Escritos de Funciones PDF

El aprendizaje de la funcin lineal,
propuesta didctica para estudiantes

de 8 y 9 grados de educacin bsica
Edwin Oswaldo Roldn Cruz
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2013
El aprendizaje de la funcin lineal,
propuesta didctica para estudiantes
de 8 y 9 grados de educacin bsica
Edwin Oswaldo Roldn Cruz
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Doctora Clara Helena Snchez Botero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2013
A
Mis hijos Juan Camilo y Andrs Felipe.
Mis Padres Hermelinda y Hernando.
Mis Hermanos Exary, Raul, Edisson.
Mi Abuela Emma.
Mi to Arturo.
Mi Anny.
Agradecimientos
A la Universidad Nacional de Colombia en especial a los profesores de la Maestra en

Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales por su compromiso con los educadores
de Colombia.
A la Profesora Clara Helena Snchez por su constante asesora y direccin del presente
trabajo.
A la comisin ampliada de profesores del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento JT por su
apoyo y comentarios pertinentes.
A la vida por la oportunidad, la espiritualidad y la tenacidad.
A la vida en familia.
Resumen y Abstract IX
Resumen
El aprendizaje de la funcin lineal hace grandes aportes al desarrollo del pensamiento
variacional que a su vez resulta fundamental en procesos de generalizacin y desarrollo
del pensamiento abstracto. El presente trabajo versa sobre los aspectos que inciden en
la consolidacin del concepto de funcin: histrico, disciplinar, pedaggico y didctico.
Como propsito se tiene el hacer una propuesta didctica que permita que los
estudiantes manejen a cabalidad el concepto de funcin lineal y puedan aplicarla en
situaciones de la vida real. Como resultado del anlisis histrico, disciplinar y pedaggico
se construy una secuencia didctica completamente original en la que se plantean tres
tipos de actividades con las que se potencia la experimentacin como vehculo de
aprendizaje y la elaboracin de modelos matemticos, que en conjunto dan como
resultado el aprendizaje de los elementos relacionados con la funcin lineal.
Palabras clave: Funcin lineal, Funcin lineal y afn, Historia del concepto de funcin,
Modelizacin matemtica, Enseanza de la funcin lineal.
Abstract
The learning of linear function has made great contributions to variational thinking
development that is in turn essential in generalization processes and abstract thinking
development. This paper talks about the aspects that affect the function concept
understanding: historical, disciplinary, pedagogical and didactic. The purpose is to make
a didactic proposal to allow students to handle the linear function concept and applying it
in everyday life. As a result of the historical, disciplinary and pedagogical analysis, a
completely original didactic sequence was constructed. In this sequence can be find three
types of activities that promote experimentation as a learning vehicle and the elaboration
of mathematical models. Finally, the result is the learning of the elements related to linear
function.
Keywords: Linear function, linear and affine function, Function concept history,
Mathematical modeling, Linear function teaching.
Contenido X
Contenido
Pg.
Resumen......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XII
Lista de tablas .............................................................................................................. XIII
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Aspectos Histricos ................................................................................................ 3

1.1 Edad Antigua ................................................................................................... 3
1.1.1 Los babilonios ....................................................................................... 3
1.1.2 Los Griegos .......................................................................................... 7
1.1.3 La Trigonometra .................................................................................. 9
1.2 Edad Media ....................................................................................................10
1.2.1 Fibonacci .............................................................................................10
1.2.2 Aporte de las primeras universidades europeas ..................................11
1.2.3 Representacin del cambio..................................................................11
1.3 Edad Moderna ................................................................................................12
1.3.1 El movimiento ......................................................................................12
1.3.2 La geometra analtica .........................................................................14
1.3.3 La aparicin de la ecuacin de la recta y=mx ...................................17
1.4 Edad Contempornea ....................................................................................18
1.4.1 La invencin del clculo .......................................................................18
1.4.2 El clculo de Newton ...........................................................................18
1.4.3 El clculo de Leibniz ............................................................................19
1.4.4 Las primeras definiciones ....................................................................20
1.4.5 Nuevos problemas, nuevas definiciones. .............................................22
1.4.6 La continuidad .....................................................................................24
1.4.7 ltimo desarrollo: La Teora de Conjuntos ...........................................26
1.4.8 Definiciones abstractas y generalizadas ..............................................26
2. Aspectos Disciplinares...........................................................................................29
2.1 Concepto de funcin ......................................................................................29
2.1.1 Notaciones y representaciones de funcin...........................................34
2.1.2 Diagramas sagitales ............................................................................35
2.1.3 Conjunto de pares ordenados ..............................................................36
Contenido XI
2.1.4 Tablas ................................................................................................. 36

2.1.5 Plano Cartesiano................................................................................. 37
2.1.6 Ecuaciones y frmulas ........................................................................ 38
2.2 Funcin lineal ................................................................................................ 38
2.2.1 Grfica de una funcin lineal ............................................................... 38
2.2.2 Pendiente ............................................................................................ 39
2.2.3 Interceptos .......................................................................................... 41
2.2.4 y-intercepto ......................................................................................... 41
2.2.5 x-intercepto ......................................................................................... 41
2.2.6 El lgebra lineal y la funcin lineal y afn ............................................ 41
2.2.7 Funcin lineal y proporcionalidad ........................................................ 44
3. Aspectos Pedaggicos .......................................................................................... 47

3.1 El Aprendizaje del concepto de Funcin lineal ............................................... 47
3.2 Comprensin y didctica del concepto de funcin lineal ................................ 50
3.3 Modelacin matemtica ................................................................................. 52
3.4 Variacin y funcin lineal ............................................................................... 54
4. Aspectos Didcticos .............................................................................................. 57

4.1 Propuesta Didctica ....................................................................................... 58
4.1.1 Contexto Matemtico: Cada quien con su pareja .............................. 58
4.1.2 Contexto Matemtico: Cosas de familia ............................................ 60
4.1.3 Contexto matemtico: Es funcin? mtodo de la recta vertical ....... 62
4.1.4 Anlisis de situacin: La rueda panormica ...................................... 66
4.1.5 Anlisis de situacin: El celular ......................................................... 68
4.1.6 Prctica experimental: Temperatura del agua ................................... 69
4.1.7 Prctica Experimental: Las velas ...................................................... 73
4.1.8 Anlisis de Situacin: Enfriamiento de una bebida ............................ 77
4.1.9 Anlisis de situacin: Entrenamiento de atletismo ............................ 78
4.1.10 Anlisis de situacin: salario de un vendedor.................................... 79
4.1.11 Contexto matemtico: Tabla de valores ............................................ 80
4.1.12 Contexto matemtico: Hallar pendiente ............................................ 81
4.1.13 Contexto matemtico: Hallar pendiente 2 ......................................... 83
4.1.14 Contexto matemtico: Hallar y-intercepto ......................................... 84
4.1.15 Contexto matemtico: Familia de funciones ...................................... 86
4.1.16 Prctica experimental: Geometra dinmica ...................................... 88
4.1.17 Prctica experimental: Geometra dinmica 2 ................................... 90
4.1.18 Anlisis de situacin: Informe meteorolgico .................................... 91
4.1.19 Anlisis de situacin: Dosificacin de un medicamento .................... 92
4.1.20 Anlisis de situacin: Produccin de una mquina ........................... 93
4.1.21 Prctica experimental: las sombras .................................................. 93
5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 95
Bibliografa .................................................................................................................... 97
XII El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Lista de figuras
Pg.
Grfica 1. Tablilla Plimpton No 322, tomada de
http://www.math.ubc.ca/~cass/courses/m446-03/pl322/pl322.html ................................... 5
Grfica 2. Representacin del movimiento y la variacin del mismo introducida por
Nicols Oresme. ............................................................................................................. 12
Grfica 3. Tomada de (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007). ............................. 13
Grfica 4. Representacin de coordenadas segn Pierre Fermat. ................................. 16
Grfica 5. Relacin entre dos cantidades denominadas A y E ........................................ 17
Grfica 6. Representacin de una lnea poligonal sobre una curva. ............................... 19
Grfica 7. Analoga de la nocin de funcin como transformacin con una maquina ..... 34
Grfica 8. Diagrama sagital de una funcin entre los conjuntos A y B ............................ 35
Grfica 9. plano cartesiano, tomado de www.elplanocartesiano-
fernando.blogspot.com/2011/09/e.html ........................................................................... 37
Grfica 10. Grfica cartesiana de una funcin lineal mostrando parejas ordenadas que la
componen. ...................................................................................................................... 39
Grfica 11 . Grfica ilustrativa de los incrementos horizontal y vertical de a, b, f(a) y f(b)
....................................................................................................................................... 40
Grfica 12. Modelo grfico de un proceso de modelizacin, adaptado de (Blomhj, 2004)
....................................................................................................................................... 54
Contenido XIII
Lista de tablas
Pg.
Tabla 1. Suma de cuadrados y cubos transcritos de una tablilla babilnica: tomada del
libro: Funciones un paseo por su historia (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007). . 4
Tabla 2. Transliteracin de la Tablilla Plimpton No 322 al sistema de numeracin
decimal. Tomado de: http://cambridge.academia.edu/EleanorRobson ............................ 6
Tabla 3. Serie de Fibonacci como solucin al problema de las parejas de conejos. ....... 11
Tabla 4. Correspondencia entre cada nmero natural y su cuadrado. ............................ 14
Tabla 5. Representacin en una tabla de algunos valores que satisfacen la funcin y =
f(x) =2x. ........................................................................................................................... 37
Tabla 6. Traducciones entre las representaciones de funcin, Janver (1978) tomada del
texto Funciones y Grficas. ............................................................................................ 49
Introduccin
El concepto de funcin que hoy se maneja en matemticas; una relacin (de

correspondencia, asociacin) entre dos conjuntos no vacos, es bastante reciente, viene
del siglo XIX con Dirichlet (1805,1859). Pero el concepto de funcin como frmula, o
simplemente como una tabla que asocia ciertos datos de variables diferentes ya se
encuentra en culturas tan antiguas como los babilonios. Desde hace un tiempo se
considera que el concepto de funcin debe ser abordado en la escuela secundaria. Las
diferentes investigaciones que se han hecho muestran la dificultad en el proceso de
enseanza-aprendizaje de este concepto.
En este trabajo se hace una propuesta didctica para la comprensin del concepto de
funcin lineal en estudiantes para grados 8 y 9. En mi prctica docente con ellos he
observado mucha dificultad en el paso de una representacin a otra en el caso de una
funcin en general debido a que una frmula como f ( x) x 2 representa una funcin,
mientras que otra como f ( x) x 2 1 no lo es y en ambas se relacionan elementos de

R , el conjunto de los nmero reales. Desde el punto de vista didctico he observado la
ambigedad con que se presenta el concepto de funcin lineal en diferentes textos, a
veces es una funcin f : R R tal que f ( x) mx . Y a veces es una funcin
f : R R tal que f ( x) mx b , caso particular de la anterior, que se llama con
frecuencia funcin afn.
Otro problema importante desde la didctica es el de dotar de sentido y significado al

concepto de funcin lineal, y mas cuando se trata de nios entre los 13 y 16 aos. Por
eso se hace entonces necesario:
1. Proponer actividades de la vida cotidiana y de las mismas matemticas que den

sentido o significado a la funcin cuya grfica es una recta; y tambin a los
elementos, atributos o parmetros que la constituyen; estos son la inclinacin y
los interceptos con los ejes X y Y.
2 Introduccin
2. Mostrar el por qu de la ambigedad en el tratamiento de la funcin lineal y

plantear una propuesta de clarificacin del concepto.
En los Lineamientos curriculares del Ministerio de educacin Nacional (1998) para el rea
de matemticas, se resalta la importancia del estudio de la variacin de manera paulatina
a lo largo de toda la escuela. En el documento se sugiere la enseanza de este tpico a
travs de elementos que permitan cuantificar el cambio (pendiente, razn de cambio,
etc.) y la forma como se relacionan las variables.
Por otro lado las investigaciones didcticas existentes sobre la enseanza-aprendizaje

del concepto de funcin plantean en sus propuestas la intervencin a travs de tareas
que permitan al estudiante transitar entre los diferentes sistemas de representacin, y no
privilegiar alguno en particular. Los contextos de aplicacin que trabajan son de carcter
terico que son modelizables mediante funciones lineales y afines. El presente trabajo
propone una alternativa de intervencin didctica que parta del anlisis de situaciones
con contexto matemtico y cotidiano, y la experimentacin y vivencia de prcticas de
laboratorio o experiencias para ser matematizadas, con el fin de desarrollar el concepto
de funcin lineal en la escuela secundaria.
La propuesta didctica pretende abordar el concepto de funcin lineal como dependencia

de variables y como correspondencia y destaca los elementos que subyacen a este
objeto matemtico. Como son: razn de cambio, pendiente, variacin, proporcionalidad.
La propuesta se encamina a dotar de una visin aplicable y til del conocimiento
matemtico para desarrollar algunos elementos del pensamiento variacional, a partir del
concepto de funcin lineal.
Al plantear una alternativa de intervencin didctica para la enseanza-aprendizaje del

concepto de funcin lineal, la propuesta se enfatiza en crear situaciones de
experimentacin en los que el estudiante realice: medicin, estimacin, conteo, registro, y
que este proceso sea el gestor de las ideas y nociones de este objeto matemtico.
En el primer captulo se abordan los aspectos histricos relacionados con el desarrollo y

consolidacin del concepto de funcin. En el segundo captulo se encuentran los
aspectos disciplinares del concepto de funcin y funcin lineal, en este se tratan las
definiciones formales de ambos conceptos, las diferentes formas de representacin de
una funcin, los atributos presentes en la funcin lineal, la ambigedad entre funcin
lineal y funcin afn, finalmente se establece la relacin entre proporcionalidad y funcin
lineal. El tercer captulo trata sobre los aspectos pedaggicos, en l se recogen algunos
temas pertinentes en torno a la enseanza del concepto de funcin y funcin lineal que
sustentan los planteamientos hechos en la propuesta didctica. El cuarto captulo se
dedica a los aspectos didcticos, en este se hace la propuesta formada por 21
actividades. Finalmente el quinto captulo cierra el presente trabajo con algunas
reflexiones propias producto de la elaboracin del mismo a manera de conclusiones y
sugerencias.
1. Aspectos Histricos
En este capitulo se realiza un recorrido por la evolucin historia del concepto de funcin,
haciendo nfasis en algunos elemento de la gnesis de este concepto que lejos de ser
mas importantes que otros que voluntariamente se omitieron brindan un campo
conceptual propio y enriquecen esta monografa en lo epistemolgico y, en lo didctico.
El propsito de analizar la evolucin histrica del concepto de funcin es tomar algunos
aspectos mencionados a lo largo del capitulo para plasmarlos en la propuesta didctica
as como para ser tenidos en cuenta en el momento de su desarrollo, implementacin y
aprendizaje en el contexto de educacin bsica.
El capitulo se divide en cuatro secciones: edad antigua, edad media, edad moderna y
edad contempornea, en cada una de ellas se analizan los hechos y personajes ms
relevantes del periodo histrico que aportaron a la consolidacin, fundamentacin,
definicin, formalizacin y legitimacin del concepto de funcin.
1.1 Edad Antigua
1.1.1 Los babilonios
Datar especficamente el nacimiento del concepto o nocin de funcin es una labor tan
titnica como ubicar el mismo inicio de las matemticas. Las investigaciones hechas por
Collette (1979), Boyer (1958), Hofmann (1963), Bell (1940) sugieren que una primera
aparicin de ideas matemticas que se pueden relacionar con de este concepto se sitan
en la antigua Babilonia.
Los babilonios desarrollaron un sistema de numeracin mixto (aditivo-posicional)

empleando dos smbolos, uno para la unidad y otro para el agrupamiento de diez
unidades, hasta el 59 era aditivo y de ah en adelante el sistema pasaba a su versin
posicional. Empleando este sistema sexagesimal dejaron evidencia en tablillas de arcilla
de sus hallazgos matemticos en diversas actividades de su cotidianidad: comercio,
agricultura, astronoma, calendarios, entre otras.
4 El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Tablillas de este tipo fueron dadas a conocer por el arquelogo Edgar James Banks,
alrededor de 1929; aunque desde mucho antes se conoca la escritura empleada en la
cultura babilnica debido a los hallazgo hechos en 1835 por Henry Rawlinson, y las
traducciones hechas por l y Edward Hincks. Entre las tablillas con mayor inters desde
el punto de vista matemtico se pueden mencionar las que relacionan los cuadrados de
los nmeros naturales hasta 59 y de los cubos hasta 32. En el libro de Snchez y Valds
(2007) se muestra la transcripcin de una tabla babilnica como la siguiente en la que
aparece la suma de cuadrados y cubos de algunos enteros positivos. (Tabla 1).
n n3+n2 n n3+n2 n n3+n2 n n3+n2

1 2 7 392 13 2366 19 7220
2 12 8 576 14 2940 20 8400
3 36 9 810 15 3600 30 27900
4 80 10 1100 16 4352 40 65600
5 150 11 1452 17 5202 50 127500
6 252 12 1872 18 6156
Tabla 1. Suma de cuadrados y cubos transcritos de una tablilla babilnica: tomada del libro:
Funciones un paseo por su historia (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 20).
Esta tabla puede considerarse como uno de los avances de esta civilizacin en la
aritmtica. Aunque es inmediato apreciar la correspondencia entre las columnas despus
de haber sido descifradas surge la pregunta: Para qu construir una tabla de suma de
cuadrados y cubos? Las respuestas dadas a este interrogante van en dos vas.
1. Para poder realizar la multiplicacin por medio de sumas y restas con frmulas que
requieren del uso de esas potencias como las siguientes:
( a b) 2 a 2 b 2
a b
2
( a b) ( a b) 2
2
a b
4
Esta explicacin ha sido cuestionada por los historiadores dado que si lograban realizar
la multiplicacin de un entero positivo por si mismo podran replicar el mtodo para
realizar la multiplicacin de dos nmeros diferentes y por tanto no complicar el clculo
con el empleo de las anteriores frmulas.
Captulo 1: Aspectos Histricos 5
a2
2. Para hallar las soluciones de la expresin y 3 y 2 (
)c que es obtenida de la
b3
transformacin de una ecuacin cbica mixta de la forma ax 3 bx 2 c 0 . Esta es
considerada como la razn para la construccin de la tabla de potencias (Snchez
Fernandez & Valds Castro, 2007).
Otra de las tablas encontradas es la llamada Tablilla Plimpton 3221. En esta los registros
estn organizados en quince filas y cuatro columnas que se leen y numeran de derecha a
izquierda (Grfica 1).
Grfica 1. Tablilla Plimpton No 322, tomada de http://www.math.ubc.ca/~cass/courses/m446-

03/pl322/pl322.html
Despus de la decodificacin por parte de Neugebauer y Sach se han identificado

errores en las cifras de la columna 2 fila 2 y en la columna 3 filas 9 y 13, la transliteracin
al sistema de numeracin decimal con correcciones y completando los valores que faltan
entre parntesis se muestran en la Tabla 2.
La columna I enumera las filas, los nmeros de la columna IV aparecen en orden

descendente, un anlisis detallado de las columnas II y III evidencia una relacin entre
ellas de modo que cuando se calculan los cuadrados de los nmeros de la columna II y
1
La Tablilla Plimpton No 322 data segn (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007) de entre los
aos 1800 y 1650 A.C. Nombrada as por el nmero que lleva en la coleccin Plimpton de la
Universidad de Columbia. La tablilla Plimpton 322 est parcialmente rota, mide aproximadamente
13 cm de ancho, 9 cm de alto y 2 cm de grosor. George Arthur Plimpton compr la tablilla a Edgar
James Banks, cerca del ao 1922.
Recuperado de www.cambridge.academia.edu/EleanorRobson
se resta de cada uno el cuadrado del nmero correspondiente de la columna III, se

obtiene un nmero cuadrado.
El anlisis anterior sugiere que se trata de las conocidas triplas Pitagricas, es decir
nmeros que satisfacen la ecuacin x 2 y 2 z 2 . Los datos indicaran las longitudes
de la hipotenusa y uno de los catetos de un tringulo rectngulo; la tablilla presenta un
alto grado de exactitud en los datos, motivo por el cual se descarta que se trate de
registros de mediciones reales hechas sobre tringulos rectngulos. De hecho si h es la
hipotenusa, a y b son los catetos de un tringulo ABH la informacin incluida en las
columnas II, III y IV seran la hipotenusa h, cateto a, y el cociente h2/b2 respectivamente.
2
Dos hechos se destacan: 1. La columna IV corresponde a la razn sec A , y 2. El
cociente es calculado con el cateto que no aparece explcito en la tabla, lo cual conduce
a pensar que esta no fue elaborada por ensayo-error, y segn los investigadores
Neugebauer y Sachs, fue por el conocimiento de las relaciones generadoras a 2mn ,
b m 2 n 2 , c m 2 n 2 (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007).
IV III II I
1.9834 119 169 1
1.9416 3367 (11521) 4825 2
1.9188 4601 6649 3
1.8862 12709 18541 4
1.8150 65 97 (5)
1.7852 319 481 (6)
1.7200 2291 3541 7
1.6928 799 1249 8
1.6427 (541) 481 769 9
1.5861 4961 8161 10
1.5625 45 75 11
1.4894 1679 2929 12
1.4500 (25921) 161 289 13
1.4302 1771 3229 14
1.3872 (56) (53) 106 ( ) 15
Tabla 2. Transliteracin de la Tablilla Plimpton No 322 al sistema de numeracin decimal. Tomado

de: http://cambridge.academia.edu/EleanorRobson
En consecuencia podran considerarse estas tablillas como una de las primeras muestras
claras de la aparicin de una idea, aunque primitiva, de funcin como la relacin entre
nmeros o cantidades de cada una de las columnas. Esto sugiere, entonces, que
durante la antigedad prehelnica se estudiaron diferentes casos de dependencia entre
dos o mas magnitudes y se expresaron a travs de tablas numricas (Snchez
Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 24-25). Se entiende que el nivel alcanzado por los
babilonios en el desarrollo del concepto de funcin y la importancia de resaltarlo no
radica en el hecho de que hubiesen hecho representaciones tabulares; se trata del
soporte que origin tales construcciones, es decir de la observacin sistemtica de

regularidades y del uso de interpolaciones y extrapolaciones. (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, 1996).
Finalmente, en el caso de los investigadores Neugebauer y Sachs quienes publicaron en

