en-
cuentren su lugar el trabajo, el estudio, la reflexin y la investigacin
de todo el profesorado espaol, de todos los niveles, sobre la proble-
mtica educativa.

Esta segunda funcin es singularmente importante, porque in-

centiva en los docentes el imprescindible objetivo investigador sobre
la propia funcin, lo que constituye la nica va cientfica y, por tanto,
con garantas de eficacia, para el ms positivo desarrollo de la forma-
cin personal y los aprendizajes de calidad en los nios y los jvenes
espaoles.

ndices de calidad de las publicaciones

Todos los proyectos tic publicacin, en cualquiera de las dos co-

lecciones, estarn avalados por cinco informes razonados, emitidos cada
uno por un Profesor Docior de reconocido prestigio de diferente centro,
docente- o de investigacin, espaol o del extranjero. Al menos ires de los
cinco informantes han de ser Catedrticos de Universidad, y al menos
tres de los cinco centros, han de ser espaoles.

Los programas de publicacin son aprobados por una comisin

compuesta por el Director del instituto Superior de Formacin del Profe-
sorado, la Directora de Programas y la Directora de Publicaciones del
Instituto Superior de Formacin del Profesorado y los Directores (o per-
sona en quien deleguent del Servicio de Publicaciones del Ministerio de
Educacin. Cultura y Deporte y del INCE.
 NORMAS DE EDICIN
DE1. INSTITUTO SUPERIOR DI! FORMACIN DIII. I'KOI K.SORADO:

Los anculos han de ser inditos.

Se entregarn en papel y se aadir una copia en disquetc fen un proce-
sador de textos tipo Word).
El autor/es debe dar los datos personales siguientes: referencia profe-
sional, direccin y telfono personal y del trabajo. En caso de trabajos
colectivos, se referenciarn estos datos de todos los autores.
Debe haber, al principio de cada artculo, un recuadro con un ndice de
los temas que traa el mismo.
El autor debe huir de textos corridos y utilizar con frecuencia adecua-
da, epgrafes y subepgrafes que aparezcan distribuidos en el texto, al
menos, en cada doble pgina.
Cuando se reproduzcan lextos de autores, se entrecomillarn y se pon-
drn en cursiva.
Al cilar un libro, siempre debe aparecer la pgina de la que se toma la
cila. excepto si se trata de un comentario general.
Se debe adjuntar fotografas, esquemas, trabajos de alumnos.... que
ilustren o expliquen el contenido del texto.
Se debe adjuntar en un listado numerado correlativamente, las notas que
se van a poner a pie de pgina, segn las referencias incluidas en el texto.
Al final de cada artculo, adjuntar la lista de la bibliografa utilizada.
La bibliografa debe ser citada de la siguiente manera: apellido/s (con
maysculas), coma; nombre segn apare/.ca en el libro (en letra co-
rriente), punto; ttulo del libro en cursiva, punto; editorial, punto; ciu-
dad de edicin, coma y fecha de publicacin, punto. As se realizarn
tambin las citas a pie de pgina.

CENTRAL DE EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE

FORMACIN DEL PROFESORADO

Direccin y coordinacin (I.S.F.P.):

Paseo del Prado. 28. 6.a planta. 28014. Madrid. Telfono: 91.506.57.17
Suscripcin y distribucin:
Instituto de Tcnicas Educativas. CA Alalpardo. s/n. 28806. Alcal de He-
nares. Telfono: 91.889.18.50.
Puntos de venta:
- Ministerio de Educacin. Cultura y Deporte. C/, Alcal. 36. Madrid.
- Suhdtreccin General de Informacin y Publicaciones del Ministerio
de Educacin. Cultura y Deporte. C/. Juan del Rosal, s/n. Madrid.
 TTULOS EDITADOS

COLECCIN SKRIK

IM Educacin Artstica, clave para el

desarrollo de la creatividad AULAS DE VERANO Principios
1

Profesoradol
IM experimentacin en la enseanza
de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios

Metodologa en la enseanza
del Ingls AULAS DE VERANO 'rincipios

[)esirezas comunicatii'as en la -ta

Lengua Espaola AULAS DE VERANO Principios s
-a

IDUIJOj
Dificultades del aprendizaje
di- las Matemticas AULAS DE VERANO Principios

La Geografa y la Historia. <u

-a
elementos del Medio AULAS DE VERANO Principios c
ai
la enseanza de las Matemticas
a debate: referentes europeos AULAS DE VERANO Ciencias

El lenguaje de las Matemticas

en sus aplicaciones AULAS DE VERANO Ciencias

IJJ iconografa en la enseanza

de la flhtoria del Arle AULAS DE VERANO I luinanidades o
ex
Grandes avances de la Ciencia
v la Tecnologa AULAS DE VERANO Tcnicas

EN_CLAVE DE CALI O; ai
O
la Direccin escolar CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situacin

h'ehpc V y el Palacio Real

de la (ranja CONOCIMIENTO EDUCATIVO Patrimonio

Didctica de la poesa en la
Educacin Secundaria CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica

la seduccin de Iti lectura en

edades tempranas AULAS DE VERANO Principios

Aplicaciones de las nuevas tecnologas

en el aprendizaje de la Lengua
Castellana AULAS DF. VERANO Principios

401
Lenguas para abrir camino AULAS DE VERANO Principios
La dimensin artstica y social
de la ciudad AULAS DE VERANO Humanidades
IM Lengua, vehculo cultural
multidisciplinar AULAS DE VERANO Humanidades
tjenguas extranjeras: hacia un nuevo
marco de referencia en su
aprendizaje AULAS DE VERANO Humanidades

Globalizacin, crisis ambiental y

educacin AULAS DE VERANO Ciencias

Los fundamentos terica-didcticos de

la Educacin Fsica CONOCIMIENTO EDUCATIVO Diiclica

Los lenguajes de la expresin AULAS DE VERANO Principios

IM comunicacin literaria en las

primeras edades AULAS DE VERANO Principios
La Fsica y la Qumica: del
descubrimiento a la intervencin AULAS DE VERANO Ciencias

La estadstica y la probabilidad en
el Bachillerato CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica

IM estadstica y la probabilidad en
a Educacin Secundaria Obligatoria .... CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica

Nuevas profesiones para el servicio

a la sociedad AULAS DE VERANO Tcnicas
ISBN 84-369-3663-0

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de

Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al
conocimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas,
talleres y actividades profesionales docentes que se desarrollan
durante los veranos en la Universidad Internacional Menndez
Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense
en El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia en vila y en los de la Fundacin Universidad de Verano de
Castilla y Len en Segovia.

Coleccin Aulas de Verano , que se identifica con el

color bermelln Salamanca.
Serie Ciencias Color verde
Serle Humanidades Color azul
Serie Tcnicas Color naranja
Serie Principios Color amarillo

La segunda coleccin se denomina Conocimiento Educativo.

Con ella pretendemos tanto difundir Investigaciones realizadas por
el profesorado o grupos de profesores, como dar a conocer aquellas
acciones educativas que desarrolla el Instituto Superior de Forma-
cin del Profesorado durante el ao acadmico.

Coleccin Conocimiento Educativo, que se identifica con el

color amarillo oficial
Serie Didctica Color azul
Dentro de esta serie se publican los cinco anuarios europeos
"Cuide", revistas de alta investigacin en Didctica de las
Matemticas, de las Lenguas, de las Ciencias Experimentales, de la
Historia, la Geografa y as Ciencias Sociales y de las Expresiones
(Plstica, Musical y Corporal) Se publican simultneamente en cas-
tellano, francs, Italiano, portugus e Ingls.
Serle Situacin Color verde
Serle Aula Permanente Color rojo
Serle Patrimonio Color violeta
Estas colecciones tienen un carcter de difusin y extensin
educativa, al servicio de la intercomunicacin entre los docentes
que desarrollan sus tareas en las distintas Comunidades y Ciudades
Autnomas de nuestro Estado.

MINISTERIO
OE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE