FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA
Tutora Principal:
Sra. Fonoaudiloga Juana Barrera Jimnez.
Magster en Educacin Especial.
Tutores Asociados:
Sra. Fonoaudiloga Antonella Urza Dell`Anno
Sra. Metodloga Ilse Lpez
Santiago Chile
2005
AGRADECIMIENTOS
Sin duda que el resultado final de este seminario de investigacin no hubiera sido el
mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrs de cada
logro alcanzado.
Juanita Barrera Jimnez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surga en este
grupo de trabajo.
Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maip, Risopatn, Jos Backausse, Parque
las Amricas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron
nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la informacin necesaria para esta
investigacin.
sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun ms nuestro trabajo, Gina
The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a
heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to
compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that
the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an
investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta
de Evaluacin Fonoaudiolgica) and psycholinguistics skills (Batera de Evaluacin de
Trastornos del Aprendizaje) between children of 5 grade, with and without SLI precedents in
pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school
yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents,
coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maip.
The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are
not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable
explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the
kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an illusory recovery"
and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on
the accomplishment of this study.
Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.
INDICE.
1. INTRODUCCIN ....................................................................................................................... 1
3. HIPTESIS .............................................................................................................................. 28
4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29
6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37
7. DISCUSIN ............................................................................................................................. 44
8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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1. INTRODUCCIN
A travs del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos especficos del lenguaje (TEL)
se han constituido en un cuadro que cobra cada vez ms importancia, debido que, segn la
experiencia clnica disponible para este grupo de investigacin, la consulta por dificultades de
este tipo ha aumentado de gran manera en el ltimo tiempo, adems del aumento exponencial
que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrculas. Todo esto
nos plantea el ineludible desafo de dilucidar qu es lo que sucede con estos nios cuando se
enfrentan a la educacin general bsica, sobretodo al considerar que los nios con TEL difieren
de los nios normales principalmente por sus evidentes caractersticas lingsticas, y que
adems, segn lo expuesto por Molina Garca, el lenguaje se constituye en la variable de
mayor peso en la configuracin del xito o fracaso escolar por ser el vehculo mediador por
excelencia del aprendizaje en la sala de clases (1). Adems se debe tener en cuenta que las
alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje
interior a travs del lenguaje externo (2).
Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los nios con TEL, como sus
variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la
necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente acadmica que
presentan estos nios, haciendo referencia en este ltimo punto al rendimiento escolar que
experimentan (3).
Algunas experiencias en esta lnea sealan que los nios con TEL presentan un mayor
riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el mbito escolar (4).
Otro autor plantea que segn los hallazgos encontrados en los primeros aos de
escolaridad se evidencia que adems de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral,
se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con
problemas de conducta y de ajuste psicosocial (5). Tambin se plantea que los nios con TEL
que presentan trastornos en el nivel fonolgico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades
en distintos dominios acadmicos.
Toda esta problemtica se acenta aun ms al considerar que el lenguaje no culmina
su desarrollo en la etapa preescolar, sino que contina enriquecindose a lo largo de la vida
escolar, y que adems el nio debe adquirir las habilidades bsicas del sistema del lenguaje en
sus diferentes componentes, para enfrentar con xito el inicio de la enseanza formal que lo
lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6).
En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa
desde los aos 90, adems de cambiar el nombre de las asignaturas, tambin cambia la
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concepcin y la enseanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante
la metodologa, donde el profesor deja de ser el expositor nico de los contenidos para
transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los nios experimentan en forma
grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de
construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda en este proceso. En otras
palabras, el profesor contina entregando contenidos conceptuales, pero el nfasis se dirige
hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al ser y al saber hacer,
respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y
discriminar, adems de desarrollar el respeto y la cooperacin (7).
En vista y considerando lo expuesto con antelacin, nos parece de gran importancia la
realizacin de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades
preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en nios de 5 ao bsico, en
relacin a las exigencias curriculares.
Si bien en el mbito internacional, existen investigaciones acerca de la relacin entre el
TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta
investigacin intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez,
representan una gran importancia con relacin a la intervencin que reciben estos nios en
edades preescolares y su posterior integracin a la educacin general bsica.
Adems, es de consideracin que esta investigacin es llevada a cabo en una muestra
de nios de 5 ao bsico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue
escogida con la finalidad de descartar trastornos lingsticos que vayan mas all de un TEL, que
sean capaces de intervenir en los resultados de la investigacin. Esto se basa en una suerte de
filtro que impondra el sistema escolar para dichos nios.
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2. MARCO TERICO
El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y
que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de
interactuar con el entorno, como caracterstica en comn. Cada una de estas etapas es parte de
un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso.
El ingreso a la educacin formal que se produce alrededor de los 6 aos de edad, a
primer ao de educacin general bsica, implica ciertos requisitos por parte del nio, entre los
que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un desarrollo de las funciones cognitivas
y del lenguaje. Esta edad se convierte, segn la mirada de los Psicolingstas, en una especie
de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, en las que el nio alcanza el
conocimiento bsico del sistema de su lengua, competencia lingstica, y las etapas tardas,
periodo de reestructuracin de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingstico
se ana el de su uso dentro del sistema social, competencia comunicativa (8).
Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habilidades lingsticas
fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adquisicin de casi la totalidad
de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y conocimiento semntico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicacin oral.
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de estructuras
formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el conocimiento del mundo
que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por
Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autnoma pero
necesitada de todas las dems para completar la imagen total del desarrollo. Segn esta
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autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios
que no son tan notorios, explosivos o rpidos como los que se producen en etapas anteriores,
los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el
lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico) (8).
2. 1. 1. Nivel Fonolgico
En el aspecto fonolgico alrededor de los 6 aos, al igual que el resto de los niveles el
nio ya ha adquirido sus aspectos bsicos. El nio es capaz de pronunciar fonemas que son
articulatoriamente delicados o fciles, sin embargo frente a conjuntos fonmicos donde figuran
varios sonidos difciles o en un conjunto de cierta longitud el nio experimenta dificultades para
coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los nios, gracias al desarrollo
de la conciencia fonolgica, es hacerse ms hbiles en la produccin y reproduccin de
secuencias fonmicas ms complejas en estructura y extensin (9).
Es importante adems, considerar que esta habilidad fonolgica es fundamental en el
manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.
2. 1. 2. Nivel Morfosintctico
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2. 1. 3. Nivel Semntico
2. 1. 4. Nivel Pragmtico
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2. 1. 5. Desarrollo de la lectura
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apoya en representaciones no solo lingsticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan
reconocimiento del mundo (13). Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes
y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relacin al desarrollo del
reconocimiento de palabras, se puede decir que los nios que estn aprendiendo a leer, se
encuentran en una situacin en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas,
por tanto para leerlas dependern slo del uso de la estructura fonolgica de la palabra, que
corresponde al proceso de decodificacin.
Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de
adquisicin de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios
(17):
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lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el
menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.
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hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en funcin
de la calidad de la comunicacin oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo
independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en funcin de
la comprensin de los textos, del mejoramiento de la expresin oral y escrita y para resolver las
dudas que nios y nias presenten.
La comunicacin oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir
un discurso oral de mayor complejidad y de carcter ms formal, y satisfacer as nuevas
necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansin del
lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este
subsector de aprendizaje.
El progresivo dominio de nuevas competencias lingsticas permite a los estudiantes
enriquecer su desempeo en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas
funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce tambin en la capacidad de utilizar
distinciones lingsticas de mayor abstraccin, dentro de contextos autnticos y con propsitos
claros.
En este ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) se enfatiza la importancia de
desarrollar en los nios y nias diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propsito de la
lectura como a las caractersticas de los textos, que favorezcan su comprensin.
La produccin de textos escritos se entiende como un proceso de elaboracin cuyo
resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada
situacin comunicativa y a unos propsitos y destinatarios especficos.
Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de produccin
de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el
momento previo, en que se debe identificar el propsito y el destinatario del texto; reunir,
seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y
persuasivos, y determinar personajes, imgenes y situaciones en el caso de textos de ficcin
(poemas, cuentos, dramatizaciones).
En el programa no aparece la gramtica como un elemento lingstico con un
tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los nios y nias
capten su sentido y relevancia para la comprensin y produccin de textos. Se trata de no
aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensin y
produccin de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan
conocimientos gramaticales a travs de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la
interaccin con textos contextualizados y de sentido completo (18).
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2. 2. 2. Matemticas en NB3
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finalmente, se expande tambin la visin sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo
invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre stas y su medioambiente (20).
En este nivel escolar el programa se articula en dos ejes interrelacionados, uno espacial
y otro temporal. Respecto al primero, se pone nfasis en que los alumnos y alumnas logren
desarrollar su habilidad de ubicacin espacial, tomando conciencia del modo en que
cotidianamente se representa el espacio, perfeccionando este modo, y conociendo y manejando
el sistema convencional de coordenadas terrestres que permite la localizacin a escala mundial.
Junto con ir desarrollando esta capacidad de ubicacin, el programa de estudio est organizado
para que los alumnos y alumnas vayan apropindose de un conocimiento ms detallado de la
geografa del mundo, y ms especficamente de la geografa de Amrica. El propsito es que
los alumnos conozcan su continente, los pases que lo conforman, las grandes regiones
climticas y las principales caractersticas del relieve. Este conocimiento del espacio geogrfico
se complementa con una aproximacin al entendimiento de la relacin sociedad paisaje. El
objetivo es que los estudiantes comprendan que la sociedad interviene el espacio geogrfico, y
que debe ser un compromiso colectivo el reducir los efectos negativos de esta intervencin.
El segundo eje del programa se refiere al desarrollo de la capacidad de apreciacin de
la temporalidad de los procesos sociales y el entendimiento de la ubicacin cronolgica de
ciertos eventos. En este nivel escolar, el propsito es principalmente introductorio. A partir de la
reflexin sobre la temporalidad de eventos y rasgos de su entorno cotidiano, exploran una
cronologa corta, que involucra desde la dcada de 1930 al presente. Luego, el programa
cambia de plano y organiza una secuencia que incluye la historia del continente americano,
concentrndose en tres momentos: el poblamiento, las grandes culturas antes de la llegada de
los europeos, el descubrimiento y la conquista; ms tarde, se aborda el descubrimiento y la
conquista de Chile y una caracterizacin de la sociedad colonial (21).
Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currculo,
recin revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las
habilidades y capacidades potenciales de los nios, sin embargo, no todos estos pueden
enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del
lenguaje.
Si bien las exigencias curriculares estn planteadas para lograr un adecuado desarrollo
de las potencialidades del nio, no todos los nios pueden enfrentarse a ellas de igual manera,
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El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomnica del ser
humano, pero tanto en su adquisicin como en su desarrollo, pueden presentarse diferentes
factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer tambin el futuro
desempeo lingstico de las personas afectadas.
Entre estos factores se encuentra la presencia de un Trastorno Especifico del Lenguaje,
el cual corresponde a una limitacin de las capacidades lingsticas del nio, y puede ser
situado como un trastorno entre las dislalias y los trastornos consecuentes a dao cerebral,
dficits motores o deficiencia mental (22).
La definicin ms caracterstica sobre TEL corresponde a la propuesta por la American
Speech-Languaje-Hearing Association (ASHA), la cual establece que un trastorno del lenguaje
es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede implicar a todos o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico,
sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento de lenguaje o de abstraccin de la informacin
significativa para el almacenamiento por la memoria a corto o largo plazo.
A pesar de las numerosas y diversas clasificaciones de TEL realizadas a travs del
tiempo (22) existe consenso en el deficitario desempeo lingstico de los nios con TEL, el cual
posee variadas caractersticas en todos los niveles del lenguaje y sern revisadas a
continuacin segn los planteamientos de Acosta (23). En el aspecto fonolgico, las dificultades
pueden ir desde la reduccin y simplificacin del sistema fonolgico, hasta significativas
reducciones del sistema consonntico y de la estructura silbica, pasando por distorsiones y
desorganizaciones fonolgicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del
menor.
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Con el paso del tiempo, la interaccin comunicativa del nio va cobrando cada vez ms
importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al contenido, forma y uso del
lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema escolar, donde el nio se ver exigido
permanentemente a realizar tareas que implican un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo
y comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de
los aprendizajes. Adems, en la etapa escolar, los nios, en condiciones de normalidad,
continan con el desarrollo del lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la
morfosintxis, la pragmtica y la semntica, donde destaca el desarrollo de las habilidades
metalingsticas (25). Por esto resulta esperable que en un nio con antecedentes de TEL
sometido a estas exigencias, su rendimiento escolar se vea seria y permanentemente
comprometido (22). Incluso se ha planteado que aunque un retraso del lenguaje parezca
resuelto, esto sera una recuperacin ilusoria con ulteriores dificultades emergentes una vez
que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar
(26). Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podr adquirir los
nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podr tomar apuntes de
sus clases o ideas para su posterior utilizacin (4), lo que sin duda comprometer su aprendizaje
y rendimiento escolar.
En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares,
frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades acadmicas y de lenguaje que
persisten a travs de la niez y de la adolescencia (27). Lo mismo se concluye en una
investigacin realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las
habilidades acadmicas prerrequisitas para la lectura (discriminacin visual, conocimiento de
letras y sus sonidos) en nios con TEL en edad preescolar, encontrando que estos nios
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fonolgicas, frente a las dificultades de comprensin que no poseen una medida directa y por
ende representan una mayor complejidad diagnstica (33).
Todo lo recin expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela,
especficamente en la interaccin profesor-alumno, tiene caractersticas propias que difieren de
las interacciones lingsticas familiares para el nio, dichas caractersticas consisten
principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio
en los interlocutores, adems el lenguaje del profesor es ms directivo e invasivo al determinar
l las intervenciones de los nios, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al
que utilizan los padres de stos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen nios que
tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece
un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas
caractersticas de la dinmica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en
condiciones normales, pero frente a un nio con capacidades lingsticas reducidas, esta
situacin podra convertirse en una limitante ms para sus ya escasos recursos lingsticos (34).
Con relacin a sta dificultad que experimentan los nios con TEL, existen
antecedentes desde la clasificacin de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 1975,
quien plantea que los nios con TEL moderado podran presentar posteriormente dificultades en
su vida escolar y que, por otro lado, en los nios con trastorno severo, su problema del lenguaje
es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un
importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (35). Esto
coincide con lo planteado por Aguado (22), como ya se mencion, la principal consecuencia del
TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan
directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su xito en ste aspecto es necesario
un buen desarrollo de la conciencia fonolgica (36), lo que se traduce en un gran obstculo para
los nios con TEL, al considerar que el problema a nivel fonolgico es uno de los sntomas
lingsticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores (22) (37). Adems, existen
evidencias que asocian diversas habilidades lingsticas con el rendimiento escolar, tales como
nivel de vocabulario o habilidades fonolgicas, siendo las dificultades en la conciencia
fonolgica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto (38). As
mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonolgicas afectan el
rendimiento slo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39).
Tan evidente resulta para Aguado esta problemtica de los nios con TEL, que incluso
plantea una relacin causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo
que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y
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escritura su relacin con la conciencia fonolgica es bidireccional, lo que tambin lleva a dficits
en las habilidades para contar y manejar series numricas (40).
Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una rea crtica en el aprendizaje
escolar y plantea una estrecha relacin entre el retardo de su desarrollo y la presencia de
trastornos especficos de aprendizaje, ya que un nio con TEL tendra dificultades para realizar
el doble proceso de decodificacin de un texto y posterior codificacin en su esquema
lingstico mental, teniendo tambin dificultades para entender plenamente el significado.
El mbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido
trascendido desde la dcada de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo
planteado con antelacin. Entre estos estudios destaca la monografa realizada por Gina Conti
Ramsden entre los aos 1995 2000, donde realiz un estudio longitudinal en Manchester,
Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 nios de 7 aos de edad que asistan a clases
especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro aos ms tarde cuando los nios tuvieron
11 aos de edad. Los resultados de esta investigacin, arrojaron que un 89% de los nios a los
11 aos todava presentaban trastornos del lenguaje en al menos un rea y que adems la
mayora de los nios de este grupo presentaba dificultades en el mbito de la lectura, tanto en
la lectura bsica como en la comprensin de sta, constituyndose estas dos dificultades juntas
en un hecho preocupante para la futura educacin secundaria de estos nios. Adems de
observ que la mayora de estos nios que a los 7 aos presentaban TEL continuaron sus
estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algn tipo de apoyo extra
regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningn tipo con relacin al lenguaje.
Por consiguiente, finalmente se estableci que un bajo porcentaje de los nios que presenta
TEL a los 7 aos se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayora, a
los 11 aos, sigue recibiendo algn tipo de apoyo extra o directamente contina en colegios
especiales (3). Este estudio se condice con los hallazgos de Stothard y cols, quienes
determinaron que en su muestra de 71 nios con TEL evaluados a las edades de 4 aos, 4
aos y 6 meses y 5 aos y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 aos, la mayora de
los sujetos se encontraba experimentando dificultades acadmicas, mientras que cerca del 50%
del grupo de casos estaba recibiendo educacin especial (27).
Ahora bien, es necesario sealar que a pesar del riesgo que presentan los nios con
TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han
demostrado una alta variabilidad del desempeo de estos nios en tareas de lectura, es decir,
que mientras algunos nios con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura,
hay otros que no (42).
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Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es ste,
el principal vehculo para la maduracin del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de
factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel
promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a
esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la
etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este
proceso.
2. 4. Aprendizaje escolar
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escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fcil adecuarse al currculum
vigente (1).
El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, segn Bandurra y Walters se entiende
como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de
la imitacin y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y
estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de
aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiolgica
intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el
individuo (45).
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aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo,
dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas
directas a sus alumnos (49). Adems, al profundizar sobre la comunicacin escolar, Sinclair y
Coultard observan que existe un tipo bsico de intercambio, en donde primero el profesor inicia,
el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del
discurso escolar ms habitual, que tiene como caracterstica ser cerrado a respuestas
correctas, lo que lleva la interaccin a un monologo en la practica (50).
Estas caractersticas de la interaccin profesor alumno, suponen una debilidad a nivel
comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un
dilogo circunscrito a la elaboracin de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los
alumnos a efectuar una participacin poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la
comprensin de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la
interaccin (51).
Respecto a los factores extrnsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas
evidencias que sealan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes.
En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que
pudiesen haber sido desarrolladas durante o despus del nacimiento, por lo cual, se ha
intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En
cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empricamente que las complicaciones
durante el embarazo estn unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores
prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubola; la
exposicin a pequeas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminucin en
la realizacin de tareas de memoria, tareas de toma de decisin semntica y en los tests de
flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la
gestacin.
Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que sealan que los nios con
dificultades del aprendizaje han tenido partos ms problemticos. Entre los factores de riesgo
en este perodo se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la
prematuridad.
En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden
desembocar en dao cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques
epilpticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampin, la escarlatina y los traumatismos
craneoenceflicos. Hay que destacar que la depresin materna posparto mantiene una
asociacin con varios indicadores de resultados adversos en el nio, como el establecimiento
de un apego inseguro, que se traduce a ms largo plazo en una probabilidad mayor de
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antecedentes de TEL al ingresar a la educacin general bsica, resulta importante conocer
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tanto los modelos de evaluacin como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la
sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algn tipo de dificultad en
relacin con el lenguaje, la cual est afectando directamente su rendimiento escolar.
Para comenzar con este tema es necesario conocer qu es lo que se entiende por
evaluacin, sta es la exploracin y el anlisis de los niveles de rendimiento en las reas del
desarrollo, a travs de instrumentos adecuados y realizados por un profesional especializado en
el rea evaluada (6).
Ahora bien, la evaluacin del lenguaje puede ser considerada como el estudio de una
serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un marco
interactivo y cambiante. Debido a esto, es que la evaluacin del lenguaje, tanto en nios como
en adolescentes, debe considerar la velocidad del desarrollo a estas edades.
En la actualidad se tiende a considerar la evaluacin del lenguaje como un acto
interaccional y educativo, el cual consiste en la recoleccin de informacin que sea til para el
posterior proceso de aprendizaje.
Frente al proceso de evaluacin en escolares es necesario considerar el nivel de
desarrollo del menor, por lo que no se debe explicar el problema al nio en trminos simplistas
que pudiesen comprometer la propia percepcin de su trastorno (54).
Elisabeth Wiig, describe dos modelos de evaluacin en el mbito escolar. Uno de ellos
corresponde a la evaluacin multidimensional, la cual se basa en la complejidad del proceso de
evaluacin (54). Esto quiere decir que en el proceso de evaluacin deberan considerarse
aspectos tan variados como la naturaleza heterognea de los trastornos, el abordaje
multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas ms
cercanas a l, la identificacin de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema
de lenguaje del estudiante, y considerar, tambin, los modelos mentales que utiliza el menor
(conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia
percepcin del problema que lo aqueja.
La evaluacin multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecucin. En el primer
nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y
reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la
situacin. Una vez recogida toda la informacin necesaria con el nio, los profesores y los
padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la informacin
para forjarse una visin integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos
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teraputicos. En el tercer y ltimo nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas
motrices relacionadas con la situacin problemtica y las representaciones o abstracciones
internas que corresponden a los modelos mentales actuales.
Por otra parte, el segundo modelo de evaluacin corresponde a la evaluacin
multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o ms personas, las cuales pueden
ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente
complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluacin tambin comienza con la
recogida de datos sobre el alumno a travs de distintos medios, como lo pueden ser
especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los
diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y dbiles del estudiante, y as
planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan
teraputico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitacin lingstica del
nio.
Con respecto a los procedimientos de evaluacin utilizados en escolares, son variadas
las opciones a utilizar, y lo ms comn es que el especialista escoja la combinacin de mtodos
ms efectiva en relacin con la situacin del problema del alumno. Entre estos procedimientos
de evaluacin se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales
entregan gran informacin sobre el lenguaje y la comunicacin, ya que es el clnico quien debe
categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas
del alumno, a la vez de identificar el grado de implicacin del estudiante, del profesor y del
contexto en las dificultades especificas, y adems, identificar la frecuencia de determinadas
conductas lingsticas o de comunicacin. Todo esto en conjunto permite establecer la
relevancia social y educativa del problema.
Dentro de los procedimientos de evaluacin, tambin se encuentran la evaluacin de
tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atencin prestada al proceso de desarrollo,
el conocimiento de las caractersticas estadsticas y la disponibilidad de las puntuaciones
transformadas que reflejan las caractersticas del grupo.
Otro procedimiento de evaluacin corresponde a las evaluaciones referidas al criterio
las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de
comunicacin, y adems permiten establecer una lnea funcional de base del rendimiento del
menor y los lineamientos teraputicos. Esta evaluacin suele incluir una serie de pruebas
diseadas para evaluar aspectos especficos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza
una descripcin de estas evaluaciones. La evaluacin en el nivel fonolgico puede ser realizada
en contextos de demanda fonolgica, adems de la evaluacin de la conciencia fonolgica, la
cual puede realizarse a travs de tareas de segmentacin o sntesis. En el nivel semntico debe
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evaluarse las relaciones semnticas existentes en la sintaxis compleja, adems del vocabulario
receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperacin lxica (36).
En el nivel morfosintctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y
adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a travs de muestras de lenguaje. Con respecto a
la pragmtica debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres
aspectos principalmente: el desempeo en las intenciones comunicativas, la adecuacin al
contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tpicos y quiebres. Finalmente, la evaluacin
de la metalingstica debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar
palabras en oraciones y la conciencia fonolgica, la cual tambin se encuentra incluida en la
evaluacin fonolgica.
Continuando con los procedimientos de evaluacin descritos por Wiig, tambin plantea
los exmenes del lenguaje en clases, en donde el clnico apoya al profesor para disear los
exmenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54).
Finalmente, tambin se describe la evaluacin de la comunicacin espontnea, la cual
se asemeja bastante a la evaluacin basada en el currculo escolar descrita por Rhea Paul, ya
que ambas se basan en la observacin y en el anlisis de muestras de lenguaje (36).
Por otra parte, una alternativa de evaluacin, basada en los postulados de Lev Vygotsky
sobre la zona de desarrollo prximo, corresponde a la evaluacin dinmica, la cual puede ser
realizada a travs de pruebas dinmicas. Dichas pruebas consisten de uno o ms temes como
en las pruebas tradicionales (estticas), pero la gran diferencia radica en que van acompaadas
de una intervencin comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cmo rendir
mejor en algn tem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuacin de
stas pruebas no se basa en el desempeo inicial de los nios frente a las tares requeridas,
sino que toma en cuenta los resultados de la intervencin, pudiendo considerar una puntuacin
de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al
aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser
nicamente la puntuacin del postest. En otras palabras, la evaluacin se centra en el potencial
evolutivo del nio, ms que en las habilidades alcanzadas.
La zona de desarrollo prximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluacin,
corresponde a la zona entre la actuacin independiente y la actuacin orientada de un individuo,
o sea, es lo que el nio podra rendir si es acompaado en el proceso de aprendizaje por un
mediador, una persona ms capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinmicas miden la
capacidad de un sujeto para aprovechar la orientacin que sera capaz de brindarle el
terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitir
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3. HIPTESIS
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4. OBJETIVOS
4. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS
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5. MATERIAL Y MTODO
5. 1. Tipo de diseo
5. 2. Variables
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Para este efecto se utilizaron las nominas de los alumnos con antecedentes de TEL de
colegios con PIE de la Regin Metropolitana, proporcionadas por los Fonoaudilogos (as)
encargados, de las cuales se seleccionaron de forma aleatoria los sujetos de la muestra. De
esta misma forma se seleccionaron los nios sin antecedente de TEL, de forma aleatoria desde
la nomina de los alumnos.
5. 5. Procedimientos generales
Elaboracin de proyecto de seminario de titulo (diciembre 2004 enero 2005), para ser
presentado a comisin evaluadora.
Definicin de lineamientos especficos a realizar en el proceso de investigacin.
Revisin de bibliografa pertinente al tema de investigacin.
Confeccin del anteproyecto.
Toma de contacto con fonoaudilogos (as) pertenecientes a proyectos de integracin
de colegios de la Regin Metropolitana.
Seleccin de la muestra.
Reproduccin de material necesario para realizar evaluaciones.
Proceso de evaluacin de la muestra y de recoleccin de datos.
Tabulacin de los datos recabados en las evaluaciones.
Procesamiento estadstico de los datos.
Anlisis crtico de la informacin y los datos recabados.
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Toma de contacto, va e-mail, con destacados profesionales del rea, Gina Conti-
Ramsden, Vctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz, todos ellos
presentes en la bibliografa de esta investigacin, con la finalidad de obtener opiniones
y crticas sobre el estudio y de acceder a material bibliogrfico actualizado.
Elaboracin del informe final.
Los instrumentos que se utilizaron para la evaluacin del lenguaje oral y de habilidades
psicolingsticas en los sujetos fueron la Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica y la Batera de
exploracin verbal para trastornos de aprendizaje. Adems, se utiliz una Ficha de
Identificacin Fonoaudiolgica, para recabar la informacin necesaria del nio. Todos estos
instrumentos son presentados a continuacin.
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La seccin de morfosintaxis y discurso oral, esta constituida por 4 tem, en los que se
evala:
Construccin oracional.
Completacin de oraciones a partir de un nexo.
Anlisis morfosintctico de muestras de lenguaje.
Anlisis del discurso en muestras de lenguaje
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Instrucciones de aplicacin:
El evaluador lee al nio las instrucciones de cada subtem y escribe las respuestas
en el espacio de la pauta de lenguaje asignado para tal efecto.
Si las instrucciones no fueran suficientes, se pueden repetir para asegurar una
adecuada comprensin.
Para un mayor detalle en cuanto a los distintos tems que comprende esta prueba y sus
contenidos, el protocolo de registro se encuentra disponible en el anexo N 2, junto con los
criterios de correccin utilizados para la PEF.
Esta serie de tests tiene por objetivo determinar el funcionamiento de algunas reas del
rendimiento psicolingstico de gran importancia para el rendimiento escolar y tratar de
determinar con mayor exactitud cules son las reas del procesamiento verbal que aparecen
deficientes en cada caso. Para su aplicacin, la cual es de modalidad individual, slo se
requiere de un protocolo de registro de respuestas. Cada una de las pruebas tiene instrucciones
especficas para su aplicacin, las cuales contemplan ejemplos.
El BEVTA es una batera que est compuesta por 4 tests, de los cuales slo 3 sern
usados para los efectos de este seminario.
La prueba que fue eliminada corresponde al Test de Asimilacin Verbal Inmediata
(TAVI), el cual tiene por objeto determinar la relacin existente entre la recepcin y la retencin
inmediata de la informacin verbal. La razn por la cual esta prueba no fue considerada como
instrumento de evaluacin es el rango de edades para su aplicacin, que va desde los 7 a los
10 aos, mientras que gran parte de la muestra excede este rango. Adems las principales
habilidades psicolingsticas evaluadas por esta prueba, coinciden con las evaluadas en la
Prueba de Seriaciones Verbal (S-V), por lo que la omisin del TAVI no representa un vaco en la
evaluacin.
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Por lo tanto, los tres tests utilizados para las evaluaciones son descritos a continuacin:
Test de semejanzas verbales (3-S)
El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad de abstraccin verbal. A partir de la
relacin que establezca en elementos pertenecientes a una misma categora, o la habilidad
del nio para relacionar verbalmente aspectos referidos a objetos acciones, emociones u
otros conocidos por l.
Est diseado para ser aplicado a nios desde 7 a 12 aos de edad, y para medir las
siguientes funciones psicolgicas:
Abstraccin verbal.
Educcin de relaciones abstractas.
Reconocimiento de vocabulario.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Para comprender mejor los contenidos de cada test, el protocolo de registro de cada uno de
ellos se encuentra disponible en el anexo N 3.
Confiabilidad:
Para la edad de los nios en 5 ao de enseanza bsica el nivel de confiabilidad de los
tests aparece aceptable para todas las pruebas con un coeficiente K R superior a 0,70.
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6. RESULTADOS
Tabla I. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL
Rendimiento en Lenguaje Oral
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 1 2.5 39 97.5 40 100.0
S/Ant. TEL 3 7.5 37 92.5 40 100.0
Total 4 5.0 76 95.0 80 100.0
Pvalue = 0.1515
El Desempeo del Lenguaje Oral en el total de los nios del estudio( n=80) fue normal
en el 95% de los casos, sin diferencias entre los grupos con y sin antecedentes de TEL. La
relacin entre ambos grupos no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar del
0,15.