1945 la interpretacin de la tablilla Plimpton No 322 se resalta la importancia del hecho
de aprender a descifrar el enigma de las tablas numricas de la antigedad significa
descubrir las relaciones funcionales escondidas entre los elementos que conforman la
tabla. (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 24). A pesar de las dificultades
para la interpretacin de tablillas de este tipo y las mltiples conjeturas que en torno a
ellas sea posible elaborar si los investigadores no hubieran encontrado la clave, ()
sera desechada como una simple tabla de transacciones comerciales y temas
administrativos, y no tendra ningn inters histrico ni cultural. (Snchez Fernandez &
Valds Castro, 2007, p. 24). Esto sugiere que actividades del tipo observar, decodificar,
descifrar relaciones, interpretar tablas, descubrir y describir (con lenguaje cotidiano o
formal) relaciones entre nmeros o cantidades resulta un ejercicio interesante de llevar al
aula con el fin de desarrollar nociones o ideas sobre funcin.
1.1.2 Los Griegos
Son considerados como cuna de la civilizacin occidental y tradicionalmente se les ha

atribuido iniciar el tratamiento sistemtico de la ciencia; en esta civilizacin pierde
protagonismo el empirismo o matemtica prctica, para iniciar el proceso de reflexin
sobre el pensamiento matemtico, se considera que fijaron las bases de la hoy conocida
ciencia deductiva (Collette, 1998). Son herederos de las matemticas egipcias y
babilnicas, por lo tanto no es posible dejar de considerar que el milagro griego2 tuvo
como antecedentes el saber que desarrollaron pases como Egipto y la Mesopotamia.
(Rey Pastor & Babini, 2000, p. 35). La comunidad acadmica acepta que son variados
los campos de las matemticas en los que incursionaron pese a la forma como se ha
compilado la informacin producida por los helenos; ya que de las no muy numerosas
producciones matemticas que han sobrevivido hasta hoy, solo se dispone de copias y
compilaciones tardas a veces posteriores en varios siglos. Cuando no solas
traducciones. Su relacin con el origen del concepto de funcin se tiene principalmente
en la aparicin de la inconmensurabilidad y la proporcionalidad (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, 1996).
2
J. Burnet plantea la llamada tesis del "milagro griego". Segn esta hiptesis la filosofa habra
aparecido en Grecia de una manera abrupta y radical como fruto de la genialidad del pueblo
griego. Esta hiptesis prescinde de los elementos histricos, socioculturales y polticos, por lo que
termina por no explicar nada, cayendo en un crculo vicioso: Los griegos crean la filosofa porque
son geniales, y son geniales porque crean la filosofa. en "La Aurora de la filosofa griega" (1915).
La proporcionalidad y la inconmensurabilidad estn fuertemente ligadas. En los libros V y

VI de los Elementos de Euclides se plantea la teora de las proporciones de Eudoxo. Las
ideas griegas basadas en la concepcin Pitagrica de que todo es nmero se vern
invalidadas con la aparicin de la inconmensurabilidad, es decir la posibilidad de realizar
comparaciones entre dos magnitudes y expresarlas mediante la razn de dos enteros
positivos se viene al piso, debido a la imposibilidad de encontrar una unidad capaz de
medir al lado y la diagonal del cuadrado. Algunos autores sostienen que se origin en la
imposibilidad de encontrar una unidad comn para el lado y la diagonal del pentagrama3.
Sea cual sea el origen, la idea se aplica a mltiples casos; otro de ellos es el de la razn
entre el permetro y el dimetro del crculo. Esta anomala frente a las ideas pitagricas
provoca la diferenciacin entre magnitudes discretas y magnitudes continuas. Esta
diferenciacin transforma el manejo dado a la proporcionalidad; debido a que las
magnitudes a comparar deben ser de la misma naturaleza, longitudes con longitudes,
reas con reas, volmenes con volmenes; tomando un nuevo sentido las proporciones,
pues sern exclusivas para el uso de las magnitudes y su comparacin. A esta dificultad
es posible atribuir el hecho de que en el perodo helnico el desarrollo del concepto de
funcin no haya sido mayor (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, 1996).
Dado el tratamiento numrico actual en la enseanza de las proporciones o

proporcionalidad en la educacin bsica cuando se trabaja con proporciones es difcil
distinguir la relacin que existe entre magnitudes distintas (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, 1996) lo cual puede ser considerado como un obstculo en el desarrollo
del concepto de funcin, aunque pienso que la proporcionalidad es un elemento que
aporta al desarrollo del concepto de funcin lineal, debido a que esta lleva implcita la
idea de dependencia entre magnitudes de distinta o igual naturaleza y, la de incrementos
iguales por unidad o igualdad en su variacin, esto es la razn de cambio constante.
Las dificultades evidenciadas durante este perodo radican bsicamente en el tratamiento

geomtrico que tuvo la matemtica y, la carencia de un lenguaje apropiado para expresar
ideas desde el punto de vista aritmtico. Estas dificultades causan retrocesos y avances
en el desarrollo del concepto de funcin, la generalizacin totalmente geomtrica del
teorema de Pitgoras es muestra de ello. Pues puede considerarse como un avance,
pero ya se expuso que civilizaciones prehelnicas tenan conocimiento de l y, sin
embargo no se encuentra evidencia de haber sido expresado en un lenguaje que
fortaleciera el desarrollo aritmtico del mismo desacelerando el desarrollo del concepto
de funcin. En el siglo III es Diofanto de Alejandra quien con un pensamiento divergente
retoma el trabajo aritmtico. Se cree que trabaj dentro de la tradicin del lgebra
babilnica y la introdujo en las matemticas griegas con casos como el de las frmulas
3
Llamado tambin pentagrama mstico Pitagrico, se considera como smbolo de identificacin de
la Escuela Pitagrica, encierra entre sus elementos la proporcin urea, su construccin se hace
inscribiendo un pentgono regular en una circunferencia y trazando sus diagonales. (vase
Euclides, Elementos, proposicin XX libro IV).
para generar triplas pitagricas. Estas relaciones numricas y el rescate del enfoque
aritmtico es lo valioso del trabajo de Diofanto, aunque no es posible considerarlo como
pieza clave que precisa el aporte de los griegos al desarrollo del concepto de funcin.
1.1.3 La Trigonometra
La trigonometra ha estado presente en el desarrollo de las matemticas desde tiempos

muy remotos, se emple en construcciones egipcias y en la organizacin de datos
astronmicos y astrolgicos en los babilonios o, como la mencionada tablilla Plimpton
322 en la que se hace referencia a la secante (Collette, 1998).
Los primeros tratamientos sobre la trigonometra se evidencian en el estudio de la

relacin existente entre los arcos cuerdas de un crculo puestas en correspondencia en
tablas de datos organizadas y conocidas prcticamente desde la poca de Hipcrates4.
Sin embargo, quien es reconocido como padre de la trigonometra es Hiparco de Nicea
quien organiz en 12 libros el tratamiento de cuerdas y arcos as como su relacin de
dependencia. (Collette, 1998). Se cree que Tolomeo de Alejandra se bas en las
observaciones de Hiparco para desarrollar las tablas en las cuales tambin relaciona los
arcos y cuerdas de los ngulos centrales de un crculo en intervalos de medio grado,
(Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007).
Las transformaciones introducidas por astrnomos y maestros hindes a las

elaboraciones de Hiparco consistieron bsicamente en trabajar con semicuerdas en lugar
de las cuerdas completas de los arcos, esta transformacin posibilit el hecho de trabajar
con tringulos rectngulos dando paso a las razones trigonomtricas (Snchez
Fernandez & Valds Castro, 2007), aporte significativo a la nocin de funcin como
relacin y dependencia entre dos magnitudes; en este caso del crculo o del tringulo
rectngulo segn sea el caso.
En conclusin, los tres aportes ms significativos desde la trigonometra al desarrollo del

concepto de funcin se encuentran en 1. hacer evidente la relacin de dependencia
entre elementos de la circunferencia, 2. la organizacin sistemtica y estudios de la
dependencia para la determinacin de regularidades que a la postre desencadenara la
elaboracin de toda una teora basada en las mediciones de arcos y cuerdas de una
circunferencia, y 3. finalmente introducir ideas aunque mnimas sobre la variabilidad de
las cantidades empleadas en la elaboracin de sus tablas.
4
El subrayado es mo.
1.2 Edad Media
El perodo comprendido desde la cada del imperio Romano hasta la del Bizantino con el
desplome de Constantinopla se conoce como Medioevo u oscurantismo. Pese a las pre-
concepciones sobre esta poca de casi inexistente produccin acadmica, artstica o
cientfica, es en el ocaso de esta poca que el desarrollo del concepto de funcin tiene
un avance significativo. En este sentido se resaltan los aportes de Leonardo de Pisa
(1170,1250), Thomas Bradwardine (1290,1349) y Nicols Oresme (1320,1382) quienes
sin proponrselo ni hacerlo directamente dejan su huella en la historia del concepto de
funcin.
1.2.1 Fibonacci
Leonardo de Pisa, reconocido por el uso enftico de los nmeros indoarabigos en su libro
de 1202 Liber Abaci (libro del baco), titulo engaoso por cierto, ya que su tema central
resulta siendo los mtodos algebraicos. En este se reconoce la relacin lgebra-
geometra que ya haba puesto en evidencia el celebre Al-Jwrizm, tambin aparece el
tratamiento de diversos problemas que fortalecen o privilegian el uso de los nmeros
indoarabigos, justamente la formulacin de unos de estos celebres problemas es la pista
encontrada en su trabajo para el aporte al desarrollo del concepto de funcin (Boyer,
1999).
En palabras de C. Boyer (1999, p.329) el problema del Liber Abaci que ms ha inspirado
a los matemticos posteriores y ms que el mismo problema es sobretodo el
planteamiento de su solucin lo que hace aparecer un destello del concepto de funcin.
El problema es el siguiente.
Cuntas parejas de conejos se producirn en un ao, comenzando con una pareja

nica, si cada mes cualquier pareja engendra otra pareja, que se reproduce a su vez
desde el segundo mes?
La solucin a este problema origin la conocida sucesin de Fibonacci:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,
En la que cada trmino se obtiene como suma de los dos anteriores a partir de los dos
primeros: an an1 an2 para n 3 .
La interpretacin de esta sucesin como solucin del problema es que a cada mes le
corresponde una cantidad de parejas de conejos, cada uno de los meses puestos en
correspondencia con la cantidad de parejas de conejos origina una relacin funcional de
nmeros naturales en nmeros naturales. En la tabla 3 se indica la correspondencia de
meses y cantidad de conejos.
Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Parejas de conejos 1 1 2 3 5 8 13 21 34
Tabla 3. Serie de Fibonacci como solucin al problema de las parejas de conejos.
El estudio de la solucin del problema como ya se mencion lo continuaron varios

matemticos encontrando entre otras, propiedades de primalidad, relacin con la razn
urea, la filotaxis y el crecimiento de seres vivos, tendencias de cambio del mercado en
economa entre otros. Adems naturalmente del estudio en si misma como sucesin
numrica.
1.2.2 Aporte de las primeras universidades europeas
Con la fundacin de las universidades de Oxford, Paris y Cambridge durante los siglos
XII y XIII, el inters de acadmicos se centra en comprender el movimiento y el cambio.
El estudio cuantitativo de la variacin es el aporte de Jordanus Nemorarius (1225, 1260).
El de Thomas Bradwardine consiste en plantear una teora de proporciones en la que el
trasfondo es la idea de variacin, este trabajo lo plantea a partir del desarrollo de un
andamiaje matemtico empleando el clculo de potencias y races ensimas (Collette,
1998).
1.2.3 Representacin del cambio
Nicols Oresme fue un intelectual del siglo IV, ampli los trabajaos de Bradwardine al
incluir en las proporciones potencias fraccionarias, de hecho dio reglas similares a las
actuales para el trabajo con potencias racionales. El aporte al desarrollo del concepto de
funcin mas significativo es el planteamiento para representar relaciones de cambio
mediante grficas Aqu vemos, desde luego, una sugerencia primitiva de lo que ahora
llamamos la representacin grfica de funciones (Boyer, 1999, p. 339). Bajo la influencia
del estudio de la cuantificacin de la variabilidad de situaciones como la velocidad de un
cuerpo mvil o la variacin de la temperatura plante un mtodo para hacer estas
representaciones. Deca Oresme: todo lo que vara se sepa medir o no, lo podemos
imaginar como una cantidad continua representada por un segmento uniforme (Boyer,
1999, p. 339).
Para el caso de un movimiento uniformemente acelerado Oresme plantea un segmento

horizontal en el cual se indican los diferentes instantes el cual designa con el nombre de
longitud, y a cada uno de ellos le hace corresponder un segmento rectilneo
perpendicular denominado latitud. La longitud representa la velocidad en ese instante,
en este caso todas las latitudes cubren el rea de un tringulo el cual corresponde a la
distancia conocida y por tanto se constituye en una verificacin geomtrica de la regla del
Merton College (Grfica 2): cuando la velocidad de un objeto crece por igual en intervalos
de tiempo iguales desde cero hasta una velocidad v en un intervalo de tiempo t, entonces
la distancia recorrida es igual a la mitad de la distancia recorrida por un objeto que se
mueve con velocidad constante v en ese intervalo de tiempo t; la cual se puede escribir
en notacin moderna s(t ) 1 vt . En forma general Oresme consideraba que para medir
2
la intensidad de cierta cualidad de un objeto era necesario medir su extensin (en
conclusin) la dependencia entre la intensidad y la extensin de una forma se representa
por una figura plana acotada superiormente por una curva que Oresme llama lnea de las
intensidades (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 53).
Grfica 2. Representacin del movimiento y la variacin del mismo introducida por Nicols Oresme.
Esto se constituye en un aporte significativo dado el uso que se le dio a las

representaciones grficas para el anlisis de la relacin entre magnitudes variables. La
importancia radica en: 1. El hecho de asignar medidas a magnitudes fsicas mediante
segmentos de recta, 2. Resaltar el estudio de las relaciones funcionales entre las
magnitudes. Y, 3. Convertir los atributos cualitativos del movimiento en medidas para
plasmar en grficas que representaran la relacin de cambio (Snchez Fernandez &
Valds Castro, 2007). Sin embargo estas representaciones no reflejan la idea de
dependencia que en la actualidad hace una representacin cartesiana; para ello sera
necesario considerar solamente la frontera superior de la regin sobre la que Oresme
realiza el estudio y no todos los componentes como en realidad lo hace (reas de los
rectngulos por ejemplo).
1.3 Edad Moderna
1.3.1 El movimiento
Para esta poca el estudio del movimiento ocupa un lugar protagnico como motor de las
ideas cientficas, ya se mencion el caso de Oresme. Galileo Galilei (1564,1642) estudia
tambin el movimiento en el libro de titulo original: Discorsi e dimostrazioni matematiche,
intorno due nuove scienze (Discursos y demostraciones matemticas sobre dos
nuevas ciencias). En este libro Galileo considera que el movimiento puede ser
representado mediante curvas las cuales se emplean como representacin del trazo que
dejara una partcula al moverse, con este nuevo punto de vista llamado cinemtica
se considera una curva como la trayectoria de un punto mvil (Snchez Fernandez &
Valds Castro, 2007, p. 56).
Uno de los principales aportes al estudio de la funcin que hace Galileo es basar sus
trabajos en observaciones y mediciones hechas al experimentar con el movimiento de
cada de cuerpos; de esta forma, incluye en sus trabajos la medicin como argumento y
elemento para describirlo (el movimiento) a diferencia de las descripciones cualitativas
del movimiento hechas por sus antecesores. Este nuevo tratamiento permitira expresar
las relaciones encontradas entre las mediciones por medio de frmulas.
Galileo plantea el estudio de la cada de un cuerpo partiendo de un movimiento

horizontal, encuentra que siempre su trayectoria resulta en una parbola, para este
hallazgo descompone el movimiento en uno uniforme horizontal y otro vertical
uniformemente acelerado y prob que, si se desprecia la resistencia del aire, la
trayectoria resulta siempre en una parbola. (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007, p. 58). La representacin de dicho movimiento se observa en la grfica 3, en ella
se cumplen las igualdades bc=cd=de, fd=4ic, he=9ic. Galileo concluye que en el instante
d el mvil tendr la posicin f y, en el instante e la posicin ser h, debido a la naturaleza
uniforme del movimiento horizontal y acelerado del vertical se obtiene:
(hl ) 2 lb ( fg ) 2 gb

( fg ) 2 bg (io ) 2 bo
Con la relacin entre las mediciones verticales y horizontales y, el planteamiento de las

anteriores proporciones se concluye que los puntos i,f,h estn sobre una parbola:
Tiempo
Posicin
Grfica 3. Tomada de (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 58).

En este tratamiento al problema del movimiento se ve por un lado una clara referencia a
la visin de correspondencia entre conjuntos; en este caso de los puntos que representan
las posiciones del movimiento descompuesto en horizontal y vertical. En segunda medida
se evidencian los primeros esbozos de la idea de indivisible e infinito, tratamos con
infinitos e indivisibles, los cuales nuestra mente finita no puede entender debido a la
inmensidad de unos y a la pequeez de los otros (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007, p. 59). El trabajo sobre cinemtica de Galileo y la forma de realizar su
representacin es sin duda una versin mejorada de la de Oresme e implica la
correspondencia entre conjuntos. Galileo hace un planteamiento paradjico sobre el
conjunto de nmeros naturales dejando en entredicho la premisa de que el todo es mayor
que sus partes pues pone en correspondencia cada nmero natural con su cuadrado
mostrando a travs de esta biyeccin que por cada natural hay exactamente un
cuadrado, es decir establece una correspondencia uno a uno entre un conjunto y una
parte de l.
nmero 1 2 3 4 5 6
cuadrado 1 4 9 16 25 36
Tabla 4. Correspondencia entre cada nmero natural y su cuadrado.
En conclusin dos hechos se destacan de los aportes al concepto de funcin por parte de
Galileo, por un lado la apertura de una nueva perspectiva al tratamiento de la
representacin del movimiento como trayectoria y la descripcin de sus mediciones con
relaciones matemticas expresadas con frmulas o proporciones, y por otro lado la
importancia de resaltar el origen y contexto cientfico fsico en el que se realiza este
aporte dando la idea de que al igual que la astronoma, la fsica se convierte en cuna del
concepto de funcin lo cual puede ser considerado como elemento didctico en su
enseanza en niveles de educacin bsica.
1.3.2 La geometra analtica
Con el estudio del movimiento y los planteamientos hechos por Galileo y su aporte en
cunto a una representacin ms cuantitativa que la de Oresme el estudio de las ciencias
y en particular de las matemticas se centrara en buscar mtodos ms adecuados para
este propsito (descripcin del movimiento). Un primer elemento a destacar que aporta
significativamente en el desarrollo del concepto de funcin es empezar a abordar el
problema del lenguaje adecuado para expresar las ideas matemticas; en este sentido
Franois Vite (1540,1603) al advertir una diferenciacin entre variable y parmetro de
una ecuacin propicia por medio de este enfoque que la idea de funcin tenga aparte de
representaciones en tablas y esquemas un nuevo representante, la ecuacin. El aporte

de Vite marca el camino para salir del lgebra sincopada de Diofanto; sin embargo no
es posible afirmar que sea definitivo el paso al lgebra simblica5 o que este estudio
contribuya al progreso de la idea de variabilidad. (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007)
La interseccin entre lgebra y geometra se debi en gran medida a la conveniencia de

las matemticas para el estudio de la mecnica. La nueva lgebra permita gran avance
para la realizacin de clculos; al confluir en la mecnica anlisis algebraico y
representacin del movimiento por medio de curvas, nace la geometra analtica. Es
Ren Descartes (1596,1650) en su Geomtrie, como uno de los apndices de su obra
El discurso del mtodo publicada en 1637 a quien se atribuye su inicio. La geometra
analtica puede considerarse como un instrumento para abordar problemas geomtricos
que utiliza como herramienta bsica el lgebra al establecer una correspondencia entre
pares ordenados de nmeros reales con los puntos del plano, lo que posibilita una
asociacin entre curvas del plano y ecuaciones en dos variables. De modo que cada
curva del plano tiene asociada una ecuacin y, de forma recproca, cada ecuacin en
dos variables define una curva.
Para el desarrollo del concepto de funcin este trabajo es muy importante dado que en l
se funden los que pueden ser considerados tres pilares de la representacin de
funciones que hasta el momento se han presentado, la tabla, la grfica y la ecuacin. En
la Geomtrie de Descartes aparece por primera vez el hecho de que una ecuacin en x
e y es una forma para expresar una dependencia entre dos cantidades variables, de
manera que, a partir de ella, es posible calcular los valores de una variable que
corresponden a determinados valores de la otra (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet,
1996, p. 47). Claro que en el libro de Descartes no aparece por ningn lado un eje
cartesiano ni aparecen mencionadas ecuaciones para una recta o una seccin cnica.
La importancia de Descartes6 radica en haber logrado emplear los avances del lgebra
en los que haba incursionado Vite para el anlisis de los problemas geomtricos
provenientes del movimiento y en segundo lugar homogenizar el tratamiento frente a las
magnitudes, esto lo hizo convirtiendo cada expresin en segmentos; as por ejemplo a,
b2, c3,ab podran representarse mediante segmentos, con lo cual se interpretaba una
ecuacin como una relacin entre nmeros y no entre cuadrados o cubos (geomtricos).
5
El Arrte anltico de Vite todava carece de la simbologa adecuada y sigue siendo bastante
3
retrico. Por ejemplo, la ecuacin x +3Bx=D en la logstica especiosa de Vite seria: A cubus + B
plano in A aequari D solido. (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007)
6
A Ren Descartes es atribuida gran parte de la notacin que empleamos actualmente en las
matemticas, por ejemplo el uso de las ltimas letras del abecedario para las incgnitas de una
ecuacin y de las primeras para los coeficientes y como ya se dijo la transformacin del lgebra
de magnitudes de Vite en un clculo de segmentos.
Quien realmente estuvo mas prximo a la idea de geometra analtica que manejamos en
la actualidad es sin duda para este perodo de tiempo Pierre Fermat (1601,1665), quien
escribi un pequeo artculo sobre geometra publicado pstumamente en 1679 titulado
Ad locos planos et slidos isagoge (Introduccin a los lugares geomtricos planos y
slidos), en el que hace un anlisis de problemas de lugares geomtricos, de hecho se
propone hacer un anlisis ms general de estos. En esta obra Fermat enuncia el principio
fundamental de la geometra analtica: Cuando una ecuacin contiene dos cantidades
desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas
cantidades describe una lnea recta o una lnea curva. (Collette, 1998, Vol. 2, p.23) En
esta proposicin no solo se evidencia el nacimiento de la geometra analtica sino que se
introduce la idea de variable algebraica. Fermat no emplea ejes cartesianos de hecho las
representaciones son oblicuas Grfica 4.
P1 P3
P2
E1 E3
E2
A
O C1 C2 C3
Grfica 4. Representacin de coordenadas segn Pierre Fermat.
En el grfico el extremo superior del segmento E i representa la coordenada y , es decir

