Universidade de Braslia UnB

Instituto de Cincias Sociais ICS

Departamento de Antropologia DAN
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social PPGAS

JOO MARCELO DE OLIVEIRA MACENA

Isso coisa de vocs: os ndios Canela e a escola

Braslia - DF
2007
Universidade de Braslia UnB
Instituto de Cincias Sociais ICS
Departamento de Antropologia DAN
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social PPGAS

Isso coisa de vocs: os ndios Canela e a escola

Joo Marcelo de Oliveira Macena

Dissertao de Mestrado
apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Antropologia Social
do Departamento de Antropologia
da Universidade de Braslia sob a
orientao do Doutor Stephen Grant
Baines.

Braslia - DF
2007
 minha famlia, minha
noiva e aos amigos que,
mesmo distantes foram um
grande suporte para mim.
minha av (in memoriam) e
ao meu pai (in memoriam).
 Agradecimentos

Aos professores do PPGAS pela troca de saberes realizada ao longo do

curso. Especialmente ao professor Stephen Baines, cuja orientao forneceu excelentes
sugestes de leituras e enormes contribuies escrita deste trabalho.
De grande importncia tambm foi o auxlio do professor William Crocker,
durante os momentos iniciais de construo do presente trabalho, atravs da
disponibilizao de seus dados de campo, discusses por e-mail e o envio de algumas de
suas publicaes sobre os Canela.
Da mesma forma, agradeo a professora Beta, do Departamento de
Sociologia e Antropologia da UFMA, pela co-orientao distncia em alguns
momentos durante o curso de mestrado.
Tenho muito a agradecer tambm a todos os funcionrios do DAN pelo
suporte fornecido, notadamente nas figuras de Rosa e Adriana.
Aos Canela pela hospitalidade e pacincia. Especialmente minha famlia
na aldeia: minha me Juliana; todos os tios, tias, avs e primos e meu irmo Jorge
(cabelo lisinho), companheiro nas andanas pelo cerrado procura de bacuris.
Ainda na aldeia, aos professores indgenas, e professores kupen pelo acesso
a informaes sobre o funcionamento da escola e disponibilidade de responderem s
minhas indagaes.
s enfermeiras, Eliane, Enes e Rosa por terem me recebido no posto da
FUNASA, na aldeia, com imensa boa vontade.
Agradeo tambm os funcionrios do Ncleo de Apoio Canela, da FUNAI,
na cidade de Barra do Corda, que permitiram a minha entrada na TI Canela bem como
me deram acesso a documentos de interesse da minha pesquisa.
Jonaton Alves, coordenador do projeto Pkr-ti Canela. Cujo auxilio foi
fundamental para a realizao das minhas atividades de campo.
Carol, colega de atividades de campo, com a qual pude dividir dvidas in
loco e discutir alguns dados obtidos.
Seu Francisco e dona Cristina que me adotaram em Braslia. Sem a
ajuda deles esses dois anos teriam sido realmente difceis para mim. Tambm a Rodrigo
e Virginia que foram meus irmos durante esse tempo.
 Aos colegas de exlio e demais katacumbeiros pelos momentos de
discusso acadmica e tambm de descontrao. Especialmente Snia, Andr, Anninha,
Pri, Rder, Odilon, Rosana e Marcel, com os quais mantive um contato mais prximo.
s novas amizades que conquistei fora da universidade, e que tornaram a
minha estadia na cidade uma experincia bem mais agradvel.
 Resumo

Nessa dissertao analiso as relaes entre o Estado e os indgenas, atravs

dos espaos de contato que surgem durante o processo de escolarizao nas aldeias.
Para tanto, busco descrever a histria da construo dessas polticas no Brasil at chegar
forma que se apresentam atualmente. E, de forma mais localizada, como a gesto de
tais polticas e as mesmas so apreendidas pelos indgenas, no Maranho. Tento mostrar
as implicaes da insero da escola entre os povos indgenas atravs do surgimento de
espaos de negociao onde, por um lado, o Estado tenta conduzir as polticas de
educao sem abdicar por completo de sua soberania, e do outro, os indgenas tentam
apropriar-se das escolas de maneira condizente com as suas realidades scio-culturais.
Procuro me aproximar da realidade escolar indgena atual, mais precisamente, no estado
do Maranho, tendo como recorte etnogrfico os ndios Canela.

Palavras-chave: relaes intertnicas, escola, polticas pblicas, indigenismo.

 Abstract

In this dissertation I analyse the relations between the State and the Canela
Indians, through the spaces of contact that emerge during the achooling process in the
villages. I aim to describe the history of building these policies in Brazil up to the way
they appear nowadays. And, locally, how the management of these policies and the
policies themselves are aprehended by the Indians in Maranho State. I show the
implications of implanting schools among indigenous peoples through the emergence of
spaces of negotiation where, on the one hand, the State tries to direct education policies
without abdcating completely its sovereignty and, on the other hand, the indigenous
people try to appropriate the schools in a way which suits their socio-cultural realities. I
aim to focalize the indigenous school reality nowadays, more precisely in Maranho
state, taking as an ethnographic example the Canela Indians.

Keywords: interethnic relations, school, public policies, indigenism.

 Sumrio

Introduo 10
Localizando a pesquisa / 10
Pensando a escola / 12

Os ndios Canela do Maranho 23

Resumo histrico / 23
Caracterizao dos ndios Canela / 27

Histrico das polticas de educao escolar indgena no Brasil 36

A educao indigenista missionria / 36
O Diretrio dos ndios e a pedagogia utilitarista / 40
Polticas imperiais: a educao como instrumento de cidadania / 44
A Repblica e a possibilidade da assimilao natural dos indgenas / 46
1. O Servio de Proteo aos ndios SPI / 47
2. As escolas da FUNAI / 53
3. A educao escolar indgena ps Constituio de 1988 / 58

Histrico recente da gesto de polticas de educao

escolar indgena no Maranho 64

O perfil atual da educao escolar indgena no Maranho 78

A educao escolar entre os Canela hoje 100

O encontro com os professores canela / 104
O papel da escola entre os Canela / 113

Consideraes Finais 118

Anexo I - Mito de origem dos grupos Timbira colhido entre os Canela /122
Anexo II - Mito de Awkh / 123
Anexo III - Amap realizar concurso pblico para professores indgenas / 126

Figuras 129

Figura 1: Viso area da Aldeia Escalvado / 129

Figura 2: Escola da FUNAI, 1971 / 129
Figura 3: Escola Canela, 2006 / 129
Figura 4: Alunos da segunda srie da escola Canela, 2006 / 129
Figura 5: Professores Canela com dois pesquisadores no-ndios / 130
Figura 6: Professora no-ndia, 2006 / 130
Figura 7: Professor Canela com seus alunos, 2006 / 130
Figura 8: Professores Canela durante o Encontro de Professores Indgenas, 2006 / 130
Figura 9: Grupo de idade dos jovens no ptio central da aldeia, 2006 / 130
Figura 10: Cortes de cabelo, 2007 / 131
Figura 11: Pintura corporal, 2006 / 131
Figura 12: Preparao da tora para corrida, 1969 / 131
Figura 13: Preparao da tora para corrida, 2006 / 131
 Figura 14: Corrida com tora, 1974 / 132
Figura 15: Corrida com tora, 2006 / 132
Figura 16: Detalhe da troca de tora durante a corrida, 2006 / 132

Bibliografia 133
 10

Introduo

Localizando a pesquisa

A minha insero na temtica sobre polticas indigenistas de educao se

deu no ano de 2000 quando, no curso de graduao em Cincias Sociais da
Universidade Federal do Maranho, ingressei no grupo de pesquisa da professora
doutora Elizabeth Coelho, chamado Estado Multicultural e Polticas Pblicas, como
bolsista do projeto intitulado Estado Politnico e Polticas Pblicas: as Polticas
Indigenistas. Naquele perodo tive os primeiros contatos tericos com leituras relativas
ao tema e com documentos, histricos e atuais, de legislaes e polticas oficiais de
educao para os povos indgenas, que culminaram na monografia de concluso de
curso intitulada O discurso das polticas indigenistas de educao no Brasil.
Durante a minha participao no grupo de pesquisa eu tambm tive a
oportunidade de sair da teoria e encarar a realidade da educao escolar para indgenas,
pela primeira vez. Isso se deu atravs da minha presena, na qualidade de
observador/pesquisador, em algumas etapas do Curso de Formao de Professores
Indgenas, realizado pelo governo maranhense, que havia sido iniciado no ano de 1996.
O curso era dividido em etapas (mdulos) e eu acompanhei quatro das etapas do
referido curso: a stima etapa, realizada na cidade de Z Doca nos meses de abril e maio
de 2001; a nona, realizada na cidade de Imperatriz do dia 03 ao dia 17 de dezembro de
2001 e a dcima e a dcima segunda etapas, tambm realizadas em Imperatriz, de 15 de
abril a 4 de maio e de 23 de novembro a 12 de dezembro de 2002, respectivamente.
Pude ento, ter algumas impresses iniciais, atravs de observaes durante as aulas e
conversas informais com os professores indgenas, de como eles se relacionavam com
essa escola indgena e de que maneira a presena dessa instituio era vista por eles.
Aps o trmino da graduao, em 2003, continuei a freqentar o grupo de
pesquisa da professora Elizabeth, nunca me distanciando da temtica das polticas
indigenistas e, ao ingressar no curso mestrado em Antropologia Social da Universidade
 11

de Braslia, de antemo, j sabia que daria continuidade mesma. Dessa forma, busquei
conduzir a minha produo terica nesse sentido, de forma que pudesse contribuir na
construo do presente trabalho.
O espao escolar entre os indgenas, atualmente, representa um local de
constante tenso entre assimilao e respeito cultural. Dentro desse quadro, alm de um
intenso choque cultural existe o choque entre a demanda indgena e a oferta do Estado,
que nem sempre atende s especificidades dos primeiros, por mais que, atualmente, os
indgenas tenham voz, e a legislao d suporte para que sejam propostas polticas de
educao apropriadas s suas realidades lingsticas e culturais. A escola ao ser trazida
para dentro de uma nao indgena1, mesmo com a proposta de ser uma instituio
intercultural, traz consigo uma srie de mudanas, com as quais os indgenas tm que
lidar e, na maioria das vezes, se adaptar. Alm dos fatores de ordem cultural, a escola
traz consigo um verdadeiro kit burocrtico. So contrataes de professores e o seu
assalariamento, criao de associaes para captao de recursos, prestao de contas
das atividades da escola atravs de relatrios, entre outros. Porm, existe tambm o
outro lado da moeda. Muitas dessas aes burocrticas acabam sendo alteradas pelas
realidades indgenas com as quais se confrontam. Foi a partir dessa premissa que
busquei dar continuidade ao desenvolvimento da investigao, dentro do campo das
polticas indigenistas de educao no Brasil.
Passei a desenvolver uma proposta de analisar a relao dos indgenas com a
escola e demais rgos oficiais ligados a ela. O objetivo seria observar como se
desenvolvem as relaes a partir do dia-a-dia da escola na prpria aldeia. Para tanto, a
idia inicial era de observar uma escola Tenetehar/Guajajara, no Maranho, pois, achei
interessante abordar esse povo, uma vez que o seu histrico de contato com a pedagogia
ocidental remete h cerca de 400 anos, tendo sido submetidos a todas as formas de
ensino fornecidas pelo Estado. No entanto, no segundo semestre de 2006, um colega
havia me informado que estava coordenando um projeto na Terra Indgena
Canela/Ramkokamekr, tambm no Maranho, o que me trouxe a possibilidade de uma
mudana no alvo da minha pesquisa. Caso resolvesse ir para a Terra Indgena Canela,
eu teria alguma facilidade de acesso e at mesmo logstica, na qualidade de consultor do

1
Para Kymlicka(1996:31), nao significa uma comunidade histrica, mais ou menos completa
institucionalmente, que ocupa um territrio ou uma terra natal determinada e que compartilha uma lngua
e uma cultura diferenciadas.
 12

referido projeto. Sendo assim, resolvi mudar o enfoque da pesquisa. A mudana no foi
apenas geogrfica, uma vez que os Canela, diferente dos Guajajara, foram inseridos nos
processos de educao escolar h um tempo bem inferior (por volta dos anos 1940),
pois, o seu histrico de contato intertnico um pouco mais recente. No entanto, o fato
de os Canela estarem experimentando, h menos tempo, algumas mudanas ocasionadas
pelo contato e pela atuao de rgos indigenistas, atravs da gesto de polticas, talvez
tenha tornado a investigao mais interessante.
Estive na Terra Indgena Canela entre os meses de outubro e novembro de
2006 e em janeiro de 2007, totalizando 40 dias. Alm de poder acompanhar as
atividades escolares e conversar com professores ndios e no-ndios, na aldeia, a minha
primeira ida coincidiu com a realizao do Encontro de Professores Indgenas do
Maranho, ao qual pude me fazer presente, acompanhando trs professores Canela. A
minha presena no encontro foi bastante proveitosa, no sentido que pude observar as
falas de professores indgenas de diversas etnias, referentes condio em que se
encontram as escolas nas suas respectivas aldeias, o que me forneceu uma imagem atual
da situao da educao escolar indgena no Maranho.

