I.- LA TAREA SOCIAL DE LA ESCUELA.

Cuando se comienza a revisar la posicin que los establecimientos educativos

ocupan en la sociedad, su papel, los efectos que el paso por ella tiene en los
individuos que conforman la sociedad; es posible observar que los procesos que
se desarrollan en estos establecimientos van ms all de la sala de clases. La
escuela, y el sistema educativo de un pas determinan en muchos aspectos la
conformacin y funcionamiento social de un pas.

Cada uno de los elementos que componen una sociedad tiene un papel que
cumplir, para el cual, los individuos que componen ese elemento social, deben
prepararse y estar concientes de la tarea que les toca desempear para el logro
de lo que se considerar correcto para el funcionamiento de esa sociedad. De
esta manera, se deduce que la escuela, como una institucin social, tiene un
papel que cumplir para que la sociedad funcione correctamente. Por ende, cada
una de las personas que tiene participacin en el funcionamiento de esta
institucin, debe tomar conciencia sobre la naturaleza de su tarea e importancia
de la misma. Segn cmo un profesor entienda lo que es educar y la importancia
que tiene este proceso para su sociedad, ser su actuar pedaggico, es as
entonces que si el profesor comprende que su tarea es la transmisin de los
conocimientos contenidos en un determinado programa de estudio en forma
literal a un grupo de estudiantes que deben ser calificados rpidamente, es
exactamente eso lo que har diariamente en su tarea docente. Por otra parte, si
el profesor comprende que su tarea como educador consiste en disear caminos
para que cada uno de sus alumnos logre aprender, aprovechando todas sus
capacidades independiente del contexto del que provenga, se preparar y
buscar la forma de responder a esta tarea. El como se aborde la tarea de
educar, el como sta sea entendida, repercutir en la labor diaria que realice el
profesor en las aulas.

14
Ahora bien, si se pone atencin nuevamente en la tarea de la escuela como
institucin formadora de los individuos que a futuro participarn activamente en
la sociedad, es fcil llegar a la conclusin de que este proceso educativo
determinar la forma en que se desempearn los miembros de la sociedad
futura y en cmo entendern estos individuos que debe funcionar su sociedad.

Bajo esta perspectiva, la escuela no puede tener como tarea la transmisin de

contenidos curriculares para todos los nios y jvenes de la sociedad de igual
forma. La tarea del profesor es gatillar procesos que generen aprendizajes de
calidad en los estudiantes, de otro modo, el contenido a tratar pierde su valor.
Se considera que la escuela y la institucin educativa, en el contexto de la
sociedad, tiene una tarea mucho ms preponderante para la conformacin de las
sociedades. Emile Durkhein postula que los sistemas educativos son la
consecuencia y causa de los cambios econmicos en la sociedad y que la
estructura del sistema educativo y sus contenidos culturales guardan relacin con
las necesidades de la sociedad.

De ah entonces, es la importancia del sistema educativo, ms que como

transmisora de contenidos, se trata ms bien de entender la escuela como un
elemento constructor de la sociedad y que debe responder a las necesidades de
sta.

Desde este punto de vista, es fundamental que la institucin educativa de pie

para la renovacin social, por medio de la formacin de sujetos preparados para
la vida en sociedad, aprovechando todas las capacidades que estos sujetos tienen
a un nivel global. Dicho en palabras ms sencillas, el sistema educativo debe
potenciar la formacin de personas de todos los sectores sociales por igual para
renovar la sociedad y aprovechar todo el capital intelectual que sta posee en
pro de la mejora del funcionamiento.

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Segn Talcott Parsons, es estrictamente necesario que los sistemas educativos se
modernicen partiendo de la base de una inmensa equidad del sistema
educacional y considerando que, aunque se parta del mismo punto para todos los
educandos de una sociedad, habr otros elementos que marcarn la diferencia de
los logros, tales como las capacidades de los estudiantes, sus inquietudes, las
orientaciones familiares, sus aspiraciones entre otros factores. Est tambin
depositada en la institucin educativa la responsabilidad de cmo lo hace para
validar estas diferencias en los logros de los estudiantes para permitir que, a
partir de los logros que han conseguido a travs de su paso por un sistema
educativo que ha sido equitativo para todos, todos los individuos logren ocupar
un lugar en la sociedad que sea til para esta misma y para s mismo.

Se considera tambin que el sistema educativo debe conseguir logros en dos

mbitos, por un lado, se seala la importancia de la institucin educativa como
una entidad de buscar el logro de sus estudiantes en el mbito cognitivo; por otra
parte, se deposita en la escuela la tarea de conseguir el logro de sus estudiantes
en el mbito moral. Esta ltima tarea tiene como fin el preparar a los nios y
jvenes para el ejercicio de la ciudadana responsable por medio de la
comunidad escolar.

A partir de lo anteriormente sealado, es la institucin educativa la encargada

de, por medio del desarrollo cognitivo equitativo de sus estudiantes y de la
validacin de sus logros, distribuir los recursos humanos para el buen
funcionamiento de la sociedad; y por otra arte, es el rgano de socializacin, que
permitir que los sujetos sean elementos positivos para la construccin y
desarrollo de su sociedad.

En este contexto, la tarea del profesor es clave, ya que representa para los
estudiantes a la sociedad ya adulta, es referente de lo que se debe conseguir.
Por otro lado, el profesor tiene la tarea de evaluar y calificar los logros de los

16
estudiantes, proceso que determinar el estatus futuro de los alumnos en la
sociedad.

Si se considera que la institucin educativa lleva consigo las tareas anteriormente

mencionadas, se puede deducir que la calidad de la educacin que se imparte
entonces tiene un valor que va ms all de conseguir buenos resultados
numricos en tal o cual prueba. Desde el punto de vista desde el cual se est
mirando la institucin educativa en los prrafos anteriores, se llega a la
conclusin de que la calidad de la educacin tiene directamente que ver con la
calidad del funcionamiento social futuro de un pas (por ejemplo). Este
funcionamiento social determinar entonces el funcionamiento futuro del pas en
el contexto mundial de desarrollo.

Segn la teora del capital humano, cada individuo perteneciente a la sociedad

representa la materia prima del pas. Es esta la nica materia prima de la cual
puede valerse para producir desarrollo y avance en el sistema social que lo
compone. Es por ello que esta teora considera que es estrictamente necesario
invertir en educacin para tener una mquina de pas sustentable y que, por
cierto, aproveche todo el capital humano que posee por medio de una educacin
de calidad y orientada tambin a rescatar el capital humano proveniente de
todos los estratos sociales, incluso de aquellos menos favorecidos. Un ejemplo
que sustenta esta idea es el que da cuenta de los grandes avances tecnolgicos
que se encuentran en desarrollo en este momento a nivel mundial, al cual cada
uno de los pases debe responde de la mejor forma posible para no quedarse
fuera de los procesos de desarrollo global. Toda esta maquinaria tecnolgica
necesita de una serie de cientficos que puedan manejarla y continuar
desarrollndola; es tarea del sistema educativo producir constantemente
individuos preparados para ello, seleccionando a quienes tienen las mejores
habilidades y capacidades para esta tarea. Si esto no sucede, no habr avance en
esta rea.