el segmento Ei Pi Ci ( 1 i n ) donde yi longitud de Pi C i . La coordenada x est
determinada por la longitud del segmento Ai , es decir el segmento Ai OCi ( 1 i n )
donde xi longitude de OCi . El modelo para representar la dependencia entre
cantidades consiste en tomar un eje horizontal sobre el cual se miden las cantidades y, a
cada una se le hace corresponder otra cantidad representada por un segmento (oblicuo)
cuyo extremo trazar la curva que indica la relacin entre las dos cantidades
representadas por los dos segmentos. Del aporte de Fermat se destaca que no emplea
coordenadas negativas, no tiene explcito el eje Y, y que entre los segmentos E i y Ai se
evidencia una relacin o dependencia que origina un lugar geomtrico al cual es posible
asociar una ecuacin y, ni Descartes ni Fermat emplean en sus tratados el trmino
sistema de coordenadas.
1.3.3 La aparicin de la ecuacin de la recta y=mx
Grfica 5. Relacin entre dos cantidades denominadas A y E
Fermat introduce el estudio de la ecuacin lineal utilizando las vocales (A y E)

para representar como lo haba hecho Vite, las cantidades desconocidas.
Partiendo de una recta NZM donde N es fijo, toma NZ como la cantidad
desconocida A y el segmento ZI, aplicado sobre la recta con un ngulo NZI, como
igual a la otra cantidad desconocida E. Cuando D in A quatur B in E es decir,
DA = BE donde D y B son constantes, el punto I describir un lugar geomtrico
representado por la semirrecta NI.
La ecuacin lineal mas general de la forma Dx + By = c2, donde x = A e y = E

corresponde a la recta MI con MZ = c2/D A. Fermat enuncia que todas las
ecuaciones de primer grado representan lneas rectas7 (Collette, 1998, Vol. 2, p.
24-25).
Con los aportes descritos, Descartes y Fermat colocaron las bases de la hoy conocida
geometra analtica, que en adelante se convertir en importante objeto de estudio en las
matemticas. La asociacin entre expresiones analticas y objetos geomtricos result
ser tan sumamente fructfero que aun forma parte de la matemtica actual. Pese a que
hasta ese momento no se haba enunciado una definicin formal de funcin con los
avances hechos, los progresos en el concepto de nmero (configuracin de los reales), la
aparicin de los nmeros imaginarios, el avance del lgebra simblica en lo referente al
empleo de signos y letras para las cantidades, todo estaba listo para la produccin de
ideas que llevaran al nacimiento del concepto formal (riguroso) de funcin.
7
El subrayado es mo
1.4 Edad Contempornea
1.4.1 La invencin del clculo
Es conocido por la comunidad acadmica y cientfica que a mediados del s. XVII por
caminos diferentes tanto Isaac Newton (1642,1727) como Gottfried Wilhelm Leibniz
(1646,1716) crearon el clculo infinitesimal. Newton consider las curvas como
representaciones del movimiento de un punto, y sobre ellas realiz sus estudios sobre
tangentes, normales y reas bajo la curva. Leibniz emple los trabajos de Fermat sobre
la obtencin de la tangente, pensando la curva como una poligonal de infinito nmero de
lados.
1.4.2 El clculo de Newton
Newton plantea su mtodo basado principalmente en dos elementos matemticos que a

la postre resultaran fundamentales, los cuales haban sido trabajados por l
previamente: uno, el teorema del binomio y otro, el anlisis de series infinitas. El aporte
ms significativo a la evolucin del concepto de funcin es el tratamiento geomtrico -
cinemtico del que parte para realizar su mtodo. Para Newton, la trayectoria de un
punto mvil produca una curva; este movimiento se daba por la composicin de dos
movimientos uno horizontal y otro vertical; as cada posicin del punto estaba
determinada por un par de coordenadas, esta posicin variaba en funcin del tiempo.
Newton llama a sus variables fluentes desde el punto de vista geomtrico y cinemtico de
una cantidad experimentando cambio continuo. Las variables son implcitamente
consideradas como funciones de tiempo. El otro concepto bsico de Newton es el de
fluxin que nota x y es la tasa de cambio instantnea (la velocidad instantnea) de la
dx
fluente x , en nuestra notacin (Kleiner, 2009). Es decir, analiza cantidades como
dt
desplazamiento, velocidad y cambio de velocidad de un punto, las cuales dependen del
tiempo as establece una correspondencia entre unas y otras. Las fluentes dependen del
tiempo mientras que las fluxiones dependen de las fluentes; lo cual evidencia una
correspondencia entre ellas.
Newton hace la construccin de su anlisis bsicamente a partir de dos problemas; el

primer problema consiste en encontrar la velocidad del movimiento de un punto en un
tiempo dado, dada la longitud del espacio recorrido. El segundo problema es la inversa
del primero. Al respecto Jean Collette (1998) cita a Newton en lo que puede ser
considerado el prrafo que describe sus concepciones sobre este tpico.
Considero que las magnitudes matemticas no estn formadas de partes, por

muy pequeas que sean, sino que son descritas mediante un movimiento
continuo. Las lneas son descritas y engendradas, no por la yuxtaposicin de sus
partes, sino por el movimiento continuo de sus puntos, las superficies por el
movimiento de las lneas Considerando, pues que las magnitudes que crecen
en tiempos iguales son mayores o menores segn que crezcan a una velocidad
mayor o menor, busqu un mtodo para determinar las magnitudes a partir de las
velocidades de estos movimientos, mientras que las magnitudes engendradas se
llamaran fluentes, encontr hacia 1665-1666 el mtodo de las fluxiones, del que
hare uso en la cuadratura de las curvas (Collette, 1998, Vol. 2, p. 112-113).
1.4.3 El clculo de Leibniz
Leibniz inicialmente centr su inters en las series infinitas; el ms importante avance

que hizo al desarrollo del concepto de funcin y a la vez del clculo infinitesimal fue
advertir la reciprocidad que hay entre los problemas de la obtencin del rea bajo la
curva y su tangente. En 1673 se dio cuenta que la determinacin de la tangente a una
curva depende de la razn entre las diferencias de las ordenadas y de las abcisas (sic)
cuando estas tienden a cero, as como el clculo de reas depende de la suma de las
ordenadas o de los rectngulos cuya abcisa (sic) tiende a cero y que ambos son
problemas inversos (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, 1996).
Y
f ( x1 ) f ( x2 )
f ( x3 ) f ( x6 )
f ( x4 ) f ( x5 )
X
x1 x2 x3 x4 x5 x6
Grfica 6. Representacin de una lnea poligonal sobre una curva.
En la grfica 6 se observa el tratamiento que le dio Leibniz a estos problemas. l

consider una curva como una lnea poligonal8 en la que las abscisas de los vrtices de
dicha poligonal equidistan exactamente una unidad. Al calcular el rea de mltiples
8
Lnea formada por segmentos rectos consecutivos, es decir que el extremo de cada uno
de ellos coincide con el origen del segmento que le sigue.
rectngulos cuyos vrtices son xi , xi 1 , f ( xi 1 ), f ( xi ) , ( 1 i n ) logr estimar el rea

bajo la curva. As mismo al calcular las diferencias de las ordenadas consecutivas se
tiene tambin una aproximacin a la pendiente de la tangente. Es geomtricamente
evidente que estas aproximaciones mejoran en la medida que las diferencias entre
abscisas consecutivas se tomen cada vez mas pequeas y, por tanto, resuelven los
problemas de tangentes y de cuadraturas cuando se considera que el polgono tiene
infinitos lados infinitamente pequeos (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p.
96).
Otro de los aportes de Leibniz consiste en la formulacin de un lenguaje efectivo y

sencillo de emplear con el que trminos como constante, variable, coordenadas y
parmetro fueron generalizados de acuerdo a como se conocen hoy; as mismo la
simbologa empleada por l permanece casi invariante para el diferencial y la integral.
Finalmente el trmino funcin se encuentra por primera vez en un manuscrito de
Leibniz aunque haciendo referencia a un problema de ordenadas a partir de tangentes.
La correspondencia con Jean Bernoulli muestra como el deseo para expresar mediante
una palabra cantidades que dependen de una cierta variable se encuentra todava
restringida a las expresiones analticas (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, 1996). En
esta interpretacin de advierte una superacin del concepto de variable ligada al
movimiento o a la cinemtica y aparece la idea de variable en un conjunto numrico
cualquiera.
En resumen la invencin del clculo en cunto al concepto de funcin ampli la idea de

variables dependientes como elementos centrales en el anlisis de curvas, dio un sentido
mas general a la correspondencia vinculo la pendiente de la tangente como elemento de
anlisis y medicin del cambio, el trmino funcin no tiene el sentido actual y por tanto
esta pendiente en esta poca una definicin formal para la idea de funcin. Es importante
para reparar en que el clculo de Newton es un clculo de variables y ecuaciones
relatando estas variables; No es un clculo de funciones. De hecho, la nocin de funcin
como un concepto explcito de matemtica surgi slo en los inicios del siglo 18.
1.4.4 Las primeras definiciones
Con la aparicin del clculo se supera el tratamiento exclusivamente mecnico y

geomtrico del movimiento, del cambio y principalmente de la variabilidad. El inters se
centra en el estudio de esta nueva forma de concebirlos; surge as una nueva disciplina:
el anlisis; en el que el estudio se hace sobretodo desde la aritmtica o el lgebra, fue
tal el auge del clculo durante este tiempo que el desarrollo no solo de la nocin de
funcin sino en general de las matemticas cambio los roles protagnicos entre
geometra, cinemtica, aritmtica y lgebra; hasta el punto que podemos hablar casi de
una inversin en el sentido que el anlisis no solo se convierte en una disciplina
independiente sino que la mecnica, de cuyos problemas haba partido, llega a ser
considerada como una parte de aquel (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, 1996).
Quien inicialmente propone una definicin de funcin es Jean Bernoulli 9 (1654,1705) en

1718 para quien una funcin arbitraria de x es una cantidad formada de manera
cualquiera a partir de x y de constantes (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, 1996)
con esta definicin es posible interpretar que la manera cualquiera se refiere a una
ecuacin algebraica o trascendente, tambin se lee entre lneas la idea planteada
anteriormente de cambio de la mecnica al anlisis en el inters del estudio de las
matemticas.
La segunda definicin en aparecer es la hecha por Leonard Euler (1707, 1783) quien
define funcin as: una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica
formada de cualquier manera a partir de esta cantidad variable y nmeros o cantidades
constantes (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, 1996), el mismo Euler emprende la
tarea de aclarar el sentido que tiene el trmino expresin analtica como operaciones
algebraicas y trascendentes luego amplia la idea a funciones obtenidas en el clculo pero
no determina con claridad los alcances del trmino por lo que tal definicin se ve
transformada.
La tercera definicin dada en 1755 al concepto de funcin corresponde nuevamente a

Euler; esta nueva definicin se aleja de la anterior entre otras cosas porque desaparece
la idea de expresin analtica y, aparece la idea general de correspondencia entre
variables como elementos pertenecientes a conjuntos. Alrededor de esto Euler plante
que algunas cantidades en verdad dependen de otras, si al ser combinadas las ltimas,
las primeras tambin sufren cambio, y entonces las primeras se llaman funciones de las
ltimas. Una cantidad puede ser determinada por otras, as si x es una cantidad variable,
entonces toda cantidad que dependa de x de cualquier manera o que est determinada
por aqul [x] se llama una funcin de dicha variable (Azcrate Gimnez & Deulofeu
Piquet, 1996, p. 51). Esta definicin plantea la idea de que una funcin se origina cuando
en un sistema de coordenadas es posible asignar a ella una curva cualquiera.
A Euler se debe la introduccin de la notacin empleada en la actualidad f(x) para

referirse a la funcin f aplicada sobre el argumento x. Adems de elevar a estatus de
funcin matemtica trascendente el clculo del seno y coseno que pasaron de ser
considerados como correspondencia entre magnitudes angulares y magnitudes lineales a
correspondencia entre valores numricos con idnticas dimensiones; al trabajar en
exclusividad con la llamada circunferencia goniomtrica, Euler realiza el estudio
sistemtico de la geometra analtica comenzando con la recta, pasando a las cnicas
despus a curvas de tercer grado, etc. Deja entrever una idea de correspondencia entre
ecuaciones y curvas que fortalece la idea de funcin dada una funcin, puede trazarse la
curva correspondiente y seala que cada funcin de x dar una lnea recta o curva,
9
Jacob I Bernoulli
cuya naturaleza depender de la funcin y (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007,
p. 117).
Bajo la idea de que el estudio de las curvas en si mismo haba hecho tomar este camino
al desarrollo del concepto de funcin la aparicin de nuevos retos en esta materia haran
que fueran creadas nuevas frmulas que lograran describirlas. El cambio o evolucin
de las definiciones dadas a funcin no eran caprichosas, el trasfondo de este proceso
radica principalmente en que la definicin dada logre encerrar todas las diferentes
funciones descubiertas hasta el momento sean de tipo algebraico o trascendente, que
sea operativa y que permitan resolver los problemas planteados con suficiencia.
Entre varios problemas de la poca sobre curvas, los considerados catalizadores del
avance conceptual de funcin son dos: el primero es encontrar la forma que toma una
cuerda (o cadena) perfectamente flexible y homognea por la accin solo de su peso, si
ella es fijada en sus extremos A y B (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p.
103). Este problema dio origen a la curva conocida como catenaria la cual aunque se
parece a una parbola solo coincide en los puntos A y B y en su vrtice. La ecuacin que
e x ex
describe la catenaria es: y cosh x ; sin embargo en la poca no se dispona
2
de lenguaje simblico adecuado para esta expresin y el problema se resolvi por
cuadratura, es decir rea bajo la curva. El segundo: dados dos puntos A y B en un plano
vertical, hallar el camino AMB por el que una partcula M, descendiendo por su propio
peso, ira de A a B en el menor tiempo posible (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007, p. 109). Este es conocido como el problema de la branquisona, y la solucin es
una curva que para la poca era conocida y estudiada por la comunidad cientfica, la
cicloide, que es una curva descrita por una circunferencia que rueda, sin deslizarse.
Las soluciones y sobre todo los mtodos planteados en situaciones como stas
repercutieron en la formulacin cada vez mas adecuada de definiciones de funcin, lo
cual como afirma Youschkevitch (1976) en el articulo The Concept of Function up to the
Middle of the 19th Century, el concepto de funcin como expresin analtica ocup el
lugar central en el anlisis matemtico. Bajo esta ptica era ya evidente que el estudio
geomtrico y mecnico del movimiento quedaba en un segundo plano. Con estos
problemas la nocin de curva se transforma, pasa de ser considerada como elemento
representativo o como solucin de problemas a convertirse en si misma como la
incgnita para hallarla solucin de un problema.
1.4.5 Nuevos problemas, nuevas definiciones.
El conocido problema de la cuerda vibrante origin entre Leonard Euler, Johann

Bernoulli, Daniel Bernoulli (1700,1782) y Jean Le Rond DAlembert (1717,1783) una
tensa polmica debido a sus propuestas de solucin. La tensin entre la generacin de
series infinitas, series trigonomtricas, y la idea de funcin como expresin analtica
termin por producir una nueva definicin en la que tuviera lugar las nuevas
concepciones sobre este aspecto; para esta nueva definicin se deba tener en cuenta
que para la poca era posible expresar toda curva mediante una funcin, cada funcin
venia dada por una expresin analtica o frmula, toda representacin analtica era nica
para todos los valores de la variable, se aceptaba el desarrollo de una funcin en series
de potencias pero no en series de funciones. Con el aporte de de Joseph Louis Lagrange
(1736,1813) quien logr obtener una forma totalmente analtica para representar las
series de funciones trigonomtricas se postula una nueva definicin del concepto de
funcin: llamamos funcin a toda expresin matemtica de una o varias cantidades en la
cual estas aparecen de cualquier manera, relacionadas o no con algunas otras
cantidades que son consideradas como constantes, mientras las cantidades de la funcin
pueden tomar todos los valores posibles (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p.
128).
Lagrange adems plante que las funciones autnticas del anlisis o funciones analticas
son justamente aquellas que pueden expresarse mediante serie de potencias, tambin
enfatizaba la necesidad de desarrollar una teora autnoma enmarcada en su propio
entorno lgico (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 127) refirindose al
anlisis, es decir separarlo de cualquier elemento geomtrico o mecnico.
As como el problema de la vibracin de una cuerda dio origen a una nueva definicin de
funcin, Joseph Fourier (1768,1830) dio solucin a otro problema de la fsica sobre la
propagacin del calor en una lmina; la conocida ahora serie de Fourier fue concebida
como solucin al conflicto entre las series de potencias y trigonomtricas. Adems de
esto Fourier tambin plante en su trabajo el desarrollo de una funcin como serie
trigonomtrica con lo cual unificaba las soluciones planteadas por Euler, Lagrange y
Bernoulli. El concepto de funcin que dio Fourier es:
Ante todo debe notarse que la funcin f(x) para la cual esta prueba se presenta,
es enteramente arbitraria, y no est sujeta a una ley de continuidad En general,
la funcin f(x) representa una sucesin de valores dados para las abcisas (sic) x
No suponemos que estas ordenadas estn sujetas a una ley comn; se suceden
una a la otra de cualquier manera, y cada una de ellas est dada como si fuera
una sola igualdad (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007).
Las diferentes soluciones propuestas a problemas de la fsica ampliaron la visin sobre el

concepto de funcin, de la misma manera exigieron definiciones cada vez mas precisas y
que permitieran incluir los nuevos avances en este aspecto como series de potencias,
series trigonomtricas, funciones continuas, etc. Es interesante notar que fueron los
problemas de la fsica relacionados con la propagacin del sonido, del calor y, en
general, con los fenmenos susceptibles de una modelacin como movimiento
ondulatorio, los que estimularon las precisin en las principales nociones relacionadas
con la representacin de las funciones (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007,
p. 133).
Con estas nuevas definiciones aparece un nuevo elemento en el desarrollo del concepto
de funcin la clasificacin entre continuas y discontinuas. Al respecto Youschkevitch
(1976) afirma:
Esta terminologa, que para Euler tena un sentido especial, inslito para nosotros,
se utiliza hasta la poca en que Bolzano en 1817 y Cauchy en 1821 atribuyeron a
las expresiones continuas y discontinuas el significado que en la actualidad ha
sido adoptado de manera generalizada; a veces se utiliza incluso hasta en pocas
posteriores.
En el sentido de Euler, continuidad significa invariabilidad, inmutabilidad de la ley

de la ecuacin que determinaba a la funcin a lo largo de todo el dominio de
valores de la variable independiente, mientras que la discontinuidad en una
funcin significaba el cambio de la ley analtica, es decir, la existencia de dos
leyes distintas en dos o ms intervalos de ese dominio. Las curvas discontinuas,
explicaba Euler, estn compuestas por partes continuas, siendo sta
precisamente la razn por la que se les denomina mixtas o irregulares; a veces,
tambin llamaba a estas curvas mecnicas. En geometra, segn Euler, se
estudian principalmente las curvas continuas (es decir, las analticas).
Las funciones discontinuas o mixtas, as como las curvas del Volumen 2 de la.
Introductio (de L Euler), corresponden a nuestras funciones analticas por
intervalos; en consecuencia, su inclusin en el anlisis matemtico no ofreci
ninguna ampliacin esencial del concepto de funcin.
En torno a esta discusin (sobre continuidad) se encamino el desarrollo del concepto y

tambin de las definiciones posteriores, as de la transicin entre series de potencias y de
funciones trigonomtricas y la inmutabilidad a la expresin analtica de la funcin se pasa
al anlisis de la misma en el sentido de esta primer clasificacin formal que tiene, se
observa en esto una relacin directa con el desarrollo de la idea de continuidad en los
nmeros reales.
1.4.6 La continuidad
El estudio sobre la continuidad, la clasificacin de funciones, la expresin o no en series

de Fourier entre otros fueron los temas principales que motivaron la consolidacin en
algunos casos y la transformacin en otros de las definiciones dadas. La ltima definicin
y mas general dada por Euler fue motivo de reflexin y se empleo como base para las
nuevas, sin embargo paulatinamente el camino en la evolucin del concepto de funcin
tomo nuevos rumbos.
Despus de la definicin de Fourier, Nikoli Ivnovich Lobatchevsky (1792,1856) y