Pensando a escola

Para as sociedades ocidentais, a escola sempre representou uma forma de

educar os indivduos para o convvio social, aprendendo a reproduzir comportamentos e
padres de convivncia. Alm de criar mecanismos de reproduo social, a escola atua
como fornecedora dos saberes cientificistas e racionais, tidos como universais. Para
Foucault (1999:126), o espao escolar faz funcionar uma mquina de ensinar, mas
tambm de vigiar e de hierarquizar. A escola vigia porque cobe aes inadequadas
aos olhos da pedagogia ocidental. Hierarquiza porque cria mecanismo de classificao
que reproduzem as diferenas existentes nas sociedades orgnicas. A instituio escolar
ofertada pelo Estado como um instrumento de formao de cidados contribuintes
para o crescimento e manuteno desse prprio Estado. A oferta desta instituio deve,
assim, trazer benefcios concretos atravs do retorno direto dos investimentos realizados
pelo Estado, em forma de mo-de-obra que possa atender demanda existente.
 13

A anlise marxista de Althusser e a sua teoria dos Aparelhos Ideolgicos

do Estado so utilizadas, por ele, para demonstrar a sujeio dos sujeitos sociais a um
esquema amplo de reproduo de dominao. Esquema esse que se d sobre as formas
de aparelhos ideolgicos jurdicos, culturais, polticos, de informao, e escolares.
Assim, a escola, juntamente com outras instituies como o exrcito e a igreja, seriam,
os aparelhos que ensinam os saberes prticos em moldes que asseguram a sujeio
ideologia dominante (Althusser, 1984:22):

Ora, o que se aprende na escola? Vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas de qualquer
maneira, aprende-se a ler, escrever, a contar, - portanto algumas tcnicas, e ainda muito
mais coisas, inclusive elementos (que podem ser rudimentares ou pelo contrrio
aprofundados) de uma cultura cientfica ou literria diretamente utilizveis nos
diferentes lugares da produo (...). Aprendem-se portanto saberes prticos (des savoir
faire). (...) a escola ensina tambm as regras dos bons costumes (...) regras da moral, da
conscincia cvica e profissional (...). Ensina tambm a bem falar, a redigir bem (...).
(Althusser, 1984:20-21).

A partir da anlise de Althusser, a escola constitui um aparelho ideolgico

que visa incutir as noes de convvio e reproduzir os esquemas de dominao, nos
moldes desejados pelo Estado. No poderia haver, dentro desse esquema, desvios da
norma padro sob a pena do no exerccio de uma dominao plena.
Gramsci, como demonstra Caldeira (1989), atravs da discusso da noo de
hegemonia, lana mo de um conceito que, segundo ela, uma forte base para os
estudos antropolgicos que lidam com situaes de dominao e resistncia. Isso porque
ele partia do princpio de que existem vrias mediaes simblicas nas situaes de
dominao. A noo de hegemonia de Gramsci aponta para uma situao aonde a
dominao nunca total. Uma classe dominante tem a capacidade de organizar a
sociedade de acordo com seus prprios interesses, atravs no somente de coero, mas
tambm do consenso, sendo a hegemonia a organizao ideolgica do consenso
Caldeira (1989:23). Assim, sendo a hegemonia dependente da articulao de consenso,
existe tambm a possibilidade de que surjam elementos de diferenciao. Dessa forma,
para Gramsci
 14

as vises hegemnicas podem ser reinterpretadas e transformadas pelos dominados, sem

que se quebre a hegemonia. Assim sendo, uma viso hegemnica pode coexistir com vises
alternativas e at mesmo de oposio existentes na sociedade. O ponto central que uma
viso dominante encompassa as outras, mas elas ainda podem se articular em espaos
marginais. Caldeira (1989:23).

A noo de hegemonia de Gramsci pode ser usada para pensar a relao

entre os indgenas e o Estado, atravs das polticas pblicas, no caso, de educao.
Dentro desse esquema, o Estado negocia concesses sem abrir mo de alguns de seus
interesses, mas, que ao mesmo tempo, possibilita o surgimento de espaos marginais.
A viso hegemnica do Estado, atualmente, tambm convive com uma polissemia de
discursos do prprio Estado, que cria links entre o seu discurso atual e os passados,
sobre a aceitao da diferena dos indgenas e a possibilidade da sua integrao
sociedade nacional.
O Estado ao submeter os indgenas, no Brasil, s formas de educao
ocidentalmente constitudas, na figura da escola, tentou inseri-los em um esquema que
atendesse demanda do prprio Estado, dependendo do contexto paradigmtico em que
se encontrava. Atravs dos processos da educao formal, os indgenas deveriam ser
cristianizados, civilizados e integrados comunho nacional, como brasileiros comuns.
O modelo escolar empregado baseava-se na lgica do controle, na individualizao e
hierarquizao atravs de classes seriadas, caractersticas essas que so fatores
preponderantes dentro das instituies de ensino ocidentais. No entanto, a partir,
principalmente, do incio da dcada de 1980, as organizaes indgenas e organizaes
simpatizantes da causa indgena comearam a incluir a questo escolar nas pautas de
suas reivindicaes. Foi iniciado, ento, o desafio de tentar transformar a escola para as
naes indgenas em uma instituio propriamente indgena. Dessa forma, a escola
poderia se tornar um instrumento a favor dos indgenas, como via de acesso a novas
informaes que poderiam contribuir para o fortalecimento da autodeterminao dos
mesmos.
Aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, o Estado inaugurou,
de forma oficial, um novo paradigma norteador de suas polticas e legislaes
indigenistas de educao. Nesse novo paradigma, as especificidades culturais de cada
nao indgena deveriam ser levadas em conta na elaborao e gesto das polticas. As
 15

lnguas e processos prprios de aprendizagem, dessas naes, deveriam ser levados em

conta e utilizados nos processos pedaggicos escolares, na busca por uma educao
escolar especfica e diferenciada.

O reconhecimento legal, no Brasil, do direito dos povos indgenas a uma educao

diferenciada e manuteno de seus modos prprios de pensar, produzir e transmitir
conhecimentos , sem duvida, uma conquista que exigiu intensa mobilizao. (Silva,
2001:40)

Esse perodo representou um enorme avano na forma como o Estado

brasileiro lidava com a questo indgena. As polticas e legislaes subseqentes
Constituio Federal de 1988, pela primeira vez, passaram a levar em conta os
interesses dos prprios indgenas, pelo menos em um nvel terico.
No entanto o fato de, durante mais de 400 anos, a educao escolar ter sido
utilizada como ferramenta de assimilao dos indgenas ao Estado, ainda deixa a sua
sombra nas atuais polticas. Os antigos paradigmas que nortearam a elaborao das
polticas de educao para os povos indgenas ao longo de todos esses anos, no podem
ser, simplesmente, apagados, e algumas antigas prticas e ideologias ainda persistem,
explcita ou implicitamente. A educao bilnge, por exemplo, arma fundamental de
converso dos indgenas pelos missionrios religiosos, hoje vista como caracterstica
fundamental da educao escolar para os indgenas e smbolo mximo de respeito
cultural. Assim, a instaurao de um novo paradigma no anula o anterior e sim coloca
ambos em uma situao de coexistncia ambgua.
Por mais que a escola, atualmente, tente perpassar a imagem de uma
instituio que preza pelo respeito cultural para com os indgenas e busque atender as
suas demandas, de forma a se constituir em uma instituio de suporte e manuteno de
suas culturas, ela tambm traz consigo uma srie de elementos que introduzem entre os
indgenas elementos como cargos e salrios. Surge tambm uma hierarquia advinda da
escola que reordena ou, em alguns casos, refora as hierarquias locais atravs de novos
sinais de status (Tassinari, 2001:58). A presena da escola, assim como de qualquer
outra instituio ocidental, entre os indgenas acarreta uma srie de fatores que
contribuem para a criao de vnculos, cada vez maiores entre os indgenas e o Estado
brasileiro. Os indgenas
 16

passam, assim, da condio de independentes (ou interdependentes) de unidades

integrantes de circuitos sociais mais amplos, s vezes, num primeiro momento, de natureza
apenas jurdico-administrativa, perpassando-se e reorganizando-se a seguir por sistemas de
estratificao social que em muito as transcendem e cuja compreenso em muito escapa
maioria de seus componentes. (Lima, 1995:54).

Os professores indgenas, por exemplo, atualmente, devem se adaptar ao sistema

nacional escolar, na forma de uma escola indgena especfica. Eles tm que ser
capacitados em cursos de magistrio, possuir associaes para captao de recursos, e
lidar com as demais burocracias relativas gesto da escola. Todo esse aparato
institucional traz os indgenas para dentro da seara do Estado, uma vez que so eles que
devem se adaptar nova realidade.
As polticas de educao para os povos indgenas carregam um peso,
historicamente comprovado, de terem sido elaboradas com finalidades que abertamente
iam contra as aspiraes dos prprios indgenas, na figura, principalmente da escola, a
partir de uma tica de dominao cultural, configurando-se em uma frente ideolgica
(Assis,1981).
Repetto (2002:228) reitera a idia de que ao se trabalhar o conceito de uma
educao indgena, tal qual colocada pelas atuais polticas, ocorre um processo de
contradio, porque tal processo no se refere aos processos indgenas de apreenso de
conhecimentos e reproduo social e baseia-se fundamentalmente em uma instituio
que reproduz uma forma de socializao oriunda de uma cultura ocidental, mesmo que
tal conceito busque uma forma diferenciada de elaborao e execuo atendendo,
dessa forma, as especificidades indgenas. Garnelo (2003) reitera essa situao ao
colocar que:

Habitualmente falar em participao indgena nas polticas pblicas gera um

desdobramento imediato: a identificao da necessidade de capacit-los para promover a
ampliao de seu conhecimento sobre o mundo no-indgena e aprimorar suas formas de
interveno no espao das relaes intertnicas. O cenrio aqui descrito conduz ao sentido
oposto: como as instituies devem fazer para se capacitar para intervir nessas sociedades e
efetivar, por meio de prticas concretas, o ideal abstrato de respeito diferena? Como
devem fazer para lidar com a assimetria e a diferena sem tentar reduzir os diversos grupos
indgenas a uma massa amorfa e indiferenciada? Enfim, como oferecer uma poltica pblica
 17

efetivamente voltada para as necessidades daqueles a quem pretende servir? (Garnelo,

2003:235).

Apesar de a legislao atual exaltar uma interculturalidade relativa

execuo de polticas pblicas direcionadas para os povos indgenas e demais minorias,
o que ocorre, na maioria das vezes, uma via de mo nica, aonde os povos indgenas
so os receptores das aes do Estado, devendo promover algumas mudanas em sua
ordem social, para isso. No entanto, como esta autora tambm aponta, os ndios Baniwa
do Alto Rio Negro, atravs da sua insero dentro das polticas estaduais de sade,
interagem com o mundo no-indgena, e a lgica no-indgena perpassada pelos
esquemas de organizao social Baniwa formando o que ela chamou de modo Baniwa
de interagir com o mundo no-ndio (Garnelo, 2003:225).
Dessa forma, tambm ocorreria uma apropriao dessas polticas pelos
indgenas constituindo uma forma de resistncia. Esse um ponto interessante para
reflexo, pois, mesmo essas polticas tendo sido aplicadas, durante tanto tempo, de
forma to fechada, impositiva e visando a submisso indgena perante um Estado
exterior a eles, tambm foram apreendidas pelos indgenas onde, mesmo em um
contexto de dominao, foram criados mecanismos para lidar com elas. A colocao de
Garnelo d espao para outro tipo de abordagem sobre a presena da escola entre os
indgenas.
Apesar de a escola representar uma instituio que surgiu entre os indgenas
com a clara inteno de subsumir suas culturas atravs de uma pedagogia de carter
assimilacionista, seria ingnuo presumir que esses povos no se apropriavam dela de
forma a agenciar algumas de suas caractersticas, reinterpretando os novos
conhecimentos recebidos. Desde os primeiros contatos entre europeus e os povos
indgenas ocorreu uma situao nascida da conquista e que desenvolveu um
relacionamento entre duas entidades sociais por meio do qual se enfrentaram duas
civilizaes (Balandier, 1976:150). Desse enfrentamento, obviamente entre foras
desiguais, ocorreu uma srie de mudanas sociais resultantes do contato entre diferentes
instituies culturais, o que Balandier (1976) chamou de situao colonial. A noo
de situao colonial de Balandier nos traz o fator enfrentamento, que seria a traduo
de uma situao de dominao de uma minoria estrangeira, racial e culturalmente
diferente, em nome de uma superioridade racial (ou tnica) e cultural dogmaticamente
 18

afirmada, a uma maioria autctone materialmente inferior Balandier (Balandier,

1976:128). Enfrentamento remete a resistncia, e essa resistncia advm do choque
entre as culturas ocidental e indgena. A cultura ocidental, auto-aclamada superior,
resiste em aceitar a cultura aborgene, e esta, por sua vez administra como pode a
presena aliengena. Roberto Cardoso de Oliveira (1996), por exemplo, buscou na etno-
sociologia de Balandier os elementos para construir a sua teoria da frico intertnica,
em busca de conceitos que pudessem esclarecer a rede de relaes entre ndios e
brancos no Brasil.
Assim, aparecem os limites que existem entre o eu e o outro e as
barreiras que insistem em obstar a completa absoro de um grupo pelo outro. Barth
(1997) exprime esses limites atravs da sua teoria de fronteiras tnicas, aonde pe em
discusso os critrios relativos possvel perda da identidade tnica ocasionada pelo
contato intercultural. O mesmo coloca que apesar de haver um fluxo cada vez maior de
pessoas atravs das fronteiras tnicas, as diferenas persistem, ou seja, o contato
intertnico no resulta em perda de identidade cultural. Segundo Barth:

O conceito de sociedade foi utilizado por antroplogos para representar o sistema social
englobante, dentro do qual grupos e unidades menores podem ser analisados. Persiste a
viso simplista de que o isolamento geogrfico e social tenham sido os fatores crticos para
a sustentao da diversidade cultural (Barth, 1997:88).

Barth se contrape a definio de grupo tnico, oriunda da literatura antropolgica que

considera uma raa igual a uma cultura e uma linguagem. Para o autor, o critrio
fundamental para a definio de grupos tnicos seria a auto-atribuio e a atribuio de
outros.

Na medida em que atores usam identidades tnicas para categorizar a si mesmos e outros,
com objetivos de interao, eles formam grupos tnicos neste sentido organizacional.
(Barth, 1997:195).