17
Segn estas ideas, la calidad de la educacin adquiere ahora una importancia
tambin para la economa de un pas, tanto es as, que un sistema educativo que
logre aprovechar en forma efectiva el capital humano de un pas puede lograr
convertirse en su motor econmico, por que utiliza todos lo recursos que
naturalmente ese pas tiene. Todos los individuos que pertenecen a una sociedad
poseen un capital susceptible de ser explotado por medio de la inversin que se
haga en l a travs del sistema educativo.

II.- LA TEORA DE LA REPRODUCCIN SOCIAL:

En la contraparte de las teoras anteriormente sealadas, se encuentra Bourdieu

realizando un retrato de lo que por largos aos ha sucedido en las sociedades
gracias a la institucin educativa mal entendida y que no realiza la tarea
anteriormente sealada de aprovechar todo el capital humano que un pas posee
por medio de la equidad y la calidad.

Bourdieu postula que la institucin educativa promueve la reproduccin de la

estratificacin social existente ubicando a cada individuo proveniente de un
estrato social determinado, en el lugar apropiado y que le corresponde ubicar
dado su origen social, de esta manera, los hijos de los obreros continuarn siendo
obreros u ocuparn un puesto que les permita reproducir el estatus social de sus
padres; y los hijos de los empresarios sern empresarios o pertenecientes a la
esfera social y econmica de los empresarios. Todo lo anterior sin importar si el
capital intelectual de ambos individuos sea similar, e incluso sin importar que el
capital intelectual del hijo del obrero sea superior al del hijo del empresario. De
esta manera, la escuela reproduce estructuras injustas de posiciones sociales,
favoreciendo a los grupos dominantes.

Lo anteriormente sealado es realizado por el sistema educativo por medio de los

que Bourdieu (1979) llama la violencia simblica que consiste en la imposicin
arbitraria de simbolismos y significados culturales considerados como los

18
correctos. El sistema educativo est diseado a partir de los parmetros
culturales de los estratos sociales favorecidos y que son considerados como los
legtimos para direccionar el proceso educativo que formar a los conductores
de la sociedad futura. De esta forma, quienes efectivamente provienen de un
estrato social favorecido se encuentra en un amplia ventaja a la hora de
enfrentarse a un sistema escolar que le habla en sus propios cdigos. Estos
estudiantes poseen modos de comportarse, de ser y de pensar heredados por su
medio social, adems de haber tenido acceso amplio a una serie de saberes y
bagaje cultural que le permite contar previamente con una serie de habilidades
que le predisponen positivamente a este sistema educativo hecho bajo esos
mismos parmetros culturales. Por otra parte, aquellos que no pertenecen a este
estrato social favorecido, no comprenden los cdigos en los que se les est
hablando, son incapaces de utilizar sus experiencias de vida para aprender y no
poseen ningn bagaje cultural que les permita acercarse a aquello que se le
presentan.

Es as entonces que la violencia simblica es ejercida por medio del sistema

educativo estableciendo arbitrariamente los parmetros culturales considerados
correctos y que provienen de los sectores sociales ms favorecidos. De esta
forma, estos sectores sociales favorecidos continan siendo favorecidos
generacin tras generacin convirtindose en la clase dominante de la sociedad.
Ahora bien qu sucede con los sectores sociales menos favorecidos? Esos
sectores no tienen acceso de la misma forma al sistema educativo que le impone
una serie de parmetros culturales que no conoce y a los que no puede acceder
dado que son inteligibles para ellos. Los estudiantes provenientes de sectores
desfavorecidos de la sociedad parten enfrentndose al sistema educativo con
todas las desventajas que conlleva el tener que acceder a parmetros culturales
desconocidos y lejanos para poder explotar sus capacidades intelectuales, lo que
convierte este proceso en una tarea doblemente difcil. Es as como el capital
intelectual de estos individuos difcilmente es potenciado, lo que finalmente
provoca la reproduccin de esta clase social menos favorecida producto del

19
sistema escolar al que se han debido someter. Para los individuos provenientes
de estas clases sociales es doblemente difcil acceder a todo su capital
intelectual y por ende a un crculo social mayormente favorecido.

De esta forma es que las clases sociales favorecidas tienen un fcil acceso a sus
capacidades intelectuales por medio de un sistema educativo construido por ellos
mismos ya que tiene la posibilidad de controlar los sistemas educativos
transmitiendo lo que ellos culturalmente consideran correcto.

Lo descrito en los prrafos anteriores se puede observar grficamente en el

siguiente esquema:

20
 Sujetos que se enfrentan a
un sistema educacional
lejano, que est construido
en torno a una cultura
desconocida e inteligible
para ellos.

Sujetos que poseen las

bases culturales para un
fcil acceso a su capital
intelectual por medio del
sistema educativo.

Capital Capital
intelectual intelectual
favorablemente desechado.
explotado.
Construido sobre las bases
culturales de los sectores
sociales ms favorecidos.

Sujetos que continan Sujetos que continan

perteneciendo a la clase perteneciendo a la clase
favorecida que tiene la desfavorecida sin
cultura correcta y por participacin en las altas
ende, el poder. esferas de la sociedad.

Creado por
Saavedra L. 2007

21
III.- APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO:

Las teoras que a lo largo de la historia han intentado explicar cmo es que el
hombre consigue realizar procesos que le permiten aprender y de esta forma
mejorar su calidad de vida han sido variadas y provenientes de diversas
corrientes filosficas. Es as como se ha evolucionado desde las llamadas teoras
conductistas, pasando por las cognoscitivas hasta llegar a las teoras
constructivistas del aprendizaje que son aquellas que han conseguido dar
respuesta de mejor manera a esta interrogante y de esta manera, llegar a
encontrar un camino por medio del cual potenciar y facilitar estos procesos que
hacen que un individuo aproveche la capacidad intelectual que posee en pro de
la mejora de su calidad de vida, esto independientemente de la posicin social
que ocupa.

Las corrientes constructivistas del aprendizaje postulan que el individuo realiza

procesos mentales que le permiten construir su aprendizaje a partir de sus
experiencias previas que son almacenadas en las estructuras mentales. Al
producirse aprendizaje, estas estructuras mentales se enriquecen.

El constructivismo desecha la idea de que el individuo es un recipiente vaco en

el cual se depositan los conocimientos sin mediar en este proceso la participacin
de s mismo. Por el contrario, El conocimiento se construye activamente por los
sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente (Daz Barriga,
2002). Se considera que el aprendizaje es un proceso de construccin de
conocimiento por parte del individuo, a travs del cual ste, en base a lo que ya
conoce, elabora nuevos significados que le permiten ampliar su conocimiento de
mundo para enfrentarse posteriormente a la nueva informacin.