Gustav Lejeune Dirichlet (1805,1859) publicaron definiciones mucho ms extensas.
Lobatchevsky escriba en 1834 El concepto general exige que se denomine funcin de x

a un nmero que est dado para toda x y que cambie gradualmente junto con x. El valor
de la funcin se puede dar, ya sea mediante una expresin analtica, o a travs de una
condicin que ofrezca un medio para probar todos los nmeros y seleccionar uno de
ellos; o, finalmente, la dependencia puede existir, pero permanecer desconocida.
(Youschkevitch, 1976, p.32) En esta definicin se devela las ideas sobre funciones
continuas y discontinuas y la exclusin definitiva del condicionante de nica expresin
analtica para dar la dependencia entre las magnitudes, cantidades o variables.
Con el propsito de seguir analizando la continuidad de funciones y ampliar o mejorar la

definicin; Augustin Louis Cauchy (1789,1857) realiza un aporte planteando Cuando
hay cantidades variables, de tal modo vinculadas entre s, que estando dado el valor de
una de ellas se pueden determinar los valores de todas las dems, por lo comn se
concibe a estas diversas cantidades como expresadas por medio de una de entre ellas,
que entonces toma el nombre de variable independiente; y las dems cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son lo que se denomina las funciones
de esa variable (Youschkevitch, 1976, p.32). Aparece explcitamente en esta definicin
el elemento de correspondencia entre variable independiente y dependiente (funcin), as
paulatinamente se abre camino esta concepcin y su inclusin para la definicin de
funcin.
El profundizar en el estudio de problemas de la fsica en temas como termodinmica,

ondas y electromagnetismo y la imposibilidad de modelarlos mediante funciones
continuas o no analticas motiv que los matemticos se interesaran en ampliar el
alcance de las nociones y definiciones del concepto de funcin. Uno de estos
matemticos fue Dirichlet quien insatisfecho por los planteamientos de Fourier para las
series y los inconvenientes que estas presentaban en algunos aspectos de continuidad e
integrabilidad desarroll su versin de la definicin de funcin que ampliaba el alcance
para incluir la integral para funciones con un conjunto infinito de puntos de
discontinuidad. En 1837 escribe la definicin:
Designemos por a y b dos valores fijos y por x una magnitud variable, situada
entre a y b . Si a todo x corresponde un valor finito y=f(x) que vara de manera
continua cuando x vara tambin de manera continua de a a b , diremos que y
es una funcin continua para este intervalo. Aqu no es en absoluto necesario que
y se exprese en funcin de x segn una misma ley sobre todo el intervalo; no es
necesario incluso que se posea una expresin algebraica explicita entre x e y
El anlisis de la continuidad de funciones se encamin hacia la idea de diferenciabilidad;

en este campo se produjo gran cambio al pasar de la idea de que toda funcin continua
era diferenciable, hasta que en un intervalo una funcin continua poda no tener derivada
en algunos puntos; finalmente Karl Weiertrass (1815,1897) empleando la funcin

f ( x) b n cos(a nx) demostr que una funcin puede ser continua y no tener
n
derivada en ningn punto. El descubrimiento de que las funciones pueden tener cualquier
tipo de comportamiento caus que las funciones fueran estudiadas no solamente dentro
del clculo o el anlisis sino que sus lmites se ampliaran. (Snchez Fernandez & Valds
Castro, 2007)
Estas curvas suavizadas sin derivada en ninguno punto dieron origen a dos elementos.
La geometra fractal; cuyo desarrollo ha sido acelerado debido en parte a la evolucin
computacional y la aplicacin de esta en campos como medicina, biologa o geografa,
por otro, lado la fsica contina ligada como siempre a la evolucin del concepto de
funcin, pues si se atiende al llamado movimiento browniano que describe por ejemplo
una partcula sumergida en un fluido viscoso se puede observar que se corresponde con
una funcin cuya curva es continua pero sin tangente en ningn punto.
1.4.7 ltimo desarrollo: La Teora de Conjuntos
Con la creacin de la teora de conjuntos creada en gran medida por Goerg Cantor
(1845,1918) el concepto de funcin sigui evolucionando, de esta manera se amplio para
incluir todas aquellas correspondencias arbitrarias que cumplan o satisfagan la propiedad
de unicidad lo cual significa o implica que en una correspondencia entre por ejemplo dos
conjuntos A y B a cada elemento del conjunto A este relacionado con nico (uno y solo
uno) elemento del conjunto B, lo cual usualmente se simboliza f : A B . Bajo este
predicado se observa claramente que la nocin correspondencia para el concepto de
funcin migr al de relacin siendo este ltimo concepto o nocin prxima al de funcin
principalmente bajo la ptica conjuntista. A la par de la idea de relacin nace la de
asociacin por medio de una expresin analtica para vincular elementos de conjuntos
numricos, esta ltima idea ha tenido un lugar fundamental en la prctica matemtica
inclusive en la actual (Youschkevitch, 1976).
1.4.8 Definiciones abstractas y generalizadas
El mtodo analtico de la introduccin de funciones que revoluciono las matemticas y

que debido a su eficacia aseguro un lugar central en el estudio del concepto de funcin
procur el desarrollo de este concepto a formas tan diversas y variadas como complejas.
Al respecto de esto es pertinente considerar la reflexin:
En diferentes textos didcticos (del s. XX) sobre anlisis matemtico podemos

encontrar todava la vieja idea de identificar las funciones con las expresiones
analticas sin hacer referencia a correspondencias arbitrarias entre conjuntos
abstractos. Realmente para el anlisis matemtico y su concepcin moderna de
teora de funciones, contina siendo suficiente asociar este concepto al de

expresin analtica (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007).
En esta ltima parte de desarrollo histrico que ha presentado el concepto de funcin se

presentaran algunas precisiones y definiciones dadas en el siglo XX
El primero en formular una definicin basada en la idea de conjuntos abstractos fue
Richard Dedekind (1831,1916); en su definicin l llama sistema a lo que se conoce hoy
como conjunto, y a funcin la denomina representacin:
Por una representacin de un sistema dado entendemos a una ley, de acuerdo

a la cual a cada elemento determinado s del sistema se le asocia un determinado
objeto que se denomina imagen de s y se denota por el smbolo (s); es posible
decir que (s) corresponde al elemento s, o que (s) se obtiene de s por medio
de la representacin, o que s es transformado en (s) por la representacin
Con el fin de resolver las dificultades y criticas hechas a las definiciones dadas por
Cantor y Dedekind respecto a la aparicin de las nociones no definidas conjunto o
sistema y aplicacin o representacin, en 1911 Giuseppe Peano (1858,1932) brinda una
nueva definicin, en esta se parte de la definicin de producto cartesiano entre conjuntos
dejando como nica nocin indefinida conjunto, as producto cartesiano X Y =
, : X, Y luego da la definicin de relacin como subconjunto del producto
cartesiano R X Y , finalmente define funcin como una relacin especial si dos
pares ordenados (x,y) y (x,z) con el mismo primer elemento estn en relacin funcional f
entonces necesariamente y=z (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 163).
Basados en la teora de conjuntos el colectivo francs autodenominado Nicols Bourbaki

plantea hacia 1939 una definicin de funcin teniendo como eje conceptual la
correspondencia entre conjuntos al igual que Cantor y Dirichlet, la definicin dada es:
Sean E y F dos conjuntos, que pueden o no ser distintos. Una relacin entre un
elemento variable x de E y un elemento variable y de F, se llama relacin
funcional en y, si para todo x en E, existe un nico y en F el cual est en la
relacin dada con x. Damos el nombre de funcin a la operacin que, de esta
forma, asocia cada elemento x en E con el elemento y en F que est en relacin
con x, se dice que y es el valor de la funcin en el elemento x, y se dice que la
funcin est definida por la relacin dada. Dos relaciones funcionales
equivalentes determinan la misma funcin. (Sastre Vzquez, Rey, & Boube,
2008, p.152).
En la actualidad esta definicin es aceptada como una de las ms formales para el

concepto de funcin.
2. Aspectos Disciplinares
2.1 Concepto de funcin
El recorrido por la historia del concepto de funcin permite identificar su evolucin desde
los babilonios hasta la definicin que se usa actualmente y que se debe esencialmente al
colectivo Nicols Bourbaki. Esta definicin se da rigurosamente dentro de la teora de
conjuntos teniendo como soportes principales tres pilares o conceptos previos: pareja
ordenada, producto cartesiano y relacin. Por ejemplo la definicin que aparece en el
libro Introduccin a la Teora de Conjuntos de (Muoz Quevedo, 2002) es la siguiente
una funcin es simplemente un conjunto de parejas ordenadas tal que en estas todas
sus primeras componentes son distintas. La cual evidentemente requiere de la definicin
precisa de los tres conceptos antes mencionados.
La idea intuitiva que se tiene de pareja ordenada es un par de objetos (nmeros,

elementos, cantidades, razones, etc.) de ndole matemtico (o no) en los que se
distingue e indica el orden establecido correspondiente; as se seala un primer
elemento y un segundo elemento. A cada uno de los dos elementos se le denomina
coordenada o componente. La notacin convencional empleada determina que la pareja
ordenada con primera componente x y segunda componente y se escribe ( x, y) .
Una observacin pertinente para hacer es que la pareja ordenada ( x, y) es diferente del
conjunto x, ydebido a que un conjunto se define por los elementos que lo componen
mientras que en la pareja ordenada el orden hace parte de la definicin. Por ejemplo
x, y y, x porque tienen los mismos elementos; mientras que ( x, y) ( y, x) si x y
porque aunque tienen los mismos elementos difieren en el orden. De la observacin
anterior se obtiene que ( x, y) (w, z) si y solamente si ( x w) y ( y z ) (evidentemente
en la misma posicin relativa dentro de la pareja).
Kazimierz Kuratowski (1896,1980) plante la siguiente definicin para pareja ordenada:

Definicin 1: El conjunto x, x, y se designar por x, y y se llamara la pareja

ordenada con primera componente x y segunda componente y .
Para el concepto de funcin, como ya se mencion es fundamental el concepto de

producto cartesiano entre dos conjuntos.
Definicin 2: Se denomina conjunto producto cartesiano entre el conjunto A y el

conjunto B al que contiene todas las posibles parejas ordenadas que pueden formarse
tomando su primera componente en el conjunto A y su segunda en el conjunto B , es
decir Para cualesquiera dos conjuntos A, B se tiene que el producto cartesiano
A B ( x, y) / x A y y B .
Con esta definicin ahora es fcil definir el concepto de relacin entre dos conjuntos.
Definicin 3: Una relacin R de A en B es cualquier subconjunto del producto

cartesiano entre A y B , esto es R A B . Si la pareja ordenada ( x, y) pertenece a la
relacin R entonces se dice que x esta relacionado con y mediante R y usualmente se
escribe xRy R( x, y) . Comunmente al conjunto A se le llama conjunto de salida y a B
conjunto de llegada. Otros nombres usuales para A y B son dominio y codomnio de la
relacin.
Estamos entonces listos para dar la definicin del concepto de funcin.
Definicin 4: Una funcin es una relacin en la cual no existen dos o ms parejas

distintas con la misma primera componente, es decir, f es una funcin, si y solo si f es
una relacin y para todo x, y, z , si ( x, y) f y ( x, z ) f entonces y z .
En la definicin anterior si se recolectan en un conjunto las primeras componentes se

tendr el dominio de f , y si se recolectan las segundas se tendr lo que se llama el
rango de f .
Definicin 5: se llama recorrido o rango de una funcin f al conjunto de las segundas

componentes de las parejas ordenadas de f ; se denota por R( f ) . Y es subconjunto
del conjunto de llegada antes mencionado.
Sin embargo en la definicin de funcin generalmente se establecen de antemano el

conjunto de salida y el de llegada. Tenemos entonces:
Definicin 6: Una funcin f de un conjunto A en un conjunto B es un subconjunto del

producto cartesiano A B con la condicin de que para todo x A existen y, z B de
tal manera que si la pareja ( x, y) f y ( x, z) f entonces y z
Captulo 2: Aspectos Disciplinares 31
En resumen, dados dos conjuntos A y B , una funcin f de A en B que se nota

f : A
B es una relacin en la que todo elemento de A esta relacionado por f con
un nico elemento de B . El conjunto A se llama dominio de f y el conjunto B
codomnio de f . Usualmente al nico elemento y B relacionado con algn elemento
x A se nota f (x) . De esta forma es habitual escribir y f (x) en lugar de ( x, y) f . Es
tambin comn mencionar que y es la imagen de x , o que f (x) es la imagen de x , o
que el valor tomado por f en x es f (x) .
Las formas convencionales para notar una funcin de A en B adems de f : A

B
son:
f : A B,
1. A
f
B 2.
x f ( x)
Debido entre otras cosas al nivel de complejidad, el carcter abstracto y el lenguaje

simblico empleado, la definicin dada anteriormente para funcin resulta inconveniente
para el desarrollo del concepto en la educacin bsica. Se hace necesario entonces
adecuar este concepto y buscar una definicin pertinente al nivel de estudiantes de
grados 8 y 9 con edades entre 12 y 16 aos. El planteamiento que se hace en adelante
busca responder Qu es funcin? en trminos e ideas claras, entendibles, posibles de
emplear pero con cierta rigurosidad que permitan tal logro. Como se anot en el captulo
anterior la definicin de este concepto ha tenido un desarrollo histrico ligado a las
necesidades de cada poca; estas sern parte de las directrices utilizadas para
responder a la pregunta.
Las diferentes definiciones dadas al concepto de funcin a travs de la historia han

cambiado producto del inters y solucin de problemas de las ciencias como la fsica. La
evolucin de las definiciones cre una tensin entre formalismo y utilidad debido a que
plantear definiciones bastante intuitivas provenientes de tales problemas carecen de
formalidad, plantear definiciones con alto nivel de formalismo y consistencia alejan tal
definicin de utilidad frente al problema por hacerse ms generales.
Los problemas estudiados que aportan al desarrollo del concepto de funcin

generalmente tratan de relaciones entre magnitudes, estas al ser abordadas
numricamente permiten la identificacin de correspondencias. Desde este punto de
vista plantear situaciones que en el trasfondo encierren relaciones de dependencia
entre magnitudes o cantidades brinda una aproximacin a la nocin de funcin.
Entre estas situaciones se encuentran:
La temperatura y presin de un gas; desplazamiento y presin de un mbolo; elongacin

y tiempo de un pndulo; posicin y tiempo de un mvil, son ejemplos entre muchas
opciones. Aunque de acuerdo a la amplsima aplicacin de las funciones tambin son
empleadas en la modelacin de situaciones geogrficas, econmicas, biolgicas,

estadsticas, etc.
Estas relaciones de interdependencia llevan implcito el concepto de variable y de

funcin. Para el tema central del presente trabajo, funcin lineal, se pueden mencionar
situaciones de dependencia entre magnitudes como: 1. la distancia d recorrida en un
tiempo t. 2. Un movimiento uniformemente acelerado donde el tiempo y la velocidad son
variables; y la segunda depende del primero. 3. La ley de Ohm que relaciona la
intensidad (I), resistencia (R) y voltaje (V) mediante la ecuacin V R I . Todas estas
expresiones que evidencian dependencia entre magnitudes de la fsica son posibles de
generalizar bajo la expresin y m x (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, Funciones
y Grficas, 1996).
Al indagar sobre las primeras definiciones dadas para el concepto de funcin que
aparecen en textos; el libro Funciones y Grficas (1996) las clasifica en 5 definiciones
cuyo orden cronolgico es el siguiente:
1. Si existe una correspondencia entre los valores de una variable independiente x y

otra variable y, dependiente de aquella, de tal modo que a cada valor de x
corresponde un valor de y, se dice que y es funcin de x (Rey Pastor-Puig Adam,
1938.)
2. Sea C un subconjunto del producto cartesiano A x B, diremos que C define una

funcin entre los conjuntos A y B si a cada elemento de A se le asigna aquel o
aquellos elementos de B que formen un par con l en uno de los elementos de C
(Ediciones SM, 1967.)
3. Una relacin entre dos conjuntos A y B se dice que es una aplicacin cuando a
todo elemento de A le corresponde un elemento de B y slo uno. Una aplicacin
de un conjunto numrico en otro se denomina funcin (Marcos de Lanuza, 1970.)
4. En general diremos que y es funcin de x y lo escribiremos y = f(x) cuando, para x

variable en un determinado conjunto, a cada valor de x le corresponde un solo
valor de y; los valores de y constituyen otro conjunto. A y se le da el nombre de
variable dependiente, porque depende de los valores que toma la x: en cambio x
es la variable independiente (Lombardo Radice-Mancini Proia, 1977)
5. La caracterstica esencial de una funcin o aplicacin es la dependencia entre dos

variables. Una funcin o aplicacin est formada por:
a) Conjunto de valores que puede tomar la variable independiente.
b) Conjunto de valores que puede tomar la variable dependiente.
c) Regla que asigna a cada elemento del conjunto de salida uno y slo uno del
conjunto de llegada (Grup Zero. 1981.)
Estas definiciones tienen como caractersticas generales presentar el concepto de

funcin desde las nociones de: correspondencia entre valores variables, dependencia
entre variables, correspondencia entre elementos de conjuntos y conjunto de pares

ordenados, lo cual coincide globalmente con la evolucin histrica del concepto de
funcin presentada en el capitulo 1.
Considero la definicin mas adecuada, con lenguaje formal pero manejable por parte de
los estudiantes y sobretodo aplicable al trabajo de aula en grados 8 y 9 la que aparece en
el texto Teora de Conjuntos y Temas Afines escrito por Seymour Lipschutz que es la
siguiente:
Si a cada elemento de un conjunto A se le hace corresponder de algn modo un

elemento nico de un conjunto B, se dice que esta correspondencia es una
funcin. Denotando esta correspondencia por f, se escribe f : A
B
que se lee f es una funcin de A en B el conjunto A se llama dominio de
definicin de la funcin f , y B se llama codomnio de f . Por otra parte si a A ,
el elemento de B que le corresponde a a se llama imagen de a y se denota por
f (a) que se lee f de a (Lipschutz, 1964).
El sentido que tiene la correspondencia ya sea entre nmeros, variables o magnitudes

est dado por la idea de vincular dos de estos elementos de acuerdo con un criterio
especfico de asignacin. En la cotidianidad se tienen situaciones como: a cada persona
le corresponde un documento de identificacin, a cada auto le corresponde una matricula
(placa), a cada predio de corresponde una direccin, etc. Que son ejemplos de
funciones. Identificar la correspondencia entre los dos elementos que estn relacionados
permite ordenar informacin, analizarla y establecer procesos de prediccin.
En la nocin de correspondencia queda implcita la idea de fijar una regla que se asuma
como criterio para realizar la asignacin entre los elementos a vincular. Esta regla es el
sustento de las regularidades que observan los estudiantes que son las que permiten el
proceso de prediccin o extrapolacin en las situaciones alrededor de las funciones
planteadas. Por ejemplo si un banco fija una tasa de inters para sus prstamos a cada
capital prestado le corresponde un monto de intereses, esta correspondencia entre
capital e intereses o cada par de valores vinculados en cualquier otra situacin se
expresa mediante la determinacin de pares ordenados en los que la primera y segunda
componentes satisfacen la regla dada. (Barnett, Ziegler, & Byleen, 2000). Es imposible
definir todas las correspondencias por medio de reglas absolutas o universales. Por
ejemplo a cada nio le corresponde una madre es una correspondencia en la que la
tarea de obtener una reglas de asignacin o frmula no tendra xito, en consecuencia
toda regla establece una correspondencia, pero no toda correspondencia puede
expresarse mediante una regla.
Finalmente, los elementos que se hacen corresponder son cantidades o nmeros

provenientes de cada una de las situaciones susceptibles de ser analizadas; en las que
la regla puede ser dada mediante una frmula o ecuacin. Sin embargo es pertinente
aclarar que como tal la ecuacin o frmula no es la funcin, de hecho, no toda funcin
puede ser expresada por una frmula as como no toda frmula define o es una funcin.
Casos como la circunferencia y su frmula x 2 y 2 r 2 o una parbola horizontal de
frmula o ecuacin y 2 x son ejemplos de frmulas que no definen funciones,
simplemente la ecuacin o frmula puede dar origen a una funcin y permite tener en
este caso una versin analtica de la correspondencia. La nocin de correspondencia
permite elaborar las representaciones de relaciones y funciones por medio de pares
ordenados, diagrama sagital, ecuacin o regla y grfica o plano cartesiano.
Despus de todo lo anterior puede decirse que responder la pregunta Qu es una

funcin? requiere para su respuesta considerar el nivel acadmico o escolar de quien
hace la pregunta, no se trata solamente de dar una visin simplista como una ley que
regula la dependencia entre cantidades u objetos variables (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, Funciones y Grficas, 1996), porque como ya se evidencio son varias
las nociones, ideas, conceptos y requisitos en general que se necesitan tanto para
definirla como para su proceso de enseanza-aprendizaje.
2.1.1 Notaciones y representaciones de funcin
De acuerdo con la definicin de funcin que se tom para el presente trabajo cuando se
trata de funciones entre nmeros reales es usual que se emplee la notacin de funcin
as:
f :RR
x y f (x)
Es tambin comn encontrar la notacin de conjunto para una funcin de esta forma:
f ( x, y) / y f ( x), x R, y R
En algunos textos se presenta la nocin de transformacin para el concepto de funcin

haciendo una analoga con una mquina: una funcin puede considerarse como un
artefacto que transforma valores, el cual al ser alimentado con un nmero lo transforma
en otro. En la grfica se muestra esta analoga
x
f
f (x)
Grfica 7. Analoga de la nocin de funcin como transformacin con una maquina

En general, las distintas formas de notar una funcin estn asociadas a la nocin o idea
de las que parten ya sea correspondencia, transformacin, dependencia, aplicacin. Por
otro lado, las funciones pueden ser representadas de mltiples formas10 cada una de
ellas favorece una nocin, caracterstica o elemento particular del concepto de funcin.
Una funcin puede tener mltiples representaciones, entre ellas se encuentran:
diagramas sagitales, conjunto de pares ordenados, tablas, ecuaciones o frmulas,
diagramas de coordenadas (plano cartesiano). Tradicionalmente se han privilegiado las
ltimas tres.
2.1.2 Diagramas sagitales
La representacin de una funcin mediante un diagrama sagital necesita de la

determinacin de dos conjuntos A y B as como de su representacin en diagramas de
Venn, usualmente el primer conjunto A es el dominio y es el conjunto de salida, B es el
codomnio llamado tambin conjunto de llegada. Los elementos de B que son
compaeros de algn elemento de A un subconjunto B llamado Rango de la funcin o
conjunto de imgenes. Cada elemento del conjunto de salida se vincula mediante una
flecha con un elemento del conjunto de llegada. De esta manera se establece la funcin
entre los dos conjuntos mediante la correspondencia establecida. Para esta
representacin si los conjuntos a trabajar son infinitos ante la imposibilidad de escribir
todos los elementos se deben tomar algunos. La grfica 7 muestra una funcin
representada por medio de diagrama sagital.
A
f
B
.0
0.
.1
1. .2
Rango
2. .3 (Conjunto de
3. .4 imgenes)
.5
4.
.6
. .7
.8
.
DOMINIO CODOMINIO
(Conjunto de salida) (Conjunto de llegada)
Grfica 8. Diagrama sagital de una funcin entre los conjuntos A y B
10
En el siguiente capitulo se analiza las implicaciones didcticas asociadas a estas
representaciones y dems aspectos pedaggicos concernientes a la representacin de funciones.
2.1.3 Conjunto de pares ordenados
En esta representacin se hace explcita una a una cada pareja ordenada ( x, y ) de la

funcin. La primera componente pertenece al conjunto de salida o dominio y la segunda
componente pertenece al de llegada o codomnio y es el valor el valor de la funcin en
x o f (x) y las parejas ordenadas serian entonces de la forma ( x, f ( x)) . Al igual que
con el diagrama sagital los conjuntos infinitos quedan representados de forma parcial por
algunos elementos nicamente; de ah que sea necesario hacer la expresin del conjunto
de parejas por comprensin por ejemplo f {( x, y) R 2 , y x 3 } , mientras que las
funciones entre conjuntos finitos son posibles de representar por completo si no son muy
grandes. Por ejemplo a continuacin se muestra una funcin entre conjuntos finitos
representada como conjunto de parejas ordenadas por extensin.
EJEMPLO
1. f (0,0)(1,2)(2,4)(3,6)(4,8)(5,10) En este caso el dominio de la funcin f

