L A E V A L U A C I N A N T E L O S N U E V O S P A R A D I G M A S E D U C A T I V O S
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NOVIEMBRE DE 2013 ISSN 2256 - 1536
LA
EVALUACIN
ANTE LOS NUEVOS
PARADIGMAS
EDUCATIVOS:
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Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
University
Alexander Ortiz Ocaa, Cuba- Umag; investigador doctorado
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educacin Rude Colombia
Superior de Cuba
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Hctor Rizo Moreno, Universidad Autnoma de Occidente
Susana Gonalves, Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal Julin De Zubira Samper, Director Instituto Merani,
Pedagoga Dialogante
Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Nelson Largo, Diseo y diagramacin
Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin
Intern. Alberto Merani
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EDITORIAL
1 La evaluacin ante los nuevos paradigmas educativos: retos y desafios para el docente
Rodrigo Orlando Ruay, Ral Fuentes F. y Ricardo Gonzlez M,
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Concepcin- Chile. Pag. 6-12
RESEA
2 Julio Csar Arboleda
Director Redipe, docente investigador USC. Pag. 13-15
Las finalidades de la evaluacin educativa desde los paradigmas cuantitativo y cualitativo: descalificar y reprobar, u ofrecer oportunidad
3 para aprender del error y de la experiencia, y por ende, formacin para el desarrollo humano? Diez elementos para encauzar su prctica
en el marco del Aprendizaje vinculado con Actos de Comprensin
Ignacio Cadena Rodrguez - Sutev, Coordinador Red disciplinar de Evaluacin flexible e integral, Red Colombiana de Pedagoga. Pag. 16-27
6 Diseo de un modelo de informacin y capacitacin para implementar la elaboracin de pruebas objetivas en un Assessment Center
universitario
Gloria Mara Sierra Villamil y Nstor Alirio Vargas Castro - Universidad EAN. Pag. 42-54
7 Fomento de competencias Genricas-Sello institucionales en Pedagoga Bsica: Percepcin de los estudiantes, artculo de investigacin
Alejandro Seplveda Obreque, Danilo Daz Levicoy, Rodolfo Lemarie Oyarzn, Daniel Sez Sotomayor, Margarita Opazo Salvatierra. Universidad
de Playa Ancha, Universidad de Los Lagos, Colegio Proyeccin Siglo XXI, Chile y Colegio Blas Pascal de Chile. Pag. 55-59
8 Implementacin de un enfoque competencial en el rediseo curricular de las carreras de ingeniera en una universidad regional pblica
en chile, una reflexin crtica, artculo de investigacin
Ricardo Gonzlez M., Dr. Ral Fuentes F. y Dr. Rodrigo Ruay G. - Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile. Pag. 60-65
9 El Entorno Mediado de Mltiple Aprendizaje (EMMA): Una propuesta para desarrollar un ambiente de clase con apoyo de las TIC
para el nivel de Licenciatura en Ingeniera de la Universidad La Salle
Alfonso Rios Herrera - Universidad La Salle de Mxico. Pag. 66-73
12 Los problemas en la educacin superior: un enfoque reflexivo desde los tutores pares o monitores acadmicos,
Lilia del Riesgo Prendes, Ruth Garzn y Alba luca Salamanca Matta, - Grupo Bio-Bio, Facultad de Ciencias Naturales y Matemticas,
Universidad del Rosario. Pag. 86-93
14 EVENTOS REDIPE
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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES incluyen datos publicados por Boletn Virtual
Redipe en una segunda publicacin.
Poltica editorial
Tercero: Se autoriza la impresin de artculos y
Revista Boletn Virtual Redipe es un rgano de fotocopias para uso personal. Tambin, se prom-
divulgacin de la Red Iberoamericana de Peda- ueve el uso de la revista para fines educacion-
goga. Es de circulacin mensual, especializado, ales. Particularmente:
electrnico e internacional, en el cual se publi- - Toda institucin puede crear enlaces
can artculos de investigacin y de reflexin en a artculos especficos que se encuentren en
las diferentes reas y campos de la educacin y el servidor de la revista a fin de conformar pa-
la pedagoga. Los artculos sern manipulados quetes de cursos, seminarios o como material
en forma electrnica, siendo revisados por el de instruccin, pero no pueden colocar la ver-
comit cientfico, y por evaluadores annimos, sin digital y/o partes de ella en sus servidores
y publicados en los formato HTML y PDF. La re- de acceso pblico sin autorizacin del Editor.
cepcin de un trabajo no implica la aceptacin - Las instituciones de educacin superior
ni publicacin del mismo, ni el compromiso por sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de
parte de la revista con respecto a su fecha de impresiones de artculos para docencia. En este
aparicin. Una vez recibida la aceptacin los caso, slo deben asegurarse de informar al Edi-
autores pueden aplicar para revisin del artcu- tor el nombre del curso en el cual ser utilizado,
lo por parte del Comit Editorial de alguna de que la reproduccin sea ntegra con la nota de
las Colecciones de libro impresas con las que propiedad intelectual y que si existe un cobro
cuenta Redipe; Coleccin Iberoamericana de ste sea slo por el costo de reproduccin. No
Pedagoga y Coleccin Iberoamericana de Edu- se puede colocar la versin digital y/o partes de
cacin. ella en sus servidores de acceso pblico sin au-
torizacin del Editor.
Primero: Los derechos de propiedad intelectual
no son obligatoriamente traspasados por el au- Cuarto: El autor puede colocar una copia de
tor a la revista Boletn Redipe Virtual, una vez la versin definitiva en su servidor aunque se
aceptado un artculo para su publicacin. recomienda que mantenga un enlace al servidor
de la revista donde est el artculo original e in-
Segundo: Toda solicitud de uso o reproduccin cluir esta nota sobre polticas de uso.
con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de
la revista. Asimismo, toda reproduccin autori- Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual
zada, en cualquier medio, debe citar en forma recaen sobre quien la realiz. No es responsable
completa el artculo y la revista. Se entiende de violaciones la empresa o institucin que da
por reproduccin cuando se duplica en un me- acceso a los contenidos, ya sea porque acta
dio digital o fsico, ms de tres veces un mismo slo como transmisora de informacin (por
artculo por parte de un mismo interesado. Tam- ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o
bin se entiende como reproduccin cuando se porque ofrece servicios pblicos de servidores.
Revisin con ttulos sobre ellas; las notas a pie de pgina
Los artculos son enviados a evaluacin omitien- deben aparecer debajo del cuerpo completo de
do el nombre de los autores y sus filiaciones. Son la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en
examinados por dos evaluadores annimos, de el texto por su nmero. Las tablas no deben con-
acuerdo a una pauta de valoracin que se les tener datos que estn duplicadas en el texto. Las
enva. Los evaluadores son seleccionados por el tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o
Editor. Word Perfect.
Forma y preparacin de manuscritos
FIGURAS
FORMATO DE LOS TRABAJOS Las figuras deberan estar expresados en nu-
Los artculos pueden ser escritos en idioma meracin arbiga y con un breve ttulo descrip-
espaol, ingls o portugus. En letra arial 12, tivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft
Word, interlineado 1.5. Su extensin mnima es Word o Word Perfect y no contener vnculos al
de 6 pginas y mxima de 40. Deben llevar: ttu- documento principal o a otros archivos.
lo, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida
introduccin), sntesis o conlcusiones, referen- FOTOGRAFA
cias (y anexos, si aplicare). Envo digitalizado. Se sugiere en formato TIFF,
Para el envo de tablas, figuras y fotografas, ver con un mnimo de 300 dpi. de definicin. Tam-
instrucciones especficas ms abajo. bin se aceptan fotografas o imgenes digitales
en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cui-
PGINA DE TTULO dado en mantener un mximo de definicin en
Debe contener los siguientes datos obligato- las fotografas a incluir.
rios: Ttulo del artculo. Nombre y apellido del
autor(es). Direccin electrnica, telfono y nom- ENVOS
bre de Institucin, localidad y pas. Todos los artculos deben ser enviados como
"attachment"a la direccin de correo electrni-
RESUMEN co boredipe@rediberoamericanadepedagogia.
En un prrafo se debe incluir ideas relevantes com, editorial@rediberoamericanadepedago-
del texto; sin notas a pie de pgina. gia.com
PALABRAS CLAVE
Incluir una lista de palabras claves. Usar un mn-
imo de 3 y un mximo 6.
REFERENCIAS
Las Referencias deben ser citadas en el texto
mencionando el apellido del autor y el ao entre
parntesis. En el caso de dos autores, ambos
apellidos deben mencionarse. Para tres o ms
autores, se menciona solo el apellido del primer
autor ms et al. Tener en cuenta alguna de las
normatividades autorizadas en el mundo de las
revistas acadmicas.
TABLAS
Las Tablas deben llevar numeracin arbiga y
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NOVIEMBRE DE 2013
EVALUACIN EDUCATIVA
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS: el problema de la antes y en el interregno actuacional, en razn de rodear y
corresponsabilidad potenciar el desempeo (Qu triste realizar en el saln de
clase eventos de examen solamente al final del tpico o tema
El examen es un subproceso de la evaluacin. Constituye de aprendizaje, desperdiciando el arsenal de posibilidades
un mecanismo para determinar el desempeo de alguien que existe para influir en la actuacin del estudiante).
frente a una meta, logro o finalidad esperada. El ser de la
evaluacin es fortalecer las actuaciones o desempeos En el caso de las pruebas nacionales e internacionales la
en referencia. Para ello es necesario el examen (a travs evaluacin inherente a estas compete a diversos actores,
de diferentes medios); as mismo, valorar o reflexionar incluidos los estudiantes, padres de familia, profesores,
sobre y a partir de ste, y con base en lo anterior, generar instituciones, sistemas educativos, estados, y hasta
oportunidades de mejoramiento, disponiendo estas, en lo organismos internacionales no necesariamente educativos
posible, en un plan de accin/ intervencin, sin dejar de pero s influyentes en esta esfera). De modo que plantear
controlar permanentemente el proceso. Esto, en general, que a los estudiantes (y en consecuencia a los profesores)
significa evaluar (Arboleda, 2013)1. de determinada institucin o pas les fue bien o mal en una de
estas (Pisa, por ejemplo; o las del sistema educativo de cada
De acuerdo con lo expresado, una prueba, sea escrita pas), es una contradiccin en los trminos. El estudiante
u oral, no es una evaluacin, es solamente un dispositivo y el profesor se hallan inmersos en esta red compleja de
para examinar, como lo son los talleres, las tareas, las corresponsabilidades y corresponsables, aunque es claro
exposiciones, las participaciones en clase, entre otros que todos tienen que ver, y no es justo endilgarle a uno u
escenarios. Las pruebas internacionales, por ejemplo, otro actor el mayor peso de esta.
examinan y miden enmarcadas en ciertas finalidades. Qu
finalidades sirven las pruebas internas y externas, es un El estudiante es, en ltimas, quien menos tiene que ver en
asunto al que es preciso concederle mayor atencin, inclusive los resultados pobres que presente frente a una prueba,
para asumir el proceso evaluativo (reflexivo actuante) propio sobre todo de resorte nacional o internacional. El problema
de todo examen de desempeo. se puede plantear en trminos de una cadena. De esta hacen
parte los padres de familia (las posibilidades y competencias
Las pruebas institucionales, nacionales e internacionales lase, capacidades y potenciales que debera poseer
tienen como propsito examinar desempeos, no para educar, para saber ser padres y saber intervenir en
exactamente evaluar desempeos. Esta tarea es deber de los la formacin y los aprendizajes de sus hijos para educar,
agentes involucrados directa e indirectamente en los mismos. para saber ser padres y saber intervenir en la formacin
En el caso de las pruebas escritas y orales que realizan los y los aprendizajes de sus hijos); los profesores (sus
profesores a sus estudiantes, adems de otros insumos para competencias pedaggicas para incidir en los desempeos
examinar sus desempeos y actuaciones, es preciso que en el de aquellos); instituciones (sus competencias educativas,
proceso evaluativo adscriptible a estos intervengan no solo el incluida su capacidad para generar espacios de construccin
docente, sino tambin los estudiantes (auto y coevaluacin), e implementacin de modelos didcticos, curriculares,
de ser posible, en algunos casos, otros docentes del rea evaluativos, discursivos, pedaggicos, entre otros, as como
y hasta los directivos. El mejoramiento de los desempeos para integrar a las familias en los procesos de aprendizaje
y actuaciones constituye una corresponsabilidad, en la y formacin); sistemas educativos y estados (disposicin,
cual los sujetos involucrados deben participar activamente idoneidad y competencia para generar condiciones y
1 Una ampliacin de esta temtica puede verse en: Arboleda, Julio Csar. Enfoque comprensivo edificador, Mxico, Editorial Redipe, 2013.
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escenarios que dignifiquen la educacin y los procesos y En razn de ello Redipe dirige sus esfuerzos para fortalecer
sujetos de la formacin); y hasta organismos internacionales procesos en torno a la construccin y divulgacin de
no necesariamente educativos pero s influyentes en esta enfoques tericos y metodolgicos complementarios o
esfera, los cuales asumen el conocimiento y la educacin alternativos al enfoque por competencias, en razn de
como un recurso que de manera directa o indirecta debe que desde la educacin participemos activamente en la
generar productividad y rentabilidad econmica. construccin de escenarios para una vida ms digna. All el
enfoque Comprensivo edificador.
Como se expres ms arriba, los desempeos estn
enmarcados en ciertas finalidades. Para ser ms claros, los
desempeos que examina Pisa y generalmente las pruebas
nacionales corren paralelas con los criterios o imperativos LA EVALUACIN ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS
de actuacin marcados por las dinmicas del mundo global, EDUCATIVOS:
el mundo del mercado con sus bondades mnimas y sus RETOS Y DESAFIOS PARA EL DOCENTE
insondables atrocidades. Los desempeos, las pruebas y
los sistemas educativos estn configurados para incidir en Rodrigo Orlando Ruay G; Ral Fuentes F; Ricardo
la reproduccin del mundo actual, ms no en la construccin Gonzlez M2.
de un sistema de vida o mundo mejor, ms digno. Eso Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
no es rentable. Los desempeos, los aprendizajes, las Concepcin- Chile
competencias de los estudiantes y de los profesores deben
corresponderse con estas finalidades. Esta comunicacin representa una reflexin compartida
por los autores con acadmicos universitarios a partir
Un tema de inters extremo para Redipe es la discusin del texto Desde una evaluacin de los contenidos a
sobre el uso utilitarista y solidario del conocimiento. No una evaluacin de las competencias, de autora del Dr.
basta con centrar esfuerzos en la apropiacin /construccin Ruay (Ed. Redipe, 2013), que propone al profesor de aula
de conocimiento y en el saber hacer, es decir en las distintas estrategias para asumir los retos que demanda la
competencias, pues tal asunto es de vital inters para el evaluacin a su prctica pedaggica y a la escuela. En esta
mundo de hoy, el mundo del mercado, tanto como para perspectiva hay una invitacin a entender la evaluacin
cualquier mundo posible; no se puede dejar de lado en como una herramienta para la mejora continua del proceso
estos propsitos el asunto, no tanto de la aplicacin, valga de enseanza aprendizaje en funcin de una educacin de
repetir, cuanto del sentido y uso del saber y del conocimiento calidad.
generado dentro y al margen de procesos investigativos. No
se debera soslayar porqu el enfoque por competencias, Introduccin
pertinente para el fortalecimiento acadmico, ha sido La evaluacin es entendida como la accin de juzgar, de
impuestoa / porlos sistemas educativos de la mayora de los inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida
pases del mundo global: no es difcil advertir que constituye directa e indirectamente de la realidad evaluada, o bien,
uno de los dispositivos ms confiables para sustentar (lase, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado,
reproducir) el mundo del mercado, donde el (uso utilitarista o finalmente, establecer reales valoraciones en relacin con
del) conocimiento se presenta como un recurso capital para lo enjuiciado. Desde esta perspectiva la reflexin que se
los fines de productividad y rentabilidad, en el marco de la plantea para el profesor es transitar hacia una evaluacin
ley de la oferta y la demanda. de competencias que acente ms los procesos en funcin
de desempeos idneos. Esto tiene como consecuencia
Partimos de la idea que el enfoque por competencias es
importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en
muy interesante desde el punto de vista acadmico (y por
este nuevo enfoque de evaluacin los estudiantes deben
supuesto, laboral), pero no lo es tanto para cumplir las
tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y
finalidades ltimas del acto de EDUCAR, al cual, en parte,
cmo es la evaluacin. En esta lnea la evaluacin debe
contraviene. Es relevante para el mundo global de hoy, ms
plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales
no para el mundo de la vida digna, el cual no puede ofrecer
posibles, que impliquen curiosidad y reto. Desde esta
el mundo actual, el mundo del mercado.
perspectiva se puede sealar que el desafo para el docente
2 Acadmicos de los departamentos Fundamentos de la Pedagoga y de Curriculum y evaluacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica Santsima
Concepcin Concepcin Chile
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respecto a la evaluacin le puede permitir: actitudes y valores, ser creativo, si le es necesario aplicar
estrategias de colaboracin, trabajo en grupo, resolucin
de problemas, entonces la evaluacin ha de dar tambin un
nuevo giro. Esta visin es absolutamente compartida por el
- Conocer los resultados de la metodologa
panel que lleva cabo la reflexin sobre el texto, acotando lo
empleada en la enseanza y, en su caso, hacer
importante y relevante que representa para el conjunto de
las correcciones de procedimiento pertinentes.
los actores educativos.
- Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, En este sentido la evaluacin ha de orientarse hacia el
ofreciendo al alumno una fuente extra de mejoramiento continuo y cualitativo de todo el proceso y
informacin en la que se reafirmen los aciertos y en especial del desempeo del estudiante, "agente central
se corrijan los errores. en el acto de aprender". Debe centrar su atencin ms all
de la asignacin de calificaciones numricas e interesarse
- Mantener consciente al alumno de su grado
en lo que supone "traspasar las fronteras y expectativas
de avance o nivel de logro en el aprendizaje,
expresadas como mnimos en un programa".
evitndose la reincidencia en los errores y su
encadenamiento. Algunas caractersticas mencionadas por Ma. Luisa Martn
(1997) en el libro "Planeacin, Administracin y Evaluacin
- Reforzar oportunamente las reas de estudio en
de la Educacin" sobre el nuevo papel de este proceso son:
que el aprendizaje haya sido insuficiente.
Debe permitir autocorregir la accin educativa en
- Juzgar la variabilidad de los programas a la luz forma continua.
de las circunstancias y condiciones reales de
operacin. Debe realizarse a lo largo de todo el proceso
educativo (no slo al final).
- Planear las subsiguientes experiencias de
Ha de incluir la totalidad de elementos que
aprendizaje, atendiendo tanto a la secuencia
configuran el sistema escolar as como la
lgica de los temas, como a la coherencia
pluralidad de los agentes que intervienen en l.
estructural del proceso.
Debe regular y orientar los procesos de enseanza
De acuerdo a lo expresado, queda claro que el denominador y aprendizaje de una manera formativa y continua.
comn de la evaluacin es incrementar la calidad del
aprendizaje y, en consecuencia, el desempeo del estudiante Su carcter ha de ser integrador y coherente,
para realizar actuaciones exitosas en contextos reales o acentuando los objetivos acadmicos, actitudes y
simulados. valores.
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como el propuesto por el texto, se puede realmente avanzar No obstante, en el ltimo tiempo ha ido creciendo la
hacia procesos de mejora en calidad, pasando por instancias necesidad de una mirada ms cercana a la prctica que,
autnticas de evaluacin. teniendo como fundamento corrientes psicoeducativas
determinadas, ha buscado alternativas de cmo evaluar
A la luz de anlisis ms profundos sobre la clasificacin del
potenciando el aprendizaje de los alumnos. En efecto,
conocimiento, se puede asegurar que las nuevas pedagogas
el profesor de aula, muchas veces inconsciente de los
han dado pie a la proyeccin de modelos evaluativos acordes
cambios que se producen a su alrededor, sobre todo en lo
a una visin integral del desempeo del estudiante, ms
concerniente a las macro decisiones, se ve inserto en una
justa, ms objetiva y ms acorde a su progreso y desarrollo
prctica que le exige tomar decisiones rpidas y oportunas,
personal.
que redunden en un mejor aprendizaje de sus alumnos.
La evaluacin de los aprendizajes se constituye as en Frente a esta cuestin, el manejo de las teoras (educativas,
una herramienta para averiguar qu, cmo y cunto sociolgicas, psicolgicas, etc.) aplicadas, se torna
estn aprendiendo los estudiantes. Adems, nos provee fundamental, pues se constituye en uno de los cimientes
informacin para mejorar el propio proceso de enseanza de la accin pedaggica de calidad; la que slo puede ser
aprendizaje tanto para el docente como para el estudiante. comprendida en la medida que se desarrollen procesos
evaluativos coherentes con las estructuras pedaggicas en
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de ejercicio.
forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados que
obtienen los estudiantes. El profesorado, los directivos, los En esta va, podemos afirmar que, en la actualidad, la mayora
padres y los propios estudiantes se refieren a la evaluacin de los centros educativos habla de los ltimos avances
como el instrumento o proceso para valorar el grado de en educacin (cuestin discutible, pero perteneciente
consecucin de los objetivos del curriculum en los distintos a otro escenario de reflexin), donde conceptos tales
niveles de enseanza. como Proyectos de aula, Metodologas participativas,
Protagonismo del alumno y otros, han ingresado al lenguaje
Los procedimientos e instrumentos de evaluacin juegan docente, alcanzando un uso cotidiano. Es fundamental, por
un rol de vital importancia en la prctica evaluativa de consiguiente, que nos acerquemos a dichas concepciones y
los docentes, en tanto stos no solo deben estar bien veamos los alcances evaluativos que tienen.
elaborados, sino que deben ser adecuados para evaluar los
En efecto, si realizamos un anlisis de la conceptualizacin
dominios de la asignatura ya que en muchos casos no queda
actual de la evaluacin, vemos que su lenguaje est
claro qu es lo evaluado.
claramente influenciado por las corrientes cognitivas, donde
Sin embargo, existen algunas premisas bsicas en evaluacin, el sujeto ya no es considerado como un ente pasivo (en
que toda institucin formadora de personas comparte: en oposicin a las teoras conductistas del aprendizaje), sino
primer lugar, se puede afirmar que toda evaluacin es un que se convierte en el actor central del aprendizaje. Dicho
proceso que genera informacin y en este sentido siempre esto en este momento parece una obviedad, pero no hay que
implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva olvidar que hasta hace muy poco el alumno era entendido
al objeto de evaluacin. La evaluacin recoge evidencias como un ser secundario, que slo deba resignarse a
para la toma decisiones, y est en funcin de la mejora incorporar en su memoria la informacin entregada por el
permanente. profesor, situacin que, si nos arriesgamos a decir ms,
est vigente an en algunos sectores de nuestra realidad.
En los ltimos aos, la historia de la Evaluacin se ha visto
sometida a mltiples tensiones que han sido originadas Pues bien, uno de los primeros aspectos a considerar es
por los contextos socio-culturales que la han rodeado. Esta que en la situacin actual se reconocen diferentes tipos
situacin, tan normal dentro del campo del saber humano, de evaluacin y se asume que sta puede y debe cumplir
no deja de sorprendernos, pues, a partir de ella, surge una funciones distintas, dependiendo del escenario de su
variedad de lineamientos y matices que orientan no slo aplicacin; de donde se desprende la necesidad de conocer
las grandes polticas educativas, sino que tambin tienen y utilizar variados procedimientos evaluativos, dependiendo
incidencia en el quehacer docente cotidiano. de la pertinencia del caso. Sin embargo, el objetivo no es
simplemente que el profesor conozca mltiples tcnicas;
es oportuno que el las conozca, pero debe ser capaz,
esencialmente, de crear nuevos espacios evaluativos y
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ser capaz de evaluar el contexto de su aplicacin, a fn de sino que es un facilitador del mismo mientras que el auto
disear los procedimientos evaluativos que se ajusten de aprendizaje lleva implcito en su naturaleza la consecucin
una forma ms pertinente a la situacin educativa. del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge del
propio sujeto, la reflexin o valoracin que hace de s mismo
En esta perspectiva podemos afirmar que evaluar los
el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre
aprendizajes de los alumnos consiste, en trminos generales,
ocurre cuando viene desdefuera. La evaluacin formadora
en estimar hasta qu punto los sujetos han desarrollado
proviene desde dentro.
determinadas capacidades como producto de la enseanza
recibida. Pero se trata tambin de preguntarnos como B. Pasar de la evaluacin uniforme a una
docentes, en qu medida los procedimientos evaluativos evaluacin multicultural
utilizados nos permiten estimar dichos progresos y, entre
muchas otras cosas, hasta qu punto tales procedimientos Esto significa que el proceso evaluativo no est al margen de
han sido coherentes y enriquecedores de la enseanza que ideologas, de los valores socioculturales, de las creencias
estamos impartiendo. y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad.
En esta lnea de significados situamos el concepto de
En definitiva, evaluar consiste en reflexionar sobre nuestras evaluacin como un modo de atender a las diferencias
propias prcticas pedaggicas, con el fin de potenciar culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y personales.
unos procesos de enseanza y aprendizaje ms ricos y Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido
significativos. En otras palabras, se trata de pasar de un por pruebas cargadas de significados acadmicos, no lo es
concepto de evaluacin centrada en la calificacin donde menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideracin
se evala para poner notas, lo importante es ser objetivo, esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De
exacto, justo. En este contexto, el profesor desempea el todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son
papel de juez. Hacia un concepto de evaluacin como un ms analticos en la cultura occidental que en las orientales.
proceso global, considerando la participacin de quienes En estas predomina el discurso analgico y holstico.
aprenden. En este caso, se acenta el valor formativo de
la evaluacin, con un claro propsito de mejoramiento del Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o
aprendizaje, de los programas, mtodos y de las tcnicas instrumentos que se utilizan, la evaluacin ha de romper
aplicadas. La evaluacin deja de estar centrada en el control los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias
de aprendizaje de materias y abarca adems otros aspectos del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptivos y
importantes, tales como actitudes, intereses, hbitos de polivalentes, ms coherentes con una visin diferenciada e
trabajo, ajuste individual y social entre otros. inclusiva.
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EVALUACIN EDUCATIVA
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, docente investigador USC.
direccion@redipe.org
Resultados de las pruebas: el problema de la la justifica; por otra parte, se orienta a ilustrar, a travs del
corresponsabilidad, es el ttulo de la editorial de este anlisis y la interpretacin de dos experiencias de evaluacin
nmero, a cargo del director de la revista. que se distancian del hegemnico modelo tradicional, cmo
se puede corregir este despropsito haciendo nfasis tanto
La evaluacin ante los nuevos paradigmas educativos: en la necesidad de dar cabida y tratamiento pedaggico
retos y desafios para el docente, artculo de reflexin al error como fenmeno inherente a todo proceso de
propositiva, elaborado por Rodrigo Orlando Ruay, miembro aprendizaje, como en el requerimiento de conducirla, acorde
del Comit cientfico de Redipe y los acadmicos Ral Fuentes con las exigencias que de ella se demandan en el siglo XXI,
F. y Ricardo Gonzlez M, todos docentes investigadores por la ruta del desarrollo de habilidades de pensamiento y
de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin actitudes que comprometan al ciudadano que se encuentra
Concepcin- Chile. Es igualmente asumido como editorial en proceso de educacin con una slida formacin integral
del presente nmero dado su peso reflexivo en torno al para incorporarse con idoneidad y tica al tejido social del
acto educativo y pedaggico. Representa una reflexin cual forma parte.
compartida por los autores con acadmicos universitarios
a partir del texto Desde una evaluacin de los contenidos La evaluacin ante los nuevos paradigmas educativos:
a una evaluacin de las competencias, de autora del Dr. retos y desafos para el docente, artculo de investigacin
Ruay (Ed. Redipe, 2013), que propone al profesor de aula a cargo de los acadmicos Rodrigo Orlando Ruay G., Ral
distintas estrategias para asumir los retos que demanda la Fuentes F., Ricardo Gonzlez M. de la Universidad Catlica de
evaluacin a su prctica pedaggica y a la escuela. En esta la Santsima Concepcin Concepcin- Chile. Constituye
perspectiva hay una invitacin a entender la evaluacin una reflexin compartida por los autores con acadmicos
como una herramienta para la mejora continua del proceso universitarios a partir del texto Desde una evaluacin de
de enseanza aprendizaje en funcin de una educacin de los contenidos a una evaluacin de las competencias,
calidad. de autora del Dr. Ruay (Redipe, 2013), que propone al
profesor de aula distintas estrategias para asumir los retos
Las finalidades de la evaluacin educativa desde los que demanda la evaluacin a su prctica pedaggica y a la
paradigmas cuantitativo y cualitativo: descalificar escuela. En esta perspectiva hay una invitacin a entender la
y reprobar, u ofrecer oportunidad para aprender del evaluacin como una herramienta para la mejora continua
error y de la experiencia, y por ende, formacin para el del proceso de enseanza aprendizaje en funcin de una
desarrollo humano? Diez elementos para encauzar su educacin de calidad.
prctica en el marco del Aprendizaje vinculado con Actos
de Comprensin. Artculo de reflexin propositiva a cargo de
Ignacio Cadena Rodrguez, Coordinador Red disciplinar de
Evaluacin flexible e integral, Red Colombiana de Pedagoga. Fomento de competencias Genricas-Sello institucionales
Pretende, por una parte, demostrar cmo en Bsica, Media y en Pedagoga Bsica: Percepcin de los estudiantes,
en el nivel de Pregrado, la prctica evaluativa contina inscrita artculo de investigacin a cargo de los docentes
en el rango de la descalificacin y la reprobacin, sin ser sta, investigadores chilenos Alejandro Seplveda Obreque,
por lo menos en el mbito escolar1, la finalidad educativa que Danilo Daz Levicoy, Rodolfo Lemarie Oyarzn, Daniel Sez
1 Primaria y Secundaria.
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Sotomayor, Margarita Opazo Salvatierra de las instituciones en evaluacin del aprendizaje por competencias. Plantea un
Universidad de Playa Ancha, Universidad de Los Lagos, enfoque que gue a los docentes en el camino a convertirse,
Colegio Proyeccin Siglo XXI, Chile y Colegio Blas Pascal de manera autnoma, en enlaces entre los resultados
de Chile. El estudio da cuenta de las competencias esperados, el currculo y la evaluacin y la relacin con el
Genricas-Sello promovidas por los docentes en la carrera desempeo de los estudiantes frente a las competencias
de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de desarrolladas; todo esto, bajo el proceso de aprendizaje en
Los Lagos de Osorno, el ao 2013, desde la perspectiva el cual el estudiante el protagonista.
de los estudiantes. La investigacin fue del tipo Encuesta.
Dentro de los hallazgos ms importantes se encontr que Implementacin de un enfoque competencial en el
las competencias Sello identificadas por los estudiantes con rediseo curricular de las carreras de ingeniera en una
un excelente nivel de desarrollo, son: trabajo en equipo, universidad regional pblica en chile, una reflexin
manejo de tics y comunicacin oral, y con insuficiente nivel crtica, artculo de investigacin elaborado por Ricardo
de fomento: dominio del idioma ingls, autocritica y Gonzlez M., Dr. Ral Fuentes F. y Dr. Rodrigo Ruay G.,
pensamiento crtico. acadmicos de la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin. Chile. Comparte la elaboracin de construccin
Las competencias en la educacin superior: algunas curricular de un plan de formacin de ingenieros de
consideraciones para un debate indispensable, artculo de ejecucin en una universidad estatal regional del sur de
reflexin propositiva, elaborado por Luis Hernando Rincn Chile, dado desde el enfoque competencial en el contexto
Bonilla, docente investigador de la Maestra en Educacin de los procesos de rediseo curricular institucional, que
Superior de la Universidad Santiago de Cali. Una de las podra estar a nivel de renovacin, innovacin o cambio, y
caractersticas fundamentales de nuestro tiempo es la considerando el escenario de necesidad de realizar progresos
centralidad que adquiere el conocimiento en la conformacin en los procesos formadores en educacin terciaria en Chile
de la estructura social. El conocimiento se ha convertido en en pro de su desarrollo. Del mismo modo se presenta una
la base de los procesos productivos y el tiempo necesario auto mirada a la experiencia desarrollada desde los aspectos
para su traduccin en innovaciones tecnolgicas se ha no considerados por ella a modo de reflexin crtica, que
reducido significativamente. Igualmente, el conocimiento instala la necesidad de incorporar aspectos de la cultura local
y la informacin son variables determinantes de diversos e identitarios contextuales para robustecer la construccin
mbitos del desempeo ciudadano. Nos encontramos en los comentada.
albores de un nuevo milenio que nos anuncia que el futuro
va a ser distinto del pasado y an del presente, porque Un marco de referencia para el diseo curricular basado en
estamos entrando a pasos agigantados en una nueva era de competencias y su evaluacin, artculo de investigacin a
la civilizacin humana, con todos sus bienes y amenazas, cargo de Aladino Araneda V., Ral Fuentes F., acadmicos de
que sin duda plantean su mayor desafo a los corazones y las la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile. En
mentes de los hombres y mujeres y que le otorga al sistema Chile, as como en muchos pases que aspiran a estructurar un
educativo el papel de rgano rector que debe orientar en sistema educacional articulado con el desarrollo econmico
cada pas los esfuerzos individuales y colectivos para hacer y social, el modelo educativo basado en competencias -no
realidad los sueos, esperanzas, derechos y oportunidades sin pocas dificultades- se ha impuesto sobre otros enfoques
para alcanzar la felicidad y el bienestar. de enseanza, tradicionales o renovados. Y probablemente,
la ms recurrente de las dificultades est en el plano
Diseo de un modelo de informacin y capacitacin para epistemolgico y no meramente conceptual o tcnico como
implementar la elaboracin de pruebas objetivas en un suelen ser percibidas sus dificultades, por cuanto la falta
Assessment Center universitario, escrito por Gloria Mara de claridad epistmica hace que se conciba el modelo de
Sierra Villamil y Nstor Alirio Vargas Castro, docentes manera equivocada y se cometan errores en su aplicacin,
investigadores de la Universidad EAN. Aborda el tema de desarrollo y evaluacin de logros.
la evaluacin en la educacin superior, basndose en las
pruebas objetivas del Assessment Center. Se centra en el El Entorno Mediado de Mltiple Aprendizaje (EMMA):
caso especfico de una institucin de educacin superior Una propuesta para desarrollar un ambiente de clase
(IES) frente al proceso de diseo, elaboracin y aplicacin con apoyo de las TIC para el nivel de Licenciatura
de las pruebas. Enfatiza en el proceso que se ha llevado a en Ingeniera de la Universidad La Salle, escrito
cabo en este tipo de proyectos educativos, especficamente por Alfonso Rios Herrera, docente investigador de la
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LAS FINALIDADES DE LA
EVALUACIN EDUCATIVA DESDE
LOS PARADIGMAS
CUANTITATIVO Y CUALITATIVO:
DESCALIFICAR Y REPROBAR, U OFRECER OPORTUNIDAD PARA
APRENDER DEL ERROR Y DE LA EXPERIENCIA,
Y POR ENDE, FORMACIN PARA EL
DESARROLLO HUMANO?
(Diez elementos para encauzar su prctica en el marco del Aprendizaje
vinculado con Actos de Comprensin)
(Reflexin y Propuesta Pedaggica).
Ignacio Cadena Rodriguez1
Coordinador Red disciplinar de Evaluacin flexible e integral, Red Colombiana de Pedagoga
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Parte I: Reflexin
3 Primaria y Secundaria.
4 El Decreto 1290/09 estableci que las escuelas y colegios de los calendarios A y B deberan definir, en su momento y al tenor de la norma citada, el sistema
institucional de evaluacin que regira la promocin de los estudiantes al interior de los centros educativos.
5 Estos estudios tambin incluyen la percepcin que, fundamentada en los resultados que han obtenido los estudiantes colombianos en las denominadas pruebas
internacionales desde la dcada de los aos noventa, se tiene de la calidad de la educacin de nuestro pas en el exterior.
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6 Se esperara que las intervenciones pedaggicas de los docentes de la nueva generacin refrescaran las prcticas de evaluacin en el aula con modelos alternativos;
sin embargo, muchos de ellos han llegado a hacer exactamente lo mismo que llevaban a cabo aquellos a quienes llegaron a reemplazar: descalificar para luego
promediar.
7 La Conferencia que tuve el privilegio de dirigir se dio en el marco del Seminario-Taller Didctica y Evaluacin: Estrategias y Enfoques Contemporneos, organizado
por la Red Colombiana de Pedagoga y Docencia Investigativa en la Universidad del Valle, Cali, el 08 de febrero de 2013.
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del nmero de estudiantes por profesor, situacin transformacin progresiva de las prcticas pedaggicas a
que conduce a privilegiar el uso de la prueba de partir de la confrontacin directa de lo que suele hacer por
lpiz y papel como instrumento para evaluar su inercia el docente en el aula, y lo que se espera de l al tenor
desempeo en las Ciencias Fisiolgicas. de modelos alternativos de formacin integral.
Ayuda el formato de seleccin mltiple con Los hechos aludidos, debidamente documentados de por s,
nica respuesta a promover, en los estudiantes, el no slo muestran una de las aristas de la problemtica de la
raciocinio y la competencia argumentativa ligada a educacin en Colombia, sino que asimismo dan pauta para
ste?: Qu otros estn disponibles que un despropsito como el de la descalificacin, que ha
terminado desmontando lo que en s es un proceso a la mera
De qu otras maneras podemos evaluarlos sin accin de promediar nmeros, medre con el paso de las
incurrir en la descalificacin que caracteriza al reformas, se consolide en los resultados de las evaluaciones
examen tradicional?. masivas o se oculte tras los decretos que van a las gavetas
de los escritorios de los profesores una vez pasa el boom de
Los planteamientos anteriores conducen a la siguiente
los mismos.
hiptesis:
1.1.2. Lo que subyace a las pruebas estandarizadas: en
Mientras en el ideario de los docentes contine existiendo
la literatura especializada es fcil determinar que junto a los
slo este tipo de concepcin fragmentada y simplificadora en
principios de validez9 y confiabilidad, los Tests o pruebas
extremo de lo que significa e implica la evaluacin educativa,
estandarizadas tambin deben satisfacer una serie de
el desarrollo humano, cimentado en la apropiacin de
criterios en el diseo de sus temes; entre ellos, la coherencia
habilidades, actitudes y valores que constituyen las metas
entre el enunciado y las opciones, los dos elementos bsicos
esenciales de la educacin en beneficio de la persona que
que los constituyen, no pueden dar lugar a la duda o a la
se forma y del tejido humano que integra, seguirn siendo
incertidumbre so pena de poner en riesgo todo vestigio de
un mero espejismo, a menos que el despropsito de la
confiabilidad si dejaran de medir lo que justific su diseo;
descalificacin desaparezca de su prctica en el da a da en
pese a ello, y ante la falta de control de parte de la comunidad
el aula.
educativa -docentes y docentes directivos-, cuyo desempeo
Los argumentos que a continuacin se exponen sirven para es precisamente reconocido o descalificado pblicamente
dar soporte a la hiptesis esbozada: sobre la base de los resultados obtenidos por los estudiantes
en este tipo de pruebas, se continan aplicando Tests que no
De la incidencia del modelo docente: el maestro Joseph satisfacen todos los requisitos esperados: las siguientes dos
Gascn (1992; 1994) deja en claro, en su estudio, la estrecha imgenes, entre otras disponibles en los estudios que se han
relacin entre la corriente epistemolgica que marca la adelantado al respecto, dan fe de este tipo de yerro:
formacin del profesor en sus estudios de licenciatura, y el
estilo pedaggico que suele caracterizar sus intervenciones
en el aula; en esa misma direccin, investigaciones afines,
como las de Bonilla7 y Romero (2003) o la de Lpez
Silva8 (2009), prenden las alertas en cuanto a la inutilidad
de sentarse a esperar frutos de reformas educativas
sustentadas nicamente con la firma de un decreto
ministerial; en otras palabras, de sus trabajos se infiere que,
a menos que realmente se quieran conseguir mejoras en la
calidad de los procesos educativos que se llevan a cabo en
los planteles e instituciones que prestan este servicio a la
comunidad, aquellas debern acompaarse con programas
serios de formacin docente que obedezcan a una poltica
de orden nacional que establezca, entre sus alcances, la
8 Bonilla E., Martha y Romero C., Jaime. La Educacin Matemtica. Los estndares y sus posibilidades de transformacin de las prcticas pedaggicas
imperantes. Revista Educacin y Cultura. N 63- Ao 20003.
9 Lpez Silva, Luz y Otros. Resultados de Investigacin en el programa de formacin de docentes Enseando a Pensar. Ponencia presentada en el I Encuentro
Nacional de Investigacin y Educacin Matemtica. Revista Actitud, Volumen 7-Ao 2009. ISNN 1909-8510. Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho. Cali.
10 Bolvar. R, Carlos. Validez. En: cruizbol@intercable.net.ve
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Los expertos en la elaboracin de este tipo de pruebas reconocen en la Validez de Contenido el principio que garantiza la
exploracin amplia y equilibrada de los ncleos conceptuales y procedimentales que sern objeto de valoracin a travs de este
tipo de tests; la Imagen N 5 pone de manifiesto la transgresin del referido principio en una de las pruebas de estado aplicadas
a los educandos de ltimo ao de secundaria:
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El contenido de este Cuadernillo desconoce por completo Anlisis y Reflexin: Educadores y Planteles Educativos
los Aspectos fsicos, qumicos y analticos de sustancias atribuyeron al Decreto 0230/02 la prdida en la Calidad del
y mezclas de la Qumica del Carbono, componentes no Aprendizaje entre los aos 2002 y 2009; antes de su puesta
incluidos en este Test pese a que dichos aspectos forman la en vigencia, los ndices de reprobacin superaban el 10%;
base del programa de estudio de esta asignatura en el ltimo con la implementacin del nuevo Decreto, 1290/09, las
ao de bachillerato; al no considerarlos caprichosamente tasas de reprobacin retornaron a los mismos ndices que
entre los temes, se descalifica todo el trabajo que al precedieron al Decreto 0230/02.
respecto desarrollan los estudiantes en el grado undcimo,
pero a la vez ocurre lo que da a entender lvarez Mndez La correlacin entre lo tratado hasta este punto, y la
(2006) en su crtica de la evaluacin cuando esta es reducida interpretacin fctica de la informacin contenida en el
a la accin de medir: se confunde el estudiante en cuanto a Diagrama N 3, configura la segunda hiptesis de esta
lo que merece la pena estudiar con lo que se sospecha va a ponencia: El problema de la instalacin de la descalificacin
ser objeto del examen. en el seno de la prctica de la evaluacin en el aula, ms
que una cuestin de decretos asociados a las reformas
1. De los estudios que al respecto existen. educativas, estriba en la ausencia de una poltica nacional
de evaluacin de los aprendizajes cuyo punto de partida
Un primer elemento de juicio que da soporte al hecho se fundamente en un programa serio y obligatorio de
declarado, esto es, la reduccin que han tenido, y continan capacitacin docente en la materia.
experimentando los dos paradigmas que dan soporte
terico a la evaluacin educativa en los ya referidos niveles, Para sustentar esta hiptesis se toman como referencia los
est representado en uno de los sntomas que revela esta siguientes argumentos:
problemtica: el mejoramiento de la prctica evaluativa en
el aula, y con ella el de la calidad de la educacin, no se 1. Aunque las instituciones educativas se vieron avocadas
consigue con la expedicin y derogacin, cada cierto tiempo, a crear su propio sistema de evaluacin de los
de decretos sobre cmo direccionarla en bsica y media, o estudiantes de acuerdo con el contenido del Decreto
bien por la autonoma10 que concede la ley a las instituciones 1290/09, era de esperarse que este punto de inflexin
universitarias; en oposicin a la cmoda postura de hubiese servido para encauzar su prctica por rutas
arreglar con contenidos legislativos lo que se puede y debe alternativas a la tradicional; sin embargo, el Estado del
resolver con un programa serio11 de formacin docente en la Arte que sobre la evaluacin en el municipio de Cali se
materia en cuestin, los estudios reflejan la nula incidencia configur en el Primer Informe de Evaluacin de los
que acusan los actos legislativos que culminaron con la SIE, segn Convenio N 671 ICESI-SEM, 2009-2010,
Resolucin 2393/9612, el Decreto 0230/0213 y el Decreto puso de manifiesto que para las 93 I.E del Municipio:
1290/0914; en consonancia con ello, las inferencias que
a. No fue relevante, a la hora de construir sus
se derivan del anlisis y la reflexin en torno al Diagrama
Sistemas de Evaluacin, cimentar sus bases
N 3, consolidan las aseveraciones que dan soporte a las
en referentes tericos y conceptuales para
evidencias hasta este punto presentadas:
mejorar el aprendizaje.
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centr en continuar privilegiando la escala bajo y medio en reas bsicas del aprendizaje como
cuantitativa, esto es, la suma y el promedio matemticas, lenguaje y ciencias naturales, alerta la
de notas que nutren la descalificacin. Comisin Vallecaucana por la Educacin. La mayora
de las instituciones educativas del Valle del Cauca
(70%) se ubican entre los niveles bajo y medio en reas
bsicas del aprendizaje como matemticas, lenguaje
Ante la magnitud de estos hechos, con sobrada razn
y ciencias naturales. Esta conclusin se desprende
pudo expresar Oscar Henao, rector de una I.E oficial,
del anlisis de los resultados de las pruebas Saber
en los momentos en que se haca la transicin entre
(estatales) en grados 5, 9 y 11 compilados durante
el Decreto 0230/02 y el 1290/09, lo que registr uno
los ltimos cinco aos, realizado por la Comisin
de los diarios regionales: con el Decreto 1290/09
Vallecaucana por la Educacin. Diario el Pas, edicin
es notorio que se hizo el retorno a la evaluacin
del 07 de Agosto de 2011.
cuantitativa (El Colombiano.com, edicin del
30 de noviembre de 2010); es ms: es obvio que Testimonios documentales como los analizados brindan
la descalificacin haya terminado representando rastros que conducen a una de las causas de fondo que
pobremente el acto de evaluar, sobre todo s para las ha propiciado la instalacin de la descalificacin como
instituciones y profesores los referentes tericos no despropsito de la evaluacin en el aula: la ausencia de
tienen mayor importancia. una poltica de evaluacin de los aprendizajes a nivel
nacional ver Diagrama N 4-; de otro modo no se puede
seguir creyendo que, producto de la frecuencia con que se
2. El Documento El Desarrollo de la Educacin en el continen aplicando las pruebas censales en 3, 5, 9 y la
Siglo XXI, Informe Nacional de Colombia, elaborado de Estado en el grado 11, de repente mejore la calidad
de acuerdo con el contenido propuesto por la de la educacin; al contrario, las mismas empezarn a ser
UNESCO15, indica que en Lenguaje apenas el 3% realmente tiles para el sector educativo en el instante en
logra [un nivel de] lectura crtica en el grado 9, en que ligado a la poltica de evaluacin de los aprendizajes,
tanto que en matemticas, ciencias, y competencias se ejecute un programa serio y obligatorio de cualificacin
ciudadanas, respectivamente y en este mismo grado, docente que erradique el despropsito de evaluar dizque
slo el 1% es capaz de resolver problemas complejos descalificando, aun en el tercer lustro del siglo XXI.
con estrategia de solucin simple, el 3% jerarquiza
procesos biolgicos, fsicos y qumicos, y el promedio
ms bajo en conocimientos indica que desconocen los
derechos humanos y los mecanismos de participacin
y responsabilidad democrtica. Aunque el
mencionado Informe abarca el anlisis estadstico de los
resultados reflejados por los estudiantes colombianos
en las Pruebas Censales correspondientes al primer
lustro del nuevo milenio, el mismo no hace ms que
reiterar lo que un estudio a priori ya haba sealado en Slo cinco de catorce pases de Amrica Latina y el Caribe
relacin con la calidad de la educacin en la dcada de han consolidado Proyectos para mejorar la Evaluacin de
los aos noventa: las pruebas Saber sugieren un los Aprendizajes en sus sistemas educativos. Colombia
posible deterioro de la calidad de la educacin16 bsica no se encuentra entre ellos. Fuente: Cardona S. Aurora.
y media; desafortunadamente, tal hecho sera Tomo I de la Coleccin de Pedagoga Colombiana,
ratificado nuevamente, unos aos ms tarde, por otro Editorial Redipe, 2011.
a posteriori que adelantara la Comisin Vallecaucana
por la Educacin para monitorear dicha calidad en el
segundo lustro de la primera dcada del siglo XXI: Los
resultados en pruebas estatales estn entre los niveles
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18 De MacMillan (2000) se infiere que cuando la evaluacin est integrada con el aprendizaje, le informa a los docentes si las actividades estn siendo provechosas
para sus estudiantes-; de igual manera se darn cuenta de la efectividad de sus intervenciones enseanza-. Parfrasis del Ponente.
19 Citados por: Lpez A, Alexis. La evaluacin formativa en la enseanza y el aprendizaje del ingls. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.
I, N 2, pp. 111-124. ISNN: 2215-8421.
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20 Los restantes, derivables de la parte que qued faltando de la experiencia de evaluacin que se esboz, como de la que por razones de espacio y tiempo no fue
incluida en esta ponencia, estarn a disposicin de de la comunidad educativa en el libro que el Ponente publicar prximamente a travs de la editorial Redipe.
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21 Analizar y reflexionar al respecto en torno a los siguientes referentes: Delors, Jacques. La Educacin encierra un tesoro. Informe de la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Santillana Ediciones. Unesco, 1996; Morn, Edgar. Los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Santillana. Unesco, 1999; Documento Ministerial N 11. Fundamentaciones y orientaciones para la implementacin del Decreto 1290/09. MEN, 2009. Nota del
Ponente.
22 El Ministerio de Educacin Nacional, atendiendo las orientaciones de la Academia colombiana, divulg, mediante el Taller: Estndares Bsicos para Matemticas,
una perspectiva de la enseanza y del aprendizaje que resulta afn con las prcticas que ya ejecutan, como se demostr en el anlisis reflexivo que se hizo en torno
a las experiencias de evaluacin, algunos docentes en sus intervenciones educativas diarias; en esencia, sta se centra en la incorporacin de valores sociales,
culturales y democrticos en todas las actividades didcticas diseadas para promover la formacin integral de los estudiantes. La gestin de esta cultura est
supeditada a proponer ambientes esencialmente comunicativos, en los que el tipo de actividades y su estructuracin, exige replantear desde los formatos tradicionales
de presentacin de los conceptoshasta las formas tradicionales de preguntar. El Ponente cree que la gestin de esta cultura de aula tiene cabida en cualquiera
de las materias que forman el PEI institucional, y su puesta en marcha desde todas y cada una de las reas o asignaturas obligatorias, contribuira significativamente
al desarrollo y mejoramiento continuo de la capacidad crtica, reflexiva y propositiva de los estudiantes de los colegios oficiales, tan cuestionada a travs de los
resultados reflejados en las Pruebas Censales e Internacionales en las ltimas dos dcadas.