Com isso, Barth demonstra que a atribuio tnica no pode somente levar
em conta fatores, tais como idioma e aspecto fsico, pois no so suficientes para definir
e delimitar os grupos tnicos. Ele aponta para uma diferenciao tnica que surge no
momento do contato atravs de unidades culturais, sociais, lingsticas etc. que rejeitam
 19

ou discriminam as demais, ou nas palavras de Roberto Cardoso de Oliveira (1976), para

uma situao de identidade contrastiva.
Bastante interessante a apropriao que Tassinari (2001:64) faz da teoria de
fronteiras tnicas, de Barth, ao propor a categoria da escola indgena como fronteira, a
partir da constatao de que as culturas no constituem unidades limitadas e fechadas
em si, permitindo que suas fronteiras fossem criadas e preservadas a partir do contato
com outras alteridades. Esse contato permite que ocorra o fluxo de pessoas e
conhecimento em situaes de fronteiras tnicas estveis. Assim, as fronteiras
constituiriam distines vagas como apontou Barth, mas ainda seriam empregadas
como sinais de identificao:

(...) o foco no conhecimento articula a cultura de modo que a torna transitiva na interao
entre as pessoas, devido ao seu uso potencial por ambas as partes. (Barth apud Tassinari,
2001:65)

Na escola indgena, ocorre essa situao de fluxo de saberes, aonde

possvel identificar situaes de distines vagas ou de transitoriedade da cultura, nas
situaes de contato entre as instituies culturais ndias e no-ndias. A partir desta
situao especfica a fronteira surge como um espao de trnsito em que ocorre o
intercmbio e na qual

conhecimentos e tradies so repensados, s vezes reforados, s vezes rechaados, e na

qual emergem e se constroem as diferenas tnicas. (Tassinari, 2001:58)

Ao propor a categoria de escola indgena como fronteira, Tassinari lana

mais uma alternativa terica que escapa da viso da escola como um espao apenas de
saberes e imposies culturais ocidentais, sendo um espao aonde algumas categorias
culturais so manchadas nos interstcios que surgem nas fronteiras, em ambos os
lados. Tanto os indgenas, principalmente os professores, quanto a prpria instituio
escolar e as polticas de educao indigenistas sofrem substanciais modificaes dentro
deste jogo. Devemos, no entanto, ao analisar algumas das alteraes ocorridas na
instituio escolar quando esta tem como alvo povos indgenas, ter alguns cuidados,
pois, algumas dessas alteraes que podem parecer ter sido determinadas pelas
realidades indgenas, podem no passar de aes cosmticas que visam facilitar a
 20

implementao de uma estratgia de dominao. Por mais que a escola tenha sofrido
intensas modificaes, ao longo do tempo, visando melhor se adaptar s realidades
indgenas, mesmo a partir de reivindicaes dos prprios indgenas ou de simpatizantes
de seu movimento, ela uma instituio concebida a partir de concepes pedaggicas
puramente ocidentais. Por este aspecto, discordo de Tassinari, quando diz que possvel
questionar a prpria caracterizao da escola como de fora ou alheia s culturas
indgenas (Tassinari, 2001:161), a partir da discusso da escola como fronteira. Por
mais que tenha sofrido modificaes para se adequar s realidades indgenas, a escola,
em vrios aspectos, remete a um saber e uma pedagogia ocidental e universalizante. A
existncia de um currculo mnimo, que deve ser seguido pelas escolas indgenas
atualmente, um bom exemplo. Assis (1981:143) aponta que o currculo escolar surge
dentro do ambiente escolar como uma interveno planejada do ambiente,
funcionando como um conjunto de oportunidades oferecidas pela escola que
representam sua participao no desenvolvimento da sociedade.

Dessa maneira, o currculo passa a ser uma via por onde desliza a ideologia do Estado
atravs de metas a alcanar. (Assis, 1981:144)

No entanto, as fronteiras existem e, a partir delas, as diferenas se afirmam.

De um lado esto os indgenas tentando achar um lugar para a educao escolar em suas
sociedades, ao mesmo tempo em que lutam para aprender a lidar com as novas
burocracias dela advindas; e do outro est o Estado, gestor de polticas, abrindo espao
para a criao de uma escola que, primeira vista, pode no lhe trazer retorno algum,
pois visa a autodeterminao e sustentao de outra realidade social. Dessa forma, a
proposta da escola como fronteira traz uma perspectiva sobre a escola que demonstra
os espaos de negociao que se abrem a partir do contato dessa instituio com os
indgenas retirando, dessa forma, a imagem de passividade dos ltimos.
No pretendo negar que as polticas indigenistas de carter administrativo
aplicadas, em grande parte, atravs da fora, no possuram grande peso no processo de
alterao do ambiente scio-cultural de muitas naes indigenas. O que gostaria de
apresentar aqui uma reflexo sobre uma forma de ver essa situao atravs de outro
ngulo, no qual os prprios indgenas lidam com essa situao, por meio de ferramentas
interiores s suas culturas, no perodo atual.
 21

justamente a partir deste ponto de vista que busco desenvolver a minha

anlise. Buscando expor as formas e as resultantes da insero da escola entre os povos
indgenas atravs desses espaos de negociao onde, por um lado, o Estado tenta
conduzir as polticas de educao sem abdicar por completo de sua soberania, e do
outro, os indgenas tentam apropriar-se delas, na medida do possvel, de maneira que
no vo contra os prprios projetos polticos. Trata-se de uma tentativa de aproximao
com a realidade escolar indgena atual, mais precisamente, com a realidade escolar
indgena no estado do Maranho, tendo como recorte etnogrfico os ndios Canela,
habitantes da regio central do estado. Atravs de situao especifica desse povo,
tentarei demonstrar como a absoro das polticas de educao escolar, perpassam a
lgica social e mitolgica desses povos, e em que medida elas alteram essa lgica ou
so alteradas por elas. Trata-se de um esforo inicial de tentar mapear como se d a
relao dos indgenas com uma instituio de ensino externa a eles, mas que, no
entanto, tem como base de atuao tornar-se uma ferramenta de auto-afirmao de suas
culturas.
No primeiro captulo do trabalho farei uma caracterizao dos ndios Canela
e de sua trajetria histrica de relaes interculturais, buscando apontar alguns
momentos em que a educao escolar foi inserida e passou a fazer parte de seu
cotidiano. Atravs dessa caracterizao ser possvel observar o surgimento e a
intensificao das relaes surgidas entre os Canela e os diferentes agentes externos,
bem como apreender a percepo deles a respeito dos processos de educao escolar,
trazidos pela escola. Como bem apontou Noel Dyck (1997:9), para entender a situao
recente da escolarizao indgena preciso recorrer ao passado. O passado da gesto de
polticas pblicas de educao para os povos indgenas, no Brasil moldaram, durante
aproximadamente, quinhentos anos a forma como o Estado se compreende e se
relaciona com essas sociedades via polticas pblicas. Dessa forma, no segundo captulo
deste trabalho farei uma apreciao histrica das principais linhas de ao oficiais
desenvolvidas no territrio brasileiro, no campo da educao indigenista. Feito isso,
deslocarei a anlise, no captulo 3, para a histria recente da gesto das polticas de
educao escolar no estado do Maranho, buscando identificar como tais polticas foram
inicialmente desenvolvidas, aps a atribuio das mesmas terem sido transferidas da
 22

FUNAI para o MEC2 e secretarias estaduais de educao. No quarto captulo, a partir do

discurso de professores indgenas e representantes de rgos gestores das polticas
escolares para indgenas, buscarei mostrar um panorama de como, atualmente, essas
polticas esto sendo executadas no estado do Maranho. Tentarei explicitar alguns de
seus paradigmas norteadores e at que ponto os indgenas esto sendo contemplados
dentro da perspectiva de respeito cultural que, hoje em dia, rege o discurso oficial do
Estado. A seguir, no quinto captulo, tento chegar mais perto da realidade escolar
indgena a partir das atividades da escola dos ndios Canela, localizada na Aldeia
Escalvado, prxima cidade de Barra do Corda, interior do Maranho.
Dessa forma, ao longo do trabalho, estaro sendo demonstrados trs
momentos em que as polticas de educao escolar para indgenas tomam forma. Um
diz respeito construo terica de tais polticas pelo Estado e a forma como pensa essa
instituio e a sua insero entre os povos indgenas, a partir de seus prprios conceitos.
O segundo momento diz respeito ao encontro entre indgenas e Estado, aonde ocorre um
enfrentamento que resulta em concesses ou imposies de ambos os lados, mesmo
que de forma desigual, na forma da execuo das polticas. E, o terceiro e ltimo
momento, trata da percepo indgena sobre a escola e a forma como ele se relaciona
com ela, longe dos olhos do Estado podendo, nesse momento, apropriar-se dela
atravs de um processo de experimentao e aceitao, que pode resultar em uma
interiorizao e interpretao da escola, a partir de seus prprios princpios scio-
culturais.

2
A partir da emisso do Decreto Presidencial N26/91 foi retirada da FUNAI a exclusividade na
coordenao das aes indigenistas educacionais. Repassando tal responsabilidade ao Ministrio da
Educao e do Desporto (MEC).
 23

Os ndios Canela do Maranho

Resumo histrico

No Maranho, atualmente, existem oito naes indgenas, que juntas somam

mais de 18.000 indivduos. Das oito, trs falam lnguas pertencentes ao tronco
lingstico Tupi e cinco ao tronco Macro-J. Os povos pertencentes ao tronco Tupi so
os Tentehar/Guajajara, Kaapor/Urubu, Aw/Guaj e os J so os
Ramkokamekr/Canela, Apanyekr, Pukobj/Gavio, Krikati e Krepunkatye. A
segunda denominao (aps a barra) corresponde ao nome como os indgenas so
conhecidos pelos habitantes das regies prximas aonde habitam.
Os povos indgenas falantes de lnguas Macro-J, que vivem no Maranho,
esto sub-classificados na famlia lingstica Timbira. Isso explica, em parte, a grande
semelhana cultural existente entre eles. Dentre as caractersticas que os tornam
culturalmente semelhantes destacam-se a lngua, o corte de cabelo, a morfologia da
aldeia e a corrida com toras. Se, atualmente, os povos Timbira esto representados por
cinco naes indgenas, no passado eles j teriam somado mais de dez (Fig. 1).
Nimuendaj (1946:6) identificou quinze povos falantes de lnguas Timbira que
ocupavam o cerrado na regio centro-sul do estado do Maranho e parte do norte de
Gois. Essa rea representava um imenso quadriltero que fazia limites com rios
Gurup, Graja e Mearim ao norte; o rio Itapecur e formadores ao leste; o rio das
Balsas ao sul e o Tocantins a oeste, desde a desembocadura do rio Manuel Alves
Grande at bem abaixo da desembocadura do Araguaia. So eles: Timbira de
Araparytua (Gurupy), Kry de Bacabal, Kukekamekra de Bacabal, Kry de
Cajuapra, Krikat, Pukobj, Krepumkatey, Krah, Prekamekra, Kenkatey,
Apanyekr, Ramkokamekr, Cakaekr, Gavies da floresta e Apinay.
Dentre os diversos povos formadores da nao Timbira, h os Canela, cuja
denominao foi utilizada pelos brasileiros para denominar, de maneira unificada, os
Ramkokamekr, os Apanyekr e os Kenkatey a partir do sculo XVIII. O cronista
Francisco de Paula Ribeiro (2002:175) descreveu, pela primeira vez, na segunda dcada
 24

do sculo XVIII, que os indgenas Canelas Finas eram os gentios Capiecrs, assim
denominados pelos habitantes dos sertes.
sertes Nimuendaj (1946:28) esclarece que
Capiecr e Ramkokamekr representam apenas nomes distintos para designar o mesmo
grupo Timbira.

75 Km

Figura 17 - Os Timbira e seus vizinhos, passado e presente (Crocker e Crocker, 2004:14).

 25

Francisco de Paula Ribeiro ignora a etimologia da denominao Canelas ou Canelas

Finas. No entanto, Crocker (1994:15) sugere que o nome tenha sido originado a partir
de um contraste feito com a forma fsica dos ndios Tenetehar/Guajajara, tambm
habitantes prximos da regio da cidade de Barra do Corda. As autoridades locais,
naquele perodo, podem ter feito uma comparao entre as pernas mais curtas e grossas
dos Guajajara com as pernas mais longas dos Canela, dando origem denominao.
As frentes de expanso, que trouxeram consigo os conflitos por terras e as
doenas, como a varola, foram as causas da enorme queda populacional e o
desaparecimento, por inteiro, de vrios grupos indgenas Tupi e J na regio, a partir do
sculo XVIII. Assim, dos trs grupos que formavam os Canela, apenas os
Ramkokamekr e os Apanyekr continuam a existir atualmente. Os Kenkatey se
dispersaram no ano de 1913, aps um ataque de fazendeiros locais, em que a maioria
dos homens adultos foi morta em represlia aos constantes roubos de gado efetuados
pelos Kenkatey. Crocker descreve o massacre da seguinte forma:

Criadores de gado da fazenda Stio dos Arrudas apareceram na Aldeia Chinelo dos
Kenkatey/Canela que possua uma populao de aproximadamente 150 indivduos,
aparentemente para ajudar na celebrao de um casamento Kenkatey. (...) Quando
aproximadamente 50 vaqueiros do Stio chegaram aldeia, eles estavam tocando sanfona e
guiando uma mula carregada com um barril de cachaa. Depois de os bandidos terem
embebedado a maioria dos homens Kenkatey eles tiraram correntes de uma bolsa que
estava na mula e amarraram-nos uns aos outros. Ento, os pistoleiros atiraram em cerca de
50 Kenkatey, enquanto as mulheres e crianas fugiram (...). (Crocker e Crocker 2004:23).