es el conjunto D( f ) {0,1,2,3,4,5} y el codomnio Cod ( f ) {0,2,3,6,8,10}
2.1.4 Tablas
Esta forma de representar, mostrar y expresar funciones fue la primera conocida por el
hombre. En la cotidianidad es una de las formas naturales y ms tiles que se tiene para
la organizacin de datos de estudios, prcticas experimentales, etc. En ella se ordena la
informacin para presentar la correspondencia entre cantidades en dos filas o columnas;
la primera corresponde al conjunto de salida y la segunda al de llegada. Esta
representacin de relaciones funcionales tiene las mismas restricciones presentadas
para los diagramas sagitales y pares ordenados con respecto al manejo de los conjuntos
finitos e infinitos. Una de las ventajas que presenta elaborar tablas es que: permite
descubrir regularidades como son diferencias constantes, diferencias que crecen (o
decrecen) regularmente, productos o cocientes constantes, etc. (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, 1996). As el poder evidenciar la variacin entre las cantidades del
conjunto de imgenes posibilita la formulacin de un modelo matemtico11. La
representacin de la funcin f ( x) 2 x empleando el registro tabular se muestra en la
tabla 4.
11
Un modelo matemtico se define como una descripcin desde el punto de vista de
las matemticas de un hecho o fenmeno del mundo real, desde el tamao de la poblacin, hasta
fenmenos fsicos como la velocidad, aceleracin o densidad. El objetivo del modelo matemtico
es entender ampliamente el fenmeno y tal vez predecir su comportamiento en el futuro.
3 1 1 3 5
x 1 0 1 2
2 2 2 2 2
2 1 2
y f ( x) 2 x 1 2 2 2 2 4 4 2
4 2 2
x
Tabla 5. Representacin en una tabla de algunos valores que satisfacen la funcin y = f(x) =2 .
2.1.5 Plano Cartesiano
Grfica 9. plano cartesiano, tomado de www.elplanocartesiano-fernando.blogspot.com/2011/09/e.html
Se forma al trazar dos rectas numricas reales una horizontal y otra vertical llamadas
ejes formando cuatro ngulos rectos. El punto donde se cruzan los dos ejes recibe el
nombre de origen del sistema y se representa con 0, usualmente de este punto hacia la
derecha y arriba se consideran las direcciones positivas y abajo e izquierda negativas; el
eje horizontal denominado de las abscisas se conoce como eje x, el eje vertical
denominado de las ordenadas se conoce como eje y. De esta manera se hace
corresponder cada componente de una pareja ordenada con los ejes as: la primera
componente con el eje x y la segunda con el eje y.
Cada punto P del plano cartesiano se representa por medio de una pareja ordenada de
nmeros reales (x,y) llamados coordenadas del punto P. La que la primera componente
representa la distancia medida sobre el eje horizontal desde el origen hasta el punto P,
esta es la abscisa. La segunda componente llamada ordenada representa la distancia
medida sobre el eje vertical desde el origen al punto P.
Si en el punto P con coordenadas ( x, y) x 0 y y 0 entonces P se ubica en el primer

cuadrante, si x 0 y y 0 entonces P se ubica en el segundo cuadrante, si x 0 y
y 0 entonces P se ubica en el tercer cuadrante, si x 0 y y 0 entonces P se ubica
en el cuarto cuadrante, si x 0 y y 0 entonces P es el origen. Dos parejas ordenadas
( x, y) y ( x1 , y1 ) representan el mismo puntos si y solo si x x1 y y y1 . En la grfica 8 se

muestra un plano cartesiano con la indicacin de los cuadrantes y la ubicacin de las
parejas ordenadas segn las condiciones dadas.
2.1.6 Ecuaciones y frmulas
Es la forma de representar una funcin por medio de una expresin escrita en la que se
explicita la relacin entre las variables, esta expresin analtica puede ser algebraica
(polinmica) o no y, corresponde a la regla de correspondencia o dependencia entre
cantidades o magnitudes. Las dos formas que ms se emplean son:
y ax n bx m ...
f ( x) ax n bx m ...
Con estas tres ultimas representaciones se forma una triada que est mutuamente
vinculada; as cada ecuacin genera una y solo una grfica cartesiana que se
corresponde unvocamente con un conjunto de parejas ordenadas, pero a su vez una
ecuacin produce un conjunto de parejas ordenadas posibles de disponer parcialmente
en una tabla que a su vez origina una y solo una grfica cartesiana.
2.2 Funcin lineal
Una funcin lineal tiene la expresin analtica y f ( x) mx b , Donde m y b son

nmeros reales y m 0 .
m es la pendiente o razn de cambio de y con respecto a x y, b es la interseccin

de la grfica con el eje vertical.
2.2.1 Grfica de una funcin lineal
La grfica de una funcin lineal se considera como la representacin geomtrica de la

misma, es importante debido a la posibilidad de anlisis y la observacin de atributos de
la funcin como son la pendiente (inclinacin) e interceptos con los ejes.
Para realizarla se establece una correspondencia del producto cartesiano entre nmeros
reales ( x, y) / x , y y los puntos del plano cartesiano; de tal manera que
a cada elemento de cuya forma es ( x, y) se le asigna un punto P del plano
cartesiano, entonces los valores de la abscisa y la ordenada del punto P son
respectivamente x y y .
Como en una funcin lineal se tiene que y mx b se obtiene que las componentes o
coordenadas de las parejas ordenadas ( x, y) de una funcin lineal son x y mx b es
decir de la forma ( x, mx b) siendo estas subconjunto de . Se sabe por geometra
plana que por dos puntos P1 : ( x1 , mx1 b) y P2 : ( x2 , mx2 b) pasa una sola recta.
Cualquier otro punto Pn que pertenezca a la recta y por tanto a la funcin tiene
coordenadas Pn : ( xn , mxn b) En la grfica 9 se muestra la ubicacin de algunos puntos
de una funcin lineal de forma generalizada.
EJE
Y
P1=(x1 , mx1+b)
P2=(x2 , mx2+b)
P3=(x3 , mx3+b)
P4=(x4 , mx4+b)
P5=(x5 , mx5+b) EJE X
Grfica 10. Grfica cartesiana de una funcin lineal mostrando parejas ordenadas que la componen.
2.2.2 Pendiente
La inclinacin de una recta est o no graficada en un plano cartesiano es un atributo
posible de ser caracterizado y determinado desde naciones primitivas producto de
experiencias vividas o la sola intuicin producto de la observacin, dicho atributo es la
pendiente o razn de cambio de la funcin lineal; la cual se entiende como la razn entre
la elevacin y el avance.
elevacin
m
avance
Esto es posible de interpretarse de por lo menos 2 formas, como la variacin vertical por
unidad de cambio horizontal o en trminos generales el cambio vertical sobre el cambio
horizontal.
cambio vertical
m
cambio horizontal
Tanto el cambio vertical como el horizontal son posibles de calcular mediante la

diferencia entre las componentes respectivas de dos puntos o parejas ordenadas de la
forma (a, f (a)) (b, f (b)) pertenecientes a la funcin.
El cambio horizontal se calcula mediante la diferencia entre las primeras componentes de

cada punto, usualmente esta diferencia se nota y calcula mediante x x 2 x1 b a , el
cambio vertical se calculara mediante la diferencia entre las segundas componentes de
cada punto, usualmente esta diferencia se nota y calcula: y y 2 y1 f (b) f (a) , por lo
tanto la pendiente es posible de calcular mediante la frmula siguiente:
y f (b) f (a)
m . Este cociente de diferencias es de notable importancia en el
x ba
estudio del clculo, solo se menciona pues no es tema del presente trabajo.
f (b)
(b, f (b))
y
x
f (a)
(a, f (a))
a b
Grfica 11 . Grfica ilustrativa de los incrementos horizontal y vertical de a, b, f(a) y f(b)
Concluyendo, la pendiente permite determinar si una funcin es lineal ya que tiene como
propiedad que las diferencias entre los valores de la variable y (dependiente) son
constantes para iguales diferencias de la variable x (independiente).
Se tiene que si m<0 se obtiene una recta cuya inclinacin es tambin negativa y su
grfica es decreciente, por el contrario si m>0 entonces la recta tiene inclinacin positiva
y su grfica es creciente.
2.2.3 Interceptos
Una recta ubicada en un sistema de coordenadas cartesianas tiene como una de sus
caractersticas que si m 0 entonces la recta corta o interseca al eje vertical y al
horizontal, es decir al eje Y y eje X respectivamente; a cada uno de estos dos interceptos
se denomina y-intercepto y x-intercepto.
2.2.4 y-intercepto
El cruce entre el eje vertical y la grfica de una funcin lineal determina el punto (0,f(x))
que pertenece a esa funcin.
En la funcin lineal de forma y f ( x) mx b se tiene que si x 0 entonces

y f (0) m 0 b , es decir y f (0) b lo que significa que la pareja (0, b) esta en
la recta que representa a la funcin y que justamente el valor de b es el y-intercepto.
2.2.5 x-intercepto
El cruce entre el eje horizontal y la grfica de una funcin lineal determina el punto (x,0)
que pertenece a la funcin.
En la funcin lineal de forma y f ( x) mx b se tiene que si y 0 entonces

y f ( x) 0 mx b , es decir x b lo que significa que la pareja ( b ,0) esta en
m m
b
la recta que representa a la funcin y que justamente el valor de es el x-intercepto.
m
2.2.6 El lgebra lineal y la funcin lineal y afn
Una de las caractersticas principales por las que se reconoce una funcin lineal es la
forma que toma al ser graficada en el plano cartesiano. Sin embargo esta forma de
caracterizarla produce una ambigedad, debido a que tanto la expresin y f ( x) mx
como la expresin y f ( x) mx b tienen como grfica cartesiana asociada una lnea
recta. Es decir a veces una funcin lineal tiene la forma:
f :RR
x y mx b
Y a veces tiene la forma:

f :RR
x y mx
Caso particular del anterior; a la primera definicin se le llama con frecuencia funcin
afn.
La ambigedad descrita se presenta en diversos textos tanto de nivel bsico, tcnico o

profesional. El concepto de funcin lineal se presenta en algunos como una funcin cuya
grfica es una lnea recta (cualquiera), en otros, como casos particulares de rectas que
pasan por el origen.
Se tiene en Clculo de Hughes Hallett, Gleason, & al., (1997) que se define la funcin
lineal como aquella que tiene forma y f ( x) b mx se aclara que su grfica es una
lnea con las condiciones de que m es la pendiente o razn de cambio y b es la
interseccin vertical. En el mismo texto se distingue la proporcionalidad como caso
particular de la funcin lineal definiendo que si y es directamente proporcional se
cumple que y k x . En El Clculo de Louis Leithold (1998) se define anlogamente la
funcin lineal y adems hace explicito el caso de una funcin lineal particular f ( x) x
planteando ser llamada identidad. En Clculo y Geometra Analtica de Larson,
Hostetler, & Edwards (1999) se trabaja la recta presentando diferentes elementos y
formas analticas de mostrarse, no se menciona en el apartado la palabra funcin y se
emplea: ecuacin lineal. En el texto Clculo de Tom Apstol (1988, pg. 66) se
menciona: una funcin g definida para todo real x mediante una frmula de la forma
g ( x) ax b se llama funcin lineal porque su grfica es una recta. El nmero b es la
ordenada en el origen, es la coordenada y del punto (0, b) en el que la recta corta al
eje y . El nmero a es la pendiente de la recta (Apostol, 1988, p. 66).
Como se observa, en este texto la funcin lineal aparece argumentada desde la

obtencin de una recta como grfica y se distinguen dos atributos principales: el corte
con el eje y , y la pendiente, sin embargo no se definen estos dos conceptos. As pues
en este documento no aparece mencionada la llamada funcin afn.
En la pagina www.wikipedia.org consultada ampliamente por estudiantes de secundaria

se plantea la definicin de la funcin lineal desde dos elementos principalmente: 1. su
expresin algebraica representa un polinomio de primer grado y 2. Su representacin
grfica cartesiana es una recta: una funcin lineal es una funcin polinmica de primer
grado; es decir, una funcin cuya representacin en el plano cartesiano es una lnea
recta. Sin embrago esta definicin no puntualiza ni desambigua el concepto, de hecho
en los prrafos siguientes menciona: Algunos autores llaman funcin lineal a aquella
con b = 0 de la forma: f ( x) mx mientras que llaman funcin afn a la que tiene la
forma: f ( x) mx b cuando b es distinto de cero dejando abierta la opcin de aceptar

o no tal clasificacin.
El tratamiento dado al concepto de funcin lineal difiere de textos a textos; ninguno de

ellos aporta significativamente a desambiguar funcin lineal y funcin afn. Con el
propsito de dar argumentos claros que brinden claridad respecto a esta situacin es
necesario recurrir al tratamiento que se hace del tema en el lgebra lineal.
La confusin tiene su origen en la no distincin de funcin lineal y transformacin lineal;

concepto este ltimo que en el lgebra lineal est muy claramente definido. En el
lgebra lineal se emplea el concepto de Transformacin Lineal. Como nocin o
preconcepto de anclaje se utiliza el concepto de funcin, al dar una explicacin se dice
que una clase importante y especial de funciones entre espacios vectoriales se llaman
Transformaciones Lineales, que tienen su mayor campo de aplicacin en computacin y
geometra de fractales. En el libro lgebra Lineal de Stanley l Grossman (1996) se define
transformacin lineal como sigue:
Definicin 7. Sean V y W espacios vectoriales reales. Una transformacin lineal T de

V en W es una funcin que asigna a cada vector v V un vector nico Tv W y que
satisface, para cada u y v en V y cada escalar .
1. T (u v) Tu Tv y
2. T (v) T (v)
En esta definicin la primera condicin implica que la transformacin de una suma es la

suma de las transformaciones. La segunda condicin que la transformacin de un escalar
por un vector es igual que el escalar por la transformacin de un vector. A partir de la
definicin dada para trasformacin lineal se empieza a elaborar la aclaracin de la
ambigedad presente en varios textos entre funcin lineal y funcin afn. En el texto de
Grossman aparece con precisin tal confusin plenamente aclarada.
No toda transformacin que se ve lineal es en realidad lineal. Por

ejemplo, defina T : por Tx 2 x 3 . Entonces la grfica de
{( x, Tx) : x } es una lnea recta en el plano xy ; pero T no es lineal por
que T ( x y) 2( x y) 3 2 x 2 y 3 y
Tx Ty 2 x 3 2 y 3 2 x 2 y 6 . Las nicas transformaciones lineales de
en son funcin es de la forma f ( x) mx para algn nmero real m . As,
entre todas las funciones cuyas grficas son rectas, las nicas que son lineales
son aquellas que pasan por el origen. En lgebra y clculo una funcin lineal con
dominio esta definida como una funcin que tiene la forma f ( x) mx b .
[Como ya se haba definido en el presente trabajo] As se puede decir que una
funcin lineal es una transformacin de en si y solo si b (la ordenada al

origen) es cero (Grossman, 1996).
As pues queda establecido el origen de la ambigedad y su clarificacin. Desde este

punto de vista al momento de la intervencin pedaggica para el proceso enseanza-
aprendizaje del concepto de funcin lineal es posible decidir claramente cual definicin
escoger.
2.2.7 Funcin lineal y proporcionalidad
Uno de los elementos conceptuales implcitos en el concepto de funcin lineal es el de

proporcionalidad directa. En el estudio de la proporcionalidad hay algunos elementos que
no se definen ni desarrollan y que se dan por sentados, son ellos razn, proporcin y
solucin de problemas de proporcionalidad. Para el tema del presente trabajo resulta
importante aclarar el significado de que una magnitud sea proporcionalmente directa a
otra.
Entre los elementos que dan claridad a esta ltima frase se encuentran los expuestos por
Mara Luisa Fiol y Josep fortuny en el texto Proporcionalidad directa, la forma y el nmero
(1990) que son una buena presentacin de aspectos comunes entre la proporcionalidad
directa y la funcin lineal.
Los trminos de razn, proporcin y proporcionalidad adquieren un significado

unificado con la nocin de funcin lineal. Esta nocin es un modelo que sintetiza
diversos lenguajes, situaciones, expresiones y fenmenos. La funcin lineal
puede considerarse como la matematizacin de las nociones cotidianas y
utilitarias de la proporcionalidad.
La funcin lineal representa la estructura de la proporcionalidad, sirve para
visualizar los diferentes estados de variacin, es decir expresa su comportamiento
cualitativo.
La funcin lineal tiene su origen en el punto de vista geomtrico de la
proporcionalidad cuyo esquema grafico base corresponde al esquema PROP12.
Se comprueba que la transformacin multiplicativa (multiplicar por una constante)
12
El esquema PROP corresponde al clsico diagrama de dos rectas paralelas y un haz de rayos
que parten del mismo punto.
as como tambin la comparacin de rectngulos semejantes se pueden expresar

de esta forma.
La proporcionalidad entre dos magnitudes puede interpretarse bajo el concepto de
funcin como una cantidad variable que depende de otra cantidad variable (Fiol &
Fortuny, 1990).
La representacin cartesiana de la proporcionalidad origina una serie de puntos

colineales de tal forma que tal funcin es lineal. De hecho dos medidas de dos
magnitudes directamente proporcionales tienen asociada una expresin de la forma
y k x en la que el valor de k es la constante de proporcionalidad y la ecuacin
coincide con la de una funcin lineal. Esta frmula origina pares de nmeros de la forma
( y, x) que cumplen:
y1 y 2 y3 y
1. ... n k
x1 x2 x3 xn
2. La pareja ordenada (0,0) aparece en toda expresin de proporcionalidad, por ello

la grfica siempre pasa por el origen del sistema.
3. f ( k x ) k f ( x)
4. f ( x1 x2 ) f ( x1 ) f ( x2 )
Las caractersticas 3 y 4 se mostraron en el apartado anterior como propiedades

fundamentales de las funciones lineales, de esta forma se muestra la relacin existente
entre la proporcionalidad directa y la funcin lineal.
3. Aspectos Pedaggicos
3.1 El Aprendizaje del concepto de Funcin lineal
Algunas investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la funcin han

evidenciado que existen dificultades relacionadas principalmente con las
representaciones y el significado de los atributos (coeficientes), por ejemplo: Azcrate
(1992-1996), Sierpinska (1985-1988), Ruiz (1998) han manifestado que tradicionalmente
en la escuela los maestros centran su inters en mostrar el aspecto algebraico del
concepto dejando de lado en muchas ocasiones un anlisis profundo y detallado sobre
los elementos propios que permitan consolidar un concepto con suficiente significado
para ser aprendido convenientemente. Consecuencia de esto es que los estudiantes en
muchos casos terminan teniendo la posibilidad de repetir rutinas sobre objetos
algebraicos que poco sentido tienen para ellos.
En el libro Hacia la nocin de funcin como dependencia y patrones de la funcin lineal

(1997) los autores resaltan la importancia de los diferentes tipos de representaciones de
las funciones en el proceso enseanza aprendizaje; distintas investigaciones han
determinado que las representaciones asociadas al concepto [de funcin] ponen de
relieve diferentes aspectos, as como distintos objetos que le subyacen (Garca,
Serrano, & Espitia, 1997, p. 3). Las implicaciones didcticas son inmediatas debido a que
de acuerdo al inters de la intervencin pedaggica una u otra representacin potencia
una u otra nocin relacionada con el concepto de funcin. Por lo tanto al disear y
ejecutar una secuencia didctica para el aprendizaje de la funcin lineal como es el caso
del presente trabajo se deben tener en cuenta diferentes tipos de representacin de este
concepto, como lo menciona Garca et al el privilegio de un nico sistema de
representacin crea significaciones restringidas del concepto, y oculta la riqueza
y complejidad de su nocin como objeto matemtico (Garca, Serrano, & Espitia,
1997, p. 3).
Es evidente que existe gran diferencia entre el objeto matemtico y sus

representaciones asociadas; estas pueden ser empleadas como camino para llegar al
objeto. De no presentarse distincin entre objeto matemtico y representacin puede
caerse en la situacin de que dicha representacin limite el concepto al contexto en el
que fue producido y obstaculice la extrapolacin de la misma o aplicacin fuera en otros

contextos.
Con relacin al desarrollo del concepto de funcin as como sus representaciones y el

paso de una a otra es interesante el anlisis de Anna Sfard sobre la reificacin la cual
expone como "el acto de creacin de entidades abstractas adecuadas" (Sfard,
2009, p. 52) lo cual est en correspondencia con el significado etimolgico: convertir una
abstraccin en un objeto concreto (considerar el concepto abstracto como si fuese algo
concreto o fsicamente existente). Desde la teora de Sfard existen dos formas para la
concepcin de la funcin: procedimental u operacional y estructural o conceptual; (Sfard,
2009, p.53) interpretar una nocin como un proceso implica manejarlo de una manera
potencial ms que como una entidad real, que adquiere existencia como elemento de
una sucesin de acciones ver una nocin como objeto significa ser capaz de
reconocer la idea de un vistazo y manipularla como un todo, sin reparar en los
detalles... (Sfard, 2009, p. 53). La transicin desde la concepcin proceso a la
concepcin objeto es lenta y difcil. En el escenario de las funciones lineales y en sus
representaciones asociadas las acciones concretas de construccin de representaciones,
anlisis de las mismas, paso de una a otra as como el abordaje del concepto desde
diversas nociones (dependencia, correspondencia, transformacin, etc.) aportan
significativamente en el paso de proceso a objeto de la funcin lineal.
La importancia de las representaciones radica en que la capacidad de reconocerlas e

interpretarlas es una de las formas que tiene el ser humano de adquirir un concepto.
Generalmente los conceptos matemticos no estn aislados; por el contrario tienen una
red de nociones y elementos interrelacionados que en conjunto forman el concepto. Las
representaciones asociadas al concepto de funcin lineal que hacen parte del presente
trabajo y que permiten expresar un fenmeno de cambio, una dependencia entre
variables (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, Funciones y Grficas, 1996, p. 61-62)
son las que se mencionan a continuacin.
1. Modelo fsico o simulacin: es el lenguaje ms cercano, menos simblico y que

aparece inmediato al realizar un experimento o una simulacin en computador.
2. Descripcin verbal: utiliza lenguaje comn para hacer una descripcin generalmente
cualitativa.
3. Tabla de valores: presenta una visin cuantitativa, interpretable desde la
correspondencia, se identifican los pares ordenados, es parcial debido a la
imposibilidad de mostrar la totalidad de datos.
4. Grfica: da una visin global y completa de la funcin a nivel cualitativo como
cuantitativo, permite la generacin de modelos, posibilita ver caractersticas de
variacin, crecimiento, continuidad, concavidad, mximos, mnimos, periodicidad,
cambio, etc.
5. Frmula o ecuacin: brinda una visin cuantitativa y cualitativa general de la funcin,
tambin permite observar las caractersticas de variacin, crecimiento, continuidad,
Captulo 3: Aspectos Pedaggicos 49
concavidad, mximos, mnimos, periodicidad, cambio empleando mtodos

algebraicos.
Estas dos ltimas representaciones son las de mayor abstraccin y por tanto son las ms
complejas, proporcionan ms y mejor informacin que las anteriores. La representacin
algebraica requiere del conocimiento de los smbolos empleados y el empleo de ellos
para interpretar conceptos abstractos, la ecuacin permite la determinacin de valores de
forma precisa y la grfica por su lado da valores aproximados y permite la observacin de
atributos de forma ms intuitiva.
Como ya se dijo el aprendizaje de las funciones [incluida la funcin lineal] pasa, en

primer lugar, por un conocimiento de cada uno de estos lenguajes de representacin, es
decir, por la adquisicin de la capacidad para leer e interpretar cada uno de ellos y
posteriormente para traducir de uno a otro (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet,
Funciones y Grficas, 1996, p. 62-63). Cada una de las traducciones entre las
representaciones presupone una accin o procesos que aportan a la reificacin del
concepto de funcin. A continuacin se muestra en la tabla 5 el planteamiento que hace
Janvier (1978) sobre las acciones que se deben ejecutar para realizar el paso de una a
otra representacin.
Hacia Descripcin
Tabla Grfica Frmula
Desde verbal
Descripcin
- Medida Boceto Modelo
verbal
Tabla Lectura - Trazado Ajuste
Grfica Interpretacin Lectura - Ajuste
Frmula Interpretacin Cmputo Grfica -
Tabla 6. Traducciones entre las representaciones de funcin, Janver (1978) tomada del texto
Funciones y Grficas.
Es tradicional que los ejercicios propuestos, tanto en textos, como por profesores en
ejercicio, sean del tipo: obtenga la grfica de la ecuacin y=2x+3. Este tipo de actividades
busca que el estudiante elabore de la ecuacin una tabla y de ella una grfica; lo cual
evidentemente privilegia nicamente dos acciones de las descritas en la tabla 5 Cmputo
y Trazado. La reiteracin de este tipo de ejercicios desencadena aprendizajes
mecnicos sin mucha comprensin y poca interpretacin, conduciendo al estudiante a
una serie de concepciones errneas sobre el significado de la grfica entre los que se
encuentran los relacionados con su lectura e interpretacin.
Leer e interpretar una grfica son acciones diferentes, mientras la lectura se refiere a
acciones como identificar variables, dar significado al origen, la unidad y la graduacin de
los ejes, calcular valor de variables correspondientes, verificar si un punto pertenece o no
a la grafica, interpretar una grfica exige tareas mas complejas encaminadas a interpretar
globalmente la funcin representada, variaciones que presenta, analizar variacin por
intervalos y no por puntos.
Algunos de los procedimientos que aparecen en la tabla son difcilmente

abordables en un nivel introductorio, dado que precisan de un trabajo previo sobre
los modelos y un cierto dominio de los mismos, pero otros como la lectura y
construccin de tablas y la lectura e interpretacin de grficas son perfectamente
abordables y permiten una interesante introduccin al concepto de funcin a partir
de situaciones reales, externas a las matemticas, que sirven de soporte concreto
para la elaboracin del concepto. (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet,
Funciones y Grficas, 1996, p. 63)
En consecuencia resulta pertinente plantear tareas de paso de una a otra representacin

en diferentes sentidos y por diferentes rutas sin privilegiar un nico camino. Esas tareas
deben ser planteadas en contextos ricos de relaciones en las que los elementos de las
funciones analizadas cobren sentido y sean fciles de comprender por el estudiante y
estn lejos de cualquier tipo de ejercicios rutinarios que no aporten al aprendizaje de la
funcin.
3.2 Comprensin y didctica del concepto de funcin

lineal
La literatura coincide en varios elementos que resultan decisivos
para una profunda comprensin del concepto de funcin, los elementos ms destacados
son:
1. Interpretacin de funciones representadas por grficas: Como ya se mencion

potenciar el anlisis global de la funcin extrayendo no solo informacin explicita
sino en anlisis ms complejos como variacin y anlisis de intervalos.
2. Descripcin de situaciones, frmulas y tablas: emplea el lenguaje verbal cotidiano

para enunciar propiedades, regularidades y observaciones propias de las
representaciones mencionadas y las diferentes relaciones que son posibles de
descubrir entre ellas.
3. Modelacin de situaciones del mundo real: al observar la evolucin histrica del

concepto de funcin se observ que en gran medida uno de los motores de ese
desarrollo fue la ciencia y las necesidades originadas por ella. Emplear este
recurso redunda en beneficio para el estudiante entre otras cosas debido a la
naturalidad con la que surge la informacin del contexto, el sentido de los

elementos del modelo funcional en la situacin; por ejemplo, para el caso de la
funcin lineal la pendiente, el y- intercepto y el x-intercepto.
4. Transferencia entre las mltiples representaciones de las funciones: sin caer en la

mecanizacin descrita en la que el trnsito se hace siempre en el mismo sentido y
por las mismas rutas o representaciones, planteando tareas en las que la
representacin surja naturalmente como la mejor opcin para presentar la
informacin obtenida.
5. Anlisis de los efectos de cambio en los elementos de las grficas de las

funciones. Para el caso particular de la funcin lineal lo elementos a considerar
son la pendiente y los interceptos y como estos de acuerdo al valor modifican la
grfica. (Daz Gmez, 2008)
De estas cinco observaciones se desprenden, entre otras, las siguientes ideas para la
enseanza del concepto de funcin:
1. La propuesta de Sierpinska de introducir el concepto de funcin a travs de

una definicin informal, que coincide con la opinin de Sfard de no utilizar una
descripcin estructural para introducir una nueva nocin matemtica. Es decir,
ms que desarrollar el proceso enseanza - aprendizaje con definiciones formales
que contienen elementos no familiares para el estudiante; es preferible iniciar por
aproximaciones que construyan nociones y elementos conceptuales que tenga el
papel dual de ser familiar al alumno y propendan por un desarrollo matemtico
posterior.
2. Introducir el concepto de funcin lineal a travs de problemas prcticos

de la vida real, para que el estudiante pueda asociar los elementos principales del
concepto con valores, cantidades o magnitudes de la situacin o contexto.
3. Hacer un uso selectivo de las diversas formas de representacin asociadas al

concepto de funcin lineal, siguiendo como norma la evolucin histrica del
concepto de funcin, la utilidad y pertinencia de la forma de representacin segn
el contexto de desarrollo; ya que estas han tenido papel protagnico como
instrumento de cognicin a lo largo de la historia, y segn dice Sierpinska
(1991) proporcionan contextos matemticos dentro de los cuales se
hacen relevantes niveles ms profundos de la nocin de funcin.
4. Brindar a estudiante tareas en las que lea, confronte, analice, describa, interprete
diferentes formas de representaciones, y transforme o convierta unas en otras,
como sugieren; Sierpinska y Janvier.
3.3 Modelacin matemtica
Una de las principales herramientas a utilizar en la propuesta didctica del presente

trabajo consiste en la obtencin de modelos lineales como elementos generalizadores y
soporte terico matemtico de las situaciones analizadas y prcticas experimentales
diseadas. El carcter modelizador de la funcin lineal promueve un proceso ms
dinmico. Para este trabajo modelo matemtico se concibe como un elemento terico -
simblico producto de la interrelacin de las representaciones tabla, grfica y ecuacin
de funcin y que permite hacer la descripcin y anlisis total del fenmeno o situacin
que se estudia y que adems posibilita realizar predicciones en torno a la situacin.
La modelizacin matemtica, sin embargo, puede ser vista como una prctica de
enseanza que coloca la relacin entre el mundo real y la matemtica en el centro
de la enseanza y el aprendizaje, y esto es relevante para cualquier nivel de
enseanza. Las actividades de modelizacin pueden motivar el proceso de
aprendizaje y ayudar al aprendiz a establecer races cognitivas sobre las cules
construir importantes conceptos matemticos. (Blomhj, 2004, p. 20)
Al respecto de modelo matemtico en el articulo Modelizacin matemtica: Una teora

para la prctica se define como una relacin entre ciertos objetos matemticos y sus
conexiones por un lado, y por el otro una situacin o fenmeno de naturaleza no
matemtica (Blomhj, 2004, p. 21). Lo cual da por hecho que dada una situacin
cotidiana en la que se esta haciendo uso de las matemticas implcita o explcitamente
involucra un modelo matemtico; por lo tanto las condiciones para que un estudiante
manipule un modelo matemtico son que reflexione sobre sus relaciones y que a su vez
sea capaz de entender la situacin as como la matemtica que esta lleva, y como a
pesar de ser distintas estn relacionadas.
Usualmente se presentan situaciones que no son fciles de analizar. Las matemticas

intervienen aportando las relaciones y sus propiedades para comprender o construir
modelos que permitan describir y explicar la situacin, verificar los datos y predecir
conclusiones. La modelacin se convierte entonces en una herramienta poderosa para
motivar el aprendizaje de las funciones lineales, dado que a partir de contextos
matemticos, anlisis de situaciones cotidianas o practicas experimentales surge la
necesidad de relacionar variables, analizar correspondencias de datos, realizar
generalizaciones, predecir comportamientos, relacionar e interpretar representaciones,
entre otros procesos que aportan a la comprensin del concepto de funcin.
Detrs de cada modelo matemtico existe un proceso de modelizacin, es decir, de

forma global un modelo se entiende como el producto de la modelizacin. Esto significa
que alguien de manera implcita o explcita ha recorrido un proceso de establecer una
relacin entre alguna idea matemtica y una situacin real. (Blomhj, 2004, p. 23) Para
este autor un proceso de modelizacin matemtica consiste en los siguientes seis sub-
procesos:
1. Formulacin del problema: formulacin de una tarea (ms o menos explcita) que
gue la identificacin de las caractersticas de la realidad percibida que ser
modelizada.
2. Sistematizacin: seleccin de los objetos relevantes, relaciones, etc. del dominio

de investigacin resultante e idealizacin de las mismas para hacer posible una
representacin matemtica.
3. Traduccin de esos objetos y relaciones al lenguaje matemtico.
4. Uso de mtodos matemticos para arribar a resultados matemticos y

conclusiones.
5. Interpretacin de los resultados y conclusiones considerando el dominio de

investigacin inicial.
6. Evaluacin de la validez del modelo por comparacin con datos (observados o

predichos) y/o con el conocimiento terico o por experiencia personal o
compartida
Este proceso de modelizacin se sigue de forma global en las actividades Prctica

Experimental presentes en la propuesta didctica (captulo 4). Cada una de las partes
de la actividad trata de corresponder a los propsitos de los subprocesos descritos, a
manera de producto en cada una de las actividades se espera la obtencin de una
expresin que corresponda a un modelo de funcin lineal; la cual como ya se dijo logra
describir junto con las dems representaciones grfica y tabla- lo ms exacto y mejor
posible la situacin de la cual surgi.
El proceso de modelizacin no debera ser entendido como un proceso lineal. Sin

embargo en la secuencia didctica se dan planteamientos claros de acciones individuales
que al ser concatenadas logren la obtencin del modelo. Un proceso de modelizacin
siempre toma la forma de un proceso cclico donde las reflexiones sobre el modelo y la
intencin de uso de ste, conduce a una redefinicin del modelo (Blomhj, 2004, p. 23).
Pese a que las prcticas experimentales conservan una estructura con secciones
similares tambin encierran en su diseo el objetivo de que el estudiante plantee
estrategias acondicionadas a su experiencia de tal modo que la construccin del modelo
lineal no necesariamente es secuenciado en orden jerrquico de acuerdo con los seis
subprocesos. En la grfica 11 se observa un esquema planteado por Blomhj (2004) en
el que se ilustra el carcter dinmico del proceso de modelizacin.
MUNDO
REAL
FORMULACION DEL PROBLEMA

VALIDACIN
VERIFICACION DOMINIO
CONCEPTUAL
SISTEMATIZACIN
INTERPRETACIN- APLICACIN
MODELO REPRESENTACIONES
MATEMATIZACIN
ANLISIS DEL SISTEMA
SISTEMA
MATEMTICO
Grfica 12. Modelo grfico de un proceso de modelizacin, adaptado de (Blomhj, 2004)
3.4 Variacin y funcin lineal
Las funciones lineales estn consideradas en el escenario educativo colombiano dentro

del dominio conceptual denominado pensamiento variacional y sistemas algebraicos
como aparece en los documentos Estndares Bsicos de Competencia en Matemticas
(Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2006) y Lineamientos Curriculares
Matemticas (Ministerio de Educacin Nacional, 1998). En estos documentos se define el
pensamiento variacional como el que tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin,
la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos,
as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o
registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grcos o algebraicos (Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia, 2006).
A partir de la definicin anterior la elaboracin de la propuesta didctica vincula estos

elementos desde las descripciones hechas previamente, de igual manera la propuesta
analiza situaciones cotidianas de diversos campos de aplicacin como las ciencias y las
finanzas, plantea situaciones que potencian el uso de diferentes tipos de registro y
promueve su uso como estrategia de percepcin, caracterizacin, descripcin y
representacin, privilegia el planteamiento de prcticas experimentales contextualizadas
principalmente en las ciencias y las emplea como recurso para la obtencin de modelos
lineales, trabaja con contenidos matemticos pertinentes para la construccin del
concepto de funcin lineal y de los elementos propios de este tpico para producir
comprensin a partir del anlisis y comparacin de sus formas de representacin grfica

cartesiana, tabla y ecuacin-.
Igualmente, en el documento Estndares Bsicos de Competencia en Matemticas se

hace explcita la necesidad de continuar en la educacin bsica secundaria con el
desarrollo del pensamiento variacional mediante el empleo de modelos funcionales; para
el caso del presente trabajo funcin lineal y afn13 nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las lineales
y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como con las
relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. (Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia, 2006)
La nocin de funcin unifica elementos conceptuales previos como razn, proporcin y

proporcionalidad. Existen planteamientos que indican que la funcin lineal es la
matematizacin utilitaria de la proporcionalidad, el proceso de relacionar nmeros que
representan las medidas de objetos o cantidades aportan significativamente a la
construccin mental de funcin, por lo tanto si las relaciones encontradas entre esos
nmeros son de proporcionalidad entonces directamente se aporta a la conceptualizacin
de funcin lineal. la proporcionalidad entre dos magnitudes puede interpretarse bajo el
concepto de funcin dado por Euler si x denota una cantidad variable, entonces todas
las cantidades que dependen de x en cualquier forma estn determinadas por x y se les
llama funciones de x (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet, Funciones y Grficas, 1996)
la que puede entenderse como una cantidad variable que depende de otra cantidad
variable; y lleva implcitas caractersticas como correspondencia, dependencia y
variables, as pues la proporcionalidad se comportara como una correspondencia entre
dos cantidades. (Fiol & Fortuny, 1990).
Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el

estudio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante
tambin tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos
fenmenos y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida
cotidiana, sino tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas
mismas. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2006)
Una de las razones contundentes por las que se hace necesario en la educacin
secundaria el estudio de la variacin es debido a lo fundamental que resulta para los
procesos de generalizacin que inciden en la aplicacin de capacidades a situaciones
abstractas. Es decir el desarrollo de un verdadero pensamiento abstracto.
13
La aclaracin de la ambigedad entre las dos (funcin lineal y funcin afn) se hizo en el
captulo 2 por lo que se usa indistintamente los trminos funcin lineal o funcin lineal y afn.
Las acciones concretas que los estudiantes al terminar grado noveno deben estar en
capacidad de realizar en las que la propuesta didctica del presente trabajo hace su
nfasis (posiblemente aporta en una u otra medida en otras acciones) consignadas en el
documento Estndares Bsicos de Competencia en Matemticas para noveno
principalmente son:
1. Identifico relaciones entre propiedades de las grcas y propiedades de las

ecuaciones algebraicas.
2. Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba
conjeturas.
3. Modelo situaciones de variacin con funciones polinmicas.
4. Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva
que representa en el plano cartesiano situaciones de variacin.
5. Identico la relacin entre los cambios en los parmetros de la representacin
algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grcas que las
representan.
6. Analizo en representaciones grcas cartesianas los comportamientos de cambio
de funciones especficas pertenecientes a familias de funciones polinmicas,
racionales, exponenciales y logartmicas.
4. Aspectos Didcticos
La propuesta de intervencin pedaggica que se presenta a continuacin recoge los
elementos analizados y descritos en los captulos anteriores. La primera parte permite
aclarar el concepto de funcin con elementos conceptuales de correspondencia de
acuerdo con la definicin dada en el texto Teora de Conjuntos y Temas Afines de la
serie Schaum. En seguida se aborda especficamente el concepto de funcin lineal
desde la correspondencia, la dependencia y la transformacin.
En el desarrollo de la propuesta se presentan las diferentes formas de representacin de

funcin como tablas, grfica cartesiana, frmulas y se privilegia el paso de una a otra en
diferentes sentidos y por distintas rutas. Cada una de las actividades es escogida
teniendo como criterio fundamental el potencial que tenga de desarrollo de elementos
conceptuales propios de la funcin lineal que permitan al estudiante un aprendizaje
significativo del tema.
Se ha visto que un concepto no puede ser aprendido a partir de una sola clase de
situaciones, y que se requiere tratar todas aquellas situaciones en las que el concepto
interviene, las que le dan sentido. El aprendizaje se produce por adaptacin al medio y la
situacin juega el papel de medio con el que el alumno interacta la nocin de
situacin didctica va mas all de la idea de mera actividad prctica. Una situacin busca
que el alumno construya con sentido un conocimiento matemtico, y nada mejor para ello
que dicho conocimiento aparezca a los ojos del alumno como la solucin optima del
problema a resolver. (Chamorro, 2003)
En la propuesta se plantean tres tipos de actividades: anlisis de situaciones, contexto

matemtico y prctica experimental. En las del primer tipo se plantean y abordan
escenarios simulados en contextos cotidianos o culturalmente conocidos y a partir de
ellos se potencia el anlisis de los elementos conceptuales de la funcin lineal que se
estn desarrollando. En las de segundo tipo el contexto del planteamiento es netamente
matemtico; se abordan los principales elementos conceptuales de funcin lineal y sus
representaciones; en este tipo de actividades se presenta inicialmente el componente
terico con el cual se debe desarrollar la actividad. En el tercer tipo de actividades
planteo algunas prcticas de ejecucin simple y con materiales que se pueden conseguir
fcilmente. La ejecucin, anlisis y discusin de estos laboratorios dan paso a la
significacin del concepto de funcin lineal, debido entre otras cosas, a que cada
elemento de la funcin lineal tiene un sentido y significado en la prctica.
Las actividades estn diseadas y redactadas para que sean abordadas autnomamente
por los estudiantes. Considero, sin embargo, como aporte en el proceso enseanza
aprendizaje que la socializacin y discusin de las actividades en forma de plenaria o
con compaeros generara cuestionamientos que a la postre redundaran en mejor
aprendizaje del tema.
4.1 Propuesta Didctica
4.1.1 Contexto Matemtico: Cada quien con su pareja
Es usual representar funciones empleando diagramas sagitales en los cuales se seala o

indica explcitamente cada pareja que forma la funcin, mediante el uso de la flecha se
muestra la correspondencia entre cada elemento del conjunto de salida con el elemento
relacionado del conjunto de llegada. Por ejemplo:
Si A es el conjunto de los gases nobles y B es el conjunto de los smbolos de dichos

elementos:
A={helio, nen, argn, kriptn, xenn, radn}
B={He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn}
Al hacer el diagrama sagital que muestra la correspondencia s entre el nombre del gas
con el smbolo qumico se aprende a manejar la simbologa de algunos elementos
qumicos:
s
A B
Helio Rn
Nen Xe
Argn He
Kriptn Kr
Xenn Ar
Radn Ne
Captulo 4: Aspectos Didcticos 59
EJERCICIOS
En cada caso elabore el diagrama sagital que muestre la correspondencia entre los
elementos de los conjuntos dados de acuerdo con el criterio dado.
1. A cada valor le corresponde una moneda.
A={50, 100, 200,500,1000} B={ , , , , }
2. A cada vehculo o medio de transporte asocie un tipo de rueda.
A={ , , , , }
B={ , , , , }
3. A cada letra le corresponde una clasificacin gramatical.
A= {q, i, d, b, n, o, e, s, l, j, t, x, a, h, g} B= {vocal, consonante}
4. A cada nmero natural menor que 15 le corresponde una propiedad.
A={1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14} B={primo, compuesto}
5. A cada figura geomtrica le corresponde un nombre.
A={ , , , , }
B={crculo, rectngulo, rombo, pentgono, tringulo}

4.1.2 Contexto Matemtico: Cosas de familia
El siguiente es el rbol genealgico de una familia, en este aparecen los nombres de los
miembros as como la edad de cada uno actualmente. Las lneas horizontales indican las
parejas de esposos y las verticales los hijos de cada una de las diferentes parejas. Emma
y Just tuvieron 4 hijos Hermelinda, Agustn, Gabriel y Arturo, los tres primeros se casaron
y tuvieron hijos.
EMMA JUSTINO
98 102
98 105
HERNANDO HERMELINDA AGUSTIN GLORIA GABRIEL TERESA ARTURO

67 68 64 60 60 54 57
67 68 64 60 60 54 57
EXARY
WILMER
48 WILSON
29
42
48
RAUL
42 29JOHNATAN
47 CLAUDIA
41 28
EDWIN
47
33 41 28
SERGIO
PETER
16
37
33EDISSON
28
16
Preguntas
De acuerdo con el rbol genealgico responda:
1. Cuntos hijos tienen Gabriel y Teresa?

2. Quien es el menor integrante de la familia?
3. Quines son los padres de Claudia?
4. Quines son los hermanos de Raul?
5. Cmo es el nombre del esposo de Gloria?
6. Quienes son primos de Edwin?
7. Quines son los sobrinos de Agustn?
8. Quines son mayores que Exary?
9. Quines son menores que Claudia?
10. Entre Hermelinda y Gabriel que relacin hay?
11. Entre Arturo y Gloria que relacin hay?
12. Entre Johnatan y Peter que relacin hay?
13. Quines son tos de Wilson?

14. Quien es ta de Claudia y Sergio?
15. Quien es mayor Edisson o Wilmer?
16. Cuntos aos de diferencia hay entre el integrante mayor y el menor?
17. Cuntos nietos tienen Emma y Justino?
Es posible establecer mltiples relaciones entre los miembros de la familia. Por ejemplo
en el siguiente diagrama sagital se muestra la relacin ser padre de que se escribe
P {( x, y) : x es padre de y}
Ser padre de
Agustin
Raul
Exary
Justino
Edwin
Claudia
Hernando
Johnatan
Agustn Sergio
Hermelinda
Gabriel Edisson
Wilmer
Gabriel
Wilson
Arturo
Peter
De acuerdo con el ejemplo en la relacin ser padre de denotada por P {( x, y) : x es

padre de y} al conjunto A pertenecen los que son padres. A hace las veces de conjunto
de salida y se denomina dominio. El conjunto B hace de conjunto de llegada, est
formado por los que son hijos y en este caso el rango de P es igual al conjunto de
llegada.
EJERCICIOS:
De acuerdo con el rbol genealgico:
1. Determine el dominio y rango de la relacin ser to de notada por T {( x, y) : x es

to de y} . Luego elabore la representacin sagital de la relacin vinculando las
parejas que la cumplen entre los dos conjuntos.
2. Determine las parejas que cumplen la relacin ser esposos notada por
E {( x, y) : x es esposo de y} . Luego elabore la representacin sagital. en este
caso cual conjunto es el Dominio y Cual el Rango?
3. Determine el dominio y rango de las parejas que cumplen la relacin ser primo de
notada por R {( x, y) : x es primo de y} . Luego elabore la representacin sagital
de la relacin.
4. Determine el dominio y rango de las parejas que cumplen la relacin ser nieto de
notada por N {( x, y) : x es nieto de y} . Luego elabore la representacin sagital
de la relacin.
5. Determinar las parejas que cumplen la relacin ser mayor que notada por
M {( x, y) : x es mayor que y} . Luego elabore la representacin sagital determine
el dominio y el rango.
4.1.3 Contexto matemtico: Es funcin? mtodo de la recta

vertical
De manera informal es posible decir que la grfica cartesiana de una relacin consiste en
la disposicin de los pares ordenados que la componen y que relacionan los dos
conjuntos en un plano de coordenadas ortogonal x y. Por ejemplo:
Dados los conjuntos A={1,2,3,4,5} y B={4,5,6,7,} y la relacin R de A en B dada por

R={(1,4)(2,6)(3,6)(4,5)(5,7)} su representacin sagital es:
1 4
2 5
3 6
4 7
La representacin cartesiana llamada plano cartesiano se elabora colocando los valores

del conjunto A en el eje horizontal y los del B en el eje vertical, y cada pareja ordenada
determinada por la relacin se hace corresponder con un punto del plano cartesiano as:
Ahora bien en una funcin cada valor del conjunto A, denominado de salida y denotado
usualmente como X debe corresponder a uno y solo un valor de conjunto B,
denominado de llegada y usualmente denotado como Y. Esto implica que en la grfica
cartesiana de una FUNCIN al trazar una recta vertical esta solo interseca un punto de
dicha grfica; es decir, si es posible trazar una recta vertical sobre la grfica cartesiana
de una relacin que intercepte dos o mas puntos entonces la relacin NO ES FUNCIN,
por el contrario, si al trazar cualquier recta vertical sobre la grfica cartesiana de una
relacin sta solamente la intercepta en un solo punto entonces dicha relacin ES UNA
FUNCIN. Por ejemplo, la siguiente grfica cartesiana representa otra relacin S
diferente entre dos conjuntos, en ella es posible trazar cualquier recta vertical sin que
intercepte mas de un punto de la grfica cartesiana de la relacin; por lo tanto esta
grfica representa una funcin.
La grfica sagital de esta funcin es:

-2 3
-0.5 1
0 0
0.5 2
2 -1
3 3
En cambio en la siguiente grfica que tambin representa otra relacin T entre dos
conjuntos, se observa que existe una recta que intercepta a dos puntos de la relacin.
Por lo tanto esta grfica no representa una funcin ni la relacin determinada e una
funcin.
La grfica sagital de esta relacin es:

T
-1 -1
0 0,5
1 -0,5
2 1
3 -1,5
4 0
2
Este mtodo para determinar si una grfica cartesiana representa o no una funcin es
comnmente llamado de la recta vertical y es de gran utilidad en el anlisis de grficas.
EJERCICIOS:
Empleando el mtodo de la recta vertical determinar si cada una de las siguientes

grficas representa una funcin.
4.1.4 Anlisis de situacin: La rueda panormica
El jefe de mantenimiento de un parque de atracciones

mecnicas al supervisar el funcionamiento de la rueda
panormica que mantiene el ritmo todo el tiempo verific la
velocidad de la misma varias veces; l tom datos del tiempo
que tarda en dar un nmero de vueltas o giros en cada una de
esas ocasiones. Al tratar de organizar la informacin en una
tabla se percat de que muchos de los datos estaban
incompletos pues registr en unos casos el tiempo pero olvid el
nmero de giros o viceversa.
Responda las siguientes preguntas teniendo en cuenta la informacin anterior.
1. Complete la tabla teniendo la informacin presente en ella.
Tiempo en 12 20 36 208
Minutos
Nmero 3 7 14 35
de giros
2. Cuntos minutos tarda en dar 5 giros?

3. En 32 minutos cuantos giros da?

4. Explique el razonamiento que usted emple para determinar el tiempo que dura al
dar 35 giros.
5. Explique el razonamiento usado para determinar cuntos giros da en 208 minutos.
6. Escriba una frmula o ecuacin que relacione el tiempo con los giros. Es decir que
permita calcular el nmero de giros para un tiempo empleado.
No. Giros
Tiempo (min)
7. Represente la informacin en un plano de coordenadas.

8. Es continua la magnitud representada en el eje vertical? justifique
9. Es continua la magnitud representada en el eje horizontal? justifique
10. Que disposicin tienen los puntos obtenidos?
11. Qu informacin brinda cada uno de esos puntos?
12. Cuntos giros exactamente da la rueda en 22 minutos? coincide esta informacin
con la grfica?
13. es posible emplear solamente la grfica cartesiana para responder la pregunta
anterior? Justifique
14. Cuntos giros exactamente da la rueda en 23 minutos? justifique
15. Cuntos giros exactamente da la rueda en 23,5 minutos? justifique
16. Cunto aumenta el nmero de giros cuando el tiempo aumenta de 4 a 8 minutos?
17. Cunto aumenta el nmero de giros cuando el tiempo aumenta de 8 a 12 minutos?
18. Cuando el tiempo aumenta de 60 a 64 minutos. El aumento del nmero de giros es
igual que en los casos anteriores? (literales p y q).
19. Concluya una generalidad o conjetura y exprese mediante una relacin matemtica
(ecuacin o frmula) o con lenguaje escrito.
20. Calcule el cociente o razn entre cada par de valores correspondientes de la tabla
giros
miutos
4.1.5 Anlisis de situacin: El celular
Experiencias de usuarios del mvil (celular) LG t395 indican que en estado de espera la
carga de la batera consume 1% en 50 minutos. Si uno de estos celulares se carga hasta
alcanzar el 100% de energa y se deja en reposo.
1. Qu porcentaje se descarga en una hora? Justifique

2. Cunto tiempo tarda la batera en llegar al 80% de descarga? justifique
3. Cunto tiempo tarda en llegar a 60% de descarga? justifique
4. Cunto tiempo tarda en pasar de 100% a 80%? Cunto tiempo tarda en pasar de
80% a 60%? Cunto tardar en pasar de 60% a 40%? Justifique
5. Cunto tiempo tarda en descargarse totalmente?
6. Emplee el siguiente plano de coordenadas para representar el nivel de carga a
medida que pasa el tiempo hora tras hora. El tiempo t=0 corresponde a la carga
inicial (100%), de acuerdo con la respuesta de la pregunta anterior (literal d); ubique
para t=1 (tiempo de una hora) el nivel de carga -que ser mas bajo-, a continuacin
para t=2, t=3etc.
Nivel de carga
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Tiempo
(Horas)
7. Cual nivel de carga tiene el celular al cabo de 5 horas (en estado de reposo)?
8. Cul nivel de carga tiene el celular al cabo de 30 horas (en estado de reposo)?
9. Cul nivel de carga tiene el celular al cabo de 33 horas? Explique la estrategia u
operaciones que realizo para contestar las preguntas.
10. Utilice la estrategia anterior para contestar Cul nivel de carga tiene el celular al
cabo de 35,4 horas?
11. Organice mediante una tabla los datos del nivel de energa a medida que pasa el
tiempo en horas.
Tiempo (horas) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nivel de carga (%)
12. En cunto tiempo se habr descargado por completo el celular? Justifique

13. Es preciso este resultado?
4.1.6 Prctica experimental: Temperatura del agua
Parte A: comprensin de la situacin y conjeturas.
Se toman 1000 cm3 de agua del grifo, se ponen a calentar. Se sabe por experiencia que
la temperatura aumentara.
1. La temperatura del agua aumentara por minuto siempre lo mismo?

2. Cunto tiempo tardara en bullir?
3. Qu tan rpido se aumentara la temperatura?
4. El aumento de la temperatura se da con la misma rapidez en todo momento?
5. Cmo expresar la rapidez con la que aumenta la temperatura?
6. Como predecir la temperatura aproximada del agua en un tiempo dado?
7. Si se representa mediante una grfica la temperatura del agua a medida que pasa el
tiempo. Cul es el tipo de grfico ms conveniente? por qu?
8. Qu forma tendr la grfica si se emplea un plano de coordenadas como el
siguiente?
Temperatura del
agua en C (y)
Tiempo en minutos (x)

Parte B: prctica experimental.
La prctica permitir contrastar las respuestas y conjeturas anteriores con datos

obtenidos de la observacin y medicin hecha, para ello se debe contar con:
a. un mechero.
b. un termmetro.
c. un cronometro.
d. un soporte (universal de laboratorio)
e. un recipiente (beaker)
f. soporte para el termmetro
g. papel para registrar la informacin.
h. papel para realizar las grficas
La prctica consiste en medir la temperatura del agua a medida que pasa el tiempo, para
ello se hace un montaje as: se llena con 1000 cm3 de agua del grifo el beaker se coloca
sobre el soporte, bajo este se enciende el mechero y en contacto con el agua pero sin
que toque el beaker va el termmetro. (Para sostenerlo se emplea el soporte de
termmetro pinzas).(ver grfico)
1. Antes de encender el mechero tome la temperatura a la que esta el agua.

2. Encienda el mechero y simultneamente ponga a correr el cronometro.
3. Agite levemente el agua para que la temperatura sea homognea ms o menos cada
30 segundos durante toda la prctica
4. Al cabo de UN minutos registre la temperatura a la que se encuentra el agua.
5. Contine registrando la temperatura del agua cada minuto hasta que burbujee
(empiece a hervir).
Parte C: anlisis de la prctica.
Observe detenidamente los datos obtenidos y registrados del experimento, una

posibilidad es organizar esta informacin en una tabla de datos y representarlos en una
grfica de coordenadas o plano cartesiano.
1. En cunto tiempo empieza a hervir el agua?

2. De cunto en cunto aumenta la temperatura del agua? Siempre aumenta lo

mismo?
3. En promedio cuntos grados aumenta por cada minuto?
4. Empleando la tabla o la grfica aproximadamente Cunta temperatura mide el agua
cuando han transcurrido 7 minutos? Cunto, cuando han pasado 8,5 minutos?
Cunto, cuando han pasado 8,75 minutos?
Parte D: Elaborar una modelo.
Hasta el momento se han empleado los datos tomados de la experimentacin, estos

muestran una tendencia lineal; por lo que permiten elaborar predicciones sobre la
temperatura del agua para determinado tiempo o, el tiempo de ebullicin.
Al responder las preguntas de la parte C y sobre todo la 4, se advierte la necesidad de

refinar la estrategia, pasar de la observacin de la grfica al planteamiento de algunos
clculos (lo ms simplificados) que permitan contestarlas. Observar en la grfica
determinado valor y traducir la informacin grfica es posible para saber el tamao
cercano para 7 minutos, este valor se encuentra en el punto medio de dos datos
conocidos, el de 6 minutos y el de 8. El tamao para 8,5 minutos exige mayor
elaboracin; pues este tiempo no es la mitad de dos datos conocidos; por lo que la
conclusin no es que la temperatura del agua sea la mitad de las mediciones hechas
entre los dos valores ya conocidos, aun mas con el tiempo 8,75 minutos la grfica resulta
insuficiente; debido a la inexactitud que presenta.
Ahora cobra sentido la elaboracin de un modelo que permita describir la situacin lo

mas fiel posible y que permita responder con procesos menos intuitivos y mas deductivos
las preguntas hechas.
1. Utilice el siguiente diagrama para registrar los incrementos de la temperatura de

cada medicin.
TIEMPO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
TAMAO
AUMENTO
DE LA
TEMPERA
2. Para determinar
TURAcunto se aumenta la temperatura del agua por minuto: se divide el
aumento de la temperatura entre el del tiempo transcurrido (un minuto), este valor
recibe el nombre de razn de cambio y se nota mediante la letra m. Registre los
resultados de cada divisin por cada tiempo.
Intervalo Razn de
de tiempo cambio
0-1
1-2
2-3
3-4
4-5
5-6
6-7
7-8
8-9
9-10

3. Los valores de las razones de cambio se asemejan (son cercanos)?

4. Se obtiene ahora el valor promedio de las razones de cambio de cada intervalo de
tiempo. Este valor se denomina razn de cambio promedio y, representa el valor
terico en grados que se espera debera aumentar la temperatura por cada minuto.
5. Empleando el valor de la razn de cambio promedio. cunto se espera que haya
aumentado la temperatura a los 8 minutos? Comparar la respuesta con la medicin
hecha. Calcular le aumento de temperatura para varios tiempos.
6. Si ya es posible calcular el aumento de la temperatura del agua un tiempo arbitrario
Cmo calcular la temperatura terica esperada del agua para un tiempo dado?
Como escribir empleando lenguaje algebraico esta respuesta? Escriba una frmula
7. Empleando la frmula. Cmo calcular la temperatura esperada a los 7, 8,5 y 8,75
minutos? se aproximan estos resultados a las observaciones y deducciones hechas
con la grfica y la tabla de los datos tomados realmente?
Parte E: verificar el modelo.
1. Hacer el grfico de la frmula en el mismo plano donde se graficaron los datos.

2. Observar si la recta pasa sobre ellos, fuera de ellos, es decir describir su posicin.
3. Verificar el tiempo terico esperado de consumo total y el obtenido en la prctica.
4. Confrontar los resultados de cada estudiante o grupo de trabajo.
4.1.7 Prctica Experimental: Las velas
Se tiene una vela de parafina corriente cuya altura es de 4,5 cm y su dimetro 4 mm. Al
encenderla es evidente que se consumir. Cunto tiempo tarda en derretirse?
4,5 cm
4 mm
Al realizar un anlisis sobre esta situacin surgen interrogantes como:
1. Qu tan rpido se consumir la vela?

2. El desgaste de la vela se dar con la misma rapidez en todo momento?
3. Cmo expresar la rapidez con la que se desgasta la vela?
4. Al medir el tamao de la vela gradualmente. Disminuir constantemente?
5. Como predecir la medida aproximada de la vela en un tiempo dado?
6. Si se representa mediante una grfica el tamao de la vela a medida que pasa el
tiempo. Cul es el tipo de grfico ms conveniente? por qu?
7. Qu forma tendr la grfica si se emplea un plano de coordenadas como el
siguiente?
Altura de la vela
en centmetros
(a)
Tiempo en segundos (t)


obtenidos de la observacin y medicin hecha, para ello se debe contar adems de la
vela con:
a. un encendedor o mechero.
b. un flexmetro, una regla metlica o de pasta.
c. un cronometro.
d. papel para registrar la informacin.
e. papel para realizar las grficas.
La prctica consiste en medir la altura de la vela a medida que pasa el tiempo, dada la
dificultad para hacerlo estando encendida es conveniente simular la situacin de
consumo de la vela; por lo tanto se debe asegurar que las mediciones tanto de tiempo
como de altura sean lo mas exactas posible.
Antes de empezar asegrese de despejar el pbilo y que la superficie donde se

encuentra tanto el pbilo como la vela es horizontal (ver grfico).
4,5cm 4,5cm
3mm 3mm
Vela con pbilo cubierto Vela con pbilo descubierto
1. Tome la medida inicial de la vela sin contar el pabilo, en ese momento inicia el
experimento por lo que el tiempo en ese instante es cero.
2. Encienda la vela y simultneamente ponga a correr el cronometro.
3. Cronometre 20 segundos y apague la vela.
4. Sacuda levemente el exceso de parafina derretida de la vela y mida la nueva altura
que esta tiene, registre el tiempo transcurrido y la altura de la vela.
5. Encienda nuevamente la vela, ponga a correr el cronometro; a los 20 segundos

apague, sacuda, mida y registre los datos.
6. Repita nuevamente la simulacin teniendo en cuanta retirar el exceso de pabilo
quemado cada tres o cuatro encendidas.
Observe detenidamente los datos obtenidos y registrados del experimento, una

posibilidad es organizar esta informacin en una tabla de datos y representarlos en una
grfica de coordenadas o plano cartesiana.
1. En cunto tiempo se desgasta completamente la vela?

2. De cunto en cunto disminuye el tamao de la vela? Siempre disminuye lo
mismo?
3. En promedio cuntos centmetros disminuye por cada 20 segundos?
4. Cuntos centmetros disminuye por segundo?
5. Empleando la tabla o la grfica Cunto mide aproximadamente la vela cuando han
transcurrido 70 segundos? Cunto cuando han pasado 95 segundos? Cunto
cuando han pasado 100,5 segundos (100 segundos y medio)?
Parte D: Elaborar una modelo
Hasta el momento se han empleado los datos tomados de la experimentacin, estos

muestran una tendencia lineal; por lo que permiten elaborar predicciones sobre el tamao
de la vela para determinado tiempo o, el tiempo de consumo total.
Al responder las preguntas de la parte C y sobre todo la 5, se advierte la necesidad de

ampliar la estrategia, pasar de la observacin de la grfica al planteamiento de algunos
clculos (lo ms simplificados) que permitan contestarlas. Observar en la grfica
determinado valor y traducir la informacin grfica es posible para saber el tamao
cercano para 70 segundos, este valor se encuentra en el punto medio de dos datos
conocidos, el de 60 segundos y el de 80. El tamao para 95 segundos exige mayor
elaboracin; pues este tiempo no es la mitad de dos datos conocidos; por lo que la
conclusin no es que el tamao de la vela sea la mitad de las mediciones hechas entre
los dos valores ya conocidos, aun mas con el tiempo 100,5 segundos la grfica resulta
insuficiente; debido a la inexactitud que presenta.
Ahora cobra sentido la elaboracin de un modelo que permita describir la situacin lo

mas fiel posible y que permita responder con procesos menos intuitivos y mas deductivos
las preguntas hechas.
1. Utilice el siguiente diagrama para registrar los incrementos de tiempo y las

disminuciones del tamao entre cada medicin.
INCREMENTO DEL
20 20 20 20 20 20
TIEMPO
TIEMPO 0 20 40 60 80 100 120
TAMAO
DISMINUCION DEL
TAMAO
2. Para determinar cunto se consume la vela por segundo: se divide la disminucin

del tamao entre el incremento del tiempo transcurrido, este valor recibe el nombre
de razn de cambio y se nota mediante la letra m. Registre los resultados de cada
divisin por cada tiempo.
Intervalo de Razn de
tiempo cambio
0-20
20-40
40-60
60-80
80-100
100-120
120-140
.
.
.
3. Los valores de las razones de cambio se asemejan?

4. Se obtiene ahora el valor promedio de las razones de cambio de cada intervalo de
tiempo. Este valor se denomina razn de cambio promedio y, representa el valor
terico en centmetros que se espera debera disminuir la vela por cada segundo.
5. Empleando el valor de la razn de cambio promedio. Cunto se espera que halla
disminuido la vela durante 80 segundos? Comparar la respuesta con la medicin
hecha. Calcular la disminucin para varios tiempos.
6. Si ya es posible calcular la disminucin de la vela para un tiempo arbitrario Cmo
calcular el tamao terico esperado de la vela para un tiempo dado? Como escribir
empleando lenguaje algebraico esta respuesta? Escriba una frmula
7. Empleando la frmula. como calcular el tamao esperado a los 70, 95 y 100,5

segundos? se aproximan estos resultados a las observaciones y deducciones
hechas con la grfica y la tabla de los datos tomados realmente?
Parte E: verificar el modelo
1. Hacer el grfico de la frmula en el mismo plano donde se graficaron los datos.

2. Observar si la recta pasa sobre ellos, fuera de ellos, es decir describir su posicin.
3. Verificar el tiempo terico esperado de consumo total y el obtenido en la prctica.
4. confrontar los resultados de cada grupo o estudiante.
Sugerencia: replicar la prctica y la obtencin del modelo cronometrando de 30 en 30

segundos.
4.1.8 Anlisis de Situacin: Enfriamiento de una bebida
Se calienta una bebida hasta que alcanza los 87C luego se expone al medio ambiente y
se deja en reposo para que se enfre. La siguiente grfica muestra la temperatura del
lquido dependiendo del tiempo.
Enfriamiento de una bebida

100
(0, 87)
90
80
70
Temperatura (C)
60
(9, 51)
50
40
30
(18, 15)
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Tiempo (minutos)
1. A cuntos grados est la bebida despus de 3 minutos?

2. Cunto tiempo tarda la bebida en llegar a 35 grados?
3. Cmo se interpreta las coordenadas del punto (9,51)
4. Cuanta temperatura disminuye de 0 a 9 minutos?
5. en cunto tiempo la temperatura disminuye de 87C a 51C?

6. Calcule la razn de cambio de temperatura y tiempo (disminucin de temperatura)
/ (tiempo transcurrido). Cmo se interpreta ese valor?
7. Si el comportamiento de enfriamiento de la bebida contina con la tendencia
mostrada en la grfica en cunto tiempo se espera que tarde en llegar a 0C?
8. Empleando la razn de cambio calcular la temperatura de la bebida a los 14
minutos. Explique el razonamiento y el procedimiento.
9. Plantee una ecuacin o frmula que permita calcular la temperatura de la bebida
en cualquier tiempo
10. Responda las preguntas 1 y 2 usando la ecuacin. Compare las nuevas
respuestas con las que dio inicialmente.
4.1.9 Anlisis de situacin: Entrenamiento de atletismo

El entrenador de un atleta que se esta preparando para la maratn dando vueltas al
estadio esta registrando el tiempo transcurrido a medida que cumple cada giro. Los datos
los ordeno en la siguiente tabla.
Giro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
tiempo 3,2 6,3 9,5 12,6 15,6 18,7 21,7 24,6 27,5 30,3 33,5 36 38,5
1. Elabore la representacin en grfica cartesiana.
Tiempo
Giros
2. De acuerdo con los datos de la tabla y la grfica. Es posible predecir el tiempo

empleado para dar por ejemplo 15 giros?
3. La grfica obtenida es una recta?
4. Empleando la tabla o la grfica es posible determinar el tiempo empleado para
dar 4 giros y medio?
5. Los incrementos de tiempo de uno a otro giro se mantienen constantes?
6. El tiempo que tarda en dar una vuelta es siempre el mismo? Por qu cree que
sucede esto?
7. En la vuelta 20, 30 o 50 por ejemplo el corredor mantendr el ritmo constante?
Justifique su respuesta.
8. Puede obtenerse un modelo lineal que describa la situacin? Justifique.
4.1.10 Anlisis de situacin: salario de un vendedor
En un cultivo de caf pagan a los recolectores un salario bsico diario ms una comisin
de acuerdo a la cantidad que recojan. El lunes Pedro recogi 20 kg y le pagaron $30.000
(incluido salario bsico y comisin), el martes recogi 32 kg y le pagaron $36.000
(incluido salario bsico y comisin).
1. Si el mircoles recoge 27 kg Cunto dinero en total le pagarn?

2. Elabore una grfica cartesiana kg Vs Dinero total pagado.
Dinero total
pagado (d)
Kilogramos recogidos (kg)
3. Cunto dinero de diferencia le pagaron ms el martes que el lunes?

4. Cuntos kilogramos ms recogi el martes que el lunes?
5. Utilizando la informacin anterior determine el dinero que le pagan por cada kg
recogido. Dividir el dinero de ms entre el caf recogido de ms.
6. Usando el dinero por kilogramo que le pagan y sabiendo que por 20kg le pagaron
30.000 analice cunto dinero le daran si recoge 19 kg, 18 kg, 17, 16 2,1,0 kg
7. Cul es el valor del y-intercepto? Qu informacin brinda este valor en la
situacin?
8. Coincide el y-intercepto con el valor pagado por 0 kg de caf?
9. Cunto le pagaron a Pedro por los 27 kg recogidos el mircoles? Como es el
procedimiento para calcular este valor?
10. Plantee el procedimiento mediante una ecuacin o una frmula.
4.1.11 Contexto matemtico: Tabla de valores
La siguiente tabla muestra la correspondencia entre algunos de los valores de x e y que

se relacionan mediante una funcin lineal.
X 1 3 5 8 12 16 17 20 34
Y 7 11 15 21 29 37 39 45 73
A partir de esta tabla se puede analizar algunos elementos de dicha funcin.
a. Cul ser el valor de Y si el valor de X es 2?

Para analizar esta pregunta se puede considerar que cuando x aumenta de 1 a 3; y lo
hace de 7 a 11, y como el valor pedido es 2 y se encuentra en medio de 1 a 3; entonces
el valor correspondiente seria tambin el valor medio entre 7 y 11. As se concluye que
para x=2, y = 9.
b. Si x aumenta una unidad cunto aumenta y?

Se debe tener en cuenta el anlisis anterior, si se analiza los valores consecutivos 1, 2 y
3 para x y sus respectivos valores relacionados 7, 9 y 11 en y entonces es posible
concluir que por cada unidad de x el valor de y aumenta dos.
c. Si x = 0. Cunto vale y?
Teniendo en cuanta que los valores de y aumentan dos unidades por cada una de x, y
sabiendo que para x=1 el valor de y es 7 entonces para x=0 el valor de y seria dos
unidades menos es decir y=5.
d. Cual es la ecuacin que modela la tabla?

Como los incrementos de y son de dos en dos, la pendiente m=2. Como para x=0 el
valor de y = 5 entonces b=5 as la ecuacin que modela la tabla es:
Y=2x+5
EJERCICIOS
Las siguientes tablas muestran algunos valores de una funcin lineal. Escriba los
nmeros que faltan en cada casilla y obtenga su ecuacin.
X 3 5 6
Y 5 11 17
X 2 7 11
Y 8 29 35
X 4 6 9
Y 0 9 15
X 5 10 17
Y -9 -15 -19
X 4 8 11
Y 19 25 33
X 7 14 19
Y -2 0 7
4.1.12 Contexto matemtico: Hallar pendiente
Al graficar una funcin lineal en el plano cartesiano la recta obtenida presenta como una
de sus caractersticas que se encuentra inclinada. Desde el punto de vista geomtrico en
las funciones lineales la pendiente es una cantidad que indica tal inclinacin respecto al
eje X. La pendiente de la recta es un valor constante para cada funcin lineal que esta
dado por la expresin m y . En esta expresin y es el cambio o diferencia (resta)
x
entre dos coordenadas sobre el eje Y; es comn referirse a este cambio como
incremento vertical o incremento en el eje Y. x es el cambio o diferencia (resta) entre
dos coordenadas sobre el eje X; usualmente se conoce este cambio en el eje X como
incremento horizontal o incremento en el eje X14 (Weisstein).
14
Traducido y adaptado de www.mathworld.wolfram.com
En la siguiente grfica cartesiana se presenta una funcin lineal y junto a ella esta su
ecuacin. En esta grfica se seala la correspondencia entre los valores para y y x
con los incrementos vertical y horizontal de la grfica, de esta manera se hace explicita
una forma de interpretar la pendiente en la grfica y de obtener una a partir de la otra.
10
9 (6, 9)
8
3
7
(4, 6)
6 3
5
2
2 y f ( x) x
2
4
3 (2, 3)
3
2
1
0 (0, 0)
0 1 2 3 4 5 6 7
EJERCICIOS
Para realizar la siguiente actividad tenga en cuenta la explicacin anterior o sea de

acuerdo con los valores de los incrementos vertical y horizontal (la pendiente). Relacione
cada grfica con la ecuacin que le corresponde:
(1 2 (2 2 (3
1 y f ( x)
y f ( x) x x y f ( x) x
3 3 5
3 (4 4 (5 (6
4
y f ( x) x y f ( x) x y f ( x) x
4 3 3
4.1.13 Contexto matemtico: Hallar pendiente 2

a
En el ejercicio anterior se utilizaron valores para la pendiente de la forma , en la
b
siguiente grfica se muestra la misma interpretacin de la pendiente de una funcin lineal
con valores enteros.
6 (3, 6)
5
(2, 4)
y f ( x) 2 x
4
3 2
(1,2)
2
2
1 y f ( x) x
1 1
0 (0, 0)
0 1 2 3 4
EJERCICIOS
Relacione cada grfica con la ecuacin correspondiente:
y f ( x) 2 x
y f ( x) 4 x
y f ( x) 3x
y f ( x) 5 x
4.1.14 Contexto matemtico: Hallar y-intercepto
Una funcin lineal escrita de forma estndar como f ( x) mx b tiene explcitos dos de
sus principales atributos. La pendiente m que se analizo y utilizo en la actividad anterior,
y el segundo atributo es el llamado y intercepto cuyo valor esta dado por b, el y-
intercepto indica el punto sobre el eje Y en el cual la grfica lo intercepta; es decir el
punto de cruce de la grfica con el eje vertical del plano cartesiano, por ejemplo: como se
observa en la grfica de la funcin lineal y f ( x) x 2 esta es una recta que cruza o
intercepta al eje vertical en el punto 2 de acuerdo con el valor de b en este caso, lo cual
implica que el punto (0, 2) esta en la grfica de la funcin.
y f ( x) x 2
De esta manera teniendo en cuanta

el valor del y-intercepto es posible
determinar la grfica que
corresponde a una ecuacin de
acuerdo al cruce de esta con el eje
vertical del plano cartesiano.
EJERCICIOS:
Determine cual ecuacin corresponde a cada grfica de acuerdo con el y-intercepto
y f ( x) x 1,5 y f ( x) 3 x 1
y f ( x) 2 x 5 y f ( x) 3x 2,5
4.1.15 Contexto matemtico: Familia de funciones
A continuacin aparecen varias funciones lineales graficadas en un mismo plano

cartesiano que tienen el mismo valor del y-intercepto. Cul es la ecuacin que
representa cada recta?
a.
3
f ( x) x2
2
f ( x) 2 x 2
f ( x) 3 x 2
1
f ( x) x 2
3
1
f ( x) x2
5
b.
1
f ( x) x 3
6
f ( x) 2 x 3
f ( x) 5x 3
1
f ( x) x 3
4
f ( x) x 3
f ( x) x 3
A continuacin aparecen varias funciones lineales graficadas en un mismo plano

cartesiano que tienen el mismo valor de la pendiente. Cul es la ecuacin que
representa cada recta?
c.
3
f ( x) 2 x
2
f ( x) 2 x 2
f ( x) 2 x 3
f ( x) 2 x 3
f ( x) 2 x
f ( x) 2 x 1
d.
1
f ( x) x 1
2
1 1
f ( x) x
2 2
1
f ( x) x 3
2
1
f ( x) x 2
2
1
f ( x) x
2
4.1.16 Prctica experimental: Geometra dinmica
Un rectngulo como el de la grfica tiene 24cm de permetro.
7 cm
5 cm 5 cm
7 cm
1. Construya otros rectngulos con 24 cm de permetro.

2. Todos los rectngulos de permetro 24 cm tienen lados con medidas enteras?
3. Cuantos rectngulos mas cuyo permetro es 24 cm existen?
4. Qu condiciones deben cumplir las medidas de los lados de los rectngulos
cuyo permetro es 24?
5. De que forma se pueden obtener diversas medidas de lados de rectngulos

cuyo permetro sea 24?
6. Si el largo de un rectngulo midiera 7,5 cm Cunto debera medir el ancho para
que el permetro me mantenga en 24 cm?

obtenidos de la observacin, para ello se debe contar con:
a. Geoplano 12 x 12 mnimo.
b. Varias Bandas (pitas anudadas en los extremos) de 24 cm NO ELASTICAS
c. Hoja para registrar datos
La prctica consiste en tomar las bandas no elsticas de longitud constante 24 cm y

construir diversos rectngulos en el geoplano, la cuadricula debe ser de 1 cm cada lado.
Cada vez que se obtenga uno de los rectngulos registrar las medidas del ancho y largo.
1. Organice los datos en una tabla, en una fila coloque las medidas del ancho y en la
otra el largo.
2. Represente en un plano cartesiano las dimensiones de los lados de los
rectngulos.
Ancho (a)
Largo (l)
3. Si hipotticamente la cuadricula del geoplano fuera de medio centmetro.

Podran obtenerse mas rectngulos diferentes con permetro 24 cm?
4. Si el rectngulo mide de ancho 4,25 cm Cunto debera medir el ancho para que
el permetro me mantenga en 24 cm?
5. Ampli la tabla de datos incluyendo los rectngulos que se pueden construir con
medidas de medio centmetro en medio centmetro. Construya una nueva tabla.
6. Sume el ancho ms el largo correspondiente de cada rectngulo. Qu valores

obtiene? Cmo emplear este anlisis para determinar las dimensiones de los
rectngulos de permetro 24 cm?
7. Exprese el anterior razonamiento con una frmula o ecuacin.
8. Si el largo de un rectngulo mide 7,63 cm. Cunto mide el ancho? Explique el
procedimiento o razonamiento.
9. Plantee una ecuacin que permita encontrar la longitud del ancho dependiendo
del largo.
4.1.17 Prctica experimental: Geometra dinmica 2

Se tienen diversos crculos u objetos circulares, para cada uno de ellos es posible
determinar la medida de algunas de sus caractersticas por ejemplo permetro, radio,
dimetro. Al comparar los tamaos y medidas se observa que entre mas dimetro tenga
la circunferencia mas permetro tambin tiene surge entonces la pregunta De que forma
se relaciona el permetro de una circunferencia con el dimetro?
La prctica propuesta conducir a elaborar una modelo que permita describir la relacin
entre el permetro y el dimetro de una circunferencia obviamente mediado por la
relacin de dependencia que se de entre los dos. Para realizarla se necesita:
a. Varios crculos de diferente tamao u objetos circulares.

b. Cinta mtrica.
c. Cuerda no elstica.
d. Hoja para registrar informacin.
La prctica consiste en tomar cada objeto y empleando la cuerda y/o el metro medir el
borde o permetro y el dimetro registrando las medidas de cada objeto.
1. Organice de menor a mayor las medidas de cada objeto en una tabla as:
dimetro
permetro
2. Grafique en un plano cartesiano Qu tipo de grfica es?

Permetro
(p)
Dimetro (d)
3. Determine el incremento del dimetro del primero al segundo objeto, del segundo
al tercero, del tercero al cuarto
4. Determine el incremento del dimetro del primero al segundo objeto, del segundo
al tercero, del tercero al cuarto
5. Registre los resultados en una tabla como la siguiente.
Incremento
del dimetro
Incremento
del permetro
6. Calcule el cociente o divisin entre cada incremento del permetro con cada
permetro
incremento del dimetro respectivamente.
dimetro
7. Compare los resultados de cada divisin Qu tan cercanos entre si estn?
8. El valor que se obtiene con estas divisiones corresponde a la razn de cambio o
pendiente, usando el promedio de las razones se puede obtener un nico valor.
Calcule el promedio de las pendientes.
9. Empleando la pendiente plantee una ecuacin que permita calcular el permetro
de un objeto circular conociendo el dimetro.
10. cunto medir el permetro de un objeto circular cuyo dimetro es 6,254 cm?
4.1.18 Anlisis de situacin: Informe meteorolgico
Una estacin climatolgica esta estudiando el comportamiento de la temperatura en

dicho lugar, dentro de los experimentos realizados esta el medir la temperatura a
diferentes alturas; para lo cual envan un termmetro ambiental sujeto a un globo que
registra la temperatura a medida que sube. A partir de los datos tomados se estableci
que la ecuacin que modela la relacin entre la altura y la temperatura esta dada por:
2
t m 17 , donde t es la temperatura medida y m es la altura en metros que
300
sube. De acuerdo con la informacin dada en la ecuacin responda:
1. Qu temperatura marca el termmetro cuando el globo sube 100 metros, 300 m,

1000m?
2. Qu temperatura marca el termmetro antes de que se suelte el globo?
3. Cada cuantos metros la temperatura disminuye 1?
4. a que altura la temperatura es 0?
5. En esta ecuacin el valor de la pendiente es 2 . Cmo se interpreta este valor
300
en el problema?
6. El valor del y-intercepto en la ecuacin es 17. Que informacin brinda este dato
en el problema?
7. Organice una tabla en la que relaciones metros vs temperatura represntela en
grfica cartesiana.
4.1.19 Anlisis de situacin: Dosificacin de un

medicamento
La dosis (d) de cierto medicamento en mg depende del peso (p) del paciente en kg. La
ecuacin con la que se determina la dosis para un paciente es d 7 p 200
1. Qu dosis deben suministrar a un paciente de 65 kg?

2. si a un paciente dan una dosis de 379mg de medicina. Cul es el peso de esa
persona?
3. Cul es el peso mnimo desde el cual es posible suministrar este medicamento?
4. Cmo se interpreta que en esta ecuacin la pendiente sea 7?
5. Organice una tabla en la cual relaciones la dosis que debera darse a 10 personas
con diferentes pesos.
Peso (kg)
Dosis (mg)
6. Obtenga una representacin cartesiana de la ecuacin.
Dosis
(mg)
Peso (kg)
4.1.20 Anlisis de situacin: Produccin de una mquina
Una maquina produce 25 tuercas cada minuto, a las 9:00 pm se empaca la produccin
dejando solo 1500 tuercas en el recipiente. Desde ese momento se inicia un nuevo ciclo.
1. Despus de una hora Cuntas tuercas habr producido? Cuntas tuercas

habr en total en el recipiente?
2. cuantas tuercas habr a las 11:30 pm en el recipiente?
3. en cunto tiempo el recipiente contiene 6500 tuercas?
4. Cunto tiempo tarda para llenar el recipiente hasta las 10000 unidades?
5. Cmo es la grfica que representa la produccin de la maquina?
6. Cmo se interpreta el 25 tuercas por minuto en un modelo, ecuacin o en la
grfica?
7. Cmo se interpreta el 1500 en un modelo, ecuacin o grfica?
8. Plantee la ecuacin que modela la situacin.
4.1.21 Prctica experimental: las sombras
A una misma hora en un mismo lugar, objetos de diferente tamao dispuestos

verticalmente proyectan sombras de diferente tamao. Por experiencia se sabe que entre
mas largos los objetos, las sombras proyectadas son mas largas tambin.
1. Cmo se relaciona la longitud del objeto con la de la sombra?
Con la prctica experimental se pretende encontrar la relacin matemtica entre la

longitud de un objeto y la sombra proyectada a una hora determinada. Para esta prctica
se necesita:
a. Varillas u objetos de diferente tamao. (que proyecten una sombra definida)

b. Metro.
c. escuadra
d. Superficie plana sobre la cual marcar
e. Hoja para registrar
La prctica consiste en colocar uno a uno los objetos seleccionados en una superficie
horizontal plana sobre la cual se proyecte la sombra y medir exactamente la longitud de
la sombra proyectada, para ello:
1. Tome un objeto o varilla.

2. Ubquelo sobre la superficie plana.
3. Verifique que se encuentra completamente vertical empleando la escuadra.
4. Seale el punto donde se ubica el objeto y desde all mida la longitud de la
sombra.
5. Registre el tamao tanto del objeto como de la sombra.
6. Repita el procedimiento para el resto de objetos.
1. Organice los datos tomados en una tabla como la siguiente.
longitud
sombra
2. Determine los incrementos o razones de cambio.

3. Utilice las razones de cambio para obtener una ecuacin.
4. Emplee la ecuacin: Cunto medir la sombra proyectada por un objeto de 17,5
cm?
5. Conclusiones y recomendaciones
El concepto de funcin no aparece en el escenario de las matemticas por mera

casualidad, surge como herramienta matemtica para describir completamente diferentes
fenmenos principalmente de la fsica, posteriormente debido a su amplia aplicabilidad es
empleada en otras ciencias como la qumica, biologa, economa o disciplinas
tecnolgicas como computacin, comunicacin. Finalmente evoluciona hasta convertirse
en rea de estudio dentro de las propias matemticas.
La funcin lineal se constituye en excelente herramienta para estudiar y modelar

problemas de variacin. Las cantidades empleadas varan en tiempo, espacio, con otras
cantidades, esta variacin puede ser ms rpida o ms lenta, creciente o decreciente, sin
embargo mantiene tal ritmo de variacin ante lo cual son fcilmente identificables
patrones y regularidades en ella. Estos aspectos desarrollan significativamente el
llamado pensamiento variacional.
Comprender lo que es funcin lineal requiere que el estudiante se aleje de la definicin

formal que se da en clase y en textos- de ella, y que a partir de la creacin de modelos,
la relacin de los mismos con datos tericos y experimentales de situaciones que
representan, llegue a una definicin propia con sentido que refleje su aprehensin de los
elementos tericos que le subyacen. Es decir, Para que los estudiantes aprendan que es
funcin lineal deben no solo memorizar una definicin dada, debe planterseles
diferentes situaciones en las que apartar de la confrontacin de datos y diferentes
representaciones generen modelos de funcin lineal en los que los elementos tericos
pendiente e interceptos tengan sentido.
La nocin de correspondencia es relevante en las aplicaciones actuales de las

matemticas; debido en gran parte a la importancia para la concepcin y estudio de los
modelos matemticos, y dado que prcticamente toda aplicacin de las matemticas
presupone el empleo de un modelo; entonces tiene valides presentar la funcin lineal
desde la correspondencia numrica entre variables.
La enseanza de la funcin lineal debe articular de manera equilibrada las formas ms

importantes de representacin, es decir, las formas tabulares, grficas cartesianas y
algebraicas sin dejar de lado la expresin verbal. Se debe fortalecer el paso de una a otra
forma de representacin empleando diferentes contextos.
Las estrategias naturales de construir y analizar tablas, calcular valores numricos,

desarrollar sentido cuantitativo, nocin de aproximacin aceptable e inaceptable son
aspectos de la competencia matemtica que se logran de ser posible el tratamiento de
informacin concreta preferiblemente de situaciones reales con contextos enriquecidos
(como los que se plantean en la propuesta didctica denominados practicas
experimentales) en los que los estudiantes puedan manipular, elaborar, relacionar,
medir, contar, calcular entre otras acciones mentales.
El empleo de recursos tecnolgicos tienen un papel importante en el estudio de la funcin

lineal, es recomendable el uso de calculadoras graficadoras, software como hojas de
clculo y trazadores grficos que ayudan a desarrollar una comprensin mas profunda
del concepto, a la vez que facilitan la elaboracin de conjeturas, la verificacin de
generalizaciones y la resolucin de problemas de aplicacin en otros campos como los
ya mencionados.
Bibliografa 97
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El aprendizaje de la funcin lineal,

propuesta didctica para estudiantes

Edwin Oswaldo Roldn Cruz

Universidad Nacional de Colombia

Edwin Oswaldo Roldn Cruz

Universidad Nacional de Colombia

Mis hijos Juan Camilo y Andrs Felipe.

Mis Padres Hermelinda y Hernando.

Mis Hermanos Exary, Raul, Edisson.

A la Universidad Nacional de Colombia en especial a los profesores de la Maestra en

A la vida por la oportunidad, la espiritualidad y la tenacidad.

Lista de figuras ............................................................................................................. XII

Lista de tablas .............................................................................................................. XIII

1. Aspectos Histricos ................................................................................................ 3

2.1.4 Tablas ................................................................................................. 36

3. Aspectos Pedaggicos .......................................................................................... 47

4. Aspectos Didcticos .............................................................................................. 57

5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 95

El concepto de funcin que hoy se maneja en matemticas; una relacin (de

mientras que otra como f ( x) x 2 1 no lo es y en ambas se relacionan elementos de

Otro problema importante desde la didctica es el de dotar de sentido y significado al

1. Proponer actividades de la vida cotidiana y de las mismas matemticas que den

2. Mostrar el por qu de la ambigedad en el tratamiento de la funcin lineal y

Por otro lado las investigaciones didcticas existentes sobre la enseanza-aprendizaje

La propuesta didctica pretende abordar el concepto de funcin lineal como dependencia

Al plantear una alternativa de intervencin didctica para la enseanza-aprendizaje del

En el primer captulo se abordan los aspectos histricos relacionados con el desarrollo y

1.1 Edad Antigua

1.1.1 Los babilonios

Los babilonios desarrollaron un sistema de numeracin mixto (aditivo-posicional)

n n3+n2 n n3+n2 n n3+n2 n n3+n2

Grfica 1. Tablilla Plimpton No 322, tomada de http://www.math.ubc.ca/~cass/courses/m446-

Despus de la decodificacin por parte de Neugebauer y Sach se han identificado

La columna I enumera las filas, los nmeros de la columna IV aparecen en orden

se resta de cada uno el cuadrado del nmero correspondiente de la columna III, se

Tabla 2. Transliteracin de la Tablilla Plimpton No 322 al sistema de numeracin decimal. Tomado

soporte que origin tales construcciones, es decir de la observacin sistemtica de

Finalmente, en el caso de los investigadores Neugebauer y Sachs quienes publicaron en

1.1.2 Los Griegos

Son considerados como cuna de la civilizacin occidental y tradicionalmente se les ha

La proporcionalidad y la inconmensurabilidad estn fuertemente ligadas. En los libros V y

Dado el tratamiento numrico actual en la enseanza de las proporciones o

Las dificultades evidenciadas durante este perodo radican bsicamente en el tratamiento

La trigonometra ha estado presente en el desarrollo de las matemticas desde tiempos

Los primeros tratamientos sobre la trigonometra se evidencian en el estudio de la

Las transformaciones introducidas por astrnomos y maestros hindes a las

En conclusin, los tres aportes ms significativos desde la trigonometra al desarrollo del

1.2 Edad Media

Cuntas parejas de conejos se producirn en un ao, comenzando con una pareja

La solucin a este problema origin la conocida sucesin de Fibonacci:

1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,

Tabla 3. Serie de Fibonacci como solucin al problema de las parejas de conejos.

El estudio de la solucin del problema como ya se mencion lo continuaron varios

1.2.2 Aporte de las primeras universidades europeas

1.2.3 Representacin del cambio

Para el caso de un movimiento uniformemente acelerado Oresme plantea un segmento

Esto se constituye en un aporte significativo dado el uso que se le dio a las

1.3 Edad Moderna

Galileo plantea el estudio de la cada de un cuerpo partiendo de un movimiento

Con la relacin entre las mediciones verticales y horizontales y, el planteamiento de las

Grfica 3. Tomada de (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 58).

Tabla 4. Correspondencia entre cada nmero natural y su cuadrado.

1.3.2 La geometra analtica