Los resultados de la prueba 3-S muestran que el 60% (n= 48) del total exhibe un
rendimiento dentro de rangos normales. As mismo, se observa una relacin no significativa
entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar del 0,26.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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El rendimiento acadmica del total de la muestra (n=80), muestra que el 68.75% (n=55)
exhibe un desempeo normal. As como tambin, se observa una relacin entre ambos grupos
que refleja una proporcin de ocurrencia por azar de 0,68, lo cual no es significativamente
estadstico.
Tabla IV. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL con
Rendimiento Escolar Normal
Rendimiento en Lenguaje Oral
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 0 0 21 100 21 100.0
S/Ant. TEL 2 8.3 22 91.7 24 100.0
Total 2 4.4 43 95.6 45 100.0
Pvalue = 0.0885
Tabla V. Desempeo del Lenguaje Oral en nios con y sin antecedentes de TEL con
Rendimiento Escolar Bajo
Rendimiento en Lenguaje Oral
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 1 5.3 18 94.7 19 100.0
S/Ant. TEL 1 6.3 15 93.7 16 100.0
Total 2 5.7 33 94.3 35 100.0
Pvalue = 0.4522
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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En la relacin entre REN y la prueba S-V, se observa que de la totalidad de nios que
presentan un REN (n=45), un 62,3% (n=28) se comporta normal. Adems, se observa una
relacin no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de
0,28.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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En las tablas VI b y c, que muestran la relacin entre REN y las pruebas de CAT-V y S-
V, se exhibe un rendimiento bajo de un 66.7% (n=30) de la totalidad de nios que presentan un
REN (n=45). A su vez, la relacin de ambos grupos, en ambas pruebas, muestra una relacin
estadsticamente no significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,10 y 0,26,
respectivamente.
La relacin entre BRE y la prueba S-V, muestra que de la totalidad de nios con BRE
(n=35), un 57.2 % (n=20) se comporta dentro de rangos normales. As mismo, se puede
apreciar una relacin sin significacin estadstica entre ambos grupos, con una probabilidad de
ocurrencia por azar de 0,21.
La relacin entre BRE y la prueba CAT-V, evidencia que de la totalidad de nios con
BRE (n=35) un 71% (n=25) muestra un rendimiento bajo. El anlisis de relacin entre ambos
grupos no muestra una significacin estadstica, con una probabilidad de ocurrencia por azar de
0,33.
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La relacin entre BRE y la prueba S-V, exhibe un rendimiento bajo en un 92.8% (n=29)
de la totalidad de nios con BRE (n=35). El anlisis de relacin entre ambos grupos no muestra
una significacin estadstica, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,25.
Tabla VIII. Medianas de rendimientos por grupo y puntaje mximo en cada prueba
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Grfico 1. Comparacin del Rendimiento de nios con y sin antecedentes TEL en la PEF
en cada tem. Medianas de resultados
S/ Ant. TEL
C/ Ant. TEL
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7. DISCUSIN
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Ahora bien, en relacin con los resultados obtenidos en este estudio, es vlido suponer
que el grupo de casos estara conformado por menores que en edad preescolar hubiesen
presentado preferentemente un TEL de tipo expresivo, como un trastorno fonolgico, el cual no
necesariamente comprometiera la conciencia fonolgica, y que al ser superado eventualmente
podra enfrentarse tanto al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, como al contexto escolar
en general, en condiciones de normalidad que le facilite alcanzar el xito en dichos procesos.
Un hecho importante a considerar, a la luz de los resultados, corresponde a la
posibilidad de la resolucin del TEL. Con respecto a esto es posible encontrar evidencia en la
literatura que plantea la existencia de una edad critica de superacin del TEL, para no presentar
consecuencias posteriores en dificultades del lenguaje y/o aprendizaje. En un trabajo publicado
por Bishop y Edmunson se plantea que los 5 aos y 6 meses correspondera a esta edad
crtica, lo cual se fundamenta en el declive de la neuroplasticidad desde los 5 aos en adelante
(58). Este hecho tambin se evidencia en un trabajo de Stothard y cols, donde el desempeo del
lenguaje en nios a los 15 aos se asociaba positivamente con las habilidades presentadas a
los 5 aos y medio, en otras palabras, quienes presentaron buenos resultados en las
evaluaciones a los 5 aos y medio, presentaron un menor riesgo de referir dificultades en
lectura y tareas metalingsticas que los nios con un pobre rendimiento a la misma edad (27).
Al proyectar esta idea a los resultados obtenidos, se puede inferir que existe una gran
probabilidad de entender los resultados como una consecuencia de la superacin oportuna de
las dificultades lingsticas por parte del grupo de casos.
En este mismo sentido, vale la pena referirse a una idea presentada en el marco
terico, la cual corresponde a la posibilidad de existencia de una recuperacin ilusoria (26).
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enseanza media. Por otra parte, tambin un porcentaje de sujetos cercano al 50%, de cada
grupo, corresponden al hijo menor de la familia. Mientras que un 43% del grupo de casos y un
63% del grupo de controles presentaban la ausencia de uno o ambos padres en su ncleo
familiar. La importancia de estos datos pertenecientes a factores de la esfera socioafectiva
radica en que, al igual que las limitaciones lingsticas, son capaces de comprometer el
rendimiento escolar.
Los resultados de esta investigacin dependen, en cierto grado, de los instrumentos
utilizados para las evaluaciones. Con respecto a esto, es importante tomar en cuenta un anlisis
crtico en torno a dichos instrumentos, que nos permita darle alguna explicacin al
comportamiento de los grupos en base a la experiencia vivida al momento de realizar las
evaluaciones.
En primer trmino, resulta relevante referirse al sistema de puntuacin establecido para
la PEF, el cual es una puntuacin predominantemente restringida, en trminos de que muchas
veces no abarca la amplia gama de posibles respuestas existentes en el rango que va desde la
ausencia de respuesta hasta la respuesta ideal. Un claro ejemplo de este fenmeno, ocurre en
la evaluacin del discurso, tanto en narraciones, como en descripciones y argumentaciones,
ms especficamente en las narraciones donde se exige la presencia de las estructuras
formales de la narracin para asignarles 1 punto por su presencia y 0 por su ausencia, mientras
que no se considera la calidad de estas para el anlisis y puntuacin, es decir, que dos nios
pueden presentar un punto cada uno por la presencia de episodio, por ejemplo, an si uno de
ellos realiz slo uno y menos elaborado en relacin al presentado por el otro nio que a su vez
pudo haber construido ms de un episodio en su narracin. Esto se explica, pues los objetivos
que persigue la PEF no son clasificar los rendimientos obtenidos por el nio a partir de un
criterio cuantitativo, sino formar un panorama general, cualitativamente, del desempeo
lingstico en las reas semntica y morfosintctica (56), para as conocer tanto las capacidades
como las limitaciones del rendimiento del nio en beneficio de un abordaje teraputico eficiente.
Ahora bien, cabe sealar que si bien la PEF refiere un anlisis cualitativo, para efectos
investigativos se han establecido normas de referencia en base a un anlisis cuantitativo de la
misma.
Por otra parte, continuando con el anlisis de la PEF, pero en un aspecto ms
especfico, es relevante sealar el mayor rendimiento, manifestado por los dos grupos
considerados para este estudio, en la segunda narracin, en comparacin a la primera. Esta
discrepancia de desempeos en la misma tarea es atribuible al estmulo utilizado, ya que en la
primera secuencia presentada para elicitar este tipo de discurso se incluye un buzn de correo
dentro de la grfica (ver anexo N 2), los cuales ya no se encuentran dispuestos en las calles y
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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por tanto no corresponden a un referente conocido por los nios, que al no estar disponible en
su lexicn puede comprometer su rendimiento en esta tarea.