Os Ramkokamekr e Apanyekr, em comparao com outros grupos

habitantes da regio, gozaram de relativa paz frente ao contato com o branco desde as
primeiras aproximaes, no sculo XVIII. Isso ocorreu devido sua localizao
geogrfica que era desfavorvel a uma rpida aproximao dos invasores, uma vez que
no havia estradas ou rios prximos. Um outro fator que contribuiu para o relativo
isolamento foi o fato de no existirem recursos naturais com algum valor de explorao,
nas suas terras.
A partir da metade do sculo XIX, quando o nmero de fazendeiros
aumentou significantemente, os Canela j no puderam mais ignorar, completamente, a
presena do no-ndio e os contatos foram intensificados. No entanto, os encontros
 26

ainda eram fortuitos, pois, geralmente, as terras ocupadas por fazendeiros eram
localizadas prximas a rios distantes das terras Canela. O contato permanente com o
branco comeou a partir do ano de 1941, data em que foi construdo o primeiro posto do
SPI, na antiga Aldeia do Ponto, aonde os encarregados do posto mantinham residncia
permanente com suas respectivas famlias.
Como j foi colocado, a denominao de ndios Canela englobava trs
diferentes sociedades, que atualmente, se reduziram a apenas duas: Ramkokamekr e
Apanyekr. Atualmente, os rgos indigenistas denominam esses povos utilizando essa
nomenclatura, assim, eles so oficialmente reconhecidos como Canela/Ramkokamekr e
Canela/Apanyekr. No entanto, Os Canela/Ramkokamekr acreditam ser descendentes
de pelo menos cinco naes Timbira diferentes, e a nao Ramkokamekr seria uma
delas. Alguns indgenas reconhecem e aceitam a denominao Ramkokamekr/Canela,
geralmente os mais jovens. No entanto, uma grande maioria recusa a denominao
Ramkokamekr, alegando que esse povo viveu h muito tempo atrs, em um local bem
distante, e tinha esse nome porque habitava uma regio aonde abundava o almscar
(arbusto de folhas e seiva muito perfumada) e que tal planta no encontrada no local
em que se encontram atualmente. Sendo assim, eles tendem a aceitar a denominao
Canela, por ser mais genrica, do que Ramkokamekr que remete a somente uma
nao Timbira. Obtive tal informao durante uma conversa informal com um velho
ndio Canela, que se mostrou um pouco incomodado pelo fato de seu povo ser
reconhecido como Ramkokamekr.
De acordo com Crocker (2004:13), o fato de nome Ramkokamekr estar
sendo usado para designar os Canela se deve ao fato da organizao no-governamental
alem3 Deutsche Missions Gemeinschaft ter revivido tal denominao e, a partir dos
anos 1990, vrios indgenas passaram a utiliz-la. Contudo, Crocker no entra em
detalhes de qual foi o contexto ou o motivo que levou a ONG alem a fazer isso.

3
At meados dos anos de 1990, existiam alguns projetos na rea de educao e sade, que eram
realizados atravs de financiamentos alemes. No obtive, no entanto, maiores informaes sobre os
mesmos.
 27

Caracterizao dos ndios Canela

Atualmente, cerca de 1.630 ndios Canela habitam a aldeia Escalvado4, em uma rea
distante aproximadamente 74 quilmetros da cidade de Barra do Corda, na regio
central do estado do Maranho (Fig. 2). uma rea de cerrado, tambm chamada pelos
habitantes locais de serto, por ser um local de solo arenoso, infrtil e de vegetao
baixa e espaada. Os Canela vivem a cerca de 50 quilmetros de distncia dos
Apanyekr, que esto localizados s margens da floresta, na aldeia Porquinhos. Os
Apanyekr esto prximos do rio Corda, em sua poro mais abundante. Os Canela, por
sua vez, tm suas terras banhadas por pequenos afluentes ou brejos, como so
chamados por eles. Os Canela esto em constante trnsito para a cidade de Barra do
Corda e, sem muita dificuldade, possvel encontr-los vagando por l. Alguns,
inclusive, possuem casas naquela cidade.
Em 1958 William Crocker publicou um pequeno texto intitulado Os ndios
Canela hoje aonde faz uma caracterizao das mudanas ocorridas na sociedade
Canela atravs de comparaes com as descries feitas por Curt Nimuendaj h mais
de 20 anos5. Nele, Crocker afirma que desde que os Canela foram estudados por
Nimuendaj as mudanas verificadas em aspectos importantes da cultura so mais
quantitativas que qualitativas (Crocker, 1958:3). Com isso ele quer dizer que as
mudanas culturais estruturalmente significativas foram poucas entre o final da dcada
de 1920 e o final da dcada de 1950, sendo os padres scio-culturais praticamente os
mesmos, com a ressalva de serem menos rgidos que no passado observado por
Nimuendaj. Crocker observa que foi fcil perceber, em 1957, as descries feitas por
Nimuendaj. Ele refere-se, primordialmente, distribuio circular das casas, os
caminhos radiais e o ptio central, bem como os cabelos cortados com sulcos
horizontais, os grandes aros de madeiras usados nas orelhas, as corridas de toras e a
residncia matrilocal, que continuavam da mesma forma.

4
Dados da Fundao Nacional de Sade (Funasa).
https://sis.funasa.gov.br/portal/detalhe_dsei.asp?strcddsei=19. Acessado em 06/12/2006.
5
O antroplogo americano William Crocker esteve entre os Canela, pela primeira vez, no ano de 1957.
 28

Figura 2 - Localizao atual das terras indgenas Ramkokamekr (Canela) e Apanyekr.

No que diz respeito forma de vestir, as mulheres Canela usavam panos

enrolados na cintura, como saias e, segundo Crocker,
Crocker, no se preocupavam muito em
ficar vestidas quando estavam dentro de suas casas, ou longe dos olhos de pessoas de
fora. Quando no h visitantes na aldeia, ainda podem ser vistas nuas, na praa, jovens
impberes participantes de cerimnias (Crocker, 1958:5).
1958:5). Os homens usavam um
pedao de tecido dobrado sob o cinto, mas, frequentemente, andavam nus. Havia ainda
aqueles que, pouco propensos a antagonizar os hbitos cristos (Ibid.), usavam calas
ou cales.
A forma de vestir dos Canela, nas descries de
de Nimuendaj, do incio dos
anos 1930, em pouco diferem daquelas observadas por Crocker anos depois. Ele
observou que os homens Canela, de maneira geral, andavam nus em suas aldeias,
 29

vestindo-se apenas na presena de algum visitante. Para isso, eles tinham sempre mo
uma pea de tecido do tamanho de um leno que era preso parte posterior de suas
cintas, para cobrir a genitlia. Prontamente, aps a partida do visitante, o pedao de
tecido era recolhido, enrolado e amarrado na testa, brao, cabo de um porrete ou na
ponta de um arco (Nimuendaj, 1946:45). Naquele tempo, as mulheres j usavam
panos em volta da cintura que cobria a extenso dos quadris aos joelhos, fato que
ocorria entre os seis e dez anos de idade. Os homens viam com reprovao esse hbito
adquirido pelas mulheres e, constantemente, as repreendiam por isso:

Durante uma dana eu vi os chefes chamarem um homem e o mandaram remover os panos

de todas as mulheres que participavam, ao passo que elas no ofereceram a menor
resistncia (Nimuendaj, 1946:45).

Nimuendaj, ainda relata um fato interessante que acontecera em 1930,

quando esteve entre os Canela. Segundo ele, um grupo de 20 ndios Guajajara
resolveram visitar a aldeia Canela e se dirigiram ao ptio central da aldeia, local aonde
se encontravam. Os Guajajara estavam vestidos com calas, camisas, botas e chapus,
ao passo que as lideranas Canela estavam todos nus. Segundo Nimuendaj, quando os
Guajajara deixaram o local, a primeira coisa que os Canela comentaram sobre eles foi
como eles no se sentiram envergonhados em irem at o ptio central daquele jeito
(vestidos). Ou seja, a vergonha no deveria ser de os Canela estarem nus diante dos
Guajajara vestidos, e sim o contrrio (Nimuendaj, 1946:47).
Atualmente, os homens Canela vestem calas ou bermudas e, no raro,
possvel ver alguns usando camisetas tambm. As mulheres ainda se utilizam de panos
enrolados em volta das cinturas sendo que, agora, parte delas, principalmente as mais
jovens, vestem tangas de biqunis ou calcinhas por baixo dos panos e, algumas vezes,
tambm cobrem os seios com a segunda parte dos biqunis ou com sutis. Todos,
homens e mulheres, se apresentam dessa forma dentro e fora da aldeia. De forma geral,
os cabelos continuam sendo cortados com os sulcos horizontais e difcil ver um
Canela sem esse tipo de corte em seu cabelo. So os homens em idade adolescente que,
geralmente, se recusam a cortar seus cabelos daquela forma alegando que ficaro
feios. No entanto, como foi dito so poucos os casos em que isso acontece e, muitas
 30

das vezes, as lideranas os obrigam a fazer os cortes, principalmente em perodos

festivos.
As pinturas corporais continuam sendo um hbito bastante presente entre os
Canela, principalmente entre os mais jovens que, dificilmente so vistos sem algum tipo
de pintura, dentro da aldeia. Eles ainda utilizam o jenipapo, urucum e o pau de leite,
que uma planta com uma seiva branca e viscosa com a qual se traa o desenho no
corpo e esfrega-se carvo para que grude na seiva e fixe o desenho.
Com exceo das crianas que ainda no esto em idade escolar,
praticamente todos falam portugus. Na aldeia apenas as pessoas mais velhas tendem a
ter maior dificuldade com o idioma e, aparentemente, tal qual observou Crocker
(1958:4) no final dos anos 1950, os homens adultos se expressavam melhor do que as
mulheres em portugus. Ele tambm relata que naquele tempo apenas quatro jovens de
pouco mais de vinte anos aprenderam a ler e a escrever o portugus, bastante bem para
redigir ou receber cartas. Esses jovens foram alunos de uma professora do SPI que
morou na aldeia de 1944 a 1951.
O constante trfego para a cidade e a presena da escola so fatores que
contribuem no processo do aprendizado do portugus. No entanto, apesar desse
aprendizado ser cada vez mais generalizado, todo morador da aldeia Escalvado domina
o idioma Canela falado. O uso da lngua Canela corrente na aldeia, s sendo usado o
portugus para a comunicao com o no-ndio, mas, mesmo assim, na presena de
visitantes eles conversam entre si na lngua Canela quando no querem que o visitante
entenda o que esto falando, situao deveras constrangedora, qual fui submetido
vrias vezes.
Outra importante caracterstica da sociedade Canela a diviso da aldeia em
duas metades, ou partidos, como eles chamam atualmente. O partido de cima
Kjktej, consiste nas pessoas que moram no lado em que o sol nasce, enquanto que o
partido Harktej, que representa o partido de baixo, formado pelos moradores das
casas localizadas do lado em que o sol se pe na aldeia. Os dois grupos possuem
diferenas quanto aos privilgios polticos dentro da hierarquia da aldeia. Do partido
Harktej saem as lideranas que tomam as decises e o seu poder de deciso no pode
ser questionado. Mas, como forma de balancear a relao de poderes, o cacique da
aldeia sempre do grupo Kjktej, no entanto, o seu mando pode ser retirado a qualquer
 31

momento, pela comunidade, fato que no ocorre com o partido de baixo. Os dois
partidos possuem uma diviso interna por grupos de idade, formados apenas pelos
homens.
O grupo de idade do partido Harktej cujos membros possuem entre 45 e
65 anos de idade so chamados de Pr-khmm, que so as pessoas que dominam o
conselho dos ancios e, consequentemente, as tomadas de decises sobre os assuntos
que dizem respeito aldeia. Os Pr-khmm assumem o controle do conselho por
aproximadamente 20 anos antes de serem trocados pelo grupo de idade sucessor. No
ano de 1981, pela primeira vez, assumiu um grupo Pr-khmm em que a maioria dos
seus membros sabia ler e escrever em portugus muito bem e tambm sabiam conduzir
as relaes com os no-ndios, na figura dos fazendeiros locais, moradores da cidade e
rgos indigenistas (Crocker, 1990:338). Recentemente, esse grupo sofreu sucesso.
Como colocado anteriormente, William Crocker, percebeu que as mudanas
ocorridas na cultura Canela tendiam a ser mais quantitativas que qualitativas, ao
comparar a realidade por ele observada com aquela descrita por Curt Nimuendaj.
Atualmente, muitas das caractersticas culturais observadas por esses dois autores ainda
persistem. A aldeia circular, o corte de cabelo, a corrida de toras, a diviso de partidos e
os grupos de idade, as reunies do conselho no ptio central da aldeia, entre vrias
outras caractersticas. Mesmo com a crescente insero de elementos culturais externos.
No entanto, algumas mudanas, causadas pela presena de no-ndios, apontadas por
Crocker, durante o perodo entre os anos de 1930 e 1940, possuem sim certo peso e
merecem destaque.
Curt Nimuendaj, no perodo entre 1929 e 1936, deixou uma impresso de
desaprovao de algumas prticas extraconjugais Canela, o que contribuiu para que as
mesmas comeassem a ser praticadas longe das vistas dos visitantes. Uma dessa
prticas, que Crocker chamou de sexo seqencial (Crocker e Crocker, 2004:27),
consiste em as mulheres adolescentes sem filhos e que acabaram de passar pelo perodo
de isolamento e resguardo ps-puberdade, dormir no ptio central da aldeia praticando
sexo com os homens da metade (partido) oposta qual pertence o seu marido.
A presena dos funcionrios do SPI nos anos 1940 foi decisiva para que os
Canela abandonassem, ou pelo menos diminussem a prtica do sexo extraconjugal,
pois, estes andavam pela aldeia durantes as manhs e ao observar tais prticas
 32

prontamente diziam aos participantes que aquilo era uma vergonha. Aps algum tempo
as mulheres sem filhos simplesmente pararam de dormir no ptio da aldeia, pois os
Canela no queriam ofender as pessoas que eles gostavam e com as quais tinham que
conviver, no caso os funcionrios do SPI. (Ibid).
Atualmente no se houve mais falar, abertamente, sobre a prtica de sexo
seqencial entre os Canela, e as relaes extraconjugais so negadas por eles, que dizem
que agora as mulheres querem o divrcio quando descobrem que o marido as traiu.
Apesar deste discurso, por vrias vezes, eles me pareceram bem vontade para tratar do
assunto, inclusive, insinuando aos visitantes que na aldeia eles poderiam ter outra
esposa, alm da que tm na cidade, pois, ela no descobriria. Parece, ento, que tais
relaes ainda ocorrem, no entanto, no mais abertamente.
Curt Nimuendaj, segundo Crocker e Crocker (2004:28), teria incentivado
os Canela a monetarizar os seus festivais e produo de artefatos, esperando receber
gado em troca da realizao dos festivais e cobrando altos valores por seus artefatos.
Nimuendaj, tambm recomendou que o SPI contratasse o seu principal informante e, a
partir da, esse rgo comeou a contratar e assalariar os indgenas. Dessa forma,

o controle do SPI sobre os Canela aumentou e o recebimento de valores monetrios cresceu

acima das expectativas dos ndios. (ibid).