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LAS COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIN SUPERIOR:
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA UN DEBATE INDISPENSABLE
Ronald Barnett.
Asistimos en los albores del presente milenio a profundas mentes de los hombres y mujeres y que le otorga al sistema
transformaciones en todos los rdenes de la vida. Las educativo el papel de rgano rector que debe orientar en
reformas que se estn llevando plantean el papel de la cada pas los esfuerzos individuales y colectivos para hacer
educacin como eje central de los procesos sociales, realidad los sueos, esperanzas, derechos y oportunidades
econmicos y productivos matizados con el extraordinario para alcanzar la felicidad y el bienestar.
avance tecnolgico derivado del desarrollo del conocimiento.
Se ha fortalecido la mirada de la educacin como un
Este hecho irrefutable nos coloca en una sociedad que le
proceso social que incide sobre el desarrollo humano para
exige a la escuela en todos sus niveles, especialmente a
potencializar al sujeto en los procesos de conocer y aprender
la Universidad, una renovacin permanente, para que sea
que requiere a lo largo de su existencia, para realizar los
capaz de acompaarla en la interpretacin de los fenmenos
cambios y ajustes a las opciones que le depara su devenir
y la bsqueda de alternativas frente a los retos de un nuevo
y proyectar sus realizacin con otros, en los contextos
mundo cargado de incertidumbre.
histricos en que vive.
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en esta comunicacin reflexiva, que nos convoca para aclarar el sentido con el que debe usarse en los contextos
pensarnos y pensar al Alma Mater que educa y ensea a su educativos. Una breve mirada a su universo etimolgico
sociedad acerca de la cultura y el conocimiento ( ciencia, muestra que competir proviene del latn competere, es decir
tecnologa, etctera), y sobre su significado y sentido en de, petere, pedir, aspirar, tender a; y cum o com, que sugiere
el desarrollo humano individual y social, que apuntan a la idea de compaa, de compartir. As, competere indica
precisar las posibilidades que tiene el trabajo del docente un aspirar, un ir al encuentro de una misma cosa, contener
para alimentar la bsqueda de una escuela con sentido en dos o ms contrincantes para alcanzarla, significado que
el mundo globalizado, como una alternativa para enfrentar corresponde al atribuido usualmente a la palabra.
las tendencias consumistas y las imposiciones de ciertos
organismos multinacionales que quieren globalizar nuestro El concepto de competencia en el mbito educativo se lo
sistema educativo a toda costa por la va del capitalismo concibe como: una actuacin idnea que emerge en una
global. tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces
de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta
La globalizacin como fenmeno central del desarrollo de la para ser aplicado en una situacin determinada, de manera
humanidad que se ha configurado desde las ltimas dcadas suficientemente flexible como para proporcionar soluciones
del siglo XX, ha tenido efectos positivos y negativos: Se variadas y pertinentes. Esta nocin implica un alto grado
presenta como inevitable, como necesaria, como resultado de elaboracin de la idoneidad, lo cual exige establecer
de la evolucin de la humanidad; se ha ido construyendo mltiples relaciones entre el conocimiento particular que una
a partir de decisiones y acciones que tienen su aparicin persona utiliza en una situacin determinada y el entorno en
histrica con fechas, actores e intereses concretos; sin el cual ella acta. En sntesis, la competencia o idoneidad se
embargo, no podemos aceptar los cambios que en ella se expresa en la posibilidad de llevar a la prctica de manera
proponen como algo incuestionable, no garantiza que el pertinente un determinado saber terico.
mundo futuro va a estar ms unido polticamente, va a ser
ms equitativo econmicamente, socialmente ms solidario La competencia como un atributo de las personas es
y culturalmente ms rico(PEDR, F- ROLO, J., 1998). evolutiva, pasando por tres niveles en donde cada uno de
ellos evidencia con respecto al anterior un grado de dominio
Hay dos tipos de transformaciones que caracterizan las y profundidad cada vez mayor y una elaboracin conceptual
nuevas miradas sobre la educacin. Una institucional, que cada vez ms rigurosa y exigente.
la convierte en un proceso que debe abarcar toda la vida, y
la otra, que tiene que ver con cuales son los conocimientos La actual reforma de la educacin superior que se viene
que cuentan, lo que ha devenido en un nuevo vocabulario implementando en el pas ha evidenciado la confrontacin
matizado con trminos como transferiibilidad, resultados, entre dos miradas rivales con respecto a las competencias:
aprendizaje experimental, capacidad de empresa y una que privilegia las competencias operacionales y otra
competencia. ms identificada con las competencias acadmicas. Las
principales notas distintivas de cada enfoque son las
siguientes:
La historia de los conceptos no es una historia lineal, Las que privilegian el paradigma de las competencias
calmada, homognea; est llena de sobresaltos, contiendas operacionales, sus fundamentos epistemolgicos estn
y limitaciones. Durante las ltimas dcadas del siglo orientados al Saber cmo. Las situaciones en que se
XX las polticas educativas de los gobiernos agenciaron evidencian son definidas pragmticamente; su foco se centra
un cambio en el paradigma de la educacin acorde con en los resultados que produce el aprendizaje experiencial,
las transformaciones en el mundo del conocimiento. su evaluacin es expresada en trminos econmicos; la
Precisamente, el aprendizaje y la evaluacin por transferencia de aprendizaje apunta a las metaoperacones,
competencias responden a estas expectativas. y su finalidad apunta a mejorar la eficiencia prctica de los
egresados del sistema.
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El lenguaje como eje de los procesos de formacin para el Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la
fortalecimiento de nuestra identidad cultural. trascendencia que en los actuales momentos tiene el papel
del docente para enfrentar la concepcin dominante que
Defender el principio fundamental de la educacin, que
designa a las competencias como el nuevo paradigma de
.
1 RESTREPO Mariluz , 2003 . Universidad mediadora de cultura, Bogot , pag,3.
2 GADAMER Hans George, 2000. La educacin es educarse, Paidos, Barcelona. Pags. 20 21
3 RESTREPO Mariluz , 2003 .opus cit, pag 6
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UN MARCO DE REFERENCIA
PARA EL DISEO CURRICULAR
BASADO EN COMPETENCIAS
Y SU EVALUACIN
Dr. Aladino Araneda V. y Dr. Ral Fuentes F.1
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile
Palabras Claves: Epistemologa pedaggica, finalidad (poiesis o tecn), pues por cuanto ello, no slo permite
de la educacin, competencias. situar la educacin en un plano de finalidades distintas a
las que se buscan con las finalidades de los sujetos que se
vinculan a ella, sino que igualmente, en el sentido profundo
RESUMEN de la evaluacin de las competencias.
En Chile, as como en muchos pases que aspiran a En este trabajo se aclaran conceptos tan relevantes como
estructurar un sistema educacional articulado con el Saber y Sabidura, finalidad de la accin terica, tcnica y
desarrollo econmico y social, el modelo educativo prctica, se hace distincin entre accin y actividad y entre
basado en competencia -no sin pocas dificultades- se ha conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes.
impuesto sobre otros enfoques de enseanza, tradicionales Y se aclara la relacin lgica que existe entre todos estos
o renovados. Y probablemente, la ms recurrente de conceptos que se han puesto en uso corriente en el mbito
las dificultades est en el plano epistemolgico y no pedaggico, pero que es conveniente detenerse un momento
meramente conceptual o tcnico como suele ser percibida para ver cmo estamos entendiendo este nuevo modelo
sus dificultades, por cuanto la falta de claridad epistmica de diseo curricular y cmo se afronta la evaluacin de
hace que se conciba el modelo de manera equivocada y se competencias. Esto en el marco de referencia epistemolgico
cometan errores en su aplicacin, desarrollo y evaluacin necesario y preliminar para el Diseo Curricular Basado
de logros. en Competencias que ayuden en la tarea de lograr en los
estudiantes resultados de aprendizajes que contribuyan en
Este trabajo tiene como objetivo poner sobre el plano de su desarrollo personal y social.
discusiones epistemolgicas algunos alcances conceptuales
e iniciales bsico para el Diseo Curricular Basado en 1. La primera aproximacin epistmica al mundo de las
Competencias pues se entiende que slo es posible competencias.
implementar una innovacin educativa plena y fructfera
cuando se comprende cabalmente aquello que se quiere Aristteles distingue tres tipos o clases de finalidades en las
hacer, cmo hacerlo y para qu hacerlo. acciones humanas, las que a diferencia de las intenciones de
quienes las realizan, tienen cada una de ellas su propio fin.
En lo especfico, se confunde entre finalidad de la accin Esta distincin entre la finalidad de la accin y la finalidad
y entre sta y actividad, entre competencias educacionales (o intencin) del sujeto que realiza la accin es clave para
y resultados de aprendizajes, como as mismo entre saber entender los diferentes planos en que es posible situar los
y sabidura. Y probablemente, la ms importante de las objetivos educacionales, sus fundamentos pedaggicos y
confusiones deriva de la distincin -lgica- que ha de haber las concreciones curriculares.
entre una accin prctica (praxis) y una actividad tcnica
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conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y De las definiciones anteriores, aparece una gran cantidad de
otros elementos sociales y comportamentales que pueden conceptos y trminos relacionados que es menester explicitar
ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. suficientemente para emprender el diseo curricular basado
en el modelo de competencias y lo que resulta mas complejo
Para Mulder, Weigel y Collings (2008), ser profesionalmente an, la evaluacin de las mismas. Conceptos tales como
competente, ser suficientemente capaz y poder saber y sabidura; teora, tcnica y prctica; distincin
desempear ciertas tareas, no solo ha sido una aspiracin a entre accin y actividad y entre conocimientos, habilidades,
lo largo de los tiempos sino que igualmente denota el deseo destrezas, valores y actitudes, son explicitaciones necesarias
o aspiracin de los sistemas educativos para identificar y preliminares al diseo mismo.
aquello que con claridad ha de ser el resultado del proceso,
por lo que pensar en las competencias es situar el aspecto 2.1. Un primer par de Conceptos: Saber y Sabidura
central en que se concreta el proceso educativo y no solo el
resultado del mismo. Una de las caractersticas ms notorias del concepto
competencia es su asociacin a la polisemia nocin de
Todas estas definiciones ponen en evidencia, adems de los saber. En general y atendiendo a las dimensiones que
aspectos sealados, la existencia de definiciones previas o se le asignan, ser competente en general o en particular
preliminares que es conveniente aclarar para asumir que significa saber, saber hacer y saber ser. Sin embargo,
la competencia a lograr, a ser competente en algo en esta relacin conceptual est ms bien relacionada con
realidad es lo que se espera como parte y resultado de un las diferentes clases de acciones humanas y no tanto con
largo proceso y no de un resultado de aprendizaje que se el saber asociado a cada uno de los tres tipos de acciones
logre en un contexto acotado de tiempo o campo disciplinar humanas que segn su finalidad se distinguen desde la
especfico. poca clsica del pensamiento occidental. Entre todas
las acepciones que tiene el concepto saber, dos de
Por otro lado, tenemos que a la corriente de pensamiento ellas parecen estar relacionadas con la forma en que se
que representa el modelo educativo basado en competencias conceptualizan o comprenden en su definicin. En primer
y que en el ltimo tiempo ha emergido con mucha fuerza en lugar, saber se relaciona con informacin, en el sentido que
el desarrollo de la formacin profesional es un fenmeno que saber es tener informacin acerca de algo. En segundo lugar,
se mezcla con otras innovaciones que le son concomitantes, saber es tener conocimiento acerca de algo en el sentido que
tales como la introduccin del auto aprendizaje, la integracin se conocen las causas y condiciones que podran explicar
de teora y prctica, la validacin del aprendizaje previo y de un determinado fenmeno u hecho, razn por la cual
nuevas teoras de aprendizaje como el aprendizaje autntico, competente es ser capaz de dar cuenta de ese conocimiento
el constructivismo social y la construccin del conocimiento explicativo, fundadamente.
(Mulder, Weigel y Collings, 2008).
El saber dice relacin con un tipo de conocimiento vinculado
En este sentido, las instituciones educacionales, en nuestro a la experiencia y al sentido comn, en tanto se adquiere por
caso, universitarias han de definir sus bases curriculares en el ejercicio que los sentidos realizan en un campo sensorial
los cuales quepan al menos dos concepciones claramente especfico como el comer determinados alimento y distinguir
expuestas: El modelo educativo institucional y el marco sabores, aromas, etc. Sin lugar a dudas, el saber basado en
curricular en que se concrete tal modelo. la experiencia no es el que se pretende con las competencias
de un profesional universitario, sino aquellas relacionadas
En este sentido, la Universidad Catlica de la Santsima con el conocimiento cientfico o disciplinar que est a la base
Concepcin (Concepcin, Chile) ha definido como de la profesin que se estudia. Es el conocimiento racional,
competencia al Conjunto identificable y evaluable de formal de la realidad y estructurado en teoras y principios
recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales que gnoseolgicos disciplinares especficos.
permiten que la persona se desempee de manera autnoma
y flexible en situaciones reales pertinentes a un contexto Es en este sentido que la competencia asociada al saber
particular de manera efectiva y ticamente responsable2. alude directamente al conocimiento cientfico, al saber de
la razn, a la accin intelectual que es capaz de utilizar la
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informacin para dar cuenta de causas y condiciones que conocimientos en que se fundan, tericamente, sus acciones
determinan que las cosas, los hechos o fenmenos sean de educativas como con la disposicin a buscar ese saber
una determinada manera y no de otra. El saber no se reduce necesario para guiar (praxis) y producir (poiesis) el proceso
a la informacin, ni al dato. Pero el dato, forma parte del educativo.
proceso de informacin y en el conocimiento, la informacin
es por donde se parte. 2.2. Una triada de conceptos: Teora, tcnica y prctica
En saber en cuanto competencia de egreso de un profesional Aclarado el concepto de saber, una segunda cuestin bsica
de la educacin dir relacin con aquellos conocimientos en la tematizacin de las competencias es distinguir entre
que provienen del campo intelectual de la educacin o del el saber hacer y el saber ser. Para ello hemos de hacer
campo conceptual de la Pedagoga (lvares y Palacio, 2002). referencia a una definicin mucho ms genrica y casi
Otras profesiones definen sus propios campos de saberes axiomtica dentro de la ontologa clsica que nos permite
disciplinares. comprender la naturaleza de las acciones humanas y desde
dicha perspectiva comprender el saber, saber hacer y el
Saber es distinto de sabidura, pues mientras el saber es saber ser.
el resultado de la accin terica que realiza el intelecto, la
sabidura es una virtud del intelecto por el cual se habita Aristteles seala que todo agente obra siempre movido por
a dejarse iluminar por el bien. El saber est vinculado a la un fin, lo que es lo mismo decir que siempre que alguien
verdad y la sabidura al bien en cuanto que ellos son los o algo se mueve por si mismo lo hace porque busca un
fines que se busca al realizar la accin. Saber es diferente determinado fin. Esto no slo indica el dinamismo de la
a tener sabidura, pues mientras el primero tiene la ciencia naturaleza viva sino que expresa el paso de un estado a
de las cosas, el segundo se mueve por el bien, como fin otro sin dejar de ser lo que se es por naturaleza. La accin
consecuente de la verdad. del agente es causada por un fin y tiende a un fin, y concluye
cuando alcanza dicho fin. Este fin es causa y meta al mismo
Lo que busca el intelecto al conocer es aprehender la verdad tiempo: es causa porque es lo que da origen (principio) a
y separarla de lo falso, errneo o de lo dudoso (todas la accin y es meta porque la misma concluye (trmino) al
cuestiones intelectuales). El saber es estar en posesin de alcanzar el fin perseguido.
la verdad, es tener certeza de lo verdadero, es conocer lo
que es propio de la cosas. La sabidura es la disposicin Esta estructuracin finalistica de la naturaleza es la que
que adquiere el sujeto para realizar el bien pues su permite hacer varias distinciones respecto de los sujetos de
intelecto se ilumina por lo que es bueno, conocido el bien la acciones, las acciones mismas y la finalidad de ellas.
verdadero y no aparente. La sabidura, en consecuencia, es
la cualidad que adquiere el sujeto de las acciones. En este En este punto es necesario distinguir entre la accin realizada
sentido, la sabidura vendra a representar en el modelo por por el sujeto para lograr el fin y la intencin que tiene el
competencias la dimensin Saber ser, pues quien saber sujeto al realizar la accin. Las intenciones corresponden a
ser, acta en favor del bien porque lo conoce, sabe lo que los sujetos, le pertenecen al agente, desde el momento que
es bueno y obra en consecuencia en su favor. La sabidura decide, por si mismo, realizar una determinada accin. El
es prctica (educativa) y el saber es terico (pedaggico). sujeto puede tener muchas intenciones (o propsito) cuando
realiza una accin, pero la accin en si misma solo tiene
Si pensamos en las competencias del profesor y su formacin una finalidad y concluye (meta) cuando ella alcanza el fin
acadmica, no cabe la menor duda que como profesional ha pretendido (causa). Las intenciones que tengan aquellos que
de desarrollar competencias asociadas al saber pedaggico realizan acciones educativas corresponden a los mismos
y, a desarrollar en su ser (personal) la sabidura necesaria sujetos y se diferencias de la finalidad de las acciones
para hacer de la educacin una accin y una actividad conforme a su naturaleza.
vinculada al bien de las personas y de la sociedad. Es decir,
como educador ha de tener la sabidura que le permita bien Escribir un poema puede obedecer a muchas intenciones
guiar a sus educandos. Es en este sentido que Freire (1999), diferentes, de los sujetos que lo hacen y de un mismo
afirmaba que lo docencia implica un compromiso tico y sujeto mientras lo escribe o despus de haberlo escrito. Por
poltico, al mismo tiempo. ello, una cosa es escribir un poema, hacer algo que antes
Los saberes del profesor tienen que ver tanto con los no exista, dar forma potica a un sentimiento o idea, por
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ejemplo, y otra cosa es destinar el poema a un receptor o no necesariamente es quien produce el conocimiento,
receptora de la obra producida. es decir, quien investiga o indaga para llegar a dicho
conocimiento.
Las intenciones son subjetivas y las acciones y su finalidad
son objetivas en tanto que la naturaleza de ellas lo precisan y a) El saber
delimitan en si. No es lo mismo una accin cuya finalidad es
la teora (conocer), que una accin cuya finalidad es fabricar En el mbito de la formacin por competencias, se busca
algo (hacer) o cuya finalidad es el obrar (praxis, ser). Cada que los profesionales tengan saberes (saber) acerca
una de ellas es diferente conforme a su finalidad y, por ello de las diferentes disciplinas que conforman el campo
son objetivables racionalmente. Por el contrario, la intencin epistemolgico de su actividad profesional. Es este sentido,
no se puede ni siquiera develar, pues depende siempre del se entiende que dicho campo es terico, especulativo del
sujeto darla a conocer, explicitarla y, an as, nada de lo que mbito de la realidad. En el campo pedaggico el Saber
diga ser seguro. es el conocimiento que se tiene del hecho y proceso
educativo desde las diferentes perspectivas explicativas
La finalidad de la accin terica es el conocimiento, es de la realidad educativa (filosofa, sociologa, psicologa,
conocer, saber lo que las cosas son, conocer sus causas, currculum, didctica, etc.) y que permiten dar cuenta de
las condiciones que influyen en su ocurrencia. Quien conoce su fenomenologa. La bsqueda del conocimiento, por si
puede explicar lo que las cosas son y, porqu son de esa mismo deja en el sujeto una cualidad adquirida denominada
manera y no de otra. La accin terica consiste por lo tanto hbito intelectual y por el cual la accin se hace operativa y
en buscar el conocimiento de la realidad, o de un aspecto de relativamente permanente. Ejercitar el intelecto para que se
ella, consiste en adquirir el conocimiento usando para ello gue por su fin (la verdad), es el verdadero sentido que tiene
las capacidades intelectuales. La accin terica es todo lo la educacin de la persona humana pues con ello perfecciona
que el sujeto realiza para alcanzar el conocimiento, entender, la capacidad y hace que se habite en su naturaleza.
comprender. En este sentido, saber es estar en posicin del
conocimiento, que es fruto de accin terica o cognitiva Aprender a conocer es lo que Delors (1994) plantea como
y, como ya se advirti, saber no es poseer un dato o estar uno de los pilares de la educacin y que representa la visin
informado de algo. El conocimiento en cuanto saber es correcta que se ha de tener de la praxis educativa pues el
discursivo. profesor no solo no produce el conocimiento disciplinar sino
que igualmente no le corresponde transmitir el conocimiento
Vale anticipadamente hacer referencia a una distincin que a los educandos. Existen ms y mejores medios de
hace Gilbert Ryle (citado por Arriarn y Beuchot, 1999), entre comunicacin del conocimiento, que no se equivocan y no
el saber cmo y el saber qu. Hay paralelismos entre tienen la inseguridad que afecta al profesor cuando no ha
ellos, pero tambin muchas diferencias. El saber cmo logrado un dominio profundo de saber disciplinar. Al profesor
es una habilidad, su parte terica est ms bien implcita, le corresponde, en consecuencia, ejercitar en el educando las
oculta, atemtica. El saber qu, dice el autor, es terico capacidades que participan en el proceso de conocimiento,
y explicativo. El saber cmo es preponderantemente partiendo desde la sensibilidad hasta la racionalizacin y la
procedimental (tcnico), se obtiene por el ejercicio de abstraccin. Este es su saber pedaggico, que ademas, si lo
facultades intelectuales operativas y se traduce en el produce desde la experiencia.
desarrollo de habilidades intelectuales asociadas a la
bsqueda del conocimiento. Aprender a conocer es aprender a indagar, a investigar, a
descubrir, a plantear problemas y a buscar su respuesta, es
Es el saber cmo el que interesa para la evidenciar la aprender a dominar los medios del saber. Delors (1994),
finalidad de la accin teortica implicada en el proceso seala que como fin el aprender a conocer tiene como
enseanza y el aprendizaje. Dice Ryle que en la vida fin el placer de comprender, conocer, de descubrir. Esta
ordinaria, al igual que en la enseanza, estamos mucho ms es precisamente la finalidad de la accin terica: saber por
concernidos con las competencias de la gente que con sus saber. La enseanza exige esttica, dir Freire (1999).
repertorios cognoscitivos, con las operaciones ms que con
las verdades que aprenden. Esta es una distincin necesaria Finalmente, el conocimiento es una funcin del intelecto y
de instalar en la discusin de la formacin basada en ste tiene como fin la verdad. Es decir, el conocimiento en
competencias por cuanto quien tiene conocimientos (saber) cuanto saber es conocer la verdad, pues no tiene sentido
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conocer para permanecer en la ignorancia, el error, en la hacer no tiene que ver ni con la verdad ni con el bien en si
duda o en lo falso; estados que reflejan el no saber del sujeto mismos, sino con la armona, la completitud y equilibrio que
de conocimiento. Por ello, es el sujeto quien se hace sabio tiene aquello que se ha compuesto, elaborado, construido
con el conocimiento, siempre y cuando se aboque a la accin o fabricado. Por ello, el saber hacer tiene que ver tambin
de conocimiento pues de esa manera se acerca a la verdad. con el arte (la poiesis) y no solo la actividad que conduce a
la obra artstica. Es en este sentido que como Resultado del
b) Saber Hacer Aprendizaje de la dimensin del saber hacer de la educacin
basada en competencia tenemos que la accin educativa de
El saber hacer est relacionado con el saber tcnico, fruto de esta naturaleza deja en las personas habilidades y destrezas
la accin tcnica (tecn) o poitica (poiesis) o hacer, fabricar, que le han de servir en gran parte de su vida, si la persona
elaborar, producir, construir o dar forma a algo que antes no permanece en la actividad para el que se ha preparado. Sin
era. La accin tcnica o tambin denominada actividad es lugar a dudas, si cambia de actividad productiva, habr de
aquella que se realiza durante el proceso de produccin o desarrollar otras habilidades y destrezas, otros saberes.
fabricacin de una cosa o producto (Naval y Altarejos, 2000).
Escribir una carta, un poema, hacer una cancin, elaborar En el campo pedaggico es importante identificar aquellas
una rubrica para evaluar aprendizajes son acciones tcnicas habilidades y destrezas universales o transversales o
que tienen un inicio y un trmino y que, son diferentes de las genricas segn se conciba que han de permitir a los
intenciones de quien lo hace. En este sentido, la actividad es profesores y profesoras como parte de su formacin inicial
toda aquella accin que se orienta al hacer, a lo procesual afrontar con efectividad su desempeo profesional en sus
(Naval y Altarejos, 2000) que desemboca en la finalidad primero aos de su vida.
extrnseca y con el producto hecho. La actividad consiste
en el hacer, hacer que tienen un inicio y un termino intelectual c) Saber ser
(habilidad) o manual (destreza).
El saber ser esta relacionado con la accin prctica (praxis).
En el campo educacional pedaggico, el Saber Hacer tienen Esta accin prctica tiene como finalidad la obtencin de un
relacin con todo aquello que tcnicamente el profesor debe bien o beneficio para el sujeto que realiza la accin. La accin
estar capacitado saber hacer para educar, pues no se puede tcnica es de suyo transitiva o transente por cuanto se dirige
entender que habiendo un proceso educativo en alguien a algo que est fuera de si. Por el contrario, la accin prctica
determinado (nio, adolescente, adulto) no se produzca es intrnseca, se realiza dentro del sujeto y el fin alcanzado
nada en l o ella. En sentido estricto se puede afirmar con se queda en su interior (en su intimidad) pues lo pretendido
seguridad que la accin del profesor respecto de la educacin es un bien para quien realiza la accin. As, la prctica de la
del nio, es productiva, tcnica. Aun cuando desde el punto gimnasia, como cualquier deporte es, precisamente prctica
de vista del educando, la accin educativa es por naturaleza porque es el propio sujeto quien realiza la accin y quien
prctica (praxis). se beneficia con ella (la salud). Este bien se evidencia en el
obrar, cuando ha sido alcanzado, es en consecuencia, lo que
El profesor debe saber hacer muchas cosas como permite el saber ser.
parte de su trabajo a nivel de aula, desde planificaciones,
instrumentos de evaluacin, medios de presentacin, Cuando pensamos en la naturaleza de la educacin, queda
materiales de aprendizajes, informes o reportes que, al claro que su accin la realiza un sujeto o ser humano
igual que la accin terica, por la repeticin y mejoramiento concreto, en este caso el educando, que se beneficia con la
dejan en el sujeto que las realiza ciertas cualidades que se accin educativa realizada. Pero para lograr los beneficios
representan como hbitos artsticos denominadas destrezas (u objetivos educativos) el educando debe ser actor,
manuales o habilidades intelectuales. De hecho una persona protagonista, debe ser activo practicante del proceso y
diestra es aquella que saber hacer bien lo suyo o es hbil en no espectador de lo que otros hacen, o de lo que hace
lo que le compete. Lo que se logra con el ejercicio que se el profesor durante la clase. La educacin es una accin
perfecciona progresivamente, en el hacer. de naturaleza prctica pues la finalidad de quien la realiza
nace y se queda en l. La finalidad (fin perseguido) no est
La finalidad del Saber Hacer en cuanto finalidad tcnica es fuera de quien realiza la accin educativa, no se refiere a algo
la cosa bien hecha, pulcra, bella estticamente y que, por lo distinto de l o de ella, sino en l o en ella en cuanto que
mismo resulta agradable y atractiva al observador. El saber se beneficia con la accin y logra un bien (fin) que deviene
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de lo obrado. Siempre y cuando la accin sea realizada por sociales y que progresivamente se han incorporado como
el educando; por ello, las actividades educativas se disean parte del proceso educativo, su diseo y evaluacin. Valores
para que sean realizadas por el estudiante y no por el y actitud son aqu resultados de aprendizajes y por lo tanto,
profesor, pues es el educando que a travs de la accin logra representan aspectos del obrar humano que se espera sean
los resultados de aprendizajes esperados. adquiridos por los estudiantes como fruto de su formacin
personal y social.
Si se comprende bien el doble sentido del beneficio de la
accin prctica que implica la accin educativa en cuanto Para reforzar esta idea, es importante consignar la definicin
tal, se entiende que uno de ello es la cualidad valiosa que la que de educacin hace UNESCO cuando sostiene que es
facultad operativa adquiere en el ejercicio pues la reiteracin un proceso de carcter eminentemente social, destinado
de la accin deja una forma de operar que con el ejercicio a formar e informar al ser humano para que participe
se hace habitual. Por ello, se asume que el educando efectivamente en la sociedad y se realice integralmente
adquiere un valor que le dispone a obrar de una determinada como persona (citado por Salas Begoda, 1995).
manera y que, al mismo, orienta ciertas actitudes en su De esta manera, la formacin y la informacin del ser humano
comportamiento. estn pedaggicamente relacionadas con la incorporacin de
valores y actitudes que los sistemas educacionales conciben
En este sentido, nos acercamos a la idea de desempeo que como fundamentales y necesarios para su participacin
conlleva el concepto de competencia pues nadie o ningn activa en la sociedad que forma parte. La informacin aqu
sujeto de acciones puede desarrollar una competencia es el hecho que la persona se forma desde dentro (in), con
sin su participacin, sin ser protagonista del proceso, sin su concurso, anuencia, voluntad y no al mero hecho de estar
desempearse de manera operativa, sin obrar, actuar, informado o dateado de algo que ocurri.
mostrase segn lo que aprendi. No est dems decir que
la educacin es una actividad que se desarrolla en primera En general, los valores se conciben como disposiciones
persona, que se singulariza en la persona del educando, quien adquiridos por el educando para obrar de una determinada
en su doble situacin de sujeto y objeto viene a consolidar en manera y por lo tanto, sistmicamente, se considera valioso
l, por un lado el perfeccionamiento de sus capacidades (el que sea un resultado de aprendizaje educativo. Concebidos
valor) y por otro su perfeccionamiento personal (actitudes de esta forma, los valores constituyen tanto finalidades
positivas). como actividades a realizar permanente y cotidianamente
en el espacio educativo para que los educandos adquieran
Educar es formar hbitos operativos buenos en las personas. aquellos que se han concebidos necesarios para sustentar
Segn Verdejo (2008) la pedagoga bajo el enfoque de su vida.
competencias se centra en el educando, en cmo aprende y
en las condiciones y acciones que facilitarn su aprendizaje, Los valores son bienes posibles, de diferentes rdenes;
as como ensearle a aprender a lo largo de la vida. Desde bienes que la persona puede hacer reales y concretos,
la perspectiva de la educacin moral, hablamos de una hacer que pasen del nivel abstracto al nivel concreto de la
educacin basada en las virtudes. MacIntyre (1994) define la actuacin. Los valores son lo que mueve el actuar, sobre
virtud como una cualidad humana adquirida, cuya posesin todo el moral, ya que lo que es valioso para la persona o
y ejercicio tiende a hacer al sujeto capaz de lograr aquellos la sociedad es lo que determina de alguna manera que se
bienes que son internos a las prcticas y cuya carencia nos procure alcanzarlo con el proceso de la conducta (Arriarn
impide efectivamente lograr cualquiera de tales bienes. y Beuchot, 1999).
En consecuencia, la finalidad del saber ser es el bien, es Es usual entender por valor a todo aquello que satisface una
decir, saber ser es saber obrar en el sentido del bien. tendencia, una aspiracin, un deseo nuestro, un anhelo, que
de algn modo conviene o no a nuestra vida.
2.3. El saber ser en cuanto actitudes y valores Esta acepcin de tendencia o aspiracin conductual o
comportamental es valida para los sujetos considerados
Una de las tres dimensiones que caracterizan las individualmente (perspectiva psicolgica) o colectivamente
competencias y su educacin, tiene que ver con un par de (perspectiva sociolgica). As, entre los sujetos considerados
conceptos devenidos de campos disciplinares de las ciencias individual o colectivamente se observan similitudes o
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de resultados de aprendizajes establecidos en una actividad deberan existir tres actividades integradoras, una para cada
curricular, a fin de proporcionar evidencias que permitan nivel de dominio; sin embargo, es la unidad acadmica
certificar el dominio de las competencias. (carrera) la que define en ltimo trmino la evaluacin
externa (cuntas actividades integradoras se contemplan, en
Coherente con ello, el proceso de evaluacin de los qu semestre se realiza, etc.).
aprendizajes y de las competencias del estudiante requiere
que en cada carrera se instale sistmicamente un proceso de Las competencias deberan verificarse segn los siguientes
planificacin que se traduzca en un Plan de Evaluacin que niveles de dominio:
anticipe evidencias sobre la base de criterios de desempeo
establecidos. - Nivel de dominio inicial: hace referencia a un nivel
incipiente de dominio de la competencia, que debiese
a) El Plan de evaluacin estar logrado a fines del primer tercio de duracin de
la carrera.
Un Plan de Evaluacin es un conjunto de acciones a travs de - Nivel de dominio intermedio: este nivel permite reflejar
las cuales se determina una o varias estrategias para llevar en diferentes contextos el dominio de la competencia,
a cabo la verificacin de la competencia de un estudiante. que debiese estar logrado a fines del segundo tercio de
El plan de evaluacin debe responder claramente a las duracin de la carrera.
preguntas: Qu debe hacer el estudiante para evidenciar las - Nivel de dominio avanzado: este nivel permite reflejar
competencias? Dnde y cmo lo va a hacer? Cul es la la aplicacin en contextos mltiples y complejos del
actividad y/o producto que el estudiante debe realizar? dominio de la competencia, que debiese ser logrado
a fines del ltimo tercio de la carrera. Aquellas
En las actividades curriculares del plan de estudio se carreras que contemplen como actividad curricular de
evaluarn competencias genricas y especficas. El plan finalizacin una prctica profesional, la evaluacin del
de evaluacin ha de contemplar que las competencias se dominio avanzado debe realizarse antes de ella pues
verifiquen en una o dos de laS siguientes instancias: slo la han de realizar aquellos estudiantes que logran
este nivel de dominio.
a) la primera, de carcter interno, se lleva a cabo al
interior de las actividades curriculares del itinerario Los momentos en que se efecte la verificacin de los
formativo y se efecta a travs de los resultados de niveles de dominio depender de la duracin de la carrera
aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes; expresada en semestres, trimestres o cuatrimestres.
b) en la segunda instancia, de carcter externa la Es importante considerar que e Plan de Evaluacin debe
actividad curricular, se realiza a travs de actividades considerar con mucha claridad la forma de acreditacin
integradoras que consideran los resultados de de las competencias. Es decir, debe indicar aquello que
aprendizajes alcanzados por los estudiantes en las el estudiante deber saber, saber hacer y saber ser como
actividades curriculares y en las cuales se evale demostracin del nivel que se le exigir de sus competencias.
un conjunto de competencias en el nivel de dominio
correspondiente. El Plan de Evaluacin debe considerar los procedimientos e
instancias que permitan al estudiante adelantar la evaluacin
En la primera instancia evaluativa, cada nivel de dominio del dominio de competencias en su itinerario formativo,
debera ser verificado a lo menos en dos actividades sobre todos para aquellos que tienen estudios o experiencias
curriculares, considerando todas las reas curriculares. laborales previas.
Estas actividades se recomienda que estn en diferentes
semestres para asegurar que el estudiante sea evaluado Igualmente, Plan de Evaluacin debe considerar los
en un determinado nivel de dominio. Excepcionalmente procedimientos e instancias remediales que permitan
una competencia de licenciatura podr ser evaluada en sus al estudiante avanzar hacia el logro de la competencia
niveles de dominio intermedio y avanzado en un mismo cuando no alcanza el nivel preestablecido. En el caso que
semestre. un estudiante no acredite el logro de la competencia, los
evaluadores deben entregar un informe individual, donde
En la segunda instancia, a lo largo del itinerario formativo, especifiquen los criterios de desempeo no cubiertos por
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U N M A R C O D E R E F E R E N C I A P A R A E L D I S E O C U R R I C U L A R
b) Los Niveles de dominio en las actividades curriculares Rodrguez. Seleccin Efectiva de Personal basado en
Competencias. CINTERFOR.http://www.ilo.org/public/
Se proponen que los niveles de dominio de las competencias spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/
genricas y especficas para las actividades curriculares de la sel_efe/i.htm
formacin del licenciado y/o profesional incluyan actividades
curriculares de prcticas progresivas (tempranas, intermedia Verdejo, P. (2008). Modelo para la Educacin y Evaluacin de
o finales) realizadas en mbitos profesionales de ejercicio. Competencias (MECO). www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.
Asimismo, se sugiere evaluar algunos niveles de dominio pdf
de las competencias genricas, en actividades curriculares
Zabalza, M. (2007). El trabajo por competencias en
propias de la carrera. Las actividades curriculares se han de
la enseanza universitaria. www.upd.edu.mx/varios/
fijar en funcin de las competencias y niveles de dominio
simpdidac2007/Zabalza.pdf
respectivos. Esta distribucin se puede alterar para el caso
de actividades curriculares que presenten las mismas
competencias y niveles de dominio.
Bibliografa
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D I S E O D E U N M O D E L O D E I N F O R M A C I N Y C A P A C I T A C I N
DISEO DE UN MODELO
DE INFORMACIN Y CAPACITACIN
PARA IMPLEMENTAR
LA ELABORACIN DE PRUEBAS
OBJETIVAS EN UN
ASSESSMENT CENTER UNIVERSITARIO
Gloria Mara Sierra Villamil1
Nstor Alirio Vargas Castro2
ABSTRAC under the learning process which its author is the student.
This article deals with the topic of higher education Key words
assessment based on the Assessment Centers objective
tests. It is focused on the specific case of a higher education Curriculum, assessment, competencies,
institution (HEI) faced to the design, elaboration and objective test, constructive
application processes of the tests. Nevertheless, the article alignment, learning, assessment center.
points out the curricular process that must be carried out
Resumen
in this kind of educative projects. Thats why it is necessary
to establish the importance of the teacher coaching process Este artculo aborda el tema de la evaluacin en
regarding both, the item elaboration procedures and the la educacin superior, basndose en las pruebas objetivas
analysis of the curricular meaning in a competences based del Assessment Center. Se centra en el caso especfico de
pedagogical model, as well as its social and academic una institucin de educacin superior (IES) frente al proceso
relevance. Finally, the items construction procedure is de diseo, elaboracin y aplicacin de las pruebas. Sin
presented systematically according to the competences embargo, el artculo enfatiza en el proceso que se ha llevado
based assessment model. In short words, it is expected a cabo en este tipo de proyectos educativos, especficamente
to create a discussion field in the academic community, en evaluacin del aprendizaje por competencias. De ah que
looking for the promotion of a proper competences based se hace relevante establecer la importancia del proceso de
assessment culture. entrenamiento docente en relacin con los procedimientos
de elaboracin de tems y el anlisis del significado curricular
Although the major part of the current pedagogical en un modelo pedaggico basado en competencias;
literature is focused on how teachers should approach de as como a su relevancia acadmica. Finalmente, se
teaching process in order to have effective results; this study presenta el procedimiento de construccin de tems de
presents a different focus which guides university teachers manera sistmica, basado en el modelo de evaluacin por
on its path to become, in an autonomous way links competencias. En otras palabras, lo que se espera es crear
between hoped results, curriculum and assessment, all this un campo de discusin en la comunidad acadmica, con
1 Gloria Mara Sierra Villamil. Doctoranda en Educacin, MSc. en Evaluacin Educativa, Universidad Santo Toms, MSc. en Educacin, Pontificia Universidad
Javeriana, MSc. Gestin de Organizaciones, Universidad de Qubec y de la Universidad EAN. Docente investigadora y Directora del Assessment Center de la
Universidad EAN. Directora del grupo de investigacin de Ambientes de aprendizaje. Calle 158 No. 12-24, int. 14, apto. 201. Bogot, telfono 8100327, glsierra@
ean.edu.co.
2 Nstor Alirio Vargas Castro, Psiclogo de la Universidad Nacional de Colombia, MSc. en Medicin, Evaluacin e Investigacin Educativas, Universidad del Valle
de Guatemala. Calle 135 No. 7-42, torre2, apto. 901, Bogot, telfono 6476575, nvargas2.d@correo.ean.edu.co.
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miras a la promocin de una cultura propia de evaluacin de aprendizaje y por consiguiente la evaluacin. Tambin, se
por competencias. describe el proceso de la elaboracin de pruebas objetivas,
que responde al programa de evaluacin del aprendizaje
A pesar de que la mayor parte de la literatura pedaggica desarrollado en una IES Institucin de Educacin Superior, a
actual se enfoca en cmo los docentes deberan abordar el travs del proceso Assessment Center y Aseguramiento de
proceso de enseanza- aprendizaje para obtener resultados la Calidad1, responsable de disear el modelo, su desarrollo,
efectivos, este estudio plantea un enfoque distinto que aplicacin, anlisis y divulgacin de resultados a toda la
gue a los docentes en el camino a convertirse, de manera comunidad acadmica.
autnoma, en enlaces entre los resultados esperados, el
currculo y la evaluacin y la relacin con el desempeo de Es necesario delimitar este proyecto en cuanto al
los estudiantes frente a las competencias desarrolladas; todo proceso de desarrollo que continua en la implementacin
esto, bajo el proceso de aprendizaje en el cual el estudiante y proyeccin de todo el sistema evaluativo del aprendizaje,
el protagonista. tanto en pregrado como en postgrado. Tambin es pertinente
sealar que despus de la aplicacin de las pruebas se
Palabras clave.
desarrollan otras acciones que contribuyen al mejoramiento
Currculo, evaluacin, competencias, pruebas objetivas, de las mismas, tanto de manera tcnica y cientfica, como
alineamiento constructivo, aprendizaje, centro evaluativo. de procesos de mejoramiento continuo a nivel pedaggico y
didctico, en la formacin de competencias.
1 Este es un proceso acadmico que gestiona el sistema de evaluacin del aprendizaje por competencias y forma parte de la Vicerrectora de Formacin en la
Universidad.
2 La etimologa del trmino pertinencia proviene del verbo tener que lleva a la idea de poseer y disponer. El trmino se liga tambin con la nocin de
pertenencia es decir; aquello que corresponde y por tanto resulta adecuado y oportuno.
3 Define el grado de contribucin a la solucin de problemas de la sociedad y su entorno social, tecnolgico, en cuanto a lo educativo.
4 El contexto educativo de aprendizaje autnomo es un proceso que estimula al autor para que sea gestor de su propio desarrollo y, en especial, para que construya
a s mismo el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora y para que disponga de un mtodo o procedimiento que le permita poner en prctica,
de manera independiente lo que ha aprendido.
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El logro de la excelencia acadmica, implica que el . Por otra parte, los docentes presentan discrepancias
docente planifique y gestione sus procesos educativos, segn cuando se trata de determinar el aspecto esencial de la
estndares de calidad. En este aspecto, es indispensable funcin docente. Algunos piensan que lo esencial es la
el conocimiento de las variables del comportamiento transmisin de la enseanza, otros enfocan su labor en
humano, en especial el conocimiento cientfico de los la ejemplificacin de aspectos disciplinares mediante las
referentes del aprendizaje y de las tcnicas efectivas para el prcticas experimentadas y probadas con xito, durante
desarrollo de competencias. El adecuado manejo de estas sus aos de experiencia profesional y otros se concentran
bases conductuales lo habilitan para formular objetivos de en lograr una claridad conceptual apoyada en ejercicios y
aprendizaje y enfocar el proceso de enseanza - aprendizaje ejemplos prcticos. Sin embargo, en la actualidad an
para potencializarlo en el estudiante. es reducido el porcentaje de docentes que conciben su
labor profesional como la integracin, en primer lugar de
la identificacin del perfil profesional de la disciplina que
abordan, en segundo lugar de la generacin en el estudiante
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del aprendizaje ajustado a ese perfil, en tercer lugar. de la de todas las actividades y esfuerzos que conducen a
evaluacin de los efectos del aprendizaje logrado sobre la produccin, acceso, asimilacin y utilizacin del
el desarrollo del perfil y en cuarto lugar la verificacin del conocimiento, por parte de los egresados de las Instituciones
grado de ajuste que este perfil evidencia de acuerdo con de Educacin Superior (IES).
lo requerido por el mercado laboral, las necesidades de la
comunidad y los requerimientos del sector productivo de un En el currculo educativo se encuentra la evidencia
pas. para demostrar si una Institucin de Educacin Superior
(IES) planifica y orienta su quehacer formativo hacia las
Por lo anterior, las instituciones de educacin necesidades de la comunidad y hacia la transformacin de la
superior (IES) estn preocupadas en el momento actual, sociedad, entregndole profesionales formados a travs de
por aplicar las mejores prcticas tanto administrativas experiencias de aprendizaje estructuradas y direccionadas
como pedaggicas, para evidenciar en los docentes que se por objetivos pertinentes.
vinculan, la existencia de paradigmas que los habilite para
trabajar dentro del marco de este alineamiento. Escorcia, Gutirrez y Henrquez (2007) describen
la naturaleza del currculo educativo de las Instituciones
Tambin indagan por la claridad pedaggica que de Educacin Superior (IES) en los siguientes trminos:
demuestran, en el momento de desarrollar competencias Por su parte, los procesos curriculares, en el contexto
en sus estudiantes y en especial, verifican su apertura de las reformas educativas, se constituyen hoy por hoy
hacia la evaluacin, entendindolo como un instrumento en la materializacin y explicitacin de los fundamentos,
fundamental que retroalimenta la calidad de los resultados principios, contenidos y metodologas para la formacin de
del aprendizaje logrado. los estudiantes en las instituciones; por eso muestran su
pertinencia acadmica y pertenencia social en la medida en
En poca reciente, las Instituciones de Educacin que se articulan con las tendencias mundiales y responden a
Superior (IES), han procedido a establecer los Assessment los intereses de la sociedad.
Center, como un proceso acadmico/administrativo que
permite evaluar la funcin docente en el cumplimiento de Para efectos prcticos, se hace necesario identificar
la dimensin socio laboral y del aseguramiento de la calidad las dimensiones y los elementos constitutivos del currculo
de la formacin. educativo de las Instituciones de Educacin Superior
(IES), incluidos en la definicin anterior, debido a que la
Como consecuencia se ha encontrado que la motivacin, comprensin de cada uno de ellos, permite emprender las
la preparacin, y el asesoramiento en materia de sistemas acciones evaluativas correspondientes, para determinar y
evaluativos del aprendizaje, as como la construccin de los mejorar la calidad de sus resultados.
instrumentos tcnicos para tal efecto, se ha convertido en
una tarea fundamental de estos Assessment Center5. El currculo educativo se mueve en dos dimensiones
fundamentales. La pertinencia social y la pertinencia
acadmica. La pertinencia social, se refiere al ajuste y
adecuacin de la formacin profesional impartida, frente a las
3. EL ASSESMENT CENTER COMO PROCESO DE
necesidades de la sociedad de referencia y a los cambios que
DIRECCIONAMIENTO Y ASESORA PARA EL
afectan el panorama mundial. Escorcia, Gutirrez y Henrquez
ALINEAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DEL
(2007) analizan que se hace necesario que las Instituciones
CURRCULO EN EDUCACIN SUPERIOR
de Educacin Superior (IES) se articulen ms al progreso de
3.1 El currculo universitario como determinante del las comunidades y a las dinmicas de cambio de la sociedad,
aprendizaje profesional como una estrategia para atender la pertinencia acadmica
y la pertenencia social del currculo en las Instituciones de
La bsqueda de evidencia de calidad es el objetivo Educacin Superior (IES). La pertinencia acadmica, se
fundamental que tanto las legislaciones estatales, como las dirige a la implementacin de enfoques pedaggicos que
instituciones educativas nacionales e internacionales, as privilegian el desempeo del estudiante como sujeto activo
como la ciudadana en general, buscan en los resultados del aprendizaje, que favorecen su produccin conceptual,
5 La universidad EAN ha definido la misin de su Assessment Center en los siguientes trminos: Centro para el pensamiento, diseo y gestin de procesos de
evaluacin y certificacin de competencias, gestin de procesos pedaggicos y verificacin de la coherencia curricular.
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que desarrolla sus capacidades de aplicacin prctica, que econmicas, culturales y polticas, incluir los valores como
tiene en cuenta el desarrollo armnico e integral de todas pilar transversal en la formacin de la persona, desarrollar el
sus dimensiones humanas y que fomenta su autonoma y pensamiento sistmico y crtico como producto de la visin
orientacin al logro. que se adopte sobre el mundo, desarrollar la autonoma,
reforzar la conciencia histrico-cultural, impulsar el
pensamiento investigativo, estimular el inters hacia la
generacin de nuevo conocimiento sistemtico asociado
Escorcia, Gutirrez y Henrquez (2007) complementan
a los problemas propios del campo profesional, generar
el concepto, sealando que El diseo curricular con un
eficacia en la competencia comunicativa que desarrolle la
enfoque basado en competencias, se ha convertido en
capacidad de generar disensos y consensos en la interaccin
una tendencia educativa que pretende estar a tono con las
de los seres humanos y, razonamiento estratgico para la
exigencias planteadas para la sociedad a nivel mundial, en
toma de decisiones.
relacin con la pertinencia acadmica, la pertenencia social
como se ilustra en el Grfico 2 y las calidades del profesional Litwin (2006) en su estudio de perspectivas del
que egresa del sistema educativo. currculo universitario como se ilustra en el Grfico 3, el cual
se expresa de la siguiente manera acerca de la integracin
de estas dos dimensiones en el currculo universitario:
En sntesis, entendemos que el gran desafo del currculo
universitario es su posibilidad de cambio, reconociendo
que no debiera cristalizarse, si atendemos a los desarrollos
de la ciencia y la tecnologa en cualquiera de los campos
profesionales o acadmicos, y a las necesidades y
requerimientos de nuestra sociedad en pos de la equidad.
Necesidad de combinar tendencias internacionales con Formacin para resolver problemas del entorno, proponer
locales nuevas iniciativas y construir nuevo conocimiento vlido
Lectura de realidad para identificar oportunidades Generar razonamiento estratgico para la toma de
decisiones.