La concepcin constructivista de aprendizaje postula que los individuos poseen

una serie de aprendizajes previos almacenados en las llamadas estructuras o
esquemas mentales que le permiten la elaboracin de significados respecto de

22
informacin nueva a la que se enfrenta. Los constructivistas asumen que la
retencin de aprendizaje nuevo depende del grado en que los aprendices pueden
activar las estructuras cognoscitivas existentes o construir nuevas para incluir el
aprendizaje nuevo y proporcionar acceso a l ms tarde (Good y Brophy, 1996).
Este proceso se da en un continuo permanente en el cual las estructuras
mentales se van enriqueciendo cada vez ms y por ende, permiten que el
individuo se enfrente a informacin cada vez ms compleja y que elabore los
significados necesarios La construccin activa del conocimiento puede implicar
cambiar la estructura por medio de procesos de reestructuracin y cambio
conceptual (Good y Brophy, 1996).

III.1.- Aprendizaje Significativo de Ausubel:

Lo anteriormente planteado, responde a la definicin de aprendizaje

significativo postulada por Ausubel, en la que se considera que le es
significativo aquel aprendizaje que realmente supone un cambio en las
estructuras mentales de los individuos. Diversos autores han postulado que es
mediante la realizacin de aprendizaje significativo que el alumno construye
significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social
potenciando as su crecimiento personal. (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Ahora bien, Qu tipo de informacin es la que realmente permitir que el
individuo modifique su estructura mental? Toda la informacin presentada a los
individuos permite que estos elaboren significados? Es posible que todos los
individuos pertenecientes a una sociedad aprendan tomando como base de este
proceso los parmetros culturales pertenecientes solo al sector ms favorecido
de la poblacin?

Como antes ya se mencion, el aprendizaje, por ejemplo, de un contenido,

llevando a la situacin de aprendizaje en el contexto escolar, es una actividad

23
constructiva, pero que no parte de la nada. Esta actividad constructiva se da, en
un primer momento, gracias a que el sujeto que va a construir su aprendizaje
puede establecer relaciones entre lo que ya conoce y esta nueva informacin,
situacin a partir de la cual se da la construccin del conocimiento. Estos
conocimientos previos no slo le permiten contactar inicialmente con el nuevo
contenido, sino que, adems, son los fundamentos de la construccin de los
nuevos significados (C. Coll, E. Martn y cols, 1998).

Es entonces, desde este punto de vista, fundamental que los estudiantes tengan
nociones sobre el contenido que se abordar, o que conozcan alguna informacin
que les pueda ayudar a acercarse a ese nuevo contenido, de otra forma no podr
establecer relaciones que le permitan iniciar la construccin de conocimiento. Es
necesario sealar que mientras ms posibilidades tenga el estudiante de
establecer relaciones entre lo que sabe y el nuevo contenido, este aprendizaje
ser ms significativo. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms
relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce,
sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como objeto
de aprendizaje (C. Coll, E. Martn y cols, 1998). A partir de esta idea es posible
sealar que no es posible generar aprendizaje significativo en un grupo de
estudiantes en base a parmetros culturales que no conocen.

Esta forma de entender el aprendizaje necesariamente obliga a entender

entonces que el proceso de enseanza aprendizaje que se da en la escuela,
obliga a quien lo conduce a detenerse a identificar aquellos elementos que son
necesarios para que se produzca aprendizaje significativo. La concepcin
constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad
de la educacin que se imparte en las instituciones educativas, es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo
al que pertenece (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

24
Bajo esta concepcin, no toda la informacin que se presente a un individuo le
permitir elaborar significados y modificar as sus estructuras mentales por
medio de un proceso de aprendizaje. Como anteriormente se mencion, los
individuos no son simples receptores vacos de la informacin, sino que poseen
una serie de conocimiento previos y experiencias de vida. En la medida que la
nueva informacin a la que se enfrenta un individuo est relacionada con sus
aprendizajes previos y sus experiencias de vida, este podr elaborar los
significados necesarios para ampliar su conocimiento de mundo. Si esta nueva
informacin, adems est relacionado con la cotidianeidad del individuo, ser
an ms profundo el aprendizaje.

Para que esto en la prctica suceda, es necesario que se considere en el proceso

educativo la presencia de actividades direccionadas, planificadas y
sistematizadas para ello, considerando el contexto cultural y las experiencias de
vida de los estudiantes. Difcilmente se dar un proceso de construccin de
significados enfrentando al alumno a un tipo de informacin sobre la cual no
posee nociones ni siquiera remotas que le permitan elaborar los significados
necesarios para asimilarla. Es necesario dar al estudiante la posibilidad de llegar
a elaborar estos significados por medio de la contextualizacin de la nueva
informacin en base al conocimiento de su cultura y de sus experiencias de vida.

Los tres aspectos que deben favorecer el proceso instruccional sern el logro de
aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos
escolares y la funcionalidad de lo aprendido (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

Llevadas estas ideas al contexto escolar, es en la medida que los docentes a

cargo de guiar el proceso de enseanza aprendizaje comprendan que solo habr
aprendizaje cuando se apela a lo que los estudiantes conocen y viven a diario,
generarn caminos que llevan a los alumnos a aprender a partir de su propia
cultura y contexto en el que vive diariamente, independientemente de si este
contexto social y cultual corresponde al considerado oficialmente correcto. Se

25
habla tan solo de activar conocimientos previos para generar aprendizaje
significativo.

Un ejemplo de la posibilidad de la utilizacin de las experiencias de vida de los

estudiantes para generar aprendizaje, es la generacin de material didctico que
considere los aprendizajes previos de los grupos de estudiantes pertenecientes a
los sectores menos favorecidos de la sociedad, dndoles la posibilidad de
aprender significativamente guiados por sus profesores, quienes, como
anteriormente se seal, necesariamente deben comprender la necesidad de
realizar este camino hacia lo que el estudiante ha vivido y a la informacin que
contiene en sus esquemas mentales y que le permitirn aprender
significativamente. De esta forma estos estudiantes tendrn la misma posibilidad
que tiene los estudiantes pertenecientes a los sectores favorecidos de la
poblacin, quienes, por naturaleza se encuentran ms cercanos y poseen ms
aprendizajes previos para abordar el trabajo del curriculm oficial en la sala de
clases por medio del material didctico que se le entrega para ello.

III.2.- La Zona de Desarrollo prximo de Vygotsky:

En este contexto terico, es necesario tambin considerar los postulados

Vygotsky, en los que se plantea que los individuos no aprenden solos, sino que
son individuos en primer lugar insertos en comunidades de vida y de aprendizaje.
Se plantea que se trata de una relacin donde el nio y su entorno sociocultural
se influyen mutuamente. Vygotsky destaca la importancia de la interaccin
social en el desarrollo cognitivo, postulando que el aprendizaje es gatillado por
procesos que son aprendidos en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Se considera as que el origen de los procesos de aprendizaje de las personas es
la relacin e interaccin con otros.

Para este terico sovitico, el aprendizaje entonces depende de la calidad de la

interaccin que un sujeto tienen con otros sujetos que, por diversas situaciones,

26
sean ms competentes en algn rea que l. Estas relaciones que gatillan los
procesos de aprendizaje se dan en lo que Vygotsky llam la Zona de Desarrollo
Prximo.