Atualmente os Canela convivem, mais do que nunca, com a economia

monetria do no-ndio. Isso ocorre, agora, a partir do recebimento de salrio de
professores e agentes de sade indgenas e o de ajudas assistencialistas do governo
(bolsa escola, bolsa alimentao, auxlio maternidade etc.). Crocker (2004:131) coloca
que dessa forma eles estariam se movendo de uma cultura da partilha para uma do
dinheiro e da competio e que, at agora, eles ainda no foram capazes de traduzir uma
forma que o uso de tais recursos possa ser utilizado para o bem comum. Como exemplo
ele cita que vrios projetos agrcolas tendem a falhar entre os Canela devido sua
inabilidade em coletar parte dos ganhos da produo para ser usada na manuteno do
maquinrio, como mquinas de beneficiamento de arroz, por exemplo. Dessa maneira,
em pouco tempo, as mquinas caem em desuso por no funcionarem mais.
H cerca de dois anos a aldeia Escalvado vem recebendo fornecimento de
energia eltrica, dessa forma o nmero de eletrodomsticos aumentou de forma
 33

significativa na aldeia. Geladeiras, televisores com antenas parablicas, aparelhos de

som e vdeo, so os bens mais almejados pelos Canela, que se utilizam dos recursos
monetrios recebidos para adquiri-los. O nascimento de uma criana virou sinnimo de
um eletrodomstico novo, segundo me relatou uma enfermeira da Funasa, pois atravs
do dinheiro do auxilio maternidade, por exemplo, possvel comprar uma geladeira.
Se por um lado possvel enxergar uma inabilidade no fato de os Canela no
saberem lidar com a administrao de lucros, por outro possvel identificar uma
maneira particular que os Canela possuem de lidar com as mudanas e transitar entre o
seu mundo e o do no-ndio baseado em uma justificativa mitolgica. A partir dela, eles
podem justificar, implicitamente, o fato de no utilizarem dos seus ganhos para
consertarem o maquinrio agrcola, por exemplo. Trata-se do mito de Awkh, que
explicitarei a seguir.
Durante a minha primeira ida campo conversei, no trajeto entre a cidade de
Barra do Corda aldeia Escalvado, com Severo Hc, ndio Canela eleito vereador
pelo municpio de Fernando Falco. Durante a nossa conversa lhe expliquei que estaria
fazendo um levantamento da escola na aldeia e conversando com alguns professores. A
partir de ento, Severo me falou um pouco as suas opinies sobre os projetos de poltica
de educao indigenista. Segundo ele, o kupen6 fala que o ndio incapaz, e que no
sabe conduzir as coisas. Severo estava se referindo s aes indigenistas, tais como a
escola ou algum outro projeto, mas, segundo ele, isso acontece porque o kupen no
mostra como fazer as coisas, nas palavras dele, preciso que um tcnico ensine.
Essa fala de Severo bastante significativa, pois perpassa o discurso de vrios outros
indgenas com os quais pude conversar, durante a minha estadia na aldeia e que refletem
uma constante necessidade de que o kupen se faa presente nas aldeias cumprindo um
papel de provedor. Essa viso do branco como provedor mitologicamente justificada
atravs do mito de Awkh (ver anexo). De acordo com esse mito, Awkh, teria
oferecido para o ndio uma espingarda, ele teria ficado com medo do objeto e abdicou
de sua posse em troca do arco e flecha, deixando a espingarda para o branco
civivizado.
Assim, a partir do mito, todas as vantagens da vida moderna, como os
instrumentos de metal e a vida nas cidades, por exemplo, esto representadas na figura

6
Nome Canela que designa o no-ndio.
 34

da espingarda. J o arco e a flecha representam a vida errante nas florestas, coletando e

caando para o sustento prprio. Awkh teria dado a oportunidade de o ndio escolher
qual o tipo de vida ele gostaria de ter, mas, ele teria recusado o estilo de vida do cristo.
Assim, o mito de Awkh aparece como uma justificativa para o status inferior dos
Canela, perante os cristos civilizados. Segundo os Canela foi graas ao ndio que o
civilizado obteve a vida que ele leva hoje e, dessa forma, estaria devendo aos ndios, e
teria como obrigao prover tudo aquilo que o ndio possa querer ou precisar, em
retribuio. A seguinte citao, referente uma tentativa de mudana da poltica
paternalista do SPI, ilustra um momento em que o mito acionado com o propsito de
garantir a manuteno do recebimento de bens do Estado:

A partir de 1956 os ndios deveriam obter seu prprio alimento, no lugar de receber
donativos anuais. De 1940 a 1956 os Canela receberam uma quantidade considervel de
roupas, espingardas, munio, plvora, sal, arroz e farinha de mandioca. A partir de 1956
eles deveriam continuar a receber medicamentos de graa, mas deveriam comprar os demais
suprimentos com os ganhos de suas colheitas. (...) Durante as minhas duas idas a campo em
1957 e 1960, eu ouvi uma srie de reclamaes sobre o SPI, de como o civilizado estaria
desonrando a promessa de Awkh, que havia garantido ao ndio sustento integral em troca
do uso da arma de fogo. (Crocker e Crocker, 2004:29).

Essa interpretao do mito est implcita no cotidiano dos Canela e na sua

relao com o no-ndio. Representa o suporte da sua condio perante o civilizado,
legitimando a sua inferioridade material, ao mesmo tempo em que fornece justificativas
para que recebam bens dos no-ndios. Dessa forma, os Canela tendem a classificar,
muitas das vezes, um no-ndio a partir da sua capacidade de dar coisas. Um visitante
uma boa pessoa se ele oferece presentes e no nega os pedidos dos ndios, de outra
forma ela uma pessoa ruim.
Existe ainda um interessante mecanismo que utilizado para assegurar que
os kupen provenham alguns bens aos Canela, atravs do estabelecimento de um sistema
de contraprestaes, que a adoo do visitante por alguma famlia Canela. Na adoo,
um adulto Canela, homem ou mulher decide que o visitante ser seu filho e, a partir
desse momento passa a trat-lo como tal. de bom tom que o novo filho presenteie os
membros de sua famlia que, prontamente tambm oferecem pequenos presentes, como
braceletes e colares, esperando retribuio.
 35

A adoo de um kupen legitimada atravs do ritual do batismo, ocasio em

que recebe um nome indgena e apresentado ao conselho da aldeia, no ptio central. A
insero na estrutura organizacional Canela atravs do batismo garante ao visitante
alguns privilgios dentro daquela sociedade, como o livre acesso casa dos parentes,
mas, por outro lado, ele deve prover bens, em forma de presentes, que podem ser
alimentos, objetos pessoais ou at mesmo dinheiro.
Para alm do estabelecimento de um sistema de contra-prestaes, o batismo
de um kupen tambm pode ser visto com uma forma de domesticar o no-ndio, ao
mesmo tempo em que o submete s regras de convivncia Canela. Seria uma forma de
encontrar um lugar na cultura Canela para acomodar o de fora e torn-lo parte de seu
jogo.
Howard (2002) analisa uma situao similar, tomando como exemplo prtico
a relao dos ndios Waiwai inseridos no mercado de troca de bens de consumo com
agentes no-indgenas, em Roraima. Os Waiwai, segundo Howard, manipulam e
terminam por domesticar os bens ocidentais pondo-os em servio de seu projeto de
reproduo social (Howard, 2002:29). Essa seria uma forma de resistncia onde eles no
se deixariam dominar pelos agentes externos. A partir dessa situao, a autora conclui
que a recusa no pode ser considerada como nica forma que os indgenas possuiriam
de resistncia contra a hegemonia ocidental. Tal como ela pde observar entre os
Waiwai, as transaes com os membros da sociedade envolvente abrem um espao de
negociao onde eles podem expandir o seu controle sobre fatores externos sua
sociedade. Esses espaos de negociao pelos quais os indgenas buscam lidar com as
novas situaes surgidas aps o contato so bastante eficazes e buscam acomodar dentro
das culturas indgenas a presena de uma cultura aliengena, que dificilmente, pode ser
evitada.
Essa relao se estende do nvel interpessoal ao nvel relacional com o
Estado. Quero dizer que os Canela tambm vem nos rgos oficiais uma bondade ou
maldade, refletida no seu grau de assistencialismo. A FUNAI, por exemplo, em
comparao com a SEDUC-MA, na figura do setor de educao indgena, vista como
um rgo bom, em vrios casos, o que, em determinados momentos, faz com que este
rgo seja diferenciado de demais rgos indigenistas. Isso ficou evidenciado nas falas
de alguns indgenas, como poder ser observado nos prximos captulos.
 36

Histrico das polticas de educao

escolar indgena no Brasil

A educao indigenista missionria

O Brasil physico o esforo do aventureiro portugus que, procura de riquezas aurferas,

desbravou sertes, alargando fronteiras, mas o Brasil mental obra exclusiva do Jesuta...
Por mais de tres sculos no tivemos uma eschola creada pelo Governo. O que havia era a
iniciativa exclusiva dos Padres de Jesus. 7

Durante as primeiras experincias coloniais em terras brasileiras, a figura do

ndio no representava algo de interesse poltico da coroa, desde que no atrapalhasse o
empreendimento colonial. As discusses sobre os povos indgenas baseavam-se em
especulaes acerca de sua humanidade considerada dubitvel, cabendo ao missionrio
jesuta, principalmente, resolver essa situao convertendo-os em cristos.
Durante o incio da colonizao no existiam polticas pblicas,
propriamente ditas, de sade ou educao dirigidas s naes indgenas. Os principais
encarregados pela educao escolar indgena eram os missionrios religiosos que
alfabetizavam e catequizavam, de maneira forada, os povos indgenas. Os jesutas
tambm se encarregavam da sade dos indgenas, sade essa abalada por doenas
trazidas pelos europeus. As formas por eles utilizadas no trato de tais doenas seguiam
os padres europeus e ignoravam as formas nativas de cura. Os padres jesutas foram os
primeiros a iniciarem, em terras brasileiras, o processo de educao escolar entre os
colonos e, da mesma forma, foram eles os precursores do que hoje pode ser chamado de
educao indigenista, quer dizer, o conjunto de prticas realizadas por no-indgenas

7
Viriato Corra, Correio da Manh, de 17 de dezembro de 1920, A instruo colonial apud
Madureira, 1929, p. 352.
 37

que visam a incluso de uma educao formal de base ocidental entre as naes
indgenas habitantes do territrio brasileiro.
Formalmente, as primeiras determinaes oficiais do Estado portugus que
visavam regular a educao para indgenas, no Brasil, s surgiram em 1755 com o
alvar de 7 de Junho de 1755 ou Diretrio dos ndios. Assim, durante os quase duzentos
anos que precederam o Diretrio foram os jesutas que se ocuparam de tal tarefa. As
suas prticas religiosas e pedaggicas guiaram por vrios anos, de maneira exclusiva, a
educao escolar voltada para os indgenas dentro dos aldeamentos, que eram os locais
onde os indgenas eram reunidos para serem catequizados e educados dentro dos
padres europeus de civilidade. Durante esse perodo, as aes indigenistas jesuticas
foram o grande laboratrio de onde surgiram e se perpetuaram diversas prticas
pedaggicas direcionadas aos indgenas no Brasil, pautadas em preceitos racionais e
religiosos, foram uma das principais bases das polticas e legislaes indigenistas
subseqentes, ecoando at mesmo na atualidade.
Os jesutas tinham como objetivo do ensino converter o homem em um
homem perfeito, atravs do ensino de faculdades humanas racionais e os preceitos
religiosos cristos. Esse homem racional/cristo seria a expresso da universalidade
humana e, dentro dessa suposta universalidade, o entendimento lingstico era algo mais
do que desejado, pois:

(...) a linguagem constitui o instrumento mais adequado e eficiente. S pela palavra pode o
educador atingir o esprito do aluno, S pela palavra pode o aluno manifestar o prprio
esprito. Uma faculdade revela-se na ao, que lhe prpria e que, por isso, pode-se chamar-
se a sua expresso. A linguagem a expresso do esprito, e, portanto, com a prova de sua
existncia, a medida do seu desenvolvimento. Quem se exprime, exercita a sua atividade
mental, imagina, pensa, julga, raciocina, concatena idias. Atravs da expresso pode,
portanto, o professor excitar a atividade interior do estudante e medir-lhe e orientar-lhe o
progresso. A linguagem , pois, o instrumento natural de formao humana. (Franca,
1986:26).

Tornar o homem mais homem, eis o objetivo da pedagogia jesutica. Seria

ento, a linguagem, a chave primordial para a introduo dos valores humanos
universais entre os diversos povos sobre a terra. Todos j seriam homens, de certa
forma, mas para alcanarem o status de homens perfeitos e universais deveriam estar
 38

submetidos aos preceitos das faculdades racionais e crists. Alm da doutrina crist e
dos ensinamentos humanistas clssicos, a pedagogia jesutica previa tambm o ensino
de noes de educao e civilidade, pois, a instruo sem a educao, longe de formar
o homem, um perigo para a sociedade. Da o primeiro artigo de todos os estatutos
dos colgios de jesutas: ministrar, ao lado da instruo literria, a mais esmerada
educao civil e religiosa (Madureira in Maia, 1986:43). Fecha-se, dessa maneira, a
trade da pedagogia jesutica (intelectualidade, religio e civilidade).
O ensino nas escolas e misses possua como objetivo maior, como j foi
colocado, uma maior humanizao do homem, tornando-o universal. Tal universalidade
seria obtida atravs dos ensinamentos dos dogmas cristo catlicos, dos estudos
humanistas e da instruo cvica, pois, o aluno destinando-se a entrar e viver na
sociedade, no como um egosta indiferente, mas como membro ativo e interessado na
vida nacional, o jovem educando no receberia no colgio formao completa se no lhe
fossem ensinados os princpios tericos e prticos da educao cvica. Nos jovens de
hoje, que sero os homens de amanh, fundam-se as esperanas da nacionalidade. A
educao intelectual, religiosa e moral associam-se educao cvica. Civismo termo
que melhor designa o conjunto de qualidade que deve possuir um perfeito cidado.
(Madureira in Maia, 1986:58).
Ao final do sculo XVI eram trs os colgios jesutas no Brasil, na Bahia,
Rio de Janeiro e Pernambuco. Esses colgios possuam, alm do curso elementar que
ensinava a ler o contar, o curso de letras humanas que compreendia gramtica, retrica,
poesia e histria. Uma importante singularidade das escolas jesutas no Brasil seria o
estudo do Tupi, e no do grego ou hebreu. Desta forma as lnguas ensinadas nessas
escolas eram o latim, que representava a lngua do saber o do sagrado e o Tupi que
era o instrumento apto e prximo para a conquista das almas. (Leite, 1938:72, tomo I
apud Neves). Os missionrios jesutas trouxeram para o Brasil a pedagogia do Ratio
Studiorum8, e aplicaram os seus mtodos nos processos de ensino dos colonos e dos
povos indgenas.

8
O Ratio Studiorum foi srie de rgidos preceitos pedaggicos que deveriam ser seguidos dentro das
escolas e nos processos educacionais jesuticos. Pode ser tido como uma das caractersticas mais
expressivas das formas de ensino da Companhia de Jesus e consistia em um conjunto de normas positivas
que descrevem minuciosamente as regras e prticas pedaggicas.
 39

Aps as primeiras situaes de contato os jesutas logo perceberam que a

tarefa de converso dos indgenas seria rdua e demorada. Madureira (1929:355) faz
uma comparao entre a tarefa dos jesutas e o processo de cristianizao do imprio
Romano, dizendo que se houve a necessidade de quatro sculos para cristianizar um
povo civilizado, - no seria preciso, pelo menos, outros tantos para civilizar selvagens e
depois de civilizados cristianiza-los? (Ibid). Diante de tal realidade, era de se esperar
que o Ratio Studiorum, to conhecido pela regularidade de suas aes e resultados no
mundo europeu, apresentasse no Brasil resultados inesperados.
As primeiras aes pedaggicas e catequticas dos padres jesutas entre os
indgenas representaram um processo de experimentao que foram o primeiro
laboratrio das diversas prticas pedaggicas e institucionais indigenistas no Brasil. As
realidades indgenas, de certa forma, moldaram o Ratio da Companhia de Jesus, fazendo
que os missionrios construssem uma pedagogia especial visando essas sociedades. No
entanto, muitos dos preceitos previstos no Ratio fizeram com que o processo de
construo de uma pedagogia civilizadora fosse, de certa maneira, facilitado. O
principal deles talvez seja o estudo lingstico que resultou no ensino bilnge.
Assim, como previsto no Ratio, os missionrios jesutas buscaram entender,
logo de incio, o seu novo pblico buscando, primordialmente, aprender as lnguas
indgenas. Assim, eles tiveram que se tornar alunos antes serem mestres. As
dificuldades foram muitas at que os missionrios pudessem compreender,
minimamente, as lnguas indgenas. A seguinte citao, de Padre Antonio Vieira, ilustra
bem tais dificuldades:

Por vezes me aconteceu estar com o ouvido applicado boca do brbaro, e ainda do
interprete, sem poder distinguir as syllabas, nem perceber as vogaes, ou consoantes, de que
se formavam, equivocando-se a mesma lettra com duas e trs semelhantes, ou compondo-se
(o que mais certo) com mistura de todas ellas; umas to delgadas e subtis; outras to duras
e escabrosas; outras to interiores e escuras, e mais afogadas na garganta que pronunciadas
na lngua; outras to curtas e subidas, outras to extendidas e multiplicadas, que no
percebem os ouvidos mais que a confuso... Se trabalho ouvir uma lngua que no
entendeis, quanto maior trabalho ser haver de entender a lngua que no ouvs? O primeiro
trabalho ouv-la; o segundo perceb-la; o terceiro reduz-la a grammatica e preceitos; o
quarto estud-la; o quinto (e no menor, e que obrigou S. Jeronymo a limar os dentes) o
 40

pronunci-la. E depois de todos estes trabalhos, ainda no comeaste a trabalhar, porque so

disposies somente para o trabalho9.

Dos esforos dos jesutas surgiram tradues de catecismos e de textos

bblicos, bem como as primeiras gramticas e dicionrios de lnguas indgenas, que
constituram uma grande base para os futuros estudos das lnguas indgenas. Outra
conseqncia dos estudos lingsticos dos jesutas foi a elaborao da lngua geral, que
consistiu na tentativa de se criar uma lngua comum, que facilitasse o entendimento
entre os as diversas naes indgenas e os missionrios. Essa situao foi chamada pelo
Padre Jos Coelho de Souza10 de fato unitivo da tupinizao de grande parte do
Brasil. Essa tupinizao seria a disseminao da chamada lngua geral, bem como o
seu estabelecimento escrito e a criao de regras gramaticais. Segundo os missionrios,
um dos maiores empecilhos para a catequese dos povos indgenas era a grande
variedade de lnguas existentes entre eles, o que dificultava as relaes e impedia a
confiana entre os membros de povos diferentes. Portanto, a educao bilnge jesutica
serviu para uniformizar ainda mais as culturas indgenas, atravs do uso de uma lngua
tida como geral a todos esses povos. Esta, no entanto, era fruto da modificao do
idioma indgena, agregando elementos de outros idiomas aumentando-a e
modificando-a, servindo de veculo poderoso da civilizao dos ndios, no s no Brasil,
mas tambm em alguns territrios adjacentes (Souza, 1977:42-43).

O Diretrio dos ndios e a pedagogia utilitarista

Em 1755, o Estado portugus decide intervir para regularizar, de maneira

mais rgida, a situao dos indgenas no territrio brasileiro, decretando o alvar de 7 de
Junho de 1755 ou Diretrio dos ndios e pondo fim ao exerccio da pedagogia jesutica:

Uma significao especial tem a expulso dos Jesutas para o Brasil, pois com a sahida dos
religiosos sahiram os unicos professores que a Colonia tinha e os ndios foram privados do
seu protector. Todos os empenhos feitos mais tarde com a civilizao dos selvagens
findaram, por via de regra, com a destruio de mais uma tribu indgena. Aos poucos venceu

9
Cf. Padre Antonio Vieira. Sermes, t. V, p. 377, apud Padre Luiz Gonzaga, S.J. Cabral, Jesutas no
Brasil, Editora Companhia Melhoramentos, So Paulo, 1925, p.88.
10
Souza, Pe. Jos Coelho de. Os Jesutas no Maranho. Fundao Cultural do Maranho, So Lus, 1977.
 41

a convico de que civilizao sem religio utopia. A isto acompanha logicamente a de

Pombal por sua obra retardou a civilizao do Brasil. (Theophilode Muer apud Madureira,
1929:352).

O Diretrio dos ndios, como coloca Almeida (1997:28), no surgiu do

nada ele foi fruto de toda uma srie de leis anteriores, experincias de conceituao e
tentativas de incluir ou no o indgena dentro do mundo ocidental. O Diretrio consistia
em uma srie de leis de carter administrativo fundamentadas em uma perspectiva mais
racional e destituda da cosmoviso caracterstica do trabalho realizado pelos Jesutas,
que j estavam desprovidos da sua funo de educar os indgenas atravs da catequese.
Tais caractersticas encontradas nos artigos do Diretrio dos ndios so reflexo do
racionalismo iluminista que comeava a nortear o pensamento europeu.
O Diretrio assumiu um carter mais firme e intolerante no trato com os
povos indgenas. Fato marcante no Diretrio foi a importncia delegada proibio do
uso das lnguas indgenas, segundo o princpio de que o melhor artifcio para conquistar
e dominar outros povos seria a implantao do idioma da nao dominadora. Segundo o
Diretrio:

Sempre foi mxima inalteradamente praticada em todas as naes, que conquistaram novos
domnios, introduzir, logo, nos povos dominados, seu prprio idioma, por ser indisputvel,
que este um dos meios mais eficazes para desterrar dos povos rsticos a barbaridade dos
seus antigos costumes (...). (Diretrio dos ndios -7 de Junho de 1755, Art. 6).

Neste ponto, o Diretrio diverge completamente da lgica pedaggica dos

jesutas, que sempre via o aprendizado bilnge como um ponto importante para que a
cristianizao e civilizao plena dos indgenas fossem alcanadas. Com os jesutas
destitudos do papel de educadores no Brasil, o Diretrio tambm previu a criao de
escolas para os indgenas onde as crianas deveriam ser iniciadas nas instituies
culturais ocidentais. Algumas continuidades com o trabalho anterior, realizado pelos
jesutas, podem ser observadas. Uma foi a tentativa de inserir os indgenas nos
processos de produo e comrcio ocidentais, como forma de facilitar a sua civilizao.
Pois, os ndios seriam tidos como rsticos e ignorantes enquanto no alcanassem os
benefcios da cultura da civilizao e do comrcio. Este ltimo item seria o de maior
importncia para o Diretrio, pois, seria o comrcio o principal meio de tornar os
 42

indgenas teis para o empreendimento colonial. Outra continuidade foi a presena do

carter religioso nos artigos do Diretrio, pois, mesmo sendo ele um documento que
tentou se desvencilhar das lgicas religiosas em prol de um racionalismo cientifico,
revela a constante presena de uma dubiedade entre as mximas crists e o pensamento
cientfico-administrativo. Em vrios momentos o Diretrio aponta para a eficcia da
educao religiosa como facilitadora do aprendizado cultural ocidental. Portanto,
escolas pblicas foram criadas pelo Diretrio para ensinar s crianas indgenas o
idioma portugus e outras faculdades tipicamente ocidentais, e o ensino da doutrina
crist deveria atuar sempre como coadjuvante para que, juntamente com as infalveis
verdades de nossa sagrada religio adquiram com maior facilidade o uso da lngua
portuguesa (1758:4). Batizar e inserir os povos indgenas dentro do universo cristo,
segundo os portugueses, seria um importante passo na educao dos mesmos, tornando-
os mais prximos da civilidade.
O Diretrio previu a criao de escolas para os indgenas onde as crianas
deveriam ser iniciadas nas instituies culturais ocidentais:

(...) Haver em todas as povoaes duas Escolas Pblicas, uma para os meninos, na qual
lhes ensine a doutrina crist, a ler, escrever, e contar na forma que se pratica em todas as
Escolas das Naes Civilizadas; e outra para as meninas, na qual, alm de serem instrudas
na doutrina crist, lhes ser ensinado a ler, escrever, fiar, fazer renda, cultura, e todos os
mais ministrios prprios daquele sexo. (Diretrio dos ndios, 1758:4).

As escolas pblicas para os indgenas, tinham dois objetivos. O primeiro,

atravs da educao escolar, seria incutir as mximas crists e ocidentais nas crianas. O
segundo seria transformar as crianas em multiplicadores de tais ensinamentos, que os
levariam aos adultos de suas respectivas sociedades. Alm dos ensinamentos previstos
na citao acima, o Diretrio tambm previa a introduo de outras instituies culturais
europias entre os indgenas, como pode ser observado a seguir:

E para evitar a grande confuso, que precisamente havia de relutar de haver na mesma
povoao muitas pessoas com o mesmo nome, e acabarem de conhecer os ndios com toda
a evidncia, que buscamos todos os meios de os honrar e tratar como se fossem homens
brancos; tero daqui por diante todos os ndios sobrenomes, havendo grande cuidado nos
 43

Diretores em lhes introduzir os mesmos apelidos, que os das famlias de Portugal.

(Diretrio dos ndios, 1758:6).

A fim de fazer cumprir as regras contidas no Diretrio a coroa portuguesa

nomeou um Diretor Geral para cada povoao. De acordo com o Diretrio, o Diretor
deveria cuidar para que o documento tivesse a sua devida execuo enquanto os ndios
no tivessem capacidade para se governarem (Diretrio dos ndios, 1758:4). A figura do
Diretor tambm se fazia presente na imposio das mximas culturais ocidentais para os
povos indgenas, principalmente s crianas que se encontravam sob os ditames da
educao escolar. Vide a citao abaixo:

(...) Ser um dos principais cuidados dos Diretores, estabelecer nas suas respectivas
povoaes o uso da lngua portuguesa, no consentindo por modo algum, que os meninos e
meninas, que pertencem s escolas, e todos aqueles ndios, que forem capazes de instruo
nesta matria, usem da lngua prpria das suas naes, ou da chamada geral; mas
unicamente da portuguesa (...). (Diretrio Pombal -7 de Junho de 1755, Art. 6).

A educao indigenista, prevista no Diretrio, visava tambm a instaurao

de um paradigma racionalizante de acordo com o qual os indgenas deveriam ser
inseridos nas lgicas econmica e social da colnia, para que dessa maneira pudessem
contribuir com o processo de construo de um comrcio interno, base para a
solidificao do Estado, segundo os portugueses. Vide a seguinte citao:

No se pode negar, que os ndios desse Estado se conservaram at agora na mesma

barbaridade, como se vivessem nos incultos sertes, em que nasceram, praticando os
pssimos e abominveis costumes do paganismo, no s privados do verdadeiro
conhecimento dos adorveis mistrios da nossa sagrada religio, mas at das mesmas
convenincias temporais que s se podem conseguir atravs da cultura, da civilizao e do
comrcio. (Diretrio dos ndios, 1758:1).

Em momento algum o discurso do Diretrio aponta para uma possvel

integrao dos indgenas ao Estado, no sentido de eles virem a se tornar cidados
portugueses. O que possvel observar todo um conjunto de recomendaes e normas
a serem seguidas que apontam para um mesmo objetivo: transformar os indgenas em
ndios civilizados, quer dizer, uma vez aprendendo as regras culturais e de
 44

convivncia europias, eles estariam aptos a ser um dos sustentculos da consolidao

do Estado que surgiria a partir do empreendimento colonial. Durante os primeiros anos
de colonizao, os povos indgenas eram tidos como uma preocupao da igreja, pois,
era atribuio dos missionrios catequizar os povos que desconheciam a religio crist,
para que, dessa forma se tornassem novos cristos perdendo, aos poucos, suas
referncias culturais e, com o tempo, fossem diludos numa outra sociedade. O Diretrio
dos ndios foi uma forma que a coroa portuguesa encontrou para impor uma nova lgica
civilizadora, pautada em valores racionais, segundo ela, mais eficientes. Enquanto
estiveram sob o controle das misses religiosas, poucos ndios estiveram submetidos ao
poder temporal dos jesutas. Isto refletia que os povos indgenas no iriam desaparecer
assim to facilmente, sendo necessrias determinaes mais rigorosas como as contidas
no Diretrio, assim como a recusa continuidade dos trabalhos missionrios. A coroa
entendia que no bastava criar uma legislao pautada em valores morais racionais, era
preciso levar tais valores ao pblico alvo, no caso os indgenas. Prticas que antes eram
efetivadas a partir de um discurso de ordem teolgica, onde o indgena era visto apenas
como parte da paisagem brasileira, passaram a ser revisitadas a partir de um vis
racionalizante que via nos indgenas uma massa de homens e mulheres que no
deveriam atrapalhar o processo de edificao de um novo empreendimento econmico.
Fazia-se necessrio torn-los coadjuvantes desse processo, at onde interessasse coroa
e sob a superviso da mesma. O Diretrio dos ndios, dessa forma, inaugurou formas de
gesto de polticas indigenistas, no Brasil, baseadas no poder tutelar e controle das
populaes indgenas que ainda podem ser percebidas em muitas aes indigenistas
atuais. No entanto, o Diretrio dos ndios no obteve os resultados almejados e, no ano
de 1798, foi revogado atravs de carta rgia.

Polticas imperiais: a educao como instrumento de cidadania

Durante o incio do sculo XIX foi comum o uso da escravizao e das

guerras ofensivas contra os ndios, por particulares, sendo permitido, tambm, o livre
estabelecimento de benfeitorias, por parte dos colonos, em terras originalmente
ocupadas pelos indgenas. Vrias outras Cartas Rgias e determinaes portuguesas
foram enviadas ao Brasil durante esse perodo, quase todas regulamentando o direito de
 45

promover guerras contras os indgenas e/ou escraviza-los. Todas essas Cartas Rgias
foram revogadas no ano de 1831, atravs de lei imperial. Essa lei retomou a condio
dos povos indgenas como rfos e do Estado como seu tutor oficial e foi umas das
primeiras leis indigenistas imperiais de abrangncia nacional. Logo em seguida, o
Estado tomou uma importante deciso: a retomada da catequese como coadjuvante no
plano civilizador para os povos indgenas, a ser executado atravs de meios pacficos. E,
ano de 1845 o Imprio elabora o Decreto n 426 que representa o documento indigenista
oficial de maior expresso nesse perodo.
No referente educao, o Decreto Imperial seguiu, em alguns aspectos, os
preceitos contidos no Diretrio dos ndios, como a criao de aldeamentos e escolas
onde os indgenas deveriam ser instrudos nas mximas crists, nos hbitos e
instituies culturais ocidentais e o uso de missionrios para tais tarefas. Observemos
alguns dos artigos do Decreto que expressam esse quadro:

Art.1, 7. Inquirir onde h ndios, que vivam em hordas errantes; seus costumes e lnguas;
e mandar missionrios, que solicitar ao presidente da provncia, quando j no estejam
sua disposio, os quais lhes vo pregar a religio de Jesus Cristo, e as vantagens da vida
social.
18. Propor Assemblia Provincial a criao de escolas de primeiras letras para os
lugares, onde no baste o missionrio para este ensino.
Art. 6, 1. Instruir aos ndios nas mximas da religio catlica, e ensinar-lhes a doutrina
crist.
6. Ensinar a ler, escrever e contar aos meninos, e ainda aos adultos, que sem violncia se
dispuserem a adquirir essa instruo.

O Decreto ressaltava que todas as formas de civilizao dos povos

indgenas deveriam se dar de forma pacfica e sem o uso de qualquer tipo de violncia
corporal, mas persiste a viso da educao escolar para os povos indgenas como uma
eficiente estratgia de levar a esses povos ensinamentos que reproduziam a lgica
cultural ocidental.
O Decreto 426 se tornou a referncia bsica entre as leis indigenistas do
Imprio, pois, regulava a questo indgena da maneira almejada pelas elites polticas e
econmicas, ou seja, na base da regulao das aes indgenas. O Brasil, nesse perodo,
apresentava um lento processo de crescimento econmico, baseado na lavoura extensiva
 46

e mo de obra escrava, fundamento dos empreendimentos latifundirios. O indgena

passou a ser visto como um parente indesejado na famlia, ou seja, um problema que
no podia ser ignorado, mas que no merecia ateno especfica. Restava ao Estado agir
guiando, punindo e aconselhando os indgenas para que pelo menos aprendessem a se
comportar e no se colocassem como empecilho aos projetos imperiais.

A Repblica e a possibilidade da assimilao natural dos indgenas

A partir do ano de 1889, a tarefa de promover a catequese e a civilizao,

base da ento poltica indigenista, estava a cargo dos governos estaduais. Somente no
ano de 1906, com a criao da Lei n 1.606, tal encargo passou a ser de mbito federal
com a criao do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, que se tornaria
encarregado de gerir as polticas indigenistas. O fato de se criar um Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio e atribu-lo a competncia de promover polticas para
os ndios, demonstra uma desconsiderao ainda maior das especificidades desses
povos, pois, passam a ser vistos como um problema de ordem rural ou camponesa,
dadas as demais atribuies do rgo.
O incio da Repblica foi marcado pelo desenvolvimento capitalista fruto da
indstria do caf, crescente, principalmente, nas regies sul e sudeste. Aps a abolio
da escravido, fez-se necessria a insero de nova mo de obra, grande parte oriunda
da imigrao europia. Esses imigrantes compravam ttulos de terras para desenvolver
culturas ou trabalhavam como colonos nas fazendas j estabelecidas. Muitas dessas
fazendas se localizavam em territrios indgenas, o que ocasionava muitos conflitos
entre colonos e fazendeiros e os ndios. O crescente aumento da economia agrria do
pas e a nsia de desenvolvimento e progresso, baseados nas culturas extensivas de
agro-exportao, tornaram a terra alvo de especulaes e sinnimo desse crescimento
econmico. Para as elites polticas da poca, era mais do que justo que as terras fossem
de posse de quem as pudesse comprar e explorar seus recursos de forma ordenada,
racional e sempre almejando o progresso da nao brasileira, atravs do crescimento da
economia.
 47

1. O Servio de Proteo aos ndios - SPI

No ano de 1910 foi criado o Servio de Proteo aos ndios (SPI), rgo que
surgiu como resposta aos acontecimentos que fizeram o Brasil ser conhecido
internacionalmente como defensor de polticas de extermnio dos povos indgenas,
originadas pela disputa agrria.
No tocante educao para os indgenas, o SPI manteve os antigos
aldeamentos, herana dos perodos colonial e imperial, alterando sua designao para
povoaes indgenas. Essas povoaes indgenas seriam os locais onde os ndios
receberiam a assistncia do rgo, bem como, o ensino de ofcios e escolar, no claro
intuito de form-los para conviver na comunho nacional, ou sua margem, como
trabalhadores. O discurso do SPI, contido no Decreto 8.07211, revela a tentativa de
tornar os indgenas e os aldeamentos onde vivem locais de implementao de polticas
de civilizao. O discurso de respeito s culturas indgenas do SPI amalgamava-se com
propostas de aldeamento de indgenas nmades tidos como promscuos por no
estabelecerem contato com a sociedade nacional, juntamente com a insero de
instituies culturais como a escola e a agricultura nesses aldeamentos.
A poltica de atuao do SPI inaugurou, de forma contundente, o discurso
dbio do Estado, dividido entre a tentativa de respeito s organizaes culturais e
integrao destes nao brasileira, que marca as atuais legislaes indigenistas. Mas a
marca mais forte existente nas polticas indigenistas nesse perodo a viso de que o
indgena representa uma fase transitria e que, mais cedo ou mais tarde, aceitaria, de
modo natural, os usos e costumes ocidentais, oferecidos pelo Estado nacional. Cabia
ao SPI administrar a situao enquanto isso no ocorresse. O segundo artigo do decreto
8.072, no quarto pargrafo, reflete esse quadro quando diz que uma das atribuies do
rgo fazer com que os hbitos, organizaes e independncia dos povos indgenas
sejam respeitados e que o mesmo no deveria interferir, de modo a alterar os hbitos
desses povos, a no ser por meios amenos. Colocado de outra forma, o Estado, na figura
do SPI, passou a no ter pressa na execuo de suas polticas civilizadoras visando
integrao dos indgenas comunidade nacional.

11
Documento que criou o rgo.
 48

No entanto, interessante ressaltar que mesmo o SPI, de certa forma,

tambm reconheceu a validade de atender algumas especificidades indgenas para
facilitar a introduo de valores ocidentais, atravs da escola:

O SPI mantm 66 escolas em seus Postos Indgenas. So essencialmente idnticas s escolas

rurais do Brasil, usando os mesmos mtodos e at o mesmo material didtico;
evidentemente inadequado para os ndios. Elas visam, primariamente, a alfabetizao dos
ndios, procurando, tambm, ensinar certas tcnicas como a confeco de roupas e trabalhos
de agulhas para as meninas e, em algumas escolas especiais, habilidades artezanais aos
meninos, como carpintaria, funilaria, olaria, trabalho em couros, e poucas outras. (...) A
conseqncia deste tipo de ensino tem sido o desinteresse das crianas e de seus pais, exceto
junto aos grupos mais aculturados que falam correntemente o portugus e que esto
conscientes da utilidade desta aprendizagem. (...) Para resolver este impasse a Seco de
Estudos est elaborando um programa de reestruturao das escolas tendo como objetivo
adapt-las melhor as condies e necessidade de cada grupo indgena o conceito geral que
orienta esta reforma o de que, ensinar preparar a criana para assumir aqueles papis que
a sociedade a chamar a exercer. (SPI, 1953:10 apud Cunha, 1990:89).

A partir desta constatao o SPI tomou algumas medidas preliminares na

tentativa de adaptar as escolas s realidades indgenas. Uma dessas medidas seria o no
uso da palavra escola, para fugir das conotaes negativas que o nome teria para os
ndios, como de um lugar onde se confina as crianas durante longas horas,
submetendo-as a uma disciplina forada e em prejuzo de outras atividades que lhes
parecem mais teis. (SPI, 1953:11-12). O nome a ser adotado seria Casa do ndio, e
deveria funcionar de forma mais livre onde os indgenas circulariam como se estivessem
em sua prpria aldeia. As instalaes fsicas tambm deveriam ser pensadas de maneira
a levar em conta as arquiteturas dos indgenas. Apesar de tentar adaptar as escolas,
minimamente, s realidades culturais indgenas, o SPI tambm no via vantagens no
ensino bilnge, pois, a diversidade de lnguas e culturas demandaria um grande esforo
para a elaborao de um grande numero de cartilhas, bem como a preparao de vrios
profissionais, para atender a cada realidade lingstica. A longa citao, a seguir, ilustra
esse quadro:

Algumas medidas preliminares j foram tomadas neste sentido como a transferncia de

escolas que funcionam junto a grupos pouco aculturados, para outros onde possam ser mais
 49

teis e instalao de novas escolas dotadas de oficinas para ensino artesanal. Um novo tipo
de escola devera ser inaugurada brevemente para os grupos indgenas menos aculturados.
Ali ser evitado at o nome escola para fugir as conotaes negativas que esta designao
tem para os ndios, como de um lugar onde se confina as crianas durante longas horas de
cada dia, submetendo-os a uma disciplina forada e em prejuzo de outras atividades que
lhes parecem mais teis. Nem podiam ter outra atitude para com as escolas que conhecera,
das quais nenhum beneficio lhes veio, mas ao contrrio, somente os prejudicou por
privar crianas de longas horas de aprendizado informal das tcnicas que lhes seriam
realmente teis, como a preparao dos artefatos tribais, as tcnicas de caa, pesca
coleta e outras. A primeira delas est sendo instalada na ilha do Bananal para
os ndios Caraj. A nova escola ser chamada Casa do ndio e dever funcionar
como um clube onde homens, mulheres e crianas possam sentir-se a vontade, como em
sua prpria aldeia. (...) Para isto modificou-se a planta das escolas que, em geral so uma
extenso da casa do professor e s podem ser procuradas pela criana durante certas horas
do dia. A nova instituio ser organizada num prdio prprio sem porta e sem janelas,
construdo com a mesma disposio das aldeias Caraj, isto , voltada para o Rio Araguaia,
onde se desenvolve grande parte das atividades daqueles ndios. Ser composta de amplo
alpendre e dois grandes sales; o primeiro com 80 metros quadrados, cercado por paredes de
um metro de altura, ser dotado de mquinas de costura, rodas de oleiro e ferramentas
de carpintaria e outras, e estar sempre disposio dos adultos como um lugar de trabalho
e de conversa; o outro, com 60 metros quadrados e cercado por paredes de um metro e 60,
ser mobiliado com pequenas mesas e cadeiras para funcionar como sala de aula, onde as
crianas, a vista dos pais, se reuniro com o professor para aprenderem portugus e para
serem instrudas na utilizao de todas as mquinas e ferramentas da escola e do posto, etc...
Esperando que este novo tipo de escola d melhores resultados que as comuns, as quais nos
vrios anos de funcionamento entre os Caraj, conseguiram apenas alfabetizar algumas
crianas que pouco depois esqueceram tudo por no terem oportunidade e necessidade de
utilizarem destes conhecimentos inteiramente suprfluos, no caso daqueles ndios. (...) A
S.E. tem dedicado considervel ateno, tambm, ao problema da alfabetizao na lngua
indgena e os resultados atuais dos estudos a respeito, desaconselham sua adoo no Brasil.
O que melhor caracteriza os nossos grupos indgenas a sua diversidade de lnguas e
culturas, so muitos poucos os grupos que contam com mais de um milhar de pessoas, a
grande maioria deles conta por poucas centenas e a alfabetizao bilnge exigiria preparo
de uma infinidade de gramticas para as vrias lnguas e alfabetos falados pelos ndios e a
preparao de outros tantos professores capazes de aplic-los, que foge inteiramente s
nossa possibilidades. (...) Alm disto, a alfabetizao s oferece vantagens reais para os
grupos mais assimilados que geralmente so bilnges, exigindo do professor, apenas maior
ateno no ensino do portugus s crianas no primeiro ano de atividade escolar. (...) Em
vista destas condies a casa dos ndios s procurar ensinar as crianas a falarem portugus
 50

e as escolas comuns esto orientadas no sentido de utilizarem o primeiro ano escolar

exclusivamente para este fim, s tratando a alfabetizao nos anos seguintes. (...) Estamos
preparando, tambm, uma cartilha especial para os ndios, redigida em portugus, mas
utilizando temas que lhes sejam acessveis e que possam despertar seu interesse. (...) A
maior dificuldade com que defrontamos no terreno educacional a do recrutamento de
professores capazes. Devido baixo nvel de salrios pagos pelo SPI e as condies de
trabalho extremamente difceis que oferece, no tem sido possvel selecionar mestres
melhores que os disponveis nas regies em que esto localizados os Postos Indgenas; os
quais via de regra, no possuem outra instruo que a primria. O SPI tem procurar superar
esta dificuldade entregando as escolas s esposas dos agentes dos postos que geralmente
apresentam melhores qualificaes profissionais. evidente, contudo, que o problema
persiste ainda mais porque a tarefa de educar jovens de uma corrente cultural diversa da
nossa, exige preparo pedaggico especial, que nenhuma delas apresenta. Qualquer soluo
para este problema dever partir de uma melhoria de salrios que permita atrair pessoas com
preparo adequado e, infelizmente, no vemos perspectivas de resolver proximamente este
problema. (SPI, 1953:11-12 apud Cunha, 1990:89-92).

A preocupao em oferecer um ambiente escolar acolhedor para os ndios

traduzia a busca por formas mais eficientes de incluso destes no sistema de produo
nacional, assim como no Diretrio dos ndios, tentando torn-los teis ao Estado. As
escolas para os ndios, de acordo com a citao acima, s deveriam se preocupar em
ensinar os indgenas a falar o portugus, enquanto que a alfabetizao seria
responsabilidade das escolas comuns. O ensino do portugus serviria apenas como
uma ponte para que o aprendizado de ofcios manuais fosse facilitado, enquanto que a
alfabetizao em portugus s deveria ser realizada nos grupos mais assimilados que,
segundo o SPI, j seriam bilnges.
As modificaes propostas pelo SPI, na educao escolar para os indgenas,
apontavam para a criao de agro-escolas, uma vez que visvel a preocupao em
ensinar ofcios agrcolas para os indgenas. Ao mesmo tempo em que defende uma
assimilao natural, ou seja, a gradual e branda insero dos indgenas nas instituies
culturais ocidentais, o SPI fornece ferramentas para que tal processo seja acelerado. O
Programa Educacional Indgena elaborado ao final da dcada de 1950 trazia essa
premissa bem explicitada:
 51

(...) Consiste, o Programa referido, na incluso dos ensinamentos rurais, como principal
ensinamento a ser ministrado aos alunos ndios. Isto veio transformar as escolas, de antigas
unidades apenas alfabetizadoras, em unidades educacionais mais amplas, oferecendo aos
seus alunos, a possibilidade de adquirir conhecimentos mais condizentes com o meio em
que habitam. (...) Paralelamente, com as explicaes de como levar a prtica os novos
ensinamentos propostos, publicadas mensalmente, atravs do Boletim Interno deste rgo,
esta Diretoria distribuiu, em 1959, para 28 escolas, instrumentos agrcolas infantis, e no ano
corrente, mais 21 escolas, perfazendo, nestes dois anos, cerca de 49 unidades escolares
aparelhadas com ferramentas apropriadas execuo do novo Programa Educacional. (SPI,
1960:13-14 apud Cunha, 1990:93-94).

O SPI deu continuidade s polticas de educao indigenistas inauguradas

pelo governo portugus no Diretrio dos ndios, que almejava a insero dos indgenas
na lgica de mercado nacional, transformando-os em mo-de-obra agrcola camponesa.
A integrao dos indgenas sociedade nacional parecia ser mais fcil e soava mais
sutil, aos olhos do SPI, se realizada atravs da sua insero na lgica comercial. Tal
insero seria realizada atravs de uma escola que prepararia os indgenas para essa
possvel realidade.
Os ndios Canela s comearam a ser alvo de polticas de educao, de
maneira efetiva, a partir da implantao de um posto SPI em seu territrio, mais
precisamente no ano de 1941. Com a construo do posto do SPI, logo chegaram os
funcionrios do rgo, alguns trazendo suas esposas e filhos. Dentre estes funcionrios
estava Antonio Ferreira do Nascimento, cuja irm iniciou o processo de alfabetizao
em portugus de alguns jovens Canela, a partir do ano de 1944. Tratava-se de Dona
Nazar, que os ensinou a ler e escrever de maneira satisfatria, ao passo que eles
podiam redigir mensagens e redaes em portugus (Crocker, 1990:73).
Dois alunos da professora Nazar foram enviados So Luis, capital do
estado, em 1949, acompanhados por funcionrios do SPI.

Eles passaram quase um ano e meio, aprendendo sobre o modo de vida dos moradores da
cidade, freqentando a escola e trabalhando em fazendas que utilizavam sistemas de
irrigao e fertilizao. Isso fez de Kaapltk o mais versado sobre o mundo de fora e o
melhor falante do portugus durante os anos de 1950 e 1960. A sua realizao s foi
ultrapassada nos anos de 1970, por outros indgenas mais jovens ainda. (Crocker, 1990:74).
 52

Esses indgenas que foram alunos de Dona Nazar, trabalharam como

auxiliares de William Crocker a partir do incio dos anos 1960. Ao perceber que eles
Canela eram fluentes na fala e escrita portuguesa, o antroplogo os pediu que
escrevessem sobre as atividades dirias na aldeia, dessa forma ele obteve muitos dados
sobre a cultura Canela.
A professora Nazar ainda lembrada pelos mais velhos, na aldeia
Escalvado. Eles dizem que ela foi uma grande professora e, como poucos, aprendeu
bem a lngua Canela. Esse talvez tenha sido o fator que fez com que ela tivesse obtido
tanto xito no ensino do portugus aos indgenas, uma vez que as suas aulas eram
ministradas na lngua Canela. O fato de a professora Nazar, bem como demais
funcionrios do SPI12 terem aprendido bem a lngua canela contribuiu para que os
ndios mudassem a sua percepo sobre as pessoas de fora, que at ento era
influenciada pela hostilidade dos fazendeiros locais. Aprendendo a lngua dos indgenas,
os funcionrios do SPI passaram a ser vistos como bons estranhos, a partir do ponto de
vista Canela, contrastando com o forte esteretipo, de carter protetor, de que todos os
estranhos eram maus (Crocker, 1990:74).
Assis (1981), ao examinar as fases iniciais da implantao da escola entre os
ndios Galib no Amap, retrata uma situao anloga. Duas professoras que lecionaram
a partir do final da dcada de 1940 ainda eram muito lembradas pelos mais velhos da
aldeia, durante as suas idas a campo entre a segunda metade dos anos 1970 e incio de
1980. As duas professoras teriam se integrado comunidade indgena atravs de um
parentesco fictcio que foi ocasionado a partir do grande prestgio que possuam junto
aos indgenas. Tal prestgio, em grande parte, era ocasionado pela importncia que os
indgenas davam ao ensino de ofcios prticos como costurar, por exemplo, que
representavam necessidades que haviam surgido em funo do contato com a sociedade
no-ndia, segundo Assis (1981:112).
Desde o perodo do SPI, alm dos professores no-ndios alguns indgenas
tambm eram contratados, por vezes, pelos rgos indigenistas. Esses professores
ndios, geralmente, eram aqueles que possuam fluncia em portugus, que haviam
estudado na cidade e tambm conheciam a escrita em Canela. Pessoas como o senhor
Raimundo Roberto, de 74 anos, que havia sido aluno da professora Nazar, na escola do
12
Segundo Crocker (1990:74) cerca de doze funcionrios do SPI, entre os anos de 1930 e 1950,
aprenderam bem a lngua canela.
 53

SPI, nos anos 1940 trabalhou no posto do SPI como professor. Ele tambm foi o
principal informante do antroplogo William Crocker, aps a sua chegada em 1957. O
seu auxlio consistia, principalmente, em fazer manuscritos na lngua indgena para
auxili-lo a grafar o idioma Canela e descries sobre a cultura. O que, com certeza foi
fator contribuinte para que o mesmo aprimorasse o domnio do portugus e da escrita
em Canela. Perguntei ao senhor Raimundo se havia sido o antroplogo americano que o
havia ensinado a ler e escrever na lngua Canela e ele me disse que, de certa forma, sim.
Antes da chegada de William Crocker aldeia Canela o senhor Raimundo Roberto me
disse que j tentava escrever em Canela, a partir dos sons que ele ouvia, mas usando o
portugus, uma vez que j era alfabetizado nesse idioma. Porm, segundo ele, no deu
certo, porque a lngua brasileira no adiantava para escrever os sons da lngua Canela.
William Crocker ensinou o senhor Raimundo Roberto a simbologia fontica necessria
para desenvolver a escrita Canela.

2. As escolas da FUNAI
Em 1967 foi criada a Fundao Nacional do ndio (FUNAI) para atuar no
lugar do SPI. A FUNAI foi fruto do regime militar brasileiro e, alguns autores defendem
que o rgo agravou as aes integracionistas do Estado por estar ligada s polticas de
integrao do Ministrio do Interior, pois, favoreceu a entrada de empresas nas ares
indgenas a serem demarcadas. Renato Athias coloca que:

Com a dissoluo do SPI e a criao da FUNAI, pretendia-se inaugurar uma nova fase na
poltica indigenista. A mudana, porm, foi apenas cosmtica, e as aes integracionistas
foram ampliadas, chegando a nveis assustadores. A prpria FUNAI abriria caminhos para
os empreendimentos da integrao nacional, pois, ligada umbilicalmente ditadura militar
(1964-1985), seguia a poltica de integrao do ento Ministrio do Interior. (...) O apelo
patritico da integrao nacional fez com que a FUNAI sasse na frente para que 15 mil
quilmetros de estradas fossem construdos na Amaznia durante esse mesmo perodo,
cortando as terras tradicionais dos povos indgenas (Athias, 2002:53).

A FUNAI renovou com maior intensidade o poder tutelar do Estado sobre

os povos indgenas, caracterstica maior desse rgo que arbitrava, desde os critrios de
indianidade, at sobre o patrimnio dos indgenas. A lei que autorizou a instituio do
rgo ilustra essa situao:
 54

Art. 1 - Fica o Governo Federal autorizado a instituir uma fundao, com patrimnio
prprio e personalidade jurdica de direito privado, nos termos da lei civil, denominada
"Fundao Nacional do ndio", com as seguintes finalidades:
I - estabelecer as diretrizes e garantir o cumprimento da poltica indigenista, baseada nos
princpios a seguir enumerados:
d) resguardo aculturao espontnea do ndio, de forma a que sua evoluo scio-
econmica se processe a salvo de mudanas bruscas;
II - gerir o Patrimnio Indgena, no sentido de sua conservao, ampliao e valorizao;
V - promover a educao de base apropriada do ndio visando sua progressiva integrao
comunidade nacional;
Pargrafo nico - A Fundao exercer os poderes de representao ou assistncia jurdica
inerentes ao regime tutelar do ndio, na forma estabelecida na legislao civil, comum ou
em leis especiais.
Art. 3 - As rendas do Patrimnio Indgena sero administradas pela Fundao tendo em
vista os seguintes objetivos:
I - emancipao econmica das tribos;
II - acrscimo do patrimnio rentvel;
III - custeio dos servios de assistncia ao ndio;
(Lei n 5371,de Braslia, 05 de dezembro de 1967, grifos meus)

A FUNAI, explicitamente, detinha sua linha de ao na integrao do

indgena comunho nacional, atravs da equao desenvolvimento social +
crescimento econmico = civilizao. Esta frmula j era usada por leis indigenistas
anteriores, visando transformar os indgenas em brasileiros, atravs da emancipao
econmica dessas sociedades, por exemplo. Enquanto isso no ocorresse, o rgo
deveria mediar toda e qualquer relao entre brancos e ndios. A FUNAI representou a
continuidade das aes de seu predecessor, o SPI e, em quase nada alterou a forma de
lidar com os povos indgenas. Apenas acentuou o carter regulador do Estado sobre
esses povos.
Assim como o SPI, a FUNAI viu a necessidade de adequar as escolas s
realidades culturais indgenas, no intuito de facilitar a tarefa de integrao
comunidade nacional atravs daquela instituio. No entanto, diferentemente do rgo
antecessor, enxergava que o ensino bilnge seria uma importante ferramenta dentro do
processo de educao escolar indgena. O uso de indgenas como docentes e uso
 55

exclusivo das lnguas indgenas durante o processo de alfabetizao foram algumas das
aes defendidas pela FUNAI, durante o incio de suas atividades:

Instituio estranha ao sistema tribal, a ele deve adaptar-se de todos os modos, cuidando que
os novos valores a serem propostos cumpram sua funo; satisfazer necessidades. (...) como
demonstrao inicial de respeito aos valores tribais, dever ministrar o ensino, nas suas
primeiras etapas, atravs da prpria lngua indgena. Concomitante ensinar o portugus, e
s aps o domnio completo do idioma nacional, passar a transmitir os conhecimentos
nesta lngua. Tal atitude, pois, exige a participao do elemento indgena, e, nesse processo,
deve-se buscar a progressiva capacitao do ndio, para que assuma, integralmente, as
funes educativas na sua comunidade. Aos grupos que perderam o domnio da lngua
tribal, essa capacitao, evidentemente, ser mais fcil, e, portanto, dentro da urgncia que
reclama. (...) Destarte, no pode se restringir ao ensino da leitura e escrita, mas oferecer
outros conhecimentos fundamentais (higiene, saneamento, estudos sociais, aritmtica, etc),
alm do ensinamento prtico de tcnicas agrcolas, marcenaria, mecnica, costura, em suma,
todos os meios que venham criar mo-de-obra capacitada, de sorte a eliminar, nessas
comunidades, tanto possvel, as dependncias do mundo branco. (FUNAI, 1972b:12-13
apud Cunha, 1990:96-97).

As primeiras experincias em ensino bilnge executadas pela FUNAI

ocorreram logo no incio da dcada de 1970, atravs de convnio realizado com o ento
chamado Summer Institute of Linguistics (SIL)13. Naquele perodo foi formada a
primeira turma de professores indgenas Kaingang e Guarani, para atuarem como
alfabetizadores em suas respectivas sociedades, utilizando suas lnguas maternas em tal
processo. No ano de 1972 criada na sede da FUNAI, em Braslia, a diviso de
educao, que deveria regular e coordenar todos os processos de educao escolar para
os povos indgenas, tendo como uma de suas maiores incumbncias a implantao do
ensino bilnge, que fora regulamentado, oficialmente, atