Ambientes de aprendizaje

Seleccin de contenidos con fines educativos para el curso:

Gestin de Pginas Web Educativas. UAM. Iztapalapa Mxico

Tomado de: DUARTE D., Jakeline. AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA

APROXIMACION CONCEPTUAL. Estud. pedagg., 2003, No. 29, pp. 97-113.
ISSN 0718-0705.

C
onceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad
enriquece y hace ms complejas las interpretaciones que sobre el tema
puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas
unidades de anlisis para el tratamiento de problemas escolares y, sobre todo,
ofrece un marco conceptual con el cual comprender
mejor el fenmeno educativo, y de ah poder intervenirlos
con mayor pertinencia.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia

en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita
con otras instancias comunitarias y culturales que
contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y
los medios de comunicacin. En correspondencia con ello,
las grandes transformaciones de la educacin en los
ltimos aos suponen el establecimiento de nuevas
modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la
Pedagoga un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose
a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos
socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en
escenarios que no son necesariamente escolares.

La emergencia histrica de "nuevos" escenarios para la Pedagoga, sobrepasando

los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los aos
sesenta en Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por
comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de
marginacin, explotacin econmica y dominacin poltica (Giroux 1997).

Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se

viene reconociendo una "generalizacin" de lo educativo en diferentes escenarios y
procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray sealan que la
cultura contiene un "segmento pedaggico" (Debray 1997). Este sealamiento es
bien importante, pues evidencia el declive de la hegemona de la institucin escolar
en las sociedades contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se
haban restringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y
polismicos referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy
diversas que le eran propias. Este fenmeno que toma forma en la actualidad
recuerda que antes de existir la forma "escuela", las sociedades aprendan y se
socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofradas,
los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los oficios a las nuevas
generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras.

Igualmente, la educacin se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la

escuela, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus
muros para extender su funcin formativa y socializadora a otros ambientes, como
la ciudad y las redes informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes,
sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la
racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro,
vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin.

La posicin del alumno cambia, puesto que, progresivamente debe asumir la

responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posicin del
docente, quien deja de ser la nica fuente de informacin y se convierte en un
activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima
estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definicin y
solucin de problemas; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la
ayuda necesaria a sus alumnos, y favorece en ellos la autoconduccin de sus
aprendizajes. Mucho ms que un cambio de tcnicas, esta nueva visin exige un
cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseanza, especialmente en
los docentes.

QUE SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

E
l ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin cotidiana,
singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la
vida en relacin (Ospina 1999). La expresin ambiente educativo induce a
pensar el ambiente como sujeto que acta con el ser humano y lo transforma. De
all se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo, Torres 1996), la
calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar
sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a
concebir un gran tejido construido con el fin especfico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se

desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de
experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean
dos componentes en todo ambiente educativo: los desafos y las identidades. Los
desafos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las
iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores,
entre otros. Son desafos en tanto son significativos para el grupo o la persona que
los enfrenta, y con la menor intervencin de agentes externos. Los desafos
educativos fortalecen un proceso de autonoma en el grupo y propician el desarrollo
de los valores

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la

implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones
interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en
las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en
toda propuesta educativa (Chaparro 1995: 2).

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Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no
resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se
entiende una u otra denominacin, no slo se considera el medio fsico, sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la
organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos
de su estructura, pero tambin las pautas de comportamiento que en l se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las
interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los
criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

A continuacin se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna

vertebral de la educacin, y que aportan algunas pistas para pensar en los
ambientes educativos, ellas son:

Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones.