Adems, continuando con el anlisis de los instrumentos de evaluacin, resulta
cuestionable la disposicin de las pruebas utilizada para llevar a cabo las evaluaciones de esta
investigacin. Esto debido que, la evaluacin comenzaba con la aplicacin de la Ficha de
Identificacin Fonoaudiolgica, seguida de la aplicacin de la PEF y de las pruebas del BEVTA,
en el siguiente orden: Test de Semejanzas Verbales (3-S), Test de Nominacin de Conceptos
Agrupados por Categora (CAT-V) y Test de Seriacin verbal (S-V). En este sentido, la prueba
S-V, situada al final del proceso de evaluacin, representa una gran dificultad y demanda de
atencin y concentracin de los nios al evaluar retencin verbal de series con significado,
percepcin de secuencia oral y atencin verbal, por lo cual el rendimiento exhibido por los nios
de la muestra en esta prueba podra verse influenciado importantemente por la eventual fatiga
presentada producto del transcurso del proceso de evaluacin llevado a cabo hasta ese
momento.
Otro aspecto merecedor de comentario y anlisis, corresponde al hecho que dentro del
grupo de casos de este estudio (n = 40), existe un 20% (n = 8) de nios, los cuales frente a la
apreciacin clnica por parte del evaluador, confirmada posteriormente por el resto de los
evaluadores con la revisin de las grabaciones de audio de cada una de estas evaluaciones,
evidenciaron dificultades expresivas que se traducen en dos nios con presencia de procesos
fonolgicos de simplificacin (PFS), principalmente de sustitucin, y seis nios con diversas
dislalias, principalmente /rr/, /s/ y /d/, de los cuales slo uno presentaba dislalias mltiples (/s/ y
/d/). A diferencia del grupo de controles donde ninguno de los nios evidenci dificultades del
tipo expresivo como las recin descritas.
Este hecho hace patente un aspecto no considerado en la realizacin de esta
investigacin que podra haber aportado valiosa informacin relacionada con la persistencia del
TEL, esto corresponde a la evaluacin de la conciencia fonolgica como habilidad
metalingstica, debido que la presencia de nios con PFS dentro del grupo de casos, si bien
slo son dos nios, hacen posible hipotetizar un dficit de esta habilidad metalingstica, capaz
de comprometer tanto el aprendizaje como el rendimiento de estos nios. Al buscar evidencias
para sostener esta hiptesis es posible encontrarla en la literatura, donde se plantea que los
test de procesamiento fonolgico son un indicador particularmente sensible de dificultades
residuales del lenguaje (27) (64).
Por otro lado, un punto que merece especial detenimiento, se refiere a la presencia,
dentro del grupo de casos, de tres parejas de hermanos gemelos, lo cual representa el 15% del
total de este grupo (n = 40). Haber advertido esto tiene un trasfondo terico al considerar un
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estudio realizado por Vargha Khadem y cols donde se describen desrdenes lingsticos
severos, entre los que se cuentan dificultades gramaticales, de nominacin, y una inhabilidad
para generar reglas sintcticas, en casi la mitad de la familia utilizada como muestra para este
estudio, la cual estaba compuesta por 30 miembros (65). En una evaluacin del lenguaje, los
afectados por problemas lingsticos rindieron significativamente menos en tareas de
comprensin y produccin lingstica, que inclua gramtica, fonologa, lectura y escritura. Esto
implica que los desordenes a nivel de lenguaje son transmitidos por un gen autosmico
dominante, el cual trasciende al menos por cuatro generaciones en la familia estudiada (66).
Incluso, es posible encontrar antecedentes en la literatura, que plantea que los nios con
dficits expresivos del lenguaje presentan una mayor tendencia a tener familiares afectados, en
comparacin con los menores que presentan un compromiso mixto del lenguaje (expresivo y
comprensivo), evidenciando as un historial familiar de dificultades de habla, lenguaje y
aprendizaje (67). Adems, lo recin expuesto se condice con la posible explicacin de los
resultados referida a la tipologa y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, al ser
justamente el TEL de tipo expresivo el que no comprometiese el futuro desempeo escolar de
los nios.
La implicancia prctica que tiene este planteamiento gentico explicativo de la
heredabilidad de los trastornos del lenguaje, es que al existir el antecedente de un trastorno de
lenguaje en un miembro de la familia, o en un par de hermanos gemelos, aumenta el riesgo de
ocurrencia de dicho trastorno en las generaciones venideras, lo que permitira realizar un
abordaje preventivo, vale decir estimulacin temprana, en los menores que presenten el
antecedente familiar.
Un importante comentario, relacionado con la realizacin de este estudio, exige
mencionar, por la implicancia que tiene esto en la obtencin de la muestra, la dificultad
encontrada al momento de recabar la informacin de permanencia y egreso de escuelas de
lenguaje, necesaria para conformar el grupo de casos de esta investigacin, ya que esta
informacin no se encuentra disponible en la gran mayora de las fichas personales de estos
alumnos, an siendo esta una importante informacin al considerar que los colegios de los
cuales se extrajo la muestra corresponden a establecimientos que cuentan con un proyecto de
integracin para los menores con dificultades de lenguaje. Ms all de esta investigacin, estos
antecedentes deberan constituir un gran inters por parte de la educacin general bsica,
puesto que la presencia y persistencia de un trastorno del lenguaje, si bien no es el nico factor,
es un importante determinante para el aprendizaje y el rendimiento acadmico, en el mbito
escolar, de estos nios, por lo tanto al disponer de este tipo de informacin, seria ms tangible
la posibilidad de realizar un abordaje oportuno que les permitiera a estos nios enfrentar el
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desafo escolar de la mejor manera posible, sobretodo pudiendo considerar el tipo de cuadro
presentado por el menor para tomar las precauciones necesarias en cuanto a las reas que
pudiese presentar ms deficitarias y conservadas.
Las dificultades a nivel escolar presentadas por los nios con TEL son planteadas como
necesidades educativas transitorias por Acosta y Moreno (23), en el caso de los nios con
retraso del lenguaje, y tambin considera una correspondencia entre los trastornos especficos
de lenguaje y los casos de necesidades educativas permanentes, las cuales se deben a la
propia persistencia del trastorno del lenguaje y tambin a la acumulacin de retrasos que se
suscita a lo largo de la escolaridad, por lo que incluso se llega a pensar en dificultades en la
interaccin social (22). Ahora bien, las dificultades educativas transitorias y permanentes son de
gran importancia en relacin al quehacer fonoaudiolgico en el contexto educativo, es decir, en
las escuelas que cuentan con programas de integracin escolar, debido que al contar
tempranamente con la informacin referente a alguno de estos compromisos del lenguaje, el
apoyo teraputico para con estos nios podra ser optimizado en trminos de fijar los objetivos a
mediano y largo plazo en relacin al compromiso lingstico que afecte a estos menores, para
as no descuidarlos en su trayecto por la vida escolar, sobretodo al considerar la posibilidad de
progresin del sistema educacional chileno hacia la escuela inclusiva.
Finalmente, a lo largo de la realizacin de este trabajo investigativo, surgen ideas y
proyecciones para futuras investigaciones en esta lnea, tomando en cuenta la escasez de
informacin en el medio nacional de las posibles consecuencias en el mbito escolar que
pueden deberse a la presencia de un TEL en edad preescolar. Fundamentado en esto y en la
necesidad de un conocimiento ms acabado y real de las dificultades en este mbito y en el
futuro desarrollo social de estos nios, derivado de los problemas lingsticos, es que se plantea
la necesidad de continuar con esta lnea investigativa, complementando las evaluaciones con
aspectos no considerados en este trabajo, pero que serian de gran aporte, como la evaluacin
de habilidades metafonolgicas, para lograr as un mejor entendimiento de los fenmenos
estudiados. En este mismo sentido, tambin sera relevante incluir una evaluacin de
comprensin lectora de los nios, habilidad de gran importancia para la adquisicin de nuevos
contenidos. Y tambin incluir una evaluacin de la capacidad para realizar inferencias, proceso
que consiste en la produccin o captacin de una informacin, a partir de un conjunto de
informaciones antecedentes (49), siendo este proceso de gran complejidad al requerir de
asociaciones mentales, y al representar una gran importancia en la adquisicin y asimilacin del
conocimiento.