Con el propsito de cumplir la dimensin de pertinencia 3.2 La evaluacin del aprendizaje como estructura
social, las universidades deben disear y lograr objetivos fundamental del currculo.
tales como: combinar las tendencias internacionales con
las locales, proveer una formacin slida que garantice El requisito indispensable para conocer la evidencia
una participacin autnoma, responsable y eficaz en la de la calidad y de la pertinencia del currculo universitario,
vida social y cultural, reforzar la fundamentacin tica que as como la adecuacin y efectividad de sus procesos de
permita conciliar el desarrollo con la equidad ciudadana, aprendizaje, consiste en mantener incorporado a l, como
elevar los niveles de exigencia y calidad en todos los parte integral e inherente, un proceso permanente de
procesos de formacin universitaria y crear y/o atender a evaluacin de sus elementos constitutivos y un riguroso
indicadores de acreditacin de calidad de los procesos seguimiento de los desempeos generados por el aprendizaje
educativos planteados, a nivel nacional e internacional. que ha sido diseado y gestionado en su malla curricular,
como seala Litwin (2006).
El propsito de pertinencia acadmica se debe
apoyar en objetivos tales como: formacin para resolver La configuracin del proceso evaluativo del aprendizaje,
problemas del entorno, proponer nuevas iniciativas debe seguir con toda fidelidad los modelos, paradigmas
aplicando el conocimiento, construir nuevo conocimiento y principios filosficos que han sido seleccionados y
vlido para el avance de las organizaciones sociales, diseados en el currculo universitario, los cuales a su vez
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cosas que los objetivos proponen. Por ltimo, las tareas de que ste persigue, entre la prctica docente y el desarrollo de
evaluacin se dirigen hacia los objetivos, de modo que se competencias y desempeos coherentes con los objetivos
pueden examinar para ver si los alumnos han aprendido lo educacionales y finalmente entre lo que el estudiante se
que establecen los objetivos que deben haber aprendido. compromete a aprender y los resultados de su aprendizaje
en la prctica profesional.
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Biggs (1999) propone una nueva nocin de Con el fin de que los docentes universitarios, en
aprendizaje consecuente con los nuevos paradigmas de las unidades de estudio a su cargo, cumplan a cabalidad
la educacin superior. El aprendizaje, es la adquisicin y la funcin de integrar, alinear y gestionar los elementos
mantenimiento de las actividades que son apropiadas para pedaggicos antes anotados y que presenten criterios
realizar una tarea, de tal manera que se logre un resultado documentados y uniformes en su abordaje, las universidades
apropiado. Es una manera de interactuar con el mundo. A deben prestarles apoyo, brindndoles opciones de desarrollo
medida que aprendemos, nuestras concepciones de los en tiempo y personal para que aseguren el alineamiento
fenmenos cambian y vemos el mundo de manera diferente. de los elementos del currculo e implementen con xito la
La adquisicin de la informacin en s misma no produce aplicacin de tcnicas de evaluacin del aprendizaje y la
ese cambio, pero la forma en que estructuramos esa construccin de instrumentos evaluativos para verificar su
informacin y pensamos con ella, s lo hace. Por lo tanto, la efectividad.
educacin es un cambio conceptual, no slo la adquisicin
de informacin.
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gestin administrativa acadmica como en la parte tcnica En el Grfico 4 se sealan los antecedentes, en
de la elaboracin de las pruebas objetivas. relacin con las distintas pruebas que se han aplicado en
la Universidad. Resulta evidente la aplicacin de pruebas
La Universidad EAN plantea en el Proyecto Educativo objetivas desde el ao 2009, lo que se ha constituido en una
Institucional (2012) la importancia del Assessment Center: buena experiencia en la elaboracin de este tipo de prueba.
como la va expedita y permanente para asegurar un Actualmente se est desarrollando un programa que exige
control a la calidad de la enseanza, la realimentacin una trazabilidad propia de un sistema, el cual tcnicamente
en el proceso y el otorgamiento de confirmacin de los exige una estructura objetiva y til tanto frente al diseo
saberes y competencias. De ah, que en la actualidad, su como al manejo de resultados que buscan asegurar la
proyeccin constituye un elemento nodal de la formacin calidad de la formacin basada en competencias.
en competencias de la Universidad. Desde que comenz la
implementacin del modelo educativo de la Universidad de
manera explcita se ha trabajado el tema de lo evaluativo,
mediante un programa de evaluacin que establece la
evaluacin de competencias nucleares / disciplinares,
transversales, propias de la filosofa institucional y las
competencias bsicas.
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4.2 Elementos conceptuales para tener en cuenta como aparece ilustrado para cualquier tipo de prueba, lo cual
cada proceso finalmente, resulta ser un proyecto.
Las pruebas objetivas son exmenes escritos
formados por una serie de cuestiones que slo admiten Las pruebas para evaluar por competencias son
una respuesta correcta y cuya calificacin que es siempre diversas, pero este caso se contempla solamente las pruebas
uniforme y precisa para todos los examinandos. Estas objetivas tipo cuestionario.
pruebas son entendidas, en un sentido general, como
aquellas que permiten realizar una valoracin, por ejemplo Grfico 5. Diseo de elaboracin de pruebas
de competencias como es en este caso, a partir del Diseo en la elaboracin de pruebas 3
de preguntas.
Fuente: Elaboracin adaptada de Assessment process.
Segn Martnez (1996) se entiende por tem la menor Seven Step to closing the Loop. http://www.stanford.
unidad de evaluacin y desde la teora respecto al tem (TRI) edu/dept/pres-provost/irds/assessment/mission.html
su nombre se deriva de la consideracin del tem como una Universidad Stanford
unidad de anlisis del test, en lugar de puntuaciones totales.
5 1 B o l e t n V i r t u a l - 8 2 9 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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la certificacin. En esta instancia se definen las pruebas Para la elaboracin de tems para cada unidad de estudio se
requeridas de acuerdo con los procesos internos y debe plantear la relacin entre los elementos que componen
externos de la universidad y se determina el proceso lo syllabus, los cuales responden a la tabla de congruencia
a desarrollar desde su planeacin hasta su evaluacin. de cada programa, en el cual se visualiza la congruencia
Etapa 3. Planteamiento de los procesos y relaciones entre las competencias de salida del egresado, los outcomes
sistmicas del Assessment Center. Se debe formular y los indicadores de logro, tanto para el programa, como
los procesos desde la administracin hasta los planes para cada una de las unidades del estudio del mismo.
de mejoramiento. Para este proceso se establece el
diseo de las pruebas, en relacin con todas las etapas
que convergen al procedimiento.
6. Discusin y conclusiones
Etapa 4. Elaboracin del Diseo en la elaboracin
de pruebas. Tambin corresponde tambin a siete
etapas desde la definicin de los objetivos, formular
competencias, definir comportamientos a evaluar, Con el objetivo de formular una descripcin documentada
definir tareas a evaluar que permiten evidenciar sobre los condicionantes y los elementos de la funcin
los dominios, el diseo en cuanto a estructura, docente universitaria, la cual permita unificar las
estandarizacin y evaluacin y certificacin. conceptualizaciones y prcticas del proceso enseanza/
Etapa 5. Elaboracin del procedimiento de resultados aprendizaje, y con el propsito de sensibilizar y preparar
y su divulgacin. Es importante resumir y reportar al docente en la bsqueda y evaluacin de la congruencia
la informacin en una manera significante para entre los componentes socio-profesionales y los contenidos
comunicar los hallazgos de cada prueba. La divulgacin curriculares que se les adecan, en este estudio se describe
se describe en resultados y reportes tanto para loes la prctica realizada por una universidad para lograr el
estudiantes como para la comunidad acadmica. propsito enunciado.
Etapa 6. Construccin del proceso de certificacin
de competencias. Este proceso responde a un Iniciando con una explicacin sobre el paradigma del
procedimiento o gua que determina los pasos a seguir, aprendizaje, el cual debe constituir una referencia obligada,
desde la inscripcin hasta la entrega de la certificacin. en la actualidad, para las instituciones de educacin superior,
En la actualidad se est definiendo y desarrollando la se ha argumentado de qu manera el proceso de enseanza/
gua de certificacin de las competencias pedaggicas aprendizaje y el desarrollo de competencias profesionales,
de los docentes. debe dar respuesta a los requerimientos de las dos
dimensiones fundamentales del currculo universitario, (la
Etapa 7. Cerrando el crculo. Definicin del proceso de social y la acadmica), entendido ste ltimo, desde una
diseo y ejecucin. Los resultados de la informacin del perspectiva de producto representativo de la Institucin
assessment center deben ser difundidos a la facultad y educativa.
la todas la comunidad acadmica. Resulta importante
Por las razones anteriores, se ha propuesto que las funciones
y necesario cerrar el crculo con el proceso de diseo
bsicas del docente universitario, se enmarquen dentro del
y presentacin de los planes de mejoramiento como
paradigma del aprendizaje y en la perspectiva curricular
un proceso clave de mejoramiento de resultados
de lo entregable. Para posibilitar llevar esta propuesta a la
obtenidos en la aplicacin de pruebas y el cmo
prctica, se recomienda que el docente oriente su quehacer
mejorar el programa.
pedaggico, hacia un alineamiento constructivo de los
tres procesos fundamentales del aprendizaje: Identificacin
de resultados y objetivos de las asignaturas, el diseo del
proceso de enseanza/aprendizaje congruente con ellos y la
5.1 Procedimiento de capacitacin en elaboracin
evaluacin de cada una de estas tres instancias, junto con la
de pruebas objetivas
valoracin global de lo planeado contra lo entregado en el
El trabajo con pruebas evaluativas se constituye en una tarea
proceso educativo.
compleja que requiere de personal especializado. Sin duda el
xito del Assessment Center est precedido necesariamente, Se ha enunciado que tambin que el problema para asumir
de la formacin de los docentes para que asuma la tarea con la conceptualizacin y prctica docente en este sentido,
el mayor nivel de profundidad y tcnica posibles. proviene de situaciones que privilegian el campo profesional
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Para dar solucin a estos problemas, se ha sealado que Barr. Robell, B. & Tagg. John. (1995). From teaching to
la creacin de un Assessment Center universitario, con learning, A new paradigm for undergraduate education.
funciones de preparacin, entrenamiento y asesoramiento Change, 27 (6), pp.12-25.
docente en materias consecuentes con el alineamiento
http://www.ciees.edu.mx/ciees/documentos/publicaciones/
constructivo y con la tecnologa de evaluacin educativa
seriedemateriales/serie24.pdf. Recuperado el 17 de enero
puede motivar y suministrar formacin slida para que el
de 2013.
docente desarrolle con xito las labores inherentes a su
proceso pedaggico.
Como tareas primordiales de este proceso de Assessment Beneitone, P. et. All. (2007). Tuning. Amrica Latina.
Center se encuentran las de sensibilizacin y entrenamiento, Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en
por tal razn. Se ha propuesto el diseo de un programa Amrica Latina. Bilbao. Universidad de Deusto.
de diversas fases en el cual se prepara al docente a
reconocer resultados del aprendizaje, traducirlos a objetivos Biggs, J. (1999): What the Student Does: teaching for enhanced
educacionales y competencias y a construir las pruebas learning, Higher Education Research & Development, 18:1,
objetivas que permitan evaluar la congruencia entre estos 57-75. http://dx.doi.org/10.1080/0729436990180105.
elementos. Recuperado el 17 de enero de 2013.
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FOMENTO DE COMPETENCIAS
GENRICAS-SELLO
INSTITUCIONALES EN
PEDAGOGA BSICA:
PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES
Dr. Alejandro Seplveda Obreque.
asepulve@ulagos.cl. Acadmico Departamento de Educacin, Universidad de Los Lagos, Chile.
Profesor, Danilo Daz Levicoy.
dddiaz01@hotmail.com. Docente Colegio Proyeccin Siglo XXI, Chile.
Dr. Rodolfo Lemarie Oyarzn.
rlemarie@ulagos.cl. Acadmico Departamento de Educacin. Universidad de Los Lagos, Chile.
Profesor, Daniel Sez Sotomayor.
dansaez@hotmail.com. Profesor Colegio Blas Pascal. Chile.
Mg. Margarita Opazo Salvatierra.
mopazos@upla.cl. Acadmica Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Playa Ancha, Chile.
Las instituciones de educacin superior tienen el gran En el contexto de los procesos de acreditacin de las
desafo de entregar profesionales ntegros que satisfagan universidades, carreras y programas, las instituciones se
las necesidades de la sociedad en la que estn inmersos. ocupan de evaluar el estado de situacin de su quehacer,
particularmente con el propsito de sugerir lineamientos
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tendientes a mejorar los procesos de formacin e insercin algunas disciplinas cientficas, desarrollando modelos de
laboral de los nuevos educadores. En este estudio en estructuras curriculares para pre y postgrado, para lo cual
particular asiste la necesidad de conocer el desarrollo propuso parmetros de calidad universitaria.
de las competencias Genricas - Sello institucional. En
consecuencia, la pregunta que orienta la investigacin Del proyecto Tuning Latinoamericano emanaron 27
es: Cul es el nivel de promocin de las competencias competencias genricas para la educacin superior. Como
Genricas-Sello institucionales por los docentes de la carrera consecuencia de ello se han incorporado, tanto en los
de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Los procesos formativos como en los de acreditacin, algunas
Lagos de Osorno? De esta pregunta inclusora se derivan las competencias genricas que no slo le otorgan al titulado un
siguientes interrogantes especficas: sello, sino que estas tambin se consideran fundamentales
Cul(es) es (son) la(s) competencia(s) para el buen desempeo profesional.
Genrica-Sello, segn la percepcin de los
estudiantes, con mayor nivel de promocin En esta investigacin se entender por competencia un
por los docentes de la carrera de Pedagoga saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin
en Educacin Bsica de la Universidad de Los (interna) y la utilizacin eficaces de una variedad de
Lagos de Osorno? recursos...un saber actuar muy flexible y adaptable a los
diversos contextos y problemticas (Tardif, 2003: 37) En
Cul(es) es (son) la(s) competencia(s) lo especfico, se entender por competencias Genricas-Sello
Genrica-Sello, segn la opinin de los Institucional a las capacidades que independientemente de
estudiantes, con insuficiente nivel de su entorno de aprendizaje concreto, deben ejercitarse en
promocin en la carrera de Pedagoga en todos los Planes de Estudio, ya que resultan ser relevantes
Educacin Bsica de la Universidad de Los para desempear de manera idnea cualquier profesin.
Lagos de Osorno? (Sanz de Acedo Lizrraga, 2010:19)
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del otro, 16) cultivo de la interdisciplinariedad en virtud de fiabilidad dela Encuestase realiz el clculo del Coeficiente
la formacin integral, 17) contribuir a su formacin integral, de Fiabilidad (Alpha de Cronbach) y de los ndices de
18) creatividad e innovacin, 19) vinculacin con el entorno, homogeneidad de los tems, con lo cual se obtiene la medida
20) identificacin con la universidad, 21) identificacin con de su consistencia interna. El Coeficiente de Fiabilidad
la profesin de educador, 22) dominio del idioma ingls, 23) obtenido fuealto, esto es, 0,892. (Fig. N1)
manejo de Tics, y 24) diversidad educativa.
Universidad de Los Lagos, se declaran competencias Alfa de Cronbach basada en los N de elementos
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Junto a lo expresado los estudiantes destacan tambin como las instituciones de formacin docente debieran
competencia Sello muy bien promovida el dominio de las promoverlo como una prioridad.
Tics. Desde hace algunos aos las carreras pedaggicas
de la Universidad de Los Lagos han incorporado una lnea Al fomentar las habilidades del pensamiento crtico es
de formacin relacionada al Uso y Manejo de Tics, con importante que los docentes lo hagan con el propsito final
un promedio de 4 asignaturas ad hoc por carrera, lo que de desarrollar caractersticas del pensamiento. Paul, R.
significa 2 horas pedaggicas semanales de fortalecimiento (2005) manifiesta que se debe promover en los estudiantes
de esta competencias durante 2 aos de formacin, al el pensar de un modo ms profundo, reflexivo y cuestionar
menos. el material de estudio; Buscar evidencias del argumento,
Tabla N 1. Frecuencia de mencin de las competencias sealadas como las ms promovidas, por los docentes, segn
lectura comprensiva de textos Cuestionarse y preguntarse el
los estudiantes de ltimo ao de EGB, 2013. por qu de las cosas; desarrollar puntos de vista, pensar en
Lugar de frecuencia de mencin Competencias Genricas-Sello
Trabajo en equipo ideas alternativas ante un hecho.
1
2
Manejo de Tics Autocritica es una de las competencias Sello que, segn
Comunicacin oral
los estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica, no
3
es promovida lo suficiente por los docentes de la carrera
ompetencias Genricas-Sello, 2013.
de Bsica. Los alumnos consideran que la capacidad de
distinguir los propios defectos, hacer lo mejor posible para
5.2. Competencias Genricas-Sello con menor nivel de
que esto no se siga repitiendo; autoevaluarse y ser sincero/a
promocin, segn los estudiantes de sptimo semestre de
con uno mismo, debiera posibilitarse en la formacin para
EGB-ULA, 2013.
ser mejores y mediante la autocrtica madurar cada da ms.
Tabla N 2. Frecuencia de mencin de las competencias sealadas como las menos promovidas, por los docentes,
La frecuencia de las competencias Genricas Sello sealadas segn los estudiantes de ltimo ao de EGB, 2013.
por los estudiantes con un menor nivel de promocin, por Lugar de frecuencia de mencin Competencias Genricas-Sello
los docentes, son: Dominio del idioma ingls, autocrtica, Dominio del idioma Ingls
1
pensamiento crtico, identificacin con su Universidad.
Autocrtica
2
(competencias transversales de ingls) en algunas carreras Fuente: Encuesta competencias Genricas-Sello, 2013.
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IMPLEMENTACIN
DE UN ENFOQUE COMPETENCIAL
EN EL REDISEO CURRICULAR
DE LAS CARRERAS DE
INGENIERA EN UNA UNIVERSIDAD
REGIONAL PBLICA EN CHILE.
UNA REFLEXIN CRTICA
M.Sc. Ricardo Gonzlez M.
Dr. Ral Fuentes F.
Dr. Rodrigo Ruay G.
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile
Resumen Introduccin
1 Acadmicos de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile. rgonzalez@ucsc.cl; rafuentes@ucsc.cl y rruay@ucsc.cl.
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o establecer procesos de certificacin y evaluacin de 26 entre 131 pases. Sin embargo, en educacin superior y
competencias, desde las dimensiones del currculum capacitacin se ubica en el lugar 42 en el mismo rango de
enseado y del currculum aprendido. Es en ese aspecto pases, lo que devela la necesidad de mejorar el impacto de
donde las instituciones han volcado su atencin considerando este pilar del desarrollo, provocando lo que el mismo foro
la insuficiente experiencia respecto de la instalacin del ha venido en denominar desventajas competitivas. En el
enfoque curricular competencial o los escasos precedentes mismo mbito se hace presente que de acuerdo al informe
institucionales desde los cuales recabar antecedentes para de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
ser considerados como referentes orientadores. Econmicos (OCDE) (2007), las tasas de graduacin y
la razn graduados por habitantes son inferiores a la de
Es necesario sealar que existen insuficientes experiencias los treinta pases miembros de la OCDE y sus seis pases
sistematizadas que den cuenta cabal de todos los asociados en ese periodo; no obstante, mostrar una tasa
componentes curriculares innovados, en procesos de de matriculados por habitante y de ingreso a la educacin
formacin en el modelo basado en competencias desde los terciaria a programas de carcter terico y prcticos altas,
contextos de la Educacin Superior chilena; por lo que el del orden de: 28%, 48% y 37% respectivamente. Desde esta
paso natural para las instituciones que se han adscrito a misma mirada la OCDE hizo la recomendacin de modificar
este enfoque curricular es tornar la mirada a experiencias la actual secuencia de cursos hacia un modelo como el
internacionales o asumir la tarea de generar sus propios de Bolonia, como una forma de repensar los procesos
mecanismos para definir los procesos de diseo tanto como formadores en razn de hacerlos ms expeditos y eficientes.
los evaluativos, de constatacin y de certificacin. Pey; Por otra parte, se recomend desarrollar sistemas de
Chauriye (2011), sealan que si bien los logros y resultados certificacin basados en competencias, sealndose que la
de este proceso, iniciado en el ao 2003 en Chile, han sido obtencin de un grado universitario ya no es suficiente en
heterogneos y con distintos alcances a nivel nacional, atencin a las demandas de un pas que opta por lograr el
es posible sostener que a partir de diversos elementos desarrollo.
comunes el sistema de educacin superior ha sido testigo
de un proceso de innovacin curricular llevado a cabo por Dado este escenario internacional, al incorporar la mirada
las universidades nacionales. competencial es necesario sealar que la conceptualizacin
de la idea de competencia genera en forma natural inquietud,
Al plantearse una institucin de educacin terciara en Chile asociado esto al carcter polismico que la complejiza;
el propsito de redisear los itinerarios formativos de los as, para Le Boterf (2001) la conceptualizacin asociada
programas de formacin profesional en un modelo basado u a la formacin de competencias es de carcter dinmico
orientado en competencias de acuerdo a la poltica educativa al ser considerados en vas de desarrollo. Sumado a lo
existente, surge como desafo y a la vez como problemtica anterior, los objetivos y las competencias son, en criterio de
la tarea de disear o asumir un modelo evaluativo de Zabalza (2005), considerados como temas complejos por
las competencias determinadas, lo que en consecuencia algunos docente. Sin embargo, se ha consensuado la idea
implica en forma natural abordar un procedimiento para la de instalar el enfoque de formacin profesional basado en
definicin y seleccin de las competencias ms pertinentes competencias, ya que es un modelo que ofrece la mirada
y necesarias para la formacin profesional, considerando desde la demanda del desempeo en el mbito acadmico
adems que existen elementos de contexto que dificultan y laboral. Es necesario sealar que las competencias
los procesos de renovacin, los cuales se pueden resumir desde la mirada de varios autores no son directamente
en la resistencia natural al cambio de las instituciones y de evaluables, sino que este proceso se realiza en el ejercicio
las personas que las constituyen, por un parte, sumado al y el desempeo, considerado como prctica de aprendizaje.
desconocimiento que se tiene por lo general en el modelo Segn Pimienta (2008), citado por Ruay R. et al. (2013), se
curricular en referencia. debe considerar la evaluacin en un modelo competencial,
y adems de los resultados, los procesos, siendo esta una
Fundamentos
instancia facilitadora del logro y mejora de los aprendizajes.
Uno de los aspectos que generalmente est en permanente
Ahora bien, el diseo curricular constituye una tarea que
observacin respecto de su pertinencia y aporte al
debe ser entendida como integradora y abarcadora, lo que
desarrollo social lo constituye la educacin. Es por ello que
debe plasmarse en evidencia documental, respaldatoria y
al considerar el ndice Global de Competitividad (IGC) del
accesible a todos los actores del proceso. En particular, el
Foro Mundial de Educacin de 2007, Chile figura en el lugar
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perfil profesional es el elemento que define las competencias De acuerdo a lo anteriormente sealado es necesario
profesionales para el desempeo de funciones, resaltar, adems, la funcin que cumple la evaluacin para el
constituyndose en referente fundamental para la formacin desarrollo de competencias. En este sentido los elementos
en el contexto universitario, (Yniz y Villardn, 2006); del que propone Villardn (2006), como caractersticas de
mismo modo, Riesco (2008), distingue los siguientes la evaluacin de competencias, son: actividad, mejora,
elementos en las competencias: informacin, reflexin, autoevaluacin y colaboracin;
considerados como elementos que colaboran en forma
sinrgica al desarrollo de las competencias. Del mismo
modo Gibbs (2006) ha descrito once condiciones para
Implican la adquisicin de conocimientos,
que la evaluacin favorezca el aprendizaje que las agrupa
habilidades y actitudes. Luego se incorpora el
en cinco categoras, referidas a: Cantidad y distribucin
desafo a los procesos formadores en la educacin
del esfuerzo del estudiante, calidad y nivel del esfuerzo del
terciaria de evaluar estas tres dimensiones,
estudiante, cantidad y temporalizacin del feedback, calidad
ampliando el escenario actual de la evaluacin.
del feedback y respuesta de los estudiantes a ste; todas
ellas son elementos que facilitan la tarea del desarrollo de
competencias.
Suponen la movilizacin estratgica de estos
elementos para atender a un requerimiento Es necesario sealar que una propuesta de rediseo
concreto. Luego la evaluacin debe constatar la curricular debe incorporar procesos de induccin y
capacidad de movilizar estos saberes para atender capacitacin de los acadmicos para su implementacin, en
a la solucin de la problemtica planteada. lo que se refiere a la incorporacin de metodologas activas
en los procesos de aula para el desarrollo de los cursos, y
a su vez, diversificar los procedimientos de evaluacin, lo
que corresponde a un nivel de detalle mayor respecto del
Son visibilizadas en el desempeo, aspecto diseo curricular en comento. No obstante esta mirada en
valorado en tanto satisface determinados que es entendida la evaluacin en un enfoque competencial
criterios, es decir, plantea el escenario del es, como seala Ruay et al. (2013), un proceso continuo,
saber hacer como evidencia del conocimiento formativo y permanente, lo que es posible visibilizar a travs
movilizado en la accin. de indicadores de logro respecto de cmo los estudiantes
se aproximan al conocimiento, al desarrollo de habilidades y
actitudes que apuntan a su desarrollo integral.