La Zona de Desarrollo Prximo se refiere a la extensin del conocimiento que

los estudiantes todava no estn listos para aprender por s mismos pero podran
aprender con ayuda de otro (Good y Brophy, 1996)

Se entiende entonces que la Zona de Desarrollo Prximo es aquella en la que un

individuo que posee menor competencia para resolver un problema en particular
es ayudado por medio de diversas estrategias por otro individuo que s posee las
competencias necesarias para lograr acceder a una solucin. De esta manera, el
problema que este individuo menos competente no poda resolver por s solo,
pas a tener una respuesta alcanzable, situacin que no habra sucedido si
faltase el individuo mayormente competente que le prestara la ayuda necesaria.
De esta forma, este individuo, en un principio menos competente, posee ahora
las competencias necesarias para bordar este problema solo, habiendo as
modificado profundamente sus esquemas mentales y habindose producido un
proceso de enseanza/aprendizaje en la Zona de Desarrollo prximo.

Ahora bien, en el contexto escolar, la Zona de Desarrollo Prximo representa la

oportunidad que el profesor debe tomar para gatillar procesos de aprendizaje en
sus estudiantes. De esta forma el profesor debe plantear al estudiante
situaciones que puedan ser abordables para el estudiante, pero no al punto de
que no necesite ayuda o de que no necesite saber nada ms de lo que hasta ese
momento sabe para poder resolverlas. El aprendizaje se producir siempre y
cuando haya una situacin que desafe lo suficiente al estudiante como para
forzarlo a modificar sus esquemas mentales con la ayuda de otro. Se busca
entonces que el estudiante se encuentre enfrentado a situaciones que pueda
afrontar gracias a la combinacin de sus propias posibilidades y de los apoyos e
instrumentos que reciba del profesor (C. Coll, E. Martn y cols, 1998).

27
A partir de lo anteriormente planteado, la tarea de la escuela sera lograr que el
alumno, con ayuda del profesor, quien se vale de diversos instrumentos e
insumos, logre superar situaciones que sin su ayuda no podra. La participacin
del profesor, fuera de ayudar al estudiante a superar estas situaciones, debe
formarles y entregarles las herramientas necesarias para que, paulatinamente,
los estudiantes no necesiten de su ayuda para la resolucin de una determinada
situacin, esto en otras palabras, es la creacin de Zonas de Desarrollo Prximo y
aprovecharlas para la modificacin de esquemas mentales de los estudiantes.

Todas las estrategias, recursos e insumos de los que se valdr el profesor para el
trabajo con los estudiantes en la Zona de Desarrollo Prximo, son los llamados
andamios es decir, Los andamios son formas de apoyo proporcionadas por los
profesores para ayudar a los estudiantes a progresar desde sus capacidades
actuales hacia el objetivo pretendido (Good y Brophy, 1996). Habitualmente, el
profesor se vale de diversos materiales pedaggicos para efectuar esta tarea, si
estos materiales pedaggicos carecen de sentido para el estudiante, no ser
posible que el alumno realice la reestructuracin de sus esquemas mentales. Si
estos no tienen un significado lgico potencial para el alumno se propiciar un
aprendizaje rutinario y carente de significado (Daz Barriga y Hernndez,
2002).

Si considera todo lo anteriormente expuesto, la tarea de la instituciones

educativas est relacionada con lograr que los estudiantes participen
activamente de su proceso de enseanza aprendizaje, considerando el contexto
cultural, las experiencias previas de los estudiantes y la relacin profesor
alumno como oportunidades o caminos por medio de los cuales es posible lograr
que se produzca el aprendizaje significativo que les permitirn ampliar su visin
de mundo y por ende enfrentarse a nuevas, constantes y cclicas situaciones de
aprendizaje. Entonces, es posible entonces afirmar que, en la medida que un
proyecto educativo considere estas variables como centro de su actuar, ser
efectivo.

28
La calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su
capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes.
As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad
de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica,
promotora del desarrollo (Coll y cols 1993; Wilson, 1991; citado en Daz Barriga
y Hernndez, 2002).

Desde este punto de vista, queda claro que no es posible replicar las estrategias
ni materiales de aprendizaje utilizados con estudiantes de distintos contextos
socioculturales, dado que sus experiencias de vida y aprendizajes previos sern
necesariamente diferentes.

Una forma de intervencin o actuacin del profesor puede, en un momento

dado y con unos alumnos dados, servir como una ayuda ajustada y favorecer el
proceso de creacin y asistencia en la Zona de Desarrollo Prximo, y en otro
momento o con otros alumnos, no servir en absoluto como tal y no favorecer ese
proceso (C. Coll, E. Martn y cols, 1998).

Como es posible observar, las formas o mtodos de enseanza no son recetas

replicables y que aseguren siempre la reestructuracin mental de los alumnos. El
proceso de enseanza aprendizaje se debe ajustar, direccional a los estudiantes
particulares con quienes se abordar este proceso. Esto no significa que el
contenido a tratar deba variar, tan solo se debe direccionar por medio de un
material y de estrategias elaboradas especialmente para el tratamiento de este
contenido x en un contexto particular con estudiantes particulares y que son
distintos de otros estudiantes. Si el material no es arbitrario, un mismo
concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir
transmitiendo exactamente el mismo significado. (Daz Barriga y Hernndez,
2002).

29
IV.- TEORAS A CONSIDERAR EN LA GENERACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LENGUAJE Y

COMUNICACIN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

IV.1.- ALFABETISMO FUNCIONAL

El concepto de ALFABETIZACIN a travs del tiempo se ha ido modificando

segn las necesidades de la sociedad, y del momento que vivimos, adems de ir
respondiendo a la evolucin que las teoras que explican el fenmeno del
aprendizaje han tenido. En los aos 50 se consideraba alfabetizada a aquella
persona que fuese capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve
sencilla sobre su vida cotidiana. Sin lugar a dudas, lo que en ese momento era
suficiente para considerar a una persona como alfabetizada, representa slo un
aprendizaje muy bsico de codificacin y decodificacin del lenguaje escrito que
es generalmente alcanzado por nios que se encuentran en el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura, pero no responde a las necesidades cotidianas
que debe enfrentar un individuo que debe formar parte de una sociedad
ocupando un puesto de trabajo en el que debe desempearse ptimamente.

Este concepto de alfabetizacin es considerado hoy como alfabetizacin

elemental, la que sin lugar a dudas es fundamental para comenzar el camino a
ser alfabetizados segn los requerimientos que nos presenta la sociedad en que
vivimos.

Desde los aos 50 hasta hoy se ha producido una evolucin en el concepto de

alfabetizacin que ha dado como resultado un nuevo concepto, el de
alfabetizacin funcional, que se encuentra vinculado a la utilizacin prctica
del lenguaje. Este nuevo concepto tiene que ver con la capacidad de los
individuos de usar la lectura y la escritura como una herramienta que les permita
nutrirse autnomamente de la nueva informacin que su medio particular les
requiere para un ptimo desempeo. Esto tiene que ver con la utilizacin

30
prctica del lenguaje en el contexto en que se desempea diariamente el
individuo que aprende significativamente.