De la misma forma, resultara de gran inters realizar un estudio de tipo longitudinal que
considerase a los mismos sujetos evaluados en esta investigacin, para as conocer la
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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8. CONCLUSIONES
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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9. BIBLIOGRAFA
(2) ALLENDES, A. Reflexiones sobre la incidencia social de los trastornos del lenguaje
infantil. REPSI. (51): 2-5, 2000.
(5) SILVA (1983) en Mendoza, E. Trastorno especifico del lenguaje (TEL). Madrid, Ed.
Psicologa Pirmide, 2001.
(6) BUSTOS, M. Manual de logopedia escolar. Nios con alteraciones del lenguaje oral en
educacin infantil y primaria. Madrid, Ed. CEPE, 1995.
(8) BARRIGA, R. Estudio sobre el habla infantil en los aos escolares. Ciudad de Mxico,
Ed. El colegio de Mxico, 2002.
(11) ROGER (1978) en Rondal, J; Seron, X. Trastornos del lenguaje 1. Lenguaje oral,
lenguaje escrito, neurolingstica. Barcelona, Ediciones Paidos, 1995.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
______________________________
(17) MARSH (1981) Y FRITH (1985) en Lolas, K; Martinic, S; Salgado, V; Vidal, P; Vogt, S.
Evaluacin del lenguaje y comprensin lectora en nios escolares de 3 bsico con
antecedentes de trastorno especifico del lenguaje. Seminario de investigacin
(Licenciado en Fonoaudiologa). Santiago, Chile. Universidad de Chile; Facultad de
Medicina, Escuela de Fonoaudiologa, 2002.
(22) AGUADO, G. Trastorno especifico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia.
Mlaga, Ed. Aljibe, 1999.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
______________________________
(29) BISHOP Y ADAM (1990); CATTS (1993); FAZIO (1997) en Mendoza, E. Trastorno
especifico del lenguaje (TEL). Madrid, Ed. Psicologa Pirmide, 2001.
(30) RESCOLA, LESLIE. Age 13 languaje and reading outcomes in late-talking toddlers.
Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 48: 459-472, apr. 2005.
(36) PAUL, R. Languaje disorders, from infancy through adolescente. Assesment and
intervention. Missouri, Mosby, 2001.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
______________________________
(41) BRAVO, L. Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago, Ed.
Universitaria, 2002.
(46) BERMESOLO, J. Cmo aprenden los seres humanos. Santiago, Ediciones Universidad
Catlica de Chile, 2005.
(54) PUYUELO, M; RONDAL, J; WIIG, E. Evaluacin del lenguaje. Barcelona, Ed. Masson,
2000.
(57) BRAVO, L; PINTO, A. Batera de exploracin verbal para trastornos de aprendizaje (B.
E. V. T. A.). Santiago, CPEIP, 1996.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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ANEXO N 1.
Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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CODIGO:____________
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza
bsica con antecedentes de TEL.
IV.-LENGUAJE
Ha presentado trastorno especifico de lenguaje? No____ S____
De qu tipo? ______________________________________________________
Recibi atencin fonoaudiolgica? (Escuela de lenguaje) Si______ No_______
Fue dado de alta? S_____ No_____
VI.- EVALUACIONES
Ha sido evaluado por:
Psicopedagogo:_____ Psiclogo:_____ Neurlogo:_____ Psiquiatra:_____
Por qu?___________________________________________________
___________________________________________________________
VII.- TRATAMIENTOS
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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VIII.- OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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ANEXO N 2
Protocolo de registro y criterios de correccin Pauta de Evaluacin
Fonoaudiolgica (PEF)
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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CODIGO:____________
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza
bsica con antecedentes de TEL.
NOMBRE: .................................................................................................................................
F. NAC: ................................................................................... EDAD: .....................................
COLEGIO: .............................................................................. CURSO: ...................................
F. EXAM: .................................................. EXAM: ....................................
Respuestas Pto.
Herramientas
Deportes
Trabajos
Aves
Insectos
/10
Respuestas Pto.
Construir
Aprender
Ensear
/6
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Respuestas Pto.
Cuchillo Tijera
Bicicleta Avin
Mano Pala
Ser Humano - Gato
/8
5.- ASOCIACION AUDITIVA: Completa las oraciones, El pap es grande, el nios es...
Respuestas Pto.
Cuando estoy all estoy lejos
Cuando estoy aqu estoy.........
Las maletas llevan ropa
Los sobres llevan..........
Los aos tiene meses
Las semanas tienen..........
Los lobos tienen hocico
Los patos tienen..........
Un metro tiene centmetros
Un minuto tiene..........
/10
Respuestas Pto.
1. La nia est contenta; la nia est...
2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son...
3. Se enoj mucho; se enoj...
4. Los nios estn tristes; los nios estn...
/8
b) Ahora completa la oracin con una palabra que signifique lo contrario. Ej.: mi
hermana es chica; mi hermana es..........
Respuestas Pto.
1. La nia est contenta; la nia est ...
2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son ...
3. Se enoj mucho; se enoj ...
4. Los nios estn tristes; los nios estn ...
/8
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Respuestas Pto.
Juanito es un ngel
Esa nia est en la luna
Jos tiene un corazn de oro
Luisa no le dio bola a su primo
Jaime tiene la cabeza dura
/10
Respuestas Pto.
Lpiz
Colegio
Madera
/6
Respuestas Pto.
Salir Saba
Tener - Gratis
/4
Respuestas Pto.
El nio no quiere cantar porque...
No me gusta hacer las tareas, pero...
Voy a ir al supermercado, para...
Estbamos en clases, cuando...
/8
1.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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2.
b) Descripcin de lminas.
Mira atentamente esta lmina, porque despus me vas a contar de que se trata.
1.
2.
c) Argumentaciones.
OBSERVACIONES.-.................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Discurso Narrativo
Narracin 1
Ed. CEPE
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Narracin 2
Ed. CEPE
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Discurso Descriptivo
Descripcin 1
Ed. CEPE
Descripcin 2
Ed. CEPE
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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3.- Definiciones:
Si define por categora se asignaran 2 puntos en tanto que se otorgar 1 punto, si la
definicin realizada es una caracterstica secundaria de la palabra estmulo. En el caso de la
palabra Amigos, la categora que se espera es de seres humanos, personas, etc. Este tem
presenta seis palabras estmulos, con un total de 12 puntos.
II NIVEL MORFOSINTACTICO
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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3.- Narraciones:
Se asignan 6 puntos por la presencia de personaje, episodio, presentacin del
problema, final, coherencia y cohesin, donde cada una equivale a 1 punto. Al ser dos
narraciones, el mximo de puntaje son 12 puntos.
4.- Descripciones:
Existen dos descripciones en este tem, el cual tiene un puntaje mximo de 9 puntos.
a).- La primera de ellas tiene un mximo de 5 puntos, los que se distribuyen, si menciona
personaje principal 1 punto, marco o lugar 3 puntos (la cual contiene a su vez espacio, objetos y
personaje secundario con un punto cada una) y accin de personaje principal 1 punto.
b).- La segunda descripcin tiene un mximo de 4 puntos, los que se dividen en mencin a
personaje principal 1 punto, marco o lugar 2 puntos (que presenta espacio y objeto con un
punto cada una) y accin de personaje principal 1 punto.
5.- Argumentaciones:
Se realizan tres preguntas, si la respuesta sostiene la tesis se la asignan 2 puntos. No
se cuestiona la calidad del argumento mientras posea coherencia. Son tres preguntas, lo que le
da al tem presenta un mximo de 6 puntos.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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ANEXO N 3
Protocolo de registro y criterios de correccin Batera de Exploracin
Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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CODIGO:____________
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza
bsica con antecedentes de TEL.
Instrucciones.
Pregunte al nio: en qu se parecen las tres cosas que te voy a nombrar. Leer el
ejemplo A. Si el nio no da la respuesta adecuada se le indica cual es y por qu y se pasa a la
siguiente.
Fuera de los ejemplos no debe decirse cual es la respuesta correcta y por qu. Anotar
las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si l dice que no sabe, insistir una vez
dicindole: Qu se te ocurre?
Ejemplos.
a) Ftbol Bsquetbol Tenis (Resp. Los tres son deportes)
b) Pan Manzana Queso (Resp. Los tres son alimentos)
c) Techo Ventana Puerta (Resp. Partes de una casa)
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Instrucciones.
Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o
cualidades semejantes a las que te voy a decir. Por ejemplo, si yo te digo azul, azul es un
color, tu me nombraras el mximo de colores... rojo, verde, amarillo, etc.
Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: caballo, el caballo es un animal, entonces t
nombraras... Si ahora te digo: clavel, qu nombraras? (rosa, margarita, cala, etc.)
Antes de empezar utilice los tres ejemplos y el por qu de las respuestas. Una vez que
el nio ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que diga
en 30 segundos.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Instrucciones:
Se le dice al nio que escuche atentamente la frase que le vamos a leer, porque
enseguida le haremos unas preguntas sobre ella. El examinador lee primero los ejemplos, hasta
cerciorarse que el nio ha entendido las instrucciones.
Ejemplos:
a) Para arreglar mi casa compr varias herramientas: un martillo, un serrucho, un
atornillador y un taladro.
Diga en el mismo orden qu herramientas compr.
El nio deber enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puede
repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo b.
b) En mi bolsn haba lpices de diversos colores: verdes, azules, amarillos, rojos y
negros.
De qu color eran los lpices? Dilos en el mismo orden que te los seal
Una vez que el nio ha entendido que debe responder en el mismo orden, se pasa a la
administracin de la prueba. No dar ms ejemplos.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
______________________________
Evaluacin: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria. 0 punto si
no da respuesta correcta. Puntaje mximo 24 puntos.
Ejemplos de correccin:
Item 1: partes importantes del cuerpo 2 puntos.
Respuesta: estn dentro de uno 1 punto.
los tres temperan 2 puntos. son partes del cuerpo 1 punto.
los tres calientan 2 puntos. late el corazn y respiran los pulmones 0
todas las cosas nombradas calientan 2 punto.
puntos. son de diferentes tamaos 0 punto.
los tres tienen fuego 2 puntos.
se hacen funcionar con lea 1 punto. Item 4:
las tres se prenden con fsforos 1 punto. Respuesta:
en la casa hay chimenea y estufa, en el los tres son tiles de la cocina 2 puntos.
campo fogata 0 punto. sirven para la preparacin de las comidas
1 punto.
Item 2: son para la sopa 0 punto.
Respuesta: son de metal 0 punto.
las tres son joyas 2 puntos.
todos son joyas 2 puntos. Item 5:
las tres son adornos 1 punto. Respuesta:
los usan para las fiestas 0 punto. son herramientas 2 puntos.
son de oro 0 punto. sirven para trabajar 1 punto.
las usan los carpinteros 1 punto.
Item 3: se usa para los clavos 0 punto.
Respuesta:
rganos vitales 2 puntos.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
______________________________
son cuando se enojan 0 punto.
Item 6:
Respuesta:
son metales 2 puntos.
son minerales 2 puntos.
son los tres muy duros 1 punto.
se hacen techos 0 punto.
Item 7:
Respuesta:
operaciones matemticas 2 puntos.
son de las matemticas 2 puntos.
son ejercicios de clase de matemtica 1
punto.
en una se agrega y en otra se quita 0
punto.
Item 8:
Respuesta:
son cosas del clima 2 puntos.
son de los estados del tiempo 2 puntos.
suceden en el invierno 1 punto.
hay en la cordillera 0 punto.
Item 9:
Respuesta:
son portes 2 puntos.
son estaturas 2 puntos.
son medidas 2 puntos.
los tres comparan y miden 1 punto.
uno es ms grande que el otro 0 punto.
Item 10:
Respuesta:
son acciones 2 puntos.
son deportes 2 puntos.
se hacen en el estadio 1 punto.
son para adelgazar 0 punto.
Item 11:
Respuesta:
son acciones 2 puntos.
son desplazamientos 2 puntos.
son para moverse de lugar 2 puntos.
son ejercicios 1 punto.
es para ir rpido 0 punto.
tem 12:
Respuesta:
son emociones 2 puntos.
son estados de nimo 2 puntos.
le pasa a las personas 1 punto.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
_________________________________________
Evaluacin: Sumar el nmero total de palabras diferentes en cada categora. No contar como
diferentes singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las
palabras que estn incluidas dentro de la categora mencionada. Por ejemplo, si el examinador
dice lamo, se piden nombres de rboles (pinos, encinas, etc.) y no partes de los rboles
como ser hojas, troncos, ramas. Si se dice moscas, se pide nombre de otros insectos, y no los
componentes de las moscas (patas, alas, etc.)
Se da un punto en cada tem por cada palabra diferente perteneciente a la misma categora
conceptual de la palabra inductora, hasta un mximo de 5.
Puntaje total es la suma de los temes aprobados.
El puntaje mximo es de 50 puntos.
Ejemplos de correccin:
Item 1: lpiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano.
3 puntos, la tapa es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la
categora de tiles propiamente tal.
Item 8: tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino.
3 puntos (pino, peral, manzano).
Item 9: monte, montaa, cordillera, nieve, nubes, pradera, ro, agua, ribera.
5 puntos (monte, montaa, cordillera, pradera y ro). Nieve, nubes, agua, son elementos
del paisaje, pero no pertenecen a la categora de elemento geogrfico propiamente tal.
Ribera s, pero excede al puntaje.
Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
_________________________________________
Evaluacin: Se dan puntos por cada respuesta correcta en la cual el nio repita la seria en el
mismo orden enunciado. Un punto su altera el orden en un solo tem. 0 punto si omite un
elemento o altera el orden en dos o ms temes.
Ejemplos de correccin:
Item 1:
Respuestas en orden:
a b c = 2 puntos
b c a = 1 punto
a c b = 1 punto
a b = 0 punto
Item 2:
Respuestas en orden:
a b c d = 2 puntos
a b d c = 1 punto
b c d a = 1 punto
a c b d = 1 punto
d a c b = 0 punto
a b c = 0 punto
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
_________________________________________
ANEXO N 4
Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de
estandarizacin BEVTA.
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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En esta tabla se colocan los promedios obtenidos para el grupo total compuesto en
cantidad equivalente de varones nias, nivel socioeconmico medio y nivel socioeconmico
bajo para cada edad. Como ejemplo estimativo se agrega el promedio obtenido en los grupos
de nivel socioeconmico bajo, el cual aparece en algunos casos significativamente menor que
el obtenido en nios de nivel alto (columna B).
El grupo sobre el cual se efectu el calculo corresponde a 604 escolares de escuelas
municipales y de colegios particulares, tomados al azar en consideracin a la edad, sexo y nivel
socioeconmico.
Promedios para cada edad: grupo total y grupo nivel socio econmico bajo (B).
Rango:
Pts. 1 - 10 1 - 24 1 - 50 1 - 20
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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Anexo 5
Circular de obtencin de datos
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
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UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
Seminario de Ttulo: Lenguaje oral y rendimiento escolar en nios de 5 ao de enseanza bsica con
antecedentes de TEL.
Le rogamos que enve este cuestionario de vuelta con su pupilo, aunque no sepa todos
los datos pedidos.