Constituyen en s un proceso de aprendizaje,
es decir, al desarrollarse el proceso evaluativo
de la evidencia de dominio de la competencia Metodologa
se complementa y amplia el alcance del logro
de dichos aprendizajes, lo que sugiere la A continuacin se plantea un conjunto de acciones para
incorporacin de la mirada sumativa y formativa. enfrentar la tarea de definir - construir el perfil de formacin
y las consecuentes competencias, y por otra parte,
Un elemento que debe incorporarse en la tarea de un diseo establecer un mecanismo de certificacin, de constatacin
curricular basado en competencias de acuerdo al modelo y evaluacin del nivel de desarrollo e instalacin de estos.
educativo de la institucin en referencia es la decisin de Para contextualizar se expondr la experiencia realizada
incorporar un conjunto de metodologas que diversifiquen en una universidad regional pblica del sur de Chile, que
las modalidades de trabajo en el aula dentro del proceso est actualmente en proceso de renovacin curricular
formador, entre otras las metodologas activas, tales como y ha implicado la definicin de determinado cuerpo de
los mtodos que resea Fernndez(2006): Aprendizaje competencias, enfrentado adems a la resistencia de la
cooperativo, aprendizaje orientado a proyectos, contrato institucin y la cultura acadmica, as como al desafo de
de aprendizaje, aprendizaje basado en problemas (ABP), establecer mecanismos de elaboracin conjunta desde la
exposicin/leccin magistral, estudio de casos y simulacin mirada externa - interna de los ejecutores, en las cuales se
y juegos. han considerado etapas, plazos, tareas, acciones y productos
comprometidos.
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y/o propuestos. De esta construccin se deriva la primera c) Descripcin de las C y SC que se deben desarrollar
propuesta de itinerario de formacin (IF), (Malla); la que en el proceso de formacin profesional para el
requiere ser nuevamente sometida a la validacin interna, logro de lo declarado en el PE.
entre pares y contrastada con los lineamientos del nuevo
modelo educativo.
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Si bien ha sido posible instalar un proceso de renovacin Riesco, M. (2008). El enfoque por competencias
curricular con protocolos y procedimientos que garantizan en el EEES y sus implicaciones en la enseanza y el
la participacin de todos los actores involucrados, desde aprendizaje. Tendencias Pedaggicas 13, 79.
una perspectiva reflexiva - crtica se puede sealar que la
iniciativa relatada est exclusivamente focalizada en el Ruay, R., et al. (2013). Desde una evaluacin de los
proceso formador profesional y no considera la dimensin contenidos a una evaluacin de competencias., Editorial
sociocultural y de contexto donde se instala la currcula, Redipe, Colombia.
ni releva en el anlisis la concordancia de este proceso de
Ruiz, M. (2009). Cmo Evaluar el Dominio de
instalacin con el escenario regional. Es necesario sealar
Competencias, Editorial Trillas S.A., Mxico.
que este aspecto soporta el espacio fsico, social y cultural
de los actores relevantes en la dimensin del cambio, luego
es posible suponer que ha sido posible hacer slo una
construccin parcial, limitada y no necesariamente efectiva.
Es el profesional que se forma a la luz de los lineamientos
curriculares profesionales, quien enfrenta y permea su
contexto como agente transformador; empero el dilogo
ausente desde la identidad que construy su saber queda
resonando slo en los protocolos de construccin y la
opinin de los actores diseadores, y por tanto termina
diluyndose. Esto al situar la formacin profesional de
un Ingeniero de ejecucin en un espacio de desempeo
genrico, no permite aprovechar la instancia de rediseo
curricular como la oportunidad para construir identidad,
vincular el proceso formador con los escenarios locales,
sintonizar las miradas de sociedad como construccin
conjunta con la comunidad. Para este caso particular el
sesgo de la construccin curricular se produce por omisin,
no de los actores relevantes o de la profesin, sino de los
escenarios y contextos donde ste se desempea.
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E L E N T O R N O M E D I A D O D E M L T I P L E A P R E N D I Z A J E ( E M M A )
EL ENTORNO MEDIADO DE
MLTIPLE APRENDIZAJE (EMMA):
UNA PROPUESTA PARA DESARROLLAR
UN AMBIENTE DE CLASE CON APOYO DE LAS TIC
PARA EL NIVEL DE LICENCIATURA
EN INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD LA SALLE
Alfonso Rios Herrera
Facultad de Ingeniera, Universidad La Salle
Resumen Introduccin
El Desarrollo Educativo de un estudiante a nivel superior de La Educacin superior en Mxico presenta grandes retos,
licenciatura (al menos en el caso de la Ingeniera) significa en especial la Ingeniera dentro de la nueva sociedad de
un proceso que requiere una combinacin de diversos la informacin: la gestin, la calidad y la velocidad de
elementos que en muchos casos es complejo de gestionar informacin se convierten en factor clave de competitividad
dentro de los procesos acadmicos de las Instituciones de (Verdugo, 2002). Por ello, la sociedad, la tecnologa y, por
Educacin Superior (IES). Es el caso de la desvinculacin lo tanto, las competencias que los profesionales requieren
profesional del docente de su campo de conocimiento, lo para desempear su trabajo cambian constantemente, lo
que representa una barrera para la generacin de ambientes que obliga a las Instituciones de Educacin Superior (IES)
de aprendizaje enseanza adecuados. En este artculo a preparar a sus estudiantes para afrontar dichos cambios2.
se har un anlisis de dicho proceso en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad La Salle (Ciudad de Mxico) y
se discutir la forma en que algunos paradigmas como el Por otro lado, en el marco del mundo laboral se ha operado
sociocognitivo pueden apoyar en la formacin de dichos un cambio en el concepto de profesionalizacin, que
ambientes para hacer luego una propuesta definida como obedece a la revolucin proveniente de los avances de la
EMMA1. Posteriormente se hacen sugerencias para su tecnologa, que alteran de una manera muy bsica cmo
aplicacin y conclusiones. Algunas fuentes tericas que se trabaja y en qu se trabaja, es decir, la preparacin
dan sustento a este trabajo son, como ya se mencion, el del profesional actual. La globalizacin econmica, pero
paradigma sociocognitivo, ms especficamente con el sobretodo la laboral, est generando un zoco o lugar de
Aprendizaje basado en Problemas (ABP), el Mtodo del Caso intercambio de las fuerzas laborales, donde la gente compite
(MC) y la Prctica Reflexiva (Donald Schn). en apariencia por hacer las mismas cosas, pero ms barato
y a veces mejor, ya que cada vez se estn generando nuevos
Palabras Clave: EMMA, TIC, Ambiente, Estrategia, tipos de empleos y algunos estn cambiando gracias a la
Ingeniera, Sociocognitivismo. incorporacin de las TIC a las empresas, lo que supone
un nuevo tipo diferente de preparacin que en ocasiones
no se imparte en las universidades, la velocidad en que se
actualizan los programas de estudio es bastante desigual,
1 Este documento forma parte de la tesis doctoral que el autor est desarrollando para obtener el grado de Doctor en Educacin bajo la direccin de la Dra. Alma Rosa
Hernndez Mondragn.
2 Guzmn Silva, Susana, et al. Revista Innovacin Educativa, vol. 8, nm. 42, enero-marzo, 2008, pp. 19-31 Instituto Politcnico Nacional. Mxico, Mxico
6 6 B o l e t n V i r t u a l - 8 2 9 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
E L E N T O R N O M E D I A D O D E M L T I P L E A P R E N D I Z A J E ( E M M A )
como la carrera del elefante y la hormiga.3 Otras razones del Ingeniera, aunado a esto cargan con una serie de
cambio en la estructura laboral son la evolucin demogrfica paradigmas respecto a materias como matemticas
o envejecimiento de los pases, as como el aumento en y fsica, entre otras, lo cual los desmotiva a obtener
la longevidad de la gente, la estructura de la familia, y la un real aprovechamiento ms all conseguir una
incorporacin de la mujer al lecho laboral4, entre otros. calificacin numrica aprobatoria.
Es por esto que en Ingeniera, adems de la enseanza de 2. Existen docentes que cuentan a menudo con poca
los conocimientos, tambin es relevante el desarrollo de experiencia profesional y didctica pedaggica que
determinadas capacidades y habilidades de que permitan es evidenciada en clase por la falta de organizacin de
un mejor desempeo profesional del alumno en un futuro. la misma, una escasa aplicacin de la teora en casos
Al respecto existen diversos esfuerzos desarrollados como reales y evaluacin poco flexible.
el de Salas (2008), quien destaca que debe ser tarea de
todos los integrantes de la comunidad educativa y que 3. La investigacin en Mxico sigue siendo escasa, muy
este proceso de cambio debe planearse a largo plazo. Por cara en la mayora de los casos e incluso vista como
su parte, Mndez (2008) afirma mediante un anlisis FODA una actividad poco rentable porque solo ha servido
algunas consideraciones adicionales y ms detalladas en la en algunos casos para desarrollar la clase de forma
aplicacin de propuestas como el ABP. Vale la pena tambin menos terica, pero tambin poco dinmica y prctica.
mencionar la propuesta metodolgica que hace Gonzlez
4. Las empresas reclaman que los profesionistas recin
(2008) para el uso de las TIC como apoyo en el desarrollo de
egresados en muchas ocasiones se deben preparar de
una clase de asignatura avanzada.
manera adicional con cursos, certificaciones e incluso
En este trabajo se analizar primeramente la problemtica estudios que significan una inversin riesgosa.
encontrada del desarrollo de los ambientes de aprendizaje
5. Las TIC estn siendo trabajadas de forma
- enseanza en Ingeniera que se deriva de lo mencionado
parcial dentro de la clase, lo que provoca que su
en los prrafos previos, seguido de un anlisis de lo que
aprovechamiento sea bajo con respecto al potencial que
debera ser una Planeacin metodolgica orientada al
se puede obtener si apoyaran de forma ms coherente
aprendizaje para Ingeniera y as despus describir la
dentro de la clase.
propuesta denominada como el Entorno Mediado de
Mltiple Aprendizaje (EMMA) y ejemplificar su aplicacin 6. La clase tradicional para muchos docentes se basa
como ejemplo al aprendizaje - enseanza de la Ingeniera en en la enseanza de conocimientos, haciendo falta
una materia llamada Desafos de la Ingeniera para finalizar el desarrollo de habilidades especficas y actitudes
con algunos hallazgos encontrados y conclusiones. profesionales que permitan que los alumnos resuelvan
problemas de manera ms eficiente.
3 Garca Mnguez, Jess (2001). La cultura de la universidad del nuevo milenio. Revista de Estudios sobre las culturas Contemporneas, junio, ao/vol. VII nmero
013, Universidad de Colima, Colima Mxico.
4 dem.
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expresaran sus inquietudes al respecto, y cuya construccin las TIC, por ejemplo con el uso de desarrollos especiales de
ser tema de otra ocasin. software o bien mediante la teleconferencia o visita virtual
de expertos que le permitan profundizar ms en los temas
Planeacin metodolgica orientada al aprendizaje para requeridos, entre otros, y que por alguna razn el ambiente
Ingeniera. virtual de gestin del aprendizaje queda limitado en sus
An cuando la Ingeniera pudiese demandar una diferente capacidades tcnicas principalmente.
estructura didctica, tanto en el caso de profesores como
por los diversos tipos de materia, (tal como ya se mencion) Esta planeacin requiere de mucha dedicacin previa a la
es necesario llevar una planeacin metodolgica acorde con clase, pero tambin ofrece el desarrollo de un ambiente
los estndares solicitados por la Institucin Educativa, en que motiva a la participacin del alumno dentro de una
donde se hace referencia al uso combinado de estrategias comunidad que tiene al alcance toda la informacin suficiente
de aprendizaje-enseanza, que junto con el apoyo de las TIC para dar como resultado un aprendizaje ms significativo. De
deben integrarse de manera racional y planeada en un curso, esta forma se propone una planeacin de clase que exige
de lo contrario esta propuesta sera ineficiente provocando un nuevo tipo de formacin docente y del alumno, donde el
una Distorsin Tecnolgica en el Aula5, alejndose de los profesor se apoya igualmente en el uso de las TIC.
propsitos ya mencionados. Para lograr este objetivo se
proponen lo siguientes pasos especficos para el estudio de El Entorno Mediado de Mltiple Aprendizaje (Emma).
dicha planeacin en el caso de la Facultad de Ingeniera de la
La propuesta para responder la problemtica ya mencionada
Universidad La Salle6:
mediante una planeacin metodolgica orientada al
Diseo Curricular: Cada profesor debe disear el syllabus, aprendizaje para Ingeniera se ha denominado en este
plan de ctedra y el material de su asignatura en particular documento como Entorno Mediado de Mltiple Apoyo,
de acuerdo su carta descriptiva, enmarcado en un modelo mismo que se puede explicar mediante el siguiente mapa
educativo inspirado en teoras de aprendizaje, as como en conceptual:
su experiencia propia tanto docente como en el uso de las
TIC; todo dentro del marco institucional de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad La Salle.
5 Se conoce como Distorsin Tecnolgica en el Aula (o DTA por sus iniciales), a los resultados colaterales que surgen directamente de la aplicacin de las TIC en
el aula y que interfieren de forma nociva en la transmisin de conocimientos (Rios, Alfonso. 2003).
6 Esos pasos se proponen de forma enunciativa ms no limitativa, es decir que corresponden a la metodologa general de planificacin que se usa generalmente.
7 Revisar la ponencia El uso de Moodle en Ingeniera bajo diferentes estructuras didcticas (Rios, Alfonso. 2012
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El siguiente diagrama presenta los componentes, etapas Derivado del concepto del ciclo de vida de los sistemas
y capacidades a utilizar por parte del alumno dentro de la propuesto por diversos autores de la Ingeniera de Software
propuesta del EMMA: como Sommerville y Laudon8 entre otros, cada una de las
etapas arriba descritas debe cumplir con las siguientes
caractersticas y condiciones en su funcionamiento:
8 Revisar los libros de Sommerville, Ian (2011) Ingeniera de software, Novena edicin, Ed. Pearson, Mxico, ISBN 978-607-32-0603-7 y Laudon, Kenneth (2008).
Sistemas de Informacin gerencial, Administracin de la empresa digital. Primera edicin, Ed. Pearson, ISBN 978-970-26-1191-2
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2. Comprender como la Ingeniera ayuda a resolver 1. En la primera se propone dar a los alumnos una
los problemas tecnolgicos ms relevantes del pas introduccin terica en donde el docente debe exponer
de forma competitiva y sustentable. los objetivos, su alcance y los resultados esperados.
2. En la segunda se debe analizar lo que se define como
3. Describir las problemticas que implican los
aplicacin de materiales (contenidos) mediante
desafos globales ms importantes para los
alguna estrategia didctica como proyeccin de
ingenieros del siglo XXI, proponer un bosquejo de
pelcula, debate o presentacin de ensayos, entre otros.
solucin para uno de ellos a partir de la ingeniera
3. En la tercera y ltima los alumnos deben analizar
de su eleccin y evaluar la factibilidad tcnica de la
junto con el docente los hallazgos que ellos mismos
solucin.
encontraron en las sesiones anteriores, que es lo que
Para alcanzar estos objetivos, la propuesta del EMMA apoya aprendieron y cul es su aplicacin en su formacin
a una estructura didctica de clase en 32 sesiones de 90 como ingenieros.
minutos cada una (2 semanales), donde el alumno participa
apoyndose en el uso de la plataforma Moodle en las tres Todo lo anterior permite realizar una planeacin semanal de
etapas de la siguiente forma en particular para esta materia: las actividades de la clase de la siguiente forma:
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Productos obtenidos:
1. Ensayos
2. Investigaciones
3. Proyectos
4. Reseas
2. Formativa: Asistencia y puntualidad, colaboracin a a) Se justific ante los alumnos al principio del curso
la materia, participacin en clase, apoyo voluntario al la razn de impartir esta materia mediante esta
mejoramiento de los contenidos. combinacin del EMMA y las TIC.
Ante la evaluacin hay mucho que escribir, por lo que ser b) Al desarrollar en la plataforma las actividades propuestas
tema de otras ocasiones abordar este aspecto de la clase. en el plan de ctedra de la materia en cada sesin la
vivencia fue significativa y constructiva, promoviendo
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EL JUEGO Y EL JUGAR
EN EL CONTEXTO ESCOLAR
UN ACERCAMIENTO A LA
COTIDIANIDAD EN PREESCOLAR
Gloria Stella Campo Vergara
Psicloga Docente Universidad del Valle
Docente I.E. Leopoldo Pizarro Gonzlez
Colombia-Miranda (Cauca)
gloscave@yahoo.com
1 Lineamientos curriculares Preescolar. Aunque en el documento no se encuentra textualmente la fecha de creacin o publicacin del documento, se infiere es del
2002 por el Ministro que hace la presentacin del texto y las citas que hacen en el mismo.
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2 La observacin es considerada en este caso desde la perspectiva de la psicologa clnica, como todo aquello que se ve y escucha en la palabra, los gestos, y los
actos. Es decir, lo que se ha podido abstraer de lo observado en docentes y estudiantes del grado preescolar y primero en diferentes contextos escolares.
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y, por lo tanto, sanciones claras favorecedoras de regular su expresiones que hacen evidente que el juego no se toma en
conducta sin desvalorizarlos o ridiculizarlos. serio, mxime cuando se observa ese jugar de los nios
completamente solos, como si este jugar fuera exclusivo del
En segunda medida, de acuerdo a las expresiones de algunas nio sin reglas ni orden. Por ejemplo mientras una profesora
docentes, se las tienen que ver con la expresa exigencia de realiza labores de organizacin del saln mientras algunos
los docentes de primero, refiriendo: es que uno tiene que nios manipulan objetos o deambulan por el saln sin
sacarlos bien porque despus los profesores de primero evidenciar mayor sentido, unos pocos logran organizar un
dicen que uno no hizo nada, que les falt aprestamiento. espacio y los objetos con una temtica claramente definida
Y en tercer lugar, y quiz la ms influyente, con sus propias por ellos. Y no es que estn mal estos espacios, porque es
concepciones y convicciones que los llevan a expresar: plausible que se den sin ningn riesgo, pero se requiere
es que ellos tienen que desde ya aprender a seguir considerar el juego como un espacio para construir y recrear
instrucciones. saberes y vivencias. Como expone Bettelheim (2003,327):
. Obedecer una regla impuesta por uno
Los tres aspectos mencionados (demandas de los nios, mismo en una competicin consistente
demandas de los docentes de primero y sus propias en mirarse con fijeza o responder a
concepciones), entran en pugna con lo planteado sobre otros desafos de esa ndole intensifica
avances investigativos y tericos sobre la importancia del el desarrollo del respeto por uno mismo
juego el jugar en los nios de preescolar. Ms an, y de la sensacin de autodominio.
cuando en las expresiones de la mayora de los docentes Obedecer las reglas prefijadas de un
est el reconocimiento del valor del juego en la formacin juego formal y organizado hace que el
de los nios. En esta misma va, y para mayor preocupacin, individuo al desarrollarse, se convierta
se encuentra que desde el Ministerio de Educacin Nacional, en un ser humano social
como se mostr antes, desde el 2002 se vienen estableciendo
lineamientos curriculares y polticas en va de aportar a En este reconocimiento de valor del juego es que han
una formacin de los nios que garanticen un ntegro surgido propuestas exitosas por parte de docentes e
desarrollo humano con una perspectiva transformadora en investigadores como la de Villa, L. P (2010) quien expresa:
su concepcin. El juego de roles de microempresarios se aproxima al ideal
de aprendizaje significativo, promulgado por los aportes de
Volviendo sobre cada uno de los tres elementos la psicologa cognitiva.
mencionados, en el primer caso, ante las demandas de
los nios es evidente que el docente a cargo de preescolar Pretendo significar que es posible, en coherencia con
debe estar documentado y actualizado sobre el desarrollo los avances tericos, desarrollar propuestas donde los
en esta etapa (43 a 6 aos). Si un profesor no sabe cmo nios realmente puedan jugar, y esto no menoscaba el
razona cognitivamente un nio a esta edad, cules son objetivo de este grado escolar, igual los nios debern
sus demandas afectivas, cules sus intereses y formas de seguir indicaciones, normas, ponerse de acuerdo,
relacin, difcilmente va a lograr inscribirse en unas pautas esperar. Pero lo ms importante es que podr participar
que necesariamente exigen estos saberes y competencias activamente, proponer, tomar decisiones desde sus propias
para generar espacios propicios de formacin para los significaciones, creencias y experiencias, reconociendo y
nios. Como dice Moyle (1999, 38): parte de la tarea del diferencindose de los otros. Son propuestas que arraigadas
profesor consiste en proporcionar situaciones de juego libre en su contexto social y cultural (contenido y materiales)
y dirigido en las que intenta atender a las necesidades de favorecen a este nivel, una estructuracin identitaria garante
aprendizaje de los nios. de un sano desarrollo. Para lo anterior el MEN (2002, 5) es
contundente y claro en sus lineamientos:
En esta va, es mediante el juego pensado, desde y para el Se aporta una propuesta pedaggica con sustento en
nio, que se deben realizar las propuestas, no por la exigencia los principios constructivistas y en la pedagoga activa4,
del tiempo: hay que pasar a la otra actividad sino no se con el propsito de ofrecer oportunidades educativas y
alcanza a trabajar, ya jugaron, ahora vamos a trabajar; ambientes de socializacin para el desarrollo de todos los
3 Se tiene en cuenta desde los cuatro aos porque es significativo el nmero de nios que al iniciar el periodo escolar les falta dos y tres meses para cumplir los 5
aos, que es la edad requerida. 4 La negrilla es ma
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nios y nias. clase en el grado primero, en donde desde los primeros das
de ao escolar se trabaja bajo el modelo de que los nios
En el segundo caso, y teniendo en cuenta los lineamientos repitan lo que la profesora dice y hace en el tablero. Lo
del MEN, las demandas de los docentes de primero, anterior bajo la consideracin de que el nio cuando llega al
posiblemente tienen que ver con el contenido de los planes grado primero ya ha interiorizado la lateralidad, la regulacin
de estudio de preescolar, dnde las mltiples actividades del trabajo en grupo y el seguir indicaciones, por nombrar
tienden a centrarse en la motricidad y el hacer; al parecer algunas, motivo por el cual en este momento aparece
buscando cumplir con el cometido de no faltar a las la queja sobre los ofrecimientos de las profesoras en
exigencias de los colegas de primero de primaria y lograr preescolar. Ser que el proceso de valoracin de aprendizajes
que los nios respondan a dichas exigencias. Sin embargo, previos y dominios, tomar solo dos o tres semanas?. y si
son conocimientos que se requieren (diferenciar circulo, estamos considerando la formacin de los nios en pro de
cuadrado, horizontal, vertical, arriba y abajo, decir nmeros generar pensamientos crticos y autnomos, por qu utilizar
en espaol e ingls de 1 al 10)5 y son fundamento el rgimen de que ellos nicamente sigan instrucciones.
para orientar a los nios en el reconocimiento y ubicacin
espacio - temporal, en el acceso al universo simblico del Tambin se reconoce que plantear una propuesta para jugar
lenguaje escrito, entre otras, pero la forma como se orienta 30 o ms nios, es una tarea harto difcil, pero no imposible.
el aprendizaje no favorece estructuraciones comprensivas Como dice Moyle (1999, 28):
de los saberes transmitidos.
La imposibilidad de llevar a la prctica
esta ideas con una clase de treinta o
Es importante resaltar que en estas exigencias que se le ms alumnos desanima incluso a los
plantean a los profesores, y es en general, es la misma idea profesores ms dinmicos. Pero, si por
de los padres de familia respecto a lo que ofrece la escuela, un momento reflexionamos sobre el
cuando no encuentran que se maneje el cuaderno a diario juego en general en cualquier clase o,
con gran contenido, la idea es que no se hace lo suficiente. desde luego, sobre cualquier situacin
Pero como dice MOYLE (1999, pp 25): en donde se produzcan diferentes
A menudo, los profesores lamentan formas de juego, algo se hace muy
el hecho de que los padres no parecen evidente: el juego se encuentra siempre
valorar en el Curriculum las actividades estructurado por los materiales que
ldicas y sin embargo, como vimos resultan accesibles a los participantes.
antes, ellos mismos implcitamente
fomentan esta nocin en su organizacin Queriendo significar el autor que no se trata de no contar con
de las actividades de la clase. posibilidades materiales o espaciales, porque precisamente
esa es una de las ventajas del juego, crea mundos posibles
desde lo ms aparentemente insignificante e inservible.
En este sentido, la preocupacin est en la forma como En el juego todo se vale, y es aqu donde est la exigencia
se dirige la clase de preescolar, porque si se acude a para lograr que en los planes de estudio y parceladores se
una actividad ldica en la que los nios puedan participar evidencien actividades ldicas, creadas con la participacin
activamente y confrontar su saberes previos, se van a de la imaginacin y saberes previos de los nios. Es una
obtener logros significativos, incluso de mayor trascendencia forma de instaurarlos en la cultura desde la cultura.
y aporte a lo que se espera en el grado primero. De esta
forma los desempeos esperados al finalizar el ao habrn Pasando al tercer aspecto a tener en cuenta en las exigencias
sido alcanzados, y los profesores de primero tendrn que del docente de preescolar, tenemos que sus concepciones
vrselas con su propia exigencia para acompaar a los nios sobre el nio, el aprendizaje y por supuesto del jugar, est
en su proceso. en relacin con lo antes expuesto. Pues en la medida que
un docente tiene una concepcin de nio con capacidades,
De alguna forma la presin que refieren los profesores de con conocimientos previos, con una historia y una palabra
preescolar se encuentra relacionada con la dinmica de la que aporta a la construccin de su conocimiento y el de los
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otros, va a propiciar actividades ldicas y significativas que De esta manera, cuando un nio cuenta
mediante el juego favorecen la recreacin de dichos saberes con una ambiente sano, adems de unas
de los nios. competencias cognitivas y fisiolgicas,
tiene la posibilidad de instaurarse en el
Como dicen Sadurn y Perinat (1994). Aludiendo al uso de smbolos universales como el
desarrollo del significado en el nio, el significado de un lenguaje y los nmeros, entre otros. El
objeto llega con la accin planificada, es decir, cuando el nio tiene la oportunidad de interesarse
nio es capaz de organizar sus acciones para conseguir un en descubrir los objetos, en explorarlos,
efecto, lo cual no dista de lo que se requiere en torno al por lo que llega a establecer relaciones
objeto de inters de la escuela el conocimiento pero el de los efectos que obtiene, a la vez que
que se construye en la relacin con el otro, diferenciado va instaurando diferenciaciones entre
de la informacin que se transmite. Son dos construyendo su realidad y la de los otros. Adquiere la
saberes, como refiere Vigotsky, citado por Sadurn y posibilidad de utilizar diferentes formas
Perinat (1994. pp 17-39): ...el conocimiento de la realidad de representacin como la imitacin,
se genera en una matriz intermental; slo despus, en un el lenguaje, y el juego simblico,
segundo tiempo, el conocimiento se interioriza y deviene puede entrar al juego de como si,
intramental.. Lo anterior me parece crucial tenerlo en tener creencias y dar cuenta de sus
cuenta, porque efectivamente requerimos de la inscripcin estados mentales y de los dems de
en el mundo social y cultural, siendo la escuela el espacio sus sentimientos, conocimientos y
donde precisamente se favorece dicho enriquecimiento, emociones.
mediante actividades significativas.
Para transformar y avanzar en las estrategias y formas
Quiero significar que si bien la maestra no va a hacer de orientar a los nios de preescolar y primero, necesaria
terapia, no es el objetivo, puede aportar a que los nios se y obligatoriamente se debe reflexionar sobre s mismo,
movilicen en su desarrollo. En la sublimacin ellos pueden sobre la labor que como docente desempea. Bajo esta
reorganizar sus significaciones y poco a poco inscribirse en premisa, podra considerarse que la dificultad para plantear
las actividades de forma placentera y sin caer en repeticiones propuestas pedaggicas desde el juego, est en relacin con
compulsivas o estereotipadas, o si es el caso, irlas dejando la capacidad del mismo docente de situarse como jugador,
paulatinamente. Como alude Klein, M. (1980, 232). pues como plantea Henriot, citado por Guillemaut (1993,
Apuntando a la evidencia de los logros en el anlisis con 36):
nios, a travs del despliegue que los nios logren hacer o hay que entrar en el juego, y para
no en sus juegos: el juego de los nios que nos permite entrar en el juego hay que saber que
penetrar tan profundamente en sus mentes, nos da una idea es un juegosolo un ser situado al
de cundo su anlisis ha terminado con respecto a su futura comienzo como capaz de jugar puede
capacidad de sublimacin. saber lo que es jugar. Si l no lo supiera,
de antemano donde tomara los medios
Los nios al jugar despliegan su imaginacin, toman parte de reconocer y de identificar el juego?.
activa en su proceso de aprendizaje y adaptacin al contexto
escolar, se inscriben con mayor facilidad a lo esperado en el Lo anterior est corroborado en la experiencia6, en realidad
contexto escolar, es decir, a lo que se espera socialmente de como adultos parece que se nos olvida jugar, y se nos
l en los diferentes contextos, teniendo en cuenta que esto dificulta adentrarnos en la capacidad de la imaginacin y
es fundamento de cmo va construyendo su autonoma, la fantasa, el disfrute de un juego donde cada quien puede
su facilidad para instaurarse en unas exigencias del medio poner su parte y construir mundos posibles de aprendizajes
pero con su conviccin y no en la repeticin u acomodacin segn el inters de los jugadores o de quien orienta el juego.
forzosa y sin sentido. Como dice Campo (2004, 13-14) en
torno a los ofrecimientos que se requieren: En sntesis, como he referido en algn momento a los
6 Para la participacin en la investigacin: Elementos Resilientes en nios abandonados (Universidad del Valle Colciencias 2007), previamente a las psiclogas y
las practicantes participamos con la Doctora Villalobos y Colmenares de una situacin de juego.
7 Como Tallerista, asesora u orientadora escolar.
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docentes7, acaso cuando asistimos a una conferencia, una Es una tarea ardua el lograr que todos los profesores en la
capacitacin, donde es evidente el llamado al cambio, lo escuela, indiferenciado del grado de primaria, de lo pblico
hacemos inmediatamente? Acaso nos apropiamos de la o lo privado, del contexto, logren considerar el juego y el
informacin y sin ms transformamos nuestras formas de nio con sus experiencias y significaciones, para orientar
proceder o concebir el mundo? NO. Y entonces por qu se los nios como sujetos pensantes, crticos, proactivos.
espera que los nios acaten de forma sumisa lo que como Para esto considero hay que empezar a tomar participacin
adultos en nuestra sociedad se ha considerado se debe ms activa, tanto desde los entes gubernamentales (MEN)
aprender en la escuela? Considero que este inters por como los institucionales (rectores y coordinadores), los
aprender, explorar, y conocer de s mismo y del mundo se profesionales que hacemos acompaamientos y los colegas
propicia y alcanza mayores resultados cuando intervenimos del gremio que han logrado adentrarse en la conviccin
con una actividad, como dije antes, pensada con los nios, de que en este proceso nos tomar menos tiempo del que
para los nios. Mediante el jugar los nios pueden adquirir hasta el momento se ha llevado el ir vinculando el jugar
no solo una, sino muchas destrezas a la vez. en la escuela como facilitador de aprendizajes y desarrollo
humano.
Al transitar de preescolar a primero es un camino arduo
difcil recorrido, las entregas, desilusiones y gratificaciones
estn a la orden del da, en este sentido se logra ver como
los nios logran avanzar en sus aprendizajes, en sus formas
de relacin. Pero acaso no sera ms enriquecedor el trabajar
con el juego, el permitir jugar a los nios sabiendo que est BIBLIOGRAFA
ampliamente validado como facilitador de aprendizajes y de
un sano desarrollo? BETTELHEIM, B. (1951). Las necesidades del nio y el papel
de la madre en las primeras etapas. Psicolibro. pg 1314
Por lo anterior se considera que si bien hay presiones por KLEIN, M. (1980). El psicoanlisis de nios. En obras
parte de los colegas y la familia, slo el maestro con su completas Vol. I. Editorial Paids. Argentina.
obrar convencido de que con el juego, como facilitador de
la participacin activa del nio, logra sus objetivos acorde MOYLES, J.R. (1999). El juego en la educacin infantil.
a las necesidades de ellos, va a lograr iniciar un proceso de Ediciones Morata. Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid.
vinculacin de los padres, en el que stos tambin propicien Traduccin de Guillermo Solana
y favorezcan el juego en sus hijos. Para esto el profesor debe
ser capaz de jugar, porque no basta con tomar actividades, PAY RICO A. (2008). Formacin de los educadores para
modelo para desarrollar en clase, por el contrario debe comprender y aplicar estrategias ldicas. En: Aprender
haber una comprensin y una interiorizacin sobre lo que jugando, Una mirada histrico educativa. Universidad de
dimensiona el juego, de tal manera que se permita crear Valencia. Espaa.
situaciones de juego. Que de lo poco o mucho que suele
encontrarse en el aula de clase, puedan surgir mundos
creados con los nios, desde su contexto y para su contexto. VILLA L. P. (2010) Juego de roles y habilidades cognitivas.
Memorias del XIV Congreso Colombiano de Psicologa.
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LA POSICIN DOCENTE
EN LA TRANSFORMACIN DE
LA UNIVERSIDAD1
Patricia Prez Prez
Alicia Rivera Morales
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
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L A P O S I C I N D O C E N T E E N L A T R A N S F O R M A C I N D E L A U N I V E R S I D A D
educacin en lnea es un ejemplo de ello, que trae consigo una profesionales, sobre todo aquellos vinculados con el campo
reformulacin de contenidos, de metodologas, pero adems educativo, analicen estas propuestas de formacin y realicen
una reformulacin de roles, pues ya que el profesor asume un ejercicio de reflexin y adopcin, si fuera necesario,
la tarea de asesor, es menester que el alumno sea capaz de sobre ellas teniendo como eje fundamental un profundo
organizar y gestionar su propio proceso de aprendizaje. conocimiento del marco contextual de donde emanan(Gins,
2004)
La economa de mercado, con el crecimiento de las
economas mundiales trasnacionales y el vnculo que la La otra trasformacin de la Universidad.
educacin superior adquiere con el mundo laboral, se precisa
una reformulacin de los planes de estudio cuya funcin Los cambios de la universidad son resultado de la
principal es desarrollar en los alumnos los conocimientos dialctica en dos fuerzas contrapuestas; por un lado, la ya
y las habilidades necesarias para su desempeo en un revisada que se vincula con la presin de la globalizacin
puesto de trabajo especfico, adems de la reformulacin e internacionalizacin, y por otro lado, la vinculada con el
constante de estos planes para mantener una educacin de reconocimiento del contexto como factor determinante
vanguardia. Y por ltimo, la liberacin de mercado, reflejada de lo que sucede en cada Universidad y la relacin con la
en convenios comerciales regionales e internacionales que idiosincrasia que la caracteriza, en ese sentido se ha utilizado
reducen las barreras comerciales y con ello las posibilidades tambin cotidianamente el concepto de pertinencia que
de intercambios entre instituciones, a travs de ellas aunque en discurso se vincula con lo social, en la prctica
mismas y de sus estudiantes. Tambin se generan polticas responde al binomio educacin-economa.
y sistemas de evaluacin y acreditacin que aseguren, segn
Malagn (2004) seala la pertinencia de la Universidad en
esta lgica, la calidad de la enseanza y su competitividad a
tres sentidos: la restringida, que solo atiende a la adecuacin
nivel internacional. (Banco Mundial, 2005)
de la Universidad al contexto universal y que reproduce las
Ya en la vida cotidiana de las aulas, prevalece una lgicas de pensamiento actuales, la pertinencia ampliada que
transferencia de la enseanza al aprendizaje, pues los involucra no solo lo econmico, sino lo social y lo cultural;
conocimientos dominados y que puede transmitir el y la pertinencia integral que involucra adems de lo anterior
maestro al alumno tiene una reducida vigencia; es necesario la crtica permanente como posibilidad de ruptura con las
que el alumno adquiera un papel activo en su proceso de posibilidades de pensamiento actual y de construccin de
enseanza y la responsabilidad de la educacin permanente alternativas de pensamiento nuevas. La pertinencia integral
que ya se haba mencionado antes. Por otro lado, el modelo de la universidad implica un reto para las instituciones y los
educativo deja de enfatizar los conocimientos para centrarse actores que debe diferenciarse segn el contexto donde se
en el desarrollo de competencias, pues para el desempeo ubica; en especifico el caso de Mxico que requiere especial
adecuado en un puesto de trabajo especfico es necesario atencin en las complejas problemticas sociales de las que
desarrollar las habilidades y actitudes necesarias adems la universidad no puede abstraerse.
de los conocimientos. Ser partidario de un modelo por
Desde esta perspectiva, la transformacin de la Universidad,
competencias requiere que el profesor adopte nuevos
no solo est permeada por la adaptacin al contexto
mecanismos de enseanza priorizando la autonoma del
globalizado y la reproduccin de los discursos imperantes,
alumno.
sino la construccin de un discurso alternativo en donde se
La transformacin que se requiere de la universidad, generen nuevas relaciones con todos los sectores y no solo
ubicada en el contexto internacional, es de tipo extrnseco, el productivo.
en tanto se relaciona directamente con el modelo
Si bien es cierto que muchas de las universidades se han
organizativo de las instituciones, e intrnseco, refirindose
resistido a los nuevos discursos y a sus requerimiento de
al modelo pedaggico. En cualquiera de los dos niveles la
transformacin, no es posible excluirse del nuevo panorama
universidad esta responde a los lineamientos internacionales
histrico, es necesario que en esa resistencia se generen
fundamentados en una lgica neoliberal que privilegia el
propuestas autnticas y particulares que presenten la esencia
sector econmico y pone de moda conceptos como los
de la universidad, pero al mismo tiempo le posibiliten como
sistemas de evaluacin, niveles de referencia, polticas de
respuesta a los desafos del presente.
personal, condiciones de acreditacin y reconocimiento
de titulaciones, movilidad de los estudiantes, estrategias El reto integral de la universidad en esta transformacin es
para competir en investigacin, etc. Es menester que los
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incidir directamente en la vida social de la Nacin y modificar aula para el desarrollo de ciertas actividades especficas de
los escenarios actuales. una profesin, pero que no deja de ser un sujeto social, el
discurso es:
Los actores en la transformacin de la Universidad
...formas de estar en el mundo o formas
Zabalza (2004) afirma que la transformacin en la Universidad de vida que integran palabras, actos,
ha impactado a los estudiantes en su desempeo escolar valores, creencias, actitudes e identidades
y la avasallante vinculacin con el mercado laboral, a las sociales, as como gestos, miradas, postras
instituciones, por supuesto y tambin a los docentes que corporales y ropa [...] Los discursos crean
han visto variar enormemente su rol y las condiciones para postura sociales (perspectivas) desde las
desempearlo. que se invita (convoca) a las personas
a hablar, escuchar, actuar, leer, escribir,
En constitucin del nuevo escenario universitario, el
pensar, sentir, creer y valorar de ciertas
aprendizaje y las condiciones para su optimizacin han
maneras caractersticas, histricamente
conformado un reto fundamental para los profesores
reconocibles, combinadas con sus propios
y el objetivo de su formacin. Pues en un contexto de
estilos y creatividad individual (Gee, 1996:
globalizacin creciente y de expansin de otros agentes
141 ).
formativos muy poderosos (como los medios de
comunicacin) los docentes han dejado de ser considerados Adems de las implicaciones ms generales del concepto de
como constructores de realidades sociales, esto implica el discurso, este trmino se eligi, como lo trabaja Gee, por la
reto al que se enfrentan. trascendencia en los otros sujetos, en este caso los alumnos
para generar nuevos discurso, es decir, nuevas formas de
En el marco de la Universidad que se transforma, la prctica
estar en el mundo en funcin de ciertas posturas sociales.
del docente tambin se transforma; su trabajo se modifica a
El autor tambin seala dos tipos de discurso: el primario
partir del impacto de las polticas en las instituciones, pero
y el secundario, mientras que el primario se conforma en
adems a partir de la propia identidad que se conforma por
la familia como institucin socializadora base, el discurso
su origen social, nivel de formacin, gnero, estado civil,
secundario se conforma en otras instituciones como las
pero sobre todo por su concepcin y sentido del mundo;
escuelas, las universidades, las iglesias, las empresas, etc.
construido a partir de las experiencias y reflejado en el aula
El discurso primario funge como fundamento para construir
a partir del discurso como elemento ms extensivo de sus
otros discurso, el secundario, que denotan ideologas
identidad que la prctica docente. (Tenti, 2005)
particulares y en ellas posturas sociales.
La investigacin
Siguiendo la lnea de Gee, el discurso esta socialmente
El lenguaje, desde hace algunas dcadas, ha adquirido constituido, pero al mismo tiempo cuando genera nuevos
un papel fundamental en las ciencias sociales y en las discursos es constitutivo: constituye situaciones, objetos
investigaciones educativas, bajo el argumento de que de conocimiento, identidades sociales y relaciones entre
es imposible producir o leer un texto o participar en una personas y grupos de personas. Es constitutivo tanto en el
conversacin sin una relacin con el contexto donde se sentido de que ayuda a mantener y a reproducir el status quo
produce; el lenguaje ha sido comprendido como la condicin social como en el sentido de que contribuye a transformarlo.
misma de nuestro pensamiento y un medio para representar Es una prctica social, es parte de la vida social y a la vez
la realidad que hemos construido a partir de un proceso un instrumento que crea la vida social (Calsamiglia y Tusn,
intersubjetivo. Por esa razn para analizar la posicin del 1999).
docente ante la transformacin de la Universidad se ha
Como se hacia referencia en Tenti (2004), el trabajo del
elegido esta estrategia.
docente en el aula se determina por las polticas educativas
Mientras que la prctica docente es la actividad docente que pero al mismo tiempo por la identidad del docente, la
se desarrolla dentro del aula e incluye la relacin con los posicin que el docente asume en la transformacin de
alumnos, la organizacin de la enseanza, las relaciones la universidad depende de su historia de vida personal,
con los padres, el uso de metodologas de enseanza y profesional y laboral y se refleja en su discurso que al mismo
sistemas de evaluacin (Alcaraz, 2007). Los discursos tiempo posibilita que los alumnos construyan su propio
implican al docente como un todo, que se presenta en el discurso que, sin embargo, estar impregnado de muchos
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de los significados del discurso que emanan. pero adems el entrevistado tambin aporte acerca de lo que
le parece relevante en su discurso.
Cuando hablamos como miembros de un grupo utilizamos
un discurso que expresa opiniones con un fundamento El escenario elegido para esta investigacin es la Facultad de
ideolgico, la mayora de las ideas ideolgicas las Estudios Superiores Aragn, especficamente en la carrera
aprendimos al leer y escuchar a otros miembros del grupo, de pedagoga, esta eleccin se tomo por fines prcticos
en particular la figura del docente, pues por su rol su discurso de acceso, pero adems por la postura que representa la
es privilegiado sobre otros en el grupo. (Van Dijk, 1999) mxima casa de estudios, a la que pertenece la FES.
Los actores son un factor clave en la transformacin de Los sujetos son tres profesores, como ya se menciono de
la Universidad, pues las estructuras cobran sentido en las la Carrera de Pedagoga, que adems deben cumplir como
prcticas y el discurso es una prctica social. criterios: tener ms de cinco aos desempendose en el
rea docente y ser del sexo femenino, estos criterios se
Existen diferentes investigaciones que trabajan el discurso retoman pues representan variables en los discursos. Los
docente o tambin nombrado discurso educativo, a travs del tres docentes imparten materias que se vinculan con el rea
discurso que es lenguaje el docente promueve el desarrollo de investigacin.
intelectual, emocional, moral y social del educando, sealan
con relevancia que el empleo diferencial del discurso en el El avance de la investigacin hasta el momento, es la
aula depende la particular cosmovisin del docente. construccin del marco terico, la revisin del estado del
conocimiento, la definicin metodolgica, la seleccin y
El discurso del docente condiciona la manera de conocer, venia de los del escenario y los sujetos y la definicin de
sentir y vivir del alumno, es decir, si el docente comparte fechas para el comienzo de grabaciones. En las plticas
conceptos como la sociedad del conocimiento, la cultura de con los sujetos se han dado a conocer los objetivos de la
la evaluacin, la vinculacin Universidad-mercado laboral investigacin y los tres se han mostrado accesibles para el
lo proyectar en sudiscurso y posibilitar la construccin desarrollo de ambas tcnicas.
de los alumnos en esa lnea; si el docente incluso sigue los
principios de una educacin tradicionalista desvinculada del Lo pendiente, comenzar con las grabaciones, realizar el
contexto, en ese sentido impactar al alumno. anlisis del discurso y aplicar las entrevistas a la par de
continuar la revisin terica que permita construir categoras
Es necesario adems repensar la formacin que estn de investigacin.
adquiriendo los alumnos, pues en una sola aula convergen
una serie de posturas diferenciadas ante esta transformacin. Bibliografa
Podra cuestionarse como una formacin desarticulada o
bien podra reconocerse como una formacin enriquecedora. Alcaraz, Daz Francisco (2007). Modelo para autoevaluar la
Cada uno de los docentes a travs de la herramienta de sus prctica docente. Espaa: Praxis.
discurso presenta visiones particulares del mundo que en
Banco Mundial (2005). Educacin Superior en Amrica
los alumnos resultan ser propuestas para ser posiblemente
Latina: la dimensin internacional. Colombia: Mayol
interiorizadas.
Ediciones.
La metodologa se centra en un enfoque cualitativo de corte
Calsamiglia, Helena y Amparo Tusn (1999). Las cosas del
interpretativo, pues lo que se pretende en esta investigacin
decir: manual de anlisis del discurso.
es conocer posturas que se refieren a acciones humanas y
que se relacionan directamente con procesos internos que Gee, James Paul (1996) Ideologa en los discursos. Madrid:
cobran significados a travs del lenguaje. Morata.
Se utilizarn tcnicas no estructuradas como el anlisis del Gins, Mora Jos. (2004). Nmero 35: Mayo-Agosto 2004
discurso que esta utilizando como textos las grabaciones / Mayo-Agosto 2004. La necesidad del cambio educativo
realizadas en el aula, adems de entrevistas cuya funcin es para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana
darle significado a los hallazgos de los textos. Esta es una de Educacin. Recuperado el 20 de Septiembre de 2011, de
de las aportaciones de la investigacin, pues las entrevistas http://www.rieoei.org/rie35a01.htm.
se realizarn con cmara en mano para que el investigador
pregunte directamente sobre aquello que llamo su atencin, Malagn, Plata Luis Alberto (2004). Universidad y sociedad:
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LOS PROBLEMAS EN
LA EDUCACIN SUPERIOR:
UN ENFOQUE REFLEXIVO DESDE LOS TUTORES PARES O
MONITORES ACADMICOS
Lilia del Riesgo Prendes
Ruth Garzn
Alba Luca Salamanca Matta
Grupo Bio-Bio, Facultad de Ciencias Naturales y Matemticas,
Universidad del Rosario, Bogot, Colombia
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En esta labor se hace igualmente importante, la opinin de de las herramientas de la metodologa en investigacin que
una figura existente en algunas instituciones universitarias les permitiese proponer soluciones a los mismos.
como es la de Monitor o Tutor Par cuyo papel ha sido
llevado a cabo por egresados o por estudiantes aventajados La estrategia didctica que se aplic en esta asignatura fue
tanto en la asignatura como en el programa acadmico al que EL SEMINARIO. En cada una de las actividades semanales
estn vinculados. (Artiles, Mendoza y Yera, Junio de 2008). desarrolladas los estudiantes debatieron de forma crtica los
Kimberly Tanner y Deborah Allen, en un trabajo realizado en la resultados de artculos sobre investigacin en educacin, as
Universidad de San Francisco en Estados Unidos y publicado como propuestas de investigaciones desarrolladas por los
en el ao 2006, destacan la importancia de la incorporacin profesores que participaron en el Seminario, aduendose
a la enseanza, de egresados que estn cursando cursos de gradualmente del vocabulario especfico de esta disciplina
post-grados tales como maestras y doctorados sealando as como del anlisis de las diversas metodologas que cada
el impacto formativo que esta actividad tuvo tanto en los trabajo presentaba.
estudiantes de pregrado como en los egresados por cuanto
Aunque la parte final de su trabajo consisti en la
contribuy a la actualizacin y profundizacin en saberes en
elaboracin individual de una propuesta de investigacin a
general lo cual favoreci la integracin del conocimiento.
partir del problema identificado, en este artculo se exponen
En la Universidad del Rosario, la Facultad de Medicina ha las reflexiones que llevaron a cabo los estudiantes tutores
liderado el desarrollo del programa de Tutores Pares al cual pares-monitores acadmicos, en la identificacin de los
se han adscrito estudiantes con excelentes desempeos problemas que pudiesen incidir en el rendimiento acadmico
acadmicos no solamente en la asignatura de la cual es tutor en las diferentes asignaturas.
sino, globalmente durante su paso por el Programa. A partir
Con el objetivo de contribuir al desarrollo de una cultura
del 2009 se ampli a toda la Universidad el Programa de
investigativa para la formacin de los Tutores Pares-
Monitores Acadmicos y Tutores Pares con el objetivo de
Monitores acadmicos en la educacin superior, este trabajo
crear un ncleo de estudiantes aventajados que hiciesen
se enfoc particularmente en:
el acompaamiento directo a aquellos estudiantes que
presentasen dificultades acadmicas y que adicionalmente,
pudiesen identificar los problemas que estuviesen incidiendo
en su rendimiento generando estrategias tendientes a 1. Conocer las reflexiones de los estudiantes
mejorar sus mtodos individuales de estudio1. para la identificacin de los problemas que
pudiesen incidir en el desempeo acadmico
Una de las caractersticas distintivas del Programa, es la de los estudiantes a su cargo, partiendo de su
creacin de espacios acadmicos para el desarrollo de perspectiva como estudiantes-tutores pares o
competencias asociadas al mejor desempeo del Monitor o monitores acadmicos.
Tutor Par como orientador de los otros estudiantes, lo cual
se constituye en una estrategia de estmulo a la labor que 2. Analizar los problemas identificados y discutir
realizan, mejora su formacin acadmica y educativa al ser las posibles causales que pudiesen incidir en los
asignaturas electivas con un nmero de crditos definido y mismos.
adicionalmente, no les causa costo alguno2.
Se exponen de forma resumida las reflexiones de los
De esta manera, en el primer semestre del 2010, se dise estudiantes acerca de los problemas que han identificado
y puso en prctica la asignatura electiva Seminario de en su trnsito por la educacin superior como estudiantes
investigacin en Educacin con el objetivo de desarrollar y como tutores pares.
en los Monitores o Tutores Pares las capacidades que les
permitiesen identificar a partir de la perspectiva como La edad de comienzo en la educacin superior
estudiantes y como Monitores o Tutores pares, los
Para identificar el problema, empec por evaluar mi
problemas que tienen los estudiantes para conseguir buenos
vida como estudiante, comenzando en el colegio. En este
desempeos en la educacin superior , as como aduearse
contexto pude ver cmo las personas van cambiando su
actitud frente al aprendizaje a lo largo de su crecimiento tanto
1 Formacin para la investigacin, la docencia y otros intereses acadmicos. Plan Integral de Desarrollo. PID 2004-2019 de la Universidad del Rosario, 2010.