Alfabetismo no quiere decir simplemente saber leer y escribir un texto en

particular, sino tambin aplicar dicho conocimiento para finalidades precisas en
los contextos precisos de utilizacin. La naturaleza de estas prcticas determina
los tipos de habilidades al alfabetismo. (Infante, 1993)

El alfabetismo funcional tiene que ver con la utilizacin del lenguaje como una
herramienta de crecimiento y desarrollo para los sujetos en particular y por ende
para las sociedades donde viven. Implica el que los individuos sean capaces de
nutrirse de la informacin necesaria, y de construir el propio pensamiento a
partir de lo ledo, saber procesar informacin, inferir y establecer relaciones con
lo que ya conocen. Se habla de saber pensar a partir de un texto, como tambin,
ser capaces de comunicar en forma acabada lo que se piensa. El concepto que en
ingls se conoce como literacy encierra muy bien lo que conlleva hoy en da el
alfabetismo, incluye el conocimiento del cdigo, la comprensin de textos, y la
prctica social de leer y escribir.

La alfabetizacin genuina, debe permitir desarrollar la competencia cognitiva y

comunicativa de los individuos en el ms amplio sentido, hacerlos individuos
educados y educables, e incluso, yendo ms all, posibilitar el desarrollo social,
cultural y poltico de la sociedad o comunidad cultural en la que se encuentren
inmersos. (Daz Barriga y Hernndez, 2001).

Se entiende la alfabetizacin como un proceso que se desarrolla a travs de toda

la vida del individuo y que tiene su base en la alfabetizacin elemental de los
primeros aos escolares. Por lo tanto, si el proceso no se aborda como tal en las
escuelas, el resultado es una serie de individuos que a pesar de saber leer y
escribir, no pueden servirse de sus habilidades lingsticas para progresar en la
construccin de su aprendizaje.

31
As como el concepto de alfabetizacin ha evolucionado a travs del tiempo, el
concepto de analfabeto tambin ha evolucionado. Hoy en da se habla de
Analfabeto Funcional que es aquella persona que a pesar de haber aprendido a
codificar y decodificar, no es capaz de comprender o de construir significados. En
1978 se defini al analfabeto funcional como aquella persona que no puede
participar en todas aquellas actividades en las cuales la alfabetizacin es
requerida para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad, y que le permita as
mismo continuar usando la escritura, la lectura y la aritmtica al servicio del
propio desarrollo y del desarrollo de su comunidad.(Infante, 1993). Este
concepto que permiti ms tarde llegar a la conclusin que el saber codificar y
decodificar no son garantas de que el sujeto lector sea capaz de elaborar
significados mentalmente a partir de la decodificacin que realiza, se origina en
U.S.A durante la primera guerra mundial, al descubrir que los soldados eran
capaces de leer y escribir, pero que no podan desempearse a partir de estas
habilidades como buenos soldados (Braslavsky, 2005). A partir de lo planteado
anteriormente, se puede decir que un analfabeto funcional es entendido hoy
como quien, a pesar de saber codificar y decodificar, no cuenta con las
habilidades necesarias para valerse de la lectura y la escritura para
desempearse correctamente en su vida cotidiana. Los analfabetos funcionales
son definidos como quienes:

no son capaces de comprender escritos relativos a las exigencias de la vida

cotidiana; por ejemplo, no pueden comprender instrucciones de funcionamiento
de los aparatos electrodomsticos, o los prospectos de un medicamento o,
simplemente, rellenar un impreso. Es decir, no se trata de personas que no lean
literatura, sino que se refiere a ciudadanos que no pueden resolver situaciones
que se presentan en forma habitual en la sociedad en la que viven (Bigas y
Correir, 2001).

32
Por otra parte, se seala que el alfabetismo funcional est directamente ligado
al nivel de desarrollo que pueda alcanzar una sociedad. Una sociedad compuesta
de una gran cantidad de individuos alfabetizados funcionalmente tiene un mayor
potencial de desarrollo que una comunidad que no cuenta con ello. La
alfabetizacin funcional es un medio para propender al desarrollo de los
individuos como tal y como parte de una comunidad y sociedad. La UNESCO, ya
en el ao 1970 seala en su texto La alfabetizacin Funcional cmo y por qu
que la condicin de alfabetizado funcionalmente es garanta para la obtencin de
mejores ingresos. A parir de esta idea, se seala tambin en este documento que
una sociedad que cuente con gran cantidad de individuos alfabetizados
funcionalmente, tiene mayores posibilidades de integrarse competitivamente a
los mercados econmicos en el contexto actual de globalizacin mundial de las
economas. Actualmente, el que una poblacin determinada tenga altos o bajos
niveles de alfabetismo tiene mayores implicaciones para la competitividad de
los mercados dentro de un modelo de globalizacin mundial de las economas
(Infante, 1993)

Es as que a partir de estas ideas queda claro que una sociedad que no es capaz
de generar instancias de alfabetizacin funcional para sus estudiantes, no
conseguir obtener logros en lo que a desarrollo compete, y, por ende, no podr
obtener grandes logros en lo econmico. Una nacin que busque mejorar su
participacin e el concierto mundial de la economa globalizada debe partir
desde la premisa que la alfabetizacin funcional es el camino que les permitir
enfrentar los retos impuestos por el medio. Las sociedades actuales modernas
exigen cada vez ms un alto grado de dominio en la lengua escrita para hacer
frente a los retos que se le imponen (Bigas y Correir, 2001).

Como anteriormente se ha sealado, a pesar de la evolucin que el concepto de

alfabetizacin ha experimentado y las implicancias que se sabe que este
concepto tiene en el desarrollo de las sociedades, los mtodos de alfabetizacin
inicial, y las prcticas lingsticas que le siguen dentro de la educacin formal

33
impartida a los alumnos no hacen, por lo general, mayor nfasis en la
funcionalidad del lenguaje. Es as como fcilmente los estudiantes de escuelas
bsicas egresan de la enseanza primaria, e incluso, egresan de la enseanza
secundaria sabiendo leer y escribir, pero sin tener una habilidad que le permita
servirse de la decodificacin y codificacin aprendida para poder construir su
propio aprendizaje a partir de ello.

Para desarrollarse, las sociedades requieren individuos que tengan la capacidad

de entender la relacin que existe entre los aspectos sociales, naturales y
econmicos a fin de poder manejar en forma productiva y eficiente los procesos
de su propio desarrollo y propiciar una mejora en la calidad de vida de la
sociedad en general, por lo que es de suma urgencia que en las escuelas se forme
a alumnos alfabetizados que sean capaces de potenciar estas sociedades. Los
conocimientos sobre el lenguaje que debe poseer un individuo son aquellos que
van a permitirle la integracin social y cultural en su entorno. Adems de tener
posibilidades de proyeccin profesional y aprender a travs de lo escrito (Bigas
y Correir, 2001).

Una tarea bsica de la escuela es entonces, generar herramientas didcticas

orientadas a desarrollar habilidades en los estudiantes que les permitan
convertirse en sujetos funcionalmente alfabetizados, logrando esto por medio de
el trabajo con diversos tipos de texto autnticos y proponiendo a los estudiando
situaciones en las cuales deban solucionar problemticas cercanas a su vida
diaria a partir de la lectura y la escritura como un medio para la solucin de esos
problemas. Est claro que junto con generar estas instancias, debe existir la
conciencia en los docentes de que es lo que se entiende como alfabetizacin y
cul es la tarea de la escuela y de s mismo en este sentido.

34
IV.2.- EL ENFOQUE EQUILIBRADO DE ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA.

Como es por todos ya sabido, el propsito de la escuela en el mbito del

desarrollo de las habilidades del lenguaje de los estudiantes, es conseguir que
estos estudiantes se conviertan en lectores y escritores capaces de leer
comprensivamente un texto y de escribir en forma clara coherente y dando
cuenta de lo que efectivamente debe comunicar en un contexto determinado. En
la bsqueda de alcanzar este logro, es que se ha buscado generar un modelo de
enseanza que rena las estrategias necesarias para alcanzarlo.

Finalmente, y en el afn de llegar a consensuar cul es la mejor forma de

abordar el proceso de enseanza de la lectoescritura de los estudiantes, nace el
Modelo Equilibrado. Este modelo, rene los elementos positivos tanto del Modelo
de Destrezas y del Modelo Holstico.

El Modelo de Destrezas centra su actuar en la enseanza directa, secuencial y

sistemtica de los fnicos (Alliende y Condemarn, 2003). Si bien, los logros
conseguidos con este modelo de enseanza de la lectoescritura, no son menores,
dado que bajo sus directrices y por medio de distintos mtodos de enseanza
basados en l, se logra rpidamente que los estudiantes consigan codificar y
decodificar palabras, oraciones y textos completos; no se consigue ms que eso.
Los estudiantes, a pesar de ser muy buenos decodificadores y que son capaces de
escribir correctamente palabras y series de palabras, no logran leer
comprensivamente (bajo los conceptos de lectura comprensiva antes revisados) y
no logran producir textos coherentes que den cuenta de lo que quieren
comunicar.

Por otro lado, y casi en respuesta a este modelo, nace el modelo holstico de
enseanza, que enfatiza el aprendizaje de los fnicos por descubrimiento,
sobre la base de una temprana e intensiva inmersin en el lenguaje escrito
(Alliende y Condemarn, 2003) por medio del contacto con diversos tipos de

35
texto. Si bien, este modelo propicia la formacin de un lector comprensivo, es
muy difcil que todos los nios descubran por s solos y por medio del contacto
permanente con diversos tipos de textos el cmo son codificados ni como se
estructuran a nivel de palabras, frases, oraciones y prrafos estos textos. Existen
un grupo de nios que lo consigue y que provienen de familias de lectores
expertos que leen habitualmente y que comparten con los nios (potenciales
lectores) diversos tipos de lectura a la hora de dormir (entre otras situaciones
cercanas a las experiencias de la lectura).

Este modelo considera la necesidad de poner al estudiante en permanente

contacto con diversos tipos de texto relacionados con su contexto, y a partir del
tratamiento de stos, desarrollar paso a paso los conceptos relacionados con las
estructuras que componen la lengua escrita y que permitan que estos estudiantes
se conviertan en lectores y escritores capaces de comprender y escribir en forma
efectiva, poniendo atencin en los significados de lo que leen y escriben y
adems valindose de los conocimientos relativos a lo analtico del lenguaje. Se
puede fomentar simultneamente la actividad analtica y sinttica, la deduccin
y la induccin, la creatividad y la actividad (Lebrero, 1996)

Uno de los elementos planteados por la el Modelo Equilibrado, es que el trabajo

didctico en base al modelo de destrezas, basado en el conocimiento de cada
elemento que compone la lengua escrita, y que es el ms tradicional practicado
en el contexto escolar de enseanza de la lectoescritura, no tendr significacin
para los aprendices si no hay un trabajo que le permita comprender que los
textos tienen sentido, que son escritos para comunicar un mensaje particular,
que hay diversos tipos de texto para comunicar diversos tipos de informacin la
instruccin letra- fonema no tiene sentido para un nio si no se desarrolla sobre
la base de una rica conceptualizacin sobre las funciones del lenguaje impreso;
es decir, saber para qu sirve y que existen diversos tipos de texto: cuentos,
afiches, recetas, etc., cuyos significados se constituyen dentro de situaciones
especficas (Alliende y Condemarn, 2003). Esto no quiere decir que el trabajo

36
con elementos de esta naturaleza deban ser retirados del proceso de enseanza
como lo plantea el modelo Holstico, sino ms bien, se postula la necesidad de
integrar ambos modelos en el proceso de enseanza. La suma de todos estos
conocimientos favorece el mejor desempeo lingstico y constituye la base para
que el nio automatice su lectura (Alliende y Condemarn, 2003). Un lector
competente debe conocer elementos relacionados con la estructuracin de su
lenguaje. Debe saber que el texto se lee de izquierda a derecha, de arriba hacia
abajo, que este texto est compuesto de palabras, frases y oraciones; y que a su
vez estas palabras tienen diferentes funciones dentro del lenguaje escrito, y que
deben ser escritas y ordenadas de una forma determinada para lograr comunicar
los significados elaborados por quien escribe.

Otro elemento relacionado con el Modelo Equilibrado de enseanza de la lectura

y la escritura es el tema de poner en contacto a los estudiantes con textos que
les permitan activar los aprendizajes y experiencias que poseen. Se considera
que la presencia de un contexto social y cultural es una situacin de aprendizaje
que la escuela no puede obviar para el desarrollo de las habilidades de los
estudiantes.

De esta forma, el Modelo Equilibrado de enseanza de lectoescritura plantea un

modo de abordar este proceso no solo a nivel inicial, sino tambin a nivel general
a lo largo del proceso de enseanza escolar de los estudiantes. Como es sabido el
proceso desarrollo de las habilidades lingsticas bsicas solo comienza con el
proceso de alfabetizacin inicial. Este proceso es continuado a lo largo de todos
los aos de estudio de los individuos. Es posible entonces afirmar que el Modelo
Equilibrado de enseanza del lenguaje no solo tiene que ver con cmo se
abordar el proceso de alfabetizacin inicial de los estudiantes, sino que, tiene
que ver con cmo se abordar el trabajo relativo al desarrollo de las habilidades
lingsticas bsicas de los estudiantes a lo largo de toda su vida escolar. De este
modo, un alumno que ya sabe codificar y decodificar sigue necesitando que se le
entreguen claves para la comprensin y produccin de diversos tipos de textos,

37
tratando los elementos referidos al manejo de la lengua (elementos
gramaticales y ortogrficos de la lengua) a partir de la comprensin de estos
textos y en funcin de ella tambin en pro de la formacin de un individuo
funcionalmente alfabetizado.

Algunos elementos didcticos sealados por el Modelo Equilibrado para el

desarrollo de las habilidades lingsticas de los estudiantes son las siguientes:

x Someter a los nios desde temprana edad a una inmersin en el

mundo letrado por medio del contacto con diversos tipos de textos
autnticos.
x Mantener el entorno cercano letrado (sala de clases, dormitorio,
etc).
x Realizar constantemente interrogacin de textos autnticos.
x Generar situaciones de lectura compartida, en las que se genere
para el nio un ambiente gratificante, en el que pueda tomar
contacto con diversos tipos de texto por medio de la lectura fluida y
en voz alta de un lector experto a quien escucha y cuya lectura
sigue visualmente.
x Jugar a leer lecturas fciles y predecibles para los estudiantes. Se
trata de leer con los nios textos que ellos puedan predecir
fcilmente habiendo odo algunas lneas previamente.
x Propender a la comprensin de las funciones de lenguaje que cada
texto cumple por medio del concepto del propsito comunicativo
que cada tipo de texto tiene y que lo hace tener tal o cual
estructura visual e interna.

38
IV.3.- CONCEPCIN DE COMPRENSIN LECTORA Y PRODUCCIN DE TEXTOS BAJO LAS CORRIENTES
CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.

Para efectos de este trabajo, es necesario conocer cmo se entiende el proceso

de comprensin lectora y el de produccin de textos bajo las corrientes
constructivistas del aprendizaje anteriormente revisadas. Para ello, se realizar
a continuacin una conceptualizacin breve relativa a los procesos de
construccin de significado que realiza un sujeto lector en interaccin con un
texto.

IV.3.1.- COMPRENSIN LECTORA:

El proceso de comprensin de lectura es complejo y no depende de un proceso

mental simple que se pueda definir en forma autnoma, sino que, por el
contrario, depende de una serie de procesos cognitivos y no cognitivos. Se habla
de una destreza superior, que implica una serie de operaciones mentales.

Se concibe el proceso de comprensin de lectura como una actividad

constructivista compleja y de carcter estratgico, que implica la interaccin
entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto
determinado. Se habla de un macroproceso compuesto de microprocesos tales
como el de decodificacin y el proceso de construccin del significado del texto.
En este contexto, se debe entender entonces que no es signo de saber leer
comprensivamente el que un sujeto sea capaz de decodificar un texto,
entendiendo que la decodificacin es el proceso de juntar las letras contenidas
en un texto para formar con ellas palabras que conforman este texto es un
proceso relativamente mecnico que el lector puede llevar a cabo aplicando
reglas de decodificacin de letras, palabras y/o puntuacin (Parodi, 1999 ).

En el momento en que el sujeto es capaz de recurrir a sus conocimientos previos,

contenidos en sus esquemas mentales, para elaborar en un proceso cognitivo

39
superior, el significado que se le est entregando por medio del texto, y as
reestructurar estos esquemas mentales, es cuando realmente el sujeto ha
realizado un proceso de lectura comprensiva y que ha implicado a su vez un
proceso de aprendizaje. Por lo tanto es posible afirmar que leer no slo es
identificar palabras, sino que el propsito esencial de todos los lectores es
obtener significado del texto, lo que implica una interaccin dinmica entre el
lector y el texto. (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

El lector desempea un rol activo, interacta permanentemente con el texto,

busca significado ms all de la informacin explcita, a partir de sus
experiencias, conocimientos, intereses y objetivos, es decir, a partir del
contexto en el cual l est situado en ese momento. Aporta sus experiencias
previas, pone en juego su saber sobre el mundo, que utiliza para realizar todo
tipo de inferencias, interpreta coherentemente. Compara lo que el texto dice
con lo que l ya sabe del tema e integra la nueva informacin a sus
conocimientos previos.

El acto de comprender un texto escrito exige del individuo lector una

participacin dinmica y activa en la que se considera al texto como un
problema cuya resolucin no debe enfrentarse pasivamente (Peronard,1997).

40
IV.3.2.- PRODUCCIN DE TEXTOS:

Gracias a los nuevos enfoques funcionales del lenguaje, hoy se concibe la

produccin de textos como la resolucin de un problema que exige comunicar
una informacin de forma tal que el receptor pueda entender el mensaje ms
que como la capacidad de simplemente codificar palabras.

Las investigaciones recientes, nos presentan modelos cognitivos entorno a la

produccin de textos y que apuntan al proceso de produccin mental del texto
como una actividad constructora de significados, que a su vez tienden al
desarrollo del pensamiento y a la generacin de conocimiento.

En este sentido, se entiende que no es posible aprender a construir un texto solo

por medio de la ejercitacin de la utilizacin del cdigo, no es un proceso que se
d en forma natural despus de haber aprendido el cdigo escrito, el dominio
de una escritura fluida obedece a un conjunto de mltiples factores que superan
con largueza el manejo del cdigo escrito, en trminos de conocimiento y uso de
signos de puntuacin, ortografa y desarrollo de una oracin tpica
exclusivamente (Parodi, 1999).

Cognitivamente la composicin de textos es una actividad estratgica y

autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor trabaja la mayor
parte del tiempo en forma reflexiva, creativa y en solitario, sin una inmediata
interaccin con el destinatario lector. La composicin escrita le impone
exigencias ms complejas al escritor de lo que hablar lo hace con el hablante.
Escribir le exige al escritor ser preciso, sistemtico y ordenado en la exposicin
de las ideas. (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).

41
Como proceso cognitivo complejo, la produccin de textos se analiza desde dos
dimensiones esenciales: la funcional, y la estructural (Daz-Barriga y
Hernndez, 2002). Por una parte, se sabe que la produccin de un texto, como
antes ya se mencion, tiene que ver con la reflexin, ordenamiento de las ideas
que se quieren comunicar, con la construccin mental de los significados que se
plasmarn ms tarde en el papel; estas ideas no sern comprensibles tras ser
escritas si no existe un buen proceso de codificacin del mensaje elaborado
mentalmente. Es por eso que, sin dejar de considerar la importancia central del
proceso de construccin de significados en la produccin de textos, no es posible
descartar por completo el aporte del enfoque de producto, ya que para lograr
comunicar en forma efectiva lo que se ha construido mentalmente, es necesario
codificar el mensaje atenindose a normas ortogrficas, gramaticales y de
puntuacin. Al da de hoy se considera que el proceso de creacin de un texto
est compuesto de subprocesos que integran tanto la reflexin mental sobre lo
que se quiere comunicar y el hecho de que ese mensaje sea efectivamente
plasmado en el papel por medio del correcto uso del cdigo.

Estos subprocesos de la creacin de un texto son los siguientes:

x Planificacin: En este subproceso, se produce en la mente del

escritor la generacin de una representacin abstracta de lo que
desea comunicar como producto de una bsqueda de ideas e
informacin en la memoria del sujeto, en base preguntas tales
como: Qu decir?, Cmo decirlo?, Para quin decirlo?, Para qu y
por qu decirlo?

x Textualizacin: Es la realizacin concreta del plan elaborado, y la

produccin formal de frases coherentes y con sentido. Es esencial
que en el proceso de textualizacin se logre una conexin entre lo
planificado y lo codificado en la secuencia lingstica, cuidando la
cohesin y coherencia del texto.

42
 x Revisin: Consiste en mejorar los borradores logrados en la
textualizacin. En este subproceso se incluyen las actividades de
lectura de lo escrito, diagnstico y evaluacin correctiva. Estas
actividades apuntan al logro de lo planificado antes de textualizar
el mensaje que se quiere comunicar.

La aplicacin recursiva de los subprocesos requiere de un mecanismo regulador

que los vigile, los mantenga, los orqueste y les proporcione coherencia en su
funcionamiento.

En base a todo lo anteriormente sealado, se puede decir que la escritura es un

lenguaje distanciado y organizado, e implica que el escritor reflexione antes de
escribir. El escrito se organiza en textos que siguen un orden, se muestra en un
espacio a lo largo de una pgina, utiliza signos de puntuacin, reglas ortogrficas
entre otras. Es preciso sealar que la traduccin de dicho texto no es lineal,
(palabra por palabra) sino el conjunto de los elementos que conforman el texto,
que contiene un mensaje considerado lo ms importante del escrito.

43
V.- ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EL DISEO DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

CONTEXTUALIZADAS CON EL FORMATO DE UN TEXTO ESCOLAR:

Cuando se entiende que el aprendizaje es un proceso de construccin, la forma

en que el profesor aborde la elaboracin del material con el cual andamiar este
proceso de aprendizaje en sus estudiantes se ver permeado por esta concepcin
terica del aprendizaje. En base a los conceptos antes analizados, es posible
sealar que los materiales utilizados por el profesor no son una receta que
genere procesos donde mgicamente los alumnos se vern orientados al
desarrollo de procesos de construccin de aprendizaje en una forma efectiva.

Para que estos procesos sean gatillados, este material, que ayudar al estudiante
en el proceso, debe ser direccionado y creado, ajustado o modificado para el
trabajo con un grupo en particular, con objeto de considerar los conocimientos
previos y las experiencias de vida de los receptores de este material. Entonces,
es posible afirmar que el primer paso para abordar este trabajo de construccin
por parte del profesor, es la consideracin del conocimiento previo de sus
estudiantes.

Por otra parte, es necesario sealar algunas caractersticas de lo que se

considera un buen material escolar, en este caso, un buen texto escolar o unidad
de aprendizaje. Una unidad de aprendizaje trabajada con el formato de un texto
escolar debe tener las siguientes caractersticas para ser considerado un buen
material:
x Son sistemticos
x Son coherentes
x Contienen poca informacin irrelevante
x Consideran el conocimiento previo

De esta manera, se seala que una mala secuencia en la estructuracin de una

unidad de aprendizaje con el formato de un texto escolar, provoca en los

44
estudiantes una mala estructuracin de los aprendizajes que se quieren
desarrollar a travs de ella. Una mala estructuracin de un texto escolar puede
llegar a provocar en el estudiante una mala estructuracin del conocimiento
perdiendo la informacin realmente importante, o no permitiendo que haya un
aprendizaje significativo de estas y si de otras no neurlgicas (Daz Barriga y
Hernndez, 2002).

Otro elemento a considerar en la construccin de un buen texto escolar (unidad

de aprendizaje contextualizada), es la calidad de los textos que formarn parte
de este recurso pedaggico. Un buen texto facilitar la comprensin del mismo
por parte de los estudiantes, ya que son ms fciles de leer, en forma ms
rpida, entregan recursos para la inferencia mejorando la calidad de su
comprensin.

Por otra parte, el tratamiento de conceptos en este tipo de material debe ser
simplificado a lo medular segn el nivel escolar de los destinatarios (Daz
Barriga y Hernndez, 2002), con objeto de permitir al estudiante construir estos
significados sin mayores dificultades.

Por otra parte, Daz Barriga y Hernndez sealan una de las estrategias que
permite la construccin de un buen texto escolar bajo el nombre de
sealizadores.

Son llamados sealizadores todos los avisos y claves que se emplean a lo largo del
texto para enfatizar y fijar as la atencin de los estudiantes en ciertos
contenidos que se consideran neurlgicos dentro de la estructura del texto.
Buscan orientar al aprendiz en las actividades mentales que se busca que realice
en un determinado momento. (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

45
Estos sealizadores pueden cumplir las siguientes funciones en la estructura del
texto escolar (Unidad de aprendizaje Contextualizada):

x Para hacer especificaciones en la lectura de los textos que componen la

unidad de aprendizaje: Se trata de utilizar en los textos que componen la
unidad de aprendizaje conectores que den pistas al estudiantes de cul es
la informacin en la que debe fijar su atencin, indicando as los niveles
de importancia, los componente y contenidos en un texto.
x Para realizar presentaciones previas de la informacin relevante:
Sealizadores que permitan al estudiante recibir orientacin para que
pueda direccionar su atencin durante la lectura del texto que se le
presenta a continuacin.
x Presentaciones finales de la informacin relevante: Orientar al lector a
hacer nfasis en alguna informacin de un texto que ya ha ledo a modo de
conclusin.
x Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor:
Expresiones que permitan al estudiante acceder a la informacin desde el
punto de vista del autor respecto de algn concepto o idea relativa al
contenido que se est tratando.
x Explicitacin de conceptos: Se trata de la exposicin explcita y con una
mayor claridad en su presentacin de un concepto en torno al cual se
quiere construir conocimiento.
x Ejemplificacin: Es poner a disposicin de los estudiantes ejemplos
pertinentes que le permitan acceder a la comprensin de los conceptos a
tratar con claridad.
x Simplificacin Informativa: Es la presentacin de alguna informacin
relevante omitiendo cualquier elemento que haga que esta informacin se
complejice.

Una caracterstica fundamental de los sealizadores en los textos escolares

(unidades de aprendizaje contextualizada) es la de ser un recurso tipogrfico

46
 utilizado para destacar visualmente los elementos anteriormente
mencionados. Los sealizadores cumplen las tareas anteriores por medio de
una estructura visual llamativa, muchas veces son presentados como avisos
muy coloridos dentro de los textos escolares (unidades de aprendizaje
contextualizadas).

Segn Daz Barriga y Hernndez, algunos recursos visuales orientados a la

inclusin de sealizadores en este tipo de material pedaggico son:

x El manejo alternado de maysculas y minsculas para la entrega de

informacin.
x Uso de distintos tipos y tamaos de letras.
x Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
x Empleo de ttulos y subttulos para las actividades de aprendizaje a
realizar.
x Subrayado o sombreado de contenidos principales.
x Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso.
x Inclusin de notas al margen para enfatizar la informacin clave

En este contexto, la diagramacin que tiene un texto escolar o una unidad de

aprendizaje con el formato de un texto escolar, pasa a tener una funcionalidad
que va ms all de presentarles a los estudiantes una propuesta llamativa. En
este sentido, es la diagramacin del texto la que permite un funcionamiento
efectivo de los sealizadores por medio de los elementos anteriormente
mencionados. En la medida que la diagramacin de lugar a una forma y color
adecuados de los sealizadores, estos podrn llegar a ser llamados de atencin o
pistas claras para el trabajo intelectual de los alumnos.

47