III Ma Rosario Bonilla

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
Repositorio Institucional del ITESO rei.iteso.mx
Departamento de Psicologa, Educacin y Salud DPES - Tesis Doctorado Interinstitucional en Educacin
2013-04
Formacin de la funcin simblica en

preescolares a travs de las actividades de
juego
Bonilla-Snchez, Rosario
Bonilla-Snchez, Rosario. (2013) Formacin de la funcin simblica en preescolares a travs de las

actividades de juego. Tesis doctoral, Doctorado Interinstitucional en Educacin. Puebla, Mxico: UIA
Puebla.
Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/1169
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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA
TESIS DOCTORAL
Formacin de la funcin simblica en preescolares

a travs de las actividades de juego
Autora
Mara del Rosario Bonilla Snchez
Directora
Dra. Yulia Solovieva
Abril, 2013
Formacin de la funcin simblica en preescolares a travs de las actividades de juego
NDICE
RESUMEN... 11
INTRODUCCIN.. 12
CAPTULO I
1.1 Antecedentes..................... 19
1.2 Justificacin.. 24
1.3 Problema de investigacin.................... 27
1.4 Pregunta de investigacin.. 28
1.5 Objetivos. 29
1.6 Hiptesis de investigacin.. 29
1.7 Hiptesis nula.. 30
CAPTULO II
2.1 Estudio de la funcin simblica en la infancia.. 31
2.2 La teora psicogentica y el desarrollo del pensamiento simblico.. 32
2.2.1 La conformacin de la funcin simblica durante el desarrollo
psicolgico del nio............................................. 35
2.2.2 Conclusiones e implicaciones generales de la teora de J. Piaget al
contexto educativo........................................... 38
2.3 El desarrollo psicolgico infantil en la perspectiva histrico-
cultural......................... 39
2.3.1 Desarrollo de la funcin simblica y sus implicaciones en el desarrollo
psquico .. 44
2.3.2 La concepcin de signo y smbolo en la psicologa histrico-cultural.
Diferencias conceptuales con otras disciplinas 51
2.3.3 Conclusiones e implicaciones generales de la teora histrico-cultural al
contexto educativo.. 57
2.4 El desarrollo psicolgico en la edad preescolar, la preparacin del nio para
la escuela y la teora de la actividad en la enseanza 58
2
2.4.1 Las caractersticas del desarrollo psicolgico en la edad

preescolar.. 58
2.4.2 La funcin simblica y la preparacin psicolgica del nio para el
ingreso a la escuela. 68
2.4.3 La teora de la actividad aplicada a la enseanza 73
2.5 La actividad de juego en la psicologa histrico-cultural 79
2.5.1 El origen social del juego . 81
2.5.2 El juego como actividad que promueve el desarrollo psquico. 84
2.5.3 Caractersticas y etapas del desarrollo del juego en la edad
preescolar.. 86
2.5.4 Estudios sobre la realizacin de las actividades de juego. 90
CAPTULO III
METODOLOGA... 97
3.1 Variables. 98
3.2 Mtodo. 99
3.2.1 Participantes.. 99
3.2.2 Marco contextual.. 100
3.2.3 Instrumentos de evaluacin y de registro de informacin 106
3.2.4 Procedimiento con los participantes 128
3.2.4.1 Primera fase: estudio piloto 128
3.2.4.2 Segunda fase: evaluacin pre-test y aplicacin del programa de 128
juego de roles al grupo experimental....
3.2.4.3 Tercera fase: evaluacin post-test. 134
3.2.5 Procedimiento de anlisis de los resultados 134
3.2.5.1 Primera fase: estudio para pilotear el instrumento de 134
medicin..
3.2.5.2 Segunda y tercera fases: evaluacin pre-test y post-test... 135
3.2.5.3 Anlisis cualitativo del pre-test.. 135
3.2.5.4 Anlisis cuantitativo del pre-test.. 144
3.2.5.5 Anlisis cualitativo del post-test 146
3.2.5.6 Anlisis cuantitativo del post-test. 146
3
CAPTULO IV
RESULTADOS 147
4.1 Primera seccin: resultados de la aplicacin del Protocolo de evaluacin de
la funcin simblica a los nios que participaron en el estudio piloto.. 148
4.2 Segunda seccin: descripcin de los puntajes de los indicadores del
desarrollo de la funcin simblica en el total de nios participantes en el 150
pre-test
4.3 Tercera seccin: evaluacin pre-test en los grupos experimental y control 153
4.4 Cuarta seccin evaluacin post-test con los grupos experimental y control.. 167
CAPTULO V
5.1 Discusin. 189
5.2 Conclusiones... 202
5.3 Limitaciones de la investigacin y sugerencias 204
REFERENCIAS. 206
ANEXOS... 217
APNDICES. 305
4
NDICE DE TABLAS
Tabla 1 Periodizacin del desarrollo psicolgico infantil. 42

Tabla 2 Periodizacin del desarrollo de acuerdo a la crisis. 42
Tabla 3 Planos de formacin de las acciones mentales por etapas 48
(Galperin, 1995a).
Tabla 4 Principales diferencias conceptuales entre la aproximacin 50
psicogentica y la aproximacin histrico-cultural.
Tabla 5 Concepto de signo en las disciplinas; psicolgica, semitica, 57
lingstica y pragmtica.
Tabla 6 Caractersticas de los nios que conformaron la muestra de 99
estudio en cuanto a gnero, edad y condiciones generales de su
desarrollo.
Tabla 7 Escolaridad de los padres de los nios de ambos grupos de la 104
muestra de estudios.
Tabla 8 Ocupacin de los padres de los nios de los grupos experimental y 105
control.
Tabla 9 Valores y parmetros de anlisis para el plano materializado en la 108
categora funcin simblica.
categora nivel de ayuda.
categora uso del medio simblico en la actividad.
Tabla 12 Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano 110
materializado en la categora nivel de ejecucin.
Tabla 13 Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano perceptivo 111
concreto en la categora funcin simblica.
concreto en la categora nivel de ayuda.
concreto en la categora uso del medio simblico.
concreto en la categora expresiones verbales.
concreto en la categora nivel de ejecucin.
esquematizado en la categora funcin simblica.
Tabla 20 Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano verbal en la 120
5
Tabla 21 Sntesis de los planos de la accin y tareas del protocolo de 122

evaluacin de la funcin simblica en la edad preescolar.
Tabla 22 Categoras y parmetros para el anlisis de las sesiones grupales 125
de juego de roles.
Tabla 23 Secuencia de los juegos realizados en el grupo experimental y 132
nmero de sesiones requeridas para cada uno.
Tabla 24 Categoras de anlisis de la funcin simblica, tareas y parmetros 138
con sus respectivas caractersticas de ejecucin.
Tabla 25 Categoras de anlisis para valorar el desarrollo de la funcin 142
simblica en los nios: Zona de desarrollo del nio, uso del medio
simblico y expresiones verbales.
Tabla 26 Tabla orientadora: categoras y parmetros de anlisis por planos 145
de desarrollo de la funcin simblica, aplicados a las ejecuciones
de los grupos experimental y control en el pre-test.
Tabla 27 Caractersticas generales de los nios en la evaluacin piloto. 148
Tabla 28 Porcentajes de ejecucin de los 57 nios del preescolar en cada 149
uno de los planos del protocolo de evaluacin del desarrollo de la
funcin simblica en el estudio piloto.
Tabla 29 Frecuencia absoluta, relativa y acumulada de las puntuaciones 152
obtenidas por los 57 nios en sus ejecuciones en las tareas y
planos de evaluacin de la funcin simblica en el pre-test.
Tabla 30 Medianas (Md) y medias del desempeo de los nios en las 154
categoras de anlisis de los planos de evaluacin de la funcin
simblica en el pre-test, y resultados de U de Mann Whitney entre
el grupo control (31 nios) y el grupo experimental (26 nios).
Tabla 31 Indicadores del desarrollo de la funcin simblica en diferencias 155
estadsticamente significativas entre el grupo experimental y
control, sus correspondientes planos de evaluacin y categoras de
anlisis.
Tabla 32 Ejemplos de ejecuciones de nios de los grupos experimental y 157
control en el plano materializado, tareas uno y dos.
control en el plano materializado, tareas tres y cuatro, en la
categora uso del medio simblico en la actividad por parte de los
nios.
Tabla 34 Ejemplos de ejecuciones graficas de los nios de los grupos 159
experimental y control en las tareas cinco y seis del plano
perceptivo concreto, categora funcin simblica, parmetro:
Dibujo no integrado con argumento guiado por el evaluador.
6
Tabla 35 Ejemplos del indicador expresiones verbales, en la tarea cinco del 162
plano perceptivo concreto en el pre-test, ejecuciones con ventaja
para el grupo control.
Tabla 36 Ejemplos de ejecuciones graficas de los nios de los grupos control 163
y experimental en el plano perceptivo esquematizado, tareas siete
y ocho en categora uso del medio simblico en la actividad
grafica, ejecuciones con ventaja para el grupo control.
Tabla 37 Ejemplos del indicador uso del medio simblico con ventaja para 164
el grupo control en la tarea trece del plano verbal. Parmetros:
Indiferencia al medio simblico y manipulacin del medio
simblico sin relacin al objetivo de la tarea de evaluacin.
Tabla 38 Ejemplos de ejecuciones grficas de nios de los grupos control y 166
experimental en el plano perceptivo concreto, categora nivel de
ejecucin, grupos control y experimental.
Tabla 39 Concentrado sinttico de indicadores del desarrollo de la funcin 168
simblica: Indicadores con puntajes distintos entre los grupos
experimental y control en el pre-test.
Tabla 40 Medianas y medias de los efectos de la aplicacin del programa de 169
juego de roles en los grupos experimental (26 nios) y control (31
nios), y resultados de anlisis comparativo Wilcoxon entre las
ejecuciones de ambos grupos en el post-test.
Tabla 41 Medias y medianas del desempeo de los nios del grupo control 171
(31 nios) y experimental (26 nios) en las tareas de evaluacin
del plano materializado en la evaluacin de la funcin simblica
pre y post-test.
control en el plano materializado, tareas uno y dos, pre y post-
test, en la categora funcin simblica.
Tabla 43 Medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 172
nios) y experimental (26 nios) en funcin a su desempeo en la
categora uso de medio simblico en el plano perceptivo concreto,
pre y post-test.
experimental en el plano perceptivo concreto, tarea cinco,
categora uso del medio simblico.
experimental en la tarea cinco del plano perceptivo concreto en la
categora uso del medio simblico en ambos grupos.
nios) y experimental (26 nios) en funcin a su desempeo,
categora funcin simblica, plano esquematizado, pre y post-test.
7
Tabla 47 Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo control en el 176

plano perceptivo esquematizado, tarea siete categora funcin
simblica, pre y post-test.
Tabla 48 Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo experimental 177
en el plano perceptivo esquematizado, tarea siete, categora
funcin simblica, pre y post-test.
Tabla 49 Nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental (26 179
nios) en funcin a su desempeo en la categora funcin
simblica, en el plano verbal, pre y post-test.
Tabla 50 Ejemplos de desempeo de los nios del grupo control (31 nios) 180
y experimental (26 nios) en la tarea 13, asumir el rol del
personaje en el cuento, del plano verbal, pre y post-test.
Tabla 51 Resultados de los indicadores de anlisis de la funcin simblica 181
donde los puntaje eran distintos en el pre-test y sus puntajes
resultantes en la evaluacin post-test.
nios) y experimental (26 nios) en su desempeo en las
categoras del parmetro nivel de ejecucin del plano perceptivo
concreto, pre y post-test.
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Nivel de escolaridad de los padres de los nios de ambos grupos. 104
Figura 2 Ocupacin de los padres de los nios de ambos grupos. 105
Figura 3 Porcentajes de ejecucin incorrecta, ejecucin con ayuda y 151

correcta, obtenidos por el total de participantes en la muestra de
estudio (57 nios), en los cuatro planos de desarrollo de la funcin
simblica evaluados en el pre-test.
Figura 4 Porcentajes de ejecucin obtenidos por el grupo control (31 nios) 186
en cada uno de los planos de desarrollo de la funcin simblica en
el pre y post-test.
Figura 5 Porcentajes de ejecucin obtenidos por el grupo experimental (26

nios) de acuerdo a los parmetros ejecucin incorrecta, ejecucin
187
correcta con ayuda y ejecucin en cada uno de los planos de
desarrollo de la funcin simblica en el pre y post-test.
8
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Ficha de identidad de los nios. 217
Anexo 2 Protocolo de la evaluacin de la funcin simblica. 218
Anexo 3 Bitcora de las sesiones de juego. 221
Anexo 4 Programa de actividades de juego de roles sociales (Solovieva y 248
Quintanar, 2012).
Anexo 5 Organizacin de las sesiones por cada uno de los juegos 253
realizados (Solovieva y Quintanar, 2012).
Anexo 6 Descripcin cualitativa de los resultados de la evaluacin del 260
desarrollo de la funcin simblica de los nios del grupo
EXPERIMENTAL (28 nios) en el pre-test.
Anexo 7 Descripcin cualitativa del desempeo de los nios segn las 267
categoras zona de desarrollo, el uso del medio simblico por
parte del nio en la actividad, expresiones verbales y nivel de
ejecucin del grupo EXPERIMENTAL (28 nios) en el pre-test.
EXPERIMENTAL (total 26 nios; 2 nias no concluyeron el ciclo
escolar) en el post-test.
Anexo 9 Descripcin cualitativa del desempeo de los nios segn las
categoras zona de desarrollo, el uso del medio simblico por 278
ejecucin del grupo EXPERIMENTAL (total 26 nios; 2 nias no
concluyeron el ciclo escolar) en el post-test.
CONTROL (31 nios) en el pre-test.
ejecucin del grupo CONTROL (31 nios) en el pre-test.
desarrollo de la funcin simblica de los 31 nios del grupo
CONTROL (31 nios) en el post-test.
ejecucin del grupo CONTROL (31 nios) en el post-test.
9
NDICE DE APNDICES
Apndice 1 Juegos realizados, caractersticas y cambios en la actividad de 305

juego de los nios del grupo experimental durante la aplicacin
del programa de juego de roles.
Apndice 2 Tablas de medias y medianas de los puntajes obtenidos por los 313
nios de los grupos experimental y control en cada uno de los
planos de desarrollo de la funcin simblica evaluados.
10
RESUMEN
El desarrollo de la funcin simblica en la edad preescolar se refleja en la posibilidad del
nio para dominar los signos y los smbolos, como instrumentos que modifican
cualitativamente la vida psicolgica del ser humano. Otro indicador de su desarrollo se
encuentra en el anlisis de sus etapas de adquisicin: sustitucin (de un objeto por otro
en su ausencia), codificacin (reflejar fenmenos en un alfabeto determinado) y la
esquematizacin (representar objetos y fenmenos con modelos abstractos). Dada la
importancia que dicha funcin desempea en la actividad psquica se formul la siguiente
pregunta Qu efecto tiene la implementacin de un programa de juego de roles en la
formacin de la funcin simblica, en nios de edad preescolar? Para responder a esta se
llev a cabo una investigacin en tres fases. En la primera se realiz un estudio piloto
aplicando el instrumento de evaluacin de la funcin simblica (57 nios), que evala su
desarrollo en los cuatro planos de las acciones mentales: materializado (accin del nio
con objetos concretos que sustituyen a objetos reales), perceptivo concreto (acciones
grficas), perceptivo esquematizado (acciones perceptivas: dibujos de esquemas) y verbal
(accin verbal externa); se obtuvieron los tiempos promedios de ejecucin y las formas de
ayuda requeridos por los menores para realizar las tareas: motivacin verbal y repeticin
de consignas. En la segunda fase se realiz una evaluacin pre-test aplicando el mismo
instrumento a los grupos experimental (26 nios) y control (31 nios); posteriormente al
primer grupo se le aplic el programa de juego de roles durante 5 meses. En la tercera
fase se realiz una evaluacin post-test a ambos grupos. Se concluye que el programa de
juego influy estadsticamente en forma positiva en el desarrollo de la funcin simblica,
en las etapas de: sustitucin, codificacin y esquematizacin, en los nios del grupo
experimental, principalmente en los planos materializado, perceptivo concreto y
esquematizado, que en el plano verbal.
11
INTRODUCCIN
La edad preescolar constituye una de las etapas ms importantes en el desarrollo
cognitivo y psicolgico del nio, por lo que la educacin preescolar debe promover el
desarrollo de las habilidades suficientes y necesarias para el ingreso a la escuela primaria.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), seala que el nivel preescolar tiene implicaciones positivas en lo social,
econmico y educativo a lo largo de toda la vida del nio.
El Observatorio Ciudadano de la Educacin (OCDE, 2003) hace referencia a la necesidad

de implementar adecuadas estrategias y mtodos de enseanza aprendizaje con el objeto
de propiciar una educacin de calidad en el nivel preescolar, plantea que, la educacin
temprana necesita tomar en cuenta tanto la mente distintiva como la forma individual de
conceptuar de los nios pequeos y sus modos de aprender, por ejemplo, mediante el
juego (2003: 51).
Dada la importancia de la edad preescolar, esta investigacin se centra en estudiar la

implementacin de la actividad de juego como actividad que promueve el desarrollo
psicolgico del nio, en particular el desarrollo de la funcin simblica, como una de las
competencias de preparacin del nio para sus estudios escolares, adems de proveerle
al nio un espacio de promocin hacia el desarrollo de sus habilidades comunicativas y de
su personalidad, todo esto a partir de la teora histrico-cultural.
Vigotsky (1996) define al desarrollo infantil como proceso continuo de automovimiento

que se distingue por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo no existente en
estadios anteriores, a lo que llama neo-formaciones. El autor seala que el nuevo tipo de
estructura de la personalidad, de la actividad y los cambios psquicos y sociales que se
producen en cada edad, se determinan por la relacin del nio con su medio social
durante el curso de su desarrollo en un perodo dado. Una de las neoformaciones de gran
importancia en la edad preescolar es la funcin simblica, implica la posibilidad de
dominar signos y smbolos accesibles para el nio de acuerdo a su edad psicolgica y
medio sociocultural (Salmina, 1988).
12
Los tipos de actividad de smbolos y signos que se forman en la edad preescolar son: la
sustitucin, la codificacin, la esquematizacin y la modelacin (Salmina, 2000). Estos
tipos de actividad son indispensables para llevar a cabo tareas escolares como el anlisis
de informacin, la abstraccin, la lecto-escritura y la solucin de problemas aritmticos.
Dentro de la literatura sobre el desarrollo psicolgico infantil, la tendencia general hacia

el estudio del desarrollo de la funcin simblica en el nio, se encuentra principalmente
en la teora psicogentica de J. Piaget (1961) en su obra la Formacin del smbolo en el
nio y en la teora histrico-cultural del desarrollo de la psique humana en las Obras
escogidas de L. S. Vigotsky (1995a, 1996) y en la Funcin Semitica y el Desarrollo
Intelectual de N. Salmina (2010), principalmente, los conceptos esenciales de estos
autores y sus obras sern revisados en los captulos correspondientes en esta
investigacin.
El enfoque histrico-cultural, con las contribuciones de otros investigadores, permite no

slo conocer el desarrollo psicolgico del nio en la edad preescolar (zona de desarrollo
actual), sino que adems provee los lineamientos terico-metodolgicos sobre los cuales
se promueve el desarrollo de manera sistematizada (zona de desarrollo prximo). Entre
los autores ms representativos en este enfoque se encuentran: P. Ya. Galperin (1995a)
con sus estudios sobre la Formacin de las imgenes sensoriales y de los conceptos,
donde presenta la investigacin de las habilidades para realizar mentalmente una
determinada accin objetivada demostrando que, la formacin de cualquier accin,
conduce al mismo tiempo a la formacin de la imagen de su objeto, el autor afirma que
detrs de cada imagen (entre ellas el concepto) se encuentra una accin mental
generalizada, abreviada y automatizada.
Otra obra de Galperin (1995b) de gran trascendencia terica son sus escritos Acerca del
lenguaje interno, comprendiendo al lenguaje interno como un proceso verbal oculto que
no puede ser revelado ni por la introspeccin ni por el registro de los rganos motores del
habla, sino que se caracteriza por una estructura interna nueva, esto es, por la relacin
directa del aspecto sonoro de la palabra con su significado y por el flujo automtico
durante el cual el proceso propiamente verbal queda fuera de los lmites de la conciencia,
13
conservndose en sta ltima solamente sus distintos componentes en cuyo fondo estn
los significados aparentemente liberados del lenguaje, es decir, en forma de pensamiento
puro.
Otro autor representativo del enfoque histrico-cultural es D. B. Elkonin (1980) con sus
aportaciones sobre la Psicologa del Juego, obra en la que presenta diversos estudios
experimentales sobre el desarrollo del juego protagonizado en nios de uno a tres aos
de edad y con nios sordos y ciegos, dicha obra nos da a conocer la formulacin de una
teora general del juego, donde la unidad fundamental del juego es el juego
protagonizado caracterstico de los nios de la edad preescolar, juego social,
cooperativo, de reconstitucin de los papeles y las interacciones de los adultos.
A. Liublinskaia (1971) es otro investigador de gran relevancia, en su obra Desarrollo

psquico del nio, presenta la sistematizacin de datos experimentales sobre el
desarrollo psicolgico del nio y las prcticas pedaggicas, de manera especial enfoca sus
investigaciones a la edad preescolar argumentando que los cambios ms significativos en
la psique del nio se dan entre los 2 y los 7 aos de edad. La autora parte del principio
bsico del desarrollo de la psique, esto es, la psique surge por la influencia directa del
mundo externo, a travs de los rganos de los sentidos sobre el cerebro del individuo
hallando su expresin en diversos procesos cognoscitivos, as como en los rasgos y
estados del individuo.
Por su parte, M. I. Lisina (2010) con el estudio de Los problemas y objetivos del estudio
de la comunicacin de los preescolares con sus coetneos, comprob que durante los
primeros siete aos de vida en los nios surgen de manera gradual cuatro formas de
comunicacin: situacional personal, situacional prctico, no situacional cognoscitivo y no
situacional personal. La autora seala que el estudio de la comunicacin en el sistema de
otras actividades del nio abri la posibilidad de comprender su papel en el desarrollo
psquico general.
Los estudios de L. A. Venguer (2010) sobre la formacin de las capacidades cognitivas en

la edad preescolar, constituyen otra de las aportaciones del enfoque histrico cultural,
14
los resultados de dichos estudios muestran que en la edad preescolar se da la formacin

gradual de las capacidades de algunas formas de la cognicin mediatizada, lo cual se
relaciona con el desarrollo de las capacidades cognitivas humanas. El autor resalta la
necesidad de considerar el desarrollo de las capacidades cognitivas generales en calidad
del problema bsico de la crianza intelectual en la edad preescolar.
V. Davidov (1988) con su obra La enseanza escolar y el desarrollo psquico, obra

estructurada sobre la comprensin de la enseanza desarrollante bajo un enfoque
metodolgico unitario, denominado as por l mismo. Se abordan problemas de
psicologa general, evolutiva y pedaggica; se refiere que la enseanza y la educacin son
factores absolutamente indispensables del desarrollo de las capacidades infantiles, por lo
que se habla de la enseanza y la educacin desarrollantes. El autor seala que la
enseanza escolar debe estar orientada a desarrollar en los nios el pensamiento
terico, con sus tipos especficos de generalizacin y de abstraccin, sus procedimientos
de formacin de los conceptos y de operacin con ellos, proceso encaminado hacia el
desarrollo de un pensamiento terico, cuya esencia consiste en un procedimiento
especial donde el hombre enfoca la comprensin de todas las cosas y los
acontecimientos por va del anlisis de las condiciones de su origen y desarrollo, de
manera que cuando los escolares estudian los acontecimientos desde este punto de
vista, comienzan a pensar tericamente.
Entre los trabajos contemporneos sobre esta lnea se encuentran los de N. Talizina con
las obras Psicologa de la Enseanza (1988), el Manual de Psicologa Pedaggica (2000)
y La Teora de la Actividad Aplicada a la Enseanza (2009). Talizina expone las ideas de la
psicologa pedaggica desarrolladas a partir de las propuestas del desarrollo psicolgico
de Vigotsky, de manera particular en la segunda obra citada de la autora se seala que,
desde el punto de vista psicolgico, el estudio sobre el desarrollo del nio en la edad
preescolar se propone preparar al nio para su ingreso a la escuela estimulando las
neoformaciones que garantizarn el desarrollo de las competencias que, a su vez,
condicionarn su xito escolar. En la tercera obra mencionada, Talizina (2009) aclara la
importancia del proceso de enseanza-aprendizaje como una actividad organizada
productiva y creativa por parte del maestro y del alumno, adems, la autora muestra las
15
maneras de formacin paulatina de los conceptos tericos en la escuela primaria. Las tres
obras constituyen parte esencial del sustento terico de la presenta investigacin, por lo
que se profundizar en sus planteamientos tericos en el curso de la misma.
Trabajos contemporneos como la obra Mtodos de Correccin Neuropsicolgica

Infantil, Una Aproximacin Histrico-Cultural de Y. Solovieva y L. Quintanar (2006),
muestra estudios dedicados a los mtodos para el desarrollo y la correccin de las
funciones psquicas superiores en nios preescolares mayores y alumnos de la escuela
primaria. Constituye un concentrado de programas y mtodos concretos para el
desarrollo de los procesos cognitivos en nios que se encuentran en riesgo de acuerdo a
su desarrollo psicolgico, los programas para los casos clnicos que contiene la obra se
sustentan en la teora histrico-cultural de la formacin de los procesos psquicos. Dicha
obra constituye una de las ms contemporneas muestras de aplicacin del enfoque
histrico-cultural en el campo de la psicologa, psicopedagoga y neuropsicologa.
Los estudios sobre El Desarrollo Intelectual y su Evaluacin (Solovieva, 2004), presentan

una revisin de las posturas tericas que estudian el problema del intelecto humano, su
naturaleza, su desarrollo y su evaluacin. Se presentan particularmente las bases tericas
de la comprensin del intelecto dentro de la escuela histrico-cultural y de la teora de la
actividad y, se exponen los resultados obtenidos en un estudio con poblacin mexicana
perteneciente a diferentes niveles socioculturales. Se seala que el diagnstico del
desarrollo intelectual slo es posible a travs de la organizacin de la actividad conjunta
entre el nio y el adulto, en la cual el concepto de base orientadora de la accin,
adquiere un significado fundamental. Los datos experimentales muestran que los niveles
de ayuda que necesitan los nios durante el trabajo con la base orientadora de la accin,
varan de un grupo sociocultural a otro, lo cual constituye un criterio de diferenciacin
del desarrollo intelectual en nios con diferentes condiciones de vida.
Otra de las aportaciones sustanciales desde el enfoque histrico-cultural es la de

Barbara Rogoff (1989), sus estudios y obras sobre la influencia del contexto en el
desarrollo cognitivo inducen a descubrir en el comportamiento habitual de los nios
momentos clave que explican el curso de su desarrollo. Los estudios transculturales, las
16
relaciones del nio con los iguales o con el adulto y las estrategias cognitivas que
intervienen en tareas de memoria o en situaciones de aprendizaje, son los principales
ejes temticos en torno a los que se agrupan sus investigaciones. Algunos de sus trabajos
son Adults and peer as agents of socialization (1981), aqu presenta resultados de un
estudio en Guatemala aceptando que el conocimiento se desarrolla en relacin con un
dominio determinado y dentro de una cultura especfica. Otro de trabajo es Integrating
context and cognitive development (1982), donde analiza principalmente las relaciones
entre la cultura, el pensamiento y la conducta, Rogoff comprende que lo esencial en el
contexto son las relaciones entre las cosas, las cuales hacen que todo tenga sentido.
Aprendices del pensamiento cognitivo (1990), constituye otra obra esencial en la que
expone las condiciones y caractersticas del desarrollo cognitivo en el contexto
sociocultural, lo individual y el contexto sociocultural, los procesos de participacin
guiada y el desarrollo cognitivo a travs de la interaccin con los adultos y con los
iguales.
Escritos sobre Arte y Educacin Creativa de Lev S. Vigotsky de P. del Ro y A. lvarez

(2007), contienen una seleccin de trabajos sobre las aportaciones ms relevantes de
Vigotsky al arte y la creatividad desde el punto de vista evolutivo y educativo en la
infancia y adolescencia, as como, reflexiones tericas sobre el desarrollo perceptivo,
artstico, el juego y el drama. Los autores sealan que, con la emergencia de la cultura
meditica y la aceleracin de las transformaciones culturales a lo largo de la historia, se
han producido grandes cambios en el imaginario histrico. Por tanto, si las tesis de
Vigotsky sobre la construccin de la conciencia y la organizacin psicolgica del sentido
son ciertas, entonces los cambios deben de tener una repercusin no trivial en el
desarrollo de las funciones directivas: el desarrollo emocional y moral, de las funciones
voluntarias para decidir, ejecutar y controlar el propio futuro. El autor refiere que los
escritos de Vigotsky constituyen un imperativo ms a favor de la recuperacin del papel
de la cultura del sentido.
El paradigma histrico-cultural del desarrollo se relaciona con la teora de la actividad

humana iniciada por A. N. Leontiev, principalmente en su obra Actividad, conciencia y
personalidad (1984), donde explica el modo en el que el desarrollo de la propia actividad
17
del hombre, de sus motivos y recursos, transforma sus necesidades y crea otras nuevas,
conllevando haca su modificacin jerrquica. La teora de la actividad ha sido
desarrollada por Galperin (1987) y N. Talizina (1988), dicha teora plantea que entre la
realidad externa y la conciencia del hombre se encuentra la actividad prctica, por lo que,
la verdadera fuente del desarrollo infantil es la adquisicin de la cultura durante la
ejecucin de diferentes tipos de actividades. Los estudios realizados a partir de esta teora
muestran que la actividad que conduce al desarrollo psicolgico en la edad preescolar, es
el juego temtico de roles, el cual le permite al nio dirigirse a un motivo consciente,
asimilar la experiencia cultural e introducirse en la vida de los adultos (Vigotsky, 1996;
Elkonin, 1980), permite adems, conformar la plataforma indispensable para la formacin
de la personalidad del nio en esta edad (Liublinskaia, 1971; Leontiev, 2010). El juego es
la actividad que garantiza que en el nio desarrolle el comportamiento mediatizado, o
sea, la posibilidad de utilizar signos y smbolos como medios de organizacin externa e
interna de la propia actividad, as por ejemplo, el pensamiento se mediatiza por el
lenguaje (Solovieva, Quintanar y Flores, 2002).
La evaluacin de la presencia de la funcin simblica como neo-formacin de edad

preescolar y la implementacin de la actividad organizada y sistematizada de juego,
constituyen los propsitos fundamentales de esta investigacin, se trata de contribuir con
la propuesta de un mtodo alternativo de trabajo al mbito psicopedaggico que
garantice tanto el desarrollo psicolgico como la preparacin del nio para la escuela,
todo con el fin de investigar aquellos mtodos que pueden garantizar que los nios
reciban una educacin de calidad en esta etapa de su desarrollo.
18
CAPTULO I
1.1 Antecedentes.
Conocer las condiciones actuales de la educacin preescolar en Mxico implica el primer
paso hacia la bsqueda de las vas ms adecuadas para la implementacin de las
estrategias y mtodos de enseanza que contribuyan hacia la meta de proporcionar una
educacin de calidad, por parte del sistema educativo mexicano.
En primera instancia, el Fondo Nacional de Naciones Unidas para la Infancia o UNICEF, por
sus siglas en ingls, reporta que en las ltimas dcadas se han alcanzado importantes
logros relacionados al tema de la educacin en Mxico. Los principales logros se observan
en cuanto al tema de cobertura sobre todo para el nivel de educacin primaria. Sin
embargo, tambin se reporta que an existe el reto de cobertura para los niveles de
preescolar y secundaria. Un antecedente importante como solucin a la problemtica de
cobertura para el nivel de educacin preescolar, tiene que ver con la reforma
constitucional referida en los artculos 3 y 31 (Diario Oficial de la Federacin,
12/11/2002), donde se estableci la obligatoriedad de que los nios desde los 3 aos de
edad asistieran al preescolar, sealando los siguientes plazos: tercer ao de preescolar
desde el ciclo 2004-2005, segundo ao desde 2005-2006 y primer ao desde 2008-2009.
Dados los resultados de la reforma constitucional, el Observatorio Ciudadano de la

Educacin (OCE, 2007), ha argumentado que dicha reforma fue respaldada y motivada
por los diputados y senadores del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE) no con el fin de lograr un propsito justo en lo pedaggico, sino ms bien,
ocultando intenciones e intereses laborales y polticos.
El propsito de mejorar el nivel pedaggico del preescolar, se motiva por el hecho de que
es en este nivel educativo donde se pueden propiciar las condiciones y experiencias
necesarias que contribuyan al desarrollo y aprendizaje de los nios. Sin embargo, el
Observatorio Ciudadano de la Educacin (OCE, 2007), en su publicacin hacia dnde va
la educacin preescolar?, seala que no ser posible cumplir con lo establecido en la
19
reforma constitucional referida debido a serios problemas de inequidad en la distribucin

del servicio y a la calidad en su operacin.
La determinacin de brindar atencin y educacin a los nios durante sus primeros aos
de vida, se ha visto impulsada por acuerdos internacionales promovidos en algunos casos
por organismos como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO). Dicho organismo seala que la educacin hasta el nivel preescolar
tiene implicaciones positivas en lo social, econmico y educativo a lo largo de toda la vida
del nio, compensando situaciones de desventaja que pudieran presentar durante su
desarrollo.
No obstante, pese a que el sistema educativo mexicano presenta mejoras paulatinas

desde el ciclo escolar 2000-2001 hasta el 2007-2008, el avance no es el ptimo para el
nivel preescolar.
Por su parte el INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin) en su informe

anual 2008, retoma la importancia de las etapas tempranas de la vida del nio, en
especial en un pas con diversas desigualdades sociales como lo es Mxico, enfatiza en la
importancia de una poltica que ofrezca servicios educativos de calidad lo ms
tempranamente posible con el fin de que los nios lleguen a la primaria con las
competencias necesarias, principalmente para aprender a leer. Las conclusiones del
informe resaltan la necesidad de una mejor atencin en los planteles de educacin
preescolar, trabajo en grupos reducidos, educadoras preparadas y un tiempo de estancia
en el saln de clases con duracin mayor a la de tres horas en comparacin a lo que se
contempla en el modelo uniforme vigente.
Segn los datos del INEE (2008), las tendencias de la calidad educativa en Mxico para el
nivel preescolar revelan que, a pesar de que las intenciones de los legisladores para
promover la obligatoriedad de la educacin preescolar sean buenas, las dimensiones del
reto a enfrentar en la educacin conllevan a mantener las desigualdades ya existentes en
cuanto a la calidad educativa. El informe deja ver nuevos desafos para atender la
expansin del nivel preescolar con una oferta educativa de calidad que garantice tanto el
xito escolar del nio como su desarrollo psicolgico.
20
Por tanto, resulta de gran trascendencia que los programas y mtodos de enseanza del
nivel preescolar se relacionen con una teora slida de la enseanza y el aprendizaje que
provean a los nio de las condiciones en las que logren formar las competencias
necesarias para su ingreso a la primaria, adems de estimular su desarrollo psicolgico,
garantizando con ello el xito en sus estudios escolares. De de aqu se desprende la
necesidad de implementar nuevos mtodos de trabajo dirigidos a tales fines. La idea es
apoyada por algunos investigadores refiriendo que, los mtodos de enseanza deben
contemplar la preparacin del nio para sus estudios de primaria, adems de estimular su
desarrollo psicolgico (Solovieva y Quintanar, 2010).
Por otra parte, desde el punto de vista psicolgico, la etapa preescolar es una de las ms
importantes en el desarrollo del nio, es en esta etapa donde se conforman los
elementos esenciales de la psique como preparacin del nio para los estudios escolares,
como la actividad voluntaria, la imaginacin, la regulacin del comportamiento a travs
del lenguaje, la personalidad, la reflexin y la orientacin general hacia las relaciones
humanas (Salmina y Filimonova, 2001). Considerando la importancia de esta etapa de la
vida, algunos investigadores han dirigido sus trabajos al estudio de los elementos
psicolgicos de manera especfica, entre ellos se encuentra el estudio del pensamiento
reflexivo, el cual asegura la participacin activa, creativa y responsable de los nios, por
ejemplo para la solucin de problemas (Gonzlez-Moreno, 2008).
Estudios realizados en poblacin preescolar con nios de jardines urbanos oficiales,

urbanos privados y rurales del Estado de Puebla, muestran la ausencia de una
preparacin completa para su ingreso a la escuela en estas poblaciones, incluso en la
poblacin de nios que asiste a jardines urbanos privados (Lzaro, 2001; Rueda 2001).
Una de las reas del desarrollo infantil, que evidenci una pobre ejecucin, fue la esfera
de la actividad voluntaria. El desarrollo suficiente del comportamiento voluntario es
indispensable para llevar a cabo la actividad de estudio.
Otro estudio, muestra que los nios de tercer grado de preescolar presentan serias
dificultades para realizar tareas de correspondencia, igualacin de conjuntos y seriacin,
todas ellas relacionadas con el rea de las habilidades matemticas. En el estudio se
21
concluye que, los nios en su mayora, no alcanzan un nivel suficiente de desarrollo de las
habilidades matemticas previas para su ingreso a la escuela primaria, lo cual puede
condicionar la presencia de problemas en el aprendizaje de las matemticas en la escuela
primaria (Hernndez, 2004). Tambin se ha reportado que los nios de edad preescolar
provenientes de una poblacin de clase media, no cuentan con una suficiente formacin
de la actividad voluntaria, la funcin simblica, la reflexin, las habilidades matemticas
previas, el desarrollo del pensamiento complejo y la imaginacin, por lo que se plantea la
necesidad de implementar programas formales para estimular la formacin de dichos
aspectos en la educacin preescolar (Garca, 2005).
Se reafirma la importancia de la etapa de educacin preescolar en el desarrollo del nio.

En esta etapa surgen las formaciones psicolgicas nuevas que inducirn al nio a
experimentar cambios en su desarrollo cognitivo, en su personalidad y en el tipo de sus
relaciones sociales. Una de las formaciones nuevas que se espera se encuentren
completamente desarrolladas al finalizar la edad preescolar es la funcin simblica, que
se refiere a la capacidad del nio para representar objetos ausentes a travs del uso de
smbolos y signos (Salmina y Filimonova, 2001). Los signos y smbolos son instrumentos
que modifican cualitativamente a la vida psicolgica del ser humano, es decir, son
aquellos con los cuales el ser humano modifica su propia vida psquica interna y no
solamente al medio ambiente (Vigotsky, 1996).
Por tanto, al promover el desarrollo de la funcin simblica se contribuye al desarrollo de

otras funciones psicolgicas como la actividad verbal, la lectura, la escritura, el desarrollo
del pensamiento conceptual y el pensamiento matemtico elemental, la formacin y
consolidacin de dichas funciones son indispensables para la actividad escolar (Salmina y
Filimonova, 2001).
El pedagogo y/o el maestro deben estimular el desarrollo de la funcin simblica y de las

habilidades mnimas necesarias para el aprendizaje escolar a travs de los medios
correspondientes dentro de una actividad especfica, por lo que la confeccin de los
programas escolares no slo implica la seleccin del contenido, sino tambin la
comprensin de la naturaleza de la relacin entre el desarrollo psquico de los alumnos y
22
el contenido de los conocimientos y aptitudes asimilados (Davidov, 1988). La generacin

de nuevas propuestas de trabajo pedaggico pueden contribuir hacia la solucin del
problema relacionado con la calidad educativa que demanda el sistema educativo
nacional, los alumnos de edad preescolar tienen el derecho de recibir una educacin que
les provea de las competencias necesarias de preparacin y xito en sus estudios
escolares.
Hace tiempo que el Observatorio Ciudadano de la Educacin (OCE) ha planteado que la

educacin temprana necesita tomar en cuenta tanto la mente distintiva como la forma
individual de conceptuar de los nios pequeos y sus modos de aprender, por ejemplo,
mediante el juego (2003: 51). Estas posiciones referidas por el OCE coinciden con las
propuestas de los seguidores de la propuesta histrico-cultural, donde se plantea que el
tipo de actividad que puede promover el desarrollo psicolgico y el aprendizaje del nio,
es el juego temtico de roles sociales, que contribuye tanto a la promocin del desarrollo
de la personalidad del nio como a su preparacin para la escuela.
Vigotsky (2005) seala que entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y
la pedagoga figura la capacidad creadora en los nios, la del fomento de esta capacidad y
su importancia para el desarrollo general y de la madurez del nio, y agrega que, ya desde
la infancia temprana se encuentran procesos creadores que se aprecian sobre todo en los
juegos de los nios. Por tanto, desde el punto de vista pedaggico, resulta imprescindible
ampliar la experiencia del nio con el fin de proporcionarle bases slidas para promover
su desarrollo, su personalidad y la actividad de su imaginacin.
Los trabajos sistematizados existentes sobre la implementacin del juego temtico de

roles como medio de desarrollo y aprendizaje en nuestro pas son escasos. Uno de los
trabajos fue el realizado por Garca (2005), quin implement de manera exitosa la
actividad de juego y el anlisis de cuentos para la formacin de la actividad voluntaria, la
reflexin y la personalidad en nios de edad preescolar provenientes de una poblacin de
clase media de la ciudad de Puebla, las conclusiones del estudio confirman que la
actividad de juego y el anlisis de cuentos promueven el desarrollo psicolgico del nio.
Otro trabajo de investigacin muy importante es el realizado por Salmina y Filimonova
23
(2001) en Mosc, quienes muestran como la implementacin de diversos tipos de juego,

logra influir de manera positiva en la formacin y correccin de la actividad voluntaria,
esto es, en la habilidad del nio para conducirse en correspondencia con las exigencias de
una situacin determinada. El estudio ms reciente realizado en Colombia por Gonzlez-
Moreno (2008) evidencia cmo el uso del juego de roles logr la formacin del
pensamiento reflexivo en nios preescolares en edad de transicin, como elemento de
preparacin para acceder al aprendizaje escolar.
Todos estos datos refuerzan la propuesta de Zaporozhets (1987), uno de los

representantes de la propuesta histrico-cultural, quien refiere que la esfera psicolgica y
la actividad que desempea el nio constituyen una unidad inseparable. Los
antecedentes presentados nos motivan al propsito de implementar la actividad de juego
organizado y sistematizado hacia la promocin del desarrollo del nio preescolar y hacia
su preparacin para la escuela.
1.2 Justificacin.
En general, los resultados reportados por el ltimo informe del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) en el 2008, enfatizan en un avance de cobertura neta,
de aprobacin y de permanencia principalmente en la primaria as como en los dos
ltimos aos de preescolar donde la cobertura es casi plena, caso contrario al nivel
secundaria, donde el abandono es todava importante. En cuanto a los resultados sobre el
nivel de aprendizaje escolar no se reportan avances significativos argumentando que las
mediciones hechas en 1970 y hasta principios del siglo XXI, no reunan las condiciones
tcnicas necesarias para comparar los resultados. Slo recientemente el INEE reitera los
hallazgos relacionados a las diferencias existentes entre los resultados del aprendizaje
que en promedio obtienen los alumnos de diferentes servicios educativos (escuelas
privadas, de gobierno e indgenas), se confirma que las diferencias se asocian
estrechamente con el nivel socioeconmico y cultural de los alumnos identificndose
brechas cognitivas entre los servicios educativos, dichas brechas se van ampliando a lo
largo del trayecto escolar tambin en dependencia del nivel socioeconmico y cultural de
los padres.
24
Es as como la premisa del desarrollo psicolgico de la psique desde la perspectiva

histrico-cultural cobra importancia, dicha premisa plantea que el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores en el nio, que propician y sustentan el aprendizaje
escolar, son formas complejas de actividad psquica, producto de la influencia del medio
social y de la interaccin con el adulto (Vigotsky, 1995a). Si bien los resultados del
aprendizaje escolar reportados por el INEE (2008) son producto de la confluencia de
diversos factores relacionados con la educacin, la escuela de manera esencial puede
contribuir a la compensacin de dichas discrepancias dentro del saln de clases a travs
de la implementacin de adecuados mtodos y estrategias de enseanza que promuevan
y estimulen no slo el aprendizaje escolar, sino el desarrollo psicolgico y cognitivo,
principalmente para los nios de familias rurales, suburbanas y/o urbanas de escasos
recursos que no pueden beneficiarse de otro tipo de sistemas educativos y/o de otras
actividades extraescolares.
No es suficiente que los nios en las instituciones de educacin preescolar se dediquen a

llenar planas, que aprendan a repetir frases, versos o canciones infantiles, que aprendan a
leer algunas palabras, que aprendan a escribir su nombre, la fecha corriente del da, o
bien, escribir algunas palabras o frases indicadas por la educadora. La educacin
preescolar debe contemplar la manera de formar los elementos o habilidades
psicolgicas de preparacin de los menores para su ingreso a la escuela primaria,
habilidades que sustentan cualquier tipo de aprendizaje (Salmina, 2010; Talizina, 2000;
Llublinskaia, 1971), entre ellas se encuentra la funcin simblica, la cual permitir que el
menor use y domine los signos y smbolos de acuerdo a su edad y entorno social, aspecto
que puede contribuir hacia la asimilacin de un sistema de signos y smbolos ms
complejos durante el curso de su educacin formal, como la escritura y las matemticas.
Es evidente la necesidad de llevar a cabo investigaciones en el rea educativa dirigidos no

slo a observar y registrar las condiciones del trabajo psicopedaggico con los nios en la
escuela y/o caracterizar las carencias en infraestructura y cobertura en el preescolar, sino
tambin investigaciones que conlleven a la implementacin de nuevos mtodos y
estrategias de trabajo con contenidos dirigidos a promover el aprendizaje y, de manera
especial el desarrollo psicolgico infantil, lo que influir positivamente en la preparacin
25
de los nios para sus estudios de primaria y su xito escolar. La presente investigacin
pretende aportar conocimientos que contribuyan a la implementacin de mtodos y
estrategias de trabajo dirigidos a tales fines.
El propsito de implementar un programa de juego se basa en las propuestas sobre el

desarrollo infantil de la escuela histrico cultural, donde se plantea que el juego conforma
la plataforma indispensable para el desarrollo de la personalidad del nio, la
consolidacin de los procesos involuntarios, la preparacin de los procesos voluntarios, la
reflexin y la formacin de los intereses del nio, todo esto a travs del mtodo
formativo propuesto en la psicologa histrico cultural (Vygotski, 1995a; Galperin, 1995a;
Talizina, 2000).
La investigacin sobre la eficacia de los mtodos psicopedaggicos es necesaria en

nuestro sistema educativo. No es suficiente enfrentar el problema de fracaso escolar solo
con la investigacin dedicada a las polticas educativas relacionadas al estudio de la
cobertura, infraestructura y la conformacin curricular sobre las competencias que los
nios deben adquirir en la edad preescolar, sin proponer un mtodo claro de cmo
lograrlo.
Los resultados de la investigacin darn a conocer las caractersticas del desarrollo de la

funcin simblica en la edad preescolar, lo cual representa una de sus aportaciones al
mbito educativo: la integracin de estudios de corte psicolgico a la educacin, dado
que las habilidades psicolgicas del nio son las que soportan la actividad de aprendizaje.
La novedad no estriba en el tipo de actividad que se propone, sino de manera esencial en
la metodologa en la que se sustenta, esto es, considerar una metodologa del aprendizaje
desde un enfoque sistmico.
Los hallazgos de esta investigacin aportan al conocimiento de hasta qu punto se puede

contribuir hacia la reduccin de las brechas cognitivas, en el desarrollo y en el aprendizaje
de los nios, desde el saln de clases con el apoyo y direccin del maestro, abonando
incluso hacia aquellas investigaciones dedicadas a la educacin para la diversidad. Los
26
hallazgos tendrn implicaciones tericas, metodolgicas, psicolgicas, pedaggicas y

escolares sumamente relevantes para al campo educativo y reas a fines.
1.3 Problema de investigacin.

Se han reportado mejoras en la calidad y competitividad en la educacin preescolar,
hechos que se ven favorecidos por otros elementos tales como los condiciones
demogrficas, sociales, econmicas, culturales as como a factores propios de la escuela
(infraestructura, recursos materiales y tecnolgicos) dnde se imparten las clases (INEE,
2008). No obstante, el informe reciente del estudio de La educacin preescolar en
Mxico. Condiciones para la enseanza y el aprendizaje, revela que an se muestran
desigualdades y deficiencias en infraestructura, enseanza y en la imparticin de una
educacin de calidad (INEE, 2010).
Pese a que los mtodos de enseanza de la educacin preescolar se apoyan en un

modelo de desarrollo psicolgico infantil (programa de educacin preescolar, 2004), los
resultados sobre rendimiento educativo an dejan ver la necesidad de implementar otros
mtodos y estrategias de trabajo en el aula, de manera particular, implementar aquellos
que permitan estimular determinados procesos psicolgicos, entre ellos la funcin
simblica, sobre los cuales se cimenta el aprendizaje escolar complejo, como la lecto-
escritura y las matemticas en la escuela primaria. Es necesario preparar al nio en el
dominio del uso de signos y smbolos, antes de su ingreso a la escuela, no es suficiente
que aprenda a leer, a escribir y a contar en el preescolar como habilidades de
preparacin, sino adems, los nios deben estar preparados de acuerdo a las
caractersticas que reflejan las particularidades de su psique en general, las cuales
constituyen las nuevas formaciones psicolgicas que surgieron en la actividad ldica.
Los mtodos de enseanza deben estimular y formar adecuadamente las capacidades y

competencias necesarias que los preescolares requieren como preparacin para sus
estudios de nivel primaria, no es suficiente que los nios aprendan desde el nivel
preescolar a leer y a escribir, sino que adems desde el punto de vista psicolgico
desarrollen funciones psicolgicas bsicas como atencin y memoria (Salmina y
Filimonova, 2001). As por ejemplo, el insuficiente desarrollo de la memoria visual se
27
relaciona con la dificultad para representar grficamente una letra o una secuencia de
ellas de manera correcta. A partir del conocimiento de las caractersticas y condiciones
del desarrollo psicolgico en la edad preescolar, es posible anticipar y explicar, el tipo de
dificultades que los nios pueden presentar en la adquisicin de los hbitos escolares
complejos. En la etapa preescolar se forman las habilidades matemticas previas, segn
investigaciones realizadas sobre esta rea (Hernndez, 2004). Las formaciones
psicolgicas que garantizan el xito escolar en el aprendizaje de las matemticas son la
reflexin, la imaginacin, la actividad voluntaria y, de manera especial, la funcin
simblica que garantiza el desarrollo del pensamiento conceptual y el pensamiento
matemtico elemental (Liublinskaia, 1971; Salmina, 2010; Talizina, 2000).
El sistema educativo nacional debe orientar sus esfuerzos hacia la mejora de los
resultados en cuanto a rendimiento escolar en todos los niveles educativos. Es evidente la
necesidad de implementar nuevas propuestas de trabajo psicopedaggico que
contribuyan al logro de las competencias escolares bsicas en la edad preescolar como
indicador pronstico del xito escolar. Para tales fines, tambin es necesario conocer las
caractersticas del desarrollo psicolgico del nio mexicano en esta edad y, a partir de
ello, adecuar las tareas especficas que promovern el desarrollo de la funcin simblica.
A partir de la investigacin generada dentro de los mismos mbitos educativos, se
pueden obtener las propuestas de trabajo psicopedaggico adecuadas para nuestra
poblacin escolar. En este contexto de discusin nos interesa plantearnos la siguiente
pregunta de investigacin.
1.4 Pregunta de investigacin

Cul es el efecto de la aplicacin de un programa sistematizado de juego de roles en
la formacin de la funcin simblica, a partir de las caractersticas identificadas antes
y despus de la aplicacin del programa, en un grupo de nios de tercer grado de
preescolar de procedencia suburbana?
28
1.5 Objetivos
1.5.1 General
Conocer el efecto de la aplicacin de un programa sistematizado de juego de roles en
la formacin de la funcin simblica, a partir de las caractersticas identificadas antes
y despus de la aplicacin del programa, en un grupo de nios de tercer grado de
preescolar.
1.5.2 Particulares
1) Evaluar las caractersticas del desarrollo de la funcin simblica que poseen dos
grupos (experimental y control) de nios de tercer grado de preescolar pblico de
procedencia sub-urbana antes de participar en un programa de juego de roles.
2) Disear un programa de juego de roles desde el enfoque histrico-cultural, basado

en el modelo de desarrollo psicolgico infantil propuesto por Vygotski (1995a,
1996) y Elkonin (1980).
3) Aplicar el programa de juego de roles a los nios de tercer grado de preescolar

pblico de procedencia sub-urbana que conformarn el grupo experimental.
4) Evaluar las caractersticas del desarrollo psicolgico y de la funcin simblica que

poseen los nios que conforman el grupo experimental, despus de participar en
un programa de juego de roles.
1.6 Hiptesis de investigacin.

Hi En el grupo de nios de tercer grado de preescolar pblico de procedencia sub-
urbana, la implementacin de un programa sistematizado de juego de roles
favorece el desarrollo de la funcin simblica, condicionando la presencia de
mayor cantidad de ejecuciones correctas en las tareas de evaluacin de dicha
funcin en el post-test.
29
1.7 Hiptesis nula.

Ho En el grupo de nios de tercer grado de preescolar pblico de procedencia sub-
urbana, la implementacin de un programa sistematizado de juego de roles no
favorece el desarrollo de la funcin simblica, lo que condiciona la presencia de
menor cantidad de ejecuciones correctas en las tareas de evaluacin de dicha
funcin en el post-test.
30
CAPTULO II
2.1 Estudio de la funcin simblica en la infancia.

En la literatura acerca del desarrollo psicolgico infantil encontramos que la tendencia
general hacia el estudio del desarrollo de la funcin simblica en el nio se encuentra
principalmente en la teora psicogentica de J. Piaget (1961) principalmente con su obra
la Formacin del smbolo en el nio, donde se resalta la importancia de la funcin
simblica en s misma, en lo que tiene de mecanismo comn a los diferentes sistemas de
representaciones y como mecanismo individual cuya existencia previa es necesaria para
hacer posible las interacciones del pensamiento entre los individuos y la adquisicin de
las significaciones colectivas.
En la psicologa evolutiva, desde una perspectiva cognitiva, Judy S. DeLoache (1992), ha

publicado diversas obras sobre el estudio del desarrollo cognitivo, desarrollo de la
memoria y el estudio de problemas en el desarrollo infantil, entre ellas Current readings
in child development. De manera especial ha investigado sobre el estudio de la
capacidad del nio para comprender y utilizar representaciones simblicas Early
understanding and use of symbols (1995b). DeLoache seala que la funcin
representacional de los smbolos, desde los icnicos, en apariencia ms simples, implica
un desafo cognitivo complejo para los nios pequeos. Los smbolos son aquellas
entidades que alguien propone para representar una cosa a partir de algo diferente, por
tanto, cualquier objeto o cosa puede convertirse en un smbolo o un referente, no
obstante, la relacin smbolo-referente es intrnsecamente abstracta. Propone dos
conceptos fundamentales para el estudio del desarrollo de la funcin simblica, el insight
representacional y la hiptesis de la representacin dual. El primer concepto se refiere al
conocimiento implcito o explcito de que un smbolo y su referente estn relacionados,
los estudios experimentales revelan que los nios a los 3 aos de edad son capaces de
reconocer una relacin simblica. El segundo concepto se refiere a la situacin en la que
el nio ve a un objeto concreto atractivo en s mismo lo que le impide ver a travs de l a
su referente, esto se observa principalmente en los nios menores a 3 aos de edad. La
autora concluye que para comprender el objeto simblico es necesario cierto nivel de
31
flexibilidad cognitiva que permita a los nios mantener dos representaciones mentales
activas al mismo tiempo y establecer relaciones entre una y otra.
Las aportaciones de la perspectiva cognitiva revelan el proceso evolutivo en el cual los

nios llegan a la deteccin y comprensin de una relacin simblica, por lo que los
trabajos de investigacin versan sobre los factores que influyen en la formacin temprana
de la comprensin de smbolos en el nio, ms no en la forma de estimular el curso de
formacin de la comprensin de los smbolos.
La segunda perspectiva terica que ha dedicado sus investigaciones hacia el desarrollo de

la funcin simblica es la histrico-cultural, principalmente con las Obras escogidas de L.
S. Vigotsky (1995a, 1996) y con las aportaciones de N. Salmina sobre la Funcin
Semitica y el Desarrollo Intelectual (2010), perspectiva terica sobre la cual se
fundamenta la presente investigacin.
No obstante, antes de presentar los conceptos y planteamientos tericos del enfoque

histrico-cultural, se presentarn los supuestos principales sobre el desarrollo psicolgico
del nio y sobre el desarrollo de la funcin simblica a partir de la teora psicogentica de
J. Piaget (1984, 1975), por ser el primer autor que hace referencia a la representacin y
sustitucin ante la ausencia de algo y, por representar una de las teoras de mayor
influencia al campo de la psicologa infantil y de la educacin.
2.2 La teora psicogentica y el desarrollo del pensamiento simblico.

En la perspectiva de la psicologa gentica se encuentran los trabajos de Piaget, los cuales
han influido de manera importante en la forma de estructurar los programas escolares
que actualmente rigen el sistema escolar en nuestro pas. La psicologa gentica se refiere
al desarrollo individual u ontogentico del nio, trata de explicar las funciones mentales
por su modo de formacin. Uno de los principales planteamientos de Piaget (1984:12)
refiere que el crecimiento mental es indisociable del crecimiento fsico, especialmente
de la maduracin de los sistemas nervioso y endocrino, sin dejar de considerar la
importancia de las influencias del medio ambiente.
32
Desde este punto de vista el desarrollo psquico es una progresiva equilibracin, un

perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
Tambin plantea que el terreno de las relaciones sociales y el de la vida afectiva
obedecen a esta misma ley de estabilizacin gradual. Piaget (1975) refiere que, desde el
punto de vista funcional, los mviles generales de la conducta y del pensamiento como
mecanismos constantes comunes en todas las edades y en todos los estadios del
desarrollo son: los intereses que desencadenan una accin en particular, por tanto, los
considera como invariantes.
Por otra parte, tambin existen estructuras variables, representadas por las formas de
organizacin de la actividad mental bajo su doble aspecto motor o intelectual, en su
aspecto afectivo y en sus dimensiones individual y social (interindividual). De esta forma
cada uno de los seis estadios o perodos de desarrollo se caracteriza por la aparicin de
estructuras originales, cuya construccin se distingue de los estadios anteriores.
Piaget (1975) expone los estadios del desarrollo psicolgico. Los primeros estadios
constituyen el periodo del lactante, hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos
de edad antes del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Estos estadios son: 1) el
estadio de los reflejos o montajes hereditarios, de las primeras tendencias instintivas y
primeras emociones; 2) el estadio de los primeros hbitos motores y primeras
percepciones organizadas y sentimientos diferenciados; 3) el estadio de la inteligencia
sensorio-motriz o prctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras
fijaciones exteriores de la afectividad. Despus sigue el estadio relacionado con la edad
preescolar: 4) estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales y
de las relaciones sociales (de los dos a los siete aos). El quinto estadio incluye la edad
escolar inicial: 5) estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos
morales y sociales (de los siete a los once o doce aos). Finalmente, llega el estadio de
adolescencia caracterizado como: 6) estadio de las operaciones intelectuales abstractas,
de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad.
Dentro de cualquier estadio todo movimiento o accin responde a una necesidad del
nio, y esa necesidad a su vez, manifiesta un desequilibrio, por ello la accin termina en
33
cuanto la necesidad ha sido satisfecha, esto es, cuando el equilibrio ha sido restablecido.
Puede decirse que en cada momento la accin se encuentra desequilibrada por las
transformaciones que surgen en el mundo. De manera general, las necesidades e
intereses comunes que surgen en todas las edades son: asimilar esto es incorporar las
cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y adems, acomodar o reajustar las
cosas en funcin de las transformaciones sufridas.
Es as como en la postura de Piaget la vida mental y la propia vida orgnica tienden a

asimilar progresivamente el medio ambiente, desde las formas sucesivas de la percepcin
y el movimiento hasta las operaciones intelectuales, acomodndose cada vez que haya
variaciones en el exterior. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin lo denomina
adaptacin, por lo que la evolucin mental implica una equilibracin cada vez ms
avanzada (Piaget, 1975).
De esta forma, la inteligencia va presentando modificaciones generales en dependencia

de la accin que realiza el nio, va de una inteligencia senso-motriz o prctica a un
pensamiento propiamente dicho bajo la influencia del lenguaje. Por tanto, el nio va
construyendo sus conocimientos a travs de la accin e interaccin con los objetos que le
rodean en su entorno.
Las transiciones entre las dos formas extremas del pensamiento se dan entre los dos y los
siete aos. La primera forma del pensamiento se da por incorporacin o asimilacin y la
segunda es la del pensamiento que se adapta a los dems y a la realidad, preparando el
pensamiento lgico. La evolucin de este curso del desarrollo y adquisicin de
conocimientos se da por medio de los tres factores bsicos del desarrollo del intelecto
que son: la maduracin biolgica, las acciones activas del nio con los objetos y la
interaccin social (Piaget, 1975).
Hasta el momento, una de las consideraciones fundamentales hacia la psicologa gentica

de Piaget, es la de concebir el desarrollo psicolgico del nio cimentado en la presencia
de aspectos espontneos y relativamente autnomos del desarrollo de las estructuras
intelectuales, que surgen por la interaccin entre los factores biolgicos y sociales.
34
2.2.1 La conformacin de la funcin simblica durante el desarrollo psicolgico del nio.

Las modificaciones generales de la accin durante la primera infancia conllevan a la
transformacin de la inteligencia sensorio-motriz al pensamiento propiamente dicho, de
esquemas sensorio-motores a conceptos nuevos bajo la doble influencia del lenguaje y de
la socializacin. La adquisicin del lenguaje por parte del nio es fundamental en la
constitucin del simbolismo, ya que le permite al sujeto relatar sus actos, reconstruir su
pasado y evocarlo en ausencia de los objetos a que se referan sus conductas, adems
permite anticipar las acciones del futuro hasta el grado de sustituirlos por una sola
palabra, sin jams realizarlos (Piaget, 1975). El lenguaje es el vehculo de los conceptos y
las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual
con un amplio sistema de pensamiento colectivo.
Durante el curso de desarrollo del pensamiento, Piaget (1975) refiere una fase inicial en
su formacin, la de la asimilacin egocntrica, refiere adems que, el pensamiento
egocntrico puro se presenta en el juego, al cual llama juego simblico o juego de
imaginacin y de imitacin. La funcin del juego simblico consiste en satisfacer al yo
merced a una transformacin de lo real en funcin de los deseos (revive sus placeres o
conflictos) y completa y compensa la realidad mediante la ficcin, por ello, el juego
simblico constituye el pensamiento egocntrico casi en estado puro. A la forma del
pensamiento egocntrico contina el pensamiento verbal, el cual es producto de la
prolongacin de los mecanismos de asimilacin y la construccin de la realidad propios
del periodo preverbal, a diferencia del pensamiento intuitivo que es la simple
interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes
representativas y de experiencias mentales, debido a que la intuicin primaria se
encuentra sometida a la percepcin, se trata de un esquema sensorio-motor traspuesto a
acto del pensamiento, es un esquema rgido e irreversible. Por tanto, la intuicin
comparada con la lgica, es un equilibrio menos estable por su falta de reversibilidad
Piaget (1975) refiere que la aparicin del lenguaje da al nio la capacidad de evocar
situaciones no actuales y de liberarse de las fronteras del espacio prximo y del presente,
es decir, de rebasar los lmites del campo perceptivo insertando a los objetos y a los
acontecimientos en un marco conceptual y racional que gradualmente enriquece su
35
conocimiento. No obstante, los cambios en la inteligencia no son exclusivos a la

adquisicin del lenguaje, sino que hay otras fuentes que tambin explican el desarrollo
intelectual: una de ellas es el juego simblico.
A partir del juego simblico se explican ciertas representaciones y esquematizaciones

representativas del nio, sobre todo del nio pequeo que necesita de otro sistema de
significantes ms individuales y ms motivados, en comparacin al lenguaje, que es ms
socializado slo despus de los 7-8 aos. El juego simblico aparece aproximadamente al
mismo tiempo que el lenguaje, pero de manera independiente a ste y constituye una
primera fuente de representaciones individuales (cognoscitivas y afectivas) y de
esquematizacin representativa. El nio puede realizar gestos apropiados que imitan a los
que generalmente acompaan una accin determinada, por ejemplo, la accin de dormir.
La segunda forma de simbolismo individual, que surge tambin aproximadamente a la par
que el lenguaje y que desempea un papel importante en la gnesis de la representacin,
es la imitacin diferida o imitacin que se produce en ausencia de un modelo, ejemplo, la
imitacin de una escena determinada. Una tercera forma de simbolismo individual es la
imaginera mental. La imagen es un smbolo del objeto, se concibe como una imitacin
interiorizada. As, la imagen sonora es la imitacin interior del sonido correspondiente y la
imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y de la persona (Piaget, 1975).
Los tres tipos de smbolos individuales descritos por Piaget son derivados de la imitacin,
por lo que sta constituye una de las formas de paso posibles entre las conductas
sensorio-motrices y las conductas representativas, siendo naturalmente independiente
del lenguaje pero que, a su vez, contribuye a su adquisicin.
La funcin simblica es producto de la imitacin afectiva o mental de un modelo ausente

y de las significaciones obtenidas por las diversas formas de asimilacin, es ms amplia
que el lenguaje y engloba, adems de los signos verbales, todo sistema de smbolos en
sentido estricto, en ella se debe buscar la fuente del pensamiento. El desarrollo de la
funcin simblica se explica por la formacin de las representaciones en la infancia, su
caracterstica principal es una diferenciacin de los significantes (signos y smbolos) y los
significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemticos o conceptualizados). La
36
constitucin de la funcin simblica posibilita diferenciar los significantes de los

significados, de tal manera que los significantes permiten la evocacin de la
representacin de los significados (Piaget, 1975).
Por tanto, el lenguaje, es una forma particular de la funcin simblica. Piaget concluye
que el pensamiento precede al lenguaje y, que ste se limita a transformar
profundamente al primero, ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio por una
esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil (1975:132).
Por ltimo, se enfatiza en que la caracterstica principal de la representacin es rebasar

lo inmediato, aumentar las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la
adaptacin o del terreno perceptivo-motor, as las formas del pensamiento
representativo, evolucionan en funcin del equilibrio progresivo de la asimilacin y la
acomodacin. Todo esto implica que al decir representacin, por consiguiente, es como
decir reunin de un significador que permite la evocacin de un significado procurado
por el pensamiento. En la medida en que el equilibrio crece y alcanza la permanencia, la
imitacin y el juego se integran en la inteligencia, la imitacin se vuelve reflexiva y el
juego constructivo y, la representacin cognoscitiva misma alcanza entonces el nivel
operatorio gracias a la reversibilidad que caracteriza el equilibrio de una asimilacin y de
una acomodacin generalizadas. Finalmente la institucin colectiva del lenguaje es el
factor principal de formacin y socializacin de representaciones, el cual es asequible al
nio en funcin de los progresos de su mismo pensamiento (Piaget, 1961).
Aqu concluye la revisin de los planteamientos esenciales del desarrollo psicolgico del
nio y de los conceptos bsicos en relacin a la funcin simblica, de acuerdo a la teora
psicogentica. Dicha revisin ha sido motivada por el hecho de que los trabajos de Piaget
constituyen un periodo inicial de gran relevancia sobre las investigaciones del
pensamiento verbal y sobre la infancia temprana, donde se describen los orgenes y las
formas de expresin de la funcin semitica. Es importante mencionar que los trabajos
de Piaget relacionados a la formacin de funcin simblica son mucho ms amplios, pero
su revisin no constituye el objetivo de este apartado terico, una revisin ms extensa y
37
especfica se puede llevar a cabo en sus obras La representacin del mundo en el nio
(1997) y La formacin del smbolo en el nio (1961), principalmente.
2.2.2 Conclusiones e implicaciones generales de la teora psicogentica al contexto

educativo.
La aplicacin de los conceptos de la teora psicogentica se ha empleado para abordar
problemas epistemolgicos, como el desarrollo intelectual. Cabe mencionar que si bien,
Piaget inici la construccin de la epistemologa gentica en un contexto propicio para la
reflexin pedaggica, sus trabajos y escritos fueron dedicados en mayor medida a las
cuestiones epistemolgicas dejando sin abordar las cuestiones educativas de forma
sistemtica durante su vida (Hernndez, 2007).
Varios autores (Coll, 1983a; Coll y Mart 1990; DeVries y Kohlberg, 1987; Lener, 1996;
Marro, 1983, citados en Hernndez, 2007) han intentado realizar un anlisis de los
planteamientos y posturas que intentan aplicar las ideas de Piaget en distintos mbitos
educativos, as como en las diferentes reas del conocimiento escolar. Algunos de los
aspectos en los que coinciden son: a) existe un avance progresivo de los usos educativos
de la teora, b) en la historia de los usos de la teora no existe un criterio unvoco en lo
que se refiere a las interpretaciones de la misma, para su utilizacin en el campo
educativo, c) a pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, existe mucho trabajo de
investigacin y de intervencin por hacer, pues el efecto esperado del paradigma en la
educacin an no se ha presentado, y d) es indiscutible que el paradigma sigue siendo un
marco de referencia valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones
profesor-alumno y saberes curriculares.
Castorina et al. (2006) mencionan que la teora psicogentica aplicada al aprendizaje est
en crisis, en el sentido filosfico del trmino, debido a que se encuentra en una situacin
de dificultad al intentar extender la investigacin a nuevos campos, por los desafos que
le proponen las teoras que abordan el mismo dominio, por la necesidad de explicar sus
supuestos conceptuales y por revisar algunas hiptesis ante los problemas que enfrenta.
La postura psicogentica es una postura abierta, en proceso de revisin de sus hiptesis y
con una apertura significativa a nuevos problemas.
38
Finalmente, y en acuerdo a lo sealado por Daz et al. (2006), la obra piagetiana

constituye un referente obligado para las indagaciones de otras corrientes tericas, es
una fuerte impulsora de tradiciones de investigacin y de discusin, tanto en el campo del
desarrollo psicolgico como en el campo de la educacin, no slo es interlocutora de los
desafos provenientes de enfoques alternativos, sino que ha influido significativamente
en ellos.
2.3 El desarrollo psicolgico infantil en la perspectiva histrico-cultural.

Desde de la aproximacin histrico-cultural se plantea que el modo social de vida de los
hombres condujo a que el progreso de la humanidad empezara a determinarse no por las
leyes biolgicas, sino por las sociales. El desarrollo de los individuos humanos no sigui el
camino del despliegue de la experiencia de la especie hereditaria interna, sino el de la
asimilacin de la experiencia externa, social fijada en los medios de produccin, en los
libros, en el lenguaje, etc. (Talizina, 1988).
Se distinguen formas naturales y culturales del comportamiento, ambos tipos de

comportamiento estn presentes en el desarrollo psquico del nio. El desarrollo cultural
se produce mientras se llevan a cabo los cambios orgnicos, ambos procesos se
superponen y constituyen un proceso nico de formacin biolgico-social. Partiendo de
estas premisas Vigotsky, formul la ley gentica general de desarrollo cultural,
Toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos
planos; primero en el plano social y despus en el plano psicolgico, al principio entre los
hombres como categora inter-psquica y luego en el interior del nio como categora
intra-psquica (Vigotsky, 1995a:150).
Es as como Vigotsky (1996) define al desarrollo infantil como un proceso contnuo en

automovimiento, que se distingue por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo
no existente en estadios anteriores. Formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la
personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y sociales que se producen por
primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto ms importante y fundamental, la
39
conciencia del nio, su relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso de
su desarrollo en el perodo dado.
En esta aproximacin se plantea una periodizacin particular del desarrollo psicolgico

del nio, en cuya base se encuentra no el criterio fisiolgico, ni anatmico, ni de una sola
de las funciones psicolgicas, sino la actividad como la verdadera condicin y forma de
existencia de la psique humana.
A la infancia se le define como una formacin dinmica cuya duracin depende del tipo
de relaciones sociales que existen en una sociedad determinada. El papel de este periodo
es la adquisicin de la experiencia necesaria y la preparacin del nio para la vida adulta
(Talizina, 2000). Obukhova (1995) refiere que el desarrollo psicolgico propiamente se
define como el proceso de adquisicin de la experiencia del gnero humano. El tipo y el
volumen de la experiencia cultural necesaria dependen del grado del desarrollo de la
sociedad en cada momento de evolucin histrica, de acuerdo a ello, la duracin de la
infancia depende del volumen de la experiencia que se necesita para la vida exitosa en la
sociedad. El ser humano es la nica especie, en la cual el periodo de la infancia se
incrementa constantemente a travs de la historia de acuerdo a los logros culturales de la
sociedad.
Desde los supuestos de Vigotsky y de la teora de la actividad se propone que, el tipo de

actividad que realiza el nio en una situacin social particular, ser el criterio sobre el cual
se ubica al nio en una edad psicolgica determinada, a su vez, la edad psicolgica ser el
parmetro sobre el que se realiza la periodizacin del desarrollo psicolgico. Por lo tanto,
los cambios en la actividad, sealan los cambios en la edad psicolgica y, al tipo de
actividad que garantiza el desarrollo psicolgico en cada etapa de la vida, se le denomina
actividad rectora (Elkonin, 1989).
Es importante mencionar que durante el periodo que comprende una edad psicolgica
determinada surgen las neoformaciones bsicas de la edad. Estas se refieren a aquellos
procesos y fenmenos de la psique del nio que no existan anteriormente y que surgen
como resultado del desarrollo en esa edad. Vigotsky las define como:
40
El nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y

sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto ms
importante y fundamental, la consciencia del nio, su relacin con el medio, su vida
interna y externa, todo el curso de su desarrollo en el perodo dado (Vygotski, 1996: 254,
255).
Otros conceptos importantes dentro de esta postura terica se relacionan precisamente

con el hecho de que la actividad rectora transcurre dentro de la situacin social, que tiene
que ver con el tipo de relaciones que se establecen entre el nio y los adultos. Por otra
parte, en cada edad se identifica tambin la lnea general en el desarrollo que caracteriza
a toda la etapa de manera global y la lnea subordinada, que seala los aspectos que se
forman de manera subordinada a la lnea general (Elkonin, 2009).
De esta forma, cada edad psicolgica se caracteriza por la actividad rectora que le
corresponde, la situacin social del desarrollo, las neoformaciones psicolgicas y la lnea
del desarrollo, estos conceptos constituyen la base sobre la cual se presenta la
periodizacin del desarrollo psicolgico. La periodizacin del desarrollo humano contina
hasta los estudios profesionales durante la juventud y con la etapa laboral en la vida
adulta. La tabla 1, presenta las caractersticas del desarrollo psicolgico de acuerdo a los
criterios de la periodizacin del desarrollo (Solovieva, 2005).
Otro concepto importante dentro de la periodizacin del desarrollo se refiere al de crisis,

referido a los cambios ms o menos notables que se originan en la personalidad del nio
resultado de un prolongado y latente proceso de desarrollo, estos surgen en los periodos
estables del desarrollo y se manifiestan por la modificacin de los rasgos bsicos en la
personalidad del nio, son puntos de viraje en el desarrollo infantil (Vigotsky, 1996).
Las crisis tienen tres peculiaridades. La primera es que la crisis se origina de manera
imperceptible, por lo que el lmite entre el comienzo y el final es indefinido. La segunda
refiere que el nio decae en su rendimiento en el estudio, adems de prdida del inters
por las actividades escolares y disminucin de la capacidad general de trabajo, por lo que
en las edades crticas el nio puede presentar conflictos con las personas de su entorno;
41
los periodos crticos son distintos en los distintos nios. La tercera es la ndole negativa
del desarrollo, en la edad crtica no surgen intereses nuevos, no hay aspiracin hacia
nuevas formas de actividad, sino por el contrario, el nio pierde y la creacin de lo nuevo
se interrumpe. La periodizacin de las crisis se presenta en la tabla 2.
Tabla 1. Periodizacin del desarrollo psicolgico infantil.
Edad Actividad Situacin social Neo-formaciones Lnea del

rectora desarrollo
Primera edad: Comunicacin Nosotros Lenguaje, marcha Relaciones
de 3-4 meses afectivo comunicacin personal, sociales
a 1 ao emocional psique individual
Primera fase Juego de Proto-Yo Significado verbal y de Prctico-
preescolar manipulaciones acciones objetales operacional
con objetos
Segunda fase Juego temtico Desarrollo Imaginacin, sentido Relaciones
preescolar de roles posterior de la personal, reflexin, sociales
personalidad del respeto de reglas, inicio
nio-Yo reflexivo de la actividad voluntaria
Edad escolar Actividad de Personalidad Comportamiento Prctico-
estudios estable-Yo voluntario. Capacidad operacional
escolares consciente para el aprendizaje
individual terico
Adolescencia Comunicacin Personalidad Establecimiento de Relaciones
profunda independiente objetivos propios sociales
afectivo individualidad
emocional con
coetneos
Tabla 2. Periodizacin del desarrollo de acuerdo a las crisis.
Crisis Edad
Postnatal Primer ao (de dos meses a un ao)
Un ao Infancia temprana (de uno a tres aos)
Tres aos Preescolar (de tres a siete aos)
Siete aos Edad escolar (de ocho a doce aos)
Trece aos Pubertad (de catorce a dieciocho aos)
Diecisiete aos Juventud
42
La postura histrico-cultural tambin enfatiza en la importancia de establecer el nivel real

de desarrollo del nio, lo cual resulta indispensable para solucionar cuestiones
relacionadas con la educacin y el aprendizaje, as como con el control del curso normal
del desarrollo fsico y mental o para el diagnstico de determinadas alteraciones en el
desarrollo normal. Para llevar a cabo el autntico diagnstico del desarrollo se debe
abarcar no slo los ciclos ya culminados en el desarrollo (estatura, peso, ndices del
desarrollo fsico), sino tambin los procesos en fase de maduracin, esto es, todo cuanto
un nio no es capaz de realizar por s mismo pero que puede aprender bajo la direccin o
colaboracin de un adulto o con la ayuda repreguntas orientativas. Se espera que lo que
el nio puede realizar en colaboracin y bajo la direccin del adulto, pueda realizarlo el
da de maana por s mismo, esto se comprende como zona de desarrollo prximo
(Vigotsky, 1996). El concepto de zona de desarrollo prximo provee una de las
herramientas por medio de la cual los especialistas en psicologa y pedagoga pueden
orientar el desarrollo y el aprendizaje hacia las formaciones nuevas, Vigotsky (1982)
escribi que la pedagoga se debe orientar no hacia el da de ayer, sino hacia el da de
maana del desarrollo del nio, pues slo as se podr despertar aquellos procesos del
desarrollo que se encuentran en la zona del desarrollo prximo.
A la determinacin del nivel actual del desarrollo, as como a la zona de desarrollo

prximo, se le denomina diagnstico normativo de la edad, el cual debe basarse en una
interpretacin crtica y prudente de los datos obtenidos. El fin del diagnstico es explicar,
pronosticar y proporcionar recomendaciones prcticas en beneficio del desarrollo de los
nios.
Las implicaciones prcticas del concepto de zona de desarrollo prximo son de gran
utilidad tanto en el mbito del desarrollo psicolgico e intelectual del nio como en el
mbito pedaggico y escolar, el concepto implica una manera de orientar, guiar y ensear
al nio. El concepto de zona de desarrollo prximo, su utilidad prctica, permite orientar
la enseanza hacia aquello que se presentar en el futuro desarrollo del nio y no hacia
aquello que ya est formado. Dicho concepto constituye uno de los principales puntos de
contraste con la teora psicogentica de J. Piaget (1975), quien cimenta al desarrollo
psicolgico del nio sobre la presencia de aspectos espontneos y relativamente
43
autnomos del desarrollo de las estructuras intelectuales, que surgen por la interaccin
entre los factores biolgicos y sociales en general, lo que constituye solo el nivel actual
del desarrollo infantil.
Piaget (1975) refiere que la interaccin con un adulto es asimtrica de modo que se
rompe la condicin de reciprocidad, necesaria para lograr el equilibrio en el plano del
pensamiento, por su parte Vigotsky (1982), seala que los compaeros ideales no son los
iguales, la desigualdad est en las destrezas, por tanto las interacciones son los medios
por los cuales el nio empieza a utilizar los instrumentos intelectuales de su grupo social.
La discrepancia del punto de vista de ambos autores sobre las relaciones del nio con sus
iguales y con los adultos, y su influencia en el desarrollo cognitivo es justificada por Rogoff
(1990), quin seala que las discrepancias estn dadas por la naturaleza del marco de las
respectivas teoras, as como por la posicin social y la experiencia de quin interacta
con el nio. Por tanto, el grado en que se facilita el aprendizaje puede variar si se acta
con un compaero ms experto o con un igual. Las ventajas de la interaccin con iguales
ms expertos, situaciones de tutora, se pueden obtener cuando los estudiantes necesitan
adquirir informacin o destrezas que no excedan su capacidad conceptual, implica poner
en prctica aspectos de la comprensin bsica; mientras que, la colaboracin entre
iguales, situacin de colaboracin, es una manera ideal para animar a los nios a
enfrentarse con desafos intelectuales ante situaciones nuevas. Las condiciones de
descubrimiento motivado, de intercambio libre de ideas y de una relacin recproca entre
iguales garantizan que los nios avancen ms.
Las aportaciones de Rogoff (1990), sobre las relaciones del nio con sus iguales y con los
adultos, permiten deducir que las formas de dirigir al nio en el proceso de enseanza
aprendizaje siempre estarn relacionadas con los contenidos y objetivos de dicho proceso
en un momento determinado.
2.3.1 Desarrollo de la funcin simblica y sus implicaciones en el desarrollo psquico.

Para comprender el papel que desempea la funcin simblica en el desarrollo
psicolgico del nio es necesario enfatizar sobre el desarrollo psicolgico en la ontogenia
y comprender la estructura de las funciones psquicas superiores.
44
Desde el punto de vista de la escuela histrico-cultural el desarrollo psicolgico infantil

inicia como un desarrollo social, en la constante interaccin entre el nio y el adulto por
medio del dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el
lenguaje, la escritura, el clculo y el dibujo. El comportamiento de un adulto culturizado
es el resultado, por una parte, de un proceso biolgico de evolucin de las especies
animales que condujo a la aparicin de la especie homo sapiens, y, por otra parte, de un
proceso de desarrollo histrico gracias al cual el hombre primitivo se convierte en un ser
culturizado. Por tanto, el desarrollo psquico transcurre entre el proceso histrico y el
proceso evolutivo sin que se modifique el tipo biolgico del hombre. Al respecto
(Vigotsky, 1995a: 31) seala que en el hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por
completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales, las
herramientas, y no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo.
El desarrollo cultural del nio se caracteriza por producirse mientras se dan cambios
dinmicos de carcter orgnico, dichos cambios se dan en ambos planos del desarrollo,
natural y cultural, se intercomunican y constituyen un proceso nico de formacin
biolgico-social de la personalidad del nio, as por ejemplo, en nios de 6 meses de edad
ya es posible observar la fase previa de desarrollo del empleo de herramientas, cuando
un nio acta con un objeto sobre otro y manifiesta su intencin de conseguir algo con su
ayuda, se desarrolla adems, el sistema de movimientos, de las percepciones, el cerebro y
las manos, esto es, todo el organismo del nio (Vigotsky, 1995a).
Es as como, en el proceso de desarrollo histrico, el hombre modifica los modos y

procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y elabora nuevas
formas de comportamiento especficamente culturales. Por consiguiente, el sistema de
actividad del nio est determinado en cada etapa por el grado de su desarrollo orgnico
y por el grado de su dominio de las herramientas, aspectos que constituyen una unidad
dialctica en el desarrollo psicolgico infantil.
Otro aspecto sumamente importante dentro de esta perspectiva del desarrollo, tiene que
ver con el concepto de estructura de las funciones psquicas. Se identifican estructuras
45
primitivas, determinadas fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la

psique y, estructuras superiores, que nacen durante el proceso de desarrollo cultural
como formas de conducta ms complejas. Al respecto Vigotsky formula la siguiente regla
general del desarrollo: en la estructura superior el signo y el modo de su empleo es el
determinante funcional o el foco de todo proceso (1995a:123).
Por tanto, es el mismo hombre quin va modificando su estructura natural o primitiva con
la ayuda y el uso de los signos; de manera especial durante el desarrollo infantil, la
presencia de la funcin simblica se va caracterizando por el grado de apropiacin, por
parte del nio, de los signos y los smbolos culturales llegando a su uso reflexivo y
consciente.
Otra de las caractersticas del desarrollo psicolgico es cuando en el nio se presenta el

proceso del autodominio, que se refiere a un proceso mediado a travs de estmulos-
signos. Es as como, la funcin del signo, consiste en modificar algo en la reaccin o en la
conducta del propio nio u hombre. El signo no cambia nada en el propio objeto, sino
ms bien proporciona una nueva orientacin o reestructuracin de una operacin
psquica, por lo que es una va colateral de las operaciones psquicas; a diferencia del
concepto de herramienta, que est orientado al exterior, son cuerpos materiales o vas
colaterales objetivas (Vigotsky, 1995a).
La utilidad prctica sobre lo que representa el concepto de autodominio hacia el mbito

escolar en la educacin contempornea podra reorientar nuestra mirada hacia la
implementacin de las condiciones que favorezcan el desarrollo del autodominio de las
propias acciones en el nio, lo cual tambin se reflejara en la esfera del comportamiento
y de la conducta en general.
Es as como, la historia del desarrollo de los signos refiere a una ley general del desarrollo
de la conducta del nio, donde se plantea que el propio nio empieza a aplicar a su
persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con
respecto a l. Como ejemplo, se encuentra la historia del desarrollo del gesto indicativo
en el nio. Al principio es tan solo un movimiento fallo de aprensin orientado hacia el
46
objeto deseado, al no alcanzar el objeto. Los dedos del pequeo hacen movimientos
indicativos, aparece el movimiento indicativo. Cuando la madre atiende a sus
movimientos como una indicacin, la situacin cambia. El gesto se convierte en gesto
indicativo para otros, donde hay una reaccin por parte de otra persona. Gradualmente el
nio relaciona toda la situacin objetiva y l mismo empieza a considerar su movimiento
como una indicacin (Vigotsky, 1995a).
Por tanto, toda funcin psquica superior pasa por una etapa externa de desarrollo, por su
origen social. Vigotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural cuando dice:
Toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos
planos; primero en el plano social y despus en el plano psicolgico, al principio entre los
hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora
intrapsquica (Vigotsky, 1995a: 150).
Por tanto, el uso de signos externos como medio de desarrollo ulterior de la conducta
tiene primordial importancia en el desarrollo cultural y el desarrollo de la funcin
simblica implica el dominio de esos medios.
Otro aspecto importante hacia el cual la funcin simblica contribuye de manera esencial
es hacia el pensamiento en imgenes, el dominio de los smbolos da la posibilidad de que
surja la imagen simultnea. Galperin (1995a), demostr que la formacin de cualquier
accin conduce al mismo tiempo a la formacin de la imagen de su objeto, y que las
caractersticas de esa imagen son, en gran medida, caractersticas de la propia accin. El
autor ha desarrollado toda una teora sobre la formacin de las imgenes sensoriales, de
los conceptos y de las acciones mentales, desde las acciones concretas hasta las acciones
simblicas. De acuerdo a este autor, el nivel de la accin mental implica la habilidad de
realizar mentalmente una transformacin determinada del objeto, en su formacin
primero fueron externas, materiales. La tabla 3 presenta de manera sinttica los nueve
planos de formacin de las acciones mentales por etapas, segn la teora sobre la
formacin de las imgenes sensoriales.
47
Tabla 3. Planos de formacin de las acciones mentales por etapas (Galperin, 1995a).
Plano de la accin Etapa externa/ Objetos de la accin

verbal/ interna
Material Externa Objetos concretos y juguetes
Sustitutos o smbolos materiales en lugar
Materializada Externa de los objetos
Perceptiva concreta Externa Dibujos (imgenes) de objetos concretos
Sustitutos, smbolos o esquemas
perceptivos (grficos) en lugar de
Perceptiva generalizada Externa dibujos de objetos concretos
Lenguaje externo oral Verbal Lenguaje externo oral del propio nio
Lenguaje externo escrito Verbal Lenguaje escrito del propio nio
Lenguaje externo en
silencio (pronunciacin Pronunciacin interna en silencio del
para s) Verbal propio nio
Lenguaje interno Interna Lenguaje interno reducido del nio
Imgenes internas de objetos,
Mental Interna conceptos, ideas
Los diferentes planos de desarrollo de las funciones mentales son posibles slo a partir de
la actividad del sujeto, en este caso del nio y su interaccin con los objetos. Adems,
durante la actividad las acciones objetales se perfeccionan, se generalizan y se abstraen
(separan) ms de su contenido concreto. El nio las puede representar en cualquier
contexto de manera simblica y generalizada; de hecho, empieza a predominar el
carcter abstracto de la accin y su sentido sobre su base material. Durante la etapa
preescolar el nio, en lugar de manipular los objetos de manera inespecfica, lo cual
caracteriza a las etapas ms tempranas del desarrollo, utiliza ya los signos externos e
internos de manera objetiva.
La funcin simblica, como componente de la actividad intelectual, tambin puede ser

til como indicador de su propio desarrollo, debido a que sta se refleja e influye sobre su
formacin. Salmina (2010) menciona que el nio que soluciona un problema slo con
determinado material objetal y no puede solucionarlo con ningn otro material, no
separa el contenido de la forma del problema, lo cual habla de la formacin pobre o
insuficiente del plano simblico. Por tanto, es necesario el nivel suficiente de desarrollo
de la funcin simblica para el paso a la enseanza sistematizada en la escuela primaria,
48
su desarrollo presupone la posibilidad del nio para realizar diferentes tipos de

actividades que implican el uso de medios de signos y smbolos.
Aqu se concluye la revisin de algunos de los conceptos tericos esenciales que

sustentarn el proyecto de investigacin en relacin con el desarrollo e importancia de la
funcin simblica desde la perspectiva terica de los autores en la perspectiva histrico-
cultural. El esquema 1, sintetiza los conceptos presentados.
Esquema 1. Principales conceptos sobre el desarrollo psicolgico, la funcin simblica y su

relacin con la preparacin del nio para la escuela, desde el enfoque histrico-cultural.
49
Por ltimo la tabla 4, presenta de manera sinttica, los conceptos esenciales desde los
dos enfoques tericos hasta ahora revisados en relacin al desarrollo psicolgico del nio.
La sntesis se presenta con el fin de visualizar las principales diferencias conceptuales
entre ambos enfoques, ms no con el fin de dar lugar a un debate terico, para lo cual
existen obras especiales como la de Castorina J. A. (2004) con la publicacin Piaget-
Vigotsky: contribuciones para replantear el debate.
Tabla 4. Principales diferencias conceptuales entre la aproximacin psicogentica y la

aproximacin histrico-cultural.
Conceptos Teora Psicogentica Teora Histrico-Cultural

Se orienta a la socializacin del nio Convertir las relaciones sociales en
Desarrollo del nio funciones psquicas
El orden de los periodos de las Los cambios en la actividad del nio,
Periodizacin del edades es el mismo entre los sealan los cambios en la edad
desarrollo individuos psicolgica
Estudio del desarrollo Nivel de desarrollo actual o real del Nivel de desarrollo actual y nivel de
infantil nio desarrollo prximo
Es biolgico; el equilibrio es el Es social; la mediatizacin lo
Origen del desarrollo fenmeno biolgico que lo caracteriza
caracteriza
Palabra: Unidad entre pensamiento
Es pre-lgico: el nio no busca y lenguaje (proceso dialctico).
relaciones causales entre La generalizacin del pensamiento
fenmenos, sino que, establece se garantiza por el carcter
El pensamiento en la cualquier tipo de relaciones entre generalizado de la palabra.
infancia temprana ellos desde su punto de vista El pensamiento lgico se puede
(egocentrismo). desarrollar a travs del desarrollo
del lenguaje en el proceso de la
El pensamiento lgico surge a actividad prctica del nio a
determinada edad (factor temprana edad.
biolgico).
La interaccin con un adulto es Los compaeros ideales no son los
asimtrica; rompe la condicin de iguales; la desigualdad est en las
Interaccin nio-adulto reciprocidad, necesaria para lograr destrezas, las interacciones son los
en la actividad
el equilibrio en el plano del medios por los cuales el nio
pensamiento. empieza a utilizar los instrumentos
intelectuales de su grupo social.
50
2.3.2 La concepcin de signo y de smbolo en la psicologa histrico-cultural. Diferencias

conceptuales con otras disciplinas.
A este momento de la revisin terica, se comprende que nuestro anlisis sobre la
funcin simblica, se relaciona con una investigacin en el nivel psicolgico, donde la
cultura juega el papel primordial sobre el desarrollo de las formas complejas de
comportamiento humano a travs de la acumulacin gradual de signos y smbolos,
comprendidos como instrumentos psicolgicos destinados a transformar el mundo
interior del ser humano.
El punto de vista psicolgico del concepto y uso de los smbolos y signos difiere de otras
disciplinas, como es el caso particular del punto de vista semitico contemporneo, cuyo
objetivo es el estudio de los signos y de los procesos interpretativos de los signos en los
sistemas culturales. La semitica abarca estudios derivados de los signos, sean lingsticos
(semntica) o semiticos (humanos y de la naturaleza), es una disciplina que estudia
todas las posibles variedades de signos.
Eco (1973:19) refiere que la semitica es una tcnica de investigacin que explica de
manera bastante exacta cmo funcionan la comunicacin y la significacin y, seala:
la semitica trata de los signos como materia principal, pero los examina en relacin
con cdigos e integrados en unidades ms vastas, tales como el enunciado, la figura
retrica, la funcin narrativa, etc. La semitica es la disciplina que estudia las relaciones
entre el cdigo y el mensaje, y entre el signo y el discurso.
Cuando un cdigo asocia los elementos de un sistema transmisor con los elementos de un
sistema transmitido, el primero se convierte en la expresin del segundo, el cual, a su vez,
se convierte en el contenido del primero. Por tanto, existe funcin semitica cuando una
expresin y un contenido estn en correlacin (Eco, 2000).
Es as como el concepto de signo resulta uno de los conceptos ms relevantes tambin

desde el punto de vista semitico, por lo que a continuacin se presenta su definicin y su
diferenciacin a lo que se define como seal en esta disciplina.
51
Una seal puede ser un sistema de elementos fsicos carentes de funcin semitica y,
como tal, ser estudiado por una teora de la informacin en sentido restringido. Una seal
puede ser un estmulo que no signifique nada pero cause o provoque algo, pero cuando
se le usa como el antecedente reconocido de un consecuente previsto, en este caso se le
reconoce como signo, dado que est en lugar de su consecuente ya sea para el emisor o
para el destinatario. Un signo, siempre est constituido por uno o ms elementos de un
plano de la expresin colocados convencionalmente en correlacin con uno o ms
elementos de un plano del contenido. Siempre que exista correlacin de este tipo,
reconocida por la sociedad humana, existe signo (Eco, 2000).
En sntesis, un signo es el lugar del encuentro de elementos mutuamente independientes

procedentes de dos sistemas diferentes y asociados por una correlacin codificadora, por
tanto, no existen signos sino funciones semiticas. Eco refiere:
Los signos son los resultados provisionales de reglas de codificacin que establecen
relaciones transitorias en las que cada uno de los elementos est, por decirlo as,
autorizado a asociarse con otro elemento y a formar un signo slo en determinadas
circunstancias previstas por el cdigo (Eco, 2000: 84).
Otra aportacin relevante dentro de la semitica moderna, desde una visin ms

pragmtica, como mtodo para resolver confusiones conceptuales relacionando el
significado de los conceptos con las consecuencias prcticas, es la definicin de signo de
Charles Peirce. Para Peirce (1931, citado por Eco, 2000) el signo es algo que est en lugar
de alguna otra cosa para alguien en ciertos aspectos o capacidades, es decir, un signo
puede representar alguna otra cosa en opinin de alguien slo porque esa relacin
(representar) se da gracias a la mediacin de un interpretante, por tanto la semiosis es
comprendida como una accin que suponga una cooperacin de tres elementos: un
signo, su objeto y su interpretante.
Otro nivel de anlisis de lo que es un signo y que resulta relevante revisar en este texto,
con el fin de marcar sus diferencias con el nivel psicolgico, es el lingstico, con su
principal representante hacia el estudio de los signos, Fernand de Saussure (1916; citado
52
en Eco, 2000), quien afirma que la lengua es un sistema de signos que expresan ideas y,
por esa razn, es comparable con la escritura, el alfabeto de los sordomudos, los ritos
simblicos, las formas de cortesa, las seales militares, etc. Se da por tanto, una ciencia
que estudia la vida de los signos en el marco de la vida social denominada semiologa,
dentro de la cual de Saussure define al signo como entidad de dos caras: significante y
significado. En la medida en que la relacin entre el significante y el significado se
establece sobre la base de un sistema de reglas la semiologa saussureana puede parecer
una semiologa de la significacin. En suma, de Saussure consideraba al signo como:
artificio comunicativo que afectaba a dos seres humanos dedicados intencionalmente a
comunicarse y a expresarse algo (citado en Eco, 2000: 32).
La principal caracterstica de la semiosis de Peirce (1931; citado por Eco, 2000), descrita
previamente, a diferencia de la Saussure, es que la triada de Peirce puede aplicarse
tambin a fenmenos que no tienen emisor humano, an cuando tengan un destinatario
humano, como ocurre por ejemplo en el caso de los sntomas meteorolgicos. Por tanto
la definicin postula que no se requiere como condicin necesaria para la definicin de
signo, que ste se emita intencionalmente ni que se produzca artificialmente.
Para terminar la revisin desde el punto de vista semitico, se har referencia al concepto
de smbolo. De acuerdo a Eco los smbolos no son propiamente signos, sino solamente
estmulos capaces de suscitar una especial colaboracin inventiva por parte del
destinatario; o bien, son signos sin cdigo, a los que el emitente atribuye un sentido y el
destinatario otro (Eco, 1973:51).
Es as como, a partir de la semitica, el concepto de signo tambin es asumido desde el

punto de vista de diversos tericos, donde cada cual analiza y enriquece dicho concepto
con el fin de aportar hacia su estudio y comprensin en una cultura determinada. Sin
duda alguna, es de suma importancia profundizar en el estudio de los tipos de signos, su
diferencia con las seales y las caractersticas y tipos de cdigos que existen dentro de la
semitica, sin embargo, no es nuestro propsito. La breve revisin de conceptos hasta
ahora presentados tiene como finalidad una orientacin conceptual sobre lo que
representa el concepto de signo desde el punto de vista semitico.
53
En el caso del punto de vista psicolgico, el estudio del desarrollo psquico, se interesa no
tanto por la produccin o la creacin de los sistemas semiticos como tales, sino por el
proceso de adquisicin por parte del nio de aquellos objetos que cambian su propia vida
psquica interna y no solamente al medio ambiente. Por tanto, un mismo objeto puede
ser smbolo desde el punto de vista semitico, pero no psicolgico, si el sujeto no tiene
manera de utilizarlo. As por ejemplo, el smbolo de la paloma representa la paz para el
sujeto que es capaz de decodificar esta relacin, pero no representa nada para el que no
accede a esta informacin. Tambin una escalera en un templo puede simbolizar cierta
elevacin del espritu que acompaa al acto religioso o el poder en un palacio. Pero un
observador que no se da cuenta de los aspectos simblicos de este elemento
arquitectnico percibe a la misma escalera slo como un objeto funcional. Sin embargo,
la escalera sigue siendo un signo en el sentido semitico de la palabra, sin importar que
efecto tiene para una percepcin psicolgica en uno u otro sujeto (Solovieva y Quintanar,
2009).
Al respecto Vigotsky, refiere: al analizar las peculiaridades de las formas de conducta

encontramos que, entre el estmulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto,
aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto
mediado (1995a: 122). Este tipo de relacin promueve un nuevo tipo de anlisis sobre
las relaciones entre el comportamiento y los fenmenos externos.
En la estructura de las funciones psquicas superiores, el signo y el modo de su empleo,

son sus determinantes funcionales. La esencia de dicha estructura es la forma especial de
organizacin de todo el proceso, construido gracias a la introduccin de determinados
estmulos artificiales que cumplen el papel de signos. La funcin del signo es modificar
algo en la reaccin o en la conducta del hombre proporciona una nueva orientacin o
restructuracin de la operacin a nivel psquico a diferencia de una herramienta, la cual
est orientada a modificar algo en una situacin externa. Al respecto Vigotsky seala:
La inteligencia prctica y el uso de los signos pueden operar independientemente la una

del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano
adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis concede a la
54
actividad simblica una especfica funcin organizadora que se introduce en el proceso

del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento (Vigotsky,
2009:47).
Vigotsky (1996) define al signo como cualquier instrumento psicolgico que modifica la
estructura de la accin. Sus estudios estuvieron dedicados en gran parte a todo el proceso
de la perfeccin del dominio de las acciones con signos y smbolos, desde un plano
externo material o materializado hasta el plano interno.
En resumen, la mediatizacin es la caracterstica esencial de la psique humana,

caracterstica que implica la utilizacin de los medios (instrumentos) psicolgicos externos
e internos y, los signos y smbolos, instrumentos que modifican cualitativamente la vida
psquica del ser humano. Como ejemplo, se pueden citar los experimentos realizados por
Vigotsky (1996), en los cuales este autor refiere que existe modificacin del tipo de
respuesta del nio en tareas de memoria y atencin a travs de la introduccin de medios
externos o signos, como tarjetas, colores, palabras e imgenes, que le ayudan al nio a
solucionar los problemas propuestos de manera ms exitosa. En la terminologa de
Vigotsky, las respuestas del nio, su memoria y atencin, fueron mediatizadas.
Otra muestra de cmo el uso de los medios internos que modifican la vida psquica del ser
humano se encuentra con el estudio del uso de pictogramas. Solovieva (en prensa) realiz
un estudio donde participaron 60 nios de la edad preescolar, procedentes de dos
poblaciones, urbana y sub-urbana, de la ciudad de Puebla. El estudio consisti en
proponer al nio tres tareas bsicas: 1) recordar de manera voluntaria y directa una lista
de 10 palabras, 2) recordar de manera voluntaria mediatizada (uso de pictogramas) de
acuerdo a la instruccin de realizar dibujos para las palabras (conceptos y frases) que
proporcionaba el adulto con el objetivo de recordar toda esta informacin en un
momento posterior, 3) realizar dibujos de acuerdo a la propia consideracin del nio, al
mismo tiempo que el evaluador le preguntaba sobre el contenido de su dibujo y cmo
ste reflejaba un contenido. Se valor el reconocimiento de la imagen realizada y el
recuerdo del concepto proporcionado por el adulto. Los resultados mostraron que la
evocacin directa (sin uso de pictogramas) de las palabras son mejores en la poblacin
55
suburbana, mientras que la evocacin mediatizada (con el uso de pictogramas) es mayor

en la poblacin urbana, indicador de mayor desarrollo en el grupo urbano, esto es, de la
posibilidad del uso de medios externos (instrumentos) que favorecen al recuerdo de las
palabras y conceptos solicitados. No obstante las diferencias sealadas, se seala que el
recuerdo mediatizado (con pictogramas) supera al recuerdo directo (sin pictogramas) en
ambas poblaciones.
Es as como, la posibilidad del nio preescolar para sustituir un objeto por otro y
representarlo, con pictogramas, se relaciona estrechamente con la formacin de la
actividad simblica y con la preparacin del nio para la escuela. Salmina (1988)
denomin actividad simblica al dominio de los signos y los smbolos accesibles para el
nio de acuerdo a su edad psicolgica y medio sociocultural. Por ello, la importancia de la
funcin simblica en la vida de los nios es fundamental, debido a que crea las
condiciones necesarias para la adquisicin de acciones internas y externas con los
condensadores semiticos: los signos y los smbolos.
Lotman (2001, citado por Solovieva y Quintanar, 2012:27) refiere que los signos poseen
significado dentro de los sistemas establecidos convencionalmente y reflejan las
relaciones de tipo sintctico, debido a que establecen relaciones entre los diversos tipos
de signos, como el alfabeto y diversos tipos de sistemas comunicativos y artsticos. Por
otra parte, Golan (1993, citado por Solovieva y Quintanar, 2012:27) seala que los
smbolos pueden tener un significado propio fuera de cualquier sistema, establecen una
relacin icnica entre el objeto y su representacin, basada en la semejanza entre el
plano de la expresin y el del contenido, por tanto el smbolo refleja una relacin
semntica o simblica.
Para cerrar este apartado, dedicado a la diferenciacin del concepto de signo como
componente de la funcin simblica, se presenta en la tabla 5 una sntesis de las
definiciones presentadas a partir de los niveles de anlisis revisados.
56
Tabla 5. Concepto de signo en las disciplinas: psicolgica, semitica, lingstica y pragmtica.
Nivel de anlisis o
disciplinas Signo
Modifica cualitativamente algo, en la reaccin o conducta del

Psicologa
hombre, reestructura la operacin a nivel psquico (interno).
Lugar de encuentro de elementos independientes

Semitica
procedentes de dos sistemas diferentes y asociados por una
correlacin codificadora.
Artificio comunicativo que afecta a dos seres humanos

Lingstica
dedicados intencionalmente a comunicarse y a expresarse
algo. Entidad de dos caras (significante y significado).
Representa alguna otra cosa en opinin de alguien slo

Pragmatismo
porque esa relacin (representar) se da gracias a la mediacin
de un interpretante.
2.3.3 Conclusiones e implicaciones generales de la teora histrico-cultural al contexto

educativo.
Los supuestos de Vigotsky dejan ver su inters por la educacin y aportan ideas,
conceptos y propuestas para los educadores de hoy. Las aportaciones de Vigotsky a la
enseanza y al desarrollo psicolgico de los nios conllevan a considerar que la educacin
formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin
sociocultural (la escritura, las computadoras) (Hernndez, 2007).
Hernndez (2007) seala que las metas de la educacin deben fijarse en funcin de lo que
la cultura en particular determina como valioso y relevante y, que los procesos educativos
no seran posibles sin el apoyo de otros ms capaces, puesto que en su ausencia, se hara
muy difcil la apropiacin de los instrumentos y saberes que el medio socio-cultural
ofrece. No obstante, el autor resalta que la aproximacin histrico-cultural, segn
interpretaciones recientes, ha inspirado varias lneas de trabajo educativo, entre ellas la
enseanza de la lectura y la escritura y el anlisis del discurso en situaciones en las
57
situaciones de la enseanza, que muestran gran productividad y se encuentran en pleno

desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, se considera que la aproximacin histrico-cultural ha

cimentado las bases sobre las cuales autores contemporneos han sustentado sus
investigaciones, la revisin terica que se ha presentado as lo muestra, incluso el
paradigma de este enfoque terico continua siendo de gran inters para fundamentar
nuevas propuestas de su aplicacin al contexto de las prcticas de enseanza y
aprendizaje en la escuela, tal es el caso de Daniels H. (2009) en su publicacin Vigotsky y
la pedagoga.
Si bien las obras y aportaciones pedaggicas de Vigotsky no han resuelto todos los
problemas contemporneos relacionados a las formas de enseanza y aprendizaje en la
educacin, se considera que su teora sobre la construccin mediada o gentico-cultural
de las funciones psicolgicas superiores nos provee, nuevamente, de un paradigma slido
y fuerte sobre el cual podemos proponer y sustentar nuevas aportaciones al campo de la
educacin de a acuerdo a nuestras necesidades, contexto educativo y momento histrico-
social (Del Ro y lvarez, 2007; Hernndez, 2007).
Para lograr dicho objetivo es necesario realizar trabajos de investigacin, cuyos hallazgos
nos orienten hacia la determinacin e implementacin de los adecuados mtodos y
estrategias de enseanza-aprendizaje aplicados al contexto educativo, por lo que la
realizacin de la presente investigacin constituye una importante aportacin a tal fin.
2.4 El desarrollo psicolgico en la edad preescolar, la preparacin del nio para la

escuela y la teora de la actividad en la enseanza.
2.4.1 Las caractersticas del desarrollo psicolgico en la edad preescolar.

La edad preescolar constituye una etapa fundamental en el desarrollo psicolgico,
cognitivo y de la personalidad del nio. En el captulo I se mencionaron las caractersticas
generales sobre las cuales se periodiza esta edad. No obstante, tambin existen
particularidades en el desarrollo que la distinguen como tal.
58
La vida del nio se encuentra bajo la influencia de una serie de factores constantes, las
influencias provienen de las personas que rodean al nio, la situacin, las cosas que utiliza
en nio, los juguetes, el orden que regula la vida del pequeo, las conversaciones que
escucha y, un gran nmero de otros factores. Entre los factores de la vida cotidiana esta,
por ejemplo, el mobiliario de la habitacin donde vive, su organizacin y el modo en que
los estmulos que inciden sobre el nio susciten en l reacciones positivas desde el punto
de vista educativo, y ejerciten y, por consiguiente consoliden, sus conocimientos,
acciones, sentimientos y hbitos positivos (Liublinskaia, 1971).
El orden y la eleccin de las cosas: muebles, juguetes, vajilla y dems objetos que el nio
manipula, actan tambin en calidad de estimuladores especficos. Cuando el nio entra
a su saln en la escuela, encuentra las cosas en el mismo sitio, el nio cumple con lo que
le ordena la educadora colocando todo en su lugar, esto es, opera activamente,
consolidando as las nociones que se forman en l sobre la distribucin de los objetos en
el espacio. En estas condiciones las estas acciones adquieren para el nio la significacin
de una seal, cuando las influencias actan de modo permanente tambin se elaboran
rpidamente en los nios reacciones o estereotipos permanentes expresndose en
costumbres, sentimientos, hbitos y necesidades del nio. Es as como, en los nios se
forman: a) un determinado procedimiento positivo de actuar, b) un determinado sistema
de normas respecto al lugar y a las personas que le rodean, c) el concepto moral del
orden y la pulcritud, d) se elabora un sistema de juicios estimativos y reacciones
emocionales y, e) la base para exigir de otros y de s mismo.
Por tanto, no se debe subestimar el papel de las condiciones de la vida cotidiana de los
nios en su desarrollo psquico, si la vida del nio est organizada, su memoria se
enriquece con contenido til que se acumula y enriquece gradualmente, es as como, slo
en la vida organizada del nio se pueden ordenar y utilizar, con mayor o menor resultado
educador y formativo, todos los tipos particulares de la actividad infantil. De igual manera
se comprende que, si bien la escuela es un espacio especialmente dedicado hacia la
formacin y educacin de los nios, tambin debe considerarse la importancia de la
organizacin de las actividades del nio, la direccin y la orientacin especfica que el
59
educador debe proporcionar al nio en su quehacer cotidiano con el fin de influir de

manera positiva en el aprendizaje y en el desarrollo psicolgico de los nios.
El comportamiento de los nios, sometido a un sistema permanente de normas adquiere

los rasgos caractersticos de lo organizado, normalizado y cultivado. La normalizacin del
comportamiento pasa a convertirse en el rasgo del carcter del nio. Una explicacin
precisa del mecanismo de formacin de las reacciones habituales es la de Pavlov:
El establecimiento y distribucin por la corteza de los hemisferios de los estados de

excitacin e inhibicin, que tienen lugar en un periodo determinado bajo la influencia de
estmulos internos y externos y en una situacin uniforme y repetida, se va fijando cada
vez en mayor grado y su realizacin va siendo ms fcil y automtica, formando en la
corteza cerebral un estereotipo dinmico cuyo mantenimiento exige menos trabajo
nervioso a medida que pasa el tiempo (Pavlov citado en Liublinskaia, 1971: 129).
En el nio al finalizar el periodo preescolar, cuando el modo de vida y la organizacin de

la actividad del pequeo han sido correctos, se manifiesta cierto equilibrio en los
procesos nerviosos. El nio domina el lenguaje fonticamente correcto, utiliza un lxico
relativamente rico, emplea formas gramaticales sencillas y algunas con estructura
gramatical compleja, expresan sus conocimientos, ideas, deseos, vivencias y necesidades.
La expresin y la comprensin del lenguaje se convierten en un instrumento poderoso
para la cognicin de fenmenos desconocidos. El deseo de aprender y de saber en el nio
se forma en mayor grado en el curso de la experiencia prctica del propio nio, durante la
observacin de la vida de las personas y de la naturaleza que le rodea, ha aprendido a
pensar, a preguntar y hasta a experimentar, a solicitar explicaciones de sus compaeros y
de los adultos. Al nio ya no le satisfacen las explicaciones de sus educadores y familiares,
quiere aprender por s slo a conocer cosas nuevas a travs de los libros que leen los
adultos.
Al nio le es asequible la percepcin analtica de la totalidad de un objeto simple y su

representacin, de un dibujo, una lmina y de un conocimiento vital que le atae. La
percepcin analtico-sinttica es necesaria para la asimilacin de los signos
60
correspondientes a las letras, cifras y notas musicales. El saber mirar y escuchar es el

ndice de la preparacin del nio para afrontar los aspectos principales para aprender en
la escuela. Los actos y logros del pequeo son dirigidos, organizados y controlados cada
vez en mayor grado por el lenguaje, manifiesta la facultad de pensar en forma lgica. El
nio opera con ciertos conceptos habituales, es capaz de agruparlos y busca diversos
nexos entre fenmenos, ha alcanzado cierta autonoma conllevando al sentimiento de
independencia y responsabilidad y un sentimiento de alegra, que se deriva de la
conciencia de sus posibilidades y logros. El pequeo descubre la intensidad de sus
sentimientos que ya no se suscitan por la imitacin, sino que tienen su origen en las
propias estimaciones de lo sucedido, en conceptos morales. El nio aprendi a contener
sus impulsos y a ponerse de acuerdo acerca de las acciones conjuntas. Las reglas por las
que se rige la comunidad se convierten para el pequeo en normas reguladoras de su
comportamiento libre e independiente (Liublinskaia, 1971; Petrovski, 1986).
Una de las esferas del desarrollo donde se presentan cambios psicolgicos decisivos para
el nio en esta edad es sobre la personalidad. Leontiev (2010) considera que la edad
preescolar es el periodo del desarrollo de los mecanismos psicolgicos de la personalidad.
El autor refiere que entre los motivos que impulsan al nio pequeo hacia una
determinada actividad, an no se establecen las relaciones ante las cuales algunos
motivos son ms importantes que otros, es decir, an no se establecen las relaciones
correspondientes entre el sentido ms importante y menos relevante para el nio. Slo
en la edad preescolar se establecen las correlaciones de los motivos, logrando identificar
aquellos ms relevantes que someten a otros, estos hallazgos se ilustran por va
experimental cuando a un nio preescolar se le propone realizar una accin que no le es
atractiva ante la perspectiva de jugar con un juguete nuevo y atractivo. Es as como, la
subordinacin consciente e independiente de una accin a otra se forma por primera vez
en la edad preescolar. Gradualmente las acciones aisladas adquieren un sentido ms
complejo en dependencia del motivo que las somete, adquieren un sentido consciente.
Los primeros nudos en la actividad del nio son los que conectan los diferentes procesos
dirigidos a objetivos, se incluyen en las relaciones de subordinacin de la actividad, sobre
las cuales se distinguen gradualmente las lneas bsicas del sentido de la actividad del
61
hombre que caracterizan a su personalidad (Leontiev, 2010). La etapa preescolar es

sumamente importante en la formacin de la personalidad del nio, pues cuando no se
observa una subordinacin de los motivos y cuando los impulsos se incluyen en una
simple interaccin de uno con el otro, se observa un cuadro de desintegracin de la
personalidad, reflejndose en una conducta puramente reactiva.
Es as como el nio, durante su desarrollo, va penetrando al mundo de las relaciones

humanas que lo rodean, las funciones sociales de las personas, las normas elaboradas en
la sociedad y las reglas del comportamiento. El aspecto determinante en este desarrollo
lo constituye la relacin consciente (con sentido) entre el impulso del nio y la accin que
l debe someter a este impulso (Petrovski, 1986).
La relacin entre el motivo que impulsa al nio a realizar una determinada accin
(objetivo) son las bases sobre las cuales se cimienta la actividad voluntaria, lo cual abre
nuevas posibilidades para el desarrollo posterior de la autodireccin del nio. La actividad
voluntaria se refiere al hecho de que los nios aprendan a dirigir su propia conducta, a
dirigirse hacia los objetivos establecidos y a buscar las mejores vas para lograrlos. La
posibilidad del nio de dirigir su propia conducta constituye una de las condiciones
esenciales de preparacin psicolgica del nio para su ingreso a la escuela y someterse al
proceso de enseanza-aprendizaje.
El desarrollo de la actividad voluntaria, a su vez, tiene influencia determinante en otros

procesos psicolgicos, como la memoria, pues cuando el nio identifica el objetivo
consciente de recordar, lo lograr de manera activa. Por va experimental se ha mostrado
que la identificacin activa y la comprensin consciente del objetivo para recordar
proviene directamente del motivo que impulsa la actividad del nio, as por ejemplo, la
actividad de juego exige al nio el recuerdo de la instruccin para ejecutarlo. Es en la
edad preescolar (entre cinco y seis aos) donde se realiza el trnsito de la memoria
involuntaria a las etapas iniciales de la recordacin voluntaria y de la memorizacin. La
distincin y la concientizacin activa por parte del nio de los objetivos mnmicos tienen
lugar cuando existen los motivos correspondientes. Los estudios experimentales han
mostrado que la reproduccin voluntaria de determinada informacin propicia la fijacin
62
voluntaria, por lo que el desarrollo de la memoria voluntaria comienza por la repeticin

voluntaria (Istomina, 1978, en Iliasov y Liaudis, 1986).
Nuevamente se resalta la importancia del motivo en la actividad del nio, en el caso de la

actividad de recuerdo, el motivo comunica al nio el significado del objetivo a aquellas
acciones que siguen despus, dicho motivo conduce a la posicin voluntaria del nio para
recordar la informacin. Talizina (2000) refiere que el nio requiere de la memoria
voluntaria para llevar a cabo la actividad escolar, en primera instancia para recordar las
reglas de conducta dentro del saln de clases, a su vez, la actividad escolar conducir al
gradual desarrollo de la memoria voluntaria ms compleja.
Otro de los procesos psicolgicos que presentan un intenso desarrollo durante la edad
preescolar es la atencin, la actividad escolar no puede existir sin la atencin voluntaria.
Los trabajos de Vigotsky (1995a) demostraron que la sealizacin externa es la

plataforma sobre la cual se construye el proceso de la atencin voluntaria, la sealizacin
externa puede ser expresada en el lenguaje, en forma de gestos, signos o smbolos. De
manera general, el desarrollo de la atencin voluntaria pasa por tres etapas especficas:
1) el lenguaje o gesto del adulto dirige la atencin del nio; 2) el lenguaje externo propio
(egocntrico) del nio dirige su propia atencin; 3) el nio se dirige con su lenguaje
interno. Por tanto, el lenguaje participa como medio de formacin de la atencin
voluntaria y, en general adquiere la funcin de regulacin de la actividad propia. Vigotsky
refiere que:
La atencin voluntaria, tanto por su composicin como por su estructura y funcin, no es

el simple resultado del desarrollo natural, orgnico de la atencin, sino el resultado de su
cambio y reestructuracin por la influencia de estmulos medios externos (Vigotsky,
1995a: 224).
Por tanto, la atencin no constituye una capacidad innata. La atencin del nio pequeo
es inmediata e involuntaria, se dirige a los estmulos ms fuertes, notorios y llamativos
del entorno del nio. Inicialmente la atencin voluntaria del nio es externa y est
63
dirigida por el lenguaje y gesto del adulto, quien reorganiza la atencin del nio por
medio de instrucciones verbales.
La atencin voluntaria es indispensable en la edad de transicin, la cual por la influencia

del lenguaje se orienta cada vez ms hacia las relaciones abstractas, llegando a la
formacin de los conceptos abstractos. Esto se da gracias a las funciones que la atencin
desempea en la actividad psquica. Una de las funciones es la selectividad, que permite
elegir la informacin significativa, importante y necesaria para la ejecucin de una tarea e
inhibir la informacin innecesaria. Otra de las funciones es la retencin o conservacin de
determinada actividad, que se fija en la conciencia mediante el uso de imgenes que
tienen el contenido de un objeto determinado, las cuales se conservarn mientras no se
concluya la actividad y no se logre el objetivo de la misma. La ltima funcin de la
atencin voluntaria tiene que ver con el control, que implica un anlisis constante de cada
una de las etapas de la actividad (Petrovski, 1980).
Otra neoformacin que surge en la edad preescolar es la imaginacin, que se define

como la habilidad que permite conocer las regularidades generalizadas del mundo
objetivo y expresarlas en formas simblicas especficas. La particular caracterstica de la
imaginacin es la separacin de la realidad, sobre la base del rasgo aislado de la
realidad se reconstruye una imagen nueva, lo cual caracteriza el plano interno de las
acciones. La adquisicin de la imaginacin por parte del nio, se da a travs del uso de los
medios, los cuales reconstruyen y reestructuran las misma funciones psquicas, el medio
bsico es el signo (Dyachenco, 2010).
El proceso de desarrollo de la imaginacin incluye tres etapas. 1) La primera de ellas es el

surgimiento de la idea, se relaciona con la reestructuracin de las imgenes. En el proceso
del surgimiento del plano de realizacin de la idea, a su vez, el plan se representa como
una cadena de imgenes que modela el contenido bsico; esta etapa abarca la edad de
dos y medio a tres aos aproximadamente y, el producto de la imaginacin est
prcticamente ausente. 2) Entre la edad de cuatro a cinco aos, el nio se dirige
bsicamente a la asimilacin de las normas sociales y de las reglas y modelos de la
actividad. La crianza se da a travs de modelos que el nio debe seguir, por tanto la
64
imaginacin creativa de los nios disminuye. Se destaca la importancia de la direccin

adecuada por parte del adulto en esta etapa dado que el nio se orienta al seguimiento
de modelos, en caso de ausencia de la direccin adecuada, la imaginacin tendr un
carcter reproductivo y no creativo. La imaginacin cognitiva del nio se relaciona con el
desarrollo intenso del juego de roles, del dibujo y de la actividad constructiva. 3) Entre la
edad de seis a siete aos, se espera que el nio haya asimilado los modelos bsicos del
comportamiento y de la actividad y obtiene la libertad para operar con ellos, es capaz de
alejarse de los modelos estandarizados, combinarlos y utilizarlos durante la construccin
de los productos de la imaginacin. As, la imaginacin cognitiva presenta cambios
cualitativos, los nios no solamente expresan impresiones transformadas, sino que
tambin comienzan a buscar los medios para expresarlas (Dyachenco, 2010).
La imaginacin tambin es de suma importancia en el desarrollo psicolgico del nio, su

adecuado desarrollo posee implicaciones pedaggicas que pueden contribuir hacia la
solucin creativa, por parte del nio, de problemas y situaciones en el contexto escolar y
en la vida real.
Otras neoformaciones son el pensamiento y el lenguaje. Para estudiar el desarrollo del

pensamiento se debe tener en cuenta el desarrollo del lenguaje, ya que el pensamiento
se expresa por medio de la palabra. A pesar de no coincidir en su desarrollo el lenguaje y
el pensamiento, se desarrollan en ntima dependencia recproca, el desarrollo del
lenguaje del nio influye sobre el pensamiento y lo reorganiza debido a que la palabra
son partculas de un complejo mecanismo de conexin y combinacin con otros
elementos (Vigotsky, 1995a).
En los estudios sobre la naturaleza del pensamiento se seala que las palabras que
designan las conexiones que existen entre los fenmenos concretos son idnticas seales
generalizadoras, que admiten la abstraccin, son palabras que designan los objetos o sus
rasgos, por lo que el reflejo de cualquier conexin en forma verbal ser siempre la
cognicin generalizada de un gnero determinado de relaciones existentes entre los
objetos y fenmenos del mundo (Liublinskaia, 1971).
65
La palabra es la seal mediante la que se cierran las conexiones nerviosas en la corteza

cerebral del hombre, el estmulo de la palabra, vista u odo, suscita en el individuo una
determinada reaccin, ya sea bajo la forma de imagen generalizada que surge del objeto,
ya sea bajo la forma de un movimiento o bajo la forma de otra palabra como respuesta.
La palabra es el signo o smbolo que sustituye al objeto percibido o imaginado
sensorialmente, a una accin, una relacin, un estado y a todo un grupo de objetos
homogneos sobre la base de la generalizacin y la abstraccin de sus rasgos ms
importantes. Por ello Pavlov consideraba a la palabra (lenguaje) como: seal de seales
(Liublinskaia, 1971: 282).
El desarrollo del pensamiento al igual que en el desarrollo del lenguaje se caracteriza por
tres momentos. 1) El nio, al principio y por regla general, acta, luego habla y sus
palabras vienen a ser el resultado de la solucin prctica de problemas; en esta etapa el
nio no puede diferenciar verbalmente que hubo antes y que hubo despus. Las palabras
son la parte final de una situacin prctica. 2) Gradualmente el nio (entre los cuatro y
cinco aos) pasa a la accin simultnea del lenguaje y del pensamiento; la operacin a la
cual reacciona el nio se alarga en el tiempo; el lenguaje se hace egocntrico, surge el
pensamiento durante la accin y ms tarde se observa su completa fusin. 3) En la edad
escolar, el nio empieza a planificar verbalmente la accin necesaria, a lo que sigue la
realizacin de la accin (Vigotsky, 1995a).
Cuando el nio empieza a utilizar su lenguaje, el pensamiento se estabiliza y se hace

constante, se reestructura el pensamiento. El nio que no piensa verbalmente, ve todo de
una forma global, sincrtica (unin entre s de las impresiones). La palabra separa un
objeto de otro, es el medio por el cual se diferencia la conexin sincrtica. El cambio ms
importante en el desarrollo del pensamiento del nio bajo la influencia del lenguaje es
que, al designar verbalmente un objeto, se produce el desarrollo de conceptos que se
forma por la eleccin de algunos rasgos significativos, de manera especial los conceptos
cientficos (Vigotsky, 1995a; 1995b).
La generalizacin del pensamiento queda asegurada por el carcter generalizador de la

palabra, que acta como seal que designa categoras distintas, pero siempre
66
determinadas por conexiones. De esta forma el proceso del pensamiento consiste en la

bsqueda de las conexiones en cada caso concreto, la bsqueda se inicia con la respuesta
a una seal verbal correspondiente. La seal verbal puede ser una pregunta, dicha seal
suscita como respuesta una reaccin orientadora, una actividad investigadora o un
proceso pensante, especfico del ser humano. As, a la pregunta De quin es la pelota
que se ha cado?, exige que se establezca una sola categora de conexin de relaciones de
pertenencia. Liublinskaia (1971) seala que la pregunta es una de las formas ms
evidentes de la unidad del pensamiento y el lenguaje, por lo que, el pensamiento es la
resolucin de un problema, donde el individuo toma conciencia de lo que no sabe y se
dirige a la bsqueda de otras soluciones que le conllevan a establecer nuevas conexiones
que forman el contenido de nuevos conocimientos. Por tanto, el proceso pensante
incluye diversas operaciones como la comparacin, abstraccin, concrecin. Cada una de
ellas es la expresin original de los procesos de anlisis y sntesis.
Sobre el estudio del desarrollo del pensamiento y el lenguaje se resume: a) el desarrollo

ontogentico del pensamiento y el lenguaje tienen races diferentes; b) en el curso de
desarrollo del lenguaje podemos constatar un estadio preintelectual y, en el curso de
desarrollo del pensamiento, un estadio prelingstico; c) pensamiento y lenguaje siguen
lneas diferentes e independientes en su desarrollo; d) en determinado momento las
lneas de desarrollo se encuentran, el pensamiento se hace verbal, y el lenguaje, racional
o intelectual (Vigotsky, 1995a).
La expresin del pensamiento a travs del lenguaje exige que el desarrollo del
pensamiento en los nios se enfoque a travs del proceso de desarrollo de su lenguaje,
en el proceso de su actividad prctica en accin con los objetos. Es por ello que, las
sugerencias prcticas para el trabajo psicopedaggico dirigidas a la promocin del
desarrollo del lenguaje y el pensamiento, seran ante todo, que el nio se encuentre
inmerso en situaciones donde debe resolver problemas prcticos acompaado de las
acciones y lenguaje del adulto, quien resuelve el problema y, posteriormente presentar al
nio variados problemas con el fin de que aplique las formas de solucin ya aprendidas.
Al respecto Liublinskaia (1971: 288) ha sealado:las fuentes de desarrollo del
pensamiento del nio residen en su actividad vital prctica.
67
Otra neoformacin que debe formarse en la edad preescolar es la funcin simblica. En el

captulo I (apartado 2.3.1), se mencion cmo se constituye y su importancia en la vida
psquica y desarrollo cognitivo del nio, por lo que en el siguiente apartado se retomar
su importancia como funcin de preparacin para la escuela.
2.4.2 La funcin simblica y la preparacin psicolgica del nio para el ingreso a la

escuela.
La funcin simblica se refleja en el nivel de dominio de los medios, especficamente de
los signos y los smbolos. Los signos y smbolos, son instrumentos que modifican
cualitativamente la vida psicolgica del ser humano (Salmina, 1988). Los tipos, y al mismo
tiempo los niveles constitutivos, de actividad de smbolos y signos que deben estar
formados son: 1) la sustitucin, que se refiere al uso de sustitutos que realizan la misma
funcin que el objeto que se sustituye; 2) la codificacin, que consiste en la habilidad para
reflejar el fenmeno o acontecimiento en un alfabeto determinado y de acuerdo a reglas
determinadas; 3) y por ltimo la esquematizacin y la modelacin (Salmina, 2000). Sobre
estas dos ltimas se detallar a continuacin.
En el caso de la modelacin, se resalta su importancia debido a que es esencial para llevar

a cabo la actividad escolar durante la resolucin de problemas matemticos. El texto del
problema matemtico es un modelo verbal de la situacin determinada y el proceso de la
solucin del problema es el proceso de la transformacin del modelo. Por lo tanto, lo ms
importante consiste en saber pasar del modelo verbal al modelo temtico y saber
construir una serie de modelos complementarios como esquemas, tablas, etc. (Talizina,
2000).
Por otra parte, las ventajas del uso de la esquematizacin de la situacin de las
condiciones del problema son: 1) que el texto se traduce al idioma del modelo concreto y,
al mismo tiempo, abstracto, en el cual todas las relaciones posibles del problema a
solucionar aparecen simultneamente ante el nio; y 2) el esquema representa el plan
para su solucin (cantidad de elementos, muestra opciones para resolver el problema, el
orden de las acciones a realizar).
68
Es as como, la resolucin de un problema se da como el paso de un modelo al otro del

modelo textual a los modelos complementarios (tablas y esquemas) y de stos a los
modelos matemticos, sobre cuya base se construye la solucin del problema. La
modelacin, inherentemente, constituye otro tipo de acciones en el dominio de los signos
y smbolos necesaria para la construccin de conocimientos nuevos en la actividad
escolar.
En primera instancia, la modelacin refleja la asimilacin de las relaciones espaciales y

temporales por parte del nio, y ms tarde, la asimilacin de otro tipo de relaciones ms
complejas, como las mecnicas, matemticas, lgicas. El objetivo de la modelacin es
obtener informacin nueva de un determinado objeto penetrando ms en su esencia
(Salmina, 1988, citada en Talizina, 2000). El nio en la escuela primaria debe construir
modelos, por ejemplo para analizar un texto, debe identificar las partes con sentido del
texto a travs del anlisis de sus elementos y de sus relaciones que se deben representar
con ayuda de signos y smbolos (codificacin), posteriormente el nio puede comparar el
modelo obtenido con el contenido real del texto (con lo que se modela), lo que permite
obtener informacin nueva acerca de la modelacin del texto y profundizar en su
contenido (decodificacin). En resumen, cuando el nio lleve a cabo el uso consciente de
los signos y smbolos para resolver un problema o tarea y, cuando sus acciones no slo se
reduzcan a la simple manipulacin y accin con los objetos, es cuando la funcin
simblica se encuentra conformada en el nio.
Por otra parte, la presencia de los motivos y las necesidades en el nio hacia los estudios
escolares es un aspecto psicolgico que impulsar su deseo hacia la vida escolar, lo que
constituye el objetivo de su aprendizaje, por ello, es importante conocer antes que nada,
si en el nio estn presentes la necesidad y el inters para obtener nuevos conocimientos.
Talizina (2000) identifica dos grupos de motivos que pueden impulsar al nio hacia la
actividad escolar. El primer grupo lo constituye el deseo del nio de ocupar una posicin
nueva y puede comprender que el estudio es una actividad que lo hace mayor y que lo
valora como ms importante ante los ojos de los adultos, por lo que los nios llegan a la
escuela con curiosidad por adquirir conocimientos. El segundo grupo de motivos, se
69
relaciona con las atribuciones externas de la posicin del escolar: el nuevo uniforme, los
cuadernos, libros, etc. Adems, esta autora seala que para conservar la relacin positiva
de los nios con los estudios escolares, es necesario satisfacer dos condiciones. Primero,
es necesario incluir a los nios en la solucin de problemas cognitivos, lo que les ayudar
a conocer ms acerca del mundo que les rodea y los llevar a descubrir los conocimientos
para ellos mismos. Talizina (2000) refiere que la actividad de estudio no se forma de
manera inmediata por lo que el maestro debe introducir al nio de manera gradual a
travs de juegos. La segunda condicin se relaciona con el estilo de conducta del maestro,
desde el punto de vista psicolgico para un nio es ms fcil asimilar las reglas de
conducta si el maestro lo introduce de manera natural explicndole acerca de qu, cmo
y por qu se debe hacer algo en el saln, a diferencia de cuando el maestro se dedica slo
a prohibirle determinadas acciones. De esta forma se plantea que si el maestro respeta
las condiciones antes mencionadas, entonces se conservarn y desarrollarn las
necesidades cognoscitivas del nio.
Otra de las particularidades de esta edad tiene que ver con las posibilidades fsicas de los
nios. Se debe considerar que el nio preescolar se encuentra en constante e intenso
desarrollo anatmico y fisiolgico, por lo que se deben crear las condiciones fsicas
adecuadas para su desarrollo y aprendizaje en la escuela, as como, considerar el ritmo y
duracin de las jornadas de trabajo del nio de acuerdo a sus posibilidades.
El ingreso del nio a la escuela primaria significa una nueva posicin del nio en la
sociedad, recibe las obligaciones que le impone la sociedad. Si tiene xito o no en sus
estudios, tiene para l un profundo matiz afectivo. Los posibles problemas del aprendizaje
escolar no son slo cuestin del desarrollo intelectual, sino tambin comprende aspectos
de la formacin de su personalidad. Por tanto, al hablar de preparacin para la escuela se
tiene en cuenta el grado del desarrollo cognoscitivo y el grado de desarrollo de la esfera
motivacional y de su actitud hacia la realidad (Bozhovich, 1976). Estar preparado para la
escuela significa haber alcanzado determinado nivel de desarrollo de los procesos del
pensamiento (ver semejanzas y diferencias, comparar, razonar, obtener conclusiones),
ante todo, saber generalizar y diferenciar en las diferentes categoras de los objetos y
fenmenos del mundo circundante.
70
La formacin en el nio de la necesidad cognoscitiva, necesidad de adquirir nuevos

conocimientos y habilidades, es otro de los procesos que preparan al nio para el
aprendizaje escolar, la cual determina el carcter del razonamiento de los nios y el
sistema de las operaciones intelectuales empleadas por ellos. La tendencia hacia los
logros intelectuales es un fenmeno estable que caracteriza a los nios de 6 a 8 aos de
edad, implica una actividad socialmente importante que crea en el nio una nueva
posicin social ante los adultos.
Otra caracterstica psicolgica de preparacin de los nios preescolares tiene que ver con
la voluntariedad de su conducta y actividad, esto es, la capacidad del nio para
subordinar sus deseos impulsivos directos a objetivos conscientemente planteados. La
necesidad por s sola no puede impulsar la accin del nio sino que, para que surja un
movimiento encaminado hacia un objetivo, es necesario el reflejo en la conciencia del
nio del objeto capaz de satisfacer su necesidad. Ya desde el segundo ao de vida, junto
con la aparicin de las primeras palabras del nio, su conducta se determina no slo por
la situacin externa objetiva que le rodea directamente, sino tambin por las imgenes,
representaciones y vivencias que surgieron antes en su experiencia y que se fijaron como
los impulsores internos de su conducta. Con la aparicin de este plano interno, la
conducta del nio adquiere un carcter ms espontneo, ms activo e independiente. La
esencia del salto ocurrido consiste en que las necesidades del nio empezaron a
cristalizarse, no slo en los objetos exteriores reales, que las satisfacan sino tambin en
las imgenes, representaciones y ms tarde en los conceptos del nio. La realizacin de
todo este proceso conduce, a su vez, al surgimiento de una nueva formacin: el
surgimiento de la relacin entre afecto e intelecto, o bien, el surgimiento de imgenes y
representaciones que poseen fuerza impulsora y de aquellas tendencias motivacionales
que dirigen la conducta del nio (Bozhovich, 1976).
La nueva formacin representa un nivel cualitativamente nuevo en la personalidad del

nio, le asegura actuar independientemente del campo concreto dado en las condiciones
de una situacin imaginaria relativamente libre, con la nueva formacin crea la premisa
fundamental del desarrollo ulterior de la esfera motivacional del nio y de las formas de
su conducta y actividad que estn vinculadas con ella.
71
En el desarrollo de la motivacin se generan otros procesos cualitativos que constituyen

la condicin necesaria del trnsito del nio al aprendizaje escolar. Uno de dichos procesos
lo constituye el hecho de que el nio a fines de la edad preescolar posea la habilidad de
subordinar los motivos de su conducta y actividad, es decir, que su actividad est basada
en un propsito conscientemente adoptado a pesar de los deseos propios y directos del
nio. Surge as en el nio la habilidad de subordinar conscientemente sus acciones a
objetivos fundamentales y lejanos, aunque sean poco atrayentes para l. A esta edad es
posible que los nios manifiesten el saber tomar decisiones y actuar en correspondencia
con las mismas, sino de forma independiente, al menos siguiendo o imitando al adulto,
condicin fundamental para el paso del nio al aprendizaje escolar, donde la actividad de
estudio necesariamente presupone la realizacin de acciones voluntarias aceptadas por el
nio (Bozhovich, 1976).
Puede concluirse que, la adecuada preparacin del nio preescolar garantiza en gran
medida su desarrollo intelectual, debido a que se dota al nio de todas aquellas
habilidades, conocimientos de la vida y del trabajo, del uso de ciertos conceptos
abstractos (lo que es bueno y lo malo), de la orientacin en las relaciones espacio-
temporales, de hbitos de estudio y de trabajo, de conocimientos sobre la naturaleza, el
saber concentrarse en el trabajo, estabilizar su atencin, seguir instrucciones, de
motivacin e inters para estudiar, de la habilidad de planear el tiempo, de organizar sus
actividades, de relacionarse con sus compaeros, adecuar su comportamiento al contexto
en que se encuentra, de la conformacin de su personalidad, de la posibilidad del utilizar
signos, cifras y letras, realizar operaciones bsicas y representarlas en papel y de la
adquisicin y uso de un amplio vocabulario.
En sntesis, el ensear a los nios a estudiar es el fin ms importante de la educacin

preescolar, principalmente en la edad de transicin. Por ello, la enseanza no slo debe
dirigirse hacia la adquisicin de conocimientos formales, sino tambin al desarrollo
mental y de los hbitos escolares de los nios, lo que determinar su vida posterior.
72
2.4.3 La teora de la actividad aplicada a la enseanza.

La aproximacin de la actividad hacia el proceso de aprendizaje y de la enseanza, provee
una forma de anlisis como sistema unitario y como proceso real de solucin de
problemas que se encuentran ante el sujeto de esta actividad.
Despus de la muerte de Vigotsky, en la psicologa histrico-cultural se propuso como

objeto de estudio a la actividad (Leontiev; 2000), entendida como forma de existencia y
como condicin para la formacin de la psque. Como unidad para su anlisis se propuso
a la accin (Leontiev, 1984; Galperin, 1976; Talizina, 2000), la cual posee todas las
propiedades estructurales y funcionales de la actividad en forma elemental (Quintanar y
Solovieva, 2008).
Leontiev (1947a, citado en Talizina, 1988) determin el objetivo y el motivo como los
principales elementos de la actividad hecha consciencia, comprendidos no como
emociones internas, sino como objetos externos que dirigen la actividad del sujeto. As el
motivo de la actividad se interpreta no slo como una necesidad del sujeto de algo, sino
como una necesidad objetivada, como el objeto que mueve al sujeto a la accin, est
ltima, entendida como un proceso subordinado a un objetivo consciente. Adems,
determina a las operaciones cmo los mtodos por medio de los cuales se realiza la
accin.
Leontiev (1972, citado en Quintanar, 1998) seala que durante el desarrollo, la

asimilacin de la experiencia social, slo se da dentro de la actividad conjunta del nio
con el adulto (portador de los medios de utilizacin de los objetos elaborados
socialmente) y sobre la base de la actividad concreta con los objetos
De acuerdo con Rubinstein (1998, citado en Quintanar y Solovieva, 2008: 152) la accin es
la clula (unidad) de la actividad humana que contiene todas las caractersticas esenciales
de la actividad y de la psique humana, es la unidad mnima que incluye a todos los
elementos del objeto de estudio (la actividad). En la accin se identifican los elementos
estructurales invariantes, como el motivo (objetivo), el objeto de la accin, la base
orientadora de la accin, las operaciones y sus medios de ejecucin. La accin representa
73
un proceso dinmico, en el cual sus elementos participan en sus diversas etapas. Desde el
punto de vista procesual, en la accin se identifican tres partes: la orientacin, la
ejecucin y el control.
Por otra parte, Galperin (1998, citado en Quintanar y Solovieva, 2008: 152) propuso que
el objeto de estudio en psicologa debera ser la orientacin dentro de la actividad,
debido a que la orientacin es lo que le da a la actividad su sentido psquico. La
orientacin es un reflejo psquico que permite al sujeto formar una imagen previa del
resultado, al que dirige su accin. Talizina (2009) integra los conceptos anteriores en tres
principios fundamentales, sobre los cuales, se debe basar la actividad de aprendizaje y la
enseanza.
El primer principio fue formulado por Rubinstein, presupone que la psique se encuentra
en una relacin inseparable con la actividad. La psique, desde su inicio mismo, tiene el
papel de orientar al organismo en su medio ambiente, posteriormente, a medida que las
condiciones de vida se hacan ms complejas, la psique tambin adquira una estructura
cada vez ms compleja y se desarrollaba. Por tanto el objeto de estudio de la psicologa es
el sistema de la actividad, esto es, el anlisis del proceso real de las interacciones del
hombre con el mundo. Debido a que la psique en algunos casos se incluye en la actividad
en calidad de sus elementos y en otros casos ellas misma la constituye de manera
completa, se hace necesario entonces realizar el anlisis de las unidades que conservan
las particularidades especficas de la actividad, la unidad de anlisis psicolgico de la
actividad es la accin, la cual posee la misma estructura que la actividad: objetivo,
motivo, el objeto hacia el cual se dirige la accin, las operaciones y el modelo de acuerdo
al cual el sujeto realiza la accin. La accin, es subjetiva, le pertenece al sujeto y siempre
participa como actividad de una personalidad concreta.
El segundo principio en la aproximacin de la psicologa de la actividad establece la

naturaleza social del desarrollo psquico del hombre (sobre este principio ya se ha
profundizado tericamente en el apartado correspondiente en el primer captulo). El
desarrollo de los individuos humanos se da a travs de la va de la asimilacin de la
experiencia externa, social. Este principio tiene gran significado para el papel que
74
desempea el maestro, que consiste en transmitir la experiencia social a las nuevas

generaciones. Por tanto, la enseanza y la educacin son tipos de actividad del hombre
organizados especialmente durante la cual se asimila la experiencia de generaciones
anteriores.
El tercer principio de la aproximacin de la actividad es la unidad de la actividad material

y psquica, propuesto por Leontiev. La unidad de la actividad psquica y la actividad
material externa consiste en el hecho de que ambos son tipos de actividad y poseen la
misma estructura y, otro aspecto de dicha unidad es que la actividad psquica interna
constituye la actividad material externa transformada.
A partir de los principios expuestos, los procesos de la enseanza, del aprendizaje y de la

educacin, que estudia la psicologa pedaggica, se consideran como actividad. Por tanto,
el maestro debe de buscar formar aquellos tipos de actividad, que incluyan desde el inicio
mismo, un sistema determinado de conocimientos garantizando su aplicacin dentro de
un contexto determinado.
En el anlisis de la actividad escolar, Talizina (2009) seala que la actividad del sujeto
siempre corresponde a alguna necesidad y se dirige al objeto que satisface esa necesidad,
el objeto impulsa y dirige la actividad del sujeto. Por consiguiente el aprendizaje
constituye una actividad como tal slo cuando satisface una necesidad cognoscitiva, en
este caso puede ser la de dominar los conocimientos, lo cual participa como motivo. Es
as como, la necesidad cognoscitiva del alumno encuentra su realizacin objetal y,
simultneamente, participa como el objetivo de la actividad escolar. Si el alumno no tiene
la necesidad cognoscitiva, entonces el aprendizaje ya no ser una actividad, debido a que
la adquisicin de los conocimientos no conduce a la satisfaccin de la necesidad, sino que
slo sirve como un objetivo intermedio, esto es, el aprendizaje se convierte en la accin
que se incluye en otra actividad, por lo que el alumno va a estudiar para satisfacer alguna
otra necesidad. Los productos que el alumno puede obtener de la actividad escolar son
las nuevas posibilidades cognoscitivas y las nuevas acciones prcticas, es decir, el
producto es el cambio del sujeto mismo.
75
Retomando a las necesidades, se identifican dos caractersticas en las necesidades del

hombre: la necesidad de su carcter objetal (necesitar algo) y su carcter dinmico (las
necesidades cambian su grado de tensin, desaparecen y se reproducen de nuevo). Al
respecto Leontiev 1971 (en Talizina, 2009: 63) seala que la necesidad como tal, es slo
un estado negativo, un estado de deseo, de falta de algo; la necesidad adquiere su
carcter positivo slo como resultado de su encuentro con el objeto y en su objetivacin.
En cuanto a los motivos de la actividad escolar, se identifican motivos externos (no se

relacionan con los conocimientos que se asimilan y con la actividad que se realiza, por
ejemplo al alumno que no le agradan las matemticas y desea ser psiclogo, sabe que
debe estudiar matemticas para poder ingresar a la universidad). Los motivos internos
tienen que ver con el inters cognitivo y sirven de motivo (Talizina, 2009). Se puede decir
que desde el punto de vista externo, la actividad de todos los alumnos se parece pero
desde el punto de vista interno, es muy diferente, dichas diferencias estn dadas por los
motivos de la actividad. Es as como, los motivos, determinan el sentido personal de la
actividad que realiza el alumno. Por tanto, el maestro de primaria debe poseer
conocimientos generales acerca de la motivacin, el papel de esta en la actividad escolar
y las posibilidades de los nios en esta etapa de desarrollo, pero adems, conocer los
diferentes tipos de acciones que se incluyen en la actividad escolar y saber formarlas en
los nios.
Por su parte, Galperin (1995a) ha desarrollado la teora sobre la formacin de las acciones
mentales y de los conceptos por etapas, desde las acciones concretas hasta las acciones
mentales o simblicas, dichas etapas o planos de formacin ya han sido presentados en la
tabla 3 del captulo 2 (apartado 2.3.1). La teora de Galperin se aplica al proceso de
enseanza escolar, debido a que nos seala la manera en la que los nios pueden asimilar
los conocimientos en la escuela y la manera en como el maestro puede dirigir
conscientemente las acciones del nio para tal fin, el autor define al estudio como toda
actividad en cuya ejecucin se forman nuevos conocimientos y habilidades y donde los
antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades.
76
En prrafos anteriores se ha hecho referencia a que en la actividad de estudio, el eslabn

central es la accin, a su vez, dividida en tres partes: parte orientadora, de ejecucin y de
control (Galperin, 1958, en Talizina, 1988). La parte orientadora de la accin est
relacionada con la utilizacin por parte del hombre del conjunto de condiciones
concretas, necesarias para el exitoso cumplimiento de la accin dada, que entraron en el
contenido de la base orientadora de la accin; la parte orientadora determina la rapidez y
calidad de la accin al dirigir de manera correcta y racional la parte ejecutora; por va
experimental se han estipulado los tipos de base orientadora, segn los modos de
obtencin de la orientacin (Talizina, 1988: 89). La parte ejecutora (parte del trabajo de la
accin) asegura las transformaciones dadas en el objeto de la accin (ideales o
materiales). La parte de control de la accin est dirigida a seguir la marcha de la accin, a
confrontar los resultados obtenidos con los modelos dados, con su ayuda se hace la
correccin tanto en la parte orientadora como en la ejecutora de la accin.
En general, en las distintas acciones del hombre las partes descritas de la accin tienen
grados diferentes en complejidad, ocupan volmenes distintos, no obstante, su presencia
simultnea en todas las acciones es obligatoria. De esta forma cualquier accin del
hombre representa un original microsistema. A su vez, cualquier accin del sujeto puede
ser descrita indicando el grado de formacin de sus principales caractersticas, que son: la
forma de la accin y su carcter. La forma de la accin caracteriza el grado o nivel de
apropiacin por parte del sujeto, caracteriza el proceso de su transformacin externa
(material) en interna (mental). En el proceso de transformacin de la accin se distinguen
las siguientes formas fundamentales. (Talizina, 1988).
1) Formas material y materializada. El objeto de la accin de al estudiante en forma de

objetos reales o en forma de modelos, esquemas, dibujos (forma materializada). As por
ejemplo en la escuela primaria, los nios pueden realizar el conteo con objetos (material)
o con objetos representados (conteo con los dedos o con palitos representados en su
cuaderno). Estas formas de la accin permiten descubrir al alumno el contenido de la
accin: la composicin de sus operaciones, su carcter lgico, consecutivo, etc., as como,
ejercer el control objetivo en el cumplimiento de cada una de las operaciones. 2) Formas
perceptivas de la accin. Reflejan la capacidad de ver y or, se realizan con acciones
77
perceptivas sin producir cambios en los objetos, surgen como resultado de la

transformacin de la accin material o materializada. Ejemplo de este tipo de acciones, es
la accin de contar objetos (concretos o en esquemas) slo con los movimientos de los
ojos (accin perceptiva). Tanto las acciones materiales como las perceptivas pueden
realizarse slo existiendo objetos materiales o materializados, su combinacin con otra
forma de objetos es imposible. 3) Forma verbal externa. La accin se caracteriza por el
hecho de que el objeto de la accin est representado en forma verbal externa (oral o
escrita), el proceso de transformacin del objeto transcurre en forma verbal externa: en
forma de razonamiento en voz alta o describiendo su marcha. 4) Forma mental. Significa
que la accin se realiza para s, sus elementos estructurales son las representaciones,
los conceptos, las operaciones, las operaciones que se ejecutan para s. El cumplimiento
de la accin en la forma mental significa que la accin recorri el camino de la
interiorizacin convirtindose de externa a interna. Las imgenes se convierten en el
objeto de la accin del sujeto, la transformacin real se sustituye por la ideal.
En cada una de estas formas de transformacin de la accin pueden estar representados

todos o algunos de los elementos estructurales de la accin.
En cuanto al carcter de la accin, Galperin (1958, en Talizina, 1988) seala, a su vez, las
caractersticas primarias y las secundarias, que los determinan. En las caractersticas
primarias se encuentran: 1) el carcter generalizado, separacin de las propiedades
esenciales del objeto, de las no esenciales, para el cumplimiento de la accin; 2) el
carcter desplegado, muestra todas las partes de las operaciones que en origen formaban
parte de la accin (a medida que la accin se forma, las operaciones se reducen); 3)
carcter asimilado, implica la facilidad en el cumplimiento de la accin, su grado de
automatizacin y su rapidez en la ejecucin.
En las caractersticas secundarias de la accin se encuentran: 1) el carcter razonable de

la accin, se determina por el carcter esencial de las condiciones en las que se orienta el
hombre que realiza la accin (base orientadora de la accin y carcter generalizado de la
accin, cuanto ms generalizada ms razonable); 2) carcter consciente, implica la
posibilidad de cumplir correctamente con la accin, adems de fundamentarla en forma
78
verbal; 3) carcter abstracto, cumplimiento de la accin de manera generalizada, sin

apoyo en el contenido emocional de los objetos, para lo cual la accin debe encontrarse
representada en forma conceptual; 4) solidez de la accin, ejecucin de la accin tiempo
despus de su formacin, es el resultado de la generalizacin y de la automatizacin.
Es as como se ha presentado la teora de la actividad, sus principales conceptos tericos,

sus principios, componentes, caractersticas y la manera en que se aplica a la actividad de
estudio y a la enseanza. La teora de la actividad nos provee la manera de cmo formar
las acciones en los nios con el objetivo de interiorizarlas, generalizarlas y automatizarlas,
hecho que garantizara su aprendizaje y desarrollo cognitivo. Para tal fin, debe
considerarse la actividad rectora de esta edad, el juego, actividad que garantiza que el
nio realice acciones con todos sus eslabones correspondientes, en interaccin con sus
coetneos, en la accin prctica con los objetos, con el uso de su propio lenguaje y con la
orientacin prctica y verbal por parte del adulto o maestro. Todo esto constituye una
aportacin prctica hacia el trabajo psicopedaggico para preparar al nio para la
escuela. En el siguiente apartado se hablar del juego retomando su importancia como
actividad rectora del desarrollo psicolgico del nio en la edad preescolar.
2.5 La actividad de juego en la psicologa histrico-cultural.

Como ya se ha expresado en captulos anteriores, la edad preescolar constituye un
periodo importante para el desarrollo psicolgico del nio. Durante esta edad se
establecen, por primera vez, las relaciones sociales del nio con otras personas. El
preescolar constituye un medio social ms amplio para el nio, en comparacin con la
comunicacin con los miembros cercanos de la familia.
La actividad rectora del nio preescolar es el juego temtico de roles, dicha actividad
permite el desarrollo de todos los procesos psicolgicos, la adquisicin de las relaciones
afectivo-emocionales y de los papeles existentes en la sociedad, adems en su forma
amplia y desarrollada, garantiza la plataforma de formacin de la personalidad del nio
(Solovieva, Quintanar y Flores, 2002). El juego temtico de roles es aquella actividad, en la
cual los nios retoman unas u otras funciones sociales de los adultos y, dentro de las
condiciones recreadas especialmente por los mismo nios que pueden ser condiciones de
79
juego reales o imaginarias, reproducen y modelan las actividades de los adultos y las
relaciones entre ellos (Smirnova, 2003). A travs de la actividad de juego el educador
incorpora al nio a la colectividad, ampla y precisa sus conocimientos y forma las ms
preciadas cualidades morales y volitivas del ser humano en crecimiento (Liublinskaia,
1971).
Como ya se ha mencionado, desde el punto de vista psicolgico, el elemento principal de

la actividad es precisamente el motivo, es el impulso mismo de cualquier actividad. Es el
motivo que se forma en el juego, lo cual garantiza el inters y curiosidad futura del nio y
lo prepara para la realizacin de la actividad del estudio escolar en la edad psicolgica
siguiente. El juego no es el rechazo del mundo de los adultos, sino la introduccin ms
especfica en este mundo. Los temas para el juego de roles provienen de las condiciones
histricas y sociales que rodean al nio, pero lo ms importante es que proviene de las
diversas fuentes culturales mediatizadas por los adultos: historias, cuentos, pelculas
infantiles y diversos programas de televisin, cine, teatro, comunicacin con los dems,
experiencia social de la vida (calle, hospital, tienda, ciudad, campo, etc.) (Solovieva y
Quintanar, 2012).
La primera descripcin sistemtica de los juegos infantiles pertenece a E. A. Petrovski

(1887, citado por Elkonin, 1980:24), quien seala que la palabra juego significa un grupo
numeroso de acciones humanas que no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegra
y satisfaccin. El comienzo del estudio de la teora del juego suele asociarse con los
nombres de F. Schiller, H. Spencer y W. Wundt. En la exposicin de sus concepciones
filosficas, psicolgicas y estticas, estos pensadores del siglo XIX, comprendieron al
juego como uno de los fenmenos ms extendidos de la vida, ligando su origen al arte.
Desde el punto de vista psicolgico, lo esencial es que del conjunto de la actividad laboral
(utilitaria) se disgrega una parte que puede ser denominada orientativa, a diferencia de la
ejecutiva, relacionada directamente con el resultado material. Elkonin (1980) refiere al
juego como la reconstruccin de una actividad que destaque su contenido social,
humano: sus tareas y las normas de las relaciones sociales. Vista as la forma desplegada
del juego, se hace posible comprender su afinidad con el arte, en cuyo contenido abarca,
80
adems, el sentido y las motivaciones de la vida. A esa afinidad del juego y el arte se debe
que las diversas formas del arte desplazan poco a poco de la vida adulta las formas
desplegadas de actividad ldica. Por tanto, en la sociedad moderna, los adultos no tienen
formas desplegadas de juego, estas han sido desplazadas y reemplazadas por las distintas
formas de arte y, tambin, por el deporte.
En relacin a la idea anterior existe la obra de Vigotsky (2005) La imaginacin y el arte en

la infancia, en este texto se analiza el carcter y el desarrollo de la imaginacin artstica
en el nio. La obra puede ser de utilidad para los pedagogos y maestros que requieren
conocer el marco terico sobre que los cules sustentar la prctica pedaggica dirigida a
tal fin. Otra obra de inters relacionada con el tema es la de Pablo del Ro y Amelia
lvarez (2007), Escritos sobre el arte y educacin creativa de Lev S. Vygotski, donde
presentan una seleccin de escritos de las aportaciones ms relevantes de Vygotski al
arte y a la creatividad desde el punto de vista evolutivo y educativo.
2.5.1 Origen social del juego.

Vigotsky, al investigar los problemas del habla y del pensamiento, aplic en psicologa en
mtodo disgregador del todo, entendiendo por unidad el producto del anlisis que, a
diferencia de los elementos, posee todas las propiedades fundamentales del todo,
propiedades que son partes vivas e indivisibles de esa unidad. En el caso del juego, el rol y
las acciones que de l dimanan, constituyen la unidad fundamental e indivisible (Elkonin,
1980). En el juego estn representadas, en unin indisoluble, la motivacin afectiva y el
aspecto tcnico operativo de la actividad. Entre el rol y al carcter de las acciones
respectivas hay una estrecha relacin funcional y una unidad contradictoria. Cuanto ms
sintetizadas son las acciones ldicas, con tanta mayor profundidad se reflejan en el juego
el sentido, la misin y el sistema de relaciones fijadas en la actividad reconstruida de los
adultos; cuanto ms concreta y desplegadas son las acciones ldicas, tanto ms se
manifiesta el contenido objetivo y concreto de la actividad reconstruida (Elkonin, 1980).
En resumen, en el juego de roles influyen la esfera de la actividad y las relaciones de las

personas, su fondo es precisamente la esfera de la realidad y, pese a la variedad de temas
81
en el juego, todos ellos entraan por principio, el mismo contenido: la actividad del
hombre y las relaciones sociales entre las personas.
Los temas de los juegos son variados y reflejan las condiciones concretas de la vida del
nio, mientras que, el contenido del juego es el aspecto caracterstico central,
reconstruido por el nio de la actividad de los adultos y de las relaciones que entabla en
su vida laboral y social, releva el aspecto profundo del nio en la actividad de los adultos
(aspecto externo de la actividad humana, forma en la que opera el hombre, la actitud que
adopta frente a la actividad y el sentido social que le atribuye al trabajo). Liublinskaia
(1971) describe las siguientes peculiaridades distintivas del juego como prctica humana.
a) El nio refleja en sus juegos la realidad que le rodea. El reflejo de la vida se

manifiesta en el contenido del propio juego, en los papeles que los pequeos
interpretan, en el trabajo, en las relaciones entre los compaeros de juego, en
la forma en que caracterizan a los personajes y en sus actos, en las rplicas y
en las conversaciones entre los nios. Por tanto, el juego tiene races de
carcter histrico, se modifica de acuerdo con el cambio de vida de las
personas adultas que rodean al nio.
b) El juego es una forma de adquirir y de precisar conocimientos. Se parte de un
conocimiento elemental por parte del nio, de uno u otro fenmeno
relacionado con la vida de las personas, el juego por tanto, es un medio para la
asimilacin y adquisicin eficaz de conocimientos.
c) El juego es una actividad pensante. Todo proceso mental est dirigido a la
solucin de un problema determinado. El problema que se resuelve en el
juego es su idea, su solucin es la realizacin de esta idea mediante el lenguaje
y la actuacin prctica. Durante la planeacin del juego, los nios analizan los
objetos por forma, magnitud, material, color, etc., asegurando que la eleccin
y accin con los objetos corresponder con la intencin adoptada para el
juego. Por tanto, el juego es una forma especfica de anlisis del fenmeno
percibido, seguida de su sntesis. Las imgenes representadas en los juegos
adquieren en los nios mayores un carcter generalizado, para lo cual la
experiencia del nio y la inclusin del lenguaje son condiciones
82
fundamentales. La repeticin de los juegos que tienen un mismo contenido

significa la consolidacin de las conexiones que se han ido formando y que
componen la base de una representacin ms generalizada, las conexiones son
ms firmes en tanto ms se hayan reforzado emocionalmente.
d) La accin y el lenguaje son los procedimientos fundamentales para resolver el
problema que plantea el juego. En el juego colectivo de los nios se presenta
la necesidad de comunicacin verbal en relacin a la idea que se est
interpretando, surge la rplica, la pregunta o afirmacin que proporcionan al
nio un punto de apoyo para el desenvolvimiento ulterior de la idea. La
incorporacin del lenguaje modifica en grado cada vez mayor el propio
proceso del juego. As, en los juegos de los nios mayores predominan ms las
conversaciones, los debates y el lenguaje de los personajes que actan. Por
ello se considera que el juego es una forma especfica de la actividad
cognoscitiva, en el que a travs de la accin, el lenguaje y los sentimientos el
pequeo refleja la realidad.
e) El juego es una actividad que refleja la realidad mediante su transformacin
activa. La vida que el nio modifica, el cambio y la transformacin son
peculiaridades distintivas de la prctica humana, en cuanto instrumento de la
cognicin. La alegra del juego tiene su origen en la actividad que crea y
transforma.
f) El juego es la combinacin singular de la ficcin con la alineacin de la realidad
que los pequeos reflejan. Los acontecimientos del juego son testimonio de
que el reflejo de la realidad por parte de los nios no son acontecimientos
pasivos, la ficcin y la realidad se complementan en el juego. Adems, a travs
de las ficciones se puede comprender la naturaleza del juego debido a que
reflejan las maravillas de la propia vida real de los nios, las cosas que los
nios desean (carcter emocional del juego), la imaginacin y la fantasa a
travs de la combinacin de imgenes que existen en el nio.
g) La fuente del desarrollo del juego debe buscarse en la lucha de algunas
contradicciones internas, que no son antagnicas, dichas contradicciones se
resuelven en la dinmica de desarrollo del propio juego. Una de ellas es el
hecho de que el juego se desarrolla en un mismo grupo de nios, pero la
83
dinmica del desenvolvimiento del juego, permite que el nio desarrolle la

intencin de llevarlo a cabo de principio a fin. Una segunda contradiccin tiene
lugar cuando un mismo grupo de nios repiten muchas veces el mismo tipo de
juego, sin embargo, lo modifican, lo complementan y lo precisan en base a la
vida que representan.
De esta forma, el juego es una forma temprana de actividad cognoscitiva que precede al
conocimiento indirecto de la realidad por el nio, es un medio para conocer lo
circundante, es una forma de comprobar, fijar y precisar de modo efectivo los
conocimientos adquiridos.
2.5.2 El juego como actividad que promueve el desarrollo psquico.

De acuerdo a Elkonin (1980), la actividad de juego, como actividad rectora de la edad
preescolar, conlleva a efectos educativos positivos en el nio. Dichos efectos se fundan en
la influencia que el juego tiene sobre el desarrollo psquico y sobre la formacin de la
personalidad del nio.
En primera instancia el juego tiene influencia directa hacia la esfera de formacin de las
motivaciones y necesidades del nio. Durante la evolucin del conocimiento que el nio
adquiere del mundo objetivo, aspira a entrar en relacin eficiente no slo con los objetos
que estn a su alcance, sino con otro mundo ms vasto, es decir, pretende actuar como
adulto. Consecuentemente el adulto y sus actos comienzan a ser un modelo para el nio.
El nio ve al adulto, ante todo, por el lado de sus funciones, quiere actuar como el adulto
y bajo esta impresin empieza a actuar como si lo fuera. Todo esto significa que, los
objetos y actos realizados por parte del nio, estn ahora insertos en un nuevo sistema
de relaciones del nio ante la realidad, en una nueva actividad de sensaciones
placenteras. La trascendencia del juego no se limita a que el nio tenga razones de nuevo
contenido para obrar y nuevas tareas, relacionadas con ellas. La importancia reside en el
hecho de que en el juego se da una forma psicolgica nueva de razones. Puede decirse
que es en el juego donde sobreviene el trnsito de las razones con forma de deseos
inmediatos teidos de emotividad preconsciente a las razones con forma de designio en
84
la consciencia, esto quiere decir que, el intelecto va en pos de las emociones eficientes,
razonadas.
En segunda instancia, el juego de roles da lugar a que el nio abandone su postura

egocentrista (predominio de la propia postura del nio en su pensamiento e imposibilidad
de adoptar la de otro y de admitir la existencia de otros criterios que no sean los suyos),
debido a que el nio puede percibir y adoptar la posicin del adulto. En el juego de roles,
cada uno de los participantes del juego obra con relacin al otro desde su nueva posicin
convencional, cada uno debe coordinar sus acciones con el papel del compaero de juego
aunque no se encuentre en ese papel. As, en el juego del mdico, el mdico debe
coordinar sus actos en relacin al rol del paciente y viceversa, esto tambin se refiere al
uso de los objetos segn el rol que se desempea. Por tanto, el juego se presenta como
prctica real no slo del cambio de postura al adoptar un papel, sino tambin como
prctica de relaciones con el compaero de juego desde el punto de vista del papel
representado por el compaero de juego, no slo como prctica real de acciones con los
objetos en congruencia con los significados atribuidos, sino tambin como prctica de
coordinacin de los puntos de vista sobre los significados de estos objetos sin
manipularlos directamente. Este es el proceso de descentramiento, el cambio de la
posicin del nio frente al mundo circundante. Es as como, el juego se presenta como
una actividad en la que se opera el descentramiento cognoscitivo y emocional del nio,
en ello estriba su importancia para el desarrollo intelectual.
En tercer lugar, en el transcurso del juego pueden darse combinaciones de materiales y la

orientacin del nio hacia las propiedades de los mismos, lo que puede conducir a su
utilizacin posterior como materiales tiles para cumplir con otras tareas. Esto quiere
decir que el juego es la va de desarrollo hacia los actos mentales del nio desligados de
los objetos, creando una zona de evolucin inmediata de los actos mentales.
Por ltimo, se ha hecho nfasis en la importancia del juego en la evolucin de la conducta

arbitrada, debido a que en el juego se reestructura sustancialmente la conducta del nio.
La conducta arbitrada, se refiere a la conducta que muestra el nio conforme a un
modelo (independientemente de que se d en forma de acto de otra persona o de regla
85
manifiesta) y que es verificada por confrontacin con dicho modelo. En el juego el nio
pasa a un mundo desarrollado de formas supremas de actividad humana, a un mundo
desarrollado de reglas de las relaciones entre las personas, fuente del desarrollo de la
moral del propio nio.
2.5.3 Caractersticas y etapas del desarrollo del juego en la edad preescolar.

Los datos experimentales de investigadores sobre el desarrollo del juego tambin son
presentados por Elkonin (1980), los datos reunidos por el autor sintetizan las trayectorias
fundamentales del desarrollo del juego, estas son: a) de los grupitos de juego poco
numerosos a otros ms numerosos, b) de los grupitos inestables a otros cada vez ms
estables, c) de los juegos sin trama a los juegos con argumento, d) de la serie de episodios
desligados al argumento que se despliega metdicamente, e) del reflejo de la vida
personal y del medio inmediato a los acontecimientos de la vida social.
Otros indicios nuevos en el desarrollo del juego son: 1) el cambio del carcter de los
conflictos de los nios mayores en comparacin con los pequeos, 2) el paso del juego en
el que cada nio obra a su manera, a otro juego, en el que las acciones de los nios estn
coordinadas y la interaccin de los mismos viene organizada segn los papeles asumidos
por ellos, 3) el cambio del carcter del juego, en los inicio del mismo el nio juega bajo el
impacto de los juguetes, ms tarde, bajo la idea del juego, independientemente de los
juguetes, 4) el cambio del carcter del rol que en un principio es sinttico y luego va
adquiriendo ms y ms rasgos individuales y tipificndose.
Otro aspecto importante es que en la edad preescolar media, el inters de los nios
estriba en la interpretacin de una determinado rol mientras que, a los nios de mayor
edad, les interesa que el rol est bien representado, es decir, la exigencia para interpretar
el rol con veracidad y fuerza de conviccin se eleva. Los juegos de los nios pueden
presentar ya en la edad de tres aos carcter temtico y se desarrolla intensamente en
esa direccin hasta los siete aos. Al principio el juego consta de acciones domsticas
ejecutadas por los nios (lavar, limpiar). Posteriormente aparecen las significaciones
histrinicas relacionadas con unas u otras acciones (yo soy la mam, yo soy el chofer). Al
86
lado de las acciones protagonizadas en estas significaciones aparecen relaciones entre los
personajes, finalmente el juego culmina con la aparicin del rol.
Los datos experimentales tambin mostraron que la situacin imaginaria y el rol, son lo
que comunica un nuevo sentido a las acciones de los nios con los juguetes, trasladando
la manipulacin a otro plano (Elkonin, 1980). Slo cuando en el juego infantil se da una
situacin imaginaria y un rol, el juego cobra nuevo sentido llegando a ser el prolongado
juego emocional que solemos ver entre los nios.
Otras deducciones obtenidas, en base a los experimentos realizados, sobre la evolucin

del rol en el juego son: 1) el aspecto constitutivo del juego es que el nio asuma un rol, en
cuanto aparece el rol aparece el juego, 2) el fondo del juego consiste en reconstruir las
relaciones sociales existentes entre las personas, 3) el sentido del juego cambia para los
nios de los diferentes grupos de edad, para los menores el sentido est en las acciones
de la persona, para los de edad mediana, en las relaciones de esta persona con otros y,
para los mayores, en las relaciones tpicas de la persona cuyo papel representan, 4) cada
rol oculta determinadas reglas de accin o de conducta social que se formulan a partir del
rol, 5) una condicin psicolgica esencial para que surja el juego y por consiguiente para
que se adopte un rol determinado, es la manifestacin de ciertas relaciones que sean
reales para el nio (Elkonin, 1980).
De acuerdo al tipo, contenido y grado de complejidad las actividades de juego pueden ser
variadas. El juego nunca surge de inmediato en su forma desarrollada, existen etapas del
desarrollo del juego que requieren de organizacin, participacin de los adultos y
actividad conjunta con el nio para su adecuada consolidacin.
Las etapas principales del desarrollo de la actividad de juego son las siguientes (Solovieva
y Quintanar, 2012).
1. Juego de manipulacin no especfica. Este tipo de juego se desarrolla a partir de los 6

meses de edad del nio, es decir, desde el momento de consolidacin de la accin de
prensin de objetos, y se prolonga hasta un poco ms de un ao. El nio realiza
87
acciones no especficas con sonajas, juguetes y objetos cotidianos que le ofrece el

adulto para la manipulacin, sin importar su funcin social precisa. El adulto le
proporciona al nio el modelo de la accin que se tiene que realizar con los objetos
propuestos. Si el adulto no trata de promover y apoyar esta actividad, esta se queda a
nivel de movimientos pobres y aislados. La participacin del adulto, la verbalizacin de
todos los movimientos, la aprobacin verbal y emocional permiten ampliar el crculo
de acciones y objetos accesibles y conocidos por el nio. Este tipo de juego es la etapa
ms elemental en el desarrollo de esta actividad que necesariamente prepara la
adquisicin de las acciones objetales y sirve como base indispensable para la etapa
siguiente que es el juego objetal. El juego de manipulacin no especfica aparece
dentro de la actividad rectora de comunicacin afectivo-emocional estrecha con el
adulto.
2. Juego objetal. Se forma a partir del juego de manipulacin no especfica, pero, a

diferencia de este juego, el juego objetal representa acciones especficas con los
objetos. As, por ejemplo, cada objeto cultural interioriza dentro de s mismo un tipo
especfico de acciones: cuchara, pelota, carro, mueca. Con cada uno de estos objetos
es posible realizar tipos especfico de acciones que no se pueden realizar con otros
objetos distintos. El nio aprende la cantidad cada vez amplia de acciones. El juego de
acciones objetales es la actividad rectora del primer periodo de la infancia preescolar,
es la actividad que garantiza todo el desarrollo psicolgico en esta etapa de vida del
nio. El nio conoce objetos, acciones con objetos y los significados verbales de
objetos y acciones.
3. Juego simblico. El juego simblico nace a partir del juego objetal durante el segundo
ao de la vida del nio. Las acciones se generalizan, y su ejecucin ya no requiere de la
presencia constante de un mismo objeto. Por ejemplo, la accin de peinarse se puede
realizar con un lpiz en la mano con solo movimientos especficos. El indicador esencial
de la aparicin del juego simblico es la posibilidad de sustituir un objeto por otro
dentro de la actividad de juego objetal. El juego simblico es la etapa muy importante
en el desarrollo de la funcin simblica que incluye las acciones de representacin,
sustitucin, imaginacin y modelacin (Salmina, 2000, 2010). La accin de
88
representacin se refiere a la ejecucin de una accin ante la ausencia de objeto o

fenmeno de acuerdo a su imagen. La accin de sustitucin se refiere a la posibilidad
de utilizar un objeto en lugar del otro. La accin de imaginacin consiste en la
posibilidad de crear y representar diversas acciones y objetos y fenmenos ante su
ausencia, de situaciones poco usuales, novedosas, etc. La accin de modelacin se
relaciona con el nivel ms alto del desarrollo de la funcin simblica que puede surgir
en la ltima etapa de la infancia preescolar y durante toda la etapa de aprendizaje
escolar. Es la posibilidad de actuar de acuerdo a los modelos, as como la creacin
misma de los modelos y esquemas. En el juego simblico, inicialmente, surgen
funciones de representacin y sustitucin. Las dems funciones simblicas
(imaginacin y modelacin) aparecen en las etapas posteriores del desarrollo de la
actividad de juego.
4. Juego temtico de roles sociales. El juego temtico de roles es la actividad rectora de la

segunda etapa de la infancia preescolar (de 3 a 6 aos de edad). En este juego el nio
retoma los roles sociales abstractos y los representa. El juego ya representa una
actividad compleja y desplegada en el tiempo. Este tipo de juego requiere de varios
participantes. A diferencia de la dramatizacin de cuentos, el juego temtico de roles
es menos estricto, no conlleva un argumento hecho de ante mano, sino que se
despliega en el proceso mismo del juego, a pesar de que los nios pueden utilizar a los
personajes de los cuentos conocidos y ledos, pero sus acciones y secuencias de
acontecimientos no necesariamente (ms bien nunca) deben corresponder al
contenido del cuento.
A su vez, el juego temtico de roles tiene sus propias etapas que necesariamente
deben ser respetadas. Las etapas se presentan a continuacin.
a) Juego de representacin materializada (material) de acciones y roles

(participacin objetal). En esta etapa el nio representa situaciones solamente con
ayuda de objetos (juguetes) que corresponden a los roles y acciones. Este juego es
el inicio mismo del juego de roles y an no se separa por completo del juego
simblico. Surge al final de la etapa del juego objetal.
89
b) Juego de representacin materializada de acciones (materializacin de roles).

En esta etapa, a diferencia de la anterior, el nio ya retoma el rol, pero an
requiere de uso de objetos concretos. El mismo es el mdico, pero an no sabe
jugar sin objetos (sustitutos) que le ayuden a representar sus acciones.
c) Juego de roles con apoyo en objetos (juego en situaciones desplegadas). El
indicador del paso del nio a esta etapa del desarrollo del juego es la posibilidad,
por primera vez, de retomar uno u otro rol social: madre, hija, cocinera, chofer,
etc. El juego se realiza con roles sociales, pero los nios an se apoyan en algn
tipo de objetos concretos (platos y trastes para el juego de cocina, etc.).
5. Juego de roles sociales (incremento de iniciativa o propuesta de juegos nuevos). Se

trata de la etapa ms avanzada en el desarrollo del juego. En esta etapa los nios ya no
requieren de objetos concretos (o a un mnimo de objetos) para la realizacin de los
roles sociales. Por ejemplo, el juego de capitn de barco y pasajeros se puede realizar
sin necesidad de tener la imagen de un barco, en cuyo lugar puede participar el sof,
sillones o toda la habitacin.
Dadas las caractersticas del desarrollo de la actividad de juego en general, como de la

actividad de juego temtico de roles en particular, se resalta la importancia en la
implementacin de dichas actividades de manera organizada, adecuada y gradual, ya que
en juegos con el mismo tema el contenido puede ser completamente distinto en
dependencia de la etapa de su desarrollo.
2.5.4 Estudios sobre la realizacin de las actividades de juego.

Actualmente existen diversas generalidades, teoras y aplicaciones del juego, las diversas
tendencias sobre su estudio y aplicacin tienen en comn destacar su importancia para el
desarrollo psicolgico y fsico del nio, as como su aplicacin con fines teraputicos y
psicopedaggicos.
Meneses y Monge (2001) resumen las teoras del juego en: teora de la energa
excedente, teora de esparcimiento y recuperacin, teora de la prctica del instinto
(ejercicio preparatorio para la vida futura), teora de la recapitulacin, teora de la
90
catarsis, teora de la autoexpresin, teora del juego como estimulante del crecimiento,
teora del entretenimiento, teora del juego como ejercicio complementario, teora de
crecimiento y mejoramiento, teora de reestructuracin cognoscitiva. As mismo,
recapitulan la clasificacin de los juegos segn las cualidades que desarrolla: juegos
sensoriales, juegos motrices, juegos de desarrollo anatmico, juegos organizados, juegos
predeportivos y juegos deportivos. Los autores concluyen que el juego es una actividad
innata en los nios, elemento esencial en su desarrollo integral y, que los juegos deben
ser tomados en cuenta en todo programa de educacin formal y no formal.
Por tanto, es posible encontrar trabajos y teoras orientados hacia diversos fines en la
aplicacin del juego, entre ellos se encuentran: fines didcticos (Zapata, 1990); de
modificacin de conducta (Galindo y Cols., 1994); artsticos (Del Ro y lvarez, 2007); de
corte psicoanaltico (Eissler y Cols., 1981; Klein, 1987); de intervencin sobre problemas
en el desarrollo infantil (Solovieva, Quintanar y Flores, 2002; Quintanar, Solovieva y
Bonilla, 2006; Solovieva y Quintanar, 2006); correccin de los problemas de aprendizaje
escolar (Bonilla, Solovieva y Quintanar, 2006); estudio del desarrollo; (Wallon, 1974;
Piaget, 1961; Vigotsky, 1995a; 2005); psicoteraputicos (Winnicott, 1982); actividad
rectora de la edad preescolar (Liublinskaia, 1971 y Elkonin, 1989; Solovieva y Quintanar,
2012; Gonzlez-Moreno, 2011) y psicopedaggico (Ramrez y Roblizo; 2007; Villalobos,
2009; Rogoff, 1990, Baquero, 1996; Medina, 2010; Ruz y Abad, 2011).
Se ha demostrado la efectividad de la aplicacin de un programa de correccin

neuropsicolgica a nios con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH),
sobre la propuesta histrico-cultural del desarrollo de la psique y sobre la actividad
rectora del juego de roles en la edad preescolar. El programa tuvo como objetivos
centrales promover la actividad del juego desplegado de roles, como base para el
desarrollo psicolgico en la edad preescolar, y formar los inicio de la atencin voluntaria,
a travs de la inclusin del lenguaje del adulto como organizador de la actividad del nio.
El programa incluy los siguientes tipos de juegos: juego activo dirigido, juego de roles
con el psiclogo (doctor, tienda, peluquera), juegos con instrucciones especficas y de
representacin. Las tareas utilizadas en el programa se orientaron a la formacin de la
percepcin dirigida de los objetos y de sus rasgos esenciales, al seguimiento de las reglas,
91
la realizacin de las tareas intelectuales en el nivel material y perceptivo y a la

identificacin de las relaciones espaciales elementales, as como a la formacin de la
actividad ldica. Los resultados experimentales muestran que el programa de correccin
mejor el estado de la esfera psicolgica de los nios con TDAH, de la muestra de estudio,
permitiendo formar los inicios de la atencin voluntaria y el respeto de reglas durante la
actividad de juego (Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003).
No obstante, el inters particular de esta revisin terica est fijado en los estudios sobre
la aplicacin del juego como actividad que promueve el desarrollo psicolgico y como
actividad psicopedaggica. Algunos de estos estudios se comentan brevemente a
continuacin.
Uno de los trabajos realizados a partir de la propuesta histrico-cultural del desarrollo

infantil, es el de Garca (2005), cuyo objetivo fue establecer la efectividad de un programa
de actividades de juego y anlisis e interpretacin de cuentos para el desarrollo de
neoformaciones en nios de edad preescolar (4 a 7 aos de edad). El programa fue
aplicado durante un mes en curso de verano, programa promovido por el DIF en la Cd. de
Puebla, Mxico. La muestra se conform por grupo experimental y control de nios que
provenan de diversas colonias de los alrededores del municipio (poblacin DIF), de
familias de clase media y, por grupo experimental y control de nios pertenecientes a la
institucin de Casa cuna, Juan de Palafox y Mendoza (poblacin casa cuna), nios con
baja experiencia afectiva y socio-cultural. Se aplic el programa de actividades a todos los
grupos experimentales y se realiz pre-test y post-test a todos los grupos que
conformaron la muestra de estudio. Los resultados muestran que el programa de
actividades de juego y cuento tuvo un impacto positivo hacia el desarrollo de las
neoformaciones (actividad voluntaria, reflexin, personalidad) en los nios de la
poblacin DIF. En el caso de la poblacin casa cuna se observ un desarrollo inferior en la
esfera psicolgica en comparacin con la poblacin DIF. Los hallazgos confirman que las
actividades que se proponen a los nios con diversos fines, en este caso de juego, deben
ser aplicadas con las adecuaciones correspondientes al nivel de desarrollo particular de
los nios de acuerdo a su contexto familiar y socio-cultural, aspecto sobre el que se
enfatiza en la perspectiva terica en cuestin.
92
Otro trabajo es el realizado por Gonzlez-Moreno y Cols. (2009), quienes llevaron a cabo
la aplicacin de un programa de juego de roles, en una poblacin colombiana de tercer
grado de preescolar (48 nios entre los 5 y 6 aos de una institucin educativa regular
privada), para formar pensamiento reflexivo. El pensamiento reflexivo se define como la
capacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del lenguaje, lo que
lleva a reflexionar sobre el comportamiento de s mismo y las acciones de los dems,
facilitando la transformacin del sentido mismo del intercambio social, habilidad
compleja de la mente que impone demandas simultneas sobre el individuo respecto a
sus expresiones verbales y sus acciones voluntarias, al hacerse consciente de ellas
(Gonzlez-Moreno, 2008). De la poblacin total de nios se obtuvieron dos grupos
(experimental y control), al grupo experimental se le aplic el mtodo de juego temtico
de roles. Los resultados del anlisis pre-test y post-test, permitieron observar cambios
importantes en la actividad escolar de los nios del grupo experimental despus de la
aplicacin del programa. Los principales resultados se evidenciaron en la ejecucin ade-
cuada de las tareas de evaluacin de la esfera voluntaria as como en los indicadores del
desarrollo de las funciones reguladora, generalizadora y mediatizadora del lenguaje; a
diferencia del grupo control donde se observaron ejecuciones pobres en dichas reas. Los
autores concluyen que el juego de roles como actividad rectora en la etapa preescolar,
permite el desarrollo de la conducta voluntaria y pensamiento reflexivo, requisitos de
preparacin de los nios para la escuela y para la adquisicin de actividades complejas en
la edad escolar.
Uno de los trabajos ms recientes, sobre la actividad de juego desde la perspectiva

histrico-cultural del desarrollo infantil, es el estudio de los efectos de la aplicacin de un
programa de juego de roles en el desarrollo de la actividad voluntaria en preescolares
mayores (Torres, 2011). Nios preescolares con edades entre 5 y 6 aos de procedencia
semi-urbana de la ciudad de Puebla, a travs del diseo pre-test y post-test a los grupos
control (8 nios) y experimental (8 nios), despus de que ste ltimo particip en las
actividades del programa de juego, se observ que los nios del grupo experimental
presentaron mejores ejecuciones en las tareas de evaluacin de regulacin de la conducta
por medio del lenguaje oral del adulto, en comparacin con el grupo control. Se menciona
que en la edad preescolar, la educacin formal debe impulsar al nio para establecer
93
contacto social ms amplio con otros nios y con los adultos que no pertenecen a su
medio inmediato. La conclusin del estudio seala que, la aplicacin de programas
basados en la actividad rectora de acuerdo al periodo de desarrollo del nio favorece, en
este caso, la formacin de la actividad voluntaria, premisa bsica de la actividad escolar.
Los hallazgos de Torres (2011) coinciden con los reportados en el estudio previo de Lzaro
et al. (2009), quienes aplicaron un programa de juego y cuento a 30 nios con y sin
problemas en el desarrollo de 2 y 3 grado en una institucin preescolar mexicana. Los
resultados de la aplicacin del programa sealan la presencia de cambios cualitativos y
cuantitativos, tanto en la prueba de evaluacin aplicada como en el comportamiento de
los nios dentro del saln de clase. Se destaca la importancia de las actividades de juego
de roles y de cuento para desarrollar la reflexin, la atencin, retencin y comprensin de
informacin, as como para favorecer la disposicin del nio para el cumplimiento de
reglas, seguimiento de instrucciones, la participacin y el inters hacia las actividades de
aprendizaje en la escuela. Se enfatiza en la importancia de las medidas preventivas desde
las edades tempranas a travs de las actividades especficas que garantizan el desarrollo
psicolgico y neuropsicolgico positivo de los nios.
En general, los estudios presentados coinciden en reconocer al juego de roles como una
actividad bsica en la educacin infantil para el buen desarrollo psicolgico, emocional,
intelectual, creatividad, de habilidades y de interaccin social en el nio (Hervs, 2008;
Moreno y Valverde, 2004; Ramrez y Roblizo, 2007; Moncada y Ospina, 2001). Se ha
sealado que la actividad de juego debe constituirse como fuente de las actividades del
maestro dando un lugar de soporte a los modelos didcticos e incluso a los conceptos
tericos, al reconocer que estos por s mismos no garantizan el aprendizaje, pues los
nios logran construir conocimiento, aprender y asumir valores slo a partir de
experiencias de sentido.
Villalobos (2009) a partir de su experiencia en el anlisis de sesiones de juego con nios

en edad preescolar y primero de primaria, refiere que el maestro puede ofrecer a los
nios las posibilidades de transformar las experiencias de juegos estereotipados en juego
simblico, pues a partir de este los nios organizan nuevas representaciones, categorizan,
sistematizan, ordenan y relacionan los elementos necesarios para su actividad. Afirma
94
que, en el juego simblico, el nio no instaura un mundo imaginario, sino que liga la
realidad y la fantasa, imagina pero no alucina los objetos, sino que los vive y los recrea.
Medina (2010) mediante un estudio-taller de juego expresivo con nios de seis a trece
aos, explor la imaginacin de los menores a travs de la produccin de dibujos, juegos,
narraciones, tiras cmicas y dramatizaciones. Seala que la capacidad de jugar nace con
las posibilidades que le brinda el smbolo, el cual le permite representar un objeto, una
situacin o una emocin utilizando sustitutos en ausencia del evocado. Conforme se
desarrollan el smbolo y las imgenes mentales en el nio, la produccin simblica crece
y, es entonces cuando la imaginacin, nutrida con la experiencia, puede trasladarse la
actividad ldica del nio a su mente y desde ella fluir hasta una hoja de papel en sus
dibujos y en las historias que escribe. Medina concluye que el juego infantil, en todas sus
formas, incluidos el dibujo y los cuentos del nio, se considera un potenciador del
desarrollo.
Por su parte Rogoff (1990) refiere que el juego implica una prctica social donde el nio
prueba nuevas actividades y reflexiona sobre ideas, sin la presin que suele acompaar a
intentos ms formales de aprender una determinada destreza. En el juego social, los
nios utilizan la imaginacin y se comprometen a la creacin y aceptacin de reglas, por
lo que el juego como tal, crea la zona de desarrollo prximo del nio convirtindose en
una actividad importante en el desarrollo de conductas nuevas y adaptativas, as como en
la socializacin y en la prctica de destrezas ya adquiridas. Los nios experimentan con los
significados y con las reglas presentes en la vida real, convierten a estas reglas en el
centro de su atencin, al desempear de un modo artificioso el papel de otra persona o
jugar a representar situaciones imaginarias, el nio acta en escenarios en lo que puede
profundizar en los guiones de la vida cotidiana, las destrezas de los adultos y el papel que
stos representan, sus valores, sus creencias y aprender a comprender el punto de vista
de otras personas. Desde el punto de vista de Rogoff (1989), los maestros que estn
interesados en el proceso de enseanza deben hacer el aprendizaje significativo para los
nios en la instruccin que imparten, refiere que los buenos maestros son aquellos que
insisten en la meta de una educacin en la que el nio es activo, donde el entorno del
aprendizaje se comparte y las actividades son significativas.
95
Ruz-Abad (2011: 103) tambin apoya la idea de que el juego simblico es una forma de
impulsar el aprendizaje. Adems seala que, el juego es un invernadero donde se
combinan pensamiento, lenguaje y fantasa, y adems, donde inteligencia, afectividad,
competencia lingstica, conocimiento y desarrollo social aparecen integrados y
mutuamente reforzados.
Baquero (1996: 6), por su parte seala:

Una de las modalidades centrales del funcionamiento del aprendizaje escolar radica en
que exige el dominio de sistemas de representacin que permitan a su vez la creacin y
manipulacin de contextos espacio temporales remotos. Tales contextos pueden ser en
buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicolgico se encontrar en
el juego simblico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.
A partir de las ideas expuestas se puede concluir que el juego simblico constituye un tipo
de actividad que puede promover el desarrollo integral del nio, pero adems, puede
constituir uno de los mtodos psicopedaggicos ms enriquecedores para el aprendizaje
de los nios, principalmente en las primeras etapas de la educacin formal.
96
CAPTULO III
METODOLOGA
La investigacin se plante, en relacin al momento en que se desarroll como un estudio

longitudinal, empleando mediciones repetidas sobre un mismo grupo de personas
durante un periodo sustancial. De esta manera se pudieron observar los cambios
genuinos en las caractersticas psicolgicas al paso del tiempo, o bien, establecer que
ciertas caractersticas permanecieron estables (Coolican, 2005). Para el logro de este
propsito se utiliz un grupo control de comparacin con el grupo experimental, ya que
ste se someti a un programa de intervencin.
Por otra parte, con relacin al tipo de anlisis y presentacin de los resultados, la
investigacin fue de tipo descriptivo, que es una forma de estudio para saber quin,
dnde, cundo y cmo de los sujetos de estudio o rea de inters. Segn Tamayo (2003),
las caractersticas de cualquier conjunto de sujetos, comprende la descripcin, registro,
anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, y la composicin o procesos de los
fenmenos. La investigacin descriptiva trabaja sobre realidades de hecho, y su
caracterstica fundamental es la de presentar una interpretacin correcta. En la
investigacin de tipo descriptivo se miden y evalan diversos aspectos o componentes del
fenmeno a investigar, sus caractersticas, su nivel de aparicin y el grado de variacin
conjunta que puedan presentar (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991; Latorre, Del
Rincn y Arnal, 2005).
Para llevar a cabo la verificacin de la hiptesis de esta investigacin se aplicaron tcnicas

de anlisis de tipo cuantitativo y cualitativo, con el propsito de sistematizar la
informacin. Desde el punto de vista cuantitativo, se control la consistencia de los
resultados de las mediciones de las partes del instrumento o de los juicios de los
evaluadores. Desde el punto de vista cualitativo, se describieron y analizaron las
ejecuciones y se discutieron los resultados obtenidos (Martnez, 2002).
Para la verificacin de la eficacia del programa de juego de roles aplicado, se realiz una
investigacin con diseo cuasi-experimental pre-test y post-test con grupo control
97
(Campbell y Stanley, 1982). A continuacin se exponen las condiciones por las cuales la
investigacin se desarroll sobre este diseo.
a) Carencia de control experimental total, dadas las condiciones en las cuales se

realiz el trabajo de campo (saln de clases, cantidad de nios dentro del grupo,
antecedentes del desarrollo y condiciones socio-culturales de los nios que
conformaron la muestra de estudio).
b) La investigacin se realiz con dos grupos intactos o conformados de tercer grado
de preescolar, uno de ellos conform el grupo control y el otro el grupo
experimental, la determinacin de tales grupos fue al azar.
c) No se tuvo garantizada la equivalencia inicial de las caractersticas de los nios que
conformaron los grupos experimental y control, no obstante, el uso de criterios de
inclusin para la conformacin de ambos grupos, pudo compensar la no
equivalencia inicial entre los mismos.
d) Se utiliz por lo menos una variable independiente (programa de juego) para
observar su efecto y relacin con otras variables dependientes (ejecuciones de los
nios en las tareas de evaluacin de la funcin simblica, posibilidades del uso de
los medios simblicos, posibilidad de los nios de acceder a la ayuda del
evaluador).
El diseo se representa de la manera siguiente (Latorre, Rincn y Arnal, 2005):
Grupos Sujetos Asignacin Pre-test Tratamiento Pos-test

1 n1 No azar X1 a1 X3
2 n2 No azar X2 a0 X4
3.1 Variables
Independiente X
1. Programa formativo basado en el juego temtico de roles
98
Dependientes Y
1. Caractersticas de la ejecucin de los nios preescolares en las 13 tareas del
protocolo de evaluacin de la funcin simblica en nios preescolares.
3.2 Mtodo
3.2.1 Participantes
Universo de estudio. Nios y nias de edad preescolar.
Poblacin. Nios de un preescolar de gobierno de procedencia sub-urbana, ubicado en

San Pablo del Monte, Tlaxcala.
Muestra de estudio. Se conform por dos grupos de nios y nias de tercer grado del
preescolar Emiliano Zapata, los grupos fueron conformados o intactos. La tabla 6
sintetiza las caractersticas de los nios de la muestra de la investigacin en cuanto a
gnero, edad promedio y lateralidad.
Criterios de inclusin
a) Cursar el 3 grado de preescolar en una institucin de gobierno de procedencia
sub-urbana en el Barrio de Tlaltepango, San Pablo del Monte, Tlaxcala.
b) Contar con una edad entre 4 aos, 10 meses y 6 aos, 10 meses.
Tabla 6. Caractersticas de los nios que conformaron la muestra de estudio en cuanto a gnero,
edad, lateralidad y condiciones generales de desarrollo.
Edad
Grupo Gnero promedio Lateralidad Problema en el desarrollo
M F aos/meses D Z
Experimental 28 10 18 5/7 27 1 *1 nio con disminucin
auditiva
Control 31 16 15 5/2 31
Total 59 26 33 5/5 57 2
* Sin datos especficos sobre la disminucin auditiva.
Los datos generales sobre la identidad de cada uno de los nios, as como datos generales
de sus padres, se logr con la informacin que las maestras de grupo proporcionaron de
99
los expedientes o fichas tcnicas escolares, la informacin obtenida se concentr en el

formato especfico para cada nio (el formato se presenta en el anexo 1).
3.2.2 Marco contextual.

La investigacin se realiz en el preescolar de gobierno Emiliano Zapata (clave SEP
Z9DJN0074C), ubicado en la zona sub-urbana del barrio de Tlaltepango del municipio de
San Pablo del Monte, perteneciente al estado de Tlaxcala. Del total de la poblacin del
estado 1 169,936 habitantes (565,775 hombres y 604,161 mujeres), San Pablo del Monte
representa uno de los diez municipios ms poblados de Tlaxcala con 69,615 habitantes,
de los cuales 34,281 son hombres y 35,334 son mujeres. La poblacin con edad entre los
15 y 29 aos representa el 29.3%. El total de nacimientos registrados en el ao 2008 fue
de 1,806 nios con una tasa de mortalidad infantil del 24.7 % en el ao 2000.
Los datos del prontuario de informacin geogrfica municipal de los Estados Unidos
Mexicanos del 2009, indican que San Pablo del Monte ocupa el 1.5% de la superficie del
estado, colinda al norte con los municipios de Tenancingo, Papalotla de Xicohtncatl,
Mazatecochco de Jos Mara Morelos, Acuamanala de Miguel Hidalgo y Teolocholco; al
este con el municipio de Teolocholco y el estado de Puebla; al sur con el estado de
Puebla; al oeste con el estado de Puebla y los municipios de Tenancingo y Papalotla de
Xicohtncatl. El uso del suelo es para agricultura (2%) y zona urbana (32%); vegetacin de
pastizal (54%) y bosque (12%). Las zonas urbanas estn ubicadas sobre rocas
sedimentarias del Negeno y suelos del Cuaternario, en sierra volcnica con estrato
volcanes o estrato volcanes aislados; sobre reas donde originalmente haba suelos
denominados Luvisol y Cambisol; tiene clima templado sub-hmedo con lluvias en verano
de mayor humedad.
De acuerdo a los resultados del Censo Econmico del 2009, del total de la poblacin de
Tlaxcala, 257,302 personas se encuentran ocupadas, el 55.2 % son hombres y el 44.8 %
son mujeres. El sector econmico donde predomina la contratacin de hombres es en el
ramo de la construccin, la minera, transportes, almacenamiento, correo, pesca y
acuicultura. Las mujeres son empleadas en servicios educativos, de alojamiento temporal
100
y de preparacin de alimentos y bebidas, servicios de salud, asistencia social y comercio

(INEGI, 2010).
El censo de poblacin y vivienda del 2010, indica que en cuanto a educacin y cultura, del
total de la poblacin de San Pablo del Monte (69,615 habitantes), el grado promedio de
escolaridad de la poblacin de 15 y ms aos es de 7.2, esto es, el promedio de
escolaridad es nivel primaria y secundaria incompleta. San Pablo del Monte cuenta con 3
bibliotecas pblicas y 4 en instituciones de educacin bsica, media y superior en la
modalidad escolarizada; 37 instituciones de educacin preescolar; 30 de primaria; 10 de
secundaria; 3 de bachillerato y 3 escuelas en primaria indgena. Un dato interesante es
que no existen instituciones para la educacin tcnica, mientras que, existen 4 escuelas
en formacin para el trabajo. El personal docente se ubica en mayor medida en las
instituciones de educacin primaria (302) y secundaria (157).
En cuanto a servicios de salud slo 34,026 habitantes es derechohabiente (IMSS, ISSSTE) y

10,574 familias son beneficiadas por el seguro popular. Los servicios bsicos con los que
cuenta son 1 tianguis y 5 oficinas postales.
En cuanto a vivienda y urbanizacin, San Pablo del Monte cuenta con 14,036 viviendas
particulares, de las cuales slo 12,442 disponen de agua de la red pblica; 13,657
disponen de energa elctrica; 13,147 disponen de drenaje; 13,011 cuentas con piso
diferente de tierra; 13,210 cuentan con sanitario; 1,655 disponen de una computadora y
13,168 cuentan con televisin. El promedio de ocupantes por vivienda es de 5 personas.
En el municipio no existen parques de juegos infantiles (INEGI, 2010).
Por otra parte, segn el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO, 2012), la marginacin
se comprende como un problema estructural de la sociedad; en el ambiente marginal no
estn presentes ciertas oportunidades para el desarrollo, ni las capacidades para
adquirirlas, por lo que un grupo de personas y familias de una comunidad o localidad se
encuentra en desventaja. Si tales oportunidades no se manifiestan directamente, las
familias y comunidades que viven en esta situacin se encuentran expuestas a ciertos
riesgos y vulnerabilidades que les impiden alcanzar determinadas condiciones de vida. El
101
ndice de marginacin establece un parmetro analtico que indica cundo un sector de la

sociedad se encuentra en una situacin donde no estn presentes las oportunidades para
el desarrollo, ni la capacidad para encontrarlas. El CONAPO (2012) considera tres
dimensiones de la marginacin de las localidades: educacin, vivienda e ingreso.
En cuanto a la educacin, los indicadores de marginacin son: a) porcentaje de poblacin

de 15 aos o ms analfabeta y b) porcentaje de poblacin de 15 aos o ms sin primaria
completa. En cuanto a vivienda, los indicadores que permiten hablar de marginacin son:
c) porcentaje de viviendas particulares habitadas sin excusado, d) porcentaje de viviendas
particulares habitadas sin energa elctrica, e) porcentaje de viviendas particulares
habitadas sin agua entubada, f) promedio de ocupantes por cuarto en viviendas
particulares habitadas y g) porcentaje de viviendas particulares habitadas con piso de
tierra. En cuanto a la tercera dimensin, ingreso, el indicador es: h) porcentaje de
viviendas particulares habitadas que no disponen de refrigerador.
En los datos reportados por el CONAPO (2012), Tlaxcala representa una de las entidades
que tiene 40 localidades en el nivel ms alto de marginacin. No obstante, San Pablo del
Monte, constituye uno de los municipios ubicados en el nivel bajo (18.24; en una escala
de 0 a 100), ocupando el lugar 26 en el contexto estatal en este nivel.
El preescolar Emiliano Zapata, donde se ubic la muestra de la investigacin, cuenta

con una infraestructura de 7 salones, una direccin, un desayunador, un saln de msica,
dos baos (para nias, para nios), un saln destinado para biblioteca (en conformacin),
un saln para el trabajo de USAER y una bodega. Los recursos humanos con los que
dispone el preescolar son: una directora tcnica, 7 educadoras titulares (tres para 2 y
cuatro para 3), 6 educadoras practicantes de la normal preescolar, un profesor de
msica, una maestra de educacin fsica, 1 especialista de USAER y 2 intendentes. Los
nios que asisten al preescolar se distribuyen entre los 3 grupos de 2 (96 nios) y 4
grupos de 3 (126 nios), con un total de 222 nios. No existen grupos para 1 de
preescolar. El nmero promedio de alumnos por grupo son 31; el nmero promedio de
bajas por ciclo escolar es de 3 nios. El tipo de necesidades educativas especiales al cual
se dirige el apoyo de USAER es el de atencin a nios con problemas en el desarrollo del
102
lenguaje, principalmente y, un nio con disminucin auditiva en el grupo de 3 D. La

asistencia se realiza tres das por semana.
Las actividades y contenidos pedaggicos que se aplican en el preescolar estn basados

en el programa de preescolar de la Secretara de Educacin Pblica del 2004 (PEP, 2004).
En general, segn datos referidos por la directora tcnica, a los nios se les proporcionan
diversas actividades encaminadas al aprendizaje de la lecto-escritura, matemticas y
ciencias. Actualmente el preescolar se beneficia de las actividades del programa de
escuela saludable, tambin proporcionado por la SEP, que consiste en charlas
relacionadas con el cuidado personal y salud dirigidas a los nios.
Se obtuvieron los datos relacionados a la escolaridad, edad y ocupacin de los padres de

los nios que conformaron la muestra de la investigacin, grupos C y D del preescolar,
los datos fueron obtenidos mediante la revisin de las fichas tcnicas de los nios,
elaboradas por la maestra de los grupos correspondientes.
En cuanto al nivel escolar obtenido por padres y madres de los 59 nios de la muestra
total del estudio (31 nios del grupo C, control; 28 nios en el grupo D, experimental),
en su mayora contaban con educacin primaria y secundaria, slo los padres de un nio
del grupo C contaban con educacin superior, no obstante, no se refiere si fue
concluida y si los padres se desempeaban en actividades propias de su formacin
profesional. La tabla 7 y figura 1 muestran la distribucin de los padres de los nios del
grupo control y experimental en cuanto a al nivel escolar obtenido.
En cuanto a la ocupacin y oficios en los que se desempeaban los padres se encuentran

principalmente alarife, chofer, empleados (mantenimiento) y artesanos. Las madres se
ocupaban principalmente en las labores del hogar, como costureras y como empleadas.
La tabla 8 y figura 2 muestran las caractersticas relacionadas a la ocupacin de los padres
y las madres de los nios que conformaron la muestra de la investigacin.
103
Tabla 7. Escolaridad de los padres de los nios de ambos grupos de la muestra de estudio.
Grupo
Escolaridad Control Experimental
Padre Madre Padre Madre
Primaria 12 13 10 18
Secundaria 11 10 10 5
Preparatoria o Bachiller 2 4 3 1
Carrera tcnica 2 1
Licenciatura 1 1
Sin dato 3 2 5 4
Total 31 31 28 28
Figura 1. Nivel de escolaridad de los padres de los nios de ambos grupos.
Otro aspecto importante a comentar es que en el grupo experimental se encontraban 3

madres solteras; no se refirieron datos de los padres de 5 nios. Es as como, slo 56
nios pertenecan a familias integradas, en apariencia funcionales. Segn datos
reportados en el expediente escolar, los nios permanecan la mayora del tiempo con sus
padres en sus casas, slo un nio del grupo experimental y cinco nios del grupo control
practicaban como actividad deportiva el fut-bol, el resto de los nios de ambos grupos no
realizaban ningn tipo de actividad recreativa, deportiva o cultural; los mismos nios
referan que en casa slo veian la televisin, o bien, salan a jugar con sus primos o
vecinos a las carreras en la calle donde se ubicaba su domicilio. Esta fue toda la
informacin que pudo obtenerse en relacin a las actividades extra-escolares y/o
recreativas de los nios que conformaron la muestra de la investigacin.
104
Tabla 8. Ocupacin de los padres de los nios de los grupos experimental y control.
Grupo
Ocupacin/Oficio Control Experimental
Padre Madre Padre Madre
Alarife 9 3
Chofer 1 5
Herrero 2
Mecnico 1
Artesano 5 3
Pintor 1
Carpintero 1
Obrero(a) 5 2 1
Comerciante 3 2 3 2
Empleado(a) 7 3 3 2
Costurero(a) 1 5
Labores del hogar 24 16
Sin dato 5 3
Total 31 31 28 28
Figura 2. Ocupacin de los padres de los nios de ambos grupos.
Por ltimo, cabe mencionar que las razones fundamentales por las cuales se eligi el
preescolar Emiliano Zapata para llevar a cabo la investigacin, fueron por la viabilidad y
facilidades que las autoridades instituciones otorgaron en la realizacin de la
investigacin, as como por el hecho de contribuir a la educacin preescolar de nios
pertenecientes a una comunidad suburbana, la cual no les provee las oportunidades y el
tipo de actividades que favorezcan su desarrollo en general.
105
3.2.3 Instrumentos de evaluacin y de registro de informacin.

Para la evaluacin de los nios que conformaron la muestra de estudio en el pre-test y
post-test se utilizaron dos instrumentos: 1) Protocolo de evaluacin de la funcin
simblica en nios preescolares (el anexo 2 muestra el formato del protocolo); 2)
Bitcora, donde se registraron las caractersticas y dinmica de las sesiones de juego con
los nio, la observacin y registro se basaron en categoras determinadas sobre la teora
de la actividad y teora del juego, segn la teora histrico-cultural (el anexo 3 muestra la
bitcora de cada una de las sesiones de juego realizadas).
Se considera que los instrumentos aplicados fueron los adecuados para observar y
registrar de manera orientada y sistematizada la presencia o ausencia de los rasgos que
caracterizan el desarrollo a la funcin simblica en los nios mexicanos, debido a que
dichos instrumentos fueron elaborados sobre un marco terico-metodolgico sobre el
desarrollo psicolgico infantil, el cual tambin sustenta toda la investigacin.
Es importante mencionar que no se realiz una evaluacin psicolgica tradicional, donde

se utilizan pruebas psicomtricas estandarizadas basadas en parmetros psicolgicos
especficos para cada edad cronolgica, que se sustentan en premisas sobre el desarrollo
psicolgico infantil totalmente diferentes a las premisas sobre las que se sustenta esta
investigacin. En la postura histrico-cultural plantea que resulta difcil establecer los
parmetros de manera exacta para todos los nios, debido a que las caractersticas
individuales (aspectos orgnicos y sociales), las condiciones de vida y las actividades que
ellos realizan son tan variables que no permiten el mismo tipo de desarrollo (Quintanar y
Solovieva, 2003). Adems, la evaluacin psicolgica no se bas en el anlisis del resultado,
sino en el proceso mismo, se observaron las posibilidades de ejecucin de los nios, el
tipo de medios simblicos con los que resolvieron las tareas y las formas de ayuda que
requirieon (concretas, verbales, etc.). De acuerdo a la teora de la actividad, el diagnstico
psicolgico infantil se basa en el estado de la actividad rectora en la edad
correspondiente y en las neoformaciones de la misma.
Se describen los instrumentos de evaluacin y registro de informacin utilizados:
1) Protocolo de evaluacin de la funcin simblica en nios preescolares.
2) Bitcora de registro de sesiones de juego.
106
1) Protocolo de evaluacin de la funcin simblica en nios preescolares.

Este instrumento de evaluacin fue elaborado por Solovieva (no publicado) en base a las
propuestas tericas del desarrollo psicolgico infantil desde la perspectiva histrico-
cultural (Vigotsky, 1995a; Galperin; 1995a; Salmina y Filimonova, 2001; Salmina, 2010). El
objetivo del instrumento fue evaluar el desarrollo de la funcin simblica en la edad
preescolar de acuerdo a las formas o niveles de la accin que caracterizan el proceso de
su transformacin, desde su forma externa o material, a su forma interna o mental
(Talizina, 1988). La tabla 21 muestra la estructura del instrumento. Para valorar el
desempeo de los nios en cada uno de estos niveles se crearon, en esta investigacin,
las categoras de anlisis correspondientes a cada uno de ellos con sus respectivos
parmetros de anlisis. El protocolo de evaluacin de la funcin simblica se divide en
cuatro planos:
- Plano materializado
- Plano perceptivo concreto
- Plano perceptivo esquematizado
- Plano verbal
I) Plano materializado.
El objetivo de evaluacin de este plano es evidenciar el contenido de la accin del nio en
cuanto a la sustitucin funcional de un objeto por otro en su ausencia, el dominio de los
medios simblicos, la composicin de operaciones con los objetos, su carcter lgico y
consecutivo y el cumplimiento de cada una de las operaciones de acuerdo a la consigna.
En este plano el objeto de la accin del nio son objetos concretos que sustituyen a los
objetos reales.
El nmero de tareas que integran este plano son cuatro:
Tarea uno, se le pide al nio proponer cualquier juego con el objeto pluma; tarea dos, se
le pide al nio que proponga otro tipo de juego con el mismo objeto; tarea tres, se le
comenta al nio que faltan signos de trnsito y que los carros no pueden circular, se le
pregunta al nio cmo se puede solucionar este problema?; tarea cuatro, se le pide al
nio que proponga signos especiales para sealar diversos lugares en la ciudad.
107
Las cuatro tareas de este plano se evaluaron con cuatro categoras de anlisis.
a) Categora funcin simblica. Consiste en saber si el nio logra proponer juegos

y/o signos, sustituyendo objetos y smbolos de manera reflexiva. La forma de
evaluacin se muestra en la tabla 9.
Tabla 9. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano materializado en

la categora funcin simblica.
Ejemplo de ejecucin tarea

Valores de Parmetros de evaluacin uno: proponer un juego con
calificacin el objeto pluma
1 Si el nio no propone o responde El nio responde no s
que no sabe
Cuando el nio propone juegos a
2 partir del uso concreto de los El nio responde jugar a
objetos y usa los medios simblico escribir
de manera no reflexiva
Cuando el nio propone juego
3 sustituyendo el objeto y El nio responde a las
proponiendo uso reflexivo de los espadas
medios simblicos.
Puntaje mnimo y mximo posible: 4-12, mayor puntaje indica mejor ejecucin.
b) Categora nivel de ayuda. Consiste en saber las posibilidades de ejecucin de las

tareas por parte de los nios, con ayuda del evaluador o de manera independiente,
a partir de las propias posibilidades de los nios. La forma de evaluacin se muestra
en la tabla 10.
c) Categora uso del medio simblico en la actividad. Consiste en saber las

caractersticas del uso de los medios simblicos (objetos, juguetes, figuras
geomtricas, fichas) propuestos para la ejecucin de las tareas por parte de los
nios. La forma de evaluacin se muestra en la tabla 11.
108
Tabla 10. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano materializado

en la categora nivel de ayuda.
Valores de Parmetros de Ejemplo de ejecucin en la tarea uno:

calificacin evaluacin proponer un juego con el objeto pluma
Cuando el nio no Cuando no realiza nada an cuando el
1 accede a la tarea evaluador le brinda ayuda en la ejecucin
de la tarea
Cuando el nio ejecuta Cuando el evaluador motiva verbalmente
2 la tarea con ayuda al nio: vamos tu puedes, ya casi
terminas, o con la repeticin de la
instruccin verbal), esto es, ejecuta la
tarea en la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP)
Cuando el nio ejecuta
la tarea sin ningn tipo
3 de ayuda por parte del
evaluador, esto es El nio responde a la varita mgica
realiza la tarea a partir
de la Zona de Desarrollo
Actual (ZDA).
Tabla 11. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano materializado en la

categora uso del medio simblico en la actividad.
Valores de Parmetros de evaluacin Ejemplo de ejecucin en la tarea tres:

calificacin proponer signos de trnsito
Cuando el nio evidencia El nio no manipula ni realiza ningn tipo
1 indiferencia a los medios de accin con los medios simblicos
simblicos
Cuando el nio manipula Cuando el nio slo manipula los objetos
2 los medios simblicos y su atencin se dirige hacia las
propuestos pero sin caractersticas fsicas de estos
relacin al objetivo de la
tarea
Manipulacin de los El nio toma una figura de color rojo para
3 medios simblicos en indicar la seal de alto a los carritos
relacin al objetivo de la
tarea
Cuando el nio emplea los Cuando el nio elige diversos medios
4 medios simblicos de simblicos, como carritos, figuras de
forma reflexiva colores, cajas para indicar las seales de
trnsito, sin perder el objetivo ejecutando
de forma independiente
109
d) Nivel de ejecucin. Se refiere a la posibilidad del nio de ejecutar o no

correctamente las tareas de este plano materializado, para as obtener un
parmetro de ejecuciones generales de todos los nios evaluados. La forma de
Tabla 12. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano materializado en la

categora nivel de ejecucin.
Valores Ejemplo de ejecucin, tarea

de Parmetros de evaluacin uno: proponer juego con el
calificacin objeto pluma
1 Cuando el nio realiza la tarea de El nio responde no podemos
manera incorrecta o no accede a ella jugar a nada
Cuando el nio realiza correctamente El nio responde que podemos
2 la tarea pero con la ayuda del jugar a escribir, entonces el
evaluador evaluador le pregunta a qu
otra cosa podemos jugar con la
pluma?, el nio responde a las
espadas
Cuando el nio realiza correctamente El nio responde a inyectar a
3 la tarea de acuerdo a los parmetros una nia, al doctor
indicados en la categora de anlisis
funcin simblica sin ninguna ayuda.
Puntaje mnimo y mximo posible para la categora nivel de ejecucin: 4-12, mayor
puntaje indica mejor ejecucin.
Anlisis cuantitativo del plano materializado:
Las cuatro categoras de anlisis mencionadas en el plano de materializado (incisos a, b, c

y d) fueron examinadas cuantitativamente por medio del uso de los valores de
calificacin. Esto sirvi para hacer pruebas de hiptesis y as conocer si el programa ayud
a mejorar la funcin simblica.
Anlisis cualitativo del plano de materializado:
Para el anlisis cualitativo se emplearon los parmetros de evaluacin que aparecen en

las tablas 9, 10, 11 y 12, los cuales informan del nivel de desempeo de los nios en el
plano materializado.
110
La descripcin detallada de cmo se hizo el anlisis cuantitativo y cualitativo aparece en la

seccin de Procedimiento, ms adelante.
II) Plano perceptivo concreto

El objetivo de la tarea es evidenciar la posibilidad del nio de hacer dibujos de palabras
que, a su vez, reflejen la capacidad que tiene para representar smbolos grficos con
determinada intencin, contenido y significado, adems de la posibilidad de representar
dichas palabras con las caractersticas esenciales de la imagen determinada. El objeto de
la accin del nio es la actividad grfica.
El nmero de tareas que integran este plano son dos, las cuales se presentan en
numeracin consecutiva a las tareas del plano materializado: la tarea cinco, dibujo de
frase y palabras; y la tarea seis, dibujar alimentos favoritos en una carta para mam.
Las dos tareas de este plano se evaluaron con cinco categoras de anlisis:
a) Categora funcin simblica. Consiste en saber si el nio logra representar

objetos y situaciones a travs de dibujos. La forma de evaluacin se muestra en la
tabla 13.
Tabla 13. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano perceptivo concreto
en la categora funcin simblica.
Valores Ejemplo de ejecucin en la tarea seis:

de Parmetros de evaluacin dibujo de alimentos en una carta
calificacin para mam
Cuando el nio no accede a la El nio no dibuja nada
1 tarea o cuando los dibujos que
hace no corresponden con la
palabra determinada
Dibujos que no corresponden El nio dibuja garabatos no
2 con la instruccin identificables por sus caractersticas
grficas
Cuando el dibujo del nio no El nio dibuja un alimento de su
3 es integrado y expresa agrado sin las suficientes
argumento verbal guiado por caractersticas de la imagen y no
el evaluador explica que alimento se trata hasta
que el evaluador se lo pregunta
111
Continuacin tabla 13. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano

perceptivo concreto en la categora funcin simblica.
Valores Ejemplo de ejecucin en la tarea seis:

de Parmetros de evaluacin dibujo de alimentos en una carta
calificacin para mam
Cuando el dibujo del nio no El nio dibuja un alimento de su
4 es integrado y expresa agrado sin las suficientes
argumento verbal de manera caractersticas de la imagen y explica
espontnea adecuadamente de qu alimento se
trata
Ejecucin reflexiva Cuando los dibujos de los nios
5 presentan las caractersticas
esenciales mnimas de los objetos y
cuando ellos explican adecuadamente
sus dibujos
b) Nivel de ayuda. Consiste en saber las posibilidades de ejecucin de las tareas por
parte de los nios, con ayuda del evaluador o de manera independiente con las
propias posibilidades de los nios. La forma de evaluacin se muestra en la tabla 14.
en la categora nivel de ayuda.
Valores de Parmetros de Ejemplo de ejecucin en la tarea seis: dibujo

calificacin evaluacin de alimentos en una carta para mam
Cuando el nio no Cuando el nio no dibuja nada
1 accede a la tarea
Cuando el nio ejecuta Cuando el evaluador motiva verbalmente al
2 la tarea con ayuda nio: vamos tu puedes, ya casi terminas; o
bien con la repeticin de la instruccin de la
tarea; esto es, ejecuta la tarea con la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP)
Cuando el nio ejecuta
3 la tarea sin ningn tipo El nio dibuja sus alimentos favoritos con
de ayuda por parte del rasgos mnimos esenciales de manera
evaluador, esto es, independiente
realiza la tarea a partir
de la Zona de
Desarrollo Actual (ZDA).
112
c) Uso del medio simblico en la actividad. Consiste en saber las caractersticas del
uso de la actividad grfica como medio de representacin simblica de objetos y
acciones. La forma de evaluacin se muestra en la tabla 15.
en la categora uso del medio simblico.
Valores de Parmetros de Ejemplo de ejecucin en la tarea cinco:

calificacin evaluacin dibujar la frase fiesta a legre
Cuando el nio evidencia El nio no realiza ningn dibujo
1 indiferencia a los medios
simblicos
Cuando el nio manipula Cuando el nio slo traza garabatos sin
2 la actividad grfica sin sentido ni relacin al objetivo de la
relacin al objetivo de la instruccin de la tarea
tarea
Manipulacin de la El nio dibujo objetos o situaciones sin
3 actividad grfica en riqueza de rasgos esenciales de la imagen
relacin al objetivo de la pero relacionados con la palabra que
tarea denominan
Cuando el nio hace el dibujo de la
4 Uso reflexivo palabra fiesta alegre, con presencia de
las caractersticas esenciales de la
imagen, son dibujos con un propsito, el
nio explica su dibujo de manera
independiente
d) Expresiones verbales. Consiste en saber las caractersticas de las expresiones

verbales de los nios durante su desempeo en las tareas de evaluacin. La forma
de evaluacin se muestra en la tabla 16.
e) Nivel de ejecucin. Se refiere a la posibilidad del nio de ejecutar o no

correctamente las tareas del plano perceptivo concreto, para as obtener un
parmetro de ejecuciones generales de todos los nios evaluados. La forma de
113
en la categora expresiones verbales.
Valores de Ejemplo de ejecucin en la
calificacin Parmetros de evaluacin tarea seis: dibujo de alimentos
en una carta para mam
Cuando el nio no hace ningn tipo
1 de expresin verbal, ni antes,
durante, o al final de su desempeo
en las tareas de evaluacin de este
plano.
Cuando el nio expresa sustantivos En la ejecucin de un nio, l
2 que no tienen relacin alguna con la dijo que dibuj una pijama
tarea que desempean
Cuando el nio expresa oraciones Cuando el nio dice que va a
3 que no tienen relacin alguna con el dibujar sopa, luego dice no
objetivo de la tarea que s ahora voy a dibujar muchas
desempean rayas
Cuando el nio expresa sustantivos El nio al terminar su dibujo
4 siempre en relacin con sus dibujos dice que son galletas
y con el objetivo de la tarea
Cuando el nio expresa oraciones El nio dibuja atolito, mientras
5 siempre en relacin con sus dibujos dibuja dice que es la olla
y con el objetivo de la tarea donde est hirviendo el atole
en la categora nivel de ejecucin.
Ejemplo de ejecucin tarea uno:

Valores de Parmetros de evaluacin proponer un juego con el objeto
calificacin pluma
1 Cuando el nio realiza la tarea El nio responde no podemos jugar
de manera incorrecta o no a nada; o bien no responde nada
accede a la tarea
Cuando el nio realizaEl nio responde que podemos jugar
2 correctamente la tarea pero con a escribir, entonces el evaluador le
la ayuda del evaluador pregunta a qu otra cosa podemos
jugar con la pluma?, el nio
responde a las espadas
Cuando el nio realiza El nio responde a inyectar a una
3 correctamente la tarea de nia
acuerdo a los parmetros
indicados en la categora de
anlisis funcin simblica sin
ninguna ayuda.
114
Puntaje mnimo y mximo posible para la categora nivel de ejecucin: 2-6, mayor
puntaje indica mejor ejecucin.
Las cuatro categoras de anlisis mencionadas en el plano perceptivo concreto (incisos a,

b, c, d y e) fueron examinadas cuantitativamente por medio del uso de los valores de
Anlisis cualitativo del plano perceptivo concreto:

las tablas 13, 14, 15, 16, y 17, los cuales informan del nivel de desempeo de los nios en
el plano perceptivo concreto.

III) Plano perceptivo esquematizado

El objetivo de evaluacin de este plano es evidenciar la posibilidad del menor de emplear
tanto smbolos y signos perceptivos externos (dibujos, esquemas) como signos internos
(imgenes, lenguaje, conceptos). El objeto de la accin del nio es la realizacin de
acciones perceptivas: dibujos de esquemas y respuestas verbales del nio a determinadas
preguntas.
El nmero de tareas que integran este plano son seis: tarea siete, dibujo de ruta de casa a
la tienda ms cercana; tarea ocho, dibujo de lugares que hay en la ciudad; tarea nueve,
Qu oracin es ms larga?; tarea diez, Qu palabra es ms larga?; tarea once, Cmo
saber cundo una mesa es ms larga que otra?; tarea doce, De qu otra forma podemos
saber cundo una mesa es ms larga que otra?
115
De las seis tareas, a las tareas siete y ocho se les evalu con parmetros de evaluacin
distintos a las tareas 9, 10, 11 y 12, en la categora funcin simblica. El motivo es que las
tareas siete y ocho implican que los nios elaboren dibujos, mientras que las tareas 9, 10,
11 y 12 se espera que los nios den respuestas verbales al evaluador, sin dibujos.
Las tareas siete y ocho de este plano se evaluaron con cinco categoras de anlisis:
a) Categora funcin simblica. Consiste en saber si el nio logra representar

objetos y situaciones a travs de dibujos, con un propsito determinado. La forma
de evaluacin se muestra en la tabla 18.
Tabla 18. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano perceptivo

Ejemplo de ejecucin en la tarea siete:

Valores de Parmetros de evaluacin dibujo de la ruta de casa del nio a la
calificacin tienda ms cercana
Cuando el nio no accede a Cuando el nio slo hace garabatos sin
1 la tarea sentido
Cuando el nio hace dibujos Cuando el nio representa dibujos
2 que no corresponden con la diferentes a los indicados en la consigna;
instruccin y sin argumento el nio no explica su dibujo
Cuando el dibujo del nio Cuando el nio representa grficamente
3 no es integrado y presenta el punto de partida y llegada sin ruta; el
argumento guiado nio explica su dibujo slo cuando el
evaluador le cuestiona sobre su dibujo
Cuando el dibujo del nio es Dibuja la casa, la tienda y la ruta con
4 integrado, representa a la rasgos esenciales de la imagen, el nio
ruta con signos grficos y explica espontneamente su dibujo al
argumenta evaluador
espontneamente su dibujo
parte de los nios, con ayuda del evaluador o de manera independiente a partir de
las propias posibilidades de los nios. La forma de evaluacin aplica de la misma
manera que en el plano materializado y perceptivo concreto; es decir, los valores de
116
calificacin y los parmetros de evaluacin para las tareas siete y ocho del plano
perceptivo esquematizado son los mismos que se muestran en la tabla 10.
uso de la actividad grfica como medio de representacin simblica de objetos y
acciones. La forma de evaluacin aplica de la misma manera que en el plano
materializado y en el plano perceptivo concreto; es decir, los valores de calificacin
y los parmetros de evaluacin para las tareas siete y ocho del plano perceptivo
esquematizado son los mismos que se muestran en las tablas 11 y 15.

verbales de los nios durante las ejecuciones de las tareas. La forma de evaluacin
aplica de la misma manera que en el plano perceptivo concreto; es decir, los valores
de calificacin y los parmetros de evaluacin para las tareas siete y ocho del plano
perceptivo esquematizado son los mismos que se muestran en la tabla 16.

correctamente las tareas de este plano perceptivo esquematizado, para as obtener
un parmetro de ejecuciones generales de todos los nios evaluados. La forma de
evaluacin aplica de la misma manera que en el plano materializado y en el plano
perceptivo concreto; es decir, los valores de calificacin y los parmetros de
evaluacin para las tareas siete y ocho del plano perceptivo esquematizado son los
mismos que se muestran en las tablas 12 y 17.
Las restantes tareas del plano perceptivo esquematizado, tareas nueve, diez, once y doce
del protocolo de evaluacin aplicado, se analizaron slo con cuatro categoras, la
categora expresiones verbales no aplica para el anlisis de estas tareas, las categoras
son:
117
a) Categora funcin simblica. Consiste en saber si el nio logra emplear medios

simblicos a nivel interno o mental, como el lenguaje o conceptos, para resolver las
tareas planteadas. La forma de evaluacin se muestra en la tabla 19.
Tabla 19. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano perceptivo

Ejemplo de ejecucin en la tarea

Valores de Parmetros de evaluacin once: cmo saber cundo una mesa
calificacin es ms larga que otra?
Cuando el nio no accede a El nio no responde nada ante las
1 la tarea preguntas planteadas por el
evaluador, o cuando responde no s
Cuando el nio responde de El nio responde porque la mesa es
2 forma no reflexiva las grande
preguntas que el evaluador
le plantea
Cuando el nio si responde El nio responde el evaluador
3 de manera reflexiva a las midindolas
preguntas, argumentando
su propia respuesta
parte de los nios, con ayuda del evaluador o de manera independiente a partir de
las propias posibilidades de los nios. La forma de evaluacin aplica de la misma
manera que en el plano materializado y en el plano perceptivo concreto; es decir,
los valores de calificacin y los parmetros de evaluacin para las tareas nueve,
diez, once y doce del plano perceptivo esquematizado son los mismos que se
muestran en las tablas 10 y 14.
uso de los medios simblicos internos, lenguaje o conceptos, como medios de
solucin de las tareas evaluadas. La forma de evaluacin aplica de la misma manera
que en el plano materializado y en el plano perceptivo concreto; es decir, los
118
valores de calificacin y los parmetros de evaluacin para las tareas nueve, diez,
once y doce del plano perceptivo esquematizado son los mismos que se muestran
en las tablas 11 y 15.
d) Nivel de ejecucin. Se refiere a la posibilidad del nio de ejecutar o no

correctamente las tareas de este plano perceptivo esquematizado, para as obtener
un parmetro de ejecuciones generales de todos los nios evaluados. La forma de
evaluacin aplica de la misma manera que en el plano materializado y en el plano
perceptivo concreto; es decir, los valores de calificacin y los parmetros de
evaluacin para las tareas nueve, diez, once y doce del plano perceptivo
esquematizado son los mismos que se muestran en las tablas 12 y 17.
Anlisis cuantitativo del plano esquematizado:
Las cuatro categoras de anlisis mencionadas en el plano de materializado (incisos a, b, c

y d) fueron examinadas cuantitativamente por medio del uso de los valores de
Anlisis cualitativo del plano esquematizado:

las tablas (19, 10, 11 y 12) los cuales informan del nivel de desempeo de los nios en el
plano esquematizado.

119
IV) Plano verbal

El objetivo es evidenciar la posibilidad de los menores para emplear medios simblicos
internos (imgenes, lenguaje) relacionados a un objetivo determinado, considerando que
el signo verbal refleja el proceso de transformacin del objeto desde su forma material
externa hasta su forma mental interna. El objeto de la accin del nio es la accin
representada en forma verbal externa.
El plano verbal incluye slo la tarea 13, el nio debe relatar un cuento asumiendo la
posicin de un determinado personaje de la historia. La tarea se analiz con cinco
categoras que son:
a) Categora funcin simblica. Consiste en saber si el nio logra emplear medios

simblicos a nivel interno o mental, como el lenguaje o conceptos, para resolver las
tareas planteadas. La forma de evaluacin se muestra en la tabla 20.
Tabla 20. Valores y parmetros de anlisis para evaluar el plano verbal en la

Valores Ejemplo de ejecucin en la tarea

de Parmetros de evaluacin trece: asumir rol del personaje del
calificacin cuento
Cuando el nio no accede a El nio dice no s
1 la tarea
Cuando el nio no asume el Una nia canta una cancin
2 rol del personaje, expresa inventada por ella, en lugar de
relato de vida o de otros relatar el cuento asumiendo un rol
temas, pierde el objetivo
Cuando el nio no asume el El nio inicia el relato: haba una
3 rol del personaje, expresa vez la nia caperucita que fue a
relato coherente del cuento visitar a su abuelita...
Cuando el nio asume el rol El nio relata: Una vez mi mam
4 del personaje del cuento me mando a dejar galletas a mi
abuelita
parte de los nios, con ayuda del evaluador o de manera independiente. La forma
120
de evaluacin aplica de la misma manera que en el plano materializado, perceptivo

concreto y perceptivo esquematizado; es decir, los valores de calificacin y los
parmetros de evaluacin para la tarea trece del plano verbal son los mismos que
se muestran en las tablas 10 y 14.
uso del lenguaje como medio simblico interno para resolver la tarea de evaluacin.
La forma de evaluacin aplica de la misma manera que en el plano materializado,
perceptivo concreto y perceptivo esquematizado; es decir, los valores de
calificacin y los parmetros de evaluacin para la tarea trece del plano verbal son
los mismos que se muestran en la tabla 11 y 15.

verbales de los nios durante las ejecuciones de las tareas. La forma de evaluacin
aplica de la misma manera que en el plano perceptivo concreto y perceptivo
esquematizado; es decir, los valores de calificacin y los parmetros de evaluacin
para la tarea trece del plano verbal son los mismos que se muestran en la tabla 16.

correctamente nica tarea de este plano verbal, para as obtener un parmetro de
ejecuciones generales de todos los nios evaluados. La forma de evaluacin aplica
de la misma manera que en el plano materializado, perceptivo concreto y
perceptivo esquematizado; es decir, los valores de calificacin y los parmetros de
evaluacin para la tarea trece del plano verbal son los mismos que se muestran en
la tabla 12.
Anlisis cuantitativo del plano verbal:
121
Las cuatro categoras de anlisis mencionadas en el plano verbal (incisos a, b, c, d y e)

fueron examinadas cuantitativamente por medio del uso de los valores de calificacin.
Esto sirvi para hacer pruebas de hiptesis y as conocer si el programa ayud a mejorar
la funcin simblica.
Anlisis cualitativo del plano verbal:

las tablas 20, 10, 11, 16 y 12, los cuales informan del nivel de desempeo de los nios en
el plano verbal.

A manera de sntesis, con el instrumento presentado se evalu el nivel de desarrollo de la

funcin simblica, a los nios preescolares participantes. La tabla 21 muestra la
estructura general del protocolo de evaluacin aplicado, los cuatro planos de desarrollo
de la funcin simblica, con sus respectivas tareas e instrucciones de aplicacin.
Tabla 21. Sntesis de los planos de la accin y tareas del protocolo de evaluacin
de la funcin simblica en la edad preescolar.
Plano materializado
Tareas 1 a 4
1) Se le pide al nio que proponga cualquier juego con el objeto pluma.
Cmo podras jugar con este objeto (pluma)? Qu podra ser esto?
2) Se le pide al nio que proponga otro tipo de juego con el mismo objeto.
Qu otro juego podemos hacer?
3) En el juego con carros (calle, transporte) se le comenta al nio que faltan

signos de trnsito y que los carros no pueden circular (se proporciona al
nio carritos de juguete y objetos).
Cmo se puede solucionar este problema?
4) 4) Se le pide al nio que proponga signos especiales para sealar diversos

lugares en la ciudad (se proporciona al nio diversos objetos: fichas de
colores, cajitas de cartn, etc.)
122
Continuacin tabla 21. Sntesis de los planos de la accin y tareas del protocolo de
evaluacin de la funcin simblica en la edad preescolar.
Plano perceptivo concreto

Tareas 5 y 6
5) Se le pide al nio dibujar palabras, al finalizar cada uno de los dibujos de las
palabras se le cuestiona sobre su ejecucin.
a) Enfermedad Por qu dibujaste eso?

b) Fiesta alegre Por qu dibujaste eso?
c) Desarrollo Por qu dibujaste eso?
d) Paciencia Por qu dibujaste eso?
6) Se le da la siguiente indicacin al nio: sin decir nada, slo con dibujos,

prepara una carta para tu mam sobre lo que te gustara para comer el da
domingo.
Plano perceptivo esquematizado
Tareas 7 a 12
7) Dibuja en esta hoja la ruta de tu casa a la tiendita ms cercana.
Nota: el evaluador debe corroborar la ruta dibujada con el nio.
8) Dibuja en esta hoja los lugares que hay en la ciudad. Nota: corroborar con el
nio los dibujos que hizo.
9) Te voy a leer dos oraciones, t me vas a decir Cmo podemos saber cual
oracin es ms larga?
Vivimos en Puebla
Nuestro pas es Mxico
10) Te voy a decir dos palabras cmo podemos saber que palabra es ms
larga?
Tren
Automvil
11) Cmo podemos saber cundo una mesa es ms larga que la otra?
12) De qu otra forma?

Plano verbal
Tarea 13
13) Se le dice al nio, te sabes el cuento de la caperucita roja?

Cuntame el cuento como si t fueras caperucita roja. El evaluador inicia el
cuento y le pide al nio que lo contine.
Nota: si el nio no lo conoce, se le pregunta qu cuento se sabe y que lo

narre como si l mismo fuera el personaje.
123
2) Bitcora de registro de observacin de las sesiones de juego en

el grupo experimental.
Para la presente investigacin se construy la bitcora de registro observacional de las
sesiones de juego. El objetivo de la creacin de la bitcora fue dar cuenta de la evolucin
y dinmica de las sesiones de juego de roles en el grupo de nios preescolares. Siguiendo
la metodologa del experimento formativo, con base en la metodologa de Galperin
(1995a), Elkonin (1980), Salmina y Filimonova (2001) y la propuesta del desarrollo
psicolgico infantil de Vigotsky (1995a), se aplic un programa de juego para la formacin
de la funcin simblica en la edad preescolar. En dicha metodologa se retom la
importancia de la mediatizacin del lenguaje verbal del adulto y la realizacin de las
acciones concretas con objetos por parte de los nios. Como se seal en el marco
terico, la teora de Galperin seala la manera en la que los nios pueden asimilar tipos
de actividad, conocimientos en la escuela y la manera en la que el adulto (maestro) puede
dirigir conscientemente sus acciones para un fin determinado.
La dinmica de trabajo que se gener en el grupo, las posibilidades del uso de los medios
simblicos por parte de los nios y los cambios cualitativos en sus juegos durante el
tiempo en que se aplic el programa, se registraron en una bitcora empleando la tcnica
de observacin intencional, orientada por las categoras definidas sobre la teora del
juego (Elkonin, 1980), la teora de Galperin (1995a) sobre la formacin de las acciones
mentales y de los conceptos por etapas y la teora de la actividad de Talizina (1988; 2009).
Las categoras que orientaron la observacin dirigida fueron: si el nio asume el rol en el
juego, iniciativa del nio en el juego, uso de objetos, uso de medio simblico, realizacin
del juego, expresin verbal y zona de desarrollo. En el anlisis del desempeo de los nios
en las sesiones de juego de roles tambin se consideraron, de acuerdo a la teora de la
actividad, sus partes invariantes: planeacin, ejecucin y verificacin-control. Talizina
(1988) seala que, en general, en las distintas acciones del hombre las partes descritas de
la accin tienen grados diferentes en complejidad, ocupan volmenes distintos, no
obstante, su presencia simultnea en todas las acciones es obligatoria. De esta forma
cualquier accin del hombre representa un original microsistema. La tabla 22 muestra las
categoras, parmetros y caractersticas que orientaron el anlisis en cada uno de los
juegos realizados en el grupo.
124
Tabla 22. Categoras y parmetros para el anlisis de las sesiones grupales de juego de roles.
Categoras en Parmetro Caractersticas cualitativas del desempeo de los

el juego nios durante el juego
Estable y sin ayuda: cuando el nio asume el rol de
Estable y sin ayuda manera independiente y sin ningn tipo de ayuda del
adulto sobre las acciones que realiza, durante el
Estable y con tiempo que este dure.
ayuda
Estable con ayuda: cuando el nio asume el rol
Asume rol A veces durante el juego pero con la ayuda del adulto sobre
cmo desempear las acciones correspondientes.
Nunca
A veces: cuando el nio asume el rol con sus
respectivas acciones pero slo en algunas sesiones de
juego.
Nunca: cuando el nio no asume el rol asignado por el

adulto durante el juego, abandona el rol perdiendo su
objetivo.
Propone: cuando el nio por iniciativa propia
Propone desempea un rol representando diversas acciones
durante el juego de manera independiente.
Retoma iniciativa
de los nios Retoma iniciativa de los nios: cuando el nio
desempea el rol con sus acciones correspondientes a
Iniciativa en el Retoma iniciativa partir de las ideas sugeridas por los dems nios que
juego del adulto participan en el juego.
No propone Retoma iniciativa del adulto: cuando el nio

desempea el rol con sus acciones correspondientes
en el juego, a partir de las ideas propuestas por el
adulto.
No propone: cuando el nio no manifiesta iniciativa

propia para asumir un rol en el juego y/o para
proponer las acciones que este puede desempear.
Uso estable con Uso estable con diferentes objetos de manera

diferentes objetos independiente: cuando el nio siempre emplea
de manera diversos objetos durante el juego en relacin con el rol
independiente y de manera independiente.
Uso
de objetos Uso estable con Uso estable con diferentes objetos con la direccin
diferentes objetos del adulto: cuando el nio siempre emplea diversos
con la direccin objetos durante el juego pero requiere de la ayuda del
del adulto adulto sobre cmo usarlos en relacin con el rol.
125
Continuacin tabla 22. Categoras y parmetros para el anlisis de las sesiones grupales
de juego de roles.
Uso espordico en Uso espordico en relacin con el rol: cuando el nio

relacin con el rol de forma ocasional emplea objetos durante el juego y
estos tiene relacin con el rol que desempea.
Uso espordico sin
Uso relacin con el rol Uso espordico sin relacin con el rol: cuando el nio
de objetos emplea objetos durante el juego de forma ocasional y
No usa los objetos no tienen relacin con el rol que
desempea.
No usa: cuando el nio no emplea ningn objeto

durante el juego.
Propone sus medios simblicos: cuando el nio de

Propone sus acuerdo al rol que desempea y a las acciones del
medios simblicos juego, propone medios simblicos necesarios por
iniciativa propia.
Uso estable de los
medios Uso estable de los medios propuestos: cuando el nio
propuestos utiliza los medio simblicos propuestos por el adulto
Uso de medio en relacin con el rol que desempea y en relacin a
simblico A veces utiliza el las acciones del juego.
propuesto por el
adulto A veces utiliza el propuesto por el adulto: cuando el
nio ocasionalmente utiliza los medios simblicos
No utiliza propuestos por el adulto durante el desempeo de su
rol en el juego, siendo necesaria la ayuda del adulto
sobre la forma de uso de los medios simblicos.
No utiliza: cuando el nio no utiliza ningn medio

simblico (fichas, smbolos grficos, esquemas,
colores, figuras, modelos) durante la realizacin del
juego.
Desplegado con mnima intervencin del adulto:

Desplegado con cuando el nio realiza diversas acciones desplegadas
mnima en relacin al juego y el rol que desempea con la
intervencin del mnima intervencin del adulto.
adulto
Dirigido con mnima intervencin del adulto: cuando
Dirigido con el nio requiere de mnima intervencin por parte del
Realizacin mnima adulto durante la realizacin del juego.
del juego intervencin del
adulto Desplegado con alta intervencin del adulto: cuando
el nio realiza diversas acciones desplegadas en
Desplegado con relacin al juego y rol que desempea pero con la
alta intervencin constante intervencin del adulto.
del adulto
126
Continuacin, tabla 22. Categoras y parmetros para el anlisis de las sesiones grupales
de juego de roles.
Dirigido con alta Dirigido con alta intervencin del adulto: cuando el
Realizacin intervencin del nio realiza el juego de manera dirigida, el adulto
del juego adulto interviene en todo momento orientando al nio
durante el juego.
Constante y estable: cuando el nio durante el
Constante y desempeo del rol y en la realizacin del juego,
estable constantemente presenta expresiones verbales
relacionadas a ellos.
En relacin con el
rol y con ayuda En relacin con el rol y con ayuda: cuando el nio
durante el desempeo del rol y en la realizacin del
Expresin Sin relacin con el juego presenta expresiones verbales en relacin a
verbal rol estos, pero con la ayuda o direccin del adulto.
Espordica Sin relacin con el rol: cuando el nio durante el

desempeo del rol y en la realizacin del juego
presenta expresiones verbales no relacionadas a ellos,
Ausente sino a cualquier otro acontecimiento o situacin.
Espordica: cuando el nio durante la realizacin del

juego presenta de manera espordica expresiones
verbales, con y sin relacin con el rol y el juego.
Ausente: cuando el nio durante la realizacin del

juego no presenta expresiones verbales.
Planeacin: se considera el tiempo que toma llevar a
Planeacin cabo la planeacin del juego con el grupo de nios.
Partes
funcionales de Ejecucin Ejecucin: se considera el tiempo que toma llevar a
la actividad de cabo la realizacin del juego de acuerdo al plan
juego Verificacin realizado con los nios.
Verificacin: se considera el tiempo que toma la

verificacin del desempeo de cada uno de los roles y
de la realizacin del juego en general, de acuerdo con
el plan elaborado previamente con los nios.
Actual (ZDA): cuando el nio desempea el rol y
Actual (ZDA) realiza el juego sin necesidad de ningn tipo de ayuda
Zona por parte del adulto.
de Prximo (ZDP)
desarrollo Prximo (ZDP): cuando el nio desempea el rol y
No accede (NA) realiza el juego con la ayuda del adulto segn se ha
especificado previamente en cada una de las
categoras de anlisis: asume el rol, iniciativa en el
juego, uso de objetos, uso de medio simblico,
realizacin del juego y expresin verbal.
No accede (NA): cuando el nio no acepta ni asimila

ningn tipo de ayuda proporcionado por el adulto.
127
3.2.4 Procedimiento con los participantes.
3.2.4.1 Primera fase: estudio piloto.

En la primera fase del estudio se realiz un estudio piloto donde se aplic el instrumento:
protocolo de evaluacin de la funcin simblica en nios preescolares (Solovieva, material
no publicado), a un total de 57 nios (28 nios, 29 nias) de tercer grado de preescolar en
el jardn de nios de gobierno lvaro Obregn, ubicado en el centro de la Cd. de Puebla.
La evaluacin piloto se realiz en este preescolar dadas las facilidades otorgadas por la
directora de dicha institucin en la realizacin del estudio, el cual se realiz con el
propsito de determinar las tareas que conformaran el protocolo de evaluacin, estimar
el tiempo de aplicacin individual del protocolo, identificar las formas de ayuda posibles
por parte del evaluador durante las ejecuciones de los nios y, en general, evidenciar sus
posibilidades de ejecucin. Con los resultados obtenidos se realiz un anlisis basado en
porcentajes sobre las ejecuciones: correctas, correctas con ayuda del evaluador, o bien,
incorrectas por parte de los menores. Se obtuvo un resultado general de las ejecuciones
de los nios en la valoracin del desarrollo de la funcin simblica.
A su vez, a partir de los resultados del estudio piloto se crearon las categoras sobre las
cuales se orient y sistematiz la observacin y registro de las sesiones de juego con el
grupo de nios que conformaran el grupo experimental en la segunda fase del estudio,
todo con el fin de dar cuenta de las caractersticas cualitativas del proceso de aplicacin
del programa sesin por sesin, tiempo empleado en el desarrollo del juego, desempeo
de los nios de acuerdo al tema de juego y tipos de roles, posibilidad de los menores de
emplear signos y smbolos como medios de ejecucin de los roles y del juego mismo, as
como las caractersticas generales de sus expresiones verbales durante los juegos.
3.2.4.2 Segunda fase: evaluacin pre-test y aplicacin del programa de juego de roles al
grupo experimental.
Primeramente se realizaron las gestiones pertinentes para obtener la autorizacin de los
directivos de la institucin preescolar en San Pablo del Monte, Tlaxcala. Una vez logrado
el convenio con las autoridades correspondientes para la realizacin de la investigacin,
128
se procedi a la presentacin y explicacin del proyecto de investigacin a los directivos y

maestros de la institucin, en los ltimos das del mes de agoto de 2011.
Posteriormente la directora del preescolar asign a los dos grupos que participaran en la
investigacin. La asignacin se hizo considerando la disposicin de las educadoras
titulares de los mismos para la realizacin de la investigacin, conformndose la muestra
de estudio con un total de 59 nios. Se procedi a iniciar la evaluacin pre-test en da 5
de septiembre de 2011 y se concluy en la segunda semana del mes de octubre del
mismo ao. La evaluacin se llev a cabo en sesiones individuales con un tiempo
estimado de 45 minutos para cada nio. Se aplic un total de 59 evaluaciones, 28
evaluaciones para los nios que conformaran el grupo experimental y 31 evaluaciones
para los nios que conformaran el grupo control. La designacin de los grupos, como
experimental (grupo D) y control (grupo C), fue al azar.
Durante el curso de la evaluacin pre-test se realiz la revisin de expedientes escolares

para obtener los datos de identidad de los nios participantes, esto durante los meses de
octubre y noviembre de 2011, para lo cual se emple un formato especfico donde se
concentr la informacin de los 59 nios, como su fecha de nacimiento y datos generales
sobre la escolaridad y ocupacin de sus padres (el anexo 1 muestra el formato).
Una vez concluida la evaluacin pre-test, se acord con la directora del preescolar y
maestra titular del grupo el horario de 10:00 a 11:00 a.m. para realizar las sesiones de
juego de roles, de lunes a jueves. La regularidad de la aplicacin del programa estuvo en
dependencia de las actividades pedaggicas y administrativas propias de la educadora
titular del grupo, as como por el calendario escolar oficial de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP). El programa de juego se aplic durante 5 meses, del 18 de octubre de 2011
al 03 de mayo de 2012. El contenido del programa se describe a continuacin.
129
Programa de juego de roles para la formacin de la funcin simblica

en nios de edad preescolar.
El programa de juego fue elaborado por Solovieva y Quintanar (2012) sobre la propuesta
del desarrollo del la actividad de juego de Elkonin (1980), Salmina y Filimonova (2001), y
Talizina (1988). Dicho programa retoma la importancia del uso de la mediatizacin del
lenguaje verbal del adulto, la realizacin de acciones concretas con objetos, el desarrollo
del juego de roles y la actividad rectora de la edad preescolar. El programa se centr en la
estimulacin del desarrollo de la funcin simblica, en el desarrollo psicolgico general
del nio e incidir en su preparacin para los estudios escolares. El anexo 4 muestra el
programa, sus objetivos, etapas y tipos de juegos realizados con los nios preescolares. El
anexo 5 muestra la forma de organizacin de las sesiones por cada uno de los juegos,
tipos de roles, simbolizacin, acciones a realizar y objetos a utilizar.
A continuacin se presenta la estructura general del programa.
Objetivos:
a) Objetivos generales: formar la actividad simblica en los nios
preescolares en sus planos de desarrollo materializado, perceptivo
concreto, perceptivo esquematizado y verbal.
b) Objetivos particulares: desarrollar el juego desplegado de roles,
desarrollar la posibilidad de que el nio se someta a reglas de trabajo,
incrementar el desarrollo del lenguaje, fomentar la actividad de
planeacin, fomentar la organizacin de la actividad, estimular el
desarrollo de la imaginacin, enriquecer el desarrollo de la
personalidad del nio e incidir en la preparacin de sus estudios
escolares.
Mtodo bsico:
La actividad de juego de roles en forma grupal.
Actores:
28 nios de tercer grado de preescolares que participan en la
investigacin conformando el grupo experimental; 3 coordinadoras del
programa de juego, un estudiante del programa de doctorado
130
interinstitucional en educacin, dos estudiantes de posgrado en

diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica. Las coordinadoras
participantes contaban con la formacin terico-metodolgica que las
acreditaba como personas capacitadas para desempear dicho
trabajo.
Materiales:
Diversos materiales (papel, lpices, crayolas, palitos de conteo, fichas,
tela, figuras geomtricas de cartoncillo y muecos de peluche), objetos
reales (mesas, sillas, cajas, bolsas, pizarrn, revistas, ganchos) y
juguetes (de acuerdo al rol a desempear).
Plan general de trabajo:
Se realizaron cuatro sesiones de juego por semana, durante 5 meses
durante el ciclo escolar 2011-2012, sesiones coordinadas en tiempo y
actividades generales con la educadora titular del grupo y con la
directora tcnica del preescolar donde se realiz la investigacin.
Los juegos que se realizaron con los nios se eligieron y repitieron segn los intereses de
ellos, segn las posibilidades de tiempo y de realizacin en el grupo en general. Se
realizaron 12 juegos diferentes, estos fueron: transporte pblico (tres repeticiones),
escuela (tres repeticiones), doctor (siete repeticiones), mercado (seis repeticiones), cine
(dos repeticiones), bomberos (tres repeticiones), fonda (cuatro repeticiones), esttica o
peluquera (dos repeticiones), hospital (dos repeticiones), circo (dos repeticiones),
costureros (dos repeticiones), cuento (una ejecucin). En total fueron 56 sesiones de
trabajo para la realizacin de los juegos. La tabla 23 muestra la secuencia de los 12 juegos
realizados y la cantidad de sesiones requeridas para cada uno, durante el periodo del 18
de Octubre al 03 de Mayo del ciclo escolar 2011-2012.
131
Tabla 23. Secuencia de los juegos realizados en el grupo experimental y nmero

de sesiones requeridas para cada uno.
Juego Sesiones Juego Sesiones

Transporte pblico 1, 2 Esttica (peluquera) 37, 38
Escuela 3, 4 Hospital 39, 40
Doctor 5 a 10 Mercado 41, 42
Mercado 11 a 14 Circo 43 a 46
Transporte pblico 15 a 17 Bomberos 47
Doctor 18 a 21 Fonda 48
Cine 22, 23 Esttica (peluquera) 49
Mercado 24 a 26 Fonda 50
Cine 27 a 29 Costureros 51 a 54
Bomberos 30 a 34 Escuela 55
Fonda 35, 36 Representacin de cuento 56
La dinmica general de las sesiones de juego fue la siguiente. A la hora acordada las
coordinadoras del juego entrabamos al saln de clases, los nios ya tenan conocimiento
de la actividad a realizar jugar, se les saludaba y comentaba sobre lo que estaban
haciendo en ese momento, se les preguntaba cmo estaban y si se encontraban listos
para jugar. Se les daba a conocer el tema del juego a realizar, se iniciaba la elaboracin
del plan de dicho juego en el pizarrn, todos los nios participaban oralmente en cada
una de las etapas de la planeacin comentando sus propias ideas. Una vez concluido el
plan del juego se repartan los roles (a solicitud espontnea de los nios, por asignacin
de la coordinadora del juego o por azar), se proceda a jugar siguiendo el plan elaborado.
Las coordinadoras del juego orientaban a los nios en la secuencia del mismo, o bien,
proporcionaban la ayuda necesaria a los nios mostrando las acciones a realizar o en el
empleo de los objetos a utilizar. Finalmente se realizaba la verificacin grupal del
desempeo de cada uno de los nios segn su rol y de todo el juego en base al plan. Es
sntesis, la dinmica general de organizacin del juego se llev a cabo de acuerdo a los
eslabones invariantes de la actividad: planeacin, ejecucin y verificacin, considerando
el tiempo invertido para cada uno de ellos.
Posteriormente, si era necesario, se llevaba a cabo una reorganizacin con planeacin del
mismo juego, se ejecutaba nuevamente el juego y se verificaba de acuerdo al plan, todo
esto con el fin de perfeccionar los roles y los juegos correspondientes. El tiempo para
132
cada uno de estos momentos estuvo en dependencia de las posibilidades de los nios
para realizacin de las acciones necesarias. Las sesiones que se lograron realizar con los
nios corresponden a las siguientes etapas del programa de juego: I) Donde es necesario
para el nio el apoyo en objetos concretos y/o atributos del rol sin los cuales no sabe
jugar y representar las acciones correspondientes, dicha etapa se aplic hasta la sesin
nmero 46; y etapa II) juego de roles sin materializacin con apoyo en objetos en
situaciones desplegadas propias de los roles correspondientes, esta etapa se aplic hasta
la sesin de juego nmero 56. El indicador del paso de la primera a la segunda etapa fue
la posibilidad de los nios de retomar uno u otro rol social: madre, hija, cocinera, chofer,
etc., desempendolo en una cadena de acciones desplegadas y organizadas, no
obstante, an los nios necesitaban apoyarse en algn tipo de objeto concreto (platos y
trastes para el juego de cocina, jeringas y algodn de juguete para el juego del hospital,
etc.), as como en la orientacin de las coordinadoras del juego cuando era necesario.
Debido a las condiciones del trabajo en el grupo, principalmente de tiempo y de las
actividades propias del preescolar, no fue posible continuar con la aplicacin del
programa hasta la etapa III y concluirla. Por tanto, el programa se aplic en sus etapas I y
II en un total de 56 sesiones.
Durante la ejecucin de cada uno de los juegos, una de las coordinadoras realiz la
observacin dirigida y sistematizada sobre el desempeo de los nios y sobre el curso
mismo del juego, dicha informacin fue registrada por ella misma en la bitcora segn las
categoras de anlisis: 1) Asume el nio el rol en el juego, 2) iniciativa del nio en el juego,
3) uso de objetos por parte del nio en el juego, 4) uso de medio simblico por parte del
nio durante el juego, 5) realizacin del juego, 6) expresin verbal del nio, 7) partes
funcionales de la actividad en el juego, y 8) zona de desarrollo en el juego. Las categoras
fueron descritas detalladamente en la seccin de instrumentos. El apndice nmero 1
muestra las actividades de juego realizadas con los nios participantes, sus caractersticas
y cambios graduales.
Durante la aplicacin del programa de juego la educadora titular del grupo experimental y
la educadora practicante, desempearon el rol de observadores pasivos no participantes
en algunas sesiones (Ruz, 2007), esto es, las maestras no participaban en la organizacin
133
y realizacin de los juegos, ellas slo observaban su curso dentro del saln de clases. A su
vez, durante el tiempo de aplicacin del programa, los nios que conformaron el grupo
control realizaron las actividades propias del programa de preescolar de la SEP (2004):
acadmicas, deportivas, musicales (canto) y cvicas. Si bien el grupo control, no se
benefici al recibir el programa de juego de roles, los hallazgos que arroj la investigacin
sern tiles para proponer alternativas de trabajo psicopedaggico a poblaciones mucho
ms amplias, no slo en la escuela donde se realiz la investigacin sino tambin a otras
instituciones educativas pblicas y privadas.
3.2.4.3 Tercera fase: evaluacin post-test.

Al concluir la aplicacin del programa de juego de roles, se procedi a la evaluacin post-
test a los grupos experimental y control durante el periodo de mayo 07 a junio 30 de
2012. El tiempo transcurrido entre las evaluaciones pre y post-test fue de cinco meses.
Una vez concluida la evaluacin se procedi a la calificacin del protocolo de evaluacin

de la funcin simblica de cada uno de los nios evaluados. Se obtuvieron los puntajes
brutos, se procedi a su procesamiento estadstico y se realizaron los anlisis cualitativo y
cuantitativo de los datos obtenidos en las evaluaciones pre y post-test de ambos grupos.
Los hallazgos de la investigacin se presentarn manteniendo el anonimato de los nios
participantes.
3.2.5 Procedimiento de anlisis de los resultados
3.2.5.1 Primera fase: estudio para pilotear el instrumento de medicin.

El anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin del protocolo de evaluacin de la
funcin simblica en el estudio piloto, se llev a cabo aplicando en anlisis de porcentaje
de frecuencias de ejecuciones por parte de los nios participantes, los valores de
calificacin asignados por el evaluador segn su desempeo en las tareas evaluadas
fueron:
1= cuando el nio no accede a realizar la tarea, an cuando el evaluador le
proporciona ayuda durante su ejecucin.
134
2= cuando el nio realiza la tarea con la ayuda del evaluador; las ayudas posibles
fueron; repeticin de la instruccin de la tarea, motivacin verbal constante
para el nio.
3= cuando la ejecucin de la tarea por parte del nio fue correcta.
3.2.5.2 Segunda y tercera fases: evaluacin pre-test y post-test.

Los resultados que se obtuvieron a travs de la aplicacin del protocolo de evaluacin de
la funcin simblica en el pre-test y post-test, se analizaron de manera cualitativa y
cuantitativa, realizando un anlisis inter-grupal y un anlisis intra-grupal, con el fin de
valorar los cambios que los nios del grupo experimental presentaron despus de
participar en el programa de juego de roles, en comparacin con los resultados obtenidos
en la evaluacin pre-test.
3.2.5.3 Anlisis cualitativo del pre-test.

Para el anlisis cualitativo de los resultados que arroj el instrumento de evaluacin de la
funcin simblica en el pre -test, para los grupos experimental y control, se retomaron los
postulados tericos de la perspectiva histrico-cultural. En esta postura se considera que
el desarrollo psicolgico infantil inicia como un desarrollo social, en la constante
interaccin entre el nio y el adulto por medio del dominio de los medios externos del
desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo y el dibujo
(Vigotsky, 1995a; 1995b). Por tanto, el desarrollo psquico transcurre entre el proceso
histrico y el proceso evolutivo sin que se modifique el tipo biolgico del hombre. Al
respecto (Vigotsky, 1995a: 31) seala que en el hombre, cuya adaptacin al medio se
modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales,
las herramientas, y no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo.
Es as como, en el proceso de desarrollo histrico, el hombre modifica los modos y

procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y elabora nuevas
formas de comportamiento especficamente culturales. Por consiguiente, el sistema de
actividad del nio est determinado en cada etapa por el grado de su desarrollo orgnico
y por el grado de su dominio de las herramientas, aspectos que constituyen una unidad
dialctica en el desarrollo psicolgico infantil.
135
Partiendo de esta visin del desarrollo psicolgico infantil, se investiga el desarrollo de la

funcin simblica en la edad preescolar, neoformacin de preparacin para el ingreso del
nio a los estudios escolares, el desarrollo de dicha funcin refleja el nivel de dominio de
los medios, especficamente de los signos y los smbolos, como instrumentos que
modifican cualitativamente la vida psicolgica del ser humano (Salmina, 1988).
Se ha mencionado en los apartados tericos que, los tipos de actividad de smbolos y

signos que deben estar formados antes del ingreso del nio a la escuela primaria son: 1)
la sustitucin, que se refiere al uso de sustitutos que realizan la misma funcin que el
objeto que se sustituye; 2) la codificacin, que consiste en la habilidad para reflejar el
fenmeno o acontecimiento en un alfabeto determinado y de acuerdo a reglas
determinadas; 3) la esquematizacin, es pasar de un problema a solucionar de un modelo
verbal a un modelo temtico, es decir hacerlo concreto y a la vez abstracto con todas las
relaciones y opciones posibles de solucin; y 4) la modelacin, que refleja la asimilacin
de las relaciones espaciales y temporales por parte del nio, y ms tarde, la asimilacin
de otro tipo de relaciones ms complejas, como las mecnicas, matemticas, lgicas. El
objetivo de la modelacin es obtener informacin nueva de un determinado objeto
penetrando ms en su esencia. La modelacin constituye el nivel ms complejo de los
tipos de actividad de smbolos, su completa adquisicin se logra en la edad escolar
(Talizina, 2000).
Cuando el nio lleva a cabo el uso consciente de los signos y smbolos para resolver un
problema o tarea determinada y, cuando sus acciones no slo se reduzcan a la simple
manipulacin y accin con los objetos, es cuando la funcin simblica se encuentra
conformada en el nio. Se considera que la funcin simblica, como componente de la
actividad intelectual, tambin puede ser til como indicador de su propio desarrollo,
debido a que esta se refleja e influye sobre su formacin. Salmina (2010) menciona que el
nio que soluciona un problema slo con determinado material objetal y no puede
solucionarlo con ningn otro material, no separa el contenido de la forma del problema,
lo cual habla de la formacin pobre o insuficiente del plano simblico. Por tanto, es
necesario el nivel suficiente de desarrollo de la funcin simblica para el paso a la
enseanza sistematizada en la escuela primaria, su desarrollo presupone la posibilidad del
136
nio para realizar diferentes tipos de actividades que implican el uso de medios de signos
y smbolos.
Para la formacin y/o estimulacin del desarrollo de la funcin simblica en la edad

preescolar, de acuerdo a esta perspectiva terica, se sigue la metodologa del
experimento formativo, propuesto por L.S. Vigotsky y desarrollado por sus seguidores
(Talizina, 2000). Dicha metodologa propone la formacin de procesos o caractersticas
psicolgicas insuficientes o ausentes en un momento dado a travs de la aplicacin de un
mtodo psicopedaggico especfico.
Por tanto, para llegar a conocer el efecto de la aplicacin de un programa sistematizado

de juego de roles en la formacin de la funcin simblica, a partir de las caractersticas
identificadas antes y despus de la aplicacin del programa, en un grupo de nios de
tercer grado de preescolar, se aplic la metodologa propuesta por Galperin (1995a),
quien desarroll toda una teora sobre la formacin de las imgenes sensoriales, de los
conceptos y de las acciones mentales, desde las acciones concretas hasta las acciones
simblicas, lo cual implica la habilidad de realizar mentalmente una transformacin
determinada del objeto. Los diferentes planos de desarrollo de las funciones mentales
son posibles slo a partir de la actividad del sujeto, en este caso del nio y su interaccin
con los objetos. Durante la etapa preescolar el nio, en lugar de manipular los objetos de
manera inespecfica, lo cual caracteriza a las etapas ms tempranas del desarrollo, el nio
debe utilizar los signos de manera objetiva. Este aspecto se verific en la poblacin
evaluada a travs de la posibilidad de los menores de apropiarse de los signos propuestos
por el adulto durante la realizacin del juego.
Para verificar las condiciones de desarrollo de la funcin simblica en el pre-test y para el

logro del objetivo de la investigacin, la metodologa de Galperin (1995a) y el modelo de
desarrollo psicolgico infantil de Vigotsky (1995a; 1995b) y sus seguidores (Salmina y
Filimonova, 2001; Salmina, 2010) constituyeron el soporte terico para la conformacin
del instrumento de evaluacin protocolo de evaluacin de la funcin simblica. El
instrumento de evaluacin constituy una de las principales unidades de anlisis, con sus
respectivas categoras, las cuales, a su vez, se aplicaron en el anlisis de las ejecuciones de
137
los nios evaluados en los planos: materializado, perceptivo concreto, perceptivo

esquematizado y plano verbal.
La tabla 24 muestra las categoras de anlisis de la funcin simblica, las tareas que
integran cada uno de los planos de desarrollo con sus respectivos parmetros de anlisis
de ejecucin, lo cual aplica para el anlisis cualitativo. La tabla 24 representa la base
orientadora sobre la cual se llev a cabo el anlisis de las ejecuciones de los nios de los
grupos experimental y control, en el pre-test (en los anexos del nmero seis al 13 se
incluye la descripcin cualitativa detallada del desempeo de cada uno de los nios en la
aplicacin del instrumento de evaluacin de la funcin simblica en el pre y post-test, de
los grupos experimental y control).
Tabla 24. Categoras de anlisis de la funcin simblica, tareas y parmetros con sus respectivas
caractersticas de ejecucin.
Categoras: Parmetros de
Planos de Tareas anlisis de las Caractersticas a analizar en las
desarrollo de la ejecuciones de ejecuciones de los nios
funcin simblica los nios
No propone No propone: cuando el nio no

1. Se pide al nio que propone ningn tipo de juego an con
proponga cualquier las ayudas dadas por el evaluador;
juego con el objeto cuando el nio no propone ningn tipo
de signos a partir del material
pluma.
proporcionado por el evaluador.
2. Se le pide que
Uso concreto, Uso concreto, no reflexivo: cuando el
proponga otro tipo no reflexivo nio propone un juego a partir del uso
de juego con el concreto o funcional del objeto
mismo objeto. pluma, pero no lo usa para sustituir
algn objeto ausente; cuando el nio
Materializado 3. Se le comenta al slo manipula el material
nio que faltan proporcionado por el evaluador sin
proponer signos segn la instruccin de
signos de trnsito y
la tarea.
que los carros no
pueden circular. Se Propone y Propone y sustituye de manera
le pregunta al nio, sustituye de reflexiva: cuando el nio propone un
cmo se puede manera juego empleando de manera reflexiva el
solucionar este reflexiva objeto propuesto en la tarea; cuando el
problema? nio a partir del material proporcionado
por el evaluador (carros, fichas, cajas)
propone signos emplendolos de
manera reflexiva.
138
Continuacin tabla 24. Categoras de anlisis de la funcin simblica, tareas y parmetros con
sus respectivas caractersticas de ejecucin.
4. Se le pide al nio
que proponga
signos especiales
Materializado para sealar
diversos lugares en
la ciudad
(utilizando diversos
objetos).
No accede No accede: cuando el nio no hace

nada.
5. Se le pide al nio Dibujo que no Dibujo que no corresponde con la

dibujar cada una corresponde instruccin: cuando el nio realiza
de las siguientes con la dibujos sin correspondencia alguna con
palabras: instruccin la instruccin de la tarea y no hace
enfermedad, fiesta ningn argumento sobre su ejecucin.
alegre, desarrollo,
paciencia. El nio Dibujo no Dibujo no integrado con argumento
explica cada uno integrado con guiado: cuando el nio hace dibujos
de sus dibujos al argumento carentes de las caractersticas
Perceptivo preguntarle por guiado esenciales y diferenciales de los objetos
Concreto qu dibujaste eso? de acuerdo a la instruccin, el nio
argumenta verbalmente su dibujo de
manera adecuada slo cuando el
evaluador le hace preguntas.
6. Se le dice al nio:
sin escribir nada, Dibujo no Dibujo no integrado con argumento
slo con dibujos integrado con espontneo: cuando el nio hace
prepara una carta argumento dibujos carentes de las caractersticas
para tu mam espontneo esenciales y diferenciales de los
sobre lo que te objetos, pero los argumenta
gustara comer adecuadamente.
para el domingo.
Dibujo reflexivo Dibujo reflexivo: cuando el nio realiza
dibujos con rasgos caractersticos
esenciales, argumentando sobre ellos
de manera independiente.
7. Dibuja en esta hoja No accede No accede: cuando no hay
la ruta de tu casa a correspondencia entre los dibujos y la
la tiendita ms instruccin de la tarea y/o cuando el
cercana. nio no hace nada.
Perceptivo Dibujo sin Dibujo sin correspondencia con la
esquematizado 8. Dibuja en esta hoja corresponden- instruccin y sin argumento: cuando el
los lugares que hay cia con la nio dibuja representando punto de
en la ciudad. instruccin y sin partida y llegada pero sin ruta; cuando
argumento el nio dibuja representando la ruta
pero no dibuja los signos de punto de
partida y de llegada; el nio no
argumenta sobre sus dibujos.
139
Continuacin tabla 24. Categoras de anlisis de la funcin simblica, tareas y parmetros con sus
respectivas caractersticas de ejecucin.
Dibujo no Dibujo no integrado con argumento

integrado con guiado: cuando el nio dibuja
argumento representando punto de partida y
guiado llegada pero sin ruta; cuando el nio
dibuja representando la ruta pero no
dibuja los signos de punto de partida y
de llegada; el nio no argumenta sobre
sus dibujos, lo hace slo cuando el
evaluador le hace preguntas.
Dibujo no Dibujo no integrado con argumento

integrado con espontneo: cuando el nio dibuja
argumento representando punto de partida y
espontneo llegada pero sin ruta; cuando el nio
dibuja representando la ruta pero no
dibuja los signos de punto de partida y
de llegada; cuando el nio realiza el
Perceptivo dibujo integrando el punto de partida y
esquematizado destino, representando a estos y a la
ruta con signos grficos; el nio
argumenta o explica adecuadamente su
dibujo de manera independiente.
9. Cmo podemos No accede No accede: cuando el nio no da ningn
saber cul oracin tipo de respuesta a la pregunta y/o
es ms larga que responde no s.
otra?
10. Cmo podemos No reflexiva No reflexiva: cuando el nio no
saber qu palabra responde de manera coherente a la
es ms larga que pregunta, no argumenta o explica su
otra? respuesta, puede llegar a responder
11. Cmo podemos correctamente pero de manera azarosa.
saber cundo una
mesa es ms larga Reflexiva Reflexiva: cuando el nio responde
que la otra? correctamente a la pregunta explicando
12. De qu otra su propia respuesta de manera
forma? coherente.
No accede No accede: cuando el nio no relata

13. Te sabes el nada o dice no s.
cuento de la
caperucita roja? No asume el rol, No asume el rol, hace relato de sus
Cuntame el hace relato de propias experiencias de vida o de otros
cuento como si t sus propias temas: cuando el nio no asume el rol y
Verbal fueras caperucita experiencias de su relato se dirige a expresar
roja. vida o de otros acontecimientos de su vida personal
temas y/o de otros temas olvidando el
objetivo de la tarea.
No asume el rol, No asume el rol, hace relato coherente

hace relato entre personaje y cuento: cuando el
coherente entre nio relata los acontecimientos del
personaje y cuento de manera organizada y
cuento. coherente, pero no asume el rol.
140
Continuacin tabla 24. Categoras de anlisis de la funcin simblica, tareas y parmetros con sus
respectivas caractersticas de ejecucin.
Asume el rol del Asume el rol del personaje: cuando el

Verbal personaje nio asume de manera evidente el
personaje del cuento, relatando de
manera coherente sus
acontecimientos en relacin al tema
del mismo.
Otras categoras que orientaron el anlisis de la informacin que arroj el instrumento de

evaluacin fueron cuatro: zona de desarrollo, el uso del medio simblico por parte del
nio en la actividad, expresiones verbales del nio durante su desempeo en las tareas y
nivel de ejecucin obtenido, segn el modo en que los nios las realizaron. Las categoras
se describen a continuacin.
- En la categora zona de desarrollo se analizaron tres parmetros: zona de

desarrollo actual (ZDA), que implica aquello que el nio puede realizar por s
mismo; zona de desarrollo prximo (ZDP), aquello que el nio puede realizar en
colaboracin y bajo la direccin de un adulto y, finalmente, aquellas tareas a las
que el nio no accede (NA) o no puede realizar an con la ayuda de evaluador.
- En la categora uso del medio simblico se analiz la posibilidad del nio de
emplear los medios simblicos, como objetos, acciones, dibujos, lenguaje, como
caracterstica esencial de la psique humana que implica el uso de los medios
(instrumentos) psicolgicos externos e internos y, los signos y smbolos,
instrumentos que modifican cualitativamente la vida psquica del ser humano.
- La categora expresiones verbales se refiere precisamente al empleo del lenguaje
externo como medio de organizacin de la actividad dirigida a un fin.
- La categora nivel de ejecucin se refiere al puntaje o calificacin que los nios
evaluados obtuvieron segn su desempeo en las tareas evaluadas, considerando
la ayuda proporcionada por el evaluador durante las mismas, o bien, la ejecucin
independiente del nio.
141
Las cuatro categoras descritas tambin se aplicaron para el anlisis de las ejecuciones de
los nios en los planos y tareas de valoracin del desarrollo de la funcin simblica, junto
con la categora funcin simblica descrita anteriormente en la tabla 24. La tabla 25
muestra las cuatro categoras: zona de desarrollo, el uso del medio simblico por parte
del nio en la actividad, expresiones verbales y nivel de ejecucin del nio durante su
desempeo en las tareas, cada una con sus parmetros de ejecucin correspondientes.
En los anexos 7, 9, 11 y 13 se incluye la descripcin cualitativa del desempeo de cada
uno de los nios en estas categoras durante la aplicacin del instrumento de evaluacin
de la funcin simblica en el pre y post-test, de ambos grupos.
Tabla 25. Categoras de anlisis para valorar el desarrollo de la funcin simblica en los nios:
zona de desarrollo del nio, uso del medio simblico y expresiones verbales.
Categoras Parmetros Caractersticas cualitativas
No accede (NA) NA: cuando el nio no logra realizar las tareas de

evaluacin an con las ayudas dadas por el adulto
Zona de Zona de desarrollo ZDP: cuando el nio recibe motivacin verbal o

desarrollo prximo (ZDP) repeticin de la instruccin u orientacin verbal
del nio constante por parte del adulto, para lograr realizar las
tareas de evaluacin
Zona de desarrollo ZDA: cuando el nio realiza la tarea de evaluacin sin

actual (ZDA) ningn tipo de ayuda por parte del adulto
Indiferencia Indiferencia: cuando el nio no realiza accin alguna

con los medios simblicos propuestos.
Manipulacin de
los medios Manipulacin de los medios simblicos propuestos
Uso del simblicos sin sin relacin con el objetivo: cuando el nio no utiliza
medio relacin con el los medios de acuerdo al objetivo de la tarea
simblico objetivo evaluada.
por parte del
nio en la Manipulacin de Manipulacin de los medios simblicos en relacin al
actividad los medios objetivo: cuando el nio utiliza los medios simblicos
simblicos en de acuerdo al objetivo de la tarea evaluada.
relacin al objetivo
Uso reflexivo: cuando el nio utiliza los medios
Uso reflexivo simblicos propuestos de manera adecuada e
independiente para realizar las tareas de evaluacin.
142
Continuacin tabla 25. Categoras de anlisis para valorar el desarrollo de la funcin simblica
en los nios: zona de desarrollo del nio, uso del medio simblico y expresiones verbales.
Ausencia de Ausencia de expresiones: cuando el nio no hace

expresiones expresiones verbales durante sus ejecuciones, y/o
estas se reducen a respuestas de tipo si, no.
Expresin de Expresin de sustantivos sin relacin a la tarea:

sustantivos sin Cuando el nio hace expresiones verbales slo con
relacin a la tarea sustantivos que no tienen relacin con los objetivos
de las tareas.
Expresiones
verbales Expresin de Expresin de oraciones sin relacin a la tarea:
oraciones sin Cuando el nio hace expresiones verbales con
relacin a la tarea oraciones que no tienen relacin con los objetivos de
las tareas.
Expresin de Expresin de sustantivos en relacin a la tarea:

sustantivos en Cuando el nio hace expresiones verbales slo con
relacin a la tarea sustantivos relacionados a los objetivos de las tareas.
Expresin de Expresin de oraciones en relacin a la tarea: Cuando

oraciones en el nio hace expresiones verbales con oraciones
relacin a la tarea siempre relacionadas a los objetivos de las tareas.
Ejecucin Ejecucin incorrecta o no accede: cuando el nio no

incorrecta o no accede a realizar la tarea, an cuando el evaluador le
accede proporciona ayuda durante su ejecucin.
Nivel de Ejecucin correcta Ejecucin correcta con ayuda: cuando el nio realiza
ejecucin con ayuda la tarea con la ayuda del evaluador; las ayudas
posibles fueron repeticin de la instruccin de la tarea
y motivacin verbal constante para el nio.
Ejecucin correcta Ejecucin correcta: cuando la ejecucin de la tarea

por parte del nio fue correcta.
Resumiendo, las ejecuciones de los nios en las diferentes tareas de los cuatro planos
evaluados que comprende el instrumento de evaluacin de la funcin simblica, fueron
analizados cualitativamente con cinco categoras: 1) Funcin simblica; 2) Zona de
desarrollo; 3) Uso del medio simblico; 4) Expresiones verbales del nio durante sus
ejecuciones; y 5) Nivel de ejecucin.
143
3.2.5.4 Anlisis cuantitativo del pre-test.

Para el anlisis cuantitativo de los resultados obtenidos en el pre-test, se realiz el
procesamiento de los datos de la evaluacin de la funcin simblica mediante el uso de
pruebas estadsticas del SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versin 15.
Las ejecuciones de los nios en las tareas de evaluacin de la funcin simblica fueron
analizadas en base a las cinco categoras del anlisis cualitativo, se asignaron valores
numricos a los tipos de ejecucin o caractersticas particulares de las categoras. Segn
Rivera y Garca (2005), la medicin empleada para evaluar una o ms variables de estudio
consiste en reglas que asignan smbolos a objetos, de tal forma que representan
numricamente cantidades o atributos. La asignacin de los nmeros es explcita, los
atributos denotan que la medicin implica caractersticas particulares del objeto, esto es,
los objetos per se no pueden medirse, se miden sus atributos. La cuantificacin implica
qu tanto de un atributo est presente en un objeto.
De manera particular la escala de medicin ordinal requiere que los objetos de un

conjunto de variables puedan ser ordenados por rangos respecto a una caracterstica o
propiedad. En esta medicin los nmeros no indican cantidades absolutas ni tampoco que
los intervalos entre los nmeros sean iguales, por lo que marca la organizacin de los
rangos pero no seala la magnitud de las diferencias entre stos. De acuerdo a las
caractersticas del protocolo de evaluacin de la funcin simblica, el tipo de medicin
ordinal es el que responde a la condicin de medir sus caractersticas y/o atributos. Para
conocer su dimensin se realiz estadstica descriptiva, la cual permiti conocer la
distribucin de los datos a partir de la cuantificacin de los atributos de una categora o
variable. Para conocer el tipo de distribucin se obtuvo la frecuencia absoluta (f),
frecuencia relativa (fr%) y frecuencia acumulada (fa). Para conocer lo tpico o el promedio
en el que se encuentra la muestra de estudio, as como para su descripcin global, se
emple la mediana (Md) como medida de tendencia central que indica el punto medio de
una distribucin o lo esencial y representativo de un conjunto de datos (Coolican, 2005).
Una vez analizadas las ejecuciones de los nios en las tareas de evaluacin, se les asign
el valor de calificacin y se obtuvieron los puntajes brutos para su procesamiento
144
estadstico. Las categoras de anlisis y parmetros con sus respectivos valores de

calificacin fueron descritos en la seccin del instrumento: protocolo de evaluacin de la
funcin simblica. La tabla 26 sintetiza la escala de puntajes empleados en los parmetros
de las 5 categoras de anlisis que aplicaron a cada uno de los planos del instrumento de
evaluacin aplicado.
Cabe enfatizar que, con base a la forma en que aplican las cinco categoras de anlisis a
los cuatro planos de evaluacin del protocolo aplicado (excepto la categora expresin
verbal que no aplica al plano materializado), se obtuvieron 19 indicadores de anlisis del
desarrollo de la funcin simblica para las evaluaciones pre y post-test, comprendiendo
que el trmino indicador, se refiere al resultado de la aplicacin de cada una de las
categoras de anlisis (cinco) a cada uno de los planos evaluados (cuatro) segn la
estructura del protocolo.
Tabla 26. Tabla orientadora: categoras y parmetros de anlisis por planos de desarrollo de la
funcin simblica, aplicados a las ejecuciones de los grupos experimental y control en el pre-test.
5 categoras de anlisis aplicadas a los planos de desarrollo de la funcin

simblica evaluados mediante el instrumento
1 2 3 4 5
Evaluacin Caractersticas Zona de Uso de Expresin verbal Nivel de
de la de la funcin desarrollo medio ejecucin
funcin simblica simblica simblico
Aplica a los Aplica a Aplica a los Slo aplica al Aplica a los

cuatro planos los cuatro cuatro plano perceptivo cuatro planos
del protocolo planos del planos del concreto; las del protocolo
4 planos protocolo protocolo tareas 7 y 8 del
evaluados Tareas plano perceptivo
esquematizado
y tarea 13 del
plano verbal
Parmetros: Parmetros Parmetros: Parmetros: Parmetros:
Materializado 1, 2, 3, 4 Los parmetros 1. NA 1. 1. Ausencia 1. Incorrecto

de anlisis y Indiferencia
valores de 2. ZDP 2. Sustantivos sin 2. Correcto con
Perceptivo 5, 6 calificacin 2. relacin con la ayuda
concreto fueron descritos 3. ZDA Manipulacin tarea
en el apartado sin relacin al 3. Ejecucin
objetivo 3. Oraciones sin correcta
Perceptivo 7, 8, 9, 3.2.3 relacin a la tarea
esquematizado 10, 11, descripcin del 3.
instrumento: Manipulacin 4. Sustantivos en
12
protocolo de en relacin al relacin a la tarea
evaluacin de la objetivo
Verbal 13 funcin 5. Oraciones en
simblica. 4. Uso relacin a la tarea
reflexivo
Nota: total 19 indicadores analizados en los resultados de la aplicacin del protocolo de evaluacin de la
funcin simblica.
145
Los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento de evaluacin a los grupos

experimental y control, se analizaron empleando las tcnicas de estadstica inferencial no
paramtrica. Se aplic el anlisis de varianza U de Mann-Whitney para conocer las
condiciones de desarrollo de la funcin simblica de los nios participantes de ambos
grupos (Rivera y Garca, 2005). Se eligi esta prueba estadstica porque tenemos un nivel
de medicin ordinal, no probabilstico con dos muestras independientes y con nmero de
sujetos diferentes en cada grupo, donde las puntuaciones de las distribuciones se
ordenaron por rangos de acuerdo a valores asignados en las ejecuciones.
3.2.5.5 Anlisis cualitativo del post-test.

Para valorar los cambios cualitativos que los nios participantes presentaron en el
desarrollo de la funcin simblica, despus de que el grupo experimental particip en las
actividades del programa de juego de roles, se realiz el anlisis cualitativo de los
resultados de la aplicacin del instrumento de evaluacin en el post-test. Las categoras y
parmetros, as como el procedimiento de anlisis empleados para el anlisis cualitativo,
fueron las mismas que se utilizaron para el anlisis cualitativo en el pre-test.
3.2.5.6 Anlisis cuantitativo del post-test.

Para valorar cuantitativamente los cambios de los nios que conformaron la muestra de
estudio, despus de que el grupo experimental particip en las actividades del programa
de juego de roles, se procedi al anlisis del post-test aplicando los mismos valores de
calificacin de las categoras y parmetros de anlisis empleados para el anlisis
cuantitativo en el pre-test.
Una vez obtenidos los puntajes de evaluacin se realiz un anlisis de medidas repetidas
de dos factores, factor A evaluaciones (pre-tratamiento y post-tratamiento) y factor B
tareas evaluadas para el grupo experimental. Por otro lado, se realiz un anlisis de dos
factores, factor A grupo (EX, CO) y factor B tareas evaluadas post-tratamiento, empleando
la prueba t de Wilcoxon, la cual considera la magnitud relativa y la direccin de las
diferencias entre dos medidas de una sola muestra
146
CAPTULO IV
RESULTADOS
Los resultados se dividen en cinco secciones. Primero se hace una descripcin general de
los resultados de la aplicacin del protocolo de evaluacin del desarrollo de la funcin
simblica en el grupo de nios que conformaron el estudio piloto, realizado en la primera
fase de la investigacin. Se muestran los hallazgos obtenidos, as como las aportaciones
hechas hacia la conformacin del instrumento de evaluacin.
En la segunda seccin se hace una descripcin de las condiciones generales de desarrollo

de la funcin simblica en el total de nios que participaron en la presente investigacin
(juntando a los del grupo control y experimental). Aqu se describen las condiciones
generales del estado de desarrollo de la funcin simblica y del desempeo de los nios
en los cuatro planos evaluados, segn la estructura del protocolo de evaluacin aplicado.
La tercera seccin se titula Evaluacin pre-test en los grupos experimental y control.

Aqu se explor el grado en que ambos grupos partan de los mismos puntajes. Partir de
los mismos puntajes indicara que ambos grupos son semejantes, lo cual, de cumplirse, es
conveniente a la investigacin. Esto fue importante por el siguiente motivo. Como el
objetivo de la investigacin es evaluar los resultados de un programa de juego de roles
para favorecer el desarrollo de la funcin simblica a partir de dos grupos, uno
experimental y otro control, entonces para que la evaluacin post-test sea vlida se
necesita que ambos grupos tengan en un inicio, es decir, en el pre-test, los mismos
puntajes. Como se observar en dicha seccin, el grupo control tuvo puntajes en el pre-
test que indican mejor desempeo (mayor desarrollo de la funcin simblica) que el
grupo experimental. Sin embargo, despus de que se implement el programa de juego
de roles, el grupo experimental super cuantitativa y cualitativamente al grupo control.
La cuarta seccin se titula Evaluacin post-test con los grupos experimental y control.
La lgica de dicha seccin es la siguiente: mostrar en qu cambiaron los grupos en dos
tipos de casos: 1) cuando ambos grupos, experimental y control, tuvieron mismos
puntajes en el pre-test, y 2) cuando ambos grupos, experimental y control, tuvieron
147
puntajes distintos en el pre-test. En ambos casos se hicieron anlisis tanto cuantitativos

como cualitativos.
En resumen, los resultados se presentarn en cuatro secciones:

- Primera seccin: resultados de la aplicacin del protocolo de evaluacin del
desarrollo de la funcin simblica de los nios que participaron en el estudio
piloto.
- Segunda seccin: descripcin de los puntajes indicadores del desarrollo de la
funcin simblica en el total de los nios participantes en el pre-test.
- Tercera seccin: evaluacin pre-test en los grupos experimental y control.
- Cuarta seccin: evaluacin post-test con los grupos experimental y control.
4.1 Primera seccin: resultados de la aplicacin del Protocolo de evaluacin de la

funcin simblica a los nios que participaron en el estudio piloto.
En el estudio piloto se aplic el instrumento: Protocolo de evaluacin de la funcin
simblica, a un total de 57 nios (28 nios, 29 nias) de tercer grado de preescolar, la
aplicacin se realiz en el jardn de nios de gobierno lvaro Obregn, ubicado en el
centro de la Cd. de Puebla. La tabla 27 muestra las caractersticas generales de los nios
preescolares que participaron como muestra de estudio en la evaluacin piloto.
Tabla 27. Caractersticas generales de los nios en la evaluacin piloto.
Preescolar Gnero
urbano de gobierno Masculino Femenino Total
3 ao 28 29 57
El anlisis de frecuencias de los tipos de ejecuciones de los nios en las tareas del
protocolo de evaluacin de la funcin simblica, se realiz en base a los tres parmetros y
niveles de medicin siguientes:
1= El nio no accede a la tarea o presenta ejecucin incorrecta.
2= Ejecucin correcta con ayuda. Cuando el evaluador repite la consigna al nio
y/o lo motiva verbalmente para que ejecute las tareas de evaluacin, esto
como forma de ayuda para el nio.
148
3= Ejecucin correcta. Cuando el nio realiza la tarea de manera correcta y sin la

ayuda del evaluador.
La tabla 28 muestra los porcentajes de ejecucin obtenidos por los nios en la evaluacin
del estudio piloto, segn los parmetros y nivel de medicin descritos.
Tabla 28. Porcentajes de ejecucin de los 57 nios del preescolar en cada uno de los planos
del protocolo de evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el estudio piloto.
% % %
Plano de la Tareas Ejecucin Correcta No accede
Accin Correcta con en la
ayuda tarea
Juego con pluma 10.50 0 89.50
Materializado Proponer seales de 14.00 14.00 71.90
transito
Proponer signos para 43.90 19.30 36.80
sealar lugares de la Cd.
Dibujo de palabras 22.82 2.65 74.57
Perceptivo
concreto Dibujo de una carta 22.80 40.40 36.80
Dibujo de ruta de casa a la 0 54.40 45.60
Plano perceptivo tienda
esquematizado Dibujar lugares de la Cd. 52.60 14.00 33.30
Qu oracin es ms larga 5.30 0 94.70
Qu palabra es ms larga 5.30 0 94.70
Plano verbal Asumir personaje del 3.50 7.00 89.50
cuento
Los resultados obtenidos permiten identificar un desarrollo insuficiente de la funcin

simblica en los nios del grupo piloto, especialmente en las acciones de los planos
perceptivo concreto, esquematizado y verbal. Los ms altos porcentajes se ubicaron en el
parmetro de no accede a la tarea, incluso desde el nivel materializado, los nios
presentaron dificultad para realizar acciones con sustitutos de objetos ausentes.
Otros hallazgos producto de los resultados obtenidos en el estudio piloto fueron: 1)

Estimar el tiempo de aplicacin del protocolo de evaluacin de forma individual con los
nios, el tiempo promedio fue de 40 minutos; 2) Identificacin de las tareas donde los
nios requeran de mayor motivacin verbal como forma de ayuda por parte del
149
evaluador, lo cual se observ en las tareas de dibujo, correspondientes a los planos

perceptivo concreto y perceptivo esquematizado del instrumento aplicado; 3)
Caractersticas generales de los dibujos de los nios: carencia de rasgos caractersticos de
la imagen de los objetos y realizacin de garabatos sin relacin a la imagen.
En sntesis, como resultado del estudio piloto se confirm la utilidad del protocolo para
evaluar el nivel de desarrollo de la funcin simblica en la edad preescolar, considerando
las posibilidades de ejecucin por parte de los nios, as como el tiempo y la principal
forma de ayuda requeridos para su desempeo en las tareas de evaluacin.
4.2 Segunda seccin: descripcin de los puntajes indicadores del desarrollo de la

funcin simblica en el total de nios participantes en el pre-test.
En la evaluacin pre-test estuvieron 28 nios en el grupo experimental, y en el post-test
estuvieron 26 nios. Como dos nios dejaron de asistir y por lo tanto no estuvieron en el
post-test, entonces sus respuestas que dieron en el pre-test fueron eliminadas. La razn
de esto fue la siguiente. Como el objetivo de la investigacin fue evaluar el efecto de una
intervencin, dicho efecto debe evaluarse slo con sujetos que tomaron el tratamiento
completo. Al hacerlo as, se obtiene informacin ms completa de qu resultados
produce el programa para mejorar la funcin simblica. Los motivos por los cuales dos
nias dejaron de asistir fueron, en uno de los casos, que la familia de la nia cambi de
residencia a slo unos das de haber iniciado la aplicacin del programa de juego en el
grupo. En el segundo caso, la nia dej de asistir al preescolar debido a situaciones
familiares particulares, esto sucedi durante el mes de abril del 2012; no obstante, la
asistencia de la menor durante el tiempo que permaneci en el preescolar fue irregular.
Por tanto, para la evaluacin post-test el grupo experimental qued conformado con 26
nios y el grupo control con 31 nios.
Los resultados de la evaluacin sobre las condiciones generales de desarrollo de la

funcin simblica del total de los nios participantes se presenta en la figura tres, se
ilustran los porcentajes generales de ejecucin de los nios (valores, incorrecta=1; con
150
ayuda=2; correcta=3) por planos de desarrollo de acuerdo al instrumento de evaluacin

aplicado.
Figura 3. Porcentajes de ejecucin incorrecta, ejecucin con ayuda y correcta, obtenidos

por el total de participantes en la muestra de estudio (57 nios), en los cuatro planos de
desarrollo de la funcin simblica evaluados en el pre-test.
La figura tres muestra que los nios presentan porcentajes bajos de ejecuciones correctas
en la evaluacin pre-test, esto es que los 57 nios presentan como estado inicial un nivel
de desempeo bajo en todas las tareas de evaluacin del desarrollo de la funcin
simblica. Casi el total de los nios (98.2%) presentan mayores dificultades para realizar
la tarea correspondiente al plano verbal, en la cual slo un nio logr asumir el rol del
personaje del cuento de acuerdo al objetivo de la tarea. Por otra parte, la mayor cantidad
de nios con ejecuciones correctas (27.2%), se ubic en el plano materializado, no
obstante, dicho porcentaje evidencia un bajo nivel de desempeo. Otro dato evidente,
son los bajos porcentajes de ejecucin de los nios que accedan a la ayuda
proporcionada por las evaluadoras, lo cual refleja el pobre potencial de desarrollo de los
nios en relacin al desempeo de las tareas, aspecto que puede tener importantes
implicaciones prcticas para la actividad de los nios en cuanto a la forma y tipo de ayuda
que las educadoras pueden proporcionarles en las actividades que desempean en el
preescolar.
151
La tabla 29 muestra las frecuencias y porcentajes de ejecucin obtenidos por el total de

los nios que conformaron la muestra de estudio, en las 13 tareas que comprende el
instrumento aplicado.
Tabla 29. Frecuencias absoluta (f), relativa (f%) y acumulada (Fa), de las puntuaciones
obtenidas por los 57 nios en sus ejecuciones en las tareas y planos de evaluacin
de la funcin simblica en el pre-test.
Planos de
Tareas Ejecucin f f% Fa
desarrollo
1 Incorrecta 44 77.2 77.2
Proponer juego con Correcto con ayuda 1 1.8 78.9
objeto pluma Correcta 12 21.1 100.0
Proponer otro juego Correcta con ayuda 1 1.8 80.7
con el mismo objeto Correcta 11 19.3 100.0
pluma
Materializado 3 Incorrecta 43 75.4 75.4
Proponer signos de Correcta con ayuda 0 0
trnsito Correcta 14 26.6 100.0
Proponer signos para Correcta con ayuda 1 1.8 57.9
sealar lugares de Cd. Correcta 24 42.1 100.0
Dibujo de palabras Correcta con ayuda 0 0
Perceptivo Correcta 3 5.3 100.0
concreto 6 Incorrecta 31 54.4 54.4
Dibujo de alimentos Correcta con ayuda 2 3.5 57.9
para carta Correcta 24 42.1 100.0
Dibujo de ruta de casa Correcto con ayuda 8 14.0 47.4
a la tienda ms Correcta 30 52.6 100.0
cercana
Dibujo de lugares de la Correcta con ayuda 3 5.3 57.9
ciudad Correcta 24 42.1 100.0
Qu oracin es ms Correcta con ayuda 0 0
larga? Correcta 1 1.8 100.0
10 Incorrecta 57 100 100.0
Qu palabra es ms Correcta con ayuda 0 0
larga? Correcta 0 0
11 Incorrecta 55 96.5 96.5
Cmo saber qu Correcta con ayuda 1 1.8 98.2
mesa es ms larga? Correcta 1 1.8 100.0
Perceptivo
12 Incorrecta 55 96.5 96.5
esquematizado
De qu otra forma? Correcta con ayuda 0 0
Correcta 2 3.5 100.0
13 Incorrecta 56 98.2 98.2
Verbal Asumir el personaje Correcta con ayuda 0 0
del cuento Correcta 1 1.8 100.0
Escala: 1=ejecucin incorrecta; 2=ejecucin correcta con ayuda; 3=ejecucin correcta.
152
Otro aspecto relevante es que desde la tarea uno, proponer juego con el objeto pluma y
tarea dos, proponer otro juego con el mismo objeto; los nios presentaron dificultad para
llevar a cabo la sustitucin del objeto en su ausencia. Un aspecto ms que resulta muy
evidente es la dificultad que presentaron para realizar determinadas tareas grficas,
como la tarea cinco, dibujo de palabras, as como en aquellas tareas donde fue requerido
el uso de medios o signos internos, como el lenguaje, en las tareas nueve, 10, 11 y 12 del
plano perceptivo esquematizado.
Los resultados muestran que prcticamente la funcin simblica no se encontraba

formada en los 57 nios evaluados, situacin que nos llev a considerar desde este
momento que, en el anlisis de los resultados por grupos (experimental y control),
tambin se reflejara el insuficiente desarrollo de la funcin simblica.
4.3 Tercera seccin: evaluacin pre-test en los grupos experimental y control.

La descripcin detallada del desempeo de cada uno de los nios de los grupos
experimental y control, en las tareas de evaluacin del protocolo y con base en las cinco
categoras de anlisis, se muestran en los anexos del nmero seis al trece. Para identificar
a los nios, as como para mantener su anonimato en la presentacin de resultados, se
crearon registros para cada uno de ellos. En la primera columna de las tablas
correspondientes, se presentan los registros de los casos de los nios evaluados, el
registro est conformado por letras y nmeros que indican: P=el participante; 01=nmero
consecutivo del participante; GE=grupo experimental y/o GC=grupo control, indica el
grupo al que pertenece el nio; al final se incluye una letra que indica el gnero del nio
F=femenino y/o M=masculino. Los registros creados tambin se usan para hacer
referencia a los nios y a los ejemplos de sus ejecuciones en las tareas correspondientes.
Los resultados de la evaluacin pre-test se presentan con la secuencia siguiente:

- Anlisis cuantitativo: comparacin pre-test entre grupos experimental y control,
esto es, ambos grupos presentan las mismas condiciones de desarrollo de la
funcin simblica en el pre-test?
- Anlisis cualitativo: El caso donde ambos grupos (experimental y control) tuvieron
los mismos puntajes en la evaluacin de la funcin simblica en el pre-test.
153
- Anlisis cualitativo: El caso donde ambos grupos (experimental y control) eran

distintos en la evaluacin de la funcin simblica en el pre-test.
a) Anlisis cuantitativo: comparacin pre-test entre grupos experimental y control, esto

es, ambos grupos tienen los mismos puntajes en el desarrollo de la funcin simblica en
el pre-test?
Nuevamente los resultados del anlisis cuantitativo entre grupos experimental y control
mostraron que la funcin simblica present insuficiente desarrollo en ambos grupos, la
evaluacin revel caractersticas particulares de ejecucin de los menores. La tabla 30
muestra los puntajes (medias y medianas) obtenidos por los grupos en los planos de
evaluacin de la funcin simblica, as como los resultados del anlisis U de Mann
Whitney para muestras independientes.
Tabla 30. Medianas (Md) y medias del desempeo de los nios en las categoras de anlisis de los
planos de evaluacin de la funcin simblica en el pre-test, y resultados de U de Mann Whitney
entre el grupo control (31 nios) y el grupo experimental (26 nios).
Planos de desarrollo de la funcin simblica

Pre-test Perceptivo Perceptivo
Materializado Concreto esquematizado Verbal
Categora Grupos U de Grupos U de Grupos U de Grupos U de
de anlisis Ctrl / Expe Mann Ctrl / Expe Mann W Ctrl / Expe Mann W Ctrl/Expe Mann W
W
Funcin
simblica
Md 8 6 -1.67 4 5 -0.61 13 12 -0.18 2 2 -0.96
Media 7.74 6.73 4.39 4.65 11.94 11.73 1.81 1.62
Zona de
desarrollo
Md 6 4 -1.78 6 5 -0.05 9 7.5 -2.00* 1 1 -0.26
Media 5.42 6.55 4.74 4.50 8.84 7.74 1.19 1.15
Uso medio
simblico
Md 9 8 -1.62 6 6 -0.23 13 9.5 -4.25*** 2 1 -2.87**
Media 9.71 8.27 5.35 5.15 13.06 9.62 2.03 1.42
Expresin
verbal No aplica No 9 8 -3.16** 8 7.5 -1.96* 3 3 -0.89
Md No aplica aplica 8.06 7.0 7.58 6.62 2.81 2.46
Media
Nivel de
ejecucin
Md 6 4 -0.61 2 4 -4.94*** 9 8 -2.02* 1 1 -0.91
Media 6.68 5.62 2.39 3.69 8.71 7.69 1.06 1.0
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
154
Con base en las cinco categoras de anlisis, aplicadas a los cuatro planos de evaluacin
de la funcin simblica, excepto categora verbal que no aplica al plano materializado, los
resultados revelan que de los 19 indicadores analizados, en 12 de ellos no hubo
diferencias estadsticamente significativas entre los grupos experimental y control. Esto
es que los nios de ambos grupos presentaron iguales condiciones de desarrollo de la
funcin simblica en 12 de sus indicadores, mientras que en los otros siete restantes si
hubo diferencias, siendo favorables en su mayora al grupo control. La tabla 31 muestra
los indicadores donde se obtuvieron dichas diferencias entre los puntajes obtenidos por
los nios de ambos grupos.
Tabla 31. Indicadores del desarrollo de la funcin simblica con diferencias

estadsticamente significativas entre los grupos experimental y control, sus
correspondientes planos de evaluacin y categoras de anlisis.
Ventaja para Variables con diferencias Planos de desarrollo de

el grupo: significativas la funcin simblica
Categora: Perceptivo concreto

Expresin verbal (-3.16**)
Control Categoras:
Zona de desarrollo (-2.00*) Perceptivo esquematizado
Uso de medio simblico (-4.25***)
Expresin verbal (-1.96*)
Nivel de ejecucin (-2.02*)
Categora: Plano verbal

Uso de medio simblico (-2.87**)
Experimental Categora: Perceptivo concreto

Nivel de ejecucin (-4.94***)
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
El anlisis de los resultados revela que los nios del grupo control presentaron ventaja en
su desempeo en los indicadores mostrados en la tabla 31 en la evaluacin pre-test,
mientras que el grupo experimental slo obtuvo ventaja en el desempeo del indicador
nivel de ejecucin en las tareas del plano perceptivo concreto. De acuerdo a estos
resultados, los indicadores con diferencias estadsticamente significativas nos pueden
llevar a inferir que, para la evaluacin post-test, el grupo control tiene asegurada con
cierta certeza la ventaja en estos mismos indicadores reflejndose en un mejor
desempeo de los nios, aspecto sobre el cual se pondr mayor atencin al momento de
155
analizar los resultados del post-test. An cuando los nios del grupo control mostraron
cierta ventaja en el desempeo de los indicadores presentados en la tabla 31, esto no es
suficiente para evidenciar el desarrollo de dicha funcin, los resultados del anlisis
cuantitativo indican el desarrollo no ptimo de la funcin simblica en los nios de ambos
grupos.
b) Anlisis cualitativo: El caso donde ambos grupos (experimental y control) tuvieron los
mismos puntajes en la evaluacin de la funcin simblica en el pre-test.
El anlisis cualitativo de los resultados del pre-test revelan caractersticas particulares del
desempeo de los nios en las tareas evaluadas. Primeramente se muestran los casos de
algunos nios con las ejecuciones ms ilustrativas, en los indicadores que no evidenciaron
diferencias estadsticamente significativas entre grupos, posteriormente se presentarn
ejemplos de ejecucin de aquellos casos donde los resultados del anlisis cuantitativo si
arroj indicadores con diferencias estadsticamente significativas, fueron seis indicadores
favorables para el grupo control y un indicador a favor del grupo experimental. El
apndice nmero dos muestra la tabla con mediana y medias del nmero de nios en
relacin a su desempeo en las categoras y parmetros de anlisis del desarrollo de la
funcin simblica, en cada uno de los planos evaluados.
A continuacin se presentan ejemplos de aquellos casos donde no hubo diferencias

estadsticamente significativas, por cada uno de los cuatro planos evaluados segn el
instrumento aplicado.
El anlisis cualitativo evidenci que en el plano materializado uno de los indicadores del
desarrollo de la funcin simblica donde no hubo diferencias estadsticamente
significativas entre los grupos experimental y control, fue en la categora funcin
simblica; los resultados muestran que la media de los puntajes obtenidos por el grupo
control en el parmetro: nios que no proponen, fue de 10.5 mientras que en el grupo
experimental la media fue de 12.75, en la misma tarea (escala: puntaje mnimo y mximo
esperados: 4-12). Esto quiere decir que los nios de ambos grupos no lograron realizar las
tareas de acuerdo a las condiciones de las consignas. As por ejemplo en la tarea uno:
156
proponer un juego con el objeto pluma, la mayora de los nios de ambos grupos
propusieron un juego a partir del uso funcional del objeto. La tabla 32 muestra ejemplos
de ejecucin de los nios en las tareas uno y dos del plano materializado.
Tabla 32. Ejemplos de ejecuciones de nios de los grupos experimental y control en

el plano materializado, tareas uno y dos.
Plano materializado Grupo control Grupo
Tareas: experimental
Nia P01GCF Nia P01GEF
Tarea 1.Proponer un juego La nia no propone La nia no propone
con el objeto pluma
Nio P20GEM Nia P06GCF
El nio dice que jugamos a La nia dice que a
Tarea 2. Proponer otro juego una casita, toma un lpiz y una inyeccin,
con el mismo objeto lo une con la pluma inyectamos a una
formando la casita mueca
Los ejemplos de la tarea dos, muestran ejecuciones puntuadas como reflexivas, segn los
parmetros de anlisis esto quiere decir que los nios lograron la sustitucin del objeto
proponiendo un juego segn el objetivo de la tarea. Este tipo de ejecucin correcta y
reflexiva fue lograda en el grupo control con una media de 8.5, y en el grupo experimental
con media de 4.5
Resultados relevantes en este mismo plano se encontraron en la categora nivel de ayuda,

la mayor puntuacin de ejecucin de las tareas de forma independiente, la obtuvieron los
nios del grupo control con una media de 9.5; mientras que el grupo experimental la
media fue de 4.5 (escala: puntaje mnimo y mximo esperados: 4-12). Los resultados
indican que fue mayor el nmero de nios del grupo control que lograron realizar las
tareas sin ningn tipo de ayuda por parte del evaluador. Otro resultado interesante indica
que no todos los nios accedan a las ayudas proporcionadas por el evaluador durante el
desempeo de las tareas, en el grupo control la media fue de 0.75 mientras que en el
grupo experimental la media fue de 0.25; los resultados indican que a los nios no les fue
posible acceder a la zona de desarrollo prximo.
En cuanto a la categora uso del medio simblico, el mayor nmero de casos se ubico en al
parmetro de nios que slo manipulaban los medios simblicos propuestos sin
157
emplearlos de manera reflexiva tanto en el grupo control (media 12.75) como en el

experimental (media de 11.75) (escala: puntaje mnimo y mximo esperados: 4-16). La
tabla 33 muestra ejemplos de ejecucin de algunos nios en la categora de anlisis uso
del medio simblico en el pre-test.
Tabla 33. Ejemplos de ejecuciones de nios de los grupos experimental y control en el

plano materializado, tareas tres y cuatro, en la categora uso del medio simblico
en la actividad por parte de los nios.
Plano materializado Grupo control Grupo experimental

Tareas:
Nio P03GCM Nio P14GEM
Tarea 3. Proponer signos de El nio responde: El nio solo toma los

trnsito hay que decirles a los carritos y los juega;
carros que se vayan no propone nada ms
Nio P23GCM Nia P09GEF

Tarea 4. Proponer signos El nio toma el material La nia dice:
especiales para propuesto y construye una hay un tamal; toma
sealar lugares de Cd. casa una caja y dice: es un
cuadrado
El anlisis cualitativo de las ejecuciones de la tabla 33, demuestra que los nios no
lograron emplear los medios simblicos para resolver problemas o tareas, nuevamente se
observ que hicieron uso del material propuesto a partir de su nivel concreto y/o
funcional, llegando incluso a perder el objetivo de las tareas, como lo fue en el caso de la
nia P09GEF.
A partir de los resultados del anlisis cualitativo en el plano materializado, se pudo

observar que los nios mostraban un desempeo bajo en este nivel de evaluacin de la
funcin simblica en el pre-test; se evidenciaron posibilidades de ejecucin de las tareas
slo a partir del uso concreto del objeto, sin lograr la sustitucin funcional de los mismos.
La actitud de indiferencia de algunos nios hacia los medios simblicos propuestos fue
otra evidencia importante del bajo desarrollo de la funcin simblica, los nios no se
beneficiaron de la interaccin misma con los objetos, lo que desde el punto de vista
psicolgico, garantiza las acciones que contribuyen hacia el perfeccionamiento de las
acciones objetales, incluso desde etapas tempranas del desarrollo infantil (Utal, Scudder y
158
DeLoach, 1997). La escasa efectividad de la ayuda que la evaluadora proporcion a los

nios durante sus ejecuciones fue otro indicador de un bajo potencial de desarrollo en
ellos, el no acceder a la zona de desarrollo prximo tambin indica que los nios no estn
habituados a ser regulados con el lenguaje del adulto, as como tampoco a recibir
orientacin y/o instrucciones verbales de los mismos, aspecto indispensable para la
actividad escolar y para el desarrollo de la actividad voluntaria en la edad preescolar.
Otro ejemplo que se presenta es el correspondiente al plano perceptivo concreto, donde

se ubica otro indicador que no arroj diferencias estadsticamente significativas entre los
puntajes obtenidos en la evaluacin de los grupos experimental y control, en el pre-test.
Los resultados ms ilustrativos se ubicaron en la categora funcin simblica
especficamente en el parmetro: dibujo no integrado con argumento guiado por el
evaluador durante la ejecucin de los nios; el puntaje medio obtenido por el grupo
control fue de 9; mientras que el grupo experimental obtuvo puntaje de 8 (escala: valor
mnimo y mximo esperados: 2-10). La tabla 34 muestra ejemplos de las ejecuciones de
los nios en la categora funcin simblica en el plano perceptivo concreto, tareas cinco y
seis del protocolo aplicado.
Tabla 34. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios de los grupos experimental y control en las
tareas cinco y seis del plano perceptivo concreto, categora funcin simblica, parmetro: dibujo
no integrado con argumento guiado por el evaluador.

Tarea 5. Dibujar palabras: enfermedad, fiesta alegre, desarrollo, paciencia
Grupo control, nia P01GCF Grupo experimental, nia P05GEF
1. Enfermedad 4. Paciencia
La nia dijo sobre sus dibujos: La nia dijo sobre sus dibujos:
1. Dibujo de una cabeza, as es enfermedad 1. En la palabra enfermedad: es un seor
2. Dice que es la mesa y la lona, as es la fiesta 2. En la palabra fiesta alegre: la nia no dibuj nada
3. Desarrollo, dice que su dibujo se parece a un globo 3. En la palabra desarrollo: la nia no dibuj nada.
4. Paciencia, dice que es un crculo (la nia perdi el 4. En la palabra paciencia: la nia inici con un
objetivo) garabato, despus lo integr en un dibujo
159
Continuacin, tabla 34. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios de los grupos experimental y
control en las tareas cinco y seis del plano perceptivo concreto, categora funcin simblica,
parmetro: dibujo no integrado con argumento guiado por el evaluador.

Tarea 6. Dibujo de alimentos en una carta para mam
Grupo control, nia P05GCF Grupo experimental, nio P07GEM
1. 2.
La nia dijo que sus dibujos fueron: El nio dijo que sus dibujos fueron:
1. Pescado; 2. Alberjones 1. Mango, 2. Sopa, 3. Naranjas, 4. Frijoles, 5.
Gelatina
Durante la aplicacin de estas tareas los nios no argumentaban o explicaban sus dibujos,
lo hacan slo hasta que el adulto les preguntaba sobre ellos: por qu dibujaste eso?
Qu ms vas a dibujar? Cul es tu comida favorita?, etc. Adems, como se puede
observar, los dibujos de los nios carecen de los rasgos esenciales de la imagen
correspondiente. El puntaje obtenido con el tipo de ejecuciones de los ejemplos
mostrados fue: tres, correspondiente al parmetro de dibujo no integrado con argumento
guiado por el evaluador.
c) Anlisis cualitativo: El caso donde ambos grupos (experimental y control) eran distintos
en la evaluacin de la funcin simblica en el pre-test.
Ahora se mostrarn algunos ejemplos de los resultados de tres de los indicadores ms

ilustrativos que resultaron con diferencias estadsticamente significativas en el pre-test,
entre los grupos experimental y control. Como se dijo anteriormente fueron 6 indicadores
donde el grupo control mostr ventaja en sus ejecuciones, estos fueron:
1. Expresin verbal, del plano perceptivo concreto.

2. Zona de desarrollo, del plano perceptivo esquematizado.
3. Uso del medio simblico, del plano perceptivo esquematizado.
160
4. Expresin verbal, del plano perceptivo esquematizado.

5. Nivel de ejecucin, del plano perceptivo esquematizado.
6. Uso de medio simblico, del plano verbal.
Mientras que en el grupo experimental slo en un indicador los nios mostraron ventaja
en su desempeo en las tareas del pre-test, este fue:
1. Nivel de ejecucin, del plano perceptivo concreto.
Primeramente se describen y se muestran los ejemplos ms ilustrativos de tres de los

indicadores que resultaron favorables estadsticamente al grupo control.
Uno de los indicadores con resultados favorables al grupo control fue el de expresin
verbal en el plano perceptivo concreto con una media de 12.5 para el parmetro
oraciones en relacin al objetivo; mientras que para el grupo experimental la media fue
de uno (escala: puntajes mnimo y mximo esperados: 5-10). Las tareas que comprende el
plano perceptivo concreto son precisamente las grficas, tareas cinco y seis mencionadas
como ejemplos de ejecuciones de los nios anteriormente (tabla 34). En dichas tareas, a
pesar de que el argumento verbal de los nios fue guiado por el evaluador, los nios del
grupo control presentaron mejor calidad de expresiones verbales, principalmente
sustantivos y oraciones en relacin al objetivo de la tarea y a sus propias acciones. Estos
resultados pueden correlacionarse con el hecho de que los nios del grupo experimental
obtuvieron una media de 3 en el parmetro ausencia de expresiones verbales, siendo de
2.5 para el grupo control. La tabla 35 muestra ejemplos de las expresiones de los nios de
ambos grupos.
Los resultados pueden indicar que, en los nios del grupo experimental, el insuficiente
desarrollo del lenguaje puede repercutir negativamente en la formacin de las diversas
funciones que ste desempea en la actividad psquica, como las funciones mediatizadora
y reguladora del leguaje (Quintanar et al., 2002), e incluso en la funcin comunicativa
(Lisina, 1986, 2010).
161
Tabla 35. Ejemplos del indicador expresiones verbales, en la tarea cinco del plano perceptivo
concreto en el pre-test, ejecuciones con ventaja para el grupo control.

Tarea 5. Dibujar palabras y frase: enfermedad, fiesta alegre, desarrollo, paciencia
Grupo control, nia P06GCF Grupo experimental, nio P04GEM
En el dibujo de palabra fiesta alegre: En el dibujo de palabra fiesta alegre:
Evaluador por qu dibujaste eso? Evaluador por qu dibujaste eso?
Nia: porque es una fiesta, invitaron a Nio: (no responde nada, an con la
unos seores, hay fiesta y pastel repeticin y motivacin dada por el
evaluador)
La nia obtuvo el parmetro: El nio obtuvo el parmetro:

Expresin de oracin en relacin al objetivo Ausencia de expresin verbal (puntaje=1)
de la tarea (puntaje= 5)
Un segundo indicador donde tuvo ventaja el grupo control fue en el uso del medio
simblico en el plano perceptivo esquematizado, en las tareas siete, dibujo de ruta, y
tarea ocho, dibujo de los lugares de la Cd.; el grupo control obtuvo una media de 11 para
el parmetro: ejecucin reflexiva; a diferencia del experimental que obtuvo una media de
3; adems este ltimo obtuvo la media de 10 en el indicador de manipulacin de los
medios simblicos sin relacin al objetivo, en comparacin al grupo control que obtuvo
media de 8 (escala: puntaje mnimo y mximo 2-8). Estos resultados se evidenciaron en
los dibujos, los nios no emplearon los medios simblicos grficos en el cumplimiento de
los objetivos de las tareas de evaluacin, adems los nios del grupo control
argumentaban coherentemente sus ejecuciones, a diferencia de los nios del grupo
experimental, quienes incluso no expresaban nada.
La tabla 36 muestra ejemplos de ejecuciones para la categora uso del medio simblico en
las tareas de este plano.
162
Tabla 36. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios de los grupos control y experimental en el
plano perceptivo esquematizado, tareas siete y ocho en categora uso del medio simblico
en la actividad grfica, ejecuciones con ventaja para el grupo control.

Tarea 7. Dibujo de ruta de casa a la tienda ms cercana
Grupo control, nio P11GCM Grupo experimental, nio P08GEM
2.
1.
El nio denomin sus dibujos: El nio dijo que dibuj el camino.

1. Casa, 2, tienda y explic sealando la ruta
sobre cmo llegar a la tienda
Parmetro obtenido: Parmetro obtenido:
Uso reflexivo del medio simblico (puntaje=4) Manipulacin del medio simblico sin relacin
al objetivo de la tarea (puntaje=2)
Tarea 8. Dibujo de los lugares que hay en la Cd.

Grupo control, nio P12GCFM Grupo experimental, nio P08GEM
1
.
2
El nio denomin sus dibujos: El nio slo dice que dibuj:

1. Casas, 2. Caminos para llegar, 3. Montaas Carros
Parmetro obtenido por el nio: Parmetro obtenido por el nio:
Uso reflexivo (puntaje=4) Manipulacin del medio simblico sin relacin
al objetivo de la tarea (puntaje=2)
Como se puede observar en los dibujos de los nios del grupo control, la ejecucin
reflexiva indica las posibilidades de los menores para emplear la actividad grfica como
medio de representacin de una situacin, esto es, el uso adecuado de los medios
simblicos grficos. No obstante, cabe resaltar que en general, los dibujos de los nios de
ambos grupos no presentan riqueza de los rasgos caractersticos propios de la imagen
determinada. Por lo que desde este momento se resalta el hallazgo del insuficiente
desarrollo de las imgenes internas en los nios de ambos grupos, lo cual desde el punto
de terico tendr repercusiones negativas en el aprendizaje y desarrollo psicolgico de
163
los nios, como en el lenguaje y en la formacin de conceptos. A partir de estos hallazgos

se puede inferir que el insuficiente desarrollo de las imgenes internas tambin influye
negativamente en el desarrollo de la funcin simblica. Por tanto se resalta la
importancia de proponer estrategias especficas dirigidas a la conformacin de las
imgenes internas y de la actividad grfica en la edad preescolar, actividad bsica para la
adquisicin de la escritura.
El tercer indicador donde hubo ventajas en ejecucin para el grupo control en el pre-test,
fue en el uso del medio simblico en el plano verbal. En la tarea 13. Asumir el rol del
personaje del cuento, los nios no lograron emplear el lenguaje como un medio simblico
interno que les permitiera realizar la tarea de acuerdo al objetivo planteado por el
evaluador (escala: puntaje mnimo y mximo esperado 1-5). Fueron 9 nios los que
mostraron indiferencia hacia el medio simblico en el grupo control; mientras que en el
experimental fueron 17 nios los que se ubicaron en este parmetro. En esta misma tarea
fueron 13 nios del grupo control que manipularon el medio simblico sin relacin al
objetivo de la tarea y en el experimental fueron 7; el desempeo verbal de los nios de
ambos grupos se evidenci cuando ellos expresaban ideas, contenidos o acontecimientos
de su vida personal, todos estos sin relacin a la consigna de la tarea. La tabla 37 muestra
ejemplos del desempeo verbal de los nios de ambos grupos.
Tabla 37. Ejemplos del indicador uso del medio simblico con ventaja para el grupo control en la
tarea 13 del plano verbal. Parmetros: indiferencia al medio simblico y manipulacin
del medio simblico sin relacin al objetivo de la tarea de evaluacin.
Plano verbal
Tarea 13. Asumir el personaje del cuento
(como si t fueras caperucita roja, cuntame el cuento)
Relato de la nia: Relato de la nia:
la cenicienta se fue a un baile y Anastacia no puedo, no s

y Giselle estuvieron enojadas de que
afuera tena su calabaza y los ratones
se convirtieron en tres caballos y
luego se casaron y luego sale Ariel

Manipulacin del medio simblico sin Indiferencia al medio simblico (puntaje=1)
relacin al objetivo de la tarea (puntaje= 2)
164
Como muestra la tabla 37, en el ejemplo de ejecucin de la nia P01GCF, su expresin no

se relacion con el objetivo de la tarea llegando incluso a perderlo a pesar de que sus
expresiones verbales fueron fluidas, por lo que se ubic en el parmetro manipulacin del
medio simblico (lenguaje como medio externo e interno) sin relacin al objetivo. En el
caso de la nia del grupo experimental P02GEF, a pesar de la motivacin dada por la
evaluadora, la nia no respondi adecuadamente, por lo que su ejecucin se ubic como
indiferencia al medio simblico.
Para cerrar la parte del anlisis cualitativo de los indicadores con diferencias
estadsticamente significativas en el pre-test, se describen las caractersticas de
desempeo de los nios del grupo experimental en el nico indicador donde present
puntaje significativo a favor. Este indicador fue nivel de ejecucin en el plano perceptivo
concreto (escala: puntaje mnimo y mximo 2-6), con una media de 11 en el parmetro de
ejecucin correcta, mientras que en el grupo control la media fue de 2.5; las tareas que
incluye este plano son: cinco, dibujo de palabras, y tarea seis, dibujo de alimentos para
una carta. Un aspecto importante a mencionar es que, a pesar de que los dibujos de los
nios presentaban carencia y/o incluso ausencia de rasgos esenciales de la imagen
(caractersticas analizadas en la categora de funcin simblica con sus respectivos
parmetros para la actividad grfica), los nios lograron realizar dibujos con algunos
rasgos distintivos de acuerdo a la instruccin, adems de denominarlos adecuadamente
en relacin a su imagen y campo semntico, esto se observ especialmente en la tarea
seis, dibujo de alimentos para carta, cuyas puntuaciones obtenidas por los nios del
grupo experimental en el parmetro nivel de ejecucin, fueron las que determinaron en
gran medida las diferencias en los puntajes entre los grupos.
La tabla 38 muestra ejemplos de los dibujos de los nios en la tarea seis, dibujo de
alimentos para carta, del plano perceptivo concreto.
165
plano perceptivo concreto, categora nivel de ejecucin, grupos control y experimental.

Tarea 6. Dibujo de alimentos para carta a mam
La nia denomin sus dibujos: La nia denomin sus dibujos:

1. Torta; 2. Sopa; 3. Meln; 4. Hotcakes; 1, sopa; 2, pltano; 3, uva; 4, mango; 5, fresa; 6,
5. Mameluco; 6. Manzana; 7. Silla galleta; 7, caf

Ejecucin incorrecta (puntaje=1) Ejecucin correcta (puntaje=3)
Nota: la numeracin y la escritura de los nombres de los dibujos fueron realizadas por la evaluadora.
En la tabla 38 se observa que los dibujos de los nios presentan caractersticas

particulares propias de cada grupo. En el caso de los ejemplos del grupo control, las
ejecuciones se caracterizaron por ser desorganizadas, al grado de que los nios llegaban a
perder el objetivo de la tarea realizando dibujos perseverativos, an cuando presentaban
ejecuciones grficas y verbales abundantes, estas gradualmente se alejaban de los
objetivos propuestos.
A manera de resumen, el anlisis de los resultados de la evaluacin evidencian un pobre

desarrollo de la funcin simblica en los diferentes planos evaluados en el pre-test, lo
cual se relaciona con las caractersticas descritas en cuanto al grado de apropiacin de los
medios simblicos por parte de los nios, las escasas posibilidades de realizar las tareas
de manera independiente, la posibilidad de aceptar la ayuda del evaluador durante las
ejecuciones, la imposibilidad o no acceso a las tareas evaluadas y por las caractersticas
de sus expresiones verbales durante sus ejecuciones. Dadas estas condiciones y de
acuerdo al diseo de la investigacin, se procedi a la aplicacin del programa de juego
166
de roles dirigido a estimular el desarrollo de la funcin simblica en el grupo

experimental.
4.4 Cuarta seccin: evaluacin post-test con los grupos experimental y control.
Los resultados obtenidos de la evaluacin de la funcin simblica en el post-test, con los
grupos experimental y control se presentan en el siguiente orden.
- Primera comparacin cuantitativa y cualitativa post-test: El caso donde ambos

grupos (experimental y control) tuvieron mismos puntajes de funcin simblica en
el pre-test
- Segunda comparacin cuantitativa y cualitativa post-test: El caso donde ambos

grupos (experimental y control) eran distintos en los indicadores de la funcin
simblica en el pre-test.
- Tercera comparacin cuantitativa: condiciones de desarrollo de la funcin

simblica intra-grupo, despus de que el grupo experimental particip en el
programa de juego.
a) Primera comparacin cuantitativa y cualitativa post-test: El caso donde ambos grupos

(experimental y control) tuvieron mismos puntajes de funcin simblica en el pre-test
Los resultados obtenidos en la evaluacin pre-test arrojaron que, de los 19 indicadores

analizados, fueron 12 indicadores del desarrollo de la funcin simblica donde los grupos
experimental y control presentaron puntajes similares, esto es, no presentaron diferencias
estadsticamente significativas entre los grupos.
La tabla 39 muestra el total de los 19 indicadores del desarrollo de la funcin simblica

analizados, muestra los 12 indicadores donde los grupos obtuvieron los mismos puntajes en
la evaluacin pre-test y muestra tambin los 7 indicadores donde los grupos experimental y
control obtuvieron puntajes distintos.
167
Tabla 39. Concentrado sinttico de indicadores del desarrollo de la funcin simblica:

Indicadores con puntajes iguales e indicadores con puntajes distintos entre los
grupos experimental y control en el pre-test.
Plano de desarrollo de la funcin simblica

Categoras Perceptivo Perceptivo
de anlisis Materializado concreto esquematizado Verbal
Funcin
simblica Ctrl=Expe Ctrl=Expe Ctrl=Expe Ctrl=Expe
Zona de
desarrollo Ctrl=Expe Ctrl=Expe Control Ctrl=Expe
Uso medio
simblico Ctrl=Expe Ctrl=Expe Control Control
Expresin
verbal No aplica Control Control Ctrl=Expe
Nivel de Ctrl=Expe Experimental Control Ctrl=Expe

ejecucin
Ctrl=Expe, muestra los indicadores del nivel de desarrollo de la funcin simblica
con iguales condiciones de desarrollo entre los grupos.
La pregunta obligada despus de realizar el post-test es, estos indicadores del desarrollo de
la funcin simblica analizados en el pre-test, presentan an los mismos puntajes en el post-
test?
Los resultados del anlisis comparativo de Wilcoxon en el post-test, entre los puntajes de los
grupos experimental y control, revelan que ahora existen diferencias estadsticamente
significativas en los 19 indicadores analizados, siendo estos favorables al grupo
experimental; mientras que para el grupo control resultaron slo 7 indicadores a favor.
La tabla 40 presenta los resultados del anlisis comparativo para muestras relacionadas de
Wilcoxon de los resultados de la evaluacin post-test entre los grupos experimental y
control.
168
Tabla 40. Medianas y medias de los efectos de la aplicacin del programa de juego de roles en los
grupos experimental (26 nios) y control (31 nios), y resultados del anlisis comparativo
Wilcoxon entre las ejecuciones de ambos grupos en el post-test.

Perceptivo
Materializado Perceptivo concreto esquematizado Verbal
Categora
de Grupos Md Media Wilcoxon Md Media Wilcoxon Md Media Wilcoxon Md Media Wilcoxon
anlisis
Funcin
simblica
CtrlPre 8 7.74 4 4.39 13 11.94 2 1.81
-1.56 -0.65 -0.92 -2.81**
CtrlPos 9 8.42 4 4.61 12 12.32 2 2.35
ExpPre 6 6.73 5 4.65 12 11.37 2 1.62
-4.36*** -3.78*** -4.04*** -3.90***
ExpPos 12 11.38 6 6.12 16 15.38 3 2.96
Zona de
desarrollo
CtrlPre 6 5.42 6 4.74 9 8.84 1 1.19
-0.50 -0.87 -2.25* -0.77
CtrlPos 6 6.35 5 4.42 8 8.13 1 1.35
ExpPre 4 6.55 5 4.50 7.5 7.74 1 1.15
-4.38*** -3.25*** -4.22*** -2.98**
ExpPos 10.5 10.77 6 5.88 12 11.50 2 2.0
Uso de
medio
simblico
CtrlPre 9 9.71 6 5.35 13 13.06 2 2.03
-2.96** -0.71 -2.93** -2.55*
CtrlPos 12 11.68 6 5.55 15 14.84 3 2.58
ExpPre 8 8.27 6 5.15 9.5 9.62 1 1.42
-4.29*** -4.35*** -4.46*** -4.32***
ExpPos 16 15.27 8 7.58 18 18.08 3 3.27
Expresin
verbal
CtrlPre 9 8.06 8 7.58 3 2.81
-0.65 -0.45 -2.27*
CtrlPos 9 8.32 8 7.68 3 3.61
No aplica
ExpPre 8 7 7.5 6.62 3 2.46
-4.35*** -4.00*** -4.19***
ExpPos 9 9 9.5 9.23 5 4.62
Nota: CtrlPre=Control Pre-test, CtrlPos=Control Post-test, ExpPre=Experimental Pre-test, ExpPos=Experimental Post-

test; *p<.05; **p<.01; ***p<.001
Los resultados muestran que hubo efectos positivos de la aplicacin del programa de
juego en el grupo experimental, lo cual se reflej en los puntajes obtenidos en las tareas
de evaluacin aplicadas, donde las ejecuciones de los nios de este grupo fueron mejores
en comparacin con las ejecuciones de los nios del grupo control.
La siguiente tabla muestra la continuacin de los resultados del anlisis Wilcoxon de la

evaluacin post-test para la categora nivel de ejecucin en los cuatro planos evaluados.
169
Continuacin tabla 40. Medianas y medias de los efectos de la aplicacin del programa de juego
de roles en los grupos experimental (26 nios) y control (31 nios), y resultados del anlisis
comparativo Wilcoxon entre las ejecuciones de ambos grupos en el post-test.

Perceptivo
Materializado Perceptivo concreto esquematizado Verbal
Categora
de Grupos Md Media Wilcoxon Md Media Wilcoxon Md Media Wilcoxon Md Media Wilcoxon
anlisis
Nivel de
ejecucin
CtrlPre 6 6.68 2 2.39 9 8.71 1 1.06
-0.39 -1.79 -1.44
CtrlPos 6 6.48 4 3.77 -4.11*** 8 7.94 1 1.29
ExpPre 4 5.62 4 3.69 8 7.69 1 1
-4.29*** -2.82** -4.48*** -3.27**
ExpPos 10 10.65 4 4.31 12 12.19 1 1.85
Nota: CtrlPre=Control Pre-test; CtrlPos=Control Post-test; ExpPre=Experimental Pre-test, ExpPos=Experimental Post-
test; *p<.05; **p<.01; ***p<.001
A partir de los resultados del post-test se observa que de los 12 indicadores donde ambos
grupos partieron con puntajes iguales, esto es, con iguales condiciones de desempeo en las
tareas evaluadas (cifras en la tabla 40 con cuadro remarcado en tono gris), en el post-test se
obtuvieron diferencias estadsticamente significativas a favor del grupo experimental en
todos ellos; mientras que para el grupo control de esos mismos 12 indicadores, slo hubo
cambios favorables en comparacin con su condicin inicial, en 2 indicadores (cifras en la
tabla 40 con cuadro remarcado en tono azul). Los resultados indican que los cambios
favorables mayores se observaron para el grupo experimental, lo cual se puede atribuir a los
efectos de la aplicacin del programa de juego de roles.
A continuacin se presentan los ejemplos ms ilustrativos de las ejecuciones de los nios en

cada uno de los planos de la evaluacin pre-test, donde ambos grupos presentaban iguales
puntajes, pero que en la evaluacin post-test, el grupo experimental obtuvo diferencias
significativas a favor. En los ejemplos de ejecucin de las tareas se puede apreciar un mejor
desempeo por parte de los nios del grupo experimental.
Uno de los indicadores con cambios positivos al grupo experimental se ubic en las tareas
del plano materializado en la categora funcin simblica (escala: puntaje mnimo y mximo
4-12), donde los nios del grupo experimental tienen mejor desempeo con una media de
ejecucin correcta de 20.25, a diferencia de la media de 8.5 del grupo control en el post-test.
170
La tabla 41 muestra los puntajes obtenidos en ambos grupos en las tareas que comprende el
plano materializado con sus categoras correspondientes; la tabla 42 muestra ejemplos de
ejecucin de los nios.
Tabla 41. Medias y medianas del desempeo de los nios del grupo control (31 nios) y
experimental (26 nios) en las tareas de evaluacin del plano materializado en la
evaluacin de la funcin simblica pre y post-test.
Plano materializado, tareas 1, 2, 3, 4

Parmetros de anlisis
1. 1. Nios que no 2. Nios que 2. Nios que
Categora
proponen proponen: proponen y
de
Grupos Evaluacin uso concreto sustituyen
anlisis no reflexivo reflexivamente
Md Media Md Media Md Media
Funcin Ctrl
simblica Pre-test 11 10.5 11.5 12 7.5 8.5
Post-test 6.5 6.5 6.5 14.75 10.5 9.75
Expe
Pre-test 12.5 12.75 9 8.75 3.5 4.5
Post-test 0 0.5 3 12 13 22.5
Tabla 42. Ejemplos de ejecuciones de nios de los grupos experimental y control en el

plano materializado, tareas uno y dos, pre y post-test, en la categora funcin simblica.
Plano materializado Grupo control Grupo experimental

Pre-test Post-test Pre-test Post-test
Tareas Nia P01GCF Nio P08GEF

Tarea 1.Proponer un No s; a
juego con el objeto hacer un No s, a No s A las espadas
pluma dibujo hacer letras
Nia P06GCF Nio P12GEF

A una A hacer A A coser, puede
Tarea 2. Proponer otro inyeccin, dibujos escribir ser una aguja y
juego con el mismo inyectamos a cosemos
objeto una mueca
Como se observa en el caso de la nia Po1GCF del grupo control, an en el post-test sigue
presentando un desempeo basado en el uso funcional del objeto, puntuado con valor 2, lo
mismo que para la nia P06GCF. En el caso de los nios del grupo experimental, ellos
lograron ejecutar la tarea sustituyendo el objeto y proponiendo un juego, desempeo
puntuado con valor 3.
171
Otro de los indicadores con cambios positivos favorables al grupo experimental se ubic en
las tareas del plano perceptivo concreto, en la categora uso del medio simblico, donde los
nios del grupo experimental obtuvieron una media de ejecucin con puntuacin correcta
de 15 a diferencia de la media de 12.5 para el grupo control en el post-test (escala: puntaje
mnimo y mximo 2-8). La tabla 43 muestra ejemplos los resultados de ambos grupos en las
tareas cinco y seis que comprende el plano perceptivo concreto con sus categoras
correspondientes.
Tabla 43. Medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental
(26 nios) en funcin a su desempeo en la categora uso de medio simblico en el plano
perceptivo concreto, pre y post-test.
Plano perceptivo concreto, tareas 5 y 6

Uso de 1. Nios con 2. Nios que 3. Nios que 4. Nios con
medio indiferencia solo manipulan con ejecucin
simblico manipulan sin relacin al reflexiva
relacin a objetivo
objetivo
Md Media Md Media Md Media Md Media
Ctrl
Pre-test 1.5 1.5 9 9 18.5 18.5 2 2
Post-test 5 5 3.5 3.5 21 21 1.5 1.5
Expe
Pre-test 4 4 5.5 5.5 14 14 2 2.5
Post-test 0 0 0 0 2 2 24 24
Las tablas 44 y 45 muestran ejemplos de ejecucin de nios de ambos grupos en las tareas
cinco y seis que comprende el plano perceptivo concreto en la categora uso del medio
simblico.
Como muestran los ejemplos de ejecucin de las tablas, el nio P12GCM del grupo control
no mejor en la evaluacin post-test en comparacin con la nia P26GEF del grupo
experimental, quien realiz un dibujo con sentido para ella, adems de apreciarse el inicio de
la actividad de representacin por medio de la escritura de algunas letras. Cabe mencionar
que ninguno de los nios en ambos grupos accedian a la escritura como tal.
172
plano perceptivo concreto, tarea cinco, categora uso del medio simblico.

Tarea 5. Dibujo de palabra: enfermedad
Grupo control, nio P12GCM
Pre-test Post-tets
El nio slo dijo: eso es enfermedad El nio solo dijo: las manzanas tienen un
gusano, unas naranjas que tienen un gusano
(no argumenta nada ms sobre su dibujo)
Parmetro obtenido en su ejecucin: Parmetro obtenido en su ejecucin:
Dibujo que no corresponde con la Dibujo que no corresponde con la instruccin
instruccin (valor= 2) (valor=2)
Grupo experimental, nia P26GEF
Pre-test Post-tets
La nia dijo que: La nia dijo que dibuj:

el oso es enfermedad una enfermera con su gorrito de enfermera
No explic ms sobre su dibujo y la palabra enfermedad (letras que escribi
en su dibujo)
Parmetros obtenidos en su ejecucin: Parmetros obtenidos en su ejecucin:
Dibujo que no corresponde con la Dibujo no integrado con argumento (valor=3;
instruccin (valor=2; y manipulacin del y uso reflexivo del medio simblico (valor= 4)
medio simblico sin relacin al objetivo
de la tarea (valor=2)
Otro aspecto a destacar es que en la gran mayora de los casos, los nios decan no saber
que significaban las palabras desarrollo y paciencia, por lo que slo se retoman los
173
ejemplos de la palabra y frase que fueron ms accesibles para ellos: enfermedad y fiesta
alegre. Este aspecto ha sido considerado en las puntuaciones cuantitativas para esta tarea
(tarea cinco), dado que el protocolo de evaluacin incluye cuatro palabras a dibujar en
esta tarea. En la calificacin de las ejecuciones de los nios se tom como criterio que el
nio dibujara por lo menos tres palabras para obtener la puntuacin de ejecucin
correcta, equivalente al valor de calificacin 3=ejecucin correcta; mientras que cuando
los nios slo dibujaran dos o una palabra, la puntuacin obtenida era 1=ejecucin
incorrecta.
Tabla 45. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios de los grupos control y experimental en la
tarea cinco del plano perceptivo concreto, en la categora uso del medio simblico,
en ambos grupos.

Tarea 5. Dibujo de palabra: fiesta alegre

Pre-test Post-test
1.
2
.
El nio dice que dibuj: El nio dice que dibuj:

1. Luces, 2. Una casa con puerta y dice una fiesta alegre
que ah salen

Manipulacin del dibujo como medio Manipulacin del dibujo como medio
simblico sin relacin al objetivo de la simblico con relacin al objetivo de la tarea
tarea (valor=2) (valor= 3)
174
Continuacin tabla 45. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios de los grupos control y
experimental en la tarea cinco del plano perceptivo concreto, en la categora uso del medio
simblico, en ambos grupos.
Grupo experimental, nio P14GEM

Pre-test Post-tets
El nio dice que dibuj: tubos y que eso El nio dice que dibuj: un pastel con
es fiesta velitas, una nia con gorro de fiesta, un cartel
que dice feliz cumpleaos, las gelatinas y
panes
Parmetros obtenidos en su ejecucin: Parmetros obtenidos en su ejecucin:
Dibujo que no corresponde con Dibujo reflexivo (presencia de rasgos
instruccin (valor=2); y manipulacin del esenciales y cuando el nio explica su dibujo)
medio simblico (valor=2) (valor=4); y uso reflexivo del dibujo como
medio simblico (valor= 4)
Cabe mencionar que como rasgo cultural de estos nios, en relacin a la palabra fiesta
alegre, cuando ellos decan que dibujaban tubos o lona se refieren al hecho de que en su
localidad las fiestas se realizan en el patio de su casa o en la calle, colocando carpas o
lonas sobre tubos. An cuando los dibujos de los nios, tanto en esta tarea como en la
tarea seis, no presentaban las caractersticas suficientes propias de cada imagen, las
ejecuciones muestraron un mejor desempeo en los nios que participaron en el
programa de juego, incluso en el argumento verbal que los nios hacan de sus
ejecuciones grficas, lo cual hace evidente la posibilidad que ahora ellos tienen para
emplear la actividad grfica como un medio de representacin y sustitucin de objetos y
acciones con un motivo y un objetivo.
Otro indicador de aquellos donde se reflejaron los cambios favorables al grupo

experimental se ubic en el indicador funcin simblica en el plano perceptivo
esquematizado, donde el grupo experimental obtuvo una media de ejecucin correcta de
175
21, y el grupo control obtiene media de 11, esto slo en las tareas 7. Dibujo de ruta de
casa a la tienda ms cercana, y tarea 8. Dibujo de lugares de la ciudad (escala: puntajes
mnimo y mximo esperados, 2-8). Las diferencias de los puntajes en los parmetros de
ejecucin se presentan en la tabla 46, y las tablas 47 y 48 muestran ejecuciones de los
nios del grupo control y experimental respectivamente.
Tabla 46. Medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental
(26 nios) en funcin a su desempeo, categora funcin simblica, plano perceptivo
esquematizado, pre y post-test.
Plano perceptivo esquematizado, tareas 7 y 8

3. 1. Nios que4. 2. Nios con 3. Nios con dibujo no 4. Nios con dibujo
Categora no acceden dibujos sin integrado, con no integrado, con
de anlisis Grupos Evaluacin correspondencia argumento guiado argumento
con la instruccin espontneo
Funcin Md Media Md Media Md Media Md Media
simblica
Ctrl
Pre-test 8.5 8.5 3.5 3.5 13.5 13.5 5.5 5.5
Post-test 11.5 11.5 5 5 9.5 9.5 5 5
Expe
Pre-test 4 4 9.5 9.5 11 11 1.5 1.5
Post-test 1.5 1.5 1.5 1.5 11.5 11.5 11.5 11.5
Tabla 47. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo control en el plano perceptivo
esquematizado, tarea siete, categora funcin simblica, pre y post-test.

Tarea 7. Dibujo de ruta de la casa a la tienda ms cercana
Pre-test Post-test
2
. 1
.
2
. 3
1 .
.
El nio dice que dibuj: 1. Casa y 2. El nio dice que dibuj: 1. El seor tines, 2.
Tienda, pero que no sabe cul es la ruta Tienda, 3. Camino; no explica ni seala la ruta
o camino
Dibujo no integrado y sin argumento Dibujo que no corresponde con la instruccin
(valor=2) (valor= 1)
176
Continuacin tabla 47. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo control en el plano
perceptivo esquematizado, tarea siete, categora funcin simblica, pre y post-test.

Pre-test Post-test
2
.
3
.
1
. 1
.
El nio dice que dibuj: El nio dice que dibuj:
1. Casa; no explica ms 1. Casa, 2. Cama, 3. Pantaln (perdi el
objetivo)
Dibujo que no corresponde con la Dibujo que no corresponde con la instruccin
instruccin (valor=1) (valor=1)
Tabla 48. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo experimental en el plano perceptivo
esquematizado, tarea siete, categora funcin simblica, pre y post-test.

Pre-test Post-test
2
1 .
La nia dice que dibuj: La nia dice que dibuj:

su casa; no seal cual es el dibujo
1. La casa, 2. La tienda; explic la ruta
correspondiente y no explic la ruta.
sealando punto de partida y llegada; dibuj
la flecha como signo que indicaba la
direccin de la ruta.
Dibujo no integrado y sin argumento Dibujo reflexivo (valor=4)
(valor=2)
177
Como caracterstica general de las ejecuciones de los nios del grupo control, se observ
que intentaban realizar la tarea pero perdan el objetivo de la misma, por lo que sus
dibujos no correspondan con la consigna dada, adems de que estos no presentaban las
caractersticas esenciales y diferenciales mnimas de los objetos, lo cual se pudo observar
sobre todo en el caso del nio P13GCM en el pre-test. En el caso de la nia P12GEF en su
dibujo en el pre-test no represent la ruta y slo comentaba que era una casa sin dar ms
explicacin, ya en el post-test se observ que represent la ruta y dibuj una flecha para
representar la direccin de la misma, adems de que explic los elementos de su dibujo.
Continuacin tabla 48. Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo experimental en el
plano perceptivo esquematizado, tarea siete, categora funcin simblica, pre y post-test.
Grupo experimental, nio P04GEM
2
.
1
El nio no accedi a la tarea El nio: seal con su dedo la ruta y la

explic (1. Casa; 2. Ruta).
Parmetro obtenido en su ejecucin: Parmetro obtenido en su ejecucin:

No accede a la tarea (valor=1) Dibujo reflexivo sealando punto de partida,
de llegada y la ruta con signos grficos
(valor=4)
En el caso del nio P04GEM en el post-test logr la representacin de la ruta agregando la

flecha y argumentando su dibujo, el nio present una ejecucin correcta a diferencia de
la primera evaluacin donde no accedi a la tarea pese a las ayudas proporcionadas por
la evaluadora.
Un indicador ms donde se reflejan los con cambios favorables y contundentes al grupo

experimental, se ubic en la tarea 13 del plano verbal, en el grupo experimental fueron
10 nios quienes lograron la ejecucin correcta, mientras que en el grupo control slo
178
fueron 4. Las diferencias se pudieron observar en el nmero de nios que obtuvieron los
puntajes ms altos en las categoras de anlisis: funcin simblica y zona de desarrollo, en
la tabla 49 se observa el nmero de nios que accedieron a las tareas segn las categoras
y parmetros correspondientes, y en la tabla 50 se muestran ejemplos de desempeo de
nios de ambos grupos.
Tabla 49. Nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental (26 nios) en funcin
a su desempeo en la categora funcin simblica, en el plano verbal, pre y post-test.
Plano verbal, tarea 13

5. 1. Nios6. 2. Nios que no 3. Nios que no 4. Nios
que no asumen el rol; asumen rol; que asumen
Categoras acceden hacen relato de hacen relato el rol del
de anlisis otros temas; coherente sobre personaje
Grupos pierden el cuento
objetivo
Funcin Nmero Nmero de Nmero de Nmero de
simblica de nios nios nios nios
Ctrl
Pre-test 10 18 2 1
Post-test 2 20 5 4
Expe
Pre-test 11 14 1 0
Post-test 1 11 2 12
Zona de 1. Nios que no 2. Nios que 3. Nios que
desarrollo acceden a la ejecutan con ejecutan de forma
tarea (NA) ayuda la independiente
tarea (ZDP) (ZDA)
Nmero de nios Nmero de nios Nmero de nios
Ctrl
Pre-test 28 0 3
Post-test 25 1 5
Expe
Pre-test 24 0 2
Post-test 12 2 12
Los ejemplos de la tabla 50 evidencan como los nios del grupo experimental se
desempearon mejor en el plano verbal, tarea que implicaba mayor grado de
complejidad en comparacin con el resto de las tareas del instrumento de evaluacin. Un
aspecto interesante a resaltar es la cantidad de nios del grupo control que se ubicaron
en el parmetro 2: Nios que no asumen el rol, los nios expresaron relatos de otros
temas perdiendo el objetivo segn la consigna.
179
Tabla 50. Ejemplos de desempeo de los nios del grupo control (31 nios) y experimental (26
nios) en la tarea 13 asumir el rol del personaje en el cuento del plano verbal, pre y post-test.
Plano verbal
Tarea 13. Asumir el personaje del cuento (como si t fueras cuntame el cuento)
Grupo control, nia P30GCF

Pre-test Post-test
Relato de la nia: Relato de la nia, cuento los cochinitos:
El lobo estaba afilando sus uas para Dijo au, y los cochinitos se asustaron y
agarrar a la caperucita y luego la fueron a revisar y era el lobo esperando
caperucita iba caminando y le dijo hijita a que llegara, hasta que llegara se los
hijita y que la agarra y luego la coma vivos
caperucita cuando agarraron al lobo
dijo no lo maten y que lo matan

No asume el rol; hace relato de vida de No asume el rol; hace relato de vida de
otros temas olvidando el objetivo (valor=2). otros temas olvidando el objetivo (valor=2).

Pre-tets Post-test
Relato de la nia, cuento la gallina: Relato de la nia:
Una gallina puso un huevo y la gallina que Yo iba con mi abuelita a dejar galletas, el
lo agarra y la mam que lo guarda y lobo se viste de abuelita, llegu a la casa
maana se lo van a comer y era el lobo, se levanta rpido, yo abro
el ropero y est mi abuelita y el lobo se
fue corriendo

No asume el rol; hace relato de vida de Asume el rol del personaje (valor=4)
otros temas olvidando el objetivo (valor=2)
En el post-test, se observ que los nios del grupo control a pesar de que presentaban un
vocabulario amplio expresndose con sustantivos y oraciones desplegadas, no se
expresaban de manera coherente y en relacin a las consignas de las tareas, caracterstica
de que los nios an no han desarrollado la actividad voluntaria. Estos resultados nos
llevan a inferir que, adems de que el programa de juego contribuy en la formacin de la
funcin simblica en los nios del grupo experimental, tambin contribuy de forma
positiva en la formacin de su actividad voluntaria, aspecto que la misma maestra de
grupo corrobor con sus comentarios en relacin a que los nios permanecan ms
atentos a sus indicaciones en el saln de clases.
180
b) Segunda comparacin cuantitativa y cualitativa post-test: El caso donde ambos grupos

(experimental y control) eran distintos en los indicadores de la funcin simblica en el pre-
test.
Los resultados mostraron que de los siete indicadores donde ambos grupos partieron en
condiciones de desarrollo desigual en la funcin simblica, seis indicadores con
diferencias estadsticamente significativas a favor del grupo control y un solo indicador
con diferencia favorable al grupo experimental, en la evaluacin post-test se obtuvieron
diferencias estadsticamente significativas a favor del grupo experimental en los siete
indicadores; mientras que para el grupo control de los seis indicadores con ventaja en el
pre-test, ahora slo obtuvo ventaja en tres de ellos, aunado al indicador nivel de
ejecucin del plano perceptivo concreto al igual que el grupo experimental. La tabla 51
muestra los cambios en los puntajes obtenidos en los siete indicadores identificados en la
evaluacin post-test.
Tabla 51. Resultados de los indicadores de anlisis de la funcin simblica donde los puntajes
eran distintos en el pre-test y sus puntajes resultantes en la evaluacin post-test.
Planos de Indicadores Diferencias Cambios de

desarrollo de con estadsticamente Ventaja los Ventaja
la funcin diferencias significativas en para el indicadores para el
simblica en el pre- el pre-test grupo: en el post- grupo
test test
Perceptivo Expresin -3.16** -4.35*** Experimental

concreto verbal
-4.22*** Experimental
Zona de -2.00*
desarrollo -2.25* Control
Perceptivo Uso de -4.25*** -4.46*** Experimental

esquematizado medio
simblico Control -2.93** Control
Expresin -1.96* -4.00*** Experimental

verbal
Nivel de -2.02*
ejecucin
Plano verbal Uso de -2.87**
medio -2.55* Control
simblico
-2.82** Experimental
Perceptivo Nivel de -4.94*** Experimental
concreto ejecucin -4.11*** Control
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
181
Los resultados nuevamente indican que los nios del grupo experimental fueron
beneficiados en el desarrollo de la funcin simblica al participar en el programa de juego
de roles, superando al grupo control incluso en aquellos indicadores cuyos puntajes
evidenciaban mayor ventaja en comparacin al grupo experimental en el pre-test. Un
aspecto importante a resaltar es en cuanto al plano perceptivo concreto, en el indicador
nivel de ejecucin, donde a pesar de que el grupo experimental obtuvo diferencias
significativas a favor desde el pre-test, en la evaluacin post-test obtiene una p<.01 ;
mientras que el grupo control en el pre-test no presentaba ninguna ventaja en este
indicador pero si la obtiene en el post-test con una p<.001; esto quiere decir que ambos
grupos presentaron mejores ejecuciones, no obstante el nivel de significancia estadstica
es mayor para el grupo control. Este fue el nico indicador donde el grupo control obtiene
una mayor ventaja reflejada en mayor cantidad tareas con ejecucin correcta. La tabla 52
muestra las medianas y medias obtenidas por ambos grupos en el pre y post-test en el
indicador nivel de ejecucin del plano perceptivo concreto, en las tareas cinco y seis.
Tabla 52. Medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y
experimental (26 nios) en su desempeo en las categoras del parmetro nivel de
ejecucin del plano perceptivo concreto, pre y post-test.
Categora Parmetros de anlisis

de anlisis
Nivel de Grupos Evaluacin 1. Nios con 2. Nios que 3. Nios que
ejecucin ejecucin ejecutan con ejecutan
incorrecta ayuda correctamente
Ctrl Md Media Md Media Md Media
Pre-test 27.5 27.5 1 1 2.5 2.5
Post-test 16 16 2.5 2.5 12.5 12.5
Expe
Pre-test 15 15 0 0 11 11
Post-test 11 11 0 0 15 15
Nota: Ctrl=Control, Expe=Experimental
Cabe mencionar que el indicador nivel de ejecucin alude al nivel de calificacin de las
ejecuciones desde el punto de vista puramente cuantitativo de acuerdo a nuestras
categoras de evaluacin establecidas. El hecho de que el grupo control obtuviera mayor
nivel de significancia estadstica en este indicador, podra justificarse por dos razones.
182
Una de ellas es por la manera en que fue calificada la tarea cinco, dibujo de palabras:
enfermedad, desarrollo y paciencia, y frase: fiesta alegre; donde slo en el caso de que el
nio dibujara tres de esas palabras independientemente de las caractersticas del dibujo,
la puntuacin obtenida era con valor=3 (ejecucin correcta). No obstante, las
caractersticas propiamente cualitativas de los dibujos hechos por los nios se
consideraron en la categora funcin simblica con sus respectivos parmetros de
puntuacin: 1-no accede; 2-no corresponde dibujo con instruccin; 3-dibujo no integrado
con argumento guiado, 4-dibujo no integrado con argumento espontneo y 5-dibujo
reflexivo. Por lo anterior, la ventaja aparente que el grupo control obtiene en el indicador
nivel de ejecucin es puramente cuantitativa. Desde el punto de vista cualitativo, las
diferencias entre grupos se obtuvieron con un valor significativo de p<.001 (-3.78***) a
favor del grupo experimental. Estos resultados ya han sido demostrados con los dibujos
de los nios de la tarea cinco, dibujo de palabras en la tabla 44. En esta tarea se observa
mayor riqueza de rasgos esenciales en los dibujos de los nios de este grupo, en
comparacin con el grupo control. Estos hallazgos son de gran relevancia a favor de la
riqueza de informacin que aporta el anlisis de tipo cualitativo a nuestros resultados,
apoyando la idea de que la medicin como tal y el hecho de etiquetar en base a esas
medidas cuantitativas no siempre refleja las condiciones reales de desempeo de los
nios. Los resultados resaltan la importancia de implementar anlisis de tipo cualitativo
en cualquier tipo de tareas de evaluacin con el fin de enriquecer los resultados y no slo
determinar las ejecuciones en base al criterio de ejecucin correcta o incorrecta. Dicho
criterio no aporta aquellos indicadores del desarrollo en una funcin o habilidad
psicolgica determinada en los nios. No obstante, tampoco se descarta la posibilidad de
establecer un criterio diferente de puntuacin para la tarea cinco del instrumento
aplicado, dibujo de palabras, en oportunidades futuras.
La segunda razn que puede justificar las diferencias estadsticas entre los puntajes
obtenidos en el pre-tets en el plano perceptivo concreto, categora nivel de ejecucin, en
el grupo control en comparacin con el post-test, puede ser el hecho de que el grupo
control superara en s mismo sus propios puntajes, razn condicionada por el tiempo
transcurrido entre ambas evaluaciones, tiempo durante el cual los menores mantuvieron
una dinmica de trabajo con la presencia y direccin de la educadora en las actividades
183
educativas tradicionales. Dichas actividades incuyeron el recortado, pegado de figuras y el

trabajo en la realizacin de planas, lo que en cierta forma implicara la formacin del
hbito motor de realizar algn tipo de ejecuciones grficas en los nios. Adems, cabe
mencionar que esta dinmica de trabajo fue habitualmente llevada a cabo por la
educadora del grupo, mientras que en el grupo experimental la educadora titular tambin
se desempeaba en el cargo de directora tcnica de la institucin preescolar, situacin
que restaba tiempo de dedicacin al trabajo con los nios.
En resumen, la aplicacin del programa de juego de roles favoreci el desarrollo de la

funcin simblica en los nios del grupo experimental, an en esos indicadores donde el
grupo control llevaba ventaja en el desempeo de tareas y planos evaluados desde el pre-
test.
c) Tercera comparacin cuantitativa: condiciones de desarrollo de la funcin simblica

intra-grupo, despus de que el grupo experimental particip en el programa de juego.
Una vez ms se resalta que los nios del grupo experimental, quienes participaron en el
programa de juego de roles, evidenciaron el incipiente desarrollo de la funcin simblica
en los cuatro planos evaluados con el instrumento aplicado, en comparacin con el grupo
control donde an los nios no presentaban los indicadores propios del desarrollo de
dicha funcin. Un aspecto importante a considerar es el resultado de las tareas donde se
requiri del uso de medios simblicos internos (tareas nueve, 10, 11, 12) del plano
perceptivo esquematizado, donde fue evidente que los nios de ambos grupos an no
han desarrollado los procesos psicolgicos que sustentan su adecuada ejecucin, hallazgo
que no se reflej como tal en la comparacin entre puntajes y grupos, debido a que se
sumaron los puntajes brutos de estas cuatro tareas. Los resultados se comentan a
continuacin.
El uso de medios internos, especficamente el lenguaje, fue requerido para las tareas
nueve, Qu oracin es ms larga? y 10. Qu palabra es ms larga?, tareas complejas
para los nios de ambos grupos, lo cual desde el punto de vista psicolgico puede
justificarse por el hecho de que an no han conformado la imagen objetal de manera
184
estable, adems de que el lenguaje an se encuentra en proceso de interiorizacin,

caractersticas propias del desarrollo psicolgico del nio en la edad preescolar. No
obstante, estas tareas nos proporcionan informacin sobre las posibilidades de los
menores de emplear medios simblicos en el plano interno.
As por ejemplo en el post-test, la nia del grupo control P27GCF en la tarea nueve, Qu
oracin es ms larga?, de las dos opciones de oracin a elegir cmo respuesta: 1) Nuestro
pas es Mxico y 2) Vivimos en Puebla, la menor eligi la segunda argumentando: porque
fui a Puebla y es grande; o en el caso de la nia P02GEF del grupo experimental, quien
eligi la primera opcin argumentando: porque mi mam dijo que naciera en Mxico.
En los ejemplos se observa que las ejecuciones de ambas nias son incorrectas, no
obstante el grupo control obtuvo una media de 31 en ejecucin incorrecta en esta tarea;
mientras que el grupo experimental obtuvo una media de 12, en el mismo parmetro en
el post-test.
En el caso de la tarea 10. Qu palabra es ms larga? 1) Tren o 2) Automvil; en la

evaluacin post-test el grupo experimental obtuvo una media de 26, en ejecucin
incorrecta, mientras que para el grupo control fue de 29, esto es que slo dos nios del
grupo control lograron el nivel de comprensin de la palabra a partir de un plano ms
generalizado; a diferencia del grupo experimental donde la comprensin de los nios fue
a partir del plano concreto de la palabra. As por ejemplo, en el grupo control el nio
P25GCM respondi: automvil porque es el nombre ms largo, en el caso del grupo
experimental el nio P13GEM respondi: tren porque ya fui a ver el tren. Por tanto, los
resultados obtenidos no reflejaron diferencias estadsticamente significativas en este tipo
de tareas entre los grupos.
En el caso de las tareas 11. Cmo saber qu mesa es ms larga?, y 12. De qu otra
forma podemos saberlo?, los resultados del post-test favorecieron al grupo experimental
con una media de ejecucin correcta de 16, mientras que el control obtuvo media de 3;
resultados que indican que el programa de juego logr estimular algunas habilidades del
pensamiento matemtico, como la medicin y comparacin. No obstante, los puntajes de
ejecucin correcta especficamente para la tarea nmero 12, no fueron satisfactorios,
185
dado que el grupo experimental obtuvo una media de 6, y el grupo control obtuvo media
de 2. As por ejemplo, en el grupo experimental la respuesta del nio P20GEM a la
pregunta 11, fue: midiendo, y para la pregunta 12, respondi: comprando una regla;
en el grupo control el nio P03GCM en la pregunta 11, respondi: porque est ms
grande, y en la pregunta 12, respondi: comprndote otra. Esto indica que an cuando
el grupo experimental mejor en su desempeo en el post-test, las habilidades del
pensamiento matemtico an deben ser estimuladas en la actividad de todos estos nios.
En resumen, pese a que los nios del grupo control ejecutaron la mayora de las tareas
del instrumento aplicado, sus ejecuciones no alcanzaron el nivel de ejecucin reflexiva o
correcta en la mayora de los casos, por lo que no se evidenciaron cambios sustanciales
entre los resultados del pre y post-test; en comparacin con el grupo experimental donde
si se obtuvo una mayor cantidad de jecuciones correctas y reflexivas.
Para cerrar con el apartado de resultados en la figura 4 se muestran los niveles de

ejecucin logrados por los nios del grupo control en cada uno de los planos evaluados,
en el pre y post-test.
Figura 4. Porcentajes de ejecucin incorrecta, con ayuda y correcta, obtenidos por el grupo
control (31 nios) en cada uno de los planos de desarrollo de la funcin simblica
en el pre y post-test.
186
En la figura 4 se observa que los nios del grupo control se desempeaban mejor en el
plano materializado en el pre-test, con una media de 10 en ejecucin correcta, mientras
que en la evaluacin post-test alcanzaron una media de 12 para este mismo plano, y de
12.5 para el plano perceptivo concreto. Los mnimos cambios que logr el grupo control
en el post-test, slo se observaron en los planos: materializado y perceptivo concreto, en
comparacin con la evaluacin pre-test.
En el caso del grupo experimental, los nios se desempeaban mejor slo en el plano
perceptivo concreto, con una media de ejecucin correcta de 11 en el pre-test; mientras
que en el post-test obtuvieron mayores puntajes de ejecucin correcta en los cuatro
planos evaluados, siendo an mejor la ejecucin de los nios en el plano materializado y
perceptivo concreto. La figura 5 muestra los puntajes obtenidos por los menores en cada
uno de los planos de evaluacin de desarrollo de la funcin simblica, en el pre y post-
test.
Figura 5. Porcentajes de ejecucin obtenidos por el grupo experimental (26 nios) de acuerdo a
los parmetros ejecucin incorrecta, ejecucin correcta con ayuda y ejecucin correcta en cada
uno de los planos de desarrollo de la funcin simblica en el pre y post-test.
Los resultados que ilustra la figura 5 nuevamente apoyan la eficacia del programa de
juego de roles. Los nios del grupo experimental le llevaron ventaja al grupo control en la
187
evaluacin post-test, reflejado en mejor desempeo y mayor cantidad de ejecuciones

correctas en las tareas de evaluacin de los cuatro planos, as como en mayor riqueza de
caractersticas cualitativas. Los nios del grupo experimental tuvieron mayor porcentaje
de ejecuciones correctas principalmente en el plano materializado, seguido del plano
perceptivo concreto, perceptivo esquematizado y finalmente el verbal.
Los hallazgos apoyan nuevamente la hiptesis de investigacin sobre la efectividad de la

aplicacin del programa de juego en la estimulacin del desarrollo de la funcin
simblica, en los nios participantes. Sin embargo, el porcentaje de ejecucin correcta
ms bajo se obtuvo en el plano verbal, por lo que se puede inferir que la aplicacin
completa del programa de juego durante el tiempo necesario para ello, podra influir en
la obtencin de porcentajes ms altos de ejecuciones correctas, en los cuatro planos
evaluados.
188
CAPTULO V
DISCUSIN
La funcin simblica en el desarrollo psicolgico infantil.

En la psicologa histrico-cultural se ha sealado que el desarrollo del comportamiento
mediatizado implica la asimilacin de los aspectos semiticos del idioma, por lo que su
nivel de desarrollo se encuentra correlacionado con el desarrollo intelectual del nio
(Salmina y Filimonova, 2001; Salmina, 1988; Salmina, 2010). La posibilidad del nio para
representar objetos ausentes a travs del uso de smbolos y signos, caracteriza la
presencia de la funcin simblica en el desarrollo psicolgico infantil. Su desarrollo se
refleja en la posibilidad del nio para dominar los medios, especficamente los signos y los
smbolos, como instrumentos que modifican cualitativamente la vida psicolgica del ser
humano (Salmina, 1988; Vigotsky, 1995a).
El uso consciente de los signos y los smbolos constituye uno de los principales
indicadores de su desarrollo en la edad preescolar. Otro indicador de su desarrollo, se
encuentra en el anlisis mismo de sus propias etapas de adquisicin, estas son: la
sustitucin, la codificacin, la esquematizacin y la modelacin (Salmina, 2010; Solovieva
y Quintanar, 2012). La etapa de la modelacin constituye una de las ms complejas, por lo
que se ha sealado que su adquisicin corresponde propiamente a la edad escolar
(Talizina, 2000).
Resultados en relacin a la teora de formacin por etapas de las acciones mentales y a las
etapas de adquisicin de la funcin simblica.
A partir de los resultados obtenidos en la evaluacin pre-test, se identific un nivel bajo
de desarrollo de la funcin simblica en el total de los nios que conformaron la muestra
de estudio. Estos resultados, revelaron los indicadores del desarrollo de la funcin
simblica en los nios de los grupos experimental y control, en los planos: materializado,
perceptivo concreto, perceptivo esquematizado y plano verbal.
En el plano materializado, en la evaluacin pre-test, los resultados mostraron un nivel

bajo de desarrollo de la funcin simblica en los nios de ambos grupos. La imposibilidad
189
de sustituir un objeto por otro en su ausencia, fue el principal indicador del pobre
desarrollo de dicha funcin. Se ha sealado que el nio que soluciona un problema slo
con determinado material objetal y no puede solucionarlo con ningn otro material, no
separa el contenido de la forma del problema, lo cual habla de la formacin pobre o
insuficiente del plano simblico (Salmina, 2010). Desde el punto de vista cualitativo, las
ejecuciones de los nios evaluados tuvieron como principal caracterstica la imposibilidad
de llevar a cabo la sustitucin de un objeto por otro en su ausencia, caracterstica
observada en el grupo control (22 casos) y en el experimental (21 casos). As por ejemplo
los nios slo proponan un juego con el objeto pluma a partir del uso concreto o
funcional, o bien, no proponan juego. Los resultados de la evaluacin pre-test indicaron
que los nios no lograban ubicarse en la primera etapa de desarrollo de la funcin
simblica: la sustitucin.
Otra caracterstica del pobre desempeo de los nios evaluados en todas las tareas del
plano materializado en el pre-test, fue en la categora: zona de desarrollo del nio, donde
obtuvieron un alto promedio de ejecucin en el parmetro: nios que no acceden a las
tareas, tanto en el grupo experimental (22) como en el grupo control (21.5), an con la
ayuda proporcionada por las evaluadoras. La caracterstica ms evidente del bajo
desempeo, se obtuvo en la categora: uso del medio simblico en la actividad, donde el
mayor puntaje promedio de ejecucin se ubic en el parmetro indiferencia de los nios
hacia los medios simblicos, en el grupo experimental (8.25) y control (6.75), o bien, la
manipulacin de los medios simblicos sin relacin con el objetivo de la tarea, en el grupo
experimental (11.75) y grupo control (12.75). El desempeo de los menores con estas
caractersticas se reflejaron en altos promedios de ejecucin incorrecta, en ambos grupos
(experimental, 20.75; control, 20.25).
El insuficiente desarrollo de la funcin simblica en los nios evaluados, coincide con los
hallazgos de estudios previos donde se ha sealado que durante la etapa preescolar el
nio, en lugar de manipular los objetos de manera inespecfica, lo cual caracteriza a las
etapas ms tempranas del desarrollo, se esperara logre utilizar los medios simblicos de
manera objetiva (Galperin, 1995a; 1995b). La interaccin y manipulacin objetiva del nio
con los objetos, prepara el surgimiento de la distincin entre los que es un objeto real y
190
su representacin desde edades tempranas (DeLoache et al., 1998). No obstante, slo en

el proceso de asimilacin de las acciones con los objetos, estas se separan del objeto en el
que fueron primariamente asimiladas, conllevando a la transferencia de estas acciones a
otros objetos; sobre esta base se forma su generalizacin, preparando el surgimiento de
la funcin simblica (Elkonin, 1987). De esta forma los nios acceden a nuevos sistemas
de significacin, operando con realidades ausentes (Piaget, 1977; Ruz de Velasco y Abad,
2011; Palacios, 2009).
En la evaluacin post-test en el plano materializado, se observ que los nios del grupo
experimental, lograron desarrollar el juego de roles como una cadena de acciones
desplegadas utilizando diversos signos y smbolos. Los logros en la estimulacin del
desarrollo de la funcin simblica en los nios del grupo experimental se reflejaron,
desde el punto de vista cuantitativo, en mayor promedio de ejecuciones correctas y
reflexivas (22.5), en comparacin con el grupo control (8.5). Desde el punto de vista
cualitativo los nios del grupo experimental (promedio 22.5) lograron sustituir objetos,
representar acciones, gestos, expresiones corporales y expresiones faciales y emocionales
con los objetos propuestos (Ej. El nio P12GEF usando el objeto pluma propuso jugar a:
coser, puede ser una aguja y cosemos). Los resultados cualitativos se correlacionaron
con los ms altos promedios de ejecucin de forma independiente por parte de los nios
del grupo experimental (21), en comparacin con el grupo control (8.5); adems en este
ltimo grupo se observ un alto promedio de nios (20.5) que no accedieron a las tareas
del plano materializado, an con la ayuda proporcionada por las evaluadoras; en
comparacin con el grupo experimental (2.5).
Despus de que los nios del grupo experimental participaron en las actividades de juego
de roles, lograron realizan acciones de sustitucin, usaron los medios simblicos de
manera reflexiva, propusieron sus propios signos y ejecutaron mayor cantidad de tareas
de forma independiente. Esto es, los nios lograron la transferencia de acciones
determinadas a otros objetos, parecidos pero no idnticos (Elkonin, 1987). Estudios
previos (Wolf y Gardner, 1981; Lewis y Cols., 2000) sealan que este tipo de acciones
conducen a los orgenes de la representacin mental de lo imaginado, caractersticas de la
funcin semntica en dos aspectos, la representacin y la simbolizacin, esta ltima
191
relacionada con cualquier tipo de produccin para significar algn aspecto del mundo, de
ah la estrecha relacin entre la actividad prctica y el lenguaje. Por su parte Elkonin
(1980), seala que gracias a la sustitucin, la accin pierde su carcter concreto y su
aspecto tcnico operacional, hacindose plstica y transmitiendo nicamente su
significado general. Durante la realizacin de los juegos se present claramente dos veces
la simbolizacin: 1) en el paso de la accin de un objeto a otro, al sustituirlo, y 2) cuando
el nio asume el rol en el juego. Por tanto, el programa de juego favoreci la formacin
de la funcin simblica en el nivel de sustitucin en el plano materializado.
Los resultados obtenidos en las tareas que se incluyen en el protocolo de evaluacin de la

funcin simblica en el plano perceptivo concreto en el pre-test, tambin revelaron
insuficiente desarrollo. Desde el punto de vista cuantitativo los nios del grupo
experimental presentaron promedios bajos de ejecucin reflexiva (0.5), mientras que en
el grupo control ningn nio logr realizar las tareas bajo este parmetro. Desde el punto
de vista cualitativo las ejecuciones tenan caractersticas particulares. Los dibujos de los
nios de ambos grupos presentaron pobreza de rasgos caractersticos de la imagen
correspondiente, por lo que el promedio ms alto de ejecucin se ubic en el parmetro
de dibujo no integrado con argumento guiado por el evaluador, tanto en el grupo
experimental (promedio 8) como en el grupo control (promedio 9). Los resultados
revelaron el insuficiente desarrollo de las imgenes internas en ambos grupos. El
insuficiente desarrollo de la funcin simblica tambin se constat en las categoras zona
de desarrollo, uso del medio simblico, expresiones verbales y nivel de ejecucin.
Un aspecto ms a resaltar es torno a la categora de anlisis: expresiones verbales, donde

se identificaron diferencias estadsticamente significativas en el pre-test en el parmetro:
expresin de oraciones con relacin al objetivo; fue bajo el promedio de ejecuciones en
este parmetro en el grupo experimental (1), en comparacin al grupo control (12.5), la
diferencia fue favorable al grupo control. Otro indicador donde se encontraron
diferencias fue en el nivel de ejecucin, en este caso favorable al grupo experimental.
En la evaluacin post-test del plano perceptivo concreto, se identificaron cambios

sustanciales en todos los indicadores del desarrollo de la funcin simblica en el grupo
192
experimental, incluso en aquellos donde haba diferencias estadsticamente significativas

en el pre-test, entre ellos el parmetro expresin verbal, favorables antes al grupo
control. Otro indicador donde los grupos presentaron puntajes distintos en el pre-test,
fue en el indicador nivel de ejecucin favorable al grupo control; en la evaluacin post-
test los puntajes para este indicador reflejaron que ambos grupos, experimental (p<.01) y
control (p<.001), puntuaron mayor cantidad de ejecuciones correctas en las tareas de
este plano. Los resultados obtenidos en el indicador nivel de ejecucin pueden ser
justificados por la forma en que se puntuaron las tareas, o bien, por las diferencias
enmarcadas en el reforzamiento de las actividades tradicionales en la institucin
preescolar por parte de la educadora titular del grupo control (dibujo, iluminado, llenado
de planas). La posibilidad de verificar estas justificaciones o inferencias sobre las
diferencias estadsticas obtenidas entre los grupos, implicara la realizacin de una prueba
de hiptesis derivada de los resultados obtenidos.
En sntesis, la evaluacin pre-test revel el insuficiente desarrollo de la funcin simblica,

especficamente en las acciones de la esquematizacin, comprendida como la posibilidad
de los nios de representar objetos, fenmenos y situaciones con ayuda de modelos,
acciones para las cuales el nio debera comprender la correspondencia entre las
propiedades espaciales y geomtricas del referente y del representante, denominados
sistemas icnicos (Salsa, 2004; Salsa y Peralta, 2009; Lieben y Downs, 1992). Por tanto,
las acciones perceptivas en forma de esquemas o modelos no se llevaban a cabo de
manera eficiente en los nios de ambos grupos en el pre-test.
Los resultados en la evaluacin post-test, revelaron mejoras cualitativas y cuantitativas

en el desempeo de los nios del grupo experimental en las tareas del plano perceptivo
concreto, lo cual apoya la confirmacin de la hiptesis de investigacin, sobre la
efectividad del uso de las actividades de juego de roles en la formacin de la funcin
simblica en el plano perceptivo concreto. Los nios evidenciaron mayores posibilidades
para llevar a cabo la representacin de smbolos y signos tanto externos (dibujos,
esquemas) como internos (imgenes, lenguaje, conceptos), a travs de acciones
perceptivas (dibujos de esquemas) y de respuestas verbales, como posibilidad para
193
representar objetos y fenmenos con modelos abstractos (Talizina, 1988; Salmina, 2010;
Solovieva y Quintanar, 2012).
Las caractersticas cualitativas de los resultados obtenidos en el plano perceptivo

concreto en el pre-test, se asemejan con los resultados obtenidos en el plano perceptivo
esquematizado. En este plano, especficamente en la categora: funcin simblica, los
ms altos promedio de ejecucin de los nios se ubicaron en el parmetro: dibujo no
integrado con argumento espontneo en el grupo experimental (11) y control (13.5), esto
es, los nios no empleaban eficientemente los medios simblicos grficos para la
realizacin de acciones con el uso de esquemas, evidencindose nuevamente el
insuficiente desarrollo de las imgenes internas. Caractersticas particulares de los
resultados obtenidos en este plano tambin se hallaron en las categoras (zona de
desarrollo, uso del medio simblico, expresin verbal y nivel de ejecucin) donde hubo
diferencias estadsticamente significativas entre los grupos en la evaluacin pre-test,
todas ellas a favor del grupo control.
En la evaluacin post-test, el grupo experimental super en mayores puntajes de ejcucin

correcta al grupo control. Las ventajas cuantitativas y cualitativas en las ejecuciones de los
nios del grupo experimental, las obtuvieron incluso en aquellas cuatro categoras (zona
de desarrollo, uso del medio simblico, expresin verbal, nivel de ejecucin) donde las
diferencias estadsticamente significativas estaban a favor del grupo control en el pre-
test. An cuando este ltimo grupo tambin present puntajes altos de ejecucin
correcta en las categoras: zona de desarrollo (p<.05) y uso del medio simblico (p<.01),
en el post-test, las diferencias contundentes se presentaron en el grupo experimental
(p<.001).
Las ejecuciones de los nios del grupo experimental en la evaluacin post-test,

principalmente en tareas grficas, mostraron dibujos en correspondencia con la
instruccin de la tarea, dibujos integrados con la representacin del punto de partida y
llegada argumentando sus dibujos de manera independiente. Incluyeron la
representacin grfica del signo flecha y explicaron su uso a partir de sus propios
dibujos (Ej. Dibujo de la ruta de la nia P12GEF, mostrado en la seccin de resultados de
194
la tarea siete; la nia dibuj una flecha para sealar la direccin de la ruta de su casa a la
tienda ms cercana). La inclusin del signo grfico flecha, indica el uso de signos
grficos como medio de acentuacin o fijacin especial de lo que es ms importante
para el nio en su dibujo, con lo cual la imagen que se forma adquiere sentido para el
nio y se funde con el concepto (Liublinskaia, 1971). El ejemplo de ejecucin de P12GEF
reflej la posibilidad de la nia de acceder al nivel de las acciones de smbolos y signos de:
esquematizacin y codificacin, pues con la ayuda de la flecha la menor organiz su
propio movimiento, reflexion, regul y verific toda su ejecucin, segn la indicacin
dada por la evaluadora.
A partir de los resultados del post-test se puede inferir que el programa de juego de roles
tuvo un efecto positivo en los nios del grupo experimental, quienes lograron emplear los
medios de signos y smbolos grficos con determinada intencin, contenido y significado.
La posibilidad de operar en este nivel de acciones es un indicador de la interaccin que
tuvieron con los objetos en la actividad prctica, como lo fueron las situaciones creadas a
partir de los juegos realizados en el grupo, donde los nios se guiaron con el uso de sus
propios signos, por ejemplo se utiliz una figura de color verde para indicar abierto en
el juego del hospital (ver bitcora de juego, anexo nmero 3, sesin nmero 39), figura de
color rojo para indicar cerrado, o bien, los nios-doctores realizaban sus propios
signos grficos (dibujos) para que los nios-pacientes supieran a qu consultorio
dirigirse: consultorio de nios, de mujeres o de hombres. Este tipo de caractersticas de
ejecucin indican la posibilidad de los nios de realizar acciones en los niveles de
esquematizacin y de codificacin (Salmina, 2010).
Se comprueba la efectividad de la aplicacin del programa de juego de roles en la

formacin de la funcin simblica en el nivel de las acciones de: sustitucin, codificacin y
esquematizacin, en los planos materializado, perceptivo concreto y perceptivo
esquematizado. Los nios del grupo experimental lograron traducir una instruccin o el
planteamiento de un problema, al idioma de un modelo concreto y, al mismo tiempo,
abstracto, en el cual todas las relaciones posibles del problema a solucionar aparecieron
simultneamente ante el nio (Salmina, 2000).
195
Un aspecto sustancial a resaltar sobre la actividad grfica, a partir de los dibujos de los
nios de ambos grupos, es la necesidad de orientar su desarrollo en la edad preescolar,
dadas las implicaciones que esta tiene para la conformacin estable de la imagen objetal
y para la adquisicin de la escritura formal en la edad escolar. Estudios previos confirman
la importancia del uso de la actividad grfica durante la etapa preescolar, como primer
nivel de representacin del signo escrito (Vigotsky, 1995a; Liublinskaia, 1971, Galperin,
1995a; Mata, 2011; Solovieva y Quintanar, 2012).
En este mismo plano, en el grupo de tareas que implicaban respuestas verbales de los
nios y la representacin de smbolos y signos en el nivel interno (imgenes, lenguaje,
conceptos), en la evaluacin pre-test los nios presentaban dificultades para responder
de manera adecuada a las preguntas de acuerdo a la consigna de las tareas. El puntaje
promedio en la categora funcin simblica en el parmetro: ejecucin no reflexiva fue de
0.75, para el grupo control, en comparacin con el grupo experimental, donde ni un solo
nio logro puntuar en este mismo parmetro. Puntajes promedios altos se identificaron
en la categora uso del medio simblico, en el parmetro: indiferencia al medio simblico,
en el grupo experimental fue de 21.5 y en el grupo control fue de 9.75; esto es, los nios
no usaban de manera eficiente el medio simblico interno, dando respuestas no
relacionadas a las preguntas del evaluador, o bien, respondan no s, incluso no
respondan nada. Este tipo de ejecuciones, revelaban que los nios tenan dificultad para
representar situaciones imaginarias, objetos o acciones sin estar presentes (Vigotsky,
1995a; 1995b; 1996; Slmina y Filimonova, 2001; Salmina, 2010). Las ayudas dadas a los
nios por parte de las evaluadoras, no resultaron efectivas para que ellos respondieran de
forma correcta a las preguntas, en ambos grupos.
En la evaluacin post-test del grupo de tareas que implicaban respuestas verbales de los
nios, las mejores respuestas se presentaron en el grupo experimental, reflejado en el
ms alto promedio de ejecucin correcta (9), a diferencia del grupo control (1.75). Las
expresiones verbales de los menores contenan frases coherentes a las preguntas hechas
por la evaluadora (Ej. En la tarea 11. Cmo podemos saber cundo una mesa es ms
larga?, el nio P20GEM del grupo experimental dijo: midiendo; el nio P03GCM del
grupo control respondi: porque est ms grande. En la tarea 12. De qu otra forma
196
podemos saberlo?, el mismo nio del grupo experimental respondi: comprando una
regla; el mismo nio del grupo control respondi: comprndote otra mesa).
No obstante las mejoras en los puntajes y en las ejecuciones de algunos nios, en las
tareas que implican respuestas verbales del plano perceptivo esquematizado, revelaron
que los nios an no logran conformar e interiorizar el significado convencional del tipo
de palabras y frases que incluyen las consignas de este tipo de tareas (Ej. tarea 9. Cmo
saber que oracin es ms larga?). Sin embargo, desde el punto de vista psicolgico los
estudios experimentales sealan que este tipo de tareas pueden resultar de gran
complejidad para los nios de edad preescolar, dado que el desarrollo de los menores
est en dependencia de las caractersticas sociales y culturales que le rodean, las cuales
influyen en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo de las imgenes internas
(Solovieva, Quintanar y Lzaro, 2006).
Los resultados obtenidos en el grupo experimental en el post-test, revelan que los nios
an no logran conformar e interiorizar el significado convencional del tipo de palabras
que contienen las preguntas del plano perceptivo esquematizado, as como las palabras
desarrollo y paciencia del plano perceptivo concreto. Se confirma que el significado de las
palabras no slo posee propiedades pragmticas sino tambin culturales, compartidas
por los miembros de una cultura, quienes proporcionan los medios y significados
necesarios sobre los que posteriormente surgen y se desarrollan los significados
convencionales y simblicos (Vigotsky, 1995; Solovieva y Quintanar, 2009; Palacios, 2009).
Los hallazgos de la investigacin coinciden con estudios previos donde se refiere que, la
comprensin y utilizacin de imgenes, es un proceso lento y complejo en el que
confluyen aspectos cognitivos, sociales y educativos (Salsa, 2004; Salsa y Peralta, 2009).
Los resultados de la investigacin aportan los indicadores del tipo y caractersticas de

ejecuciones, que los nios de edad preescolar de procedencia sub-urbana pueden
presentar en las tareas donde se requiere la representacin de smbolos y signos en el
nivel interno, lo que, a su vez, hace evidente la necesidad de implementar estrategias y
programas dirigidos hacia la estimulacin del desarrollo de las imgenes internas, de la
197
actividad grfica y de la funcin simblica, desde el primer grado de preescolar de una

manera habitual, organizada, sistematizada y prolongada.
El cuarto y ltimo plano de desarrollo de la funcin simblica evaluado fue el plano

verbal. Este plano slo incluy la tarea 13. Asumir el rol del personaje de un cuento, se
evalu la posibilidad de los menores para emplear medios simblicos internos (imgenes,
lenguaje) relacionados a un objetivo determinado.
Los resultados de la evaluacin pre-test mostraron que de las cuatro categoras de anlisis
aplicadas a los resultados (funcin simblica, zona de desarrollo, uso del medio simblico
y expresin verbal), en la categora uso del medio simblico, se obtuvieron diferencias
estadsticamente significativas a favor del grupo control. Estas condiciones cambiaron en
el post-test, especficamente en la categora: uso del medio simblico, donde an cuando
el grupo control tuvo un mejor desempeo en la tarea 13 (p<.05), el grupo experimental
se desempeo an mejor, en la misma categora (p<.001). En las otras tres categoras
(funcin simblica, zona de desarrollo y expresin verbal) en la evaluacin post-test,
ambos grupos mejoraron su desempeo. Sin embargo, nuevamente el grupo
experimental obtuvo el puntaje con mayor nivel de significancia estadstica (categoras:
funcin simblica p<.01; expresin verbal p<.001), en comparacin con el grupo control
(categoras: funcin simblica p<.01; expresin verbal p<.05); mientras que en la
categora zona de desarrollo las diferencias slo se presentaron a favor del grupo
experimental.
Desde el punto de vista cualitativo en la evaluacin post-tets, nuevamente en la categora

funcin simblica (parmetro: asume el rol del personaje) en el grupo experimental
fueron 12 nios los que lograron asumir el rol, mientras que en el grupo control slo
fueron 4 nios. As mismo, fueron 12 nios de este primer grupo los que lograron la
ejecucin independiente, en comparacin con el grupo control donde slo 5 realizaron la
tarea sin ayuda de la evaluadora.
Los resultados de la evaluacin post-test en el plano verbal nuevamente confirman la

eficacia de la aplicacin del programa de juego, casi el 50% de los nios del grupo
198
experimental lograron asumir el rol del personaje del cuento, en comparacin con la
evaluacin pre-test donde ninguno lo logr. Estos hallazgos indican sobre la posibilidad de
los nios de emplear medios simblicos internos (imgenes, lenguaje) con un fin
determinado. No obstante, el resultado ideal sera que el total de los nios del grupo
experimental lograran el desarrollo de la funcin simblica en el plano verbal, por lo que
se considera indispensable para estudios posteriores sobre esta lnea de investigacin, la
aplicacin del programa de juego hasta su tercera etapa, con el propsito de consolidar el
uso de los medios simblico internos (imgenes, lenguaje).
Efecto del programa de juego para el desarrollo de la funcin simblica en los nios del
grupo experimental.
Los hallazgos de la investigacin confirman que el programa de juego de roles basado en
la metodologa del experimento formativo, cuyas bases se encuentran en la metodologa
propuesta por Galperin (1995a), en la teora de la actividad (Talizina, 1988; 2000; 2009;
Leontiev, 1984), en la teora del desarrollo del juego de Elkonin (1980, 1986, 1987, 1989),
integrando los conceptos del desarrollo psicolgico infantil a partir de la propuesta
histrico-cultural, favoreci la estimulacin del desarrollo de la funcin simblica en el
grupo de nios que participaron en el programa. Se confirma que el juego, actividad
rectora en la edad preescolar, es la actividad que promueve el desarrollo psicolgico e
intelectual del nio, dado que incluye diferentes tipos de formaciones psicolgicas:
imgenes, representaciones, conceptos y conocimientos (Elkonin, 1980; Elkonin, 1986;
Elkonin, 2010; Liublinskaia, 1971; Vigotsky; 1996; Poddyakov, 2010; Venguer, 2010).
El xito del programa de juego aplicado para la formacin de la funcin simblica, se

sustenta en la organizacin de las sesiones de juego como cadena organizada de acciones
a partir de sus elementos estructurales invariantes: el motivo (objetivo), el objeto de la
accin (ideal o material), la base orientadora de la accin, las operaciones y sus medios de
ejecucin (Leontiev, 1981; 1984; Galperin, 1995a; 1987; Talizina, 2000; 2009; Quintanar y
Solovieva, 2008). La metodologa basada en el mtodo formativo aporta los lineamientos
esenciales sobre los cules es posible, no slo observar y registrar un fenmeno
determinado, sino adems crear las estrategias adecuadas para formar y/o corregir las
habilidades psicolgicas determinadas en un momento determinado de la vida de los
199
nios, independientemente de sus condiciones sociales y econmicas, dado que los

programas de juego se estructuran sobre los eslabones invariantes de la actividad
(planeacin, verificacin y control), considerando las caractersticas particulares y
culturales propias de una comunidad.
Estudios previos demuestran que la organizacin de las acciones en el juego es de suma

importancia para que el nio comprenda el papel de la simbolizacin (Elkonin, 1980). En
el juego se presenta con absoluta claridad el convencionalismo de los modos ldicos de
accin con los objetos, situacin hacia la cual el nio dirige su atencin por entero y
pareciera que las peculiaridades reales del objeto no las tomar en cuenta. El
convencionalismo del uso ldico de los objetos insertos en el juego, conduce al nio a su
denominacin convencional, a la sustitucin. Por tanto, la palabra contiene para el nio
un sistema de acciones y, al mismo tiempo, contiene la peculiaridad del objeto o el
fenmeno al que refiere la palabra misma. Las posibles acciones del nio con la palabra
(denominacin del objeto y su sustitucin), son una imagen de la accin con el objeto o
fenmeno denominado. De esta forma, el juego permite que las acciones evolucionen,
hacindose ms sintticas y abreviadas (Lkov, 1937). En el juego se hace posible que el
nio represente, en el plano interno, todo lo que observa (Salmina, 2010).
Un aspecto ms a resaltar es la orientacin que el adulto dio a los nios durante el juego.
En el sentido amplio de la palabra, el adulto fue el portador de los modos de uso de los
objetos y las formas de comportamiento de acuerdo al rol. La orientacin y la modelacin
prctica fueron desplegadas con apoyo en las acciones de juego, sobre todo en la primera
etapa del programa, estas ayudas constituyeron el medio accesible para que los nios se
orientaran en los objetivos, motivos, aplicacin de reglas y en el uso de smbolos y signos.
Gradualmente los nios desempeaban su rol sin la orientacin desplegada (Ej. En la
etapa II del programa, sesin nmero 48, en el juego la fonda, las coordinadoras slo
dieron la orientacin y ayuda a los nios en los casos necesarios; el anexo nmero 3
muestra la bitcora). Es as como, la aplicacin del concepto de zona de desarrollo
prximo, provee una de las herramientas con la cual los especialistas en psicologa y
pedagoga pueden orientar el desarrollo y el aprendizaje hacia las formaciones nuevas
(Vygotski, 1982).
200
Se puede concluir que el programa de juego influy positivamente en la formacin de la

funcin simblica en las etapas de: sustitucin, codificacin y esquematizacin. Etapas
que, a su vez, constituyen los tipos de actividad que los nios de edad preescolar pueden
realizar con los medios de signos y smbolos, preparndolos para la adquisicin de las
acciones internas y externas con los condensadores semiticos: los signos y los smbolos.
Las condiciones de la actividad de juego contribuyeron preparando a los nios en el paso
de los signos culturales externos al plano interno, donde el nio aprendi a modificar y a
transformar las situaciones del mundo real, de su propia conducta y de su mundo interno.
Los resultados constatan que el origen de los smbolos, como imgenes que representan
un concepto, estara en la comunicacin no verbal, en las acciones corporales y en el uso
de los objetos, con lo que los nios acceden a nuevos sistemas de significacin (Piaget,
1977; Ruz de Velasco y Abad, 2011; Palacios, 2009; Elkonin, 1980).
A partir de los resultados obtenidos se obtuvieron los datos acerca de paso progresivo del
nio, a travs de la participacin en la actividad de juego, de una simple sustitucin
aislada hacia la posibilidad de codificar y esquematizar su propia actividad. El objetivo de
la investigacin fue logrado. Los hallazgos obtenidos tambin coinciden con otros
estudios donde se ha implementado la metdica del juego de roles para la estimulacin
de otras neoformaciones en la edad preescolar (Garca, 2005; Gonzlez-Moreno et al.,
2009; 2011; Lzaro et al., 2009; Torres, 2011), para la atencin o correccin de distintos
sndromes neuropsicolgicos, entre ellos el trastorno por dficit de atencin (Solovieva,
Quintanar y Bonilla, 2003; Quintanar et al., 2006; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002;
Sifuentes, 2012), as como para estimular el desarrollo general del nio y de su
aprendizaje escolar (Bozhovich, 1976; Rogoff, 1990; Hervs, 2008; Ramrez y Roblizo,
2007; Villalobos, 2009).
201
Conclusiones
Se favoreci la formacin de la funcin simblica en los modos de accin con
signos y smbolos de: sustitucin, codificacin y esquematizacin, principalmente
en los planos materializado, perceptivo concreto y perceptivo esquematizado,
favoreciendo la introduccin de los nios hacia la realizacin de las acciones en el
plano verbal.
Se favoreci la formacin de la actividad de juego de roles en los nios

participantes, como una cadena de acciones orientadas y organizadas hacia
objetivos especficos: desempear el rol y desplegar el juego.
Se favoreci la formacin de la actividad de juego en los nios participantes en sus

elementos invariantes: planeacin, ejecucin y verificacin; los cuales se incluyen
en cualquier tipo de actividad, considerando los motivos e intereses de los
menores en la edad preescolar: jugar. Para la organizacin de la actividad de juego
se resalta la importancia de la participacin del adulto en su organizacin y
direccin.
Los resultados revelaron que el insuficiente desarrollo de las imgenes internas,

no favoreci el desarrollo ptimo de la funcin simblica de acuerdo a las etapas
de la formacin de las acciones mentales, principalmente en el plano verbal.
Los resultados inducen a reflexionar sobre la importancia del compromiso que

tiene la educacin en la edad preescolar, la cual debera centrar sus objetivos
hacia la estimulacin del desarrollo psicolgico infantil, garantizando el
surgimiento de las neoformaciones de la edad preescolar, as como del desarrollo
intelectual del nio y de su xito escolar en la escuela primaria.
Considerar a la actividad de juego de roles, actividad rectora en la edad

preescolar, como una alternativa de trabajo psicopedaggico eficiente, sobre la
cual se puede dirigir la formacin de los aspectos psicolgicos bsicos de esta
edad, as como la formacin de los precursores del desarrollo de otras funciones y
202
procesos psicolgico ms complejos, entre ellos la adquisicin de la lecto-escritura

y de las matemticas.
La implementacin de estrategias de trabajo psicopedaggico puede ser exitosa, si

se sustenta sobre un modelo de desarrollo psicolgico infantil y en el empleo de
una base terico-metodolgica en la conformacin de los mtodos de enseanza y
de aprendizaje, aspectos que constituyen las principales aportaciones de los
resultados de la investigacin.
Los resultados de la investigacin destacan la importancia de realizar investigacin

educativa, integrando los conocimientos de la psicologa del desarrollo y del
mtodo formativo de la perspectiva histrico-cultural, la cual provee un enfoque
sistmico del desarrollo infantil sobre el que es posible organizar la enseanza y el
aprendizaje de los nios en todas las etapas de su formacin acadmica.
La aportacin terica de la investigacin refuerza las bases terico-metodolgicas

del enfoque histrico-cultural, como un modelo que puede responder a las
necesidades de estudio e investigacin en el campo de la psicologa, la educacin
y disciplinas afines. La aportacin metodolgica implica la orientacin sobre cmo
implementar el mtodo formativo para el diseo de programas psicopedaggicos,
as como de correccin y/o intervencin durante el desarrollo infantil y la
educacin formal. La aportacin prctica se relaciona con la posibilidad de
implementar el programa de juego a poblaciones mucho ms amplias de
instituciones pblicas y privadas, as como en la aplicacin del juego hacia la
estimulacin del desarrollo de otras formaciones psicolgicas, como las imgenes
internas.
La implementacin exitosa del mtodo formativo a travs de la actividad de juego

de roles, slo es posible con la formacin terico-metodolgica y experiencia
prctica, por parte de los especialistas en psicologa en la escuela histrico-
cultural.
203
Limitaciones de la investigacin
La principal limitacin se relaciona con el tipo de diseo de la investigacin, al
tratarse de un diseo cuasi-experimental con grupo control, en primera instancia
slo benefici a los nios que conformaron el grupo control. No obstante, las
implicaciones prcticas de los resultados pueden beneficiar a grupos de nios de
diversas instituciones de educacin preescolar.
El programa de juego no incluy acciones dirigidas a la formacin de las imgenes

internas y ni de la actividad grfica, reflejado en las caractersticas de los dibujos
de los nios, situacin que condicion que la funcin simblica no se formara de
manera eficiente en el plano verbal. Por lo que sera conveniente implementar
programas de juego de roles que incluyan las estrategias adecuadas para la
formacin de las imgenes internas y de la actividad grfica.
Dada la coordinacin entre las actividades propias del programa curricular del
preescolar y las actividades del programa de juego, el tiempo dedicado a este
ltimo no fue el suficiente para aplicarlo hasta su conclusin, situacin que no
permiti formar la funcin simblica en el plano verbal de manera ptima.
Sugerencias
Replicar el estudio en otras poblaciones de nios preescolares, incluso en
poblaciones de nios con desventajas socio-culturales en su desarrollo, con el fin
de beneficiarlos a travs del uso de estrategias psicopedaggicas que favorezcan
su desarrollo psicolgico y la preparacin de su ingreso a la escuela. Todo esto
puede enriquecer y reorientar las acciones del sistema educativo en el logro de
una de las metas que la educacin debe alcanzar en el nivel preescolar: que los
nios superen las discrepancias en su desarrollo cognitivo al concluir su educacin
preescolar.
Implementar el uso de actividades de juego, bajo la perspectiva terico-

metodolgica histrico-cultural, como una alternativa de trabajo psicopedaggico
204
orientado al logro de otra de las metas fundamentales del sistema educativo en

Mxico en el nivel de preescolar: ofertar una educacin de calidad.
Fortalecer el trabajo de los profesionales en la educacin mediante cursos de

capacitacin y formacin docente, que faciliten los conocimientos bsicos sobre el
desarrollo psicolgico infantil, as como de los estudios experimentales sobre la
implementacin de eficientes estrategias de enseanza-aprendizaje.
Implementar la actividad de juego de roles en las actividades de los nios desde el

primer grado, como parte esencial de las actividades acadmicas de las
instituciones de preescolar, con el propsito de interiorizar las formaciones
psicolgicas propias de esta edad, influyendo positivamente en su preparacin
para el ingreso a los estudios de primaria.
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216
ANEXO1
Ficha de identidad
Preescolar Emiliano Zapata

San Pablo del Monte, Tlaxcala
Datos de Identidad del Nio(a)
Nombre:
Fecha de nacimiento: Sexo:
Edad: Lateralidad: Escolaridad:
Madre Edad: Escolaridad:

Padre Edad: Escolaridad:
Antecedentes significativos en el desarrollo:
Diagnstico previo (psicolgico, neurolgico, psiquitrico):
Tratamiento y/o terapias (psicolgico, farmacolgico, lenguaje, psicomotricidad, etc.):
Observaciones:
Fecha:
217
Anexo 2
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE PSICOLGA
MAESTRA EN DIAGNSTICO Y REHABILIACIN NEUROPSICOLGICA
Protocolo para la evaluacin de la funcin

simblica en nios preescolares
Yulia Solovieva
Nombre:__________________________________ Sexo:___________ Edad:_______

Fecha de nacimiento:________________________ Escolaridad: _________________
Lateralidad:__________Fecha de evaluacin:___________ Evaluador: ____________
I. Plano materializado
1) Se le pide al nio que proponga cualquier juego con el objeto pluma.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Se le pide que proponga otro tipo de juego con el mismo objeto.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3) Se le comenta al nio que faltan signos de trnsito y que los carros no pueden circular.
Se le pregunta al nio, cmo se puede solucionar este problema?
(Material: carros). Registrar que propone y con qu objetos.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4) Se le pide al nio que proponga signos especiales para sealar diversos lugares en la
ciudad (utilizando diversos objetos). Registrar que propone y con qu objetos.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
218
II. Plano perceptivo concreto.

5) Se le pide al nio dibujar las siguientes palabras. Ayuda: repetir la palabra
a) Enfermedad. Por qu dibujaste eso?
b) Fiesta alegre. Por qu dibujaste eso?
c) Desarrollo. Por qu dibujaste eso?
d) Paciencia. Por qu dibujaste eso?
6) Se le dice al nio: Sin escribir nada, solo con dibujos, prepara una carta para tu mam,
sobre lo qu te gustara para comer el da domingo. Ayuda: recordar su comida favorita
y pedirle que la dibuje.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
III. Plano perceptivo esquematizado.

7) Dibuja en est hoja la ruta de tu casa a la tiendita ms cercana.
Registrar: si mantiene el objetivo o no, corroborar la ruta con el nio.
8) Dibuja en esta hoja los lugares que hay en la ciudad.
9) Cmo podemos saber cual oracin es ms larga que otra?

Vivimos en Puebla
Nuestro pas es Mxico
10) Cmo podemos saber qu palabra es ms larga que otra?

Tren
Automvil
______________________________________________________________________
219
11) Cmo podemos saber cundo una mesa es ms larga que la otra?
______________________________________________________________________
12) De qu otra forma?
______________________________________________________________________
IV. Plano verbal

Te sabes el cuento de caperucita roja?
13) Cuntame el cuento: Cmo si t fueras caperucita roja.
Si el nio no lo conoce, se le pregunta qu cuento se sabe y que lo narre como si l
mismo fuera el personaje (se registra si el nio accede, se apropia del personaje o no).
Ayuda: se le recuerda al nio como si t fueras
1. __________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________
4. __________________________________________________________________
5. __________________________________________________________________
Observaciones generales en cuanto a su comportamiento y lenguaje (vocabulario, formas

de expresin oral, anticipado, cansado, callado, serio, etc.).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
220
Anexo 3
Bitcora de sesiones de juego de roles
Etapa I. Juego de roles materializado (apoyo en objetos concretos-atributos del rol)
Juego transporte pblico

Sesiones de trabajo: 1, 2
Primera ejecucin Categoras presentes
Primeramente se explic a los nios el motivo por el cual bamos a ir a su saln
de clases (3 adultos que aplicaran el programa), que asistiramos 4 das a la Asume el rol: nunca
semana para jugar con ellos, que para lograr divertirnos jugando era
importante la participacin de todos, etc. La aceptacin por parte de los nios Iniciativa en el juego:
fue inmediata hacia la actividad y hacia los adultos (ellos nos identificaron no propone; retoma
como 3 maestras) que nos presentamos en ese momento con los nios. iniciativa del adulto
Planeacin del juego Uso de objetos:

Se llev a cabo en casi en una hora; los nios solo se mantuvieron atentos a las espordico sin relacin
indicaciones por unos minutos al inicio de la explicacin de la planeacin del con el rol
juego; la mayora de los nios se levantaban de sus lugares, se empujaban,
hablaban, salan del saln de clases, pedan salir al bao constantemente, Uso de medio
queran comer su lunch y, en general no atendan a las indicaciones del adulto simblico: no utiliza
sobre el juego propuesto. (fichas, figuras
geomtricas, papeles
Ejecucin del juego de colores, seales de
Se llev a cabo por aproximadamente 10 minutos, no se logr la realizacin trnsito)
del juego con la participacin completa de todos los roles asignados. Los nios
jugaban entre s con acciones diferentes a las relacionadas con el juego del Realizacin del juego:
transporte; algunos nios se negaban a realizar su rol; otros nios queran dirigido con alta
tomar el rol que no les corresponda; peda salir al bao; salan del saln; fue intervencin del
necesario llevar a cabo la regulacin y direccin directa con varios nios del adulto
grupo debido a que se distraan con facilidad y obstaculizaban la ejecucin del
rol de otros nios en el juego. Dificultad para comprender el uso del medio Expresin verbal: sin
simblico. relacin con el rol
Verificacin del juego Partes funcionales de

Durante la charla de verificacin con todo el grupo, los nios no comprendan la actividad, tiempo
a qu se refiere el rol en el juego propuesto. La mayora de los nios decan promedio:
que todos hicieron bien su juego (rol), mientras que otros nios, comentaban Planeacin: 60
que queran jugar a otra cosa o salir a los juegos del jardn de la escuela. En Ejecucin: 10
este momento no les resulta interesante comentar si cada nio realiz su rol Verificacin: 20
de manera adecuada. Tiempo aproximado de verificacin 20 min.
Zona de desarrollo: no
Reorganizacin del juego acceden.
La mayora de los nios expresan el deseo de cambiar de rol; otros de no
querer jugar; otros nios se dispersan nuevamente, por lo que los adultos
asignan los roles.
Ejecucin del juego

Algunos nios se empujan entre s, no esperan su turno, avientan y juegan el
material propuesto, en general no asumen su rol con base a las observaciones
hechas en la verificacin y reorganizacin del juego. El tiempo de juego fue de
aproximadamente 12 minutos.
221
Juego escuela
Primera ejecucin de este juego Categoras presentes
Planeacin
La planeacin se llev a cabo por aproximadamente 40 minutos; pese a que
los nios asisten a la escuela, an no acceden a la planeacin organizada Asume el rol: nunca
temporalmente de acuerdo a las actividades que se realizan en la escuela, fue
necesaria la direccin constante del adulto para la orientacin del nio en el Iniciativa en el juego:
tiempo y en el espacio y la orientacin en la identificacin general de los roles no propone; retoma
en funcin del trabajo que cada uno desempea en la escuela; algunos nios iniciativa del adulto
no participan de manera voluntaria para asumir un rol; el adulto propone la
mayora de los roles y los asigna a los nios; algunos de ellos expresan que no Uso de objetos:
les gusta jugar a la escuela. Dificultad para comprender el medio simblico. espordico sin relacin
con el rol
Ejecucin del juego
Se lleva a cabo en un tiempo aproximado de 12 minutos; los nios se distraen Uso de medio
con facilidad; juegan entre s alejados de su rol; 2 nios expresan querer ir al simblico: no utiliza
bao; otros nios ya quieren salir a recreo; otros quieren comer. No se (fichas, figuras
orientan en lugar, tiempo ni en las acciones correspondientes a realizar de geomtricas, papeles
acuerdo al plan de actividades para el da en la escuela; en la instruccin dada de colores, seales de
por una nia (rol de la maestra) a los alumnos (dems nios): dibuja a tu trnsito)
mam algunos nios dibujan otros dibujos (objetos) y un nio expresa no
querer dibujar. Realizacin del juego:
dirigido con alta
Verificacin del juego intervencin del
Durante la verificacin algunos nios expresaron no querer jugar a la escuela; adulto
otras nias expresaron no querer llevar a cabo el rol asignado en la sesin
previa; se reflexiona sobre la importancia de que cada uno de los roles se lleve Expresin verbal:
a cabo para que la escuela funcione como tal durante 15 minutos espordica
aproximadamente.
Partes funcionales de
Reorganizacin del juego la actividad, tiempo
Se retoman los roles asignados previamente a los nios con el fin de que cada promedio:
uno corrija su desempeo de acuerdo a lo comentado en la discusin de Planeacin: 40
verificacin. Ejecucin: 11
Verificacin: 15
Ejecucin del juego
No todos los nios mejoran su desempeo en el rol; la realizacin del juego se Zona de desarrollo: no
lleva a cabo en aproximadamente 10 minutos; los nios expresan no les gusta acceden
jugar a la escuela; desean salir a jugar al patio de la escuela. En cuanto los
adultos comentan que el juego termin quieren salir del saln; otros quieren
comer y, en su gran mayora, los nios no colaboran en la organizacin del
material y mobiliario del saln para finalizar la actividad.
222
Juego doctor
Sesiones de trabajo: 5, 6, 7, 8 9, 10
Planeacin
Se realiza planeacin del juego, se les explica a los nios las acciones de cada
rol especfico haciendo nfasis en las caractersticas esenciales del personaje, Asume el rol: a veces
vestimenta, instrumentos, frases. Posteriormente se reparten los roles y se
procede a jugar. Tiempo aproximado para la planeacin 40 minutos. Iniciativa en el juego:
no propone; retoma
Ejecucin del juego iniciativa del adulto
La realizacin del juego el cual se presenta de manera catica al principio, sin
embargo, con la regulacin del adulto mejoran las acciones de los nios en Uso de objetos:
relacin al rol que desempean. Realizacin durante 15 minutos. espordico en relacin
con el rol.
Verificacin
Se realiza la verificacin del juego del doctor preguntndole a los nios si fue Uso de medio
realizado correctamente y si se respetaron las acciones de cada rol, los nios simblico: no utiliza
se muestran participativos manifestando que no sali bien el juego ya que (fichas, figuras
varios de ellos no cumplieron con lo que les tocaba hacer, durante la geomtricas, papeles
verificacin todos los nios queran hablar no respetando el turno de cada de colores)
compaero. Tiempo de verificacin 30 minutos.
Realizacin del juego:
Reorganizacin del juego dirigido con alta
Se hace nfasis en las acciones que le corresponden a cada rol del juego del intervencin del
doctor, los nios se muestran entusiasmados, todos manifiestan querer ser el adulto.
doctor, por lo que se seleccionan los roles al azar; sin embargo no se puede
llevar a cabo el juego debido a que se traslad a los nios al saln donde se Expresin verbal: sin
impartira la pltica de salud dental para ellos. El juego se suspendi. relacin con el rol.
Ejecucin Partes funcionales de

De acuerdo a la planeacin y asignacin de los roles del da anterior se la actividad, tiempo
propone jugar a los nios y se observa el desarrollo de dicha actividad; se promedio:
percibe una mayor organizacin, la mayor parte de los nios acta de acuerdo Planeacin: 40
a su rol, sin embargo tienden a perder el objetivo durante el juego, algunos de Ejecucin: 21
ellos manifiestan querer cambiar de rol ya que no les gust el que les toc, Verificacin: 27
otros nios se mantienen atentos y participan de manera organizada. Tiempo
de juego 20 minutos. El medio simblico no lo usan con plena reflexin. Zona de desarrollo: no
acceden
Verificacin
Se realiza la verificacin del juego del da anterior resaltando los objetivos del
juego del doctor, los nios mencionan que el juego no sali bonito, debido a
que ellos mismos platicaban, no estaban en su lugar, y no hacan lo que les
corresponda, que la mayora de ellos quera ser el doctor y no respetaban el
rol que se les asign. El coordinador hizo nfasis en aquellas conductas
indeseables que era necesario modificar y resaltar las acciones
correspondientes a cada rol del juego. Tiempo aproximado 25 minutos.
Reorganizacin y ejecucin del juego

Se propone jugar nuevamente, se asignan de nuevo los roles al azar, se
observa una mayor organizacin en el juego, sin embargo no llega a ser
satisfactoria, puesto que an no desempean su rol adecuadamente,
mostrando distracciones, prdida del objetivo y el uso inadecuado de los
medios simblicos propuestos. Tiempo 30 minutos.
223
Juego mercado
Sesiones de trabajo: 11, 12, 13
Planeacin
Se llev a cabo por tiempo aproximado de 40 minutos, la mayora de los nios
escuchan las indicaciones slo al inicio de las mismas participando con sus Asume el rol: a veces
comentarios sobre lo que se puede comprar en el mercado, no obstante, lo
hacen de manera desorganizada sin seguir la orientacin del adulto. Algunos Iniciativa en el juego:
nios hablan sobre otros temas no relacionados al juego, otros juegan, se retoma iniciativa del
levantan de su lugar, se tiran al piso, los adultos organizan y regulan a los adulto
nios de manera constante. El uso de dibujos en la organizacin del juego
result poco efectivo para la planeacin, no todos los nios los atendieron y Uso de objetos: uso
asimilaron. espordico sin relacin
con el rol; uso
Ejecucin del juego espordico en relacin
Se inici organizando pequeos grupos de compradores y determinado los con el rol.
todos los roles. Algunos nios participaron voluntariamente para asumir un
rol, otros no levantaron la mano para pedir rol, otros comentaban no querer Uso de medio
jugar, particularmente el nio XRC expres no querer jugar y al momento de simblico: a veces
iniciar el juego lloraba y volva a repetir no querer jugar. El juego se llev a utiliza el propuesto
cabo aproximadamente en 15 minutos, durante los cuales fue necesario llamar por el adulto (figuras
la atencin de algunos nios que manipulaban la mercanca a vender, otros geomtricas de
se levantaban de sus puestos para ver que haba en otro puesto del colores).
mercado; a los nios que se les asign el rol de compradores fue necesario
regularlos en forma verbal constantemente debido a que platicaban y/o Realizacin del juego:
jugaban con objetos prximos a ellos y con sus dems compaeros. Los dirigido con alta
medios simblicos se redujeron de tres a uno, los nios no lograron asimilar intervencin del
completamente su uso de acuerdo al juego y a las instrucciones del adulto.
coordinador.
Expresin verbal:
Verificacin espordica.
Se llev a cabo por 15 minutos aproximadamente, los nios participaron
comentando lo que se hizo durante el juego, quin jug bien, quin se levant Partes funcionales de
y no hizo lo que le tocaba, quin intentaba comer la mercanca a vender, la actividad, tiempo
quin no quiso jugar y, comentaron que queran jugar de nuevo, no obstante, promedio:
los nios queran cambiar de rol en esta ocasin, otros si aceptaron asumir el Planeacin: 30
mismo rol de la sesin anterior. Ejecucin: 15
Verificacin: 22
Reorganizacin del juego
La mayora de los nios solicitaba el rol de vendedor y no el rol de comprador, Zona de desarrollo: no
se levantaban de sus lugares para pedir esto a los coordinadores, para algunos acceden; ZDP.
nios si se realiz cambi de rol atendiendo a su solicitud y/o por inasistencia
de los nios que tenan un rol especfico en la sesin anterior. Tiempo 20
minutos.
Ejecucin del juego

La planeacin con apoyo en el pizarrn es poco efectiva ya que los nios
atienden ms a las instrucciones verbales. El nio que llor (XRC) en la sesin
anterior si particip solicitando el rol de vendedor. Los nios ya no
manipularon de manera azarosa la mercanca. Las compras se realizan por
parejas de nios y nias, una pareja por vez, sin embargo los nios que
esperan su turno para comprar se levantan, piden cambiar de rol, no atienden
a la forma en la que estn comprando los nios compradores, estos ltimos
an requieren ayuda para dirigirse al vendedor y comprar, algunos no pagan,
otros se quieren llevar toda la mercanca de un solo puesto. Es necesario el
acompaamiento y direccin del adulto con cada pareja de nios en turno
224
para comprar. Los nios se regulan mejor al momento de entregar la

mercanca para guardarla y entregarla al adulto. 15 minutos.
Verificacin del juego

En esta ocasin llegaron slo 15 nios, se logr llevar a cabo la verificacin por
un tiempo aproximado de 30 minutos, se comento sobre los hechos que
desorganizaron nuestro juego. Aproximadamente 2 nios comentaron que el
juego no sala bien porque otros nios se la pasaban jugando a otra cosa y que
se portaban mal. Otra nia coment que no se poda jugar as porque otros
nios tomaban las mercancas para vender y se las queran comer.
La coordinadora siempre orient la discusin de los nios haca la reflexin de
las acciones que no permitan llevar a cabo el juego sealando tambin que
esto no es posible verlo y hacerlo en la vida real, los nios comentaron algunas
acciones consecuentes a este tipo de acciones, por ejemplo, una nia coment
si el polica no cuida el supermercado entonces los rateros se pueden llevar
las mercancas y ya no tenemos que vender.
Los nios permanecieron atentos evidenciando inters por la discusin y
expresando la importancia de desempear su rol para llevar a cabo el juego.
La coordinadora les propone volver a realizar el juego y los nios se
entusiasman comentando que ahora s realizarn el rol que les toque para la
siguiente vez. Se dibuja un plan en el pizarrn del juego para el siguiente da.
Juego mercado
Sesin de trabajo: 14
Segunda repeticin de este juego Categoras presentes
Asume el rol: a veces;
Planeacin estable con ayuda.
Se inicia con el recordatorio del plan del juego elaborado el da anterior. Los
nios participan comentando los pasos a seguir dentro del plan apoyados en la Iniciativa en el juego:
secuencia de los dibujos de este en el pizarrn. Se observa mejor comprensin retoma iniciativa del
de los medios simblicos (dibujos, fichas, figuras geomtricas). Tiempo 25 adulto
minutos.
Uso de objetos:
Ejecucin del juego espordico en relacin
Al inicio nuevamente todos los nios expresan querer vender, no obstante, con el rol.
aceptan finalmente el rol asignado por el adulto. Se le regula de manera
especial al nio GIOV quin no sigue el plan del juego y en la mayora de las Uso de medio
sesiones se dedica a jugar y empujar a sus compaeros. Nuevamente el nio simblico: a veces
XRC no acepta jugar y poco a poco se va separando del grupo, durante la utiliza el propuesto
realizacin del juego gradualmente el nio se va acercando a sus compaeros por el adulto (figuras
que estn jugando y slo observa. El juego fue mejor organizado, los geomtricas, dibujos,
compradores se acercaron a comprar por turnos siendo necesaria la direccin fichas)
y regulacin verbal constante de los adultos, los nios lograron mejorar sus
expresiones verbales en relacin al juego por iniciativa de los adultos (buenos Realizacin del juego:
das, cunto cuesta?, me da por favor, etc.), atienden a los signos dirigido con alta
especficos de abierto (color verde) y cerrado (color rojo). El juego se realiz intervencin del
organizadamente por casi 15 minutos. adulto.
Verificacin Expresin verbal: en

Al final los mismos nios comentaron de forma espontnea quienes no relacin con el rol y
realizaron el rol adecuadamente y la mayora ayudaron a guardar el material. con ayuda.
Todava se observa que algunos nios se distraen en la actividad. Tiempo 10
minutos. Partes funcionales de
la actividad, tiempo
promedio:
225
Planeacin: 25
Ejecucin: 15
Verificacin: 10
Zona de desarrollo: no
acceden; ZDP.
Juego transporte pblico

Planeacin del juego
Se propone el juego, algunos nios comentan que ya lo hicimos, otros Asume el rol: a veces;
comentan que no quieren jugar, otros dicen si querer participar, se les motiva estable con ayuda.
a realizar el juego nuevamente para que cada vez salga mejor. Los nios
aceptan en su mayora. Se elabora el plan del juego por pasos apoyado en Iniciativa en el juego:
dibujos en el pizarrn. La gran mayora de los nios permanecen en sus retoma iniciativa del
lugares, existen 4 casos de nios que es necesario regularlos verbalmente de adulto; retoma
manera constante. Se concluye la planeacin, todos revisamos los pasos del iniciativa de los nios.
juego con apoyo en los dibujos. Planeacin 35 minutos. Algunos nios toman
roles por iniciativa propia (6 nios), con otros es necesario asignarles el rol (10 Uso de objetos:
nios). En esta ocasin faltaron aproximadamente 10 nios, entre ellos el nio espordico en relacin
que llora (XRC). con el rol.
Ejecucin del juego Uso de medio

La realizacin fue ms ordenada en base al plan dibujado del juego. Se separ simblico: gradual uso
a los nios segn los roles que iban a desempear, dichos roles se fueron estable de los medios
introduciendo gradualmente en el juego y por turnos, de manera que cada propuestos (seales de
uno de los nios del resto del grupo poda observar el desempeo del nio-rol trnsito, semforo,
en turno, algunos comentaban as no lo hagas, di gracias, sintate en tu figuras geomtricas,
lugar, etc. No obstante, todava algunos nios (5) continan jugando y fichas).
distrayendo a los dems nios. Nuevamente el nio GIOV requiere orientacin
dirigida y constante. El juego se llev a cabo por 15 minutos Realizacin del juego:
aproximadamente. Los roles de mejor desempeo fueron el chofer y la gran dirigido con alta
mayora de pasajeros pese a que, de estos nios, varios comentaron querer intervencin del
jugar al mercado y no al transporte. Al final todos regresaron a su lugar y adulto, tendencia
esperaban la verificacin del mismo, lo cual se les indic sera para otro da. hacia juego dirigido
Los nios identifican y comprenden varios signos simblicos (seales de con mnima
trnsito, semforo, figuras geomtricas). intervencin del
adulto.
Verificacin
Se realiz slo la verificacin del juego, en esta sesin llegaron los 10 nios Expresin verbal: en
que faltaron la sesin previa, fue necesario explicarles el juego y decir que su relacin con el rol y
participacin tambin era importante. Se realiz el plan en pizarrn como con ayuda.
medio de recuerdo para los nios sobre la secuencia de nuestro juego para
verificarlo en orden, no obstante algunos nios se saltan a la parte final sin Partes funcionales de
comentar los errores cometidos por los jugadores en la parte inicial del juego. la actividad, tiempo
Se les orienta en el plan, se realiza verificacin dirigida con cada unos de los promedio:
roles que participaron, los nios se motivan a decir tanto las acciones que Planeacin: 35
observaron correcta como las incorrectas por parte de los roles. Algunos nios Ejecucin: 15
justifican sus acciones incorrectas durante el juego comentando que pas eso Verificacin: 20
porque otros nios(as) los estaban molestando y, comentan por su culpa no
me sali. Se retoma la importancia de que cada uno debe hacer lo que le Zona de desarrollo: no
corresponde para que nuestro juego quede bonito. Otros nios comentan acceden y ZDP.
226
que no todos ayudan a acomodar las cosas en el saln. Varios nios piden salir
al bao en la hora de la verificacin de cada rol. Se comenta de manera
especial el comportamiento de GIOV, los nios expresan todo lo observado en
l, GIOV no acepta, no comenta nada y slo se re. Tiempo de verificacin 30
minutos.
Planeacin y ejecucin del juego

Se inicia siguiendo el plan dibujado en pizarrn previamente. Se orienta a los
nios en el seguimiento del plan, preparacin del material e inicio del juego.
En esta ocasin el nio GIOV no asiste. El nio XRC toma la iniciativa de tomar
el papel del chofer; aproximadamente 5 nios expresan el rol que desean
realizar, algunos se retoman, otros se asignan a los nios de manera dirigida
sobre todo a aquellos que no participan activamente. El juego se lleva a cabo
por un tiempo aproximado de 15 minutos; todava se requiere regular a los
nios que olvidan su rol y se dedican a jugar. No obstante, el juego se lleva a
cabo de manera ms organizada que en la sesin previa. Se evidencia la
comprensin de los medios simblicos, incluso algunos nios llegan a
identificar las figuras geomtricas y sus colores.
Verificacin del juego

Aproximadamente 20 nios participan expresando las actividades realizadas
adecuadamente, otros comentan sobre las principales fallas de los nios que
no asumieron correctamente el rol, otros comentan que al no hacer bien el
rol puede haber accidentes y las personas se pueden lastimar. La verificacin
fue mucho ms provechosa que en la sesin previa. Los nios que realizaron
bien su rol, aproximadamente 8, recibieron una estrellita y el reconocimiento
de sus compaeros. Tiempo 10 minutos.
Nota: este da nos despedimos de los nios pues las actividades de juego se
suspendieron hasta la segunda semana de enero, esta fue la indicacin de la
directora del preescolar con el fin de que los nios y su maestra lleven a cabo
las actividades correspondientes a los festejos del mes de diciembre.
Juego doctor
Sesiones de trabajo: 18, 19, 20, 21
Planeacin del juego
Se realiza la planeacin y elaboracin de estrategias para el juego del doctor, Asume el rol: a veces;
haciendo nfasis en las acciones que corresponden a cada rol de manera estable con ayuda.
secuencial y los pasos durante el desarrollo del juego, as mismo, los alumnos
participan en la creacin del plan, se utiliza el modelado del rol por parte de Iniciativa en el juego:
las coordinadoras del juego para destacar las formas de expresin, vocabulario retoma iniciativa del
y turnos en el dilogo, esto se hizo tanto para el rol del doctor como para el de adulto
los pacientes. Los nios participan colocando los medios simblicos bajo la
direccin del adulto (tarjetas de colores para indicar el turno de los Uso de objetos:
pacientes). Tiempo de planeacin 40 minutos. espordico sin relacin
con el rol;
Ejecucin del juego gradualmente a uso
Se comentan en forma oral, conjuntamente con los nios, la secuencia de espordico en relacin
pasos de la planeacin del juego elaborada en la sesin previa. Se inicia con la con el rol.
participacin directa de las coordinadoras del programa desempeando un
rol, con el fin de modelar a los nios la secuencia de acciones, expresiones y Uso de medio
desempeo en general (los nios asignaron rol a las coordinadoras). La simblico:
participacin de los nios es activa y entusiasta cuando observan a las gradualmente se
227
coordinadoras jugar. En general, la mayora de los nios lleva a cabo su rol an observa uso estable de
con ayuda y la regulacin constante pues la atencin de los nios se orienta los medios propuestos
hacia la novedad y caractersticas de los objetos concretos (juguetes) (figuras geomtricas,
empleados para el desempeo del rol del doctor; usan los medios simblicos dibujos, fichas)
para esperar su turno con ayuda. Se observa dificultad para que los nios
digan las expresiones verbales propias de cada rol. Tiempo de juego 15 Realizacin del juego:
minutos. gradualmente se
presenta desplegado
Verificacin del juego con alta intervencin
La verificacin se realiza por cada rol, todos los nios comentan sobre el del adulto.
desempeo de cada uno. Se comenta que algunos nios que desempearon el
rol de doctores estaban jugando con los objetos sin atender al paciente, otros Expresin verbal: en
nios(as) lo desempearon adecuadamente; se comentan los aspectos relacin con el rol y
generales a mejorar y su importancia para la vida real. Los nios comentan de con ayuda.
manera espontnea que es importante que los mdicos hagan bien su trabajo
para curar a las personas. Es necesaria la regulacin verbal del adulto durante Partes funcionales de
la verificacin pues varios nios participan en voz alta a la vez. Tiempo 20 la actividad, tiempo
minutos. promedio:
Planeacin: 25
Reorganizacin y ejecucin del juego Ejecucin: 16
Se inicia con la revisin del plan elaborado previamente (10 minutos). Se Verificacin: 20
retoma la mayora de los roles por iniciativa de los nios, no obstante an
sigue siendo necesario reorientar sus acciones de acuerdo a su rol. Una nia Zona de desarrollo:
(LU) no participa en esta ocasin y se asla de los nios. An es necesaria la ZDP
orientacin de las coordinadoras en la realizacin de la secuencia de acciones
y formas de expresin de los nios de acuerdo a los roles que desempean.
Los nios acceden a la regulacin del adulto, aprenden el uso funcional y
denominacin de los objetos (juguetes) que corresponden al rol de mdico, los
manipulan activamente por lo que se les reorienta al desempeo de su rol. Al
final del juego todos los nios a una sola voz expresan a la nia LU el deseo de
que participe y juegue con todos la prxima vez. Tiempo de juego 18 minutos.
Juego cine
Planeacin del juego
Los nios participan en la organizacin del plan, varios de ellos expresan el Asume el rol: a veces;
paso nmero uno de este de manera correcta: preparar el material qu se estable con ayuda.
necesita; otros nios se adelantan a la parte de realizacin del juego, la
coordinadora les ayuda a corroborar la secuencia del plan. Despus 2 nios Iniciativa en el juego:
comentan adecuadamente el paso siguiente del plan: repartir los roles; todos retoma iniciativa del
participan siendo necesario regular los turnos de cada uno. Se invita adulto
individualmente a la nia LU que dibuje a uno de los roles participantes en el
plan, la nia accede. Muchos nios participan de manera voluntaria Uso de objetos:
comentando lo que no se puede hacer en el cine, como llevar mascotas, meter espordico sin relacin
celulares o comida al cine, no hacer ruido, etc. Se concluye el plan en 30 con el rol; espordico
minutos. Los nios muestran entusiasmo por este juego. en relacin con el rol.
Nota: en esta ocasin la maestra de grupo y maestra practicante estuvieron
presentes en la planeacin como observadoras pasivas. Uso de medio
simblico: a veces
Ejecucin del juego utiliza el propuesto
El juego del cine fue interesante y motivante para la mayora de los nios, no por el adulto (figuras
obstante algunos de ellos no se mantuvieron con una conducta regulada por geomtricas, seales
todo el tiempo que dur la pelcula el transporte pblico; fue de inters para impresas, figuras de
228
ellos el equipo utilizado (proyector y computadora) por lo que en pequeos colores, fichas)
momentos abandonaban su rol y con orientacin del adulto lo retomaban. La
nia LU no desempea adecuadamente su rol por el tiempo de duracin de la Realizacin del juego:
pelcula (11 minutos), es necesaria la regulacin constante de las dirigido con alta
coordinadoras para ella de manera individual. Los nios proponen algunas intervencin del
seales de lo que no se debe hacer en el cine (dibujan un telfono celular en el adulto.
pizarrn). El uso de los objetos durante el juego no siempre estuvo en relacin
con el tema del mismo (toman materiales que se encuentran dentro del Expresin verbal:
saln), con la reorientacin del adulto dejan esos objetos en su lugar. La espordica, en
mayora de los nios desempean su rol pero manifestando expresiones relacin con el rol y
verbales no siempre en relacin a este. Comprenden el uso de medios con ayuda.
simblicos propuestos, tales como seales impresas de lo que no debe
hacerse, figuras de colores, nmeros, figuras geomtricas, fichas. Tiempo 18 Partes funcionales de
minutos. la actividad, tiempo
promedio:
Verificacin Planeacin: 30
Al finalizar la pelcula los nios solicitan ver otra a una sola voz, al darles la Ejecucin: 18
indicacin de que termin el juego no todos ellos aceptan el fin, se les Verificacin: 18
comenta nuevamente que se debe concluir, entonces ayudan a poner el
material en su lugar. En este momento la regulacin verbal del adulto es Zona de desarrollo:
importante debido a que los nios se distraen fcilmente. Varios nios ZDP
comentar querer jugar de nuevo este juego. Tiempo 18 minutos.
Juego mercado
Tercera ejecucin Categoras presentes
Asume el rol: a veces;
Planeacin del juego estable con ayuda.
Se realiza la planeacin, se delimitaron los roles destacando las acciones de
cada uno, as mismo se enfatizaron las caractersticas y los campos semnticos Iniciativa en el juego:
del mercado revisando cada uno (frutas: manzana, pera, papaya, mango, etc.; no propone; retoma
verduras: elote, calabaza, chile, cebolla). Los nios por iniciativa propia iniciativa del adulto
proponen tomar un rol determinado, se les comenta que a los ms quietos se
les dar la oportunidad de escoger su rol, el resto es asignado por el adulto y Uso de objetos:
los nios lo asumen, en algunos casos los nios requieren ayuda del adulto espordico sin relacin
para permanecer en la actividad. El adulto propone usar flechas indicadoras de con el rol; espordico
la entrada y salida del mercado. Tiempo 30 minutos. en relacin con el rol.
Realizacin del juego Uso de medio

La planeacin previa se repasa rpidamente, se procede a jugar, cada alumno simblico: a veces
retoma su rol y se delimitan sus acciones durante el mismo. La mayora de los utiliza el propuesto
alumnos participaron de manera entusiasta empleando los medios simblicos por el adulto (figuras
propuestos (figuras de papel de colores, fichas, nmeros impresos). An falta de papel de colores,
consolidar las expresiones verbales de cortesa en relacin al rol, el adulto fichas, nmeros
dirige constantemente a los nios durante el juego tanto en la secuencia impresos)
organizada de acciones requeridas como en las formas de expresin esperadas
de acuerdo a la actividad. Algunos nios manipulan los materiales por Realizacin del juego:
curiosidad, esto es, sin relacin al rol y con relacin al rol. Tiempo 17 minutos. dirigido con alta
intervencin del
Verificacin del juego adulto.
Se observ desobediencia por parte de los nios durante su participacin, la
mayora de ellos permanecieron inatentos por lo que se revis rpidamente el Expresin verbal:
rol que desempeaba cada uno y se concluy dicha actividad. La verificacin espordica.
como secuencia organizada de acciones no se llev a cabo, los nios hacan
expresiones no relacionadas al juego y a los roles, esto se atribuye en cierta Partes funcionales de
229
manera a la novedad del material empleado en el juego, el cual atractivo para la actividad, tiempo
la mayora de ellos. La direccin y ayuda del adulto fue constante para tratar promedio:
de que los nios se mantuvieran en esta actividad. Tiempo 15 minutos. Planeacin: 30
Ejecucin: 17
Verificacin: 15
Zona de desarrollo:
ZDP
Juego cine
Segunda ejecucin del juego Categoras presentes
Asume el rol: a veces
Planeacin del juego
Se realiza la planeacin hacindose nfasis en las acciones de cada rol y en sus Iniciativa en el juego:
expresiones verbales, algunos roles fueron: director de cine, los taquilleros, los no propone; retoma
vendedores de dulces y palomitas, acomodador de visitantes, polica y iniciativa del adulto
visitantes al cine). Cada nio por iniciativa propia participa describiendo una
caracterstica del cine y las normas de comportamiento dentro de ste. La Uso de objetos:
participacin es activa, los nios son regulados por los adultos para esperar su espordico sin relacin
turno y participar, ellos aceptan la regulacin por lo que cada vez el juego se con el rol; espordico
vuelve ms organizado. Tiempo 30 minutos. en relacin con el rol.
Nota: Despus de la planeacin se llev a cabo una reunin con la maestra Uso de medio
titular del grupo, Psic. de apoyo de USAER, directora y supervisora de zona simblico: a veces
escolar de San Pablo del Monte. Se coment nuevamente el proyecto, utiliza el propuesto
objetivos, metodologa y avances del trabajo en grupo hasta este momento. por el adulto (seales
impresas, fichas,
Ejecucin del juego figuras de papel de
Se revisa rpidamente el plan del juego de cine y posteriormente se lleva a colores, nmeros
cabo el juego, cada nio asume el rol que se le asign, la mayora de ellos impresos, figuras
cumple con el rol que, en su mayora fueron asignados por la coordinadora, sin geomtricas)
embargo an pierden el objetivo dejndose llevar por sus propios intereses,
manipulan objetos en relacin y sin relacin con su rol, no obstante los medios Realizacin del juego:
simblicos fueron usados adecuadamente (seales impresas, fichas, figuras dirigido con alta
papel de colores, nmeros impresos, figuras geomtricas), excepto el de intervencin del
silencio en la sala. Las expresiones verbales de los nios son diversas (no adulto.
estables en relacin a su rol), la direccin del adulto es constante. Finalmente
se termina el juego y se deja pendiente la verificacin. Tiempo 15 minutos. Expresin verbal: en
relacin con el rol y
Verificacin del juego con ayuda.
Se realiza la verificacin del juego del cine, se observ mayor cooperacin
durante la sesin, sin embargo an permanecieron inatentos algunos nios, Partes funcionales de
por lo tanto se recalc la importancia de realizar lo que a cada uno le la actividad, tiempo
corresponde dentro del juego para que salga bonito, cada nio aport ideas promedio:
para mejorar el juego y el comportamiento dentro del saln. Tiempo 25 Planeacin: 30
minutos. Ejecucin: 15
Verificacin: 25
Zona de desarrollo:
ZDP
230
Juego bomberos
Plan del juego Asume el rol: estable y
Se lleva a cabo la planeacin, se destacan los aspectos esenciales de cada rol, con ayuda
los nios describen caractersticas, smbolos y seales del juego, se delimitan
los roles, la participacin de los nios es activa y espontnea, incluso algunos Iniciativa en el juego:
de ellos dibujan en el pizarrn los materiales requeridos por los bomberos. En retoma iniciativa del
esta ocasin se realiza anlisis fonolgico de la palabra bombero, intentando adulto; retoma
con ello repasar las grafas con sus caractersticas fonolgicas. La direccin del iniciativa de los nios.
adulto sigue siendo importante durante toda la actividad, se alcanz un
tiempo de 35 minutos en la sesin. Uso de objetos: uso
estable con diferentes
Ejecucin del juego objetos con la
Se revisan rpidamente los roles y se escogen a los nios para desempearlos, direccin del adulto.
varios roles fueron asignados a iniciativa de los mismos nios, posteriormente
casi todos participan en el juego de manera activa y entusiasta, proponen Uso de medio
acciones dentro del mismo; se observa que la mayora acceden con mayor simblico: uso estable
facilidad a la regulacin del adulto mantenindose en las acciones organizadas de los medios
secuencialmente para desarrollar el juego, algunos nios proponen el uso de propuestos; propone
colores como signos especiales para indicar la funcionalidad de dos carros de sus medios simblicos
bomberos, todo esto facilita el logro del objetivo. Las expresiones verbales de (fichas, figuras de
los nios son en relacin al rol, no obstante, en ocasiones el adulto las dirige. papel de colores,
Los nios se mantienen atentos al momento en que los toca participar, en nmeros impresos,
algunos instantes asumen su rol de manera estable y sin ayuda del adulto. Una figuras geomtricas,
nia sugiere que una mesa represente el trampoln donde las personas de la seales de entrada y
casa que se est incendiando puedan saltar. Tiempo 18 minutos. salida)
Verificacin Realizacin del juego:

Se lleva a cabo la verificacin del juego del bombero, cada nio participa en la dirigido con mnima
reflexin del propio comportamiento y tambin de sus compaeros, as intervencin del
mismo, participan proponiendo nuevos smbolos que se incluirn adulto; desplegado
posteriormente en el juego. La intervencin del adulto sigue presente, los con mnima
nios acceden favorablemente. Tiempo 25 minutos. intervencin del
adulto.
Expresin verbal: en
relacin con el rol y
con ayuda.
promedio:
Planeacin: 35
Ejecucin: 18
Verificacin: 25
Zona de desarrollo:
ZDP
231
Juego bomberos
Segunda ejecucin Categoras presentes
Planeacin del juego Asume el rol: estable
Se lleva a cabo la planeacin con introduccin de signos numricos para con ayuda; estable sin
indicar casas y orden en que los bomberos acudirn al incendio. Tambin se ayuda
realiza anlisis fonolgico de palabras relacionadas con el juego: bomberos,
casa, fuego, agua, casco, fin (a solicitud de la maestra de grupo a manera de Iniciativa en el juego:
repaso de las grafas y de su representacin grfica). Los nios participan retoma iniciativa del
activamente en la planeacin dibujando los materiales a emplear en el adulto; propone
pizarrn comentando espontneamente lo que se requiere de acuerdo al
tema del juego. Tiempo 25 minutos. Uso de objetos: uso
estable con diferentes
Ejecucin del juego objetos con la
Se inicia con una rpida revisin del plan previo del juego, se procede a direccin del adulto;
escoger y delimitar roles y posteriormente se lleva a cabo el juego, los nios uso estable de manera
participan activamente, se observa que la mayora de los ellos asume el rol independiente.
con mayor seriedad haciendo conciencia de la importancia de su rol dentro del
juego. Todos reconocen y emplean los medios simblicos (fichas de color, Uso de medio
nmeros, letras, flechas) propuestos para el juego. Las expresiones verbales simblico: uso estable
son adecuadas al juego, slo en ocasiones el adulto las dirige en los nios. El de los medios
juego es ms desplegado pero an con la direccin del adulto. Una nia propuestos (fichas de
propone que se debe dar la direccin del preescolar para que los bomberos color, nmeros
puedan llegar, otra nia propone la accin de saltar al trampoln para no impresos, letras,
quemarse en el incendio, otros nios hacen expresiones gestuales simblicas flechas)
de grito y llamada de auxilio. En el momento de dar la indicacin del fin del
juego, los nios paran e intentan empezar a recoger el material, el adulto los Realizacin del juego:
dirige en esto. Tiempo 18 minutos. desplegado con
mnima intervencin
Verificacin del adulto.
Las condiciones del juego favorecieron la realizacin de la verificacin al
finalizar el juego, la mayora de los nios se regulan con la indicacin de Expresin verbal: en
levantar la mano para comentar sobre nuestro juego esperando su turno, a relacin con el rol y
pocos nios fue necesario recordarles la regla para hacer su comentario al con ayuda.
grupo. Se felicita a los nios. La verificacin fue dinmica y rpida. Tiempo 15
minutos. Partes funcionales de
promedio:
Planeacin: 25
Ejecucin: 18
Verificacin: 15
Zona de desarrollo:
ZDP y ZDA.
Juego fonda
Planeacin Asume el rol: estable
La planeacin fue dinmica con la participacin de los nios, en esta ocasin con ayuda; estable sin
casi todos accedieron a la indicacin de levantar la mano cuando quisieran ayuda
participar oralmente en la planeacin; la gran mayora de los nios queran
participar eligiendo su propio rol, las coordinadoras del juego aceptaron la Iniciativa en el juego:
propuesta de algunos nios y en otros casos se asignaron los roles no por falta retoma iniciativa del
232
de iniciativa de algunos de ellos, sino ms bien para hacerlos participar adulto; propone
activamente de acuerdo a las caractersticas de los propios roles. Se muestran
los medios simblicos a emplearse (fichas, hojas de papel con dibujos como Uso de objetos: uso
men, figuras de colores, flechas) tiempo 25 minutos. estable con diferentes
objetos con la
Ejecucin direccin del adulto;
Durante el juego los nios se mostraron entusiasmados, todos realizaron su uso estable de manera
rol, solo algunos nios (2 nios lava platos) dejaron por un momento su rol y independiente.
posteriormente lo retomaron con la intervencin del adulto. Los 2 nios que
realizaron el rol de chef fueron los que mejor desarrollaron su rol, incluso uno Uso de medio
de ellos realiz juego simblico representando las acciones de preparar la simblico: uso estable
comida solicitada por los meseros, llenando el vaso de agua y sirviendo una de los medios
taza de caf con las acciones secuencialmente organizadas. Todos los nios propuestos (cajas,
comensales realizaron, al menos por breves momentos, acciones simblicas de figuras de colores,
comer empleando objetos que sustituan a los alimentos (cajas, figuras, vasos, vasos, fichas, dibujos,
fichas, nmeros), de igual manera accedieron a los medios simblicos nmeros)
propuestos. Las expresiones verbales fueron adecuadas al momento de pedir
su comida, el adulto interviene mnimamente a la hora de que los comensales Realizacin del juego:
deban de pagar su cuenta. Los objetos en general fueron empleados desplegado con
adecuadamente en relacin a los roles y al juego. Tiempo 17 minutos. mnima intervencin
del adulto.
Verificacin
La verificacin logr realizarse en la misma sesin. En primer lugar todos los Expresin verbal: en
nios participaron acomodando el material en su lugar. De manera especial el relacin con el rol y
nio URI empez a cantar la cancin del candadito con el fin de que sus con ayuda.
compaeros guardaran silencio y se sentaran en su lugar (el nio asumi la
posicin de regulador de sus propios compaeros), los nios se regulan por la Partes funcionales de
cancin y guardan silencio. Al verificar los roles, varios nios levantan la mano la actividad, tiempo
para comentar; los nios que no lograron hacer su mejor rol aceptan la crtica promedio:
de sus compaeros. Todos acordamos realizar nuevamente el juego con mejor Planeacin: 25
desempeo. Tiempo 15 minutos. Ejecucin: 17
Verificacin: 15
Zona de desarrollo:
ZDP y ZDA.
Juego fonda
Se llev a cabo con participacin activa de los nios, quienes ya conocen los con ayuda; estable sin
pasos de cmo organizar el juego. Los nios levantan la mano para solicitar los ayuda
roles, en esta ocasin la mayora fueron asignados por las coordinadoras ya
que muchos de los nios solicitan desempear el mismo rol. La planeacin fue Iniciativa en el juego:
rpida los nios ya saben qu hacer para prepararse, solicitan a las retoma iniciativa del
coordinadoras los medios simblicos ya conocidos (flechas, figuras de colores, adulto; propone
cajas, fichas, palitos de conteo, hojas de papel), en esta ocasin se agreg una
tarjeta con nmero a cada mesa y a cada mesero. Todos se ubican en la Uso de objetos: uso
posicin de su rol y a la cuenta de 3, por parte de los mismos nios, se inici el estable con diferentes
juego. Tiempo 19 minutos. objetos con la
direccin del adulto;
Ejecucin uso estable de manera
Tanto el inicio como gran parte del juego fueron ordenados, todos los nios independiente.
estaban en su rol, slo en la parte final del juego el nio IRV (lavaplatos)
abandon su puesto y rol, este nio regres a su lugar cuando la coordinadora Uso de medio
233
del juego se lo indic. La mayora de los nios realizan acciones simblicas con simblico: uso estable
los objetos utilizados como sustitutos de alimentos. La nia MAR dej su papel de los medios
de mesera para ir al bao, al tardarse mucho en el bao el jefe de meseros propuestos (cajas,
asumi el rol para atender la mesa que qued sin atencin de esta mesera. El figuras de colores,
nio GIO-MAN por un momento tambin abandon su rol por ayudar a los dos vasos, fichas, dibujos,
nios chef a preparar la comida, cuando se le record su rol regres sin ningn nmeros)
problema. El nio ARM al solicitar la cuenta al mesero para pagar $ 9.00
comenta que no le alcanza, que slo tiene $ 5.00, lo cual es correcto, entonces Realizacin del juego:
el mesero le solicita que pague slo los $ 5.00, esta accin reflexiva de ambos desplegado con
nios es importante en relacin a la verificacin y comparacin de la cantidad mnima intervencin
de pesos (fichas) que tienen y las que faltan. La intervencin del adulto es del adulto.
mnima, las expresiones de los nios son acordes al juego, incluso algunos
nios comensales que estn en una mesa hacen comentarios como si Expresin verbal: en
estuvieran entablando una conversacin entre ellos, o bien, compartiendo su relacin con el rol y
comida, todo esto por iniciativa propia. Al terminar el juego los nios con ayuda.
participan ordenadamente entregando y acomodando el material empleado.
Tiempo de juego 20 minutos. Partes funcionales de
Verificacin promedio:
Los nios saben que es lo que se tiene que hacer en esta parte, algunos Planeacin: 19
intentan ayudar a acomodar el material y otros intentan sentarse en su lugar, Ejecucin: 20
nuevamente el nio URI inicia con la cancin del candadito regulando a sus Verificacin: 16
compaeros para que guarden silencio, los nios acceden, inicia la verificacin
de los roles, en su mayora todos fueron realizados mucho mejor que en la Zona de desarrollo:
sesin pasada, excepto por la nia-mesera que se fue al bao y se tard y el ZDP y ZDA.
nio-mesero que dej su rol por preparar comida con los chef. Los nios
identifican mejor los nmeros grficos que se emplearon para numerar mesas
as como la cantidad de fichas proporcionadas para pagar su comida. Tiempo
16 minutos.
Juego esttica (peluquera)

Nuevamente se lleva a cabo con la participacin activa de los nios, sobre sin ayuda
todo de las nias a quienes les entusiasma jugar a pintarse las uas, arreglarse
el cabello, etc. Todos comentan que roles se pueden llevar a cabo y se auto- Iniciativa en el juego:
proponen. Finalmente se les concede el rol deseado a aquellos nios que retoma iniciativa del
levantan la mano ordenadamente, en su mayora fue as. Al resto de los nios adulto; propone
el rol les fue asignado por las coordinadoras. Se prepara el material, algunas
nias proponen usar palitos de colores para representar los colores de esmalte Uso de objetos: uso
de uas. Todos esperan ordenadamente la iniciacin del juego. Pese a que estable con diferentes
este fue un juego nuevo, los nios participan en la planeacin con expresiones objetos con la
verbales en relacin a los roles. Planeacin 22 minutos. direccin del adulto;
uso estable de manera
Ejecucin independiente.
Los nios peluqueros y estilistas esperan ordenadamente a sus clientes en el
saln de belleza, ellos realizaron sus propios signos para indicar a que Uso de medio
personas podan atender; por ejemplo las nias manicuristas dibujaron uas simblico: uso estable
de colores; no obstante a la otra nia manicurista fue necesario proponerle el de los medios
tipo de signo dibujando el contorno de su propia mano sobre la hoja. Otros propuestos (cajas,
prepararon dibujos de nias y/o nios como seales indicadoras de a qu figuras de colores,
personas estaba dirigido el servicio (silla y peluquero o estilista). Los nios en fichas, dibujos,
su mayora lograron orientarse con las seales para saber a qu silla dirigirse. nmeros, palitos de
Se realiza el conteo de fichas (monedas) conjuntamente con los nios con el colores)
234
rol de clientes para preparar su dinero y pagar en la caja por su arreglo en la

esttica. El nio ARM con rol de peluquero realiza movimientos y sonidos Realizacin del juego:
simblicos para simular la mquina rasuradora al estar cortando el pelo a un desplegado con
cliente, tambin de manera espontnea toma un aro y lo usa como espejo mnima intervencin
donde su cliente puede observar el corte de su cabello. Las expresiones del adulto.
verbales de los nios son en relacin al rol desempeado. El uso de diferentes
objetos es estable y en relacin con el rol. En general a los nios se les observa Expresin verbal: en
participativos y comprometidos con su rol. Tiempo 20 minutos. relacin con el rol y
con ayuda; constante,
Verificacin estable e
En esta ocasin a la mayora de los nios se les hizo un reconocimiento verbal independiente.
por parte de las coordinadoras (y por algunos de los mismos nios) por haber
llevado a cabo su rol correctamente, hubo algunos casos donde se coment Partes funcionales de
que el rol poda mejorar para que el juego tambin fuera ms divertido. Todos la actividad, tiempo
los nios participan procurando esperar su turno para hablar y, en su caso, las promedio:
coordinadoras regulaban la espera y toma del turno de los nios. Tiempo 14 Planeacin: 22
minutos. Ejecucin: 20
Verificacin: 14
Zona de desarrollo:
ZDP y ZDA.
Juego hospital
Fue ms rpida que en el juego del doctor, los nios se orientan con el plan con y sin ayuda.
del juego dibujado en el pizarrn y por indicaciones de la coordinadora;
identifican mejor los roles y sus acciones correspondientes. Conocen y Iniciativa en el juego:
emplean mejor el material (algunos instrumentos de exploracin mdica) en retoma iniciativa del
comparacin a juegos previos. Ellos mismos comentan qu acciones deben adulto; propone
hacerse como mdico o como enfermo, etc. Tiempo 20 minutos.
Uso de objetos: uso
Ejecucin estable con diferentes
Los nios paramdicos esperan pacientemente su turno en su lugar; el inicio objetos con la
del juego se seala con una figura de color verde, la asistente del hospital direccin del adulto;
lleva a los pacientes la sala de espera; los mdicos llaman a los pacientes por uso estable de manera
turno, los cuales se indicaron a los nios mediante fichas de colores. La independiente.
interaccin y expresiones entre mdico, enfermera y paciente son ms activas
y espontneas. En cada consultorio (3 mesas) las enfermeras y mdicos Uso de medio
preparan signos grficos para dar a conocer qu tipo de pacientes pueden simblico: uso estable
atender, ellos hacen dibujos de: nios, mujeres, hombres. Durante su de los medios
trayecto de salida del hospital un paciente se desmaya, entonces llegan los propuestos (cajas,
paramdicos a auxiliarle, el paciente sigue desmayado, entonces llega un figuras de colores,
mdico con su enfermera lo atienden en ese momento, al no reaccionar el fichas, dibujos,
paciente el mdico (GIO-MAN) expresa ya se muri e intenta retirarse de ese nmeros, palitos de
lugar, entonces la coordinadora del juego le comenta que eso no puede ser colores; flechas)
que su deber es atenderlo que debe ser un buen mdico, el nio vuelve al
paciente e intenta revisarlo nuevamente, el paciente desmayado reacciona, da Realizacin del juego:
las gracias y los paramdicos lo acompaan a la salida del hospital. Todas estas desplegado con
acciones fueron espontneas. Se felicita al mdico por su trabajo. El resto de mnima intervencin
los nios son espectadores desde el lugar que ocupan de acuerdo a su rol. Se del adulto.
finaliza el juego cuando el coordinador muestra a los nios una figura de
color rojo; todos los nios colaboran para guardar el material. Por indicacin Expresin verbal: en
de una coordinadora se sientan en su lugar y esperan la indicacin para salir al relacin con el rol;
235
recreo. Tiempo 21 minutos. constante, estable e

independiente.
Verificacin
Todos los nios participan en la verificacin del juego del da previo, la Partes funcionales de
mayora de levanta la mano para dar su opinin sobre los roles que se van la actividad, tiempo
revisando. Se reconoce y felicita el trabajo realizado por todos de acuerdo a su promedio:
rol. Tiempo 15 minutos. Planeacin: 20
Ejecucin: 22
Verificacin: 15
Zona de desarrollo:
ZDP y ZDA.
Juego hospital
Reorganizacin con planeacin Asume el rol: estable
Se propone jugar nuevamente retomando el plan previo, varios nios toman con y sin ayuda.
un rol por iniciativa propia, tambin en su gran mayora al momento tomar el
rol los nios ya saben que tienen que hacer y se preparan para ello con la Iniciativa en el juego:
ayuda de las coordinadoras. Tiempo 20 minutos. retoma iniciativa del
adulto; propone
Ejecucin
A la cuenta de tres se inicia el juego, los nios atendiendo a la seal de abierto Uso de objetos: uso
empiezan a ingresar al hospital, toman su turno y estn atentos en la sala de estable de manera
espera, la asistente los va llamando al consultorio donde sern atendidos; independiente.
pocos nios que desempean el papel de pacientes son los que an requieren
de orientacin del adulto sobre todo en las expresiones verbales, el resto de Uso de medio
los nios juegan en forma organizada. Los mdicos manipulan adecuadamente simblico: uso estable
el material de exploracin en relacin con las acciones correspondientes, una de los medios
enfermera de manera espontnea sugiere a un nio ir a la camita (que se propuestos (cajas,
encuentra en el saln de clases) para que el mdico le revise el estomago; figuras de colores,
cuando algn mdico no tiene el instrumental adecuado se dirige al mdico de fichas, dibujos,
al lado y le pide prestado el instrumento que necesita, la enfermera lo nmeros, palitos de
devuelve y ayuda a escribir la receta. Los pacientes pagan la consulta y dan las colores, flechas)
gracias de manera adecuada. La realizacin del juego es estable con mnima
intervencin del adulto. Tiempo 20 minutos. Realizacin del juego:
desplegado con
Verificacin mnima intervencin
Los nios participan en la verificacin de cada uno de los roles, todos ellos del adulto.
reflexionan sobre la importancia de hacer bien lo que le toca a cada rol. Se
felicita a los nios y se les coloca una estrellita en la frente. Tiempo 12 Expresin verbal: en
minutos. relacin con el rol;
constante, estable e
independiente.
Nota: De acuerdo al desempeo de los nios se considera que es momento de
pasar a la etapa II del programa de juego. Partes funcionales de
promedio:
Planeacin: 20
Ejecucin: 20
Verificacin: 12
Zona de desarrollo:
ZDP y ZDA.
236
Juego mercado
Sesin de trabajo: 41, 42
Se realiza la preparacin del juego, se distinguen las seales de cada puesto y con y sin ayuda.
los compradores preparan su dinero. Los nios identifican los roles y se ubican
en sus lugares correspondientes sin ningn problema. Tiempo 16 minutos. Iniciativa en el juego:
retoma iniciativa del
Ejecucin adulto; propone
Durante esta actividad los nios se manifestaron inquietos, queran pasar a
cada puesto de manera desordenada, por lo que se tuvo que regular Uso de objetos: uso
nuevamente la actividad del los nios por medio del lenguaje; cada nio tuvo estable de manera
que realizar una lista en dibujo de lo que requera comprar en el mercado y independiente.
posteriormente pasaba a cada puesto a surtir su lista, al llegar, el nio
saludaba y preguntaba por el precio del producto, los encargados le Uso de medio
respondan el precio y le preguntaban qu cantidad deseaba llevar, le daban el simblico: uso estable
producto y cobraban la cantidad requerida; finalmente los nios compradores de los medios
se despedan y salan del mercado siguiendo las seales correspondientes. Por propuestos (cajas,
ltimo, ante la seal de cerrado los nios recogan su material y lo entregaban figuras de colores,
a las coordinadoras. Tiempo 25 minutos. fichas, dibujos,
nmeros, palitos de
Verificacin colores, flechas)
Durante la sesin se coment sobre el desempeo de cada nio durante el
juego. Los preescolares se mostraron participativos comentando su punto de Realizacin del juego:
vista, mencionaban aquellos aspectos que les pareci que salieron bien y desplegado con
aquellos en los cuales requirieron una mayor atencin. Se felicit a los nios mnima intervencin
que realizaron su rol adecuadamente, finalmente se les organiz para salir a del adulto.
desayunar de manera ordenada. Tiempo 20 min.
Expresin verbal: en
relacin con el rol;
constante, estable e
independiente.
promedio:
Planeacin: 16
Ejecucin: 25
Verificacin: 20
Zona de desarrollo:
ZDP y ZDA.
Juego circo
Dada la variedad y complejidad de los roles, se dedica una sesin de trabajo con ayuda.
slo a la planeacin.
Iniciativa en el juego:
La propuesta de este juego es muy motivante para los nios. Participan retoma iniciativa del
verbalmente en la planeacin, realizan dibujos de los materiales a emplear en adulto
el juego. Se les recuerda que deben esperar su turno para participar
237
levantando la mano. En el paso 2 del plan: repartir los roles, muchos de los Uso de objetos:
nios quieren asumir un rol de manera voluntaria, en algunos casos se atiende estable con direccin
a su peticin en otros se asigna el rol, sobre todo a los nios que no siempre del adulto.
levantan la mano de forma espontneamente. Se orienta a los nios
individualmente y/o en grupitos, segn el rol, ejemplo en el caso del mago Uso de medio
qu trucos de magia hacen? Cmo se realizan las acciones? Qu palabras simblico: uso estable
dice?, etc., lo mismo se hace con los dems roles (acrbatas, domador de de los medios
leones, payasitos) a manera de ayudarles a preparar su nmero para la propuestos; propone
funcin de circo. Se concluye la planeacin despus de la orientacin precisa sus medios (cajas,
para cada rol. Los nios proponen algunos medios simblicos (entrada y salida figuras de colores,
del circo con flechas, abierto y cerrado con crculos de color rojo y verde) fichas, dibujos,
Tiempo 40 minutos. nmeros, palitos de
colores, flechas)
Realizacin del juego:

slo fue planeacin.
Expresin verbal: en
relacin con el rol con
ayuda.
promedio:
Planeacin: 40
Ejecucin: 20
Verificacin: 20
Zona de desarrollo:
ZDP.
Juego circo
Se recuerda rpidamente el plan previo, se prepara el material y se organiza a con ayuda.
los nios con sus respectivos roles. Tiempo 16 minutos.
Ejecucin retoma iniciativa del
Los nios se muestran entusiasmados en el juego. Se inicia a la cuenta de tres, adulto; propone.
se abre el circo, los nios empiezan a pasar a la taquilla a comprar sus boleto
atendiendo a los signos especiales para ubicar su lugar (figura, nmero de Uso de objetos: uso
asiento), los nios esperan que inicie la funcin sentados en su lugar. El estable con la
director del circo da la bienvenida, va anunciando los nmeros preparados por direccin del adulto.
los payasitos, acrbatas, mago y leones; pese a que el nio (IRV), quien dirige
en esta ocasin y presenta problemas articulatorios de lenguaje, se muestra Uso de medio
motivado y seguro al presentar los nmeros de la funcin, las expresiones del simblico: uso estable
director del circo fueron propuestas por el adulto. Los nios espectadores de los medios
participan diciendo bravo, aplaudiendo y sonriendo. Todos los nios propuestos (cajas,
realizan su rol siendo an dirigidos por las coordinadoras, quienes les figuras de colores,
indicaban en qu momento aparecer y presentar su nmero. En el momento fichas, dibujos,
del tiempo de receso durante la funcin los nios se acercan a la dulcera, se nmeros, palitos de
les indica que se formen para comprar en orden, los nios acceden. En cuanto colores, flechas)
el director anuncia la tercera llamada para continuar la funcin, los nios
espectadores regresan a su lugar y realizan acciones simblicas de comer Realizacin del juego:
238
helado, refresco y palomitas que compraron en la dulcera. El juego fue desplegado con alta
desplegado en secuencia de acciones organizadas pero con la intervencin del intervencin del
adulto. Tiempo 25 minutos. adulto.
Verificacin Expresin verbal: en

Cada vez se realiza de manera ms rpida con la participacin de los nios, relacin con el rol y
quienes se interesan en el desempeo adecuado de los roles para que el juego con ayuda.
salga bien. Ellos mismos proponen repetir el juego para el da siguiente. Dos
nios comentan que si cada quien hace lo que le toca entonces el juego ser Partes funcionales de
ms divertido. Tiempo 11 minutos. la actividad, tiempo
promedio:
Planeacin: 28
Ejecucin: 25
Verificacin: 10
Zona de desarrollo: ZDP;

ZDA.
Juego circo
Se reorganiz el juego con nueva asignacin de roles, todos los nios con y sin ayuda.
participan solicitando desempear alguno, en la mayora de los casos se les
asigna el rol solicitado por ellos mismos. Se elabora el plan entre todos. Iniciativa en el juego:
Tiempo 15 minutos. retoma iniciativa del
adulto; propone.
Ejecucin
Todos inician el juego a la cuenta de tres, los nios compran sus boletos en la Uso de objetos: uso
taquilla, el asistente les ayuda a ubicar su lugar segn el medio simblico estable con diferentes
indicado en su boleto (figura, color). En esta ocasin el director del juego objetos con la
(XRC), nio que en las sesiones iniciales del juego slo lloraba y no quera direccin del adulto.
participar, asume su rol de manera adecuada agregando cierto tono
emocional a sus expresiones verbales al momento de anunciar los nmeros Uso de medio
del circo. La domadora y sus leones realizaron excelentemente su nmero; el simblico: uso estable
mago dijo las palabras mgicas al aparecer un conejo, su asistente lo apoyo en de los medios
los momentos de hacer magia. Todos los espectadores asistieron en el propuestos (cajas,
momento adecuado a la dulcera y esperaron su turno para comprar, figuras de colores,
preguntan cunto es, cuentan las monedas (fichas) y pagan. A la indicacin del fichas, dibujos,
director del circo de la tercera llamada los nios que an estn en la dulcera nmeros, palitos de
se apresuran a tomar su lugar. Las encargadas de la dulcera cumplieron su rol colores, flechas,
permaneciendo sentadas en su lugar correspondiente an cuando la funcin diversos objetos del
de circo haba comenzado. El juego se llev a cabo de manera desplegada con saln)
mnima intervencin del adulto. Una caracterstica observada en esta sesin
fue que una de las encargadas de la dulcera durante la funcin en un Realizacin del juego:
momento dado aplaudi, a lo que su compaera vendedora le comento: no desplegado con alta y
aplaudas, a nosotras no nos toca aplaudir porque estamos vendiendo dulces. mnima intervencin
Al concluir la funcin todos los nios participaron acomodando el material, del adulto.
siendo necesaria la regulacin verbal de la coordinadora para que regresaran a
su lugar y esperaran la indicacin de la maestra practicante para salir a recreo. Expresin verbal: en
Tiempo 30 minutos. relacin con el rol y
con ayuda.
Verificacin
Se llev a cabo para cada uno de los roles, todos los nios participaron de Partes funcionales de
manera oral con la direccin de la coordinadora. Los nios expresaban que la actividad, tiempo
239
fall a cada uno de los personaje, en general comentan sobre si hablan mucho promedio:
durante el juego, si se distraen y juegan con el material durante la realizacin; Planeacin: 15
no obstante varios nios reconocen que el juego sali bien haciendo Ejecucin: 30
comentarios sobre lo curioso o gracioso que realizaron los personajes, por Verificacin: 18
ejemplo del mago y de la domadora de leones, quienes representaron su rol
de manera divertida. Los nios se orientaron adecuadamente ante los medios Zona de desarrollo: ZDP;
simblicos usados as como en aquellas seales del director del circo que ZDA.
indicaban el inicio y la continuacin de la funcin. Al finalizar la verificacin
todos aplaudimos la realizacin de este juego. Tiempo 18 minutos.
Etapa II. Juego de roles sin materializacin con apoyo en objetos

en situaciones desplegadas.
Juego bomberos
Este juego se convirti en uno de los favoritos de los nios. Todos participan con y sin ayuda.
en voz alta en la planeacin, la regulacin y direccin del adulto sigue siendo
importante en este momento del juego, no obstante, no es alta direccin del Iniciativa en el juego:
adulto. Para la asignacin de roles, los nios se auto-proponen para asumirlos, retoma iniciativa del
los roles en su gran mayora fueron asignados a peticin de los mismos nios. adulto; propone.
Se les llama en orden de acuerdo a rol a despear para recoger su material
para jugar, los nios se acercan en orden y esperan su turno. Tiempo 15 Uso de objetos: uso
minutos. estable con diferentes
objetos con la
Ejecucin direccin del adulto;
La nia LU, quien en algunas sesiones previas se negaba a jugar, participa de manera
activamente en su rol de bombera accediendo a la regulacin del adulto independiente.
cuando le dice que frases debe decir a los miembros de la familia donde apag
el incendio tengan cuidado, para la prxima no dejen cosas en la lumbre para Uso de medio
que no tengan un incendio. Los nios mecnicos emplean adecuadamente los simblico: uso estable
signos para indicar los carros de bomberos que funcionan as como el material de los medios
dado para desempear su rol, reparan los carros que no funcionan empleando propuestos (cajas,
diversos objetos como sustitutos de herramientas, adems realizan acciones figuras de colores,
simblicas de reparacin del carro propuesto por ellos (una mesa), realizan nmeros, palitos de
expresiones verbales espontneas como hay que apurarnos. Las nias colores, flechas,
telefonistas atienden constantemente las llamadas de auxilio, dando la diversos objetos del
indicacin al jefe de bomberos del sitio a donde debe dirigirse el carro; los saln)
nios se orientan con los signos propuestos sobre el carro que funciona
adecuadamente (crculo verde) y con los signos numricos que corresponden a Realizacin del juego:
los bomberos que deben acudir a apagar el incendio, los bomberos 1, 2, y 3 desplegado con
acuden primeramente; 3 bomberos que se encuentran en la oficina central se mnima intervencin
distraen, cuando la coordinadora del juego les da indicacin de volver al juego, del adulto.
lo hacen inmediatamente. Los nios que estaban en la casa que se incendi
agradecen a los bomberos su ayuda. Cuando todos los bomberos han acudido Expresin verbal: en
a apagar los incendios reportados, la nia con el rol de portera de la central relacin con el rol y
coloca la seal de cerrado, todos los nios en este momento entregan su con ayuda; constante,
material de trabajo; a la cuenta de 3 por parte de la coordinadora los nios estable e
acomodan todo en su lugar y ellos mismos tambin se sientan en su lugar independiente.
habitual. El juego fue desplegado y estable con mnima intervencin del adulto
y casi independiente. Tiempo 30 minutos. Partes funcionales de
240
Verificacin promedio:
Los nios levantan la mano para tomar el turno y comentar sobre la Planeacin: 15
realizacin del juego, actividad regulada por el adulto. Se felicita a los nios Ejecucin: 30
que, en su mayora, realizaron bien su rol, entre ellos la nia LU quien Verificacin: 10
particip como bombera. Tiempo 10 minutos.
Zona de desarrollo: ZDP;
ZDA.
Juego fonda
Este es otro juego de los favoritos de los nios. La planeacin se lleva a cabo con y sin ayuda.
rpidamente con la participacin de todos pues ya conocen la dinmica. Se
atiende a su solicitud para desempear los roles; se preparan los medios Iniciativa en el juego:
simblicos empleando figura y nmero para ubicar a los comensales en las retoma iniciativa del
mesas de la fonda. Los nios se guan adecuadamente con el plan del juego adulto; propone.
realizado en el pizarrn. Tiempo 15 minutos.
Uso de objetos: uso
Ejecucin estable con diferentes
Los nios se desempean adecuadamente de acuerdo a su rol; se evidencia objetos con la
mayor manipulacin de los objetos por parte de ellos de acuerdo al objetivo direccin del adulto;
del juego; se presenta mayor sustitucin de objetos as como de acciones estable y de manera
simblicas acompaadas de sonidos producidos por los propios nios, por independiente.
ejemplo cuando el chef prepara un caf produce sonidos con la boca mientras
realiza las acciones de su preparacin. Los nios meseros se muestran muy Uso de medio
dedicados para atender la mesa que les corresponde, presentan la carta a los simblico: uso estable
clientes quienes realizan acciones simblicas como de leer la carta del men de los medios
(hoja de papel con el dibujo del men o alimentos que se servan en la fonda); propuestos; proponen
uno de los meseros solicita ayuda a otro mesero para atender su mesa debido sus propios medios
a que en ella tiene a 5 comensales, el mesero le ayuda sin descuidar su mesa (cajas, figuras de
asignada, donde slo hay un comensal. Todos los comensales realizan acciones colores, nmeros,
simblicas de comer, tomar agua, llamar al mesero con seales para pedir algo palitos de colores,
ms y para pedir la cuenta, el mesero les da una nota con el nmero de pesos flechas, platos)
(fichas) que deben de pagar, los comensales pasan a la caja y pagan contando
sus monedas, se retiran dando las gracias. Realizacin del juego:
Durante la ejecucin del juego las coordinadoras orientan a los nios en los desplegado con
casos necesarios, por ejemplo para contar el dinero (fichas) para pagar, as mnima intervencin
como a los meseros y el encargado de la caja para recibir el pago del adulto.
correctamente. Tiempo de ejecucin 30 minutos. Los nios realizaron acciones
y expresiones espontneas, el juego fue desplegado con mnima intervencin Expresin verbal: en
de las coordinadoras. relacin con el rol y
con ayuda; constante y
Verificacin estable.
Cuando la coordinadora del juego da la indicacin de atender a la seal de
cerrar la fonda, los nios ayudan a recoger el material y lo entregan. En este Partes funcionales de
momento los nios se dispersan y distraen pero ante la instruccin verbal de la actividad, tiempo
la coordinadora, todos inmediatamente regresan a su lugar. Se verifica cada promedio:
uno de los roles, se felicita a aquellos que se desempearon adecuadamente y Planeacin: 15
se reflexiona sobre aquellos casos donde los nios an necesitan realizar Ejecucin: 30
mejor su rol. Tiempo 12 minutos. Verificacin: 12
Al final varios nios expresan querer jugar a la peluquera para el siguiente da.
Zona de desarrollo:
ZDP; ZDA.
241
Juego esttica (peluquera)

Se realiza el juego solicitado por los nios. Se elabora el plan con su con y sin ayuda.
participacin en voz alta. La coordinadora del juego elige a los nios que
quieren asumir un rol, siendo elegidos aquellos que estn sentados, callados y Iniciativa en el juego:
levantando la mano. Se preparan los medios simblicos, algunos propuestos propone.
por las coordinadoras y otros propuestos por los nios, ejemplo: cada nio
que ser peluquero dibuja su propia seal de cortar el pelo a nias o nios, Uso de objetos: uso
etc. Tiempo 15 minutos. estable con diferentes
objetos de manera
Ante la seal de abierto, los nios se forman para esperar su turno y ser
atendidos, la asistente va introduciendo a los clientes a la silla donde sern Uso de medio
atendidos siguiendo la seal dibujada por cada peluquero. Las manicuristas simblico: uso estable
tambin elaboran sus propios signos para indicar su lugar de trabajo dentro de los medios
del saln, imaginando que es la esttica. El nio cajero (BRY) tambin junto propuestos; propone
con la coordinadora elabora el signo para indicar la caja donde pagarn los sus propios medios
clientes, este nio cajero participa adecuadamente, siendo uno de los casos de (cajas, figuras de
aquellos nios que inicialmente no acceda al rol ni al juego. La nia LU que colores, nmeros,
debe barrer la esttica, en algunos momentos del juego debe ser regulada por palitos de colores,
las coordinadoras para mantenerse activamente en su rol, no obstante, su flechas)
desempeo es ms estable. En su gran mayora, los nios realizan mejor su rol,
el juego es entretenido y divertido para ellos. Ante la indicacin de cerrar la Realizacin del juego:
esttica los nios colaboran para entregar y guardar el material. Tiempo 30 desplegado mnima
minutos. intervencin del
adulto.
Verificacin
En esta ocasin casi a todos los nios del grupo se les reconoce su adecuada Expresin verbal:
participacin, excepto en el caso de LU, a quin se le induce a reflexionar constante, estable e
sobre sus acciones, sus mismos compaeros le dicen que es lo que no debe independiente.
hacer en el juego y que puede hacerlo mejor. La secuencia de acciones del
juego fue organizada y con mnima intervencin del adulto. Tiempo 12 Partes funcionales de
minutos. la actividad, tiempo
promedio:
Planeacin: 15
Ejecucin: 30
Verificacin: 11
Zona de desarrollo:
ZDP; ZDA.
Juego fonda
Cuarta ejecucin Categoras presentes
Nota: sta sesin de juego fue sometida a votacin de los nios, se propuso el Asume el rol: estable
juego de bomberos o el de fonda, todos participaron levantando la mano, la con y sin ayuda.
mayora vot por el juego de fonda.
Planeacin propone.
Dos nios elegidos por las coordinadoras, aquellos que se desempearon
mejor en los juegos previos, participaron tambin como coordinadores, con la Uso de objetos: uso
242
ayuda del adulto preguntan a sus compaeros que se debe hacer en el primer estable con diferentes
paso del plan, que se debe hacer despus, etc.; los nios coordinadores objetos de manera
acceden a las indicaciones dadas por el adulto. El resto de los nios participa independiente.
en la planeacin, siendo necesaria la intervencin y regulacin verbal de la
coordinadora para que escucharan las indicaciones de sus compaeros. Uso de medio
Tiempo 15 minutos. simblico: uso estable
de los medios
Ejecucin propuestos; propone
Ante la seal de inicio del juego, crculo color verde, se abre la fonda, los sus propios medios
comensales esperan su turno para entrar a comer. El asistente va dirigiendo a (cajas, figuras de
los comensales a su mesa correspondiente, los meseros atienden una mesa de colores, nmeros,
acuerdo al signo grfico y numrico que se les asign, presentan la carta a los palitos de colores,
comensales, quienes guindose por el dibujo de los alimentos piden la comida flechas, platos)
deseada, realizan acciones simblicas de comer, llamar al mesero, pedir ms
comida y pedir la cuenta. El chef y su cocinero se muestran muy dedicados a Realizacin del juego:
atender los pedidos de los meseros, realizan acciones simblicas de preparar desplegado con
los alimentos manipulando activamente el material en relacin al objetivo del mnima intervencin
juego. Un nio comensal, al terminar de comer intenta salir de la fonda sin del adulto.
pagar, entonces la mesera que lo estaba atendiendo lo alcanza y le dice que
debe pagar lo que comi y le dice que regrese a la caja, el nio comensal Expresin verbal:
regresa y en ese momento el nio polica verifica que el cliente pague lo que constante, estable e
consumi, el comensal paga al cajero ante la presencia de la mesera y el independiente.
polica, finalmente el comensal sale de la fonda. La secuencia de acciones fue
espontnea en los nios. Ante la seal de cerrar, los nios concluyen las Partes funcionales de
acciones que en ese momento realizan, ayudan a recoger y acomodar el la actividad, tiempo
material. A la cuenta de tres regresan a tomar su lugar habitual en el saln de promedio:
clases. El juego fue desplegado, los nios tomaron iniciativa realizando Planeacin: 15
acciones simblicas de manera estable y sin direccin del adulto. Tiempo 30 Ejecucin: 30
minutos. Verificacin: 10
Verificacin Zona de desarrollo:

Los nios participan comentando sobre cada rol, cmo se realiz, de manera ZDP; ZDA.
especial se comenta la accin del comensal que pretenda irse sin pagar, los
nios comentan que eso no debe hacerse, que se debe pagar porque si no
el polica los puede detener. Se felicita a los nios que realizaron
adecuadamente su rol. Tiempo 10 minutos.
Juego costureros
Planeacin inicial Asume el rol: estable
Durante la sesin se propone a los nios un nuevo juego llamado Los con y sin ayuda.
costureros. Se inicia preguntando a los nios si conocen a un costurero, qu
hacen los costureros?, qu material o cosas necesitan para trabajar? Los Iniciativa en el juego:
nios se muestran entusiasmados y comienzan a mencionar varios objetos propone.
necesarios para trabajar en la costura, una vez descritos, se pregunta qu
personas trabajan con los costureros? A lo cual, los nios comienzan a Uso de objetos: uso
mencionar a las personas que cortan y cosen la ropa; se describe lo que hacen estable con diferentes
y posteriormente se hace hincapi en las personas que miden la ropa, objetos de manera
introduciendo la nocin de medicin, por lo que algunos nios pasan a medir independiente.
su propia estatura, otros miden las mesas y el pizarrn. Se concluye la sesin
organizando qu material y qu roles se utilizarn en la siguiente sesin. Uso de medio
Tiempo 45 minutos. simblico: uso estable
de los medios
Se retoma planeacin propuestos; propone
243
Se retoma la planeacin previa; la mayora de los roles fueron dados solicitud sus propios medios
espontnea de los nios. Segn el rol a desempear cada nio participa en la (cajas, figuras de
preparacin del material y de las condiciones de espacio y mobiliario, los nios colores, nmeros,
esperan el momento de iniciar el juego. La regulacin verbal del adulto en la palitos de colores,
planeacin sigue siendo necesaria. Se recuerda a los nios la importancia de flechas)
medir y lo que se puede medir: espacios, altura, telas, etc., en este caso para
poder elaborar adecuadamente una prenda. Tiempo 14 minutos Realizacin del juego:
desplegado con
Ejecucin mnima intervencin
Al momento de indicar la seal de abierto, los nios inician el juego. Los del adulto.
clientes entran con el costurero para solicitar una prenda, el encargado
muestra el catlogo de prendas, eligen. El costurero toma medidas al cliente, Expresin verbal:
mide la tela y la corta (acciones simblicas con apoyo en objetos), la pasa a la constante, estable e
seccin de costura, posteriormente pasa a la seccin de planchado, finalmente independiente.
pasa a la seccin de entrega; los clientes reciben su prenda, pagan y se retiran
del lugar. Esta secuencia de acciones la realizan varios clientes que solicitaban Partes funcionales de
diversas prendas, la secuencia es estable y organizada con mnima la actividad, tiempo
intervencin del adulto. Los nios realizan acciones simblicas (cortar, coser, promedio:
planchar) por propia iniciativa. A los nios les gusta el juego y les llama la Planeacin: 14
atencin usar los materiales y medios simblicos propuestos. Muchos nios Ejecucin: 32
que se encuentran elaborando las prendas juegan en silencio asumiendo su rol Verificacin: 10
sin ayuda del adulto. Se emplean papeles con secuencia numrica para indicar
el turno de los clientes para solicitar sus prendas, fichas de colores para Zona de desarrollo:
representar el dinero; el portero coloca la seal de cerrado y el juego termina. ZDP; ZDA.
Los nios participan para acomodar el material en su lugar. Tiempo 32
minutos.
Verificacin
Se verifica el desempeo de cada uno de los nios en su rol, se comenta en
particular los casos que en algn nio se distrajo; en su gran mayora los nios
desempearon adecuadamente el rol. Todos participan en la verificacin, se
reconoce y felicita a los nios por su participacin. Tiempo 10 minutos.
Juego costureros
Nota: esta fue la primera sesin de juego despus del periodo vacacional de Asume el rol: estable
semana santa, por ello el trabajo se dedic slo a la planeacin y a la con y sin ayuda.
interaccin con los nios comentando sobre sus vacaciones.
Planeacin propone.
Se propuso el juego a los nios, se elabora el plan en el pizarrn, los nios
participan mencionando los materiales necesarios para jugar, de manera Uso de objetos: uso
particular se comenta sobre el uso de la cinta mtrica, para qu sirve?, qu estable con diferentes
se puede medir?, por qu es importante medir las prendas a realizar por los objetos de manera
costureros?, etc., a los nios les llama la atencin el uso de la cinta y solicitan independiente.
medirse con ella; varios nios participan midiendo la mano de sus
compaeros, les resulta interesante ver que algunos nios tienen la mano ms Uso de medio
pequea y otros ms grande. Comentan que es importante medir para saber simblico: uso estable
de qu tamao se deben comprar la ropa en las tiendas. Algunos nios de los medios
intentan medir brazos y piernas de sus compaeros. Se organizan pequeos propuestos; propone
grupos donde los nios usan la cinta mtrica, otros usan la regla para medir. sus propios medios
Posteriormente se comentan los roles necesarios para el juego. Se concluye el (cajas, figuras de
plan, se organiz a los nios para que salieran a desayunar. Tiempo 30 colores, nmeros,
minutos. palitos de colores,
244
fichas, flechas)
Ejecucin
Se retoma el plan realizado el da previo; se reparten los roles, los nios Realizacin del juego:
permanecen en su lugar levantando la mano para solicitar el rol deseado. La desplegado con
gran mayora de los roles son dados por las coordinadoras a solicitud de los mnima intervencin
nios. A la cuenta de tres se inicia el juego, los nios estn atentos a la seal del adulto.
de abierto (crculo verde), los clientes comienzan a entrar por turnos, expresan
querer que se les haga una prenda, los encargados del primer mdulo del Expresin verbal:
almacn de costureros le muestran un catlogo donde escoger su prenda, la constante, estable e
eligen y entonces los nios con rol de medidores toman las medidas segn la independiente.
prenda solicitada, anotan un signo numrico como seal de medida con ayuda
del adulto. Posteriormente pasan al mdulo de cortadores, los nios cortan la Partes funcionales de
tela segn la medida indicada en el papel, la pasan al mdulo de los nios que la actividad, tiempo
van a coser las prendas. Despus pasan la prenda al mdulo de planchadores, promedio:
finalmente pasa al mdulo de donde ser colgada en un gancho para ser Planeacin: 25
entregada al cliente. Todo este proceso lo debe seguir el cliente hasta que le Ejecucin: 35
entreguen su prenda hecha. Verificacin: 10
El nio XRC, solicit el rol de planchador y lo desempe de manera adecuada
permaneciendo en el lugar designado. La nia LUP, quien se negaba al inicio Zona de desarrollo:
de las sesiones a jugar, ahora solicit rol y desempe las acciones ZDP; ZDA.
correspondientes sin levantarse de su lugar. Todos los nios se muestran
entusiasmados con este juego. Se anticipa que pronto se cerrar el lugar y que
todos los clientes debern salir ante la seal de cerrado. El portero coloca la
seal de cerrado y concluye el juego. Tiempo 30 minutos
Verificacin
Los nios que desempearon rol entregaron su material por mesa de trabajo.
Al final comentan que el juego les gust; la coordinadora induce a la
verificacin de cada uno de los roles, se comentan los casos en que los nios
se distrajeron momentneamente pero que al recordarles el rol, lo retomaron
sin dificultad. Se organiza a los nios para que salgan a desayunar. Tiempo 10
minutos.
Juego escuela
Los nios se entusiasman por este juego. De manera conjunta se elabora el con y sin ayuda.
plan en el pizarrn, algunos comentan que los materiales necesarios para
jugar ya estn en el saln: mesas, sillas, pizarrn, lpices, colores, libros, Iniciativa en el juego:
cuadernos, mochilas. Posteriormente se identifican los roles para este juego, propone.
los nios los proponen y desde este momento la mayora de los nios levantan
la mano solicitando uno u otro rol, incluso el rol de intendente de la escuela Uso de objetos: uso
que en la primera ejecucin nadie quiso hacer, en esta ocasin varios nios lo estable con diferentes
solicitaban; la coordinadora va repartiendo los roles tratando de atender a la objetos con la
solicitud de los nios, no obstante los ellos aceptan con facilidad cualquier rol direccin del adulto y
asignado. Cada nio recibe el material para desempear su rol y a la cuenta de de manera
tres se inicia. Tiempo 15 minutos. independiente.
Ejecucin Uso de medio

Se inicia con la revisin del horario y actividades programadas en la escuela, simblico: uso estable
apoyados en un reloj con manecillas mviles. Los nios participan de los medios
identificando la actividad a realizar de acuerdo al programa y ubican la hora propuestos; propone
determinada con las manecillas del reloj, la coordinadora orienta al nio en sus propios medios
esta tarea, el resto de los nios participan comentando si la ubicacin de las (figuras de colores,
245
manecillas es correcta o no. Se realizan la actividad programada, la maestra da nmeros, letras,

las instrucciones, los nios alumnos escuchan y siguen las instrucciones con flechas, palitos de
mnima regulacin por parte de las coordinadoras. En general se observa que colores, cajas, fichas)
todos los nios desempean su rol; la nia intendente se dedica a barrer,
incluso ella misma comenta que debe barrer despus del recreo porque los Realizacin del juego:
nios tiran basura; los nios alumnos permanecen en su lugar esperando la desplegado con
indicacin de la maestra. El nio XRC director y la nia alumna LUP, mnima intervencin
desempean su rol de manera activa con mnima regulacin de las del adulto.
coordinadoras. El nio maestro de msica al dar su clase y con ayuda de la
coordinadora, logran que los nios entonen una cancin de forma organizada. Expresin verbal:
Al final del da de actividades escolares al sonar el timbre los nios toman sus constante, estable e
propias mochilas y simulan que salen de la escuela para abordar el transporte independiente.
escolar, a la cuenta de tres se abrochan el cinturn de seguridad, la nia
chofer da la indicacin de que el autobs est por arrancar, les avisa a los Partes funcionales de
nios pasajeros que pasarn por un tope, los nios simulan un salto desde su la actividad, tiempo
lugar al pasar por el tope, la nia chofer indica que han llegado y que los nios promedio:
pueden bajar, la coordinadora ayuda a organizar a los nios para que bajen en Planeacin: 15
orden, el juego termina. Tiempo 30 minutos. Ejecucin: 35
Verificacin: 15
Verificacin
Se verifica cada uno de los roles, los nios participan comentando las acciones Zona de desarrollo:
correctas en cada rol y algunos casos donde se observ distraccin. No ZDP; ZDA.
obstante, el juego realizado super las expectativas de las coordinadoras
sobre todo en comparacin a la primera vez que se llev a cabo. Los nios se
mostraron entusiasmados, interesados y contentos con este juego,
comentaron nuevamente la importancia de que cada nio hiciera su rol para
que todo saliera bien. Tiempo 15
Juego representacin del cuento: Blanca Nieves

Primera ejecucin (sesin de cierre) Categoras presentes
Asume el rol: estable
Planeacin con y sin ayuda.
Se propone a los nios la lectura de un cuento y la representacin del mismo,
todos muestran inters y motivacin, desde este momento algunos nios Iniciativa en el juego:
levantan la mano solicitando ser determinado personaje del cuento de Blanca retoma iniciativa del
nieves y los siete enanos. Se les indica que an no es momento de repartir los adulto; retoma
roles; se organiza el plan en el pizarrn con cada uno de los pasos; se lee el iniciativa de los nios;
cuento breve mientras los nios estn sentados escuchando, se muestran las propone.
imgenes del cuento a los nios pasando el libro por sus lugares.
Posteriormente se reparten los roles, los nios solicitan asumir los personajes, Uso de objetos: uso
incluso los de animalitos y flores. A todos los nios les toca asumir un estable con diferentes
personaje, a la cuenta de tres se inicia la representacin del cuento. Tiempo objetos con la
20 minutos. direccin del adulto y
de manera
Todos los nios estn listos para entrar en accin segn la historia leda, la
direccin de la representacin la realiza la coordinadora mientras los nios van Uso de medio
desempeando las acciones segn la historia; incluso algunos nios trataban simblico: uso estable
de regular a sus compaeros en el momento en que observaban que no de los medios
realizaban con mayor nfasis su personaje, por ejemplo una nia que era propuestos; propone
conejito y estaba en el bosque con la nia Blanca Nieves, le deca: Blanca sus propios medios
Nieves debes de llorar ms y hacer que te limpias los ojos con las manos; otra (figuras de colores,
nia comentaba si yo fuera blanca nieves llorara ms; los nios con rol de nmero, flechas,
animalitos del bosque consolaban a Blanca Nieves. Todos se regulan con las acciones simblicas)
246
instrucciones y medios simblicos empleados. Al concluir el cuento todos

dijeron: colorn colorado el cuento se ha acabado. Los nios en orden Realizacin del juego:
entregan el material. Tiempo 35 minutos. desplegado con
mnima intervencin
Verificacin del adulto.
Se retoma el desempeo de cada nio segn su rol; algunos comentan que se
puede hacer la representacin de otros cuentos. En general se llev a cabo de Expresin verbal:
manera coherente con la narracin de la historia. Se lleva a cabo el anlisis de constante y estable.
los personajes buenos, malos y de lo que se debe hacer o no en la vida
real segn el modelo de las acciones de los personajes, los nios participan de Partes funcionales de
manera reflexiva. Tiempo 15 minutos. la actividad, tiempo
promedio:
Se hace el cierre de las actividades de juego en el grupo. Planeacin: 20
Ejecucin: 40
Verificacin: 15
Zona de desarrollo:
ZDP; ZDA.
247
Anexo 4
Programa de actividades de Juego de Roles Sociales
(Solovieva y Quintanar, 2012)
Consideraciones iniciales.
Todas las actividades del programa se realizan en forma grupal. En todas ocasiones se
proporcionan todas las ayudas necesarias (verbales y no verbales) por parte del adulto.
Los juegos se pueden repetir en muchas ocasiones: tambin es posible regresar ms
adelante a los juegos ya realizadas anteriormente. Se deben de utilizar objetos y juguetes
diversos propios de la institucin preescolar sin pretender un uso excesivo. Durante la
introduccin y realizacin de las actividades de juego temtico de roles se utilizarn
diversas estrategias de simbolizacin para sealizacin de rutas, turnos, ordenacin de
acciones, indicacin de elementos de espacio, anotaciones simblicas, etc. En el
programa se utilizarn los temas siguientes para los juegos: transporte pblico,
escuela, doctor, fonda o restaurante, bomberos, mercado, costureros, cine,
transporte pblico, circo.
En cuanto a la propia organizacin del juego de roles, los coordinadoress comentarn con
los nios todos los detalles del juego a realizar en voz alta: cul es el tema, quines son
los personales, que accin desempea cada de los personajes, cmo se visten, qu dicen,
para qu sirve lo que hacen, qu objetos se necesitan para jugar. Estos detalles se
expresan verbal y grficamente a los nios. Los aplicadores deben orientar
constantemente a los nios en la actuacin correspondiente de su rol.
Etapas y actividades.
Etapa I. Juego de roles materializado.
En esta etapa el nio ya retoma el rol, pero an requiere de uso de objetos concretos. El
mismo acta en el rol del mdico, pero an no sabe jugar sin objetos (sustitutos) que le
ayuden a representar sus acciones.
1. Eleccin (propuesta) del tema.

2. Identificacin de personajes con sus caractersticas.
248
3. Materializacin de personajes (objeto, ropa, etc.).

4. Preparacin del espacio para el juego (parque, oficina, calle: distribucin de
objetos).
5. Preparacin de objetos mximos que son necesarios para el juego.
6. Preparacin de frases de cortesa que se van a utilizar.
7. Preparacin de otras frases y oraciones que se van a utilizar.
8. Preparacin de gestos y posturas de los personajes del juego.
9. Determinacin y muestra de estrategias y formas de simbolizacin (ruta,
ordenacin, turnos en el juego, ubicacin de lugares, ubicacin especial de
elementos especficos, etc.).
Etapa II. Juego de roles sin materializacin con apoyo en objetos en situaciones
desplegadas.
El indicador del paso del nio a esta etapa del desarrollo del juego es la posibilidad, por
primera vez, de retomar uno u otro rol social: madre, hija, cocinera, chofer, etc. El juego
se realiza con roles sociales, pero los nios an se apoyan en algn tipo de objetos
concretos (platos y trastes para el juego de cocina, jeringas y algodn de juguete para el
juego del hospital, etc.).
1. Eleccin (propuesta) del tema. Eleccin ms independiente de los nios.

3. Preparacin del espacio para el juego con menor participacin del adulto
(parque, oficina, calle: distribucin de objetos).
4. Preparacin de objetos mnimos que son necesarios para el juego.
5. Determinacin, muestra de estrategias y formas de simbolizacin (ruta,
Etapa III. Juego de roles independiente.

Se trata de la etapa ms avanzada en el desarrollo del juego. En esta etapa los nios ya no
requieren de objetos concretos (o a un mnimo de objetos) para la realizacin de los roles
sociales. Por ejemplo, el juego de capitn de barco y pasajeros se puede realizar sin
249
necesidad de tener la imagen de un barco, en cuyo lugar puede participar la mesa de

trabajo, el escritorio o todo el saln de trabajo.
1. Eleccin (propuesta) del tema. Eleccin ms independiente de los nios.

3. Preparacin del espacio para el juego (independiente por parte de los nios).
4. Eleccin independiente y el uso de estrategias y formas de simbolizacin (ruta,
Orientacin en el juego
En todas las etapas de utiliza la base orientadora para las acciones verbales (A) y no
verbales (B), base orientadora para las acciones simblicas en el juego (C) y la base
orientadora para la distribucin de roles en juegos (D).
A. Base orientadora para la realizacin de acciones verbales en el juego. Cada juego

incluye las acciones verbales y no verbales. En las situaciones de juego es necesario
utilizar frases de cortesa, hacer preguntas y contestarlas de manera enfocada al contexto
y al rol. Este lenguaje debe ser comprendido por los dems participantes y debe
corresponder a la situacin y al momento dado del juego. Es evidente, que en las etapas
iniciales de organizacin de juego de roles, el adulto les proporciona a los nios los
ejemplos de palabras, frases y oraciones que se pueden utilizar en el juego. Los nios
retoman este material verbal por imitacin, animacin y ayudas, en las cuales el adulto
inicia la palabra y frase, mientras que los nios la retoman y desarrollan. En el nivel
superior del desarrollo de la actividad de juego, los nios trabajan de acuerdo a la
orientacin propia para la ejecucin de las acciones verbales en el juego.
Se sugiere realizar la presentacin de la base orientadora de accin por medio de

preguntas que se le hacen al nio. Se sugiere un orden de etapas por grado de dificultad
de uso de preguntas para la orientacin.
1) Preguntas de 2 opciones. Ejemplo: Las personas van al hospital para curarse o
para leer libros?
250
2) Preguntas, a las que solo se puede contestar si o no. Ejemplo: El nio tiene
que saludar al doctor?
3) Preguntas con ms de 2 opciones. Ejemplo: Podran venir al hospital las
personas que estn enfermas, personas para dejar a jugar all a sus hijos o
personas que quieren ver pelculas?
4) Preguntas abiertas. Qu hace un doctor en el hospital?
B. Base orientadora para la realizacin de acciones no verbales en el juego. Todos los

juegos incluyen un crculo amplio de diversas acciones no verbales. Inicialmente, se trata
de acciones objetales y simblicas, las cuales deben ser formadas en la etapa preescolar
temprana. Las acciones ms complejas se incluyen gradualmente por muestra o imitacin
o sugerencias verbales del adulto. En general, todos los juegos con reglas, juegos con
instrucciones, juegos deportivos sirven como una base amplia de preparacin y desarrollo
de diversas acciones prcticas y simblicas del nio.
C. Base orientadora para la realizacin de acciones simblicas en el juego. La parte

importante de la orientacin no verbal se relaciona con el uso de signos y smbolos
(medios externos en el plano materializado y perceptivo) durante el juego. Esto requiere
una elaboracin previa, explicacin a los nios del significado de cada signo que se va a
utilizar en el juego. En todos los casos el adulto debe incluir a los nios en la elaboracin
y produccin de los signos. Es necesario mostrar y explicar constantemente el contenido
de las acciones simblicas concretas dentro del contenido de cada uno de los juegos que
se van a utilizar.
D. Base orientadora para la distribucin de roles en el juego. La distribucin de roles se

puede realizar de manera siguiente: 1) por instrucciones concretas del adulto, 2) por el
medio de azar y 3) por eleccin y propio deseo de los nios.
1) La distribucin de roles por instrucciones del adulto representa el nivel ms

elemental. En este caso, el adulto se orienta en las posibilidades reales y el nivel del
desarrollo de los nios, tomando en cuenta el desarrollo motor, verbal, personal. Se
puede aplicar como el nivel inicial de orientacin para el juego o como estrategia especial
251
en grupos con dificultades especficas en el desarrollo. El adulto distribuye roles de

acuerdo a las posibilidades y preparacin de cada uno de los nios. De cualquier manera,
el adulto debe variar, en cada sesin, la distribucin de los roles en base a los avances y
caractersticas individuales (deseos y comportamientos) de los nios. Por ejemplo, el rol
ms complejo se le debe asignar al nio que est preparado para la realizacin de las
acciones correspondientes. El rol que requiere de mayor responsabilidad puede ser til
para el menos responsable (ms conflictivo) de todos los nios debido a que lo pone en la
situacin de responsabilidad obligatoria (juez del juego, etc.).
2) La distribucin de roles por azar es excelente medio para orientar a los nios a
travs de utilizacin del medio externo. A partir de las investigaciones de Vigotsky
(1984), se sabe que la situacin del azar es el modelo de materializacin de la eleccin
voluntaria del sujeto. Se recomienda utilizar las formas variadas de azar: conteo comn,
dados, eleccin de fichas de color o forma determinada con ojos cerrados, ganador o
perdida de alguna accin en el juego con reglas (quin contesta ms rpidamente, quin
se acuerda primero, quin trae primero, etc.).
3) La distribucin de roles de acuerdo a las opiniones propias de los nios

representa el nivel superior en el desarrollo de la actividad voluntaria y seala la
existencia de la base orientador totalmente independiente para la realizacin de la
actividad de juego. Dicha distribucin debe ser justa y se debe de realizar a travs de
conversacin preparatoria en el colectivo de nios. Todos como miembros iguales del
colectivo tienen derecho de opinar y de elegir el rol propio. Esta forma de conversacin
prepara la actividad misma de juego y, adems, desarrollo la posibilidad de someterse,
por voluntad propia, a las reglas externas sociales del colectivo.
252
Anexo 5
ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DEL JUEGO DE ROLES

(Solovieva y Quintanar, 2012)
JUEGO TRANSPORTE PBLICO

ROLES Conductor, El cobrador, Pasajeros y agente vial o polica, persona
discapacitada
SIMBOLIZACIN Fichas de colores para indicar el alto o el avance del microbs.

(Rojo est avanzando y las los pasajeros no pueden bajar;
Verde, el microbs est estacionado y los pasajeros pueden
descender)
Sonido (silbato) para indicar la parada de los pasajeros.
Distintas figuras geomtricas que indican el lugar o asiento en
el microbs.
Seales para indicar el lugar de personas discapacitadas
Seales de alto, avance o precaucin (crculos verde, rojo y
amarillo)

ACCIONES El microbs comienza su recorrido mientras sube pasajeros a
lo largo del trayecto.
Cada pasajero hace la parada al microbs.
Los pasajeros suben al microbs, pagan su pasaje y toman
asiento en el lugar correspondiente dependiendo de la figura
que se les otorgue, respetando la seal de personas
discapacitadas.
La persona discapacitada tomar su asiento en el lugar
indicado para l.
Durante el recorrido el chofer deber respetar las seales de
trnsito que el agente vial (polica) realice.
Cada pasajero va pidiendo la parada conforme a las seales.
OBJETOS Sillas, Distintas figuras geomtricas, fichas de colores, silbato, lugares
reservados para discapacitados.
Objetos que materializan roles: Volante, dinero ficticio, estrella para

indicar agente vial (polica) etc.
JUEGO LA ESCUELA
ROLES Directora, Maestro(a) de grupo, Maestro de educacin fsica,
Alumnos, Personal de la tienda (cooperativa escolar) e Intendente.
SIMBOLIZACIN Crculos de color rojo y verde para sealar la entrada o no, de

los alumnos.
Fichas de colores que significan el turno para revisin de
tareas de los alumnos por parte del maestro.
253
Seales que indiquen guardar silencio mientras los alumnos

estn en clase.
Silbato para indicar el momento de salir al recreo
ACCIONES Entrada de los nios al saln en orden y sentarse en sus
respectivos asientos.
Saludo o frase del da
La maestro (a) imparte la clase a sus alumnos (cambiando el
rol del maestro cada da)
El maestro revisa tareas en el orden en que vayan finalizando
los alumnos.
Los alumnos salen al recreo (al sonido de la campana o
silbato).
Los alumnos regresan a clases (al sonido de la campana o
silbato) y anotan la tarea.
Los alumnos salen de la escuela
OBJETOS Mesas, sillas, hojas de papel, lpices, fichas de colores, seal para
indicar silencio, silbato o campana.
JUEGO DOCTOR
Doctor, enfermera, recepcionista, encargada de la caja, encargada de
la farmacia, encargada de la caja de farmacia, encargada de entregar
ROLES la medicina.
Pacientes: dolor de estomago, cabeza, pies, manos, brazos, ojos,
piernas.
La cantidad de roles depende de la cantidad de participantes.
Inicialmente los roles pueden ser materializados con ayuda de sus
atributos (bata blanca, lentes, gorro); ms adelante esto se evita.
Fichas de colores significan el turno de entrada de pacientes.
Recepcionista tiene orden externo (orden de colores elaborado).
Cada paciente recibe una ficha.
Recepcionista llama a los pacientes por orden de colores que tiene en
SIMBOLIZACIN la mesa. Los pacientes entran por turnos sealando su ficha.
Uso de fichas para orden de la llegada de los pacientes. Cmo orden
se utiliza una serie de colores (de tonos tenues a los tonos oscuros),
de tamaos desde el chico hasta el grande, etc.
Se deben de utilizar diversos variantes de ordenacin.
Los nios elaboran la regla del orden.
Se distribuyen las fichas.
Los pacientes se ponen en fila en sus asientos en el pasillo de acuerdo
a este orden.
Entrada del paciente. Uso de turnos.
Preguntas y saludos.
Ubicarse en la sala de espera.
Revisin del paciente. Ayuda la enfermera.
ACCIONES Receta y sugerencias.
Pago de la consulta.
Despedida y entrada del siguiente paciente.
Paso a la farmacia, compra y pago del medicamento.
Despedida.
254
OBJETOS Mesa, hojas de papel, lpiz, sillas, fichas de colores, objetos que
materializan roles: lentes del doctor, jeringa, algodn, estetoscopio,
curitas, vendas, gasas para cubrir los ojos, bufanda que tapa la
garganta del paciente, bastn del paciente, etc.
JUEGO CINE
Taquilla, asistentes, distribuidor de asientos, el que controla recibe los
boletos de entrada a la sala de cine, vendedores en la dulcera, polica,
ROLES etc.
atributos (gorro, del chofer o conductor); ms adelante esto se evita.
Fichas de doble simbolizacin: color forma; cifra y color; cifra y forma;
SIMBOLIZACION color y objeto; etc. Significan ubicacin de fila y asiento. Ejemplo: fila
roja asiento crculo. Las filas y sillas estn marcadas: filas con color,
sillas con forma. Los espectadores buscan su propio asiento, o bien, el
distribuidor de asiento los ayuda a encontrar su asiento. Cada
espectador recibe una ficha.
Compra de boletos.
Entrada al cine.
ACCIONES Ubicacin de asientos por fichas.
Ayuda y verificacin mutua.
Presentacin de de la pelcula
Salida organizada del cine.
OBJETOS Sillas, fichas con doble simbolizacin, escena, etc.
JUEGO MERCADO
Diversos vendedores: carnicero, frutas, verduras, tortillas, quesos,
aguas frescas.
Cobradores en cada puesto
ROLES Compradores
Acomodadores de autos
atributos (mandiles)
Fichas de colores significan el turno de los compradores.
El ayudante del encargado del puesto tiene orden externo (orden de
colores elaborado).
Cada comprador recibe una ficha.
SIMBOLIZACION Ayudante llama a los compradores por orden de colores. Los
compradores pasan por turnos sealando su ficha.
Uso de fichas para orden de de la compra. Cmo orden se utiliza una
serie de colores (de tonos tenues a los tonos oscuros), de tamaos
desde el chico hasta el grande, etc.
Los compradores se ponen en fila de acuerdo a este orden.
255
Llegada del comprador, saludo y toma de turno.

Comenta con el encargado del mercado donde est el puesto de lo
ACCIONES que quiere comprar.
El cliente compra.
El ayudante del puesto cobra.
Despedida del comprador.
Paso del siguiente comprador.
OBJETOS Mesa, hojas de papel, lpiz, sillas, fichas de colores, objetos que
materializan roles: mandil, dinero (monedas y billetes), canasta o
bolsa para las compras
JUEGO BOMBEROS
Persona que pide ayuda a los bomberos, telefonista, jefe de
ROLES bomberos, diversos bomberos, conductor del carro de bomberos,
mecnico, supervisor, mdico.
Atributos: casco, gabardina o impermeable, botas, cubre bocas.
Fichas de colores significan el turno de los bomberos.
El supervisor tiene orden externo (orden de colores elaborado) de
cmo irn abordando los bomberos en el carro.
Cada bombero recibe una ficha.
Supervisor llama a los bomberos por orden de colores. Los bomberos
SIMBOLIZACION pasan por turnos sealando su ficha.
Uso de fichas para orden de abordar el carro de bomberos. Cmo
orden se utiliza una serie de colores (de tonos tenues a los tonos
oscuros), de tamaos desde el chico hasta el grande, etc.
Los bomberos se ponen en fila de acuerdo a este orden.
Llamar por telfono a la central de bomberos.
El telefonista responde y anota la direccin a dnde acudir.
El jefe de bomberos enciende la alarma, forma a los bomberos en fila
y les da su ficha de turno.
El mecnico revisa el carro de bomberos.
El conductor revisa su carro y se prepara para salir.
ACCIONES Los bomberos suben al carro en orden segn la ficha.
El supervisor revisa que el carro est listo, lleve agua, mangueras y
que todos los bomberos suban en orden.
El supervisor verifica que el carro salga de la central de bomberos.
Los bomberos apagan el incendio y regresan a la central.
El supervisor verifica que entre el carro y que todos los bomberos
estn bien.
Si algn bombero est herido o quemado deber pasar al mdico. El
mdico lo explora y le da indicaciones.
OBJETOS Mesa, telfono, libreta, lpiz, carro, mangueras, agua, fichas de

colores, objetos que materializan roles y objetos para simbolizar
objetos presentes (cascos, mangueras, agua, fuego, escalera, carro).
256
JUEGO FONDA (RESTAURANTE)

Meseros, cocineros, lava platos, encargado de caja.
Diversas personas y/o familias que llegan a comer (comensales).
ROLES La cantidad de roles depende de la cantidad de participantes.
atributos (mandil, charola, libreta de apuntes, gorro de cocinero).
Fichas de colores significan el turno de entrada de los comensales.
Recepcionista tiene orden externo (orden de colores elaborado).
Cada comensal recibe una ficha.
Recepcionista llama a los comensales por orden de colores que tiene
SIMBOLIZACION en la mesa. Los comensales entran por turnos sealando su ficha.
Uso de fichas para orden de la llegada de los clientes. Cmo orden se
utiliza una serie de colores (de tonos tenues a los tonos oscuros), de
tamaos desde el chico hasta el grande, etc.
Se deben de utilizar diversas variantes de ordenacin.
Los clientes se ponen en fila en sus asientos en el pasillo de la fonda
acuerdo a este orden.
Entrada del cliente. Uso de turnos.
Preguntas y saludos con el mesero.
El mesero toma la orden de la comida.
Otro mesero prepara la mesa.
ACCIONES El cocinero prepara la comida.
Otro mesero sirve la comida.
Otro mesero lleva la cuenta a la mesa.
El cliente pasa a la caja a pagar la comida.
Despedida y salida de la fonda.
Entrada del siguiente cliente.
Mesa, sillas, fichas de colores, objetos que materializan roles: mandil,
OBJETOS gorro de cocinero, libreta, lpiz, dinero (monedas y billetes), platos,
vasos, cucharas, alimentos.
JUEGO ESTTICA O PELUQUERA
Recepcionista, peluqueros, maquillistas, manicuristas, personal de

limpieza, cajero, personal de seguridad, clientes, etc.
ROLES La cantidad de roles depende de la cantidad de participantes.
atributos (tijeras, peine, espejo, barniz de uas, limas, moos); ms
adelante esto se evita.
Fichas de colores significan el turno de entrada de los clientes.
Recepcionista tiene el orden externo (orden de colores elaborado).
Cada cliente recibe una ficha.
SIMBOLIZACION Recepcionista llama a los clientes por orden de colores que tiene en la
mesa. Los clientes entran por turnos sealando su ficha.
Cmo orden se utiliza una serie de colores (de tonos tenues a los
tonos oscuros), de tamaos desde el chico hasta el grande, etc.
257

Los clientes se ponen en sus asientos en la sala de espera de acuerdo
a este orden.
Llegada de clientes de acuerdo a la fila.

Eleccin del corte de pelo que desean.
Los peluqueros reciben a los clientes, preguntan el corte de pelo que
ACCIONES desean.
El peluquero muestra el espejo al cliente.
Cliente y peluquero verifican el corte de pelo.
El peluquero da la nota de pago al cliente
El cliente paga en la caja, verifica su cambio
Variantes: juego de maquillaje y manicure para las nias.
OBJETOS Cuadros de cartn, fichas para la sealizacin, pedazos de papel,
tijeras, espejo, fichas, batas de papel.
JUEGO COSTUREROS
Costurero, el que toma medidas, el que muestra los diseos (revistas),
el que cobra las prendas hechas, varios clientes, etc.
ROLES Inicialmente los roles pueden ser materializados con ayuda de sus
atributos (hilos, agujas, tijeras, cintas de medir); ms adelante esto se
evita.
Determinacin de una regla del diseo. Por ejemplo: solo se pueden
unir los ngulos (picos) de los cuadros que son del mismo color
SIMBOLIZACION (cuadro rojo con el pico del otro cuadro rojo). Si son los lados de los
cuadros, se pueden unir los lados (cuadro rojo con el lado del cuadro
verde).
Se determina, qu diseos se usaran para qu prenda.
Estas reglas se pueden variar, con ayuda del pedagogo.
Ordenacin de la fila de clientes de acuerdo a un parmetro (color,
tamao). Realizacin de la seriacin.
Llegada de clientes de acuerdo a la fila.
Eleccin de ropa que necesitan.
Elaboracin del diseo.
ACCIONES Medicin de lo largo y lo ancho de cada prenda.
Prueba de vestimenta nueva.
Modificaciones de los diseos.
Variantes: diseo de abrigos, vestidos, faldas, pantalones, blusas,
chaquetas, gorros, etc. (uso de palabras novedosas para nios,
revisin de revistas de moda y fotografas como ejemplos).
OBJETOS Bloques de colores, cuadros de cartn, fichas para la sealizacin,
tiras de papel, tijeras, espejo, hilos, seguros, adornos para las prendas.
JUEGO EL HOSPITAL
Mdico, enfermera, recepcionista, pacientes etctera.
ROLES Inicialmente los roles pueden ser materializados con ayuda de sus
atributos (bata blanca, lentes, gorro); mas adelante esto se evita.
258
Las fichas de colores significan el turno de entrada de los pacientes.

La recepcionista tiene orden externo (orden de colores elaborado).
Cada paciente recibe una ficha. La recepcionista llama a los pacientes
por el orden de colores que tiene en la mesa. Los pacientes entran por
turnos sealando su ficha.
SIMBOLIZACION Uso de fichas para el orden de llegada de los pacientes. Como orden
se utiliza una serie de colores tonos tenues a colores oscuros, de
tamao chico a grande, etctera.
Deben utilizarse diversas variantes de orden.
Los pacientes se ponen en fila en sus asientos en la sala de espera de
acuerdo con este orden.
Entrada del paciente. Uso de turnos.
Preguntas y saludos.
ACCIONES Revisin del paciente. Ayuda de la enfermera.
Receta y sugerencias.
Despedida y entrada del siguiente paciente.
Mesa, hojas de papel, lpiz, sillas, fichas de colores.
OBJETOS Objetos que materializan roles: anteojos de mdico, bufanda que tapa
la garganta del paciente, bastn del paciente, etctera.
259
Anexo 6
Descripcin cualitativa de los resultados de la evaluacin del desarrollo de la funcin simblica de los nios del grupo
EXPERIMENTAL (28 nios) en el pre-test.
Categoras Principales
Nios/
Planos de desarrollo de la funcin simblica caractersticas en la
Nias
Materializado Perceptivo concreto Perceptivo esquematizado Verbal ejecucin
La nia realiza correctamente Realiza correctamente las Slo realiza correctamente No accede La nia accede a
slo la tarea 3. Proponer signos tareas 5. Dibujo de la tarea 7. Dibujo de ruta. algunas tareas
con objetos concretos. enfermedad, fiesta alegre y Los dibujos realizados no materializadas y
P01GEF Propone signos de manera la tarea 6. Dibujar carta. son integrados pero si grficas; dibujos con
adecuada a partir del material El dibujo no es integrado presenta argumento de los caractersticas
proporcionado por el adulto pero si presenta argumento. mismos; la nia se dibuja. esenciales mnimas.
Ejecuta correctamente las tareas En la tarea 5. Dibujo de Logra la ejecucin de la Hace relato Accede principalmente
3. Proponer signos de trnsito; 4. palabras, realiza los dibujos tarea 7. Dibujo de ruta; la simple de a tareas materializadas
Proponer signos para sealar de enfermedad y fiesta ejecucin es reflexiva. En la sobre otros y grficas; ejecuciones
P02GEF lugares de la Cd. alegre; tarea 6. Dibujo de tarea 8. Dibujo lugares de temas. con caractersticas
En ambas tareas los signos que carta; los dibujos no son Cd., su ejecucin tambin esenciales mnimas.
propone signos reflexivamente a integrados pero con tiene la caracterstica de ser
partir del material argumento sobre los dibujo reflexivo.
proporcionado. mismos.
Ejecuta tareas 1, proponer juego Ejecuta tareas 5. Dibujo de Realiza las tareas 7. Dibujo Hace relato Accede principalmente
con objeto y 2. Proponer otro palabras y 6. Dibujo de carta; de ruta; la ejecucin es congruente a tarea materializadas
juego; logrando la sustitucin. los dibujos no son integrados reflexiva. Tarea 8. Dibujo de entre y grficas; ejecuciones
P03GEF Tareas 3. Proponer signos de pero si con argumento de la lugares de la Cd.; el dibujo personajes con algunas
trnsito y 4. Proponer signos nia. no es integrado pero con pero no caractersticas
para sealar lugares de la Cd.; argumento. asume el esenciales y
propone signos reflexivamente. rol. diferenciales de los
objetos
El nio no logra realizar ninguna No accede an con la ayuda No accede a las tareas. No asume No accede a ninguna
de las tareas de este plano. del evaluador; intenta el rol. tarea. Las ayudas del
P04GEM dibujar la palabra evaluador no
enfermedad de la tarea 6.; el resultaron efectivas
dibujo no corresponde con la para el nio.
tarea.
La nia no accede a las tareas. Ejecuta tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Realiza mayor cantidad
palabra fiesta alegre, el ruta, presenta dibujo no el rol. de tareas de los planos
dibujo no es integrado; tarea integrado con argumento; perceptivo concreto y
P05GEF 6. Dibujo de carta; presenta tarea 8. Dibujo lugares de esquematizado.
dibujo no integrado con Cd.; ejecuta dibujo no Dibujos con los
argumento guiado. integrado con argumento. mnimos rasgos
esenciales.
Logra la ejecucin de las 4 tareas En la tarea 5. Dibujo de En tareas 7. Dibujo de ruta, No asume Logra realizar tareas
que integran este plano, palabras: enfermedad y y 8. Dibujo de lugares de la el rol; de planos
realizando acciones de fiesta alegre; tarea 6. Dibujo Cd.; en su ejecucin presenta materializado,
sustitucin y proponiendo signos de carta; sus dibujos no son presenta dibujo no relato perceptivo concreto y
P06GEM de manera reflexiva. integrados pero si presenta integrado con argumento. sobre otro esquematizado.
argumento. tema Dibujos con mnimos
llegando a rasgos esenciales de la
perder el imagen.
objetivo.
Ejecuta tarea 4. Proponer signos En la tarea 5. Dibujo de La ejecucin de la tarea 7. No asume Ejecuta tareas de
especiales para lugares de Cd., palabras: enfermedad y Dibujo de ruta, es no el rol; hace planos materializado,
ejecuta proponiendo signos fiesta alegre, tarea 7. Dibujo reflexiva; el dibujo no es relato perceptivo concreto y
P07GEM reflexivamente. de carta; los dibujos no son integrado con argumento sobre otros esquematizado. Los
integrados pero el nio hace sobre los mismos. temas dibujos carecen de
argumento sobre ellos. llegando a rasgos esenciales de la
perder el imagen.
objetivo.
261
No accede a las tareas. Slo realiza la tarea 6. Dibujo No accede a las tareas. No asume Slo accede a una
P08GEM de carta, su ejecucin no el rol. tarea del plano
corresponde con la palabra y perceptivo concreto;
su imagen. no es reflexiva.
No accede a las tareas. Slo realiza la tarea la 6. Ejecuta tarea 8. Dibujo de No asume Slo accede a tareas
Dibujo de carta; el dibujo es lugares de la Cd., no el rol. del plano perceptivo
no integrado con argumento obstante, el dibujo no es concreto y una del
P09GEF guiado por el evaluador. integrado y sin argumento. plano perceptivo
esquematizado. No
logra ejecuciones
reflexivas.
No accede a las tareas. En la tarea 5. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Slo ejecuta una tarea
palabra fiesta alegre, su el rol; hace del plano perceptivo
P10GEF ejecucin es dibujo integrado relato concreto, no es
con argumento. sobre otro reflexiva; carencia de
tema. rasgos esenciales de la
imagen.
Ejecuta la tarea 4. Proponer Slo ejecuta la tarea 6. No accede a las tareas. No asume Las ejecuciones que
signos especiales para lugares Dibujo de carta, la ejecucin el rol; logra no son
de Cd., emplea el material para corresponde con la presenta reflexivas; dibujos que
P11GEF nombrar los lugares. instruccin, dibujos relato de no corresponden con
perseverativos otros la palabra indicada.
temas
Slo realiza la tarea 1. Proponer Slo ejecuta la tarea 5. No accede a las tareas. No asume Slo realiza tareas de
juego; la ejecucin refleja el uso Dibujo de palabra fiesta el rol; planos materializado y
P12GEF concreto del objeto, ms no alegre; tarea 6. Dibujo de comenta perceptivo concreto.
logra la sustitucin. carta; ejecuciones no que no Los dibujos no
integradas con argumento. sabe. presentan rasgos
esenciales.
262
Logra ejecutar las tareas 3. Slo ejecuta la tarea 5. Dibujo Realiza la tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta tareas de
Proponer signos de trnsito, 4. de palabras: enfermedad y ruta; el dibujo no es el rol. No planos materializado,
P13GEM Proponer signos especiales; las fiesta alegre, y tarea 6. Dibujo integrado pero si presenta expresa perceptivo concreto y
ejecuciones son reflexivas. de carta; las ejecuciones argumento sobre el mismo. nada. esquematizado; los
grficas no son integradas dibujos carecen de
pero si presenta argumento. rasgos esenciales de la
imagen.
No accede a las tareas. Ejecuta la tarea 5. Dibujo de Realiza tareas 7. Dibujo de No asume Ejecuta tareas del
palabra fiesta alegre; tarea 6. ruta y 8. Dibujo lugares de el rol; hace plano perceptivo
P14GEM Dibujo de carta, la ejecucin Cd., las ejecuciones en relato concreto y
es no integrada con ambas tareas no son sobre otros esquematizado;
argumento. integradas pero si presenta temas. dibujos con rasgos
argumento. esenciales mnimos.
No accede a las tareas. Slo ejecuta la tarea 6. Dibujo No accede a las tareas. No asume Ejecuta slo una tarea
P15GEF de carta; ejecucin con dibujo el rol; hace en plano perceptivo
no integrado pero con relato concreto; dibujo con
argumento. sobre otros rasgos esenciales
temas mnimos.
No accede a las tareas. Slo ejecuta tareas 5. Dibujo Tarea 7. Dibujo de ruta, el No asume Ejecuta tareas de
de palabra enfermedad y 6. dibujo es no integrado pero el rol. plano perceptivo y
P16GEF Dibujo de carta; los dibujos no con argumento; en tarea 8. esquematizado;
son integrados an cuando Dibujo de lugares; el dibujo ejecuciones con
presenta argumento. no es integrado y sin rasgos esenciales
argumento. mnimos en sus
dibujos.
No accede a las tares. Realiza la tarea 6. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Ejecuta una tarea del
carta, realiza dibujo no el rol; hace plano perceptivo
P17GEF integrado con argumento relato concreto, los dibujos
espontneo. sobre otro no presentan rasgos
tema. esenciales de la
imagen.
263
No accede a las tareas. Realiza tarea 5. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Sus dibujos
palabra fiesta alegre, el dibujo rol; no prcticamente no
P18GEM no corresponde con la expresa corresponden con las
instruccin; tarea 6. Dibujo de nada. palabras indicadas.
carta, dibuja a la madre,
dibujo integrado pero si
presenta argumento.
Ejecuta tarea 4. Proponer signos Realiza tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta tareas de
para sealar lugares, propone y palabras enfermedad y fiesta ruta; tarea 8. Dibujo de el rol; no planos concreto,
P19GEM emplea los signos de manera alegre, tarea 6. Dibujo de lugares Cd., los dibujos no expresa perceptivo concreto y
reflexiva carta; el dibujo no es son integrados pero si nada. esquematizado; las
integrado pero si presenta presenta argumento ejecuciones no son
argumento. durante la ejecucin. reflexivas; pobreza de
rasgos de la imagen.
Ejecuta tareas: 1. Proponer Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta diversas
juego y 2. Proponer otro juego, palabra fiesta alegre, el dibujo ruta; tarea 8. Lugares de el rol; hace tareas,
realizando sustitucin; tarea 4. no corresponde con la Cd.; los dibujos no son relato principalmente las
P20GEM Proponer signos para sealar indicacin; tarea 6. Dibujo de integrados pero si presenta sobre otros grficas y del plano
lugares de Cd.; los propone de carta; los dibujos no son argumento. temas. materializado; sus
manera reflexiva. integrados pero si presentan dibujos no presentan
argumento. los rasgos propios de
la imagen.
No accede a las tareas. Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta mayormente
palabras enfermedad y fiesta ruta, el dibujo es no el rol; hace tareas grficas; los
P21GEF alegre, el dibujo no es integrado con argumento; relato dibujos presentan
integrado pero con tarea 8. Lugares de Cd., la simple de rasgos esenciales
argumento; tarea 6. Dibujo de ejecucin es reflexiva. sobre otros mnimos propios de la
carta, no integrado con temas. imagen.
argumento guiado.
264
No accede a las tareas. Intenta hacer el dibujo de No accede a las tareas. No asume No accede a ningn
sandia en la tarea 6. Dibujo de el rol; no plano de ejecucin,
P22GEF alimentos para carta, este no accede. an con las ayudas
presenta rasgos propios. proporcionadas.
No accede a las tareas. Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta en planos
palabra enfermedad, y tarea 6. ruta; la ejecucin no es rol; hace perceptivo concreto y
Dibujo de carta; los dibujos no integrada pero presenta relato esquematizado. Sus
P23GEF son integrados pero si presenta argumento. simple dibujos no presentan
argumento, incluso espontneo sobre otros caractersticas
en la tarea 6. temas. suficientes en relacin
al objetivo de las
tareas.
No accede a las tareas. No accede a las tareas. No accede a las tareas. No asume En los intentos de
rol; hace ejecucin de tareas
relato pierde el objetivo; en
P24GEF sobre otros las tareas grficas
temas de realiza trazos
manera no fragmentados y
coherente. repetitivos.
No accede a las tareas. Realiza tarea 6. Dibujo de carta, Realiza tarea 9. Dibujo No asume En las tareas grficas
pero no su dibujo no es lugares de Cd., la ejecucin el rol; no que logra ejecutar, no
P25GEF integrado, prcticamente no no es integrada pero si expresa hay presencia de
corresponde con la palabra presenta argumento. nada. rasgos propios de la
indicada. imagen.
No accede a las tareas. No accede a las tareas. No accede a las tareas. No asume En tareas grficas, sus
el rol; intentos de dibujo
P26GEF expresa fueron trazos
oracin desintegrados y
sobre otro repetitivos.
tema.
265
En la tarea 4. Proponer En la tarea 5. Dibujo de En la tarea 7. Dibujo de ruta, No asume Los dibujos que
signos especiales, slo palabra fiesta alegre, el dibujo realiza dibujo no integrado y rol; expresa intent realizar no
menciona objetos en no corresponde con la sin argumento. relato presentan rasgos
P27GEF relacin a la tarea palabra; en tarea 6. Dibujo de sobre otros propios de la imagen,
carta, no es integrado pero temas. son desorganizados y
presenta argumento repetitivos. Llega a
espontneo. perder el objetivo de
las tareas.
Ejecuta tarea 4. Proponer En tarea 5. Dibujos de En la tarea 8. Dibujo de ruta, No asume En general los intentos
signos especiales para palabras enfermedad y fiesta realiza trazo no integrado el rol; de ejecucin fue en
P28GEM lugares de Cd., los propone alegre, no corresponden con con argumento. expresa tareas grficas; los
reflexivamente usando el la palabra; tarea 6. Dibujo de relato dibujos son
material propuesto. carta, los trazos no son sobre otros estereotipados y sin
integrados pero si presenta temas. rasgos esenciales de la
argumento. imagen.
266
Anexo 7
Descripcin cualitativa del desempeo de los nios segn las categoras zona de desarrollo y uso del medio simblico en la actividad de los
nios del grupo EXPERIMENTAL (28 nios) en el pre-test.
Pre-test
Zona de desarrollo: Grado de apropiacin del medio simblico en la actividad: caractersticas de

Nios/ actual (ZDA) su uso
Nias prximo (ZDP)
no accede (NA)
P01GEF Accede a la ZDP. La ayuda fue efectiva en los planos Manipula los medios simblicos en relacin a las tareas que logr ejecutar slo
donde logra ejecutar tareas. con la ayuda del adulto; presenta pocas expresiones verbales durante sus
ejecuciones
P02GEF Accede a la ZDP; la ayuda dada fue repeticin de En las tareas que logra ejecutar manipula los medios simblicos en relacin al
consigna, efectiva en los planos: materializado, objetivo de las mismas; expresiones verbales acompaan sus ejecuciones.
perceptivo concreto y esquematizado.
P03GEF Accede a la ZDP: repeticin de consignas. La mayora La nia manipula los medios simblicos en relacin a los objetivos de las tareas
de las tareas las ejecuta a partir de la ZDA que logra ejecutar. Presenta expresiones verbales durante sus ejecuciones.
P04GEM No accede a las tareas evaluadas an con la ZDP Durante la evaluacin se observ indiferencia del nio hacia los medios
proporcionada simblicos. No hay expresiones verbales.
P05GEF Accede a la ZDP: repeticin de consignas y La nia evidencia manipulacin de los medios simblicos en relacin a los
motivacin verbal, en los planos donde si ejecuta objetivos de las tareas que logra ejecutar. Expresiones verbales mnimas en
tareas relacin a tareas
P06GEM Accede a ZDP: repeticin de consigna en los planos Manipula los medios simblicos en relacin a los objetivos de las tareas que
donde si ejecuta tareas logra ejecutar. Expresiones verbales mnimas
P07GEM No accede a ningn tipo de las ayudas dadas por el En general, el nio manipula los medios simblicos propuestos en relacin con
adulto el objetivo de las tareas que logra ejecutar. Expresiones verbales escasas.
P08GEM No accede a las ayudas dadas por el adulto El nio muestra indiferencia hacia los medios simblicos propuestos.
Expresiones verbales ausentes.
267
P09GEF Las tareas que realiza lo hace a partir de ZDP, en el La nia muestra indiferencia hacia los medios simblicos propuestos.
resto de las tareas no accede an con la ayuda Expresiones verbales ausentes.
P10GEF No accede a la ZDP ni a las tareas; logra slo dos La nia muestra indiferencia hacia los medios simblicos propuestos. No hay
tareas del plano materializado con ayuda expresiones verbales.
P11GEF Slo en aquellos casos donde si logra la tarea accede La nia manipula los medios simblicos propuestos en relacin a la tarea.
a ZDP; en el resto de las tareas no accede ni a la Presencia de expresiones verbales sin relacin a la tarea, las cuales
tarea ni a la ZDP desorganizan sus acciones.
P12GEF Accede a ZDP en tareas que si ejecuta; en el resto no La nia muestra indiferencia hacia los medios simblicos propuestos.
accede a ZDP Expresiones verbales mnimas
P13GEM Accede a ZDP: repeticin de consigna; en las tareas El nio manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
que no ejecuta no accede a la ZDP Expresiones verbales mnimas.
P14GEM Tareas que logra ejecutar, lo hace a partir de su ZDA; El nio manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas, en
en el resto de tareas no accede an con ZDP otras manipula sin relacin a la tarea (plano materializado). Expresiones
verbales mnimas.
P15GEF Ejecuta tarea del plano perceptivo concreto sin La nia manipula los medios simblicos sin relacin con el objetivo de la tarea.
ayuda; en el resto de las tareas an con ayuda no Sus expresiones verbales son mnimas.
accede
P16GEF Las tareas que logra ejecutar es a partir de la La nia manipula los medios simblicos sin relacin con el objetivo de la tarea.
constante ZDP, dada por el adulto; en el resto de las Expresiones verbales ausentes durante sus ejecuciones
tareas NA
P17GEF Las tareas que logra realizar, lo hace sin ayuda; en el Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de la tarea, sin embargo
resto la nia NA an con las ayudas esto no es constante durante la evaluacin.
Expresiones verbales mnimas durante sus ejecuciones
P18GEM En las tareas que ejecuta, lo hace sin ayuda; en el Manipula los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas.
resto de las tareas pese a las ayudas dadas el nio Presencia de expresiones verbales sin relacin con el objetivo de las tareas
NA durante su ejecucin
P19GEM Las tareas que ejecuta, es a partir de ZDA; en el resto Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
de las tareas NA an con ayuda dada por el adulto Expresiones verbales siempre en relacin con el objetivo de las tareas
P20GEM Sus ejecuciones son en ZDA, en el resto de las tareas Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
an con las ayudas dadas por el adulto NA Las expresiones verbales estn relacin con el objetivo de las tareas
268
P21GEF Las tareas que logra ejecutar es a partir de la ZDA; en En las tareas que ejecuta correctamente, logra manipular los medios simblicos
el resto de las tareas an con la ayuda dada por el en relacin al objetivo de la tarea.
adulto NA Expresiones verbales en relacin a sus ejecuciones.
P22GEF No realiza tareas an con las ayudas dadas por el Presenta indiferencia hacia los signos propuestos al iniciar la evaluacin,
adulto durante la evaluacin. En todas las tareas NA posteriormente manipula algunos de ellos sin relacin a la tarea.
Expresiones verbales mnimas en relacin a las tareas.
P23GEF Las tareas que logra realizar, las logra en ZDP; en el En las tareas que logra ejecutar con ayuda manipula medios simblicos en
resto de las tareas NA an con las ayudas del adulto relacin al objetivo.
Expresiones verbales mnimas en relacin a objetivo de las tareas evaluadas.
P24GEF NA a las tareas ni a las ayudas dadas por el adulto Intenta manipular los medios simblicos propuestos pero lo hace sin relacin al
durante la evaluacin. objetivo de la tarea.
Expresiones verbales repetitivas y sin relacin al objetivo de las acciones.
P25GEF Las tareas que logra realizar, lo hace en ZDA; en el Manipula los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas.
resto NA an con las ayudas dadas por el adulto Expresiones verbales mnimas en relacin a las tareas y acciones.
P26GEF NA a las tareas an con las ayudas dadas por el Presenta indiferencia hacia los medios simblicos propuestos para la tarea.
adulto Expresiones verbales ausentes
P27GEF NA a las tareas an con las ayudas dadas por el Presenta indiferencia hacia los medios simblicos propuestos para ejecutar las
adulto tareas.
P28GEM Las tareas del plano concreto las realiza con ayuda; Presenta indiferencia hacia los medios simblicos propuestos, excepto en el
en el resto de las tareas NA an con las ayudas dadas plano concreto donde si manipula los signos en relacin a las dos tareas que
por el adulto ejecuta.
269
Anexo 8
Descripcin cualitativa de los resultados de la evaluacin del desarrollo de la funcin simblica de los nios del grupo EXPERIMENTAL
(total 26 nios; 2 nias no concluyeron el ciclo escolar) en el post-test.
Categoras
Principales
Nios/ Planos de desarrollo de la funcin simblica
caractersticas en la
Nias Perceptivo
Materializado Perceptivo concreto Verbal ejecucin
esquematizado
P01GEF La nia no concluy el ciclo escolar.
Ejecuta correctamente las 4 Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecucin correcta de Asume el Accede a tareas
tareas. Sustituye objetos, palabras, slo dibuja las tareas 7. Dibujo de ruta; personaje del materializadas,
propone signos reflexivamente palabras enfermedad y fiesta 8. Dibujo lugares de Cd.; cuento, relata grficas y verbales;
P02GEF a partir del material alegre. Ejecuta tarea 6. 11. Cmo saber qu mesa de manera dibujos con presencia
proporcionado. Dibujo de carta; los dibujos es ms larga; las organizada. de caractersticas
son reflexivos. ejecuciones son correctas esenciales.
y reflexivas.
Ejecuta correctamente todas las Ejecuta tareas 5. Dibujo de Realiza tarea 8. Dibujo de No asume el Accede a mayor
tareas; sustituye objetos y palabras fiesta alegre, ruta; 7. Dibujo de lugares rol; hace cantidad de tareas; los
propone signos haciendo uso enfermedad; la ejecucin es de la Cd.; tarea 11. Mesa relato dibujos an carecen
P03GEF reflexivo de ellos. reflexiva; tarea 6. Dibujo de ms larga que otra; las congruente de caractersticas
carta; el dibujo no es ejecuciones son entre el esenciales de la
integrado pero presenta reflexivas. personaje y la imagen.
argumento espontneo. historia.
Ejecuta tareas 3. Proponer Ejecuta tareas 5. Dibujo de Accede a tareas 7. Dibujo No asume el Accede a mayor
signos de trnsito; 4. Proponer palabras fiesta alegre, de ruta; 8. Lugares de Cd., rol; hace cantidad de tareas en
signos especiales para lugares enfermedad; tarea 6. Dibujo 12. De qu otra forma relato sobre comparacin a
P04GEM de la Cd.; propone signos de alimentos para carta; los saber de mesa ms larga; otros temas. evaluacin inicial.
reflexivamente a partir del dibujos no son integrados en tarea 10. Qu palabra es Dibujos con
material propuesto. cuanto a rasgos pero ms larga? las caractersticas
presenta argumento sobre ejecuciones son esenciales mnimas,
ellos. reflexivas. casi ausentes.
270
Ejecuta correctamente todas las Ejecuta tareas 5. Dibujo de Realiza tareas 7. Dibujo No asume el Realiza mayor
tareas, excepto tarea 1. palabras fiesta alegre, de ruta; 8. Dibujo lugares rol; hace cantidad de tareas de
Proponer juego con pluma. enfermedad, y tarea 6. de Cd., y 12. De qu otra relato sobre los planos
P05GEF Sustituye objetos y propone Dibujo de alimentos para forma medir mesa; otro tema. materializado,
signos reflexivamente a partir carta; los dibujos no son ejecuta reflexivamente. perceptivo concreto y
del material propuesto. integrados pero si presenta esquematizado.
argumento espontneo. Dibujos con rasgos
esenciales mnimos.
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de En tareas 7. Dibujo de No asume el Logra realizar tareas
tareas que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta; 8. Dibujo de lugares rol; hace de diversos planos.
realiza acciones de sustitucin y enfermedad, y tarea 6. de la Cd., los dibujos son relato sobre Mayores ejecuciones
P06GEM propone signos de manera Dibujo de alimentos para reflexivos; tarea 11. Mesa otro tema. reflexivas. Dibujos con
reflexiva. carta; los dibujos no son ms larga; las ejecuciones mnimos rasgos
integrados con argumento. son correctas reflexivas. esenciales propios de
Carencia de rasgos la imagen.
esenciales de la imagen.
Ejecuta las tareas sustituyendo Ejecuta tarea 5. Dibujo de La ejecucin de la tareas Asume el Mayores ejecuciones
objetos, excepto tarea 1. Donde palabras: enfermedad y 7. Dibujo de ruta; 8. personaje del reflexivas; dibujos con
propone uso concreto del fiesta alegre, y tarea 6. Dibujo de lugares de la cuento; hace rasgos esenciales
P07GEM objeto; en el resto de las tareas Dibujo de carta; los dibujos Cd.; 11. Cmo saber de relato mnimos propios de la
propone signos de manera no son integrados pero si mesa ms larga?, las coherente. imagen.
reflexiva. presentan argumento. ejecuciones son
reflexivas.
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo No asume el Ejecuta ms tareas de
tareas que integran este plano; palabra fiesta alegre; y 6. de ruta; el dibujo es rol; hace forma correcta y
P08GEM realiza acciones de sustitucin y Dibujo de alimentos para reflexivo; en tarea 11. relato sobre reflexiva. Dibujos con
propone signos de manera carta; presenta dibujo no Cmo saber de mesa otro tema. carentes de rasgos
reflexiva. integrado con argumento. ms larga?, la ejecucin esenciales de la
tambin es reflexiva. imagen.
271
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Realiza tareas 7. Dibujo No asume el Mayor ejecucin de
tareas que integran este plano; palabra enfermedad, y 6. de ruta y 8. Dibujo de rol; hace tareas en plano
P09GEF realiza acciones de sustitucin Dibujo de carta; los dibujos lugares de la Cd.; relato sobre materializado.
y propone signos de manera no son integrados pero presenta dibujos no otro tema. Dibujos con carentes
reflexiva. presenta argumento. integrados, si presenta rasgos esenciales
argumento. propios de la
imagen.
P10GEF La nia no concluy el ciclo escolar
Logra la ejecucin de las tareas Ejecuta tarea 5. Dibujo de Realiza tareas 7. Dibujo Asume el Accede a mayor
que integran este plano, palabra fiesta alegre, y 6. de ruta; el dibujo es personaje; cantidad de tareas;
P11GEF excepto tarea 4. Proponer Dibujo de alimentos para reflexivo; tarea 12. Otra hace relato ejecuciones
signos especiales; realiza carta; los dibujos no son forma de medir mesa; la coherente reflexivas; dibujos
acciones de sustitucin y integrados pero si presenta ejecucin es reflexiva. sobre el carentes de rasgos
propone signos argumento. cuento. esenciales.
reflexivamente.
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo Asume el Accede a mayor
tareas que integran este plano; palabras fiesta alegre, de ruta, 8. Dibujo lugares personaje del cantidad de tareas;
realiza acciones de sustitucin enfermedad, y tarea 6. de la Cd., 12. Otra forma cuento; hace ejecuciones
P12GEF y propone signos de manera Dibujo de alimentos para de medir mesa; las relato sobre el correctas y
reflexiva. carta; los dibujos no son ejecuciones son mismo. reflexivas; dibujos
reflexivos pero la nia si reflexivas; dibujo con an carentes de
hace argumento sobre ellos. ms rasgos rasgos esenciales
caractersticos. propios de la imagen
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo No asume Accede a mayor
tareas que integran este plano; palabras fiesta alegre, de ruta, 8. Dibujo lugares personaje; cantidad de tareas;
realiza acciones de sustitucin enfermedad, y tarea 6. de la Cd., los dibujos no hace relato ejecuciones
P13GEM y propone signos de manera Dibujo de alimentos para son integrados pero si simple sobre correctas y
reflexiva. carta. Los dibujos no son con argumento; en tarea otro tema. reflexivas; dibujos
integrados pero si presenta 11. Cmo saber de mesa an carentes de
argumentos sobre ellos. ms larga; la ejecucin es rasgos esenciales
reflexiva. propios de la imagen
272
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume el Accede a mayor
tareas que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta, 8. Dibujo lugares de personaje; cantidad de tareas;
realiza acciones de sustitucin y enfermedad, paciencia; los la Cd., los dibujos no son hace relato ejecuciones
P14GEM propone signos de manera dibujos son reflexivos; tarea integrados pero si con sobre toro correctas y
reflexiva. 6. Dibujo de alimentos para argumento; tarea 11. temas. reflexivas; excepto
carta; el dibujo no es Cmo saber de mesa en tarea 13 del plano
integrado con argumento ms larga?, 12. Otra verbal. Los dibujos
espontneo. forma de medir mesa; las carentes de rasgos
ejecuciones reflexivas. esenciales.
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de Asume el Accede a mayor
tareas que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta, 8. Dibujo lugares de personaje del cantidad de tareas;
realiza acciones de sustitucin y enfermedad; tarea 6. Dibujo la Cd., los dibujos no son cuento; hace mayores ejecuciones
P15GEF propone signos de manera de alimentos para carta; los integrados pero si con relato sobre el correctas y
reflexiva. dibujos no son integrados argumento. En tarea 11. mismo de reflexivas; dibujos
pero si con argumento. Cmo medir mesa; la forma an carentes de
ejecucin es flexiva. coherente. rasgos esenciales
propios de la imagen
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de Asume el Accede a mayor
tareas que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta, 8. Dibujo lugares de personaje del cantidad de tareas;
realiza acciones de sustitucin y enfermedad; 6. Dibujo de la Cd.; los dibujos no son cuento; hace mayores ejecuciones
propone signos de manera alimentos para carta; dibujos integrados pero si con relato correctas y
P16GEF reflexiva. no integrados pero si con argumento; en tarea 11. coherente reflexivas; dibujos
argumento. Cmo saber de mesa entre el an carentes de
ms larga? ; la ejecucin personaje y las rasgos esenciales
es reflexiva. situaciones, propios de la
pero imagen.
gradualmente
pierde
coherencia.
273
Logra la ejecucin de las tareas Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de Asume el Accede a mayor
que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta, 8. Dibujo lugares de personaje del cantidad de tareas;
excepto tarea 3. Proponer enfermedad; 6. Dibujo de la Cd., los dibujos no son cuento; hace mayores ejecuciones
signos de trnsito; realiza alimentos para carta; los integrado pero si con relato reflexivas; dibujos
acciones de sustitucin y dibujos no son integrados argumento; tarea 11. coherente an carentes de
P17GEF propone signos de manera pero si con argumento; el Otra forma de medir entre el rasgos esenciales
reflexiva. trazo grfico es mesa; la ejecucin es personaje y las propios de la
desorganizado con mnimos reflexiva. situaciones, imagen; trazo grfico
rasgos esenciales. pero desorganizado.
gradualmente
pierde
coherencia.
Slo ejecuta las tareas 1. Ejecuta tarea 5. Dibujo de Slo responde a la tarea No asume el Ejecuta mayor
Proponer juego con objeto palabra fiesta alegre; 6. 9. Qu oracin es ms personaje; cantidad de tareas
pluma; 3. Proponer signos de Dibujo de alimentos para larga; la ejecucin no es hace relato de en plano
P18GEM trnsito; 4. Proponer signos carta; sus dibujos no son completamente reflexiva. otro tema de materializado; los
especiales; accede a la integrados pero si con forma dibujos
sustitucin, logrando proponer argumento; los dibujos casi incoherente. prcticamente no
signos con ayuda del evaluador. no corresponden con la corresponden con la
palabra indicada. palabra indicada;
pobreza de imagen.
Logra la ejecucin de las tareas Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume el Accede a mayor
que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta, 8. Dibujo lugares de personaje; cantidad de tareas;
excepto tarea 4. Proponer enfermedad, paciencia; 6. la Cd., los dibujos no son hace relato mayores ejecuciones
P19GEM signos especiales; en general, Dibujo de alimentos para integrados pero si con simple sobre correctas y
realiza acciones de sustitucin y carta; los dibujos no son argumento; tarea 11. otro tema. reflexivas; dibujos
propone signos de manera integrados pero si con Cmo saber de mesa carentes de rasgos
reflexiva. argumento. ms larga?; la ejecucin esenciales propios
es reflexiva. de la imagen.
274
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume el Accede a mayor
tareas que integran este plano; palabras enfermedad, fiesta ruta, 8. Dibujo lugares de rol del cantidad de tareas;
realiza acciones de sustitucin y alegre; 6. Dibujo de la Cd., los dibujos no son personaje; mayores ejecuciones
P20GEM propone signos de manera alimentos para carta; los integrados peri si con hace relato correctas y
reflexiva. dibujos no son integrados argumento; tarea 11. sobre otro reflexivas; dibujos
pero el nio si hace Cmo saber de mesa tema de forma carentes de rasgos
argumento. ms larga?; la ejecucin coherente esenciales propios
es reflexiva. de la imagen.
Logra la ejecucin de las tareas Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de Asume el rol Ejecuta diversas
que integran este plano; palabras fiesta alegre, ruta, es dibujo no del personaje; tareas de todos los
excepto tarea 4. Proponer enfermedad, paciencia; 6. integrado con hace relato planos; ejecuciones
P21GEF signos especiales para sealar Dibujo de alimentos para argumento; tarea 11. simple de otro correctas y
lugares de Cd.; realiza acciones carta; los dibujos no son Cmo saber de mesa tema. reflexivas; dibujos
de sustitucin y propone integrados y con argumento. ms larga?; la ejecucin an con mnimos y
algunos signos de manera es reflexiva. casi ausentes rasgos
reflexiva. esenciales propios
de la imagen.
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 6. Dibujo No accede, no Accede a tareas de
tareas que integran este plano; palabras enfermedad y fiesta de ruta; le ejecucin es asume el rol diversos planos;
realiza acciones de sustitucin y alegre; tarea 6. Dibujo de reflexiva; tarea 7. Dibujo del personaje excepto el verbal;
P22GEF propone signos de manera alimentos para carta.; los lugares de la Cd.; dibujos del cuento. dibujos con rasgos
reflexiva. dibujos no son integrados no integrados pero si con esenciales mnimos
pero si con argumento. argumento; tarea 12. de la imagen con
Otra forma de medir relacin al objetivo
mesa; la ejecucin es de las tareas.
reflexiva.
275
Logra la ejecucin de las 4 Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo Asume el rol; Ejecuta mayor
tareas que integran este plano; palabras enfermedad y fiesta de ruta, se dibuja ella hace relato cantidad de tareas
realiza acciones de sustitucin y alegre; tarea 6. Dibujo de misma; el dibujo es coherente de forma reflexiva;
propone signos de manera alimentos para carta; los reflexivo; 9. Dibujo sobre el dibujos con rasgos
P23GEF reflexiva. dibujos no son integrados, lugares de la Cd.; el cuento. esenciales mnimos
presenta argumento. dibujo no es integrado propios de la
pero si con argumento; imagen.
11. Cmo saber de mesa
ms larga?; ejecucin
reflexiva.
Ejecuta correctamente las Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo No asume el Accede a tareas de
tareas de este plano, excepto palabras enfermedad y fiesta de ruta; el dibujo es rol del diversos planos;
tarea 3. Proponer signos de alegre; los dibujos son integrado y con personaje del dibujos con rasgos
trnsito; realiza acciones de reflexivos; tarea 6. Dibujo de argumento; tarea 8. cuanto; hace esenciales mnimos
P24GEF sustitucin y propone signos de alimentos para carta; los Dibujo lugares de la Cd., relato sobre con relacin al
manera reflexiva. dibujos no son integrados dibujos no integrados y otros temas. objetivo de las
pero presentan argumento. sin argumento; tarea 11. tareas.
Cmo saber de mesa
ms larga?; ejecucin
reflexiva.
Ejecuta correctamente las Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo Asume el rol Ejecuta mayor
tareas de este plano, excepto palabra fiesta alegre; el de ruta; el dibujo no es del personaje cantidad de tareas
tarea 1. Proponer juego con dibujo no corresponde con la integrado con del cuento; correctas y
P25GEF objeto pluma; realiza acciones instruccin; tarea 6. Dibujo argumento; tarea 11. hace relato reflexivas; dibujos
de sustitucin y propone signos de alimentos para carta; los Cmo saber de mesa simple de la an con ausencia de
de manera reflexiva. dibujos son integrados con ms larga?; la ejecucin historia. rasgos esenciales,
argumento espontneo. es reflexiva. incluso estos no
corresponden a la
palabra indicada.
276
Ejecuta correctamente las Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo Asume el rol Mayor cantidad de
tareas de este plano; realiza palabras enfermedad y fiesta de ruta; 8. Dibujo lugares del personaje; ejecuciones
acciones de sustitucin y alegre; tarea 6. Dibujo de de la Cd.; los dibujos no hace relato reflexivas; dibujos
P26GEF propone signos de manera alimentos para carta; los son integrados y con coherente del an sin rasgos
reflexiva. dibujos no son integrados y argumento; tarea 12. cuento. esenciales propios
con argumento. Otra forma de medir de la imagen.
mesa; ejecucin es
reflexiva.
Ejecuta correctamente las En la tarea 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo Asume el rol Ejecuta mayor
tareas de este plano; realiza palabras fiesta alegre, de ruta; 8. Dibujo lugares del personaje; cantidad de tareas
acciones de sustitucin y enfermedad; tarea 6. Dibujo de la Cd.; dibujos no hace relato correctas en los
P27GEF propone signos de manera de alimentos para carta; los integrados con coherente del diferentes planos;
reflexiva. dibujos no son integrados y argumento; tarea 11. cuento. dibujos an con
con argumento. Cmo saber de mesa rasgos esenciales
ms larga?; la ejecucin mnimos propios de
es reflexiva. la imagen.
Ejecuta correctamente las En tarea 5. Dibujo de palabras Ejecuta tareas 7. Dibujo No asume rol Ejecuta mayor
tareas de este plano, excepto enfermedad y fiesta alegre; de ruta; 8. Dibujo lugares del personaje; cantidad de tareas
P28GEM tarea 1. Proponer juego con tarea 6. Dibujo de alimentos de la Cd.; los dibujos no hace relato correctas y
objeto; realiza acciones de para carta; los dibujos no son son integrados y con simple del reflexivas; dibujos
sustitucin y propone signos integrados pero si con argumento. cuento. sin rasgos esenciales
de manera reflexiva. argumento. de la imagen.
277
Anexo 9
Descripcin cualitativa del desempeo de los nios segn las categoras zona de desarrollo y uso del medio simblico en la actividad, de los nios
del grupo EXPERIMENTAL (total 26 nios; 2 nias no concluyeron el ciclo escolar) en el post-test.
Post-test
Zona de desarrollo:
Nios/ actual (ZDA) Grado de apropiacin del medio simblico en la actividad:
Nias prximo (ZDP) caractersticas de su uso
no accede (NA)
P01GEF
La nia no concluy el ciclo escolar.
P02GEF Accede a las tareas a partir de la ZDA en todos los Emplea los medios simblicos reflexivamente en relacin al objetivo de las
planos. tareas; usa el semforo. Expresiones verbales claras (oraciones) y coherentes
acompaan sus ejecuciones.
P03GEF Accede a las tareas a partir de la ZDA en todos los La nia manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los
planos. objetivos de las tareas. Usa flechas. Presenta expresiones verbales (oraciones)
fluidas durante sus ejecuciones.
P04GEM Accede a las tareas evaluadas a partir de ZDA y con Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a las tareas. Usa
ZDP. semforo. Presencia de expresiones verbales (sustantivos) durante ejecuciones.
P05GEF Accede a las tareas evaluadas a partir de ZDA en Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las
todos los planos. tareas que logra ejecutar. Usa flechas. Expresiones verbales (oraciones) fluidas
en relacin a tareas.
P06GEM Accede a las tareas en ZDA y ZDP: repeticin de Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las
consigna y motivacin verbal. tareas. Usa semforo. Expresiones verbales (sustantivos) mnimas durante sus
ejecuciones en las tareas.
P07GEM Accede a las tareas a partir de la ZDA. Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin al objetivo de las
tareas que logra ejecutar. Usa flechas. Expresiones verbales (sustantivos y
oraciones) mnimas pero coherentes con sus ejecuciones.
278
P08GEM Accede a las tareas en ZDA y ZDP: Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin con el objetivo de las tareas.
repeticin de consigna y Expresiones verbales (sustantivos) mnimas pero coherentes.
motivacin verbal.
P09GEF Accede a las tareas a partir de ZDP: Manipula los medios simblicos reflexivamente propuestos en relacin con el objetivo de las
repeticin de consigna y tareas. Usa flecha. Expresiones verbales (sustantivos) mnimas y coherentes con sus acciones en
motivacin verbal. las tareas que ejecuta.
P10GEF La nia no concluy el ciclo escolar.
P11GEF Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas que logra
ZDA. ejecutar. Usa semforo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a tareas que ejecuta.
P12GEF Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas que logra
ZDA. ejecutar. Usa flechas. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a tareas y acciones que
realiza.
P13GEM Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas que logra
ZDA. ejecutar. Usa flecha. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a tareas.
P14GEM Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas. Usa flecha
ZDA. y semforo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a tareas y acciones que realiza.
P15GEF Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas. Usa flecha
ZDA y ZDP: motivacin y repeticin y semforo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus acciones.
de consignas.
P16GEF Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas. Usa flecha
ZDA. y semforo. Expresiones verbales (oraciones) poco fluidas en relacin a sus acciones.
P17GEF Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas.
ZDA y ZDP: motivacin y repeticin Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus acciones.
de consignas.
279
P18GEM En las tareas que logra acceder, lo Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas con ayuda; la ejecucin an no
hace a partir de la ZDP. es reflexiva. Expresiones verbales mnimas (sustantivos), con dificultades de pronunciacin.
P19GEM Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas. Usa semforo. Expresiones
ZDA y ZDP: motivacin y repeticin verbales fluidas (oraciones) en relacin con el objetivo de las tareas y acciones.
de consignas.
P20GEM Accede a las tareas a partir de la Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a los objetivos de las tareas. Usa
ZDA y ZDP: motivacin y repeticin flecha. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a tareas.
de consignas.
P21GEF Accede a las tareas a partir de la En las tareas que ejecuta correctamente, logra manipular los medios simblicos reflexivamente en
ZDA. relacin al objetivo. Usa semforo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus
ejecuciones.
P22GEF Accede a las tareas a partir de la En las tareas que ejecuta correctamente, logra manipular los medios simblicos reflexivamente en
ZDA y ZDP. relacin al objetivo. Usa flecha. Expresiones verbales (oraciones) escasas en relacin a sus
ejecuciones.
P23GEF Accede a las tareas a partir de la En las tareas que ejecuta correctamente manipula los medios simblicos de forma reflexiva en
ZDA. relacin al objetivo. Usa flecha y semforo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a
sus acciones.
P24GEF Accede a las tareas a partir de la En las tareas que ejecuta correctamente, logra manipular los medios simblicos en relacin al
ZDA y ZDP: motivacin y repeticin objetivo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus ejecuciones.
de consignas.
P25GEF Accede a las tareas a partir de la En las tareas que ejecuta correctamente, manipula los medios simblicos de forma reflexiva en
ZDA. relacin a su objetivo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus ejecuciones.
ZDA. relacin a su objetivo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus ejecuciones.
ZDA y ZDP: motivacin y repeticin relacin a su objetivo. Usa flecha y semforo. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a
de consignas. sus ejecuciones.
P28GEM Accede a las tareas a partir de la En las tareas que ejecuta correctamente, manipula los medios simblicos de forma reflexiva en
ZDA. relacin a su objetivo. Usa flecha. Expresiones verbales (oraciones) fluidas en relacin a sus
ejecuciones.
280
Anexo 10
Descripcin cualitativa de los resultados de la evaluacin del desarrollo de la funcin simblica de los nios del grupo CONTROL
(31 nios) en el pre-test.
Categoras
Nios/ Planos de desarrollo de la funcin simblica Principales caractersticas
Nias Perceptivo en la ejecucin
Materializado Perceptivo concreto Verbal
esquematizado
La nia no accede a realizar Realiza las tareas 5. Dibujo Slo realiza la tarea 7. No asume Logra acceder a algunas
ninguna tarea de este plano, de fiesta alegre y la tarea 6. Dibujo de ruta y 8. Dibujo rol; hace tareas grficas; sus dibujos
an con la ayuda dada por el Dibujar alimentos para carta; de lugares de ciudad; los relato presentan carencia de
P01GCF evaluador los dibujos no son integrados dibujos no son integrados simple de caractersticas esenciales
y con argumento. con argumento, el cual es otros mnimas propias de la
desorganizado. temas, imagen.
llega a
perder el
objetivo.
Ejecuta las tareas 4. Proponer Ejecuta la tarea 6. Dibujo de Logra la ejecucin de la La nia Accede a diferentes tareas
signos para sealar lugares en alimentos para carta; el tarea 8. Dibujo lugares de asume el de diversos planos; sus
la Cd.; propone signos dibujo no es integrado con Cd., su dibujo no es personaje ejecuciones grficas
P02GCM reflexivamente. argumento espontneo. integrado y con sobre un presentan caractersticas
argumento espontneo. relato esenciales mnimas propias
simple de la imagen.
sobre otro
tema.
No accede a las tareas, an Realiza el dibujo de palabra Realiza la tarea 7. Dibujo No asume Accede principalmente a
con la ZDP dada por el fiesta alegre de la tarea 5; de ruta; ejecucin el tareas grficas. Sus dibujos
P03GCM evaluador. tarea 6. Dibujo de alimentos reflexiva; tarea 8. Dibujo personaje; presentan caractersticas
para carta; los dibujos no son lugares de Cd.; los dibujos no accede esenciales mnimas en
integrados y con argumento no son integrados y con relacin al objetivo.
espontneo. argumento.
281
Realiza las tareas 2. Proponer Realiza la tarea 6. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Accede a tareas del plano
otro con objeto, haciendo uso carta, los dibujos no son personaje; materializado
P04GCF concreto del objeto; tarea 4. integrados y con argumento hace relato principalmente; sus dibujos
Proponer signos para lugares espontneo; presenta trazos sobre otros no corresponden a las
de la Cd., nombra objetos a perseverativos en sus temas, palabras indicadas.
partir del material dibujos. pierde el
proporcionado. objetivo.
Ejecuta tarea 3. Proponer El dibujo de la palabra fiesta Realiza tarea 7. Dibujo de No accede; Realiza tareas de los
signos de trnsito; el uso de alegre de la tarea 5, no es ruta: dibujo no integrado no expresa diferentes planos, excepto
P05GCF los medios simblicos no es integrado y con argumento; con argumento; tarea 9. nada. el verbal. Sus dibujos no
reflexivo. tarea 6. Dibujo de alimentos Dibujo lugares de Cd., los corresponden a las
para carta, los dibujos no dibujos no corresponden palabras indicadas.
corresponden con las con las palabras
palabras correspondientes. determinadas.
Logra la ejecucin de las 4 En la tarea 5. Dibujo de En tareas 7. Dibujo de No asume Logra realizar tareas de
tareas que integran este palabras: enfermedad, fiesta ruta, la ejecucin es el todos los planos de
plano; realiza acciones de alegre y paciencia, los reflexiva. En la tarea 8. personaje; evaluacin. Sus dibujos
sustitucin, propone signos de dibujos no son integrados y Dibujo de lugares de la hace relato presentan rasgos
P06GCF manera reflexiva. con argumento; tarea 6. Cd., los dibujos no son verbal esenciales mnimos de los
Dibujo de alimentos para integrados pero si con sobre otros objetos.
carta; dibujos no integrados argumento. Tareas 11. temas.
pero si con argumento Mesa ms larga que otra
espontneo. y 12. Otra forma de
medir; las ejecuciones
son reflexivas.
Ejecuta tareas: 1. Proponer En la tarea 5. Dibujo de En las ejecuciones de las No asume Ejecuta tareas de los
juego, 3. Proponer signos de palabras: enfermedad, fiesta tareas 7. Dibujo de ruta; el rol; hace diferentes planos; excepto
trnsito, 4. Proponer signos alegre y paciencia; tarea 6. tarea 8. Dibujo lugares de relato verbal. Sus dibujos
P07GCF especiales para sealar Dibujo de alimentos para Cd.; presenta dibujos no congruente presentan rasgos
lugares de Cd.; logra la carta; ejecuta dibujos no integrados pero si con entre esenciales mnimos.
sustitucin y propone signos integrados pero si con argumento. personaje y
de forma reflexiva. argumento. cuento.
282
No accede a las tareas. Slo realiza la tarea 6. Dibujo Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Slo ejecuta tareas
de alimentos para carta; los ruta; los dibujos no son el rol; no grficas; sus dibujos no
P08GCM dibujos no son integrados, integrados, no accede. corresponden con la
presenta argumento guiado corresponden con la instruccin de las tareas;
por el evaluador. palabra pero si presenta pobreza de la imagen
argumento. correspondiente.
Accede a las tareas 1. Slo realiza la tarea 5. Dibujo Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Accede a diversas tareas;
Proponer juego; tarea 2. de palabra enfermedad; su ruta; tarea 8. Dibujo de el rol; hace excepto plano verbal; sus
Proponer otro juego; logrando dibujo no es integrado pero lugares de la Cd., los relato dibujos no corresponden
P09GCM la sustitucin con los objetos. si con argumento. dibujos no corresponden simple y con la palabra indicada;
con la palabra pero si poco pobreza de imagen interna.
hace argumento. coherente
sobre otros
temas.
No accede a las tareas. No accede a las tareas. No accede a las tareas. No asume No accede a las tares de
P10GCF el rol del ningn plano de ejecucin.
personaje. No realiza dibujos.
Ejecuta slo la tarea 4. Realiza tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Logra acceder a diversas
Proponer signos especiales palabra enfermedad y fiesta ruta; tarea 8. Dibujo de el rol; no tareas de los planos,
para lugares de la Cd., la alegre; dibujos no integrados lugares de Cd.; las accede. excepto del verbal; los
P11GCM ejecucin es reflexiva. con argumento; tarea 6. ejecuciones no son dibujos carecen de rasgos
Dibujo de alimentos para integradas pero si con esenciales, incluso no
carta; dibujos que no argumento. corresponden a la palabra
corresponden con la palabra. indicada.
No accede a las tareas. Ejecuta tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume No accede al plano
palabra enfermedad y fiesta ruta; la ejecucin es rol; hace materializado; sus dibujos
P12GCM alegre; tarea 6. Dibujo de reflexiva; tarea 8. Dibujo relato presentan rasgos
alimentos para carta; los lugares Cd.; los dibujos no sobre otro esenciales y diferenciales
dibujos no corresponden con son integrados pero si tema. mnimos de la imagen.
las palabras. con argumento.
283
No accede a las tareas, an Realiza la tarea 6. Dibujo de No accede a las tareas de No asume No accede a plano
con la ayuda del evaluador. alimentos para carta; los este plano; intenta hacer rol; hace materializado. En plano
dibujos no corresponden con dibujos pero no relato verbal pierde el objetivo.
P13GCM la palabra indicada. corresponden con las sobre otros Sus dibujos no
instrucciones y palabras temas de corresponden con la
indicadas. forma palabra; pobreza de
coherente. imgenes internas.
Realiza tarea 4. Proponer Ejecuta la tarea 5. Dibujo de Realiza tareas 7. Dibujo No asume Ejecuta tareas diversas, no
signos para lugares de Cd.; palabra enfermedad; tarea de ruta; la ejecucin no el rol; hace accede al plano verbal;
P14GCM propone slo nombrando 6. Dibujo de alimentos para es integrada pero si con relato dibujos con carencia de
objetos sin manipular el carta; dibujos no integrados argumento. sobre otro rasgos y/o no
material propuesto por la pero si con argumento. tema. corresponden con la
evaluadora. palabra.
Realiza tarea 4. Proponer Ejecuta tarea 5. Dibujo de En las tarea 7. Dibujo de No asume No todas las ejecuciones
signos para sealar lugares de palabra enfermedad y fiesta ruta y tarea 8. Dibujar el rol; hace son reflexivas; dibujos con
P15GEF Cd.; proponiendo de manera alegre; tarea 6. Dibujo de lugares de la Cd.; los relato ausencia de rasgos
reflexiva. alimentos para carta; los dibujos no son integrados sobre otros esenciales propios de la
dibujos no son integrados pero si con argumento. temas. imagen.
pero si con argumento.
Realiza tareas 3. Proponer Ejecuta tareas 6. Dibujo de No accede a las tareas. No asume No todas las tareas que
signos de trnsito; tarea 4. carta, el dibujo no es el rol; no ejecuta son reflexivas; los
P16GCF Proponer signos para sealar integrado con argumento dice nada. dibujos prcticamente no
lugares de la Cd.; en ambas espontneo; dibujos pobres corresponden con la
tareas propone medios de rasgos. palabra indicada.
reflexivamente.
284
Ejecuta las 4 tareas que Realiza la tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Las tareas que ejecuta son
incluye este plano; logra hacer palabras enfermedad, fiesta ruta y tarea, dibujo no el rol; hace reflexivas; excepto en
sustitucin de objetos y alegre y desarrollo; tarea 6. integrado con relato no plano verbal; los dibujos
emplea los signos propuestos Dibujo de alimentos para argumento; tarea 8. coherente carecen de rasgos
P17GCM de manera reflexiva. carta; los dibujos no son Dibujo lugares de la Cd., sobre otro esenciales de la imagen,
integrados pero si con no corresponden con la tema. incluso no corresponden a
argumento; hay pobreza de palabra dada; Tarea 12. la palabra que representan.
rasgos de la imagen. Otra forma de medir una
mesa; la respuesta del
nio es correcta y
reflexiva
No accede a las tareas. Realiza tarea 5. Dibujo de Logra la realizar la tarea No asume No accede a todas las
enfermedad; tarea 6. Dibujo 7. Dibujo de ruta; tarea 8. el rol; hace tarea, no todas las
de alimentos para carta; son Dibujo lugares de la CD.; relato ejecuciones son reflexivas;
P18GEM dibujos no integrados con los dibujos son sobre otro los dibujos carecen de
argumento. desintegrados con tema, rasgos esenciales de la
argumento. pierde el imagen.
objetivo.
Ejecuta las 4 tareas que Realiza tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta en la gran mayora
comprende este plano. En sus palabras fiesta alegre; tarea ruta; tarea 8. Dibujo de el rol; hace de las tareas de manera
P19GCF ejecuciones realiza sustitucin 6. Dibujo de alimentos para lugares de Cd.; ejecucin relato reflexiva, principalmente
y propone signos de manera carta; presenta dibujo no no integrada con simple no en plano materializado.
reflexiva. integrado con argumento. argumento, dibujos con coherente Ejecuciones grficas con
rasgos mnimos de la sobre otro pobreza de rasgos.
imagen. tema.
Ejecuta tarea 2. Proponer Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Algunas tareas que ejecuta
otro juego con objeto; realiza palabras enfermedad y ruta, el dibujo es el rol; hace son reflexivas; en tareas
sustitucin con el objeto. fiesta alegre; ejecucin no reflexivo. relato grficas sus dibujos no
P20GCF integrada con argumento; sobre su corresponden con la
tarea 6. Dibujo de alimentos vida palabra indicada; presenta
para carta; los dibujos no cotidiana. pobreza de imagen interna.
corresponden con la palabra.
285
Ejecuta tareas 1. Proponer Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta mayormente tareas
juego, 2. Proponer otro juego palabras enfermedad y fiesta ruta de forma reflexiva; el rol; hace del plano materializado,
con el objeto; 3. Proponer alegre, sus dibujos no son tarea 8. Lugares de Cd., relato con ejecucin reflexiva. Los
P21GCM signos de trnsito y 4. integrados y con argumento; los dibujos no simple dibujos no tienen la riqueza
Proponer signos para sealar tarea 6. Dibujo de alimentos representan la palabra sobre otro de rasgos y/o no
lugares. En sus ejecuciones para carta; los dibujos no indicada. tema. corresponden con la
hace sustitucin y propone corresponden con la palabra. palabra indicada.
signos reflexivamente.
Ejecuta tarea 4. Proponer Realiza tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Realiza tareas de diversos
signos especiales para lugares palabras enfermedad y fiesta ruta; el dibujo es el rol; no planos, excepto en el
de Cd.; ejecucin slo alegre de manera reflexiva; reflexivo; tarea 8. Dibujo dice nada. verbal; en general sus
P22GCM nombrando los objetos sin dibujos no integrados con lugares de la Cd.; sus ejecuciones son reflexivas
manipularlos. argumento; tarea 6. Dibujo ejecuciones no son pero presenta dibujos con
de alimentos para carta; los integradas pero si con carencia de rasgos propios
dibujos no corresponden a la argumento. de la imagen.
palabra correspondiente.
No accede a las tareas. Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta tareas de diversos
palabra enfermedad y fiesta ruta, dibujo no integrado rol; hace planos; los dibujos no
alegre; dibujos no integrados con argumento; dibujo relato presentan caractersticas
P23GCM y con argumento; tarea 6. que carece de sobre otro esenciales de los objetos,
Dibujo de alimentos para caractersticas distintivas tema. en algunos casos no
carta; dibujos que no de la imagen. corresponden con la
corresponden con la palabra. palabra correspondiente.
Ejecuta tarea 3. Proponer Accede a la tarea 6. Dibujo Realiza tarea 8. Dibujo de No asume Accede a varios planos
signos de trnsito; propone de alimentos para carta; los ruta; la ejecucin no es el rol; no evaluados excepto al
signos de manera reflexiva. dibujos no corresponden con integrada y con dijo nada. verbal. Los dibujos no
P24GCF la palabra que los denomina. argumento; tarea 11. corresponden a la palabra,
Cmo saber qu mesa es no hay rasgos propios de la
ms larga?; la respuesta imagen.
es reflexiva.
286
No accede a la tarea 1. Realiza tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume La mayora de las tareas
Proponer juego con objeto; no palabra enfermedad; tarea ruta; tarea 8. Dibujo el rol; hace realizadas fueron del plano
realiza sustitucin; en el resto 6. Dibujo de alimentos para lugares de Cd.; los dibujos relato materializado; Los dibujos
P25GCM de las tareas de este plano carta; los dibujos no son no son integrados y con simple presentan rasgos
propone signos integrados pero si con argumento; rasgos incoherent esenciales mnimos.
reflexivamente. argumento; pobreza de esenciales mnimos en los e sobre el
rasgos de la imagen. dibujos. cuento.
Realiza tarea 1. Proponer Realiza tarea 6. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No accede Realiza tareas de diversos
juego con objeto; realizando alimentos para carta; los ruta; la ejecucin es a la tarea; planos, excepto verbal; no
P26GCF sustitucin; en tarea 4. dibujos no corresponden con reflexiva, dibujo con no dijo todas sus ejecuciones son
Proponer signos especiales; la palabra. insuficientes rasgos nada. reflexivas; dibujos sin
propone signos de manera esenciales de la imagen. rasgos esenciales de la
reflexiva. imagen.
En la tarea 3. Proponer signos En la tarea 5. Dibujo de En la tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta reflexivamente
de trnsito; y tarea 4. palabras enfermedad y fiesta ruta, realiza la tarea de el rol; hace tareas de diversos planos.
P27GCF Proponer signos especiales alegre; tarea 6. Dibujo de manera reflexiva. relato Los dibujos presentan las
para lugares de la Cd.; alimentos para carta; los coherente caractersticas mnimas de
propone signos de forma dibujos no son integrados del cuento. acuerdo a la imagen.
reflexiva en ambas tareas. pero si con argumento.
No accede a las tareas. En la tarea 5. Dibujo de En la tarea 7. Dibujo de No asume En general accede a tareas
carta, los dibujos no ruta; dibuja de forma el rol; slo grficas de los planos
corresponden con la palabra reflexiva pero sin riqueza dice el correspondientes, dibujos
P28GEM que representan. de rasgos de la imagen; nombre de que no corresponden a la
tarea 8. Dibujo de lugares un palabra indicada; pobreza
de Cd.; los dibujos no son programa de imagen interna.
integrados pero si con de
argumento. televisin.
287
No accede a ninguna tarea de Realiza tarea 5. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume No manipula el material en
este plano palabra fiesta alegre y tarea ruta; el dibujo es rol; hace relacin a los objetivos de
6. Dibujo de alimentos para reflexivo; en tarea 8. relato a las tareas. Accede a
P29GCM carta; los dibujos no son Dibujo lugares Cd.; los nivel de algunas tareas grficas,
integrados pero si con dibujos no son integrados oracin dibujos sin riqueza de
argumento. pero si con argumento. sobre otro rasgos esenciales propios
tema. de la imagen.
Slo ejecuta la tarea 1. Realiza tarea 5. Dibujo de No accede a las tareas de No asume Logra algunas ejecuciones
Proponer juego con objeto; palabras enfermedad y fiesta este plano el rol; hace grficas; los dibujos
ejecucin dirigida al uso alegre y tarea 6. Dibujo de relato presentan caractersticas
P30GCF concreto o funcional del alimentos para carta; los simple no esenciales mnimas y/o no
objeto. dibujos no son integrados coherente corresponden a la palabra;
pero si con argumento. sobre otro pobreza de imagen interna.
tema.
Realiza tarea 1. Proponer Realiza tarea 6. Dibujo de Realiza tarea 8. Dibujo de No asume Ejecuta principalmente
juego con objeto y tarea 2. alimentos para carta; el lugares de la Cd.; realiza el rol; hace tareas grficas, con
P31GCF Proponer otro juego; dibujo no es integrado pero dibujos no integrados con relato facilidad pierde el objetivo.
realizando sustitucin de los si con argumento, casi no argumento, estos sobre otro Dibujos que no
objetos con ayuda de la corresponde imagen con la prcticamente no tema. corresponden con la
evaluadora. palabra. corresponden con la palabra indicada; pobreza
palabra. de imagen de los objetos.
288
Anexo 11
Descripcin cualitativa del desempeo de los nios segn las categoras zona de desarrollo y uso del medio simblico en la actividad de los nios
del grupo CONTROL (31 nios) en el pre-test.
Pre-test
Zona de desarrollo:
no accede (NA)
S01GCF Accede a la ZDP en las tareas que logra ejecutar. En Manipula los medios simblicos en relacin a las tareas que logr ejecutar con
otras tareas no accede an con la ayuda dada por la la ayuda del adulto. Presencia de expresiones verbales, llegando a perder el
evaluadora. objetivo en relacin a sus acciones y a las tareas evaluadas.
S02GCM En las tareas que logra ejecutar lo logra a partir de En las tareas que ejecuta, manipula los medios simblicos en relacin al
ZDA; en el resto de las tareas no accede a la ZDP objetivo de las mismas. Expresiones verbales mnimas durante sus ejecuciones.
proporcionada por el adulto.
S03GCM Las tareas que ejecuta es a partir de la ZDP; en el Se evidencia indiferencia hacia los medios simblicos propuestos para las
resto de las tareas NA an con las ayudas dadas por tareas. Expresiones verbales mnimas durante sus ejecuciones.
el adulto.
S04GCF Las ejecuciones que logra son a partir de la ZDP Durante la evaluacin manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de
proporcionada por el adulto; en el resto de las tareas las tareas. Expresiones verbales mnimas durante sus ejecuciones.
NA an con la ayuda proporcionada por el adulto.
S05GCF Las tareas que realiza son ejecuciones a partir de la La nia evidencia manipulacin de los medios simblicos en relacin a los
ZDP; en el resto de las tareas NA, an con la ayuda objetivos de las tareas que logra ejecutar. Expresiones verbales mnimas
dada por el evaluador. durante sus ejecuciones.
S06GCF Accede a ZDP: repeticin de consigna en los planos Uso reflexivo de los medios simblicos en relacin a los objetivos de las tareas.
donde si logra ejecutar las tareas. Expresiones verbales presentes pero con dificultades de articulacin.
S07GCF En el plano material realiza las tareas a partir de la Uso reflexivo de los medios simblicos. Expresiones verbales presentes durante
ZDA. El resto de las tareas logra la ejecucin a partir sus ejecuciones con dificultad para pronunciar la /r/.
de la ZDP.
289
S08GCM Slo en la tarea del plano materializado accede a la El nio muestra indiferencia hacia los medios simblicos propuestos.
ZDP. En el resto de las tareas y planos an con la Expresiones verbales mnimas durante sus ejecuciones.
ayuda del evaluador NA.
S09GCM Las tareas que realiza en plano materializado es a Manipula los medios simblicos propuestos en relacin a objetivos de las
partir de la ZDA, en el resto de las tareas ejecuta a tareas. Presencia de expresiones verbales en relacin a objetivos durante sus
partir de ZDP. ejecuciones.
S10GCF No realiza tareas an con las ayudas dadas por el Presenta indiferencia hacia los signos simblicos propuestos al iniciar la
adulto durante la evaluacin. En todas las tareas NA. evaluacin, posteriormente manipula algunos de ellos sin relacin a la tarea.
Expresiones verbales mnimas en relacin a las tareas que realiza.
S11GCM El nio ejecuta tareas a partir de la ZDA, en el plano Manipula los medios simblicos propuestos en relacin a las tareas. Presencia
perceptivo esquematizado ejecuta en ZDP, en plano de expresiones verbales tambin en relacin a la acciones que logra ejecutar.
verbal NA an con la ayuda del evaluador.
S12GCM Realiza tareas del plano materializado en ZDA, en el El nio emplea los medios simblicos propuestos en relacin al objetivo de las
resto de las tareas y planos, las ejecuta a partir de la tareas. Expresiones verbales tambin en relacin a objetivos.
ZDP.
S13GCM Accede a ZDP en las dos tareas que logra ejecutar; El nio manipula los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas,
en el resto de las tareas NA an con la ayuda dada llegando a perder el objetivo. Expresiones verbales mnimas durante sus
por el adulto. acciones.
S14GCM Tareas que logra ejecutar en plano materializado, lo El nio manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
hace a partir de su ZDA; en el resto de tareas que Presencia de expresiones verbales durante sus acciones.
ejecuta lo hace en ZDP.
S15GCM Las tareas que logra ejecutar en los diferentes El nio manipula los medios simblicos en relacin con los objetivos de las
planos de evaluacin es a partir de la ZDP. tareas. Expresiones verbales mnimas durante sus ejecuciones.
S16GCF Ejecuta tareas de planos materializado y perceptivo La nia manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
concreto en ZDP; en el resto de las tareas an con Sus expresiones verbales son mnimas durante sus ejecuciones.
ayuda NA.
S17GCM En ms del 60% de las tareas que logra realizar en Uso reflexivo de los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
los diferentes planos evaluados, lo hace a partir de la Presencia de expresiones verbales durante sus ejecuciones
ZDP.
290
S18GCF En la tarea del plano materializado ejecuta a partir En general manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
de ZDA, en el resto de las tareas ejecuta a partir de Presencia de expresiones verbales durante sus ejecuciones.
la ZDP.
S19GCF Todas las tareas que ejecuta en plano materializado Uso reflexivo de los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
son a partir de ZDA; en el resto de las tareas ejecuta Expresiones verbales mnimas en relacin a objetivos de las tareas que logra
con ZDP. realizar.
S20GCF Sus ejecuciones en plano materializado son a partir Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
de ZDA; en el resto de las tareas ejecuta a partir de Expresiones verbales abundantes llegando a perder relacin con el objetivo de
la ZDP sus acciones y objetivos de las tareas.
S21GCM Ms del 50% de las tareas que logra ejecutar es a Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
partir de la ZDA; en el resto lo realiza a partir de la Expresiones verbales en relacin a sus ejecuciones.
ZDP.
S22GCM Realiza tareas a partir de la ZDP en todos los planos, Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
excepto en el verbal donde NA a la tarea an con la Expresiones verbales en relacin a sus ejecuciones.
ayuda.
S23GCM Las tareas que logra realizar son ejecuciones a partir En las tareas que logra ejecutar manipula los medios simblicos en relacin a
de la ZDP. En el resto de las tareas NA an con la los objetivos de las mismas. Expresiones verbales mnimas con dificultades
ayuda del adulto. articulatorias pero relacin a las tareas y acciones que realiza.
S24GCF Las tareas que logra ejecutar son a partir de la ZDP; Manipula los medios simblicos propuestos sin relacin al objetivo de la tarea.
en el resto de las tareas sus ejecuciones no son las Expresiones verbales mnimas en relacin a las tareas evaluadas.
esperadas y no accede a la ZDP.
S25GCM Las tareas del plano materializado las ejecuta a partir Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
de la ZDA; en el resto de las tareas de otros planos Expresiones verbales en relacin a sus acciones y a las tareas.
ejecuta a partir de la ZDP.
S26GCF Las tareas que logra ejecutar, lo hace a partir de la Manipula los medios simblicos propuestos para las tareas en relacin a los
ZDP; en el plano verbal no se beneficia de la ayuda y objetivos de las mismas. Expresiones verbales mnimas durante sus acciones.
por tanto NA.
S27GCF La mayora de tareas que logra ejecutar la nia en Usa los medios simblicos de manera reflexiva e independiente. Expresiones
todos los planos evaluados, lo hace a partir de la verbales en relacin a sus ejecuciones y tareas.
ZDA.
S28GCM Las tareas que logra ejecutar son a partir de la ZDP; Manipula los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas.
en el resto de las tareas NA. Expresiones verbales mnimas con dificultades articulatorias.
291
S29GCM Las tareas que logra ejecutar son a partir de la ZDP; Manipulacin de los signos propuestos sin relacin a sus acciones y a los
en el resto de las tareas NA. objetivos de las tareas. Presenta expresiones verbales mnimas en relacin a sus
acciones.
S30GCF Las tareas que logra ejecutar son a partir de la ZDP; Evidencia indiferencia hacia los medios simblicos propuestos. Expresiones
en el resto de las tareas NA. verbales mnimas en relacin a las tareas que realiza.
S31GCF Logra la ejecucin de tareas a partir de la ZDP; en el Manipulacin de los medios simblicos sin relacin a los objetivos, la ZDP
resto de las tareas NA, incluso pierde el objetivo con conlleva al nio slo a manipularlos en relacin a los objetivos. Expresiones
facilidad cuando el adulto no le proporciona verbales abundantes y desorganizadas.
orientacin o ayuda.
292
Anexo 12
Descripcin cualitativa de los resultados de la evaluacin del desarrollo de la funcin simblica de los nios del grupo
CONTROL (31 nios) en el post-test.
Categoras
Principales
Nios/ Planos de desarrollo de la funcin simblica
caractersticas en la
Nias Perceptivo
Materializado Perceptivo concreto Verbal ejecucin
esquematizado
Slo ejecuta tarea 4. Proponer Realiza la tarea 6. Dibujar Ejecuta tareas 7. Dibujo No accede; No logra la sustitucin;
signos especiales para sealar alimentos para carta; los de ruta es reflexivo; y presenta ejecuta tareas grficas
lugares de la Cd.; propone signos dibujos no son integrados tarea 8. Dibujo de lugares relato no con rasgos esenciales
P01GCF con uso reflexivo. pero si con argumento. de ciudad; los dibujos no coherente mnimos.
son integrados pero si sobre otros
con argumento. temas.
Ejecuta correctamente las tareas Ejecuta la tarea 6. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta mayor cantidad
de este plano; realiza acciones de alimentos para carta; los ruta, 8. Dibujo de lugares rol del de tareas del plano
P02GCM sustitucin y propone signos de dibujos no son integrados de la Cd.; las ejecuciones personaje, materializado; dibujos
manera reflexiva. pero si con argumento. son reflexivas, no hace relato sin riqueza de rasgos
integradas pero si con simple del esenciales propios de la
argumento. cuento. imagen.
Ejecuta correctamente las tareas 3. Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo No asume Accede principalmente
Proponer signos de trnsito; 4. palabras enfermedad y fiesta de ruta, es reflexivo; el rol; hace a plano materializado y
P03GCM Proponer signos para sealar alegre; tarea 6. Dibujo de tarea 8. Dibujo de lugares relato perceptivo
lugares de Cd.; no realiza acciones alimentos para carta; los de la Cd.; dibujos no sobre otro esquematizado; dibujos
de sustitucin; manipula algunos dibujos no son integrados integrados pero si con tema. sin caractersticas
signos reflexivamente. pero si con argumento. argumento. esenciales mnimas.
Ejecuta tarea 3. Proponer signos de Ejecuta tarea 6. Dibujo de No accede a realizar No accede; No accede a las tareas
trnsito; la ejecucin es reflexiva. alimentos para carta; los ninguna tarea de este hace relato de evaluacin; dibujos
P04GCF dibujos no corresponden con plano. simple no no reflexivos, sin rasgos
las palabras coherente. esenciales de la imagen.
correspondientes.
293
Ejecuta tareas 1. Proponer juego Ejecuta tarea 6. Dibujo de No ejecuta tareas en este No asume No accede a la mayora
con objeto; 2. Proponer otro juego carta; los dibujos no son plano. el rol; hace de las tareas; dibujos sin
P05GCF con objeto; logra la sustitucin. integrados pero si con relato no rasgos esenciales y
argumento. coherente diferenciales propios de
sobre el la imagen.
cuento.
Ejecuta tareas 2. Proponer otro Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 9. Dibujo Asume el Ejecuta tareas de
juego con objeto pluma; 4. palabras: enfermedad, fiesta de lugares de la Cd., el rol del diversos planos; sus
Proponer signos especiales para alegre y paciencia; 6. Dibujo dibujo es desintegrado personaje dibujos carecen de
sealar lugares de Cd.; sustituye y de alimentos para carta; los pero con argumento; del cuento; rasgos esenciales
P06GCF propone signos reflexivamente. dibujos son integrados y con tarea 12. Otra forma de hace relato propios de la imagen.
argumento. medir mesa, la ejecucin simple sin
es reflexiva. completa
relacin
con la
historia.
Ejecuta tareas 1. Proponer juego Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecucin de la tarea 7. No asume Ejecuta tareas de los
con objeto; 3. Proponer signos de palabras: enfermedad, fiesta Dibujo de ruta; presenta el rol; hace diferentes planos. Las
P07GCF trnsito, 4. Proponer signos alegre; 6. Dibujo de dibujo reflexivo. relato ejecuciones son
especiales. Logra sustituir objetos; alimentos para carta; sus simple reflexivas; dibujos sin
manipula los medios simblicos de dibujos no son integrados sobre otro rasgos esenciales
forma reflexiva. pero presenta argumento. tema. propios de la imagen.
No accede a las tareas. No accede a las tareas; sus No accede a las tareas; No accede No accede a ninguna
dibujos no corresponden con sus dibujos no a la tarea; tarea. Sus dibujos no
la palabra indicada. corresponden a la palabra hace relato corresponden con la
P08GCM indicada. simple no instruccin de las
coherente mismas; presenta
sobre el pobreza de imagen de
cuento. los objetos.
294
Ejecuta tareas 1. Proponer juego; Ejecuta tarea 6. Dibujo de No accede a las tareas. Asume el Ejecuta ms tareas en
3. Proponer signos de trnsito; 4. alimentos para carta; los rol del plano materializado;
Proponer signos especiales para dibujos no corresponden con personaje; dibujos carentes de
sealar lugares de la Cd.; sustituye la imagen correspondiente. hace relato rasgos esenciales
P09GCM objetos y propone signos de forma simple propios de la imagen.
reflexiva. corto sin
expresar la
historia en
base al
cuento.
Ejecuta tareas 4. Proponer signos Ejecuta tareas 5. Dibujo de No accede a ninguna No asume Ejecucin de mnimas
para sealar lugares de Cd.; palabra fiesta alegre; tarea 6. tarea de este plano. el rol del tareas; dibujos sin
manipula signos en relacin a Dibujo de alimentos para personaje; rasgos esenciales
P10GCF objetivos de la tarea con ayuda. carta; los dibujos no hace relato propios de la imagen.
corresponden con la palabra. simple sin
relacin al
cuento.
Realiza la tarea 3. Proponer signos Ejecuta tarea 6. Dibujo de No ejecuta ninguna No asume Ejecuta slo dos tareas;
de trnsito; no sustituye objetos; alimentos para carta; dibujo tarea. el rol del en el resto no accede;
P11GCM uso de medio simblico de forma no integrado pero si con personaje; sus dibujos no
reflexiva en la tarea. argumento, pobreza de hace relato corresponden con la
rasgos grficos incoherent palabra dada; pobreza
e del de rasgos de la imagen.
cuento
No accede a las tareas. Realiza tarea 6. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Los dibujos que realiza
alimentos para carta; el el rol del no corresponden con la
dibujo no corresponde con la personaje; imagen de la palabra;
P12GCM palabra que representa. hace relato presenta pobreza de
sobre otro imagen de los objetos.
tema,
pierde el
objetivo.
295
No accede a las tareas de este Realiza las tareas 5. Dibujo No accede a las tareas de Asume el Los dibujos no
plano. de palabra fiesta alegre; 6. este plano. rol del corresponden a la
Dibujo de alimentos para personaje; palabra indicada; llega a
P13GCM carta; la ejecucin no es hace relato perder el objetivo de
integrada pero si con incoherent sus ejecuciones.
argumento. e sobre
otro tema;
pierde el
objetivo.
Ejecuta tarea 4. Proponer signos Ejecuta tarea 6. Dibujo de No accede a las tareas de No asume Ejecuta mnima
para sealar lugares de Cd., alimentos para carta, la este plano. el rol del cantidad de tareas. Los
P14GCM propone signos reflexivamente con ejecucin no es integrada personaje; dibujos no
ayuda. No sustituye objetos. ero si con argumento hace relato corresponden a la
guiado; dibujo sin rasgos coherente imagen de la palabra
esenciales de la imagen sobre otro indicada; pobreza de
correspondiente. tema. imagen de los objetos.
Ejecuta tarea 3. Proponer signos de Ejecuta tareas 5. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Mayor ejecucin de
trnsito; tarea 4. Proponer signos palabra fiesta alegre; dibujo el rol; hace tareas grficas; sus
P15GEF especiales para sealar lugares de no integrado pero con relato corto dibujos no presentan los
Cd.; sus ejecuciones son reflexivas. argumento; tarea 6. Dibujo y sin rasgos esenciales, no
de alimentos para carta; sus coherencia corresponden con la
dibujos no corresponden con sobre otro imagen dada. No
la palabra correspondiente. tema. sustituye objetos.
Realiza tareas 3. Proponer signos Ejecuta tareas 5. Dibujo de No accede a ninguna No asume Puede acceder a tareas
de trnsito; los propone de manera palabra enfermedad; 6. tarea de este plano. el rol; hace grficas; los dibujos no
P16GCF reflexiva. Dibujo de alimentos para relato sin presentan rasgos
carta; sus dibujos no son coherencia esenciales de la imagen;
integrados pero si con sobre otro pobreza de imagen de
argumento. tema. los objetos.
296
Ejecuta las tareas 3. Proponer Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo Asume el Las ejecuciones que
signos de trnsito; 4. Proponer palabras enfermedad, fiesta de ruta; tarea 8. Dibujo rol; hace logra son reflexivas pero
P17GCM signos especiales para sealar alegre; los dibujos no son lugares de la Cd.; dibujos relato con dibujos que carecen
lugares de la Cd.; sus ejecuciones integrados pero si con no integrados pero si con simple sin de rasgos esenciales de
son reflexivas. argumento; dibujos carentes argumento. En tarea 10. coherencia la imagen; pierde el
de rasgos esenciales. Qu palabra es ms larga; sobre otro objetivo en algunas
la respuesta es reflexiva. tema. tareas.
No accede a ninguna tarea. No Realiza tareas 5. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Accede a tareas grficas;
sustituye objetos. Manipula medios enfermedad; el dibujo no es el rol; dibujos sin rasgos
P18GEM simblicos sin relacin a los integrado pero si con expresa esenciales; presenta
objetivos. argumento; 6. Dibujo de relato sin prdida de los objetivos
alimentos para carta; los coherencia de las tareas.
dibujos no corresponden con sobre otro
la palabra correspondiente. tema.
Ejecuta las tareas 3. Proponer Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo Asume el Accede a tareas grficas
signos de trnsito; 4. Proponer palabras enfermedad y fiesta de ruta; tarea 8. Dibujo rol del y la tarea de plano
signos para sealar lugares de Cd.; alegre; dibujos no integrados de lugares de Cd.; los personaje. verbal; sus dibujos no
P19GCF manipula los medios simblicos de y con argumento. Tarea 6. dibujos no son integrados presentan rasgos
forma reflexiva. Dibujo de alimentos para pero si con argumento. esenciales; algunos
carta; son dibujos que no dibujos no corresponden
corresponden con la palabra. con la palabra indicada.
Ejecuta tareas 3. Proponer signos Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta tareas de
de trnsito; los propone palabras enfermedad, fiesta ruta, es reflexivo; tarea 8. el rol; hace diversos planos, excepto
P20GCF reflexivamente. alegre, paciencia; tarea 6. Dibujo de lugares de la relato sin el verbal. Dibujos sin
Dibujo de alimentos para Cd., son dibujos no coherencia rasgos esenciales
carta; los dibujos no son integrados pero si con del cuento. propios de la imagen.
integrados y con argumento. argumento.
Accede a las tareas 4. Proponer Ejecuta tarea 5. Dibujo de No accede a las tareas. No asume Accede a tareas del
signos para sealar lugares de la palabra fiesta alegre; el el rol; hace plano materializado y
P21GCM Cd.; propone signos emplendolos dibujo no es integrado, con relato corto tareas grficas; los
de manera reflexiva. argumento y carencia de sobre el dibujos carecen de
rasgos. cuento. rasgos esenciales.
297
Ejecuta tarea 3. Proponer signos de Ejecuta tareas 5. Dibujo de Realiza tareas 8. Dibujo No asume Realiza tareas de
trnsito; los propone de forma palabras enfermedad y fiesta lugares de la Cd., dibujo el rol; hace diversos planos, excepto
reflexiva. alegre; la ejecucin reflexiva. no integrado con relato en el verbal; ejecuciones
P22GCM Tarea 6. Dibujo de alimentos argumento. Tarea 11. coherente reflexivas; dibujos con
para carta; son dibujos no Cmo saber que mesa es sobre un carencia de rasgos
integrados pero si con ms larga?, la ejecucin programa propios de la imagen.
argumento. es reflexiva. de
televisin.
Ejecuta tarea 3. Proponer signos de Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tareas 7. Dibujo No asume Ejecuta tareas del plano
trnsito y 4. Proponer signos para palabra enfermedad y fiesta de ruta; es reflexivo; el rol; hace materializado,
sealar lugares Cd.; manipula los alegre; son dibujos no tarea 8. Dibujo de lugares relato no perceptivo concreto y
P23GCM medios simblicos de forma integrados con argumento; de la Cd., los dibujos no coherente esquematizado; sus
reflexiva. tarea 6. Dibujo de alimentos corresponden con las sobre un ejecuciones son
para carta; los dibujos no palabras; tarea 11. programa reflexivas; dibujos sin
corresponden con la palabra Cmo saber que mesa es de rasgos esenciales
correspondiente. ms larga?; la respuesta televisin. propios de la imagen.
es reflexiva.
Ejecuta tarea 3. Proponer signos de Ejecuta tareas 5. Dibujo de Ejecuta tarea 8. Dibujo de No asume Ejecuta mayor cantidad
trnsito; propone signos de palabras enfermedad y fiesta lugares de la Cd.; los el rol; hace de tareas grficas;
P24GCF manera reflexiva. alegre; 6. Dibujo de dibujos no son integrados relato dibujos con ausencia de
alimentos para carta; dibujos y con argumento. simple rasgos esenciales
no integrados con sobre una propios de la imagen.
argumento. pelcula.
Ejecuta tareas 4. Proponer signos Ejecuta tareas 5. Dibujo de Realiza tarea 10. Palabra No asume Ejecuta tareas del plano
especiales; no sustituye objetos; palabra enfermedad y fiesta ms larga; la ejecucin es el rol; hace materializado; los
P25GCM propone signos reflexivamente. alegre; dibujos no integrados correcta y reflexiva. relato dibujos presentan rasgos
con argumento. Tarea 6. simple esenciales mnimos y/o
Dibujo de alimentos para relacionado no corresponden con la
carta; los dibujos no a otros palabra que
corresponden con la palabra. temas. representan.
298
Ejecuta todas las tareas de este Realiza tarea 6. Dibujo de Realiza tarea 7. Dibujo de No asume Realiza mayor cantidad
plano, excepto tarea 2. Proponer alimentos para carta; la ruta; la ejecucin es el rol del de tareas del plano
otro juego con objeto pluma; ejecucin es reflexiva; reflexiva; realiza dibujos personaje; materializado; sus
P26GCF emplea los signos propuestos de presenta dibujos sin rasgos sin rasgos esenciales expresa ejecuciones son
manera reflexiva. esenciales propios de la propios de la imagen relato no reflexivas; realiza dibujos
imagen coherente sin rasgos esenciales
sobre una propios de la imagen.
pelcula.
Ejecuta tarea 4. Proponer signos Ejecuta tarea 6. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta algunas tareas
especiales para sealar lugares de alimentos para carta; los ruta; ejecucin reflexiva; el rol; hace de forma reflexiva;
la Cd.; la ejecucin es reflexiva. dibujos no son integrados y en tarea 8. Dibujo de relato dibujos con mnimas
P27GCF carecen de rasgos esenciales lugares de la Cd.; los simple no caractersticas esenciales
de la imagen; presenta dibujos no integrados coherente de la imagen.
argumento verbal. pero si presenta del cuento.
argumento.
Ejecuta tarea 3. Proponer signos de Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Ejecuta mayor cantidad
trnsito, la ejecucin es reflexiva. palabra fiesta alegre; los ruta, la ejecucin es el rol del de tareas grficas; los
dibujos son integrados con reflexiva; y tarea 8. personaje; dibujos carecen de los
P28GEM argumento; en tarea 6. Dibujo de lugares de la hace relato rasgos esenciales
Dibujo de carta; los dibujos Cd.; los dibujos no son no propios de la imagen
no corresponden con la integrados y con coherente correspondiente.
palabra correspondiente. argumento. del cuento.
No accede a ninguna tarea. Intenta ejecutar tareas 5. No accede a las tareas de No accede Accede a algunas tareas
Dibujo de palabras: este plano. a la tarea. grficas, los dibujos no
enfermedad y fiesta alegre, presentan los rasgos
P29GCM los dibujos no corresponden esenciales de la imagen;
con la palabra; en tarea 6. el menor slo manipula
Dibujo de alimentos para el material propuesto
carta; los dibujos son con y sin relacin a las
integrados con argumento. tareas propuestas.
299
No accede a las tareas. Realiza tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Logra algunas
palabras enfermedad y fiesta ruta, la ejecucin es el rol del ejecuciones grficas; los
alegre; y tarea 6. Dibujo de reflexiva; y tarea 8. personaje; dibujos presentan
alimentos para carta; los Dibujo de lugares de Cd., hace relato caractersticas esenciales
P30GCF dibujos no son integrados la ejecucin no es no mnimas de la imagen.
pero si presentan integrada y con coherente
argumento. argumento; los dibujos no sobre un
presentan los ragos cuento.
esenciales y diferenciales
de la imagen.
Ejecuta tarea 1. Proponer juego Ejecuta tarea 5. Dibujo de Ejecuta tarea 7. Dibujo de No asume Accede a algunas tareas
con objeto pluma; logra la palabra enfermedad con ruta, el dibujo es el rol del grficas; sus dibujos
sustitucin y hace uso reflexivo del ayuda, el dibujo no es realizado es desintegrado personaje; carecen de rasgos
P31GCF objeto. integrado y con argumento; y no reflexivo. hace relato esenciales de la imagen,
en tarea 6. Dibujo de no incluso algunos no
alimentos para carta, los coherente corresponden con la
dibujos no corresponden con sobre el imagen de la palabra
la palabra a dibujar. cuento. correspondiente.
300
Anexo 13
Descripcin cualitativa del desempeo de los nios segn las categoras zona de desarrollo y uso del medio simblico en la actividad de los nios del
grupo CONTROL (31 nios) en el post-test.
Post-test
Zona de desarrollo:
no accede (NA)
Accede en ZDA en el plano materializado; en el resto Manipula los medios simblicos reflexivamente en relacin a las tareas que logra
S01GCF de tareas NA an con la ayuda del evaluador. ejecutar. Usa semforo. Presenta expresiones verbales (oraciones), llegando a
perder el objetivo en relacin a las tareas de evaluacin.
Ejecuta tareas en ZDA y ZDP en los planos Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas. Usa
S02GCM materializado y perceptivo concreto; en el resto de semforo. Expresiones verbales (oraciones) con y sin relacin a los objetivos de
tareas no accede an con la ayuda proporcionada. las tareas de evaluacin.
Ejecuta tareas en ZDP en el plano materializado; en el Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas con ayuda.
S03GCM resto de tareas NA an con la ayuda del evaluador. Usa semforo. Expresiones verbales (oraciones) con y sin relacin a los objetivos
de las tareas de evaluacin.
S04GCF Logra ejecutar tareas en ZDA; en el resto NA an con Manipula los medios simblicos con y sin relacin al objetivo de las tareas.
la ayuda del evaluador. Expresiones verbales (oraciones) mnimas con y sin relacin a las tareas.
Logra realizar tareas a partir de la ZDA; en el resto de Manipula los medios simblicos con y sin relacin al objetivo de las tareas.
S05GCF las tareas NA, an con la ayuda dada por el evaluador. Expresiones verbales (oraciones) mnimas con y sin relacin a las acciones y
tareas de evaluacin.
Logra realizar tareas a partir de la ZDA; en el resto de Uso reflexivo de los medios simblicos en relacin a los objetivos de las tareas.
S06GCF las tareas NA, an con la ayuda proporcionada por el Expresiones verbales (oraciones) en relacin al objetivo de las tareas evaluadas,
evaluador. presencia de dificultades articulatorias.
En el plano material realiza las tareas a partir de la Manipulacin de los medios simblicos con y sin relacin a las tareas.
S07GCF ZDA. En el resto de las tareas NA a pesar de la ayuda Expresiones verbales en relacin al objetivo de las tareas. Usa letrero no pase.
dada por el evaluador. Expresiones verbales (oraciones) con relacin a las tareas de evaluacin.
301
Slo en la tarea del plano materializado ejecuta en El nio manipula los medios simblicos sin relacin a los objetivos de la tarea.
S08GCM ZDA. En el resto de las tareas y planos an con la Expresiones verbales (oraciones) con y sin relacin al objetivo de las tareas
ayuda del evaluador NA. evaluadas, presencia de dificultades articulatorias.
Las tareas que realiza en plano materializado son a Manipula los medios simblicos propuestos en relacin a objetivos de las tareas.
S09GCM partir de ZDA, en el resto de las tareas NA an con la Presencia de expresiones verbales (sustantivos y oraciones) en relacin a los
ZDP. objetivos de las acciones y tareas evaluadas.
NA a la mayora de las tareas an con la ZDP Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo, slo en la tarea que logra
S10GCF proporcionada por el evaluador. realizar. Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) reducidas con y sin
relacin al objetivo de las tareas evaluadas.
Slo accede a una tarea en el plano materializado y Manipula los medios simblicos con relacin al objetivo de las tareas que logra
S11GCM una tarea en el plano perceptivo concreto en ZDA, en ejecutar. Expresiones verbales (sustantivos, oraciones) con y sin relacin a los
el resto NA an con la ayuda dada por el evaluador. objetivos de las tareas evaluadas.
S12GCM Ejecuta una tarea a partir de la ZDA en el plano El nio emplea los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas.
perceptivo concreto, en el resto NA an con la ZDP. Expresiones verbales (sustantivos, oraciones) con y sin relacin a las tareas.
La ejecucin de las tareas que realiza es partir de ZDA; El nio manipula los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas,
S13GCM en el resto de las tareas NA; la tarea verbal la ejecuta llegando a perder el objetivo. Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) con
en ZDP; en el resto NA an con la ayuda dada por la y sin relacin a las tareas evaluadas.
evaluadora.
S14GCM La ejecucin de las tareas que realiza es partir de ZDA; El nio manipula los medios simblicos con relacin a las tareas. Expresiones
en el resto de tareas NA, an con la ZDP. verbales (sustantivos y oraciones) reducidas con y sin relacin a las tareas.
La ejecucin de algunas tareas en los diferentes El nio manipula los medios simblicos en relacin con los objetivos de las
S15GCM planos es a partir de la ZDA y ZDP, en el resto NA an tareas. Usa semforo. Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) con y sin
con la ayuda del evaluador. relacin a los objetivos.
Ejecuta tareas de planos materializado en ZDA; en el La nia manipula los medios simblicos con y sin relacin a los objetivos de las
S16GCF resto de las tareas NA an con la ayuda del evaluador. tareas. Expresiones verbales (oraciones) reducidas con y sin relacin a los
objetivos de las tareas evaluadas.
La ejecucin de las tareas que logra es a partir de ZDA; Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
S17GCM en el resto de las tareas NA an con la ZDP. Presencia de expresiones verbales (oraciones) con y sin relacin al objetivo de las
tareas evaluadas.
302
Slo las tareas del plano perceptivo concreto las Manipula los medios simblicos sin relacin al objetivo de las tareas. Presencia
S18GCF realiza en ZDA; en el resto no accede an con la ZDP de expresiones verbales (oraciones) con y sin relacin con los objetivos.
proporcionada por el evaluador.
En plano materializado ejecuta tareas en ZDA y ZDP; Uso reflexivo de los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas. Usa
S19GCF en el resto de los planos lo hace con ZDP donde flecha. Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) en relacin a objetivos de
ejecuta correctamente; en el resto de tareas NA. las tareas evaluadas.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos con y sin relacin al objetivo de las tareas. Usa
S20GCF ZDA; en el resto de las tareas no accede an con la semforo y flecha. Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) abundantes
ZDP. con y sin relacin a las tareas, incluso llega a perder el objetivo de las tareas.
S21GCM La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas.
ZDA; en el resto de las tareas no accede an con la Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) en relacin a sus ejecuciones.
ZDP.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos con y sin relacin a los objetivos de las tareas.
S22GCM ZDA; en el resto de las tareas no accede an con la Expresiones verbales (oraciones y sustantivos) en relacin a los objetivos de las
ZDP. tareas evaluadas.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo. Expresiones verbales
S23GCM ZDA; en el resto de las tareas no accede an con la (sustantivos y oraciones) con y sin relacin a las tareas evaluadas y con
ZDP proporcionada por el adulto. dificultades articulatorias.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos en relacin a las tareas. Usa flecha. Expresiones
S24GCF ZDA; en el resto de las tareas no accede an con la verbales (sustantivos y oraciones) en relacin a las tareas evaluadas.
ZDP proporcionada por el adulto.
Las tareas del plano materializado las ejecuta a partir Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas. Expresiones
S25GCM de la ZDA; en el resto de las tareas de otros planos NA verbales (sustantivos y oraciones) en relacin a las tareas evaluadas.
an con la ZDP proporcionada por el evaluador.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos en relacin al objetivo de las tareas. Expresiones
S26GCF la ZDA y ZDP; en el resto de las tareas NA an con la verbales (sustantivos y oraciones) con y sin relacin a las tareas evaluadas.
ayuda dada por el evaluador.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos con y sin relacin al objetivo de las tareas. Usa
S27GCF la ZDA y ZDP; en el resto de las tareas NA an con la semforo. Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) con y sin relacin a las
ayuda dada por el evaluador. tareas evaluadas.
303
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos con y sin relacin al objetivo de las tareas.
S28GCM la ZDA y ZDP; en el resto de las tareas NA an con la Expresiones verbales (sustantivos y verbos) reducidas con dificultades
ayuda dada por el evaluador. articulatorias con y sin relacin a las tareas evaluadas.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipulacin de los signos propuestos con y sin relacin a los objetivos de las
S29GCM la ZDP; en el resto de las tareas NA an con la ayuda tareas. Expresiones verbales (sustantivos) reducidas con y sin relacin a las tareas
dada por el evaluador. evaluadas.
La ejecucin de tareas que logra realizar es a partir de Manipula los medios simblicos con y sin relacin a los objetivos de las tareas.
S30GCF la ZDP; en el resto de las tareas NA an con la ayuda Expresiones verbales reducidas (sustantivos) con y sin relacin a las tareas
dada por el evaluador. evaluadas.
Logra la ejecucin de tareas a partir de la ZDA y ZDP; Manipulacin de los medios simblicos con y sin relacin a los objetivos.
S31GCF en el resto de las tareas NA an con la ayuda del Expresiones verbales (sustantivos y oraciones) con y sin relacin a los objetivos
evaluador. de las tareas evaluadas, presenta dificultades de pronunciacin.
304
Apndice 1
Juegos realizados, caractersticas y cambios en la actividad de juego de los nios del

grupo experimental durante la aplicacin del programa de juego de roles
Se presenta la secuencia de juegos realizados, segn las categoras y parmetros de

anlisis que guiaron el registro de la bitcora del juego. Se enfatiza en el tema del juego,
en el nmero de sesiones requeridas para su realizacin y en el nmero de sesin donde
se presentan cambios en el desempeo de los nios durante los juegos.
La secuencia de presentacin de las actividades de juego, est en relacin a las categoras
de anlisis, la secuencia es la siguiente:
- Categora 1: asume el rol en el juego

- Categora 2: iniciativa en el juego
- Categora 3: uso de objetos
- Categora 4: uso de medio simblico
- Categora 5: realizacin del juego
- Categora 6: expresin verbal
- Categora 7: partes funcionales de la actividad en el juego
- Categora 8: zona de desarrollo
Categora 1. Asume el rol en el juego.

Se valor la posibilidad de los nios de desempear el rol determinado de forma
espontnea o por asignacin del adulto durante el juego. La tabla 1 muestra el nmero de
sesin y juego donde se presentan los cambios en los parmetros obtenidos por el grupo
segn su desempeo en los juegos.
Una de las principales caractersticas observadas en el grupo fue que en la primera sesin
los nios no atendan a las indicaciones de las coordinadoras del juego, los nios se
levantaban de su lugar sin participar incluso en la planeacin del juego, la cual era una
actividad totalmente dirigida.
Tabla 1. Nmero de sesin de juego donde los nios presentan cambios en su

desempeo en relacin a los parmetros de anlisis de la categora asume el rol.
Categora: asume el rol (parmetros)

Nmero de 1. Nunca 2. A veces 3. Estable con 3. Estable sin
sesin ayuda Ayuda
1,2 Transporte
5 a 10 Doctor
11 a 14 Mercado
30 a 34 Bomberos
Los roles fueron asignados dada la ausente iniciativa de los nios para participar; en el
momento de la ejecucin del juego, los nios realizaban acciones diferentes al rol
asignado, se negaban a desempear su rol, se distraan con facilidad o expresaban querer
ir al bao. Gradualmente la situacin cambi, de tal forma que por la sesin nmero 11
los nios lograban asumir el rol de manera estable con ayuda; en las sesiones del juego de
bomberos (sesiones 30 a 34), los nios se desempearon sin ayuda de las coordinadoras
del juego y de manera estable.
Categora 2. Iniciativa del nio en el juego.

Se valor la posibilidad de los nios de proponer acciones en relacin a los roles segn el
tipo de juego a desempear. La tabla 2 muestra el nmero de sesin y juego donde se
presentan los cambios del desempeo de los nios en esta categora.
Tabla 2. Nmero de sesin donde los nios presentan cambios en su

desempeo en los juegos en relacin a los parmetros de anlisis de la
categora iniciativa en el juego.
Categora: iniciativa en el juego (parmetros)

Nmero 1. No propone 2. Retoma 3. Retoma la 4. Propone
de iniciativa iniciativa de
sesin del adulto otro nio
1, 2 Transporte Transporte
11 a 14 Mercado
15 a 17 Transporte
30 a 34 Bomberos
306
Segn la tabla, se observa que an cuando los nios no proponan de forma espontnea
ningn tipo de accin a realizar durante el primer juego realizado, si aceptaban las
propuestas de las coordinadoras. En las sesiones 30 a 34 en el juego de bomberos, los
nios ya proponan acciones a realizar, como las de reparar al carro de bomberos, o bien
proponan el uso de objetos especficos para incluirlos en este, por ejemplo una nia
sugiere que una mesa represente el trampoln donde las personas pueden saltar de una
casa que se est incendiando y ella misma salta, mostrando el tipo de accin a realizar a
sus compaeros.
Categora 3. Uso de objetos.

Esta categora se relaciona con la posibilidad de que los nios empleen diversos objetos
para cubrir su rol o acciones necesarias dentro del juego. La tabla 3 muestra el nmero de
sesin y juego donde se presentan cambios de esta categora.
Tabla 3. Nmero de sesin de juego donde los nios presentan cambios en su desempeo
en relacin a los parmetros de anlisis de la categora uso de objetos durante el juego.
Categora: uso de objetos por parte de los nios durante el juego (parmetros)
Nmero 1. No usa 2. Espordico 3. Espordico 4. Estable con 5. Estable e
de sin relacin relacionado direccin del independiente
sesin con el rol con el rol adulto
1, 2 Transporte
11 a 14 Mercado Mercado
30 a 34 Bomberos Bomberos
49 Esttica
En esta categora, an cuando los nios no dejaron de usar objetos desde la primera
sesin, ellos hacan uso espordico de estos en relacin a objetivos segn el tema del
juego. Lo nios, prcticamente lo que hacan era manipular los objetos explorando sus
caractersticas fsicas. Gradualmente se presentaron cambios en este parmetro, en la
sesin nmero 49, los nios en el juego de la esttica seleccionan y usan el material til,
por ejemplo para el rol de peluquero, tomaban palitos de madera emplendolos como
tijeras para cortar el cabello a los nios que eran clientes, dejando a un lado el resto de
los materiales no tiles para el desempeo de este rol.
307
Categora 4. Uso de medio simblico.

Revela la posibilidad de los nios de desempearse a acuerdo al uso de signos y medios
externos dentro de los juegos, as como de emplear objetos para representar a otros en
su ausencia. La tabla 4 muestra el nmero de sesin y juego donde se presentan cambios
en esta categora.
Tabla 4. Nmero de sesiones donde los nios presentan cambios en su

desempeo durante los juegos, en relacin a los parmetros de anlisis de la
categora uso de medios simblicos.
Categora: posibilidad de los nios para usar medios simblicos (parmetros)

Nmero 1. No utiliza 2. A veces utiliza el 3. Uso 4. Propone sus
de propuesto por el estable propios medios
sesin adulto
1, 2 Transporte
11 a 14 Mercado
22 a 23 Cine
27 a 29 Cine
30 a 34 Bomberos
A partir del juego del cine los nios slo en algunas ocasiones se desempeaban de
acuerdo a los signos propuestos, por ejemplo: silencio en la sala, ya que a pesar de la
presencia de este tipo de medio simblico, los nios hacan comentarios que no tenan
relacin con el tema del juego, esto es no empleaban el medio simblico. En la segunda
repeticin del juego del cine los nios comienzan a emplear de manera estable los medios
simblicos y, en la sesin nmero 30, los nios propusieron sus propios medios, como
fueron el uso de figuras de colores como signos especiales para indicar cuando un carro
de bomberos funcionaba o no.
Categora 5. Realizacin del juego.

Revela la posibilidad de los nios para realizar el juego de acuerdo al plan elaborado,
ejecutando las acciones correspondientes del rol. La tabla 5 muestra el nmero de sesin
y juego donde se presentan cambios en esta categora.
308
Tabla 5. Nmero de sesiones de juego donde los nios presentan cambios en su desempeo,
en relacin a los parmetros de anlisis de la categora realizacin del juego.
Categora: posibilidad de los nios para realizar el juego (parmetros)

Nmero 1. Dirigido con 1. Desplegado 2. Dirigido con 4. Desplegado
de alta con alta mnima con mnima
sesin intervencin del intervencin intervencin intervencin del
adulto del adulto del adulto adulto
1, 2 Transporte
27 a 29 Cine
30 a 34 Bomberos
35 a 36 Fonda
Nuevamente a partir del juego del cine y bomberos, sesiones 27 a 30, los nios
comienzan a presentar cambios relacionados a esta categora, situacin totalmente
evidente en el juego de la fonda, donde adems los nios juegan con entusiasmo
manifestando acciones creativas en relacin al rol, por ejemplo un nio que realiz el rol
de chef realizaba diversas acciones para preparar la comida, llenaba los vasos con agua o
serva una taza de caf con acciones desplegadas y organizadas haciendo sonidos con su
boca simulando los sonidos de los lquidos al servirlos.
Categora 6. Expresin verbal.

Relacionada a la cantidad de expresiones verbales, su coherencia y relacin con los
objetivos y acciones durante el desempeo de los juegos. La tabla 6 muestra el nmero
de sesin y juego donde se presentan cambios en las expresiones verbales de los nios.
An cuando no se present la situacin de ausencia de expresiones verbales por parte de

los nios, en las primeras sesiones y juegos si se observ mnima produccin verbal, fue
hasta la sesiones 24 a 26 donde los nios con la ayuda del adulto hacan expresiones en
relacin a sus acciones, por ejemplo en el juego del mercado los nios decan: buenos
das, cunto cuesta?, me da por favor, etc., otro ejemplo es el caso de la nia LU,
quien al desempaar su rol de bombero dice a las nios que hicieron el rol de vctimas del
incendio: tengan cuidado, para la prxima no dejen cosas en la lumbre para que no
tengan un incendio.
309
Tabla 6. Nmero de sesiones de juego donde los nios presentan cambios en su desempeo,
en relacin a los parmetros de anlisis de expresin verbal durante el juego.
Categora: expresin verbal de los nios (parmetros)

Nmero 1. Ausente 2. Espordica 3. Sin relacin 3. En relacin 5. Constante,
de sesin con el rol con el rol y estable,
con ayuda independiente
1, 2 Transporte
5 a 10 Doctor
24 a 26 Mercado
(segunda
repeticin)
Esttica,
37, 38, 47 bomberos
Esttica,
49 peluquera
Categora 7. Partes funcionales de la actividad (tiempos para su realizacin).

Los cambios presentados en cada sesin tambin se detallan en el anexo 3 (bitcora de
sesiones de juego), por lo que aqu slo se resaltan los cambios entre los tiempos
invertidos en la realizacin de las partes estructurales invariantes de la actividad de juego
(tabla 7).
Tabla 7. Tiempos invertidos en las partes estructurales invariantes de la actividad de

juego, entre la primera y ltima sesin realizadas con los nios participantes.
Nmero de sesin y juego Planeacin Ejecucin Verificacin

Sesin nmero 1 60 minutos 10 minutos 20 minutos
Juego: transporte
Sesin nmero 56 20 minutos 40 minutos 15 minutos
Juego: representacin de cuento
Cabe mencionar que la ltima sesin implic la realizacin de una actividad mucho ms
compleja desde el momento mismo de su planeacin, no obstante logr realizarse con
xito, los nios se mostraron motivados y creativos, evidencindose con claridad como
asuman su rol aceptando sus condiciones, hechos que se relacionan tambin con una
mejor posicin voluntaria para ser regulados por las coordinadoras del programa.
310
Categora 8. Zona de desarrollo.

Se relaciona con las posibilidades de los nios para realizar las acciones requeridas de
forma independiente, o con la ayuda y direccin de las coordinadoras del juego, o bien,
que a los nios no les fuera posible realizarlas. Lo que se observ fue que en las primeras
sesiones los nios no accedan al desempeo de las acciones correspondientes, situacin
que gradualmente cambi, durante los juego del mercado (11 a 14) los nios aceptan y se
regulan con la orientacin dada por las coordinadoras. En las sesiones del juego del circo
(sesiones 43, 44) los nios realizan acciones con la ayuda del adulto, as como de manera
independiente, condicin que prcticamente se mantuvo hasta el ltimo juego realizado.
El hecho de que los nios recibieran la ayuda de las coordinadoras de manera sistemtica
y estable, casi durante toda la aplicacin del programa, se atribuye a las modificaciones
que se implementaron en los juegos mismo, como el cambio de roles, o bien, por el
hecho de implementar juegos nuevos para los nios, sobre todo en las ltimas sesiones,
como en el caso del juego de costureros y la representacin del cuento.
Las caractersticas de ejecucin de los juegos realizados, de acuerdo a las categoras

analizadas, evidencian cambios significativos en el desempeo de los nios de acuerdo a
los objetivos de nuestro programa, as como la evidencia de una dinmica de actividad de
juego mejor organizada y estructurada. Consideramos que estos aspectos, a su vez,
pueden favorecer de manera positiva el desarrollo de la funcin simblica en el grupo de
nios que participaron en el programa.
A manera de resumen se presenta el esquema sinttico con las categoras del anlisis de
las sesiones de juego, primera y ltima, con sus respectivos cambios.
311
Esquema: Comparacin de las caractersticas y parmetros de anlisis de las sesiones de juego de

roles, primera y ltima sesin, con los nios que participaron en el programa de juego.
Sesin 1 Sesin 56
Juego : transporte pblico Juego: representacin de cuento
Asume el rol: nunca Asume el rol: estable con y sin

ayuda.
Iniciativa en el juego: no propone;
retoma iniciativa del adulto Iniciativa en el juego: retoma
iniciativa del adulto; retoma
Uso de objetos: espordico sin iniciativa de los nios; propone.
relacin con el rol
Uso de objetos: uso estable con
Uso de medio simblico: no utiliza diferentes objetos con la direccin
(fichas, figuras geomtricas, papeles del adulto y de manera
de colores, seales de trnsito) independiente.
Realizacin del juego: dirigido con Uso de medio simblico: uso estable
alta intervencin del adulto de los medios propuestos; propone
sus propios medios (figuras de
Expresin verbal: sin relacin con el colores, nmero, flechas, acciones
rol simblicas).
Partes funcionales de la actividad, Realizacin del juego: desplegado

tiempo promedio: con mnima intervencin del adulto.
Planeacin: 60
Ejecucin: 10 Expresin verbal: constante y
Verificacin: 20 estable.
Zona de desarrollo: no acceden. Partes funcionales de la actividad,

tiempo promedio:
Planeacin: 20
Ejecucin: 40
Verificacin: 15
Zona de desarrollo: ZDP; ZDA.
312
Apndice 2
Medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental
(26 nios) en funcin a su desempeo en las categoras y parmetros de anlisis en la
evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el plano materializado,
pre y post-test.
Plano materializado, tareas 1, 2, 3, 4

7. 1. Nios que no
8. 2. Nios que proponen 9. Nios que
Categoras
proponen uso concreto del objeto proponen
de anlisis
Grupos Evaluacin reflexivamente
Funcin Md Media Md Media Md Media
simblica
Ctrl
Pre-test 11 10.5 11.5 12 7.5 8.5
Post-test 6.5 6.5 6.5 14.75 10.5 9.75
Expe
Pre-test 12.5 12.75 9 8.75 3.5 4.5
Post-test 0 0.5 3 12 13 22.5
Zona de 1. Nios que no 2. Nios que ejecutan 3. Nios que ejecutan
desarrollo acceden a la tarea con ayuda la tarea de forma
(ZDP) independiente
Ctrl
Pre-test 21.5 20.75 0.5 0.75 9 9.5
Post-test 20.5 21.25 1 1.25 8.5 8.5
Expe
Pre-test 22 21.25 0 0.25 4 4.5
Post-test 2.5 3 2 2 21 21
Uso de 1. Nios con 2. Nios que solo 3. Nios que 4. Nios con
medio indiferencia manipulan los manipulan en ejecucin
simblico objetos relacin al objetivo reflexiva
Ctrl
Pre-test 7 6.75 13 12.75 3 3 7.5 8.5
Post-test 25 2.5 7 6.25 13 13.5 8.5 8.75
Expe
Pre-test 8 8.25 10.5 11.75 2 2 3.5 4.0
Post-test 0 0 1 1 3 2.75 22 22.5
Nivel de 1. Nios con 2. Nios que ejecutan 3. Nios que ejecutan
ejecucin ejecucin incorrecta con ayuda correctamente
Pre-test 21.5 20.25 1 07.5 9 10
Post-test 20.5 20.75 1.5 1.25 9 8.5
Expe
Pre-test 22 20.75 0 0 4 5.25
Post-test 2.5 3 3 2.75 20 20.25
313
evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el plano perceptivo concreto,
pre y post-test.

10. 1. Nios 11. 2. Nios con 3. Nios con 4. Nios con 5. Nios con
que no dibujos sin dibujo no dibujo no ejecucin
Categoras
Evaluacin acceden correspondencia integrado, con integrado, con reflexiva
de anlisis Grupos con la instruccin argumento argumento
guiado espontneo
Funcin Md Media Md Media Md Media Md Media Md Media
simblica
Ctrl
Pre-test 10 10 5 5 9 9 7 7 0 0
Post-test 8.5 8.5 4.5 4.5 10 10 7.5 7.5 0.5 0.5
Expe
Pre-test 4.5 4.5 6 6 8 8 7 7 .5 .5
Post-test 0 0 1 1 10 10 12.5 12.5 2.5 2.5
Zona de 1. Nios que no 2. Nios que ejecutan 3. Nios que ejecutan de
desarrollo acceden a la tarea con ayuda la tarea forma independiente
(NA) (ZDP) (ZDA)
Ctrl
Pre-test 9 9 1.5 1.5 20.5 20.5
Post-test 10.5 10.5 3.5 3.5 17 17
Expe
Pre-test 9.5 9.5 .5 .5 16 16
Post-test .5 .5 .5 .5 25 25
medio indiferencia manipulan los manipulan en ejecucin reflexiva
simblico objetos relacin al objetivo
Ctrl
Pre-test 1.5 1.5 9 9 18.5 18.5 2 2
Post-test 5 5 3.5 3.5 21 21 1.5 1.5
Expe
Pre-test 4 4 5.5 5.5 14 14 2.5 2.5
Post-test 0 0 0 0 2 2 24 24
314
Continuacin, medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y
experimental (26 nios) en funcin a su desempeo en las categoras y parmetros de
anlisis en la evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el plano perceptivo
concreto, pre y post-test.

12. 1. Nios con13. 2. Nios que 3. Nios que 4. Nios que 5. Nios que
ausencia de expresan expresan expresan expresan
Categoras
Evaluacin expresiones sustantivos sin oraciones sin sustantivos oraciones con
de anlisis Grupo
relacin al relacin al relacionados al relacin al
objetivo objetivo objetivo objetivo
Expresiones Md Media Md Media Md Media Md Media Md Media
Verbales
Ctrl
Pre-test 2.5 2.5 1 1 2 2 13 13 12.5 12.5
Post-test .5 .5 0 0 5 5 14 14 11.5 11.5
Expe
Pre-test 3 3 2 2 1 1 19 19 1 1
Post-test 0 0 0 0 0 0 13 13 13 13
Nivel de 1. Nios con ejecucin 2. Nios que ejecutan 3. Nios que ejecutan
ejecucin incorrecta con ayuda correctamente
Pre-test 27.5 27.5 1 1 2.5 2.5
Post-test 16 16 2.5 2.5 12.5 12.5
Expe
Pre-test 15 15 0 0 11 11
Post-test 11 11 0 0 15 15
315
evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el plano esquematizado,
pre y post-test.

14. 1. Nios que15. 2. Nios con 3. Nios con dibujo 4. Nios con dibujo no
Categoras no acceden dibujos sin no integrado, con integrado, con
de anlisis Evaluacin correspondencia argumento guiado argumento espontneo
Grupos
con la instruccin
Funcin Md Media Md Media Md Media Md Media
simblica
Ctrl
Pre-test 8.5 8.5 3.5 3.5 13.5 13.5 5.5 5.5
Post-test 11.5 11.5 5 5 9.5 9.5 5 5
Expe
Pre-test 4 4 9.5 9.5 11 11 1.5 1.5
Post-test 1.5 1.5 1.5 1.5 11.5 11.5 11.5 11.5
(NA) (ZDP) (ZDA)
Ctrl
Pre-test 8.5 8.5 3.5 3.5 19 19
Post-test 17.5 17.5 1 1 12.5 12.5
Expe
Pre-test 14 14 1 1 11 11
Post-test 3.5 3.5 1.5 1.5 21 21
Ctrl
Pre-test 2.5 2.5 8 8 9.5 9.5 11 11
Post-test 1 1 8 8 18 18 4.5 4.5
Expe
Pre-test 3.5 3.5 10 10 9.5 9.5 3 3
Post-test 0.5 0.5 2 2 1.5 1.5 22 22
316
Continuacin, medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y
experimental (26 nios) en funcin a su desempeo en las categoras y parmetros de
anlisis en la evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el plano perceptivo

16. 1. Nios 17. 2. Nios que 3. Nios que 4. Nios que 5. Nios que
con expresan expresan expresan expresan
Categoras ausencia de sustantivos sin oraciones sin sustantivos oraciones con
de anlisis Grupo Evaluacin
expresiones relacin al relacin al relacionados al relacin al
Expresiones Md Media Md Media Md Media Md Media Md Media
Verbales
Ctrl
Pre-test 3.5 3.5 2 2 2 2 13.5 13.5 10 10
Post-test .5 .5 4 4 5 5 12 12 9.5 9.5
Expe
Pre-test 3 3 5.5 5.5 0.5 0.5 13.5 13.5 3 3
Post-test 0 0 0.5 0.5 1 1 6.5 6.5 18 18
Nivel de 1. Nios con ejecucin 2. Nios que ejecutan 3. Nios que ejecutan
ejecucin incorrecta con ayuda correctamente
Pre-test 10 10 4.5 4.5 16.5 16.5
Post-test 19 19 1 1 11 11
Expe
Pre-test 14.5 14.5 1 1 10.5 10.5
Post-test 3.5 3.5 1.5 1.5 21 21
317
Medianas y medias del nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental (26
nios) en funcin a su desempeo en las categoras y parmetros de anlisis en la
evaluacin del desarrollo de la funcin simblica en el plano perceptivo
Plano perceptive esquematizado, tareas 9, 10, 11, 12

18. 1. Nios que no 19. 2. Nios con ejecucin 3. Nios con desempeo
Categoras
acceden a la no reflexiva reflexivo
de anlisis
Grupos Evaluacin tarea
Funcin Md Media Md Media Md Media
simblica
Ctrl
Pre-test 7 9.25 23 21 0.5 0.75
Post-test 2 3.25 26.5 26 2 1.75
Expe
Pre-test 4.5 6.5 21.5 19.25 0 0
Post-test 0 0.75 20.5 19 4 6.25
desarrollo acceden a la tarea con ayuda la tarea (ZDP) forma independiente
(NA) (ZDA)
Ctrl
Pre-test 30.5 30.25 0 0.25 .5 .5
Post-test 29 29.25 0 0 2 1.75
Expe
Pre-test 26 26 0 0 0 0
Post-test 21 18.75 0.5 0.5 4.5 6.75
Ctrl
Pre-test 7.5 9.75 19.5 18.5 1 2 0.5 0.75
Post-test 2.5 3.25 14 17.5 10 8.5 2 1.75
Expe
Pre-test 20.5 21.5 5.5 4.5 0 0 0 0
Post-test 0 .75 11 13.5 6 5.75 3.5 6
Pre-test 29.5 29.75 0 0.25 1 1
Post-test 29 29.25 0 0 2 1.75
Expe
Pre-test 26 26 0 0 0 0
Post-test 15.5 16.5 .5 .5 10 9
318
Nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental (26 nios) en funcin a su
desempeo en las categoras y parmetros de anlisis en la evaluacin del desarrollo de la
funcin simblica en el plano verbal, pre y post-test.

20. 1. Nios 21. 2. Nios que n o 3. Nios que no 4. Nios que
Categoras que no asumen el rol, hacen asumen rol, hacen asumen el rol del
de anlisis Evaluacin acceden relato de vida o de relato coherente sobre personaje
Grupos
otros temas el cuento
Funcin Nmero Nmero de nios Nmero de nios Nmero de nios
simblica de nios
Ctrl
Pre-test 10 18 2 1
Post-test 2 20 5 4
Expe
Pre-test 11 14 1 0
Post-test 1 11 2 12
(NA) (ZDP) (ZDA)
Nmero de nios Nmero de nios Nmero de nios
Ctrl
Pre-test 28 0 3
Post-test 25 1 5
Expe
Pre-test 24 0 2
Post-test 12 2 12
Uso de 1. Nios con 2. Nios que solo 3. Nios que 4. Nios que usan
medio indiferencia manipulan los manipulan en medios simblicos
simblico al medio objetos sin relacin relacin al reflexivamente
simblico al objetivo objetivo
Nmero de Nmero de nios Nmero de nios Nmero de nios
nios
Ctrl
Pre-test 9 13 8 1
Post-test 1 13 15 2
Expe
Pre-test 17 7 2 0
Post-test 1 1 14 10
319
Continuacin, nmero de nios del grupo control (31 nios) y experimental (26 nios) en
funcin a su desempeo en las categoras y parmetros de anlisis en la evaluacin del
desarrollo de la funcin simblica en el plano verbal, pre y post-test.

22. 1. Nios con23. 2. Nios que 3. Nios que 4. Nios que 5. Nios que
ausencia de expresan expresan expresan expresan
Categoras expresiones sustantivos sin oraciones sin sustantivos oraciones con
de anlisis Grupos Evaluacin
relacin al relacin al relacionados al relacin al
Expresiones Nmero Nmero de Nmero de Nmero de Nmero de
Verbales de nios nios nios nios nios
Ctrl
Pre-test 9 1 14 1 6
Post-test 1 0 9 1 10
Expe
Pre-test 9 1 13 1 2
Post-test 1 2 0 2 21
Ctrl Nmero de nios Nmero de nios Nmero de nios
Pre-test 30 0 1
Post-test 26 1 4
Expe
Pre-test 26 0 0
Post-test 14 2 10
320

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Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente

Repositorio Institucional del ITESO rei.iteso.mx

Departamento de Psicologa, Educacin y Salud DPES - Tesis Doctorado Interinstitucional en Educacin

Formacin de la funcin simblica en

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Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/1169

(El documento empieza en la siguiente pgina)

Formacin de la funcin simblica en preescolares

2.4.1 Las caractersticas del desarrollo psicolgico en la edad

Tabla 1 Periodizacin del desarrollo psicolgico infantil. 42

Tabla 21 Sntesis de los planos de la accin y tareas del protocolo de 122

Tabla 47 Ejemplos de ejecuciones grficas de nios del grupo control en el 176

Figura 2 Ocupacin de los padres de los nios de ambos grupos. 105

Figura 3 Porcentajes de ejecucin incorrecta, ejecucin con ayuda y 151

Figura 5 Porcentajes de ejecucin obtenidos por el grupo experimental (26

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