2 Decreto Rectoral No.1088 del 3 de Noviembre de 2009
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fsico como mental. Su percepcin de la vida, de su futuro; debamos resolver un caso clnico con los temas vistos,
van teniendo diferentes motivaciones e intereses para hacer desafortunadamente, no les fue bien a la gran mayora, ya
lo que sea que hagan. Otro factor que me hizo reflexionar en que lo conceptos aprendidos de memoria ocho das antes,
el problema es el hecho de que en la Universidad en general, no se haban comprendido y se olvidaron.
la desercin estudiantil en los primeros semestres es muy
elevada. A partir de eso, he considerado que la inmadurez Fue as cmo llegu a pensar que, a lo mejor, los mtodos
es un factor determinante en esa desercin, pero como actuales de los monitores o de algunos profesores no son
dicha inmadurez es algo subjetivo, decid representarla en los mejores para que los estudiantes realmente se apropien
funcin de la edad. As naci el problema que encontr: La del conocimiento.
edad es un factor determinante en la desercin estudiantil
El nivel de aprendizajes de las ciencias, adquiridos en la
en el primer semestre, y al basarme en experiencias
enseanza media
personales, hice la propuesta sobre esos cimientos, mi
experiencia, mi carrera: de medicina en la Universidad Soy monitor de la asignatura de Biofsica que se encuentra
del Rosario. en el ncleo comn de los programas de Fisioterapia, Terapia
Ocupacional y Fonoaudiologa de la Escuela de Medicina y
Las caractersticas de la personalidad en los estudiantes
Ciencias de la Salud; brindando apoyo como tal durante tres
En el proceso de Seleccin de los aspirantes a la Facultad semestres seguidos, a los estudiantes que recin ingresan a
de Medicina y Ciencias de la Salud en la Universidad del la vida universitaria y al rea de rehabilitacin.
Rosario, se toman en consideracin los resultados de
Durante el tiempo que me desempe como monitor
exmenes cuantitativos (Exmenes de Estado, evaluaciones,
pude observar el alto ndice de prdida acadmica en esta
evaluaciones cortas) que miden las habilidades intelectuales
asignatura, y analizando las calificaciones obtenidas en
generales de la persona en las diferentes esferas de la
los cortes, se realizaron evaluaciones para determinar las
enseanza bsica primaria y secundaria y su capacidad
bases acerca de los conocimientos de fsica y matemticas
mnemnica. Sin embargo, este medio de evaluacin
obtenidas en el Colegio. Se realizaron talleres y evaluaciones
centralizado en los aspectos acadmicos no da cuenta de
cortas para evaluar los conocimientos que se estaban
los factores asociados a la personalidad los cuales no son
adquiriendo en la asignatura de Biofsica, por lo cual fueron
considerados en la historia acadmica del aspirante, ni
surgiendo hiptesis y posibles problemas relacionados con
por los profesores ni por las instituciones educativas en
la mortalidad en esta asignatura bsica en los estudiantes
general; desestimando de manera indirecta un factor que
de primer semestre.
puede ser altamente relevante para el apropiado desempeo
del estudiante en su vida. Los aspectos subjetivos de la A partir de esta investigacin mi propuesta se bas en el
personalidad individual de cada estudiantes no se tienen en problema que identifiqu: determinar si la metodologa en
cuenta al indagar sobre el desempeo de los estudiantes la enseanza de conceptos de la fsica y de las matemticos
en determinamos momentos del proceso de formacin dentro del mbito de la salud es la correcta, o si hay factores
educativa en bsica secundaria. Es posible que existan extrnsecos a la asignatura y al devenir pedaggico que
relaciones entre las diferentes topologas de personalidad contribuyen a la prdida en esta asignatura.
que se observan en los estudiantes y el rendimiento
observable? La motivacin de los estudiantes
Las metodologas de aprendizaje de los estudiantes La falta de motivacin se entiende como un estado en el
cual una persona carece de inters, voluntad, disposicin,
Siendo estudiante de los primeros semestres y estudiando energa y entusiasmo por algo o alguien. El papel que cumple
con mis compaeros para una materia que se denomina la motivacin en el aprendizaje es de vital importancia,
Funcin Cardiopulmonar (materia que exige ms que la puesto que permite optimizar el estudio. Estudiar es una
simple memorizacin de conceptos), me di cuenta de que un actividad que exige compromiso, concentracin y esfuerzo;
gran porcentaje del curso memorizaba el ciclo cardiaco en desafortunadamente es una actividad que cansa tanto
lugar de relacionar los conceptos vistos y comprenderlos. mental como fsicamente, ese cansancio se recompensa
Muchos de mis compaeros estudiaron justo antes del cuando se obtienen buenos resultados, al alcanzar el xito.
parcial escrito de esta forma, y les fue bien. Pero a la En los casos en que los malos resultados se observan como
semana siguiente, tenamos una presentacin en donde modelos depresivos y no como modelos formativos surge
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El problema consiste en que el profesor ha mantenido Qu hacer para propiciar una visin unificada del
una estrategia basada en dar toda la informacin posible, conocimiento, si se imparten los contenidos sin ningn tipo
incluidas las resoluciones de los problemas, en una clase de vinculacin?
por lo que el estudiante mantiene una actitud dira yo,
contemplativa ante el aprendizaje La evaluacin y su asociacin con el aprendizaje
As mismo el estudiante debe dejar el facilismo que implica Realmente la nota refleja el aprendizaje?
que un profesor se pare al frente de una clase por dos horas
a decirles lo que muy seguramente podrn leer en los libros, Desde hace bastante tiempo tanto los profesores como la
y por el contrario, poniendo en prctica la experiencia con universidades califican el aprendizaje de los estudiantes
la que cuenta este facilitador, encaminar al estudiante a segn las notas obtenidas, sin saber si esta realmente refleja
una mejor comprensin del tema, esta situacin no ha sido el aprendizaje.
igual en todas las asignaturas ya que en algunas se le da la
Qu me llev a identificar este problema?
oportunidad a los estudiantes de que expresen y discutan
sus opiniones acerca de los diferentes temas de la clase, lo Despus de dos aos que llevo en la Universidad, me he dado
cual, en mi opinin es mucho ms motivante, sin embargo cuenta que la mayora de los profesores califican nuestro
esta prctica no es acogida de manera uniforme por todos aprendizaje segn las notas obtenidas y realmente no tienen
los estudiantes. en cuenta si en realidad sabemos de un tema en especfico.
Lo que pasa con esto es que nosotros como estudiantes
El estudiante debe dejar de aprender para un parcial, y
con el miedo de sacar una mala nota, centramos nuestros
aprender para la vida. En la Medicina, la clave del xito a la
estudios nicamente en esta y no en aprender, lo cual hace
hora de la adquisicin del conocimiento, en mi concepto,
que lleguemos a los semestres siguientes sin acordarnos de
est en la motivacin que el estudiante sienta en la clase,
casi nada. Pero adems una vez obtenida la nota, si esta es
para poder llegar, profundizar y generarse nuevas preguntas
mala entonces desanima al estudiante a seguir estudiando
y conclusiones.
y si es buena relaja al estudiante y la intensidad del estudio
La integracin disciplinar puede bajar.
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en el desempeo acadmico de los estudiantes en todos generalizaciones en la puesta en comn final de la actividad.
los cursos. Esta diversidad contribuy al anlisis de (Rojas, Garzn, del Riesgo, 2006); esta prctica concuerda
problemas comunes desde varias perspectivas, y quiz con lo expuesto por Jonathan D. Kibble de la Escuela de
el ms importante, el exceso de protagonismo que an Medicina de St. Georges University, quien report en un
mantienen numerosos docentes en la Educacin Superior, trabajo publicado en el 2009 la importancia de la discusin
que deja de lado la oportunidad de desarrollar caractersticas de casos durante 90 minutos en grupos pequeos en
individuales en los estudiantes tales como la autonoma, el la enseanza de la fisiologa mdica, previo a la clase
liderazgo, la responsabilidad, la autocrtica o de fortalecer comn en cursos con ms de 100 estudiantes, lo cual se
sus capacidades para indagar, investigar innovar y trabajar de correspondi con un mejor desempeo de los estudiantes
forma colaborativa y que solamente encontrar soluciones en esta asignatura.
cuando en las actividades acadmicas se descentralice el
papel del docente y se d ms relevancia a la participacin Sabemos que el aprendizaje activo contribuye al
del estudiante. aprendizaje significativo en los estudiantes, favoreciendo
el cambio actitudinal hacia el aprendizaje, aumentando la
profundizacin de sus conocimientos en determinadas
Las estrategias didcticas centradas en el docente y no en materias y a la consolidacin y posterior evocacin de la
los estudiantes y, las estrategias evaluativas no formativas informacin para ser aplicada en nuevos contextos, sin
fueron varios de los problemas identificados por los tutores embargo este modelo educativo no se aplica de manera
pares en el desarrollo de la disciplina. La identificacin de global en todas las instituciones de educacin pese a existir
problemas asociados a la puesta en prctica por parte de los un volumen cada vez mayor de informacin de estudios que lo
docentes, de estrategias de enseanza que no propician la avalan tal como el realizado por Anita Herur y colaboradores
participacin activa de los estudiantes en la apropiacin del de los Departamentos de Fisiologa, Anatoma y Medicina
conocimiento, constituye uno de los principales problemas Comunitaria del S. Nijalingappa Medical College en la India
en la educacin superior, teniendo en cuenta que esta quienes, en un trabajo publicado en el 2010, mostraron los
prctica habitual debe estar aplicndose desde los niveles de resultados del rendimiento en el aprendizaje de la anatoma
educacin precedentes y que se constituyen en verdaderas y fisiologa del sistema nervioso central entre grupos de
camisas de fuerza que impiden que el estudiante asuma el estudiantes con estrategias activas de aprendizaje versus
papel que le corresponde en su formacin. En este sentido grupos con aprendizaje tradicional, siendo significativamente
Deborah Allen and Kimberly Tanner de la universidad de mejor el rendimiento de los primeros.
Delaware en Estados Unidos en un artculo publicado en
2005 plantean que el desarrollo de estrategias que propician
la auto-regulacin en el aprendizaje nos llevara a reducir
Mark Young en el 2005 propuso en un artculo de reflexin la
el nmero de estudiantes al que les damos informacin
necesidad de propiciar el autoaprendizaje en los estudiantes
y aumentar el de estudiantes que profundicen en su
y el desarrollo de la autonoma, con un cambio de actitud
aprendizaje de manera activa y alcancen precisamente un
en los profesores hacia la dedicacin de ms tiempo en
aprendizaje significativo.
la orientacin de sus estudiantes, escuchar sus anlisis y,
asimismo, analizar y discutir con ellos, resistirse a darles
Una de las excusas para evitar la aplicacin de estrategias soluciones inmediatas a las situaciones problmicas
diferentes a las llamadas clases magistrales en la educacin y motivarlos a que las busquen por s mismos. Los
superior, es el manejo de grupos grandes de estudiantes. Si estudiantes tutores sealaron la importancia y la necesidad
queremos lograr el desarrollo en los estudiantes de un papel de modificar las estrategias de enseanza hacia aquellas que
activo en su proceso de aprendizaje debemos asumir que el favorezcan el cambio de actitud hacia el auto-aprendizaje
manejo de grupos grandes de estudiantes implica la puesta en los estudiantes, haciendo nfasis en que el primer paso
en prctica de estrategias de aprendizaje mixtas, iniciando hacia este logro implica un cambio en la forma de pensar
con el anlisis en pequeos grupos de las situaciones y hacer de los profesores, una revisin responsable del
problmicas seguida de una puesta en comn con todo el currculo y el trabajo colaborativo en la implementacin de la
grupo, siendo la labor del profesor la de orientar los anlisis integracin de saberes de todos los docentes.
en las discusiones grupales para lograr la integracin de
los saberes de manera gradual haciendo finalmente las
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La frecuencia con la que se realiza la evaluacin de los Fernando Hernndez en una publicacin del ao 2009 sobre
contenidos en los cursos y la presin que los estudiantes una investigacin del fracaso escolar en Catalua, concluye
sienten al considerar que no se hace un anlisis juicioso que la percepcin acerca del fracaso escolar en la educacin
de los temas que se deben discutir en determinada secundaria trasciende del aprovechamiento acadmico
asignatura, su volumen y la cantidad de actividades que individual de los estudiantes hacia una dimensin en la
pretenden evaluar la apropiacin de los conceptos, es otro cual juega un papel fundamental lo que los profesores
de los problemas identificados por los estudiantes tutores esperan de los estudiantes y que plantea la necesidad de
y que consideran explicaran actitudes en los estudiantes no investigar cul es la verdadera relacin de los estudiantes
favorables para sus aprendizajes tales como el estudiar solo con el proceso de aprendizaje, tanto de aquellos que hayan
para las evaluaciones y no para saber. tenido xito en este aspecto de su vida como en aquellos que
sienten que han fracasado.
Otros factores identificados incluyen la motivacin por la
carrera escogida, la adaptacin a la vida universitaria -bien
sea por ingresar a una edad muy temprana o por provenir Conclusiones:
de ciudades pequeas- , o el apoyo familiar, todos los
cuales inciden, de una manera u otra, en el desempeo
acadmico de los estudiantes. Andrew J. Martin and Martin Se logr el desarrollo de capacidades observacionales,
Dowson en una revisin publicada en 2009 al analizar la argumentativas y analticas en los estudiantes tutores que
influencia de la calidad de las relaciones que se establecen participaron en el seminario, las cuales contribuyeron a que
entre el profesor y los estudiantes, entre estos y el propio los mismos lograsen identificar problemas en la Educacin
entorno familiar, incluyendo los lazos de tipo emocional, Superior que inciden en la permanencia y desempeo en los
en el xito acadmico de los estudiantes, concluyeron que diferentes programas acadmicos, as como a la formulacin
estos factores aumentan el nivel de comunicacin efectiva de posibles soluciones. Esta asignatura permiti abrir
y contribuyen a estimular la motivacin, la participacin de un dilogo formativo entre los estudiantes tutores y los
los estudiantes en sus actividades con mejor apropiacin profesores que participaron en el seminario.
de las bases tericas y mejor rendimiento acadmico.
Estos resultados se corresponden con los reportados en
La diversidad de los problemas identificados mostraron la
un trabajo publicado por Jann E. Freed del Central College
complejidad de los factores que inciden en el aprendizaje en
en el 2005, el cual plantea que se logra la creacin de un
la educacin superior muchos de los cuales se corresponden
ambiente de calidad para el aprendizaje a partir del desarrollo
con los conocimientos que los profesores manejamos
de determinadas caractersticas tales como la creacin de
acerca de estas problemticas, sin embargo la participacin
espacios en los cuales los estudiantes puedan interactuar
de los estudiantes tutores mostr que su papel aporta una
entre s y con los profesores en momentos diferentes a los
visin diferente y sobre todo crtica desde su perspectiva de
de las clases y en los cuales no solo se discutan aspectos de
estudiantes y a su vez de orientadores del aprendizaje, lo
inters relacionados con las asignaturas sino, adems con su
cual obliga a nuevas reflexiones en los profesores acerca del
formacin profesional futura, lo cual entre otros aspectos,
rol que desempean en el aprendizaje y que debe contribuir
propicia el desarrollo de organizaciones de aprendizaje
al mejoramiento de la calidad de las actividades acadmicas
incidiendo en la formacin de valores de cooperatividad,
en este nivel educativo.
respeto y solidaridad que estimulan el crecimiento individual
dentro de la comunidad estudiantil y mejoran igualmente
la adaptacin a los nuevos ambientes acadmicos en su
Consideramos que esta asignatura contribuye a la creacin
incorporacin a la Universidad.
de un ncleo importante de jvenes investigadores en
educacin y futuros docentes en la Universidad.
Tambin se sealaron las deficiencias en los conceptos
bsicos de la enseanza secundaria que algunos estudiantes
Agradecimientos:
presentan en asignaturas relacionadas en la educacin
superior, sealando que este factor influye de manera muy
importante en el mejor desempeo acadmico de asignaturas A los profesores: Fabio Castillo, y Martha Pinzn, de la
que los requieren; relacionado con esta observacin, Unidad de Bioqumica de la Facultad de Ciencias Naturales
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L O S P R O B L E M A S E N L A E D U C A C I N S U P E R I O R
y Matemticas y al profesor Andrs Isaza, del Programa Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement,
de Medicina de la Escuela de Ciencias de la Salud, de la and Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and
Universidad del Rosario. Educational Practice Rewiew ofEducational research 79:
327-365.
9 3 B o l e t n V i r t u a l - 8 2 9 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
ENTREVISTA
com o hispanista Ricardo Navas Ruiz
Respeitado intelectual lecionou na Unesp de Assis Miembro Comit cientfico de Redipe
Professora da Unesp de Assis, Maira Anglica Pandolfi, Maira Anglica Pandolfi: Conte-nos um pouco sobre a
realizou em novembro estgio de pesquisa em Salamanca experincia de ter sido um dos primeiros professores de
(Espanha), onde teve a oportunidade de entrevistar o Espanhol da Unesp de Assis quando esta ainda era um
professor Ricardo Navas Ruiz, hispanista de renome, que instituto isolado na promissora cidade do interior de So
lecionou nos EUA e atualmente, aposentado, vive naquela Paulo na dcada de 1960.
cidade espanhola. O professor Navas Ruiz comeou a sua
carreira nos primrdios da Unesp de Assis, nos anos 1960, Ricardo Navas Ruiz: Aquela pequena Instituio de Ensino
juntamente com Antnio Cndido. Superior de Assis produziu nesse jovem e vaidoso professor,
recm-formado pela Universidade de Salamanca, uma
Ricardo Navas Ruiz acaba de lanar, pela editorial Redipe transformao fundamental em sua carreira. Ensinou-me
(Red Iberoamericana de Pedagoga), uma obra que rene os a conviver democraticamente com colegas, professores e
artigos que ele publicou no jornal O Estado de S. Paulo, entre alunos. Ampliou minha viso sobre o hispanismo, fazendo-
1961 e 1965. O livro foi publicado na Colmbia por Julio me enxergar a importncia da Amrica Hispnica diante
Csar Arboleda, diretor da Redipe. da estreita viso monoltica e estratgica daquela Espanha
onde havia sido educado. Ajudou-me a descobrir a beleza
Para Navas Ruiz, duas pessoas comprometidas com o
e a importncia de pases como o Brasil. Fomentou-me o
nascimento da Unesp no interior de So Paulo foram
gosto pelo ensino e pela pesquisa a partir do exemplo de
essenciais para ele no Brasil: o catedrtico em Literatura
outros colegas com mais experincia que me facilitaram o
Espanhola da USP naquela poca, professor Julio Garca
acesso a alguns materiais importantes. Universalizou minha
Morejn, e Antonio Candido de Melo e Souza, que abriu as
aproximao cultural a partir do contato com outras lnguas
portas do peridico O Estado de S. Paulo. Assim surgiram os
e suas respectivas literaturas.
artigos agora compilados, escritos no perodo em que atuou
ao lado do Antonio Candido na Unesp em Assis e depois na Maira: Quais eram as perspectivas a respeito da difuso
USP. do ensino de Espanhol no Brasil naquele momento e qual
a sua opinio sobre o momento atual?
CONTENIDO
CAPTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el pas de lo escolar Emiliano Urteada
Uras, Juan Manuel Snches y Fabiola Rodrguez Snchez.................................................................................. 11
CAPTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Snchez y Fabiola Rodrguez......... 50
CAPTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Snchez, Dolores
Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas............................................................................................. 62
Discusin y Conclusiones Finales Fabiola Rodrguez Snchez y Marisol de Diego Correa.................... 195
SIMPOSIOS
PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD
Vicerrectora de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal
Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014
PROPSITOS
Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didcticas,
metodolgicas, evaluativas y curriculares, teoras, programas, proyectos y perspectivas sobre la formacin, la
pedagoga de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formacin, que permita
fortalecer la prctica y praxis de docentes e instituciones.
ENVOS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar
mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resmenes o textos) sern incluidos en las Memorias del evento con
IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informar al autor acerca de su aplicabilidad a un nmero de la Revista
Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN y Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participacin de los textos
en las tres publicaciones.
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
PROGRAMACIN
02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril)
Desde las 8:30 AM Inscripciones.
11:00 am- Apertura
11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director cientfico Red Interna-
cional de Pedagoga de la Alteridad- Redipe.
12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral
1:30- 4:00 Pm Receso
4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales
5:00- en adelante: Evento cultural artstico y Recorrido Turstico
O3 de abril
8:30 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas)
3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mrito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.
6:00 Pm en adelante: Evento cultural artstico.
COMIT ACADMICO FORMATO DE INSCRIPCIN
Para inscripcin como miembro Formal de Redipe,
Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de con derecho a Certificado y Carn. (ver beneficios):
Investigacin e Internacionalizacin de Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org
la Universidad de Murcia
Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director cientco Red DATOS DEL PARTICIPANTE
Internacional de Pedagoga de la Alteridad- Redipe. NOMBRE COMPLETO
No DE IDENTIFICACIN
Dr. Julio Csar Arboleda, Director Redipe
PAS/ LOCALIDAD
Dr. Juan Carlos Mlich i Sangr. Universidad
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
Autnoma de Barcelona DIRECCIN
Dr. Alberto Grate Rivera, Centro de Enseanza CORREOS
Tcnica y Superior TELFONOS
(Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. Mxico INSTITUCIN
Dr. Ramn Mnguez Vallejos. Universidad de REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
Murcia
Dr. Eduardo Romero Snchez. Universidad de INTERS Y FORMAS DE PARTICIPACIN:
Murcia (Indique las modalidades que considere)
---PONENTE
Dr. Sergio Riquelme Muoz. Ponticia
---CONFERENCISTA
Universidad Catlica de Santiago de Chile.
---VIDEOPONENTE
---ASISTENTE
FECHA Y LUGAR ---ASISTENTE ACOMPAANTE
Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, Espaa. --- TALLERES ABIERTOS
---HOMENAJEADO
INVERSIN ---FORISTA
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
Cada Ponente, forista, videoponente, --- SER PAR ACADMICO REDIPE
homenajeado o acompaante: --- APLICAR A CONVOCATORIA AL
Hasta el 05 de noviembre: 150 euros MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ),
Hasta el 20 de diciembre: 180 dlares Ciudadano ( ) o Investigativo
Hasta el 05 de febrero: 220 euros
Hasta el 02 de abril: 250 euros. OBSERVACIONES
Dos ponencias o modalidades: 50% adicional OTROS
Incluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios,
maletn con materiales, certificaciones, obsequio, otras. Enviar adjuntodireccion@redipe.org
INFORME Y RECEPCION
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
Vistanos en
www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponen-
te, video ponente, forista, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico o Investigati-
vo), o en varias de estas opciones con una misma inscripcin. Otra forma de participacin es la presentacin de
revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada eleccin se entregar credencial.
Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de este documento y enviar
escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas.
Pueden no asistir los videoponentes, as como algunos foristas y homenajeados (estos ltimos deben manifes-
tarlo previamente).
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos,
empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video
ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas,
videoponentes e inclusive homenajeados.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas
o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN,
con derecho a certificacin por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersti-
cas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Tiempo de exposicin oral/visual: Mximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de
intercambio con el auditorio. Llevar presentacin en power point, USB sin virus.
Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposicin y envan el link del
registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin debe aparecer la
imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al
Mrito (segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE) Ciudadano, Educati-
vo, Investigativo y Pedaggico (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin
formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo haran directivos. Si al final ninguno puede asistir, envan
carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada, indicando
telfono, localidad y pas. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mencin de Honor, mediante
carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepeda-
gogia.com
Forista
En el marco del simposio se desarrollar un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en
aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) Retos y desafos de la educacin y la pedagoga
. Estar a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que enven el texto
escrito o video de su intervencin. El texto de los foristas ser publicado en las Memorias del evento o post
evento con ISBN, debiendo indicar: ttulo del foro, nombres, correo, institucin; si desea, ttulo de su reflexin y
otros apartes que considere pertinentes.
Educadores por la calidad formativa y de vida
REDPAR- REDIPE
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, sealando, de acuerdo con sus
competencias, cules actividades estn en capacidad y disposicin para atender, proponiendo
otras que no estn en el formato.
Atentamente
Se enva Certificado y Carnet digital. Este formato es vlido para quienes no hayan
diligenciado el Formato de Inscripcin a REDIPE
LINK: paracademico.redipe.org
DATOS
IDENTIFICACIN
LOCALIDAD/PAS/DIRECCIN
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
SUGERENCIAS
OTROS
Puedo intervenir como par acadmico, de acuerdo con mi rea o campo de desempeo, en
los siguientes escenarios:
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares acadmicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par acadmico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____
BENEFICIOS
- Remuneracin cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones,
ministerios, secretaras o instituciones de educacin que impliquen contrato de carcter
econmico)
Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las
acciones de intervencin sealadas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el
Formato de membresa a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).
Valor de inscripcin a REDIPE por 1 ao: US20 dlares ($38.000).
Opciones de pago:
Consignacin :
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org