Capacidad analtica investigativa.
Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeacin del trabajo.
Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresin oral y escrita.
Capacidad de razonamiento lgico-matemtico.
Capacidad de anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional.
Manejo de la tecnologa informtica y del lenguaje digital
Capacidad de resolver situaciones problemticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, no obstante que

han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contempornea que le
han sustrado a la escuela el monopolio que ejerca de lo educativo, la escuela
todava tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello
merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

La escuela y el medio

L
a escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos
diferentes de interaccin. Juan Carlos Prgolis (2000) la concibe como un
mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en
tres dimensiones:

a) La escuela como lugar de la ciudad: es parte del barrio, es del barrio, est en el
barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localizacin. Por lo general
ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad,
como aislada en un gran territorio.

b) La escuela como formacin para la ciudad: la escuela aparece como lugar de

significado. Independiente del territorio y la localizacin, la escuela se asume como
lugar para el todo de la ciudad y ve a sta como su proyecto. Es una ciudad en
pequeo.

c) La escuela como punto de encuentro: aqu la escuela opera para ser un foro en
el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la
ciudad se renen y ponen en comn sus propias comprensiones. As, la escuela se
ofrece como lugar de transaccin hacia la construccin de una ciudad compartida.

Segn Prgolis (2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operar

individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los
ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como
construccin y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina

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la complejidad; en donde cada institucin educativa es reconocida desde sus
particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al
carcter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todava
conserva. Segn Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el
ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al ordenamiento sigue
siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por
consideraciones asimtricas de autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relacin
con el conocimiento est inmerso en concepciones transmisionistas y en lo
referente a valores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se hace est
orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas, en donde se
privilegia "el saber racionalista e instrumental" y se descuidan el arte y las diversas
posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia
la aceptacin pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformacin o a
los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes.
Tradicionalmente la escuela ha sido leda como una organizacin cerrada y que en
s misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre s. Se trata
de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones fsicas, las aulas, y llega hasta el
aislamiento psicosociolgico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los
autores sealan como caractersticas de estos ambientes de aprendizaje:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de

sentido y de posibilidad de autorrealizacin.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones

afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un
conocimiento sin comprensin.

3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas a

un proyecto tico, propio de estudiantes y maestros.

R
edimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de
modificar el medio fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un
replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y
particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la
escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinmico y que facilite la
articulacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes,
padres, directivos y comunidad en general. En este orden de ideas, la escuela
"permeable" se caracteriza porque se concibe abierta, lo ms arraigada posible a su
medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y
entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por
prcticas democrticas altamente participativas.

Por ello el papel real transformador del aula est en manos del maestro, de la toma
de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrtico y sus
actuaciones, y de la problematizacin y reflexin crtica que l realice de su prctica
y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con

las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la
capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin libre de las ideas,
intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una
relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general.

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La escuela es, despus de la familia y aun de otros espacios de formacin de
actitudes y valores, el espacio determinante en la formacin individual. Es por ello
por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes
educativos apunten a la formacin humana y contempornea de individuos,
alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela
cuyos ambientes educativos tomen en consideracin las interacciones entre sujetos
vistos como totalidades, esto es, que vaya ms all de lo cognoscitivo y que se
consideren los sentimientos y deseos en relacin con el saber; que vaya ms all
de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la
farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un

escenario para el dilogo de saberes; es tambin un espacio para el intercambio de
intereses, para la definicin de intencionalidades comunes y para el establecimiento
de criterios de accin que tengan por objeto la consolidacin de proyectos
culturales y sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de
oportunidades, en contraste con la bsqueda violenta de la homogeneidad y el
igualitarismo (Moreno, Molina 1993).

En sntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la

convivencia social y los aprendizajes; por lo tanto, se propone:

Establecer una interaccin comunicativa efectiva y circular entre el maestro,

el estudiante y el grupo.
Considerar las diferencias individuales.
Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.
El manejo de la clase debe basarse en slidas relaciones de grupo.

Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje es desconocer la

importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores
singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construccin del conocimiento.
En este sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formacin de sensibilidades,
las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a travs de
mediaciones e interacciones culturales especficas. De igual manera, negar la
afectividad es negar tambin la posibilidad del disfrute y el goce; por ello parte de
lo que vive el ser humano tambin tiene que ver con lo ldico y placentero, sin
deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo

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Duarte D., Jakeline. Ambientes de aprendizaje. Una

aproximacin. Conceptual. Estud. pedagg. [online]. 2003,
No. 29 [citado 22 Agosto 2008], pp. 97-113. Disponible en la
World Wide Web

: <http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0718-
07052003000100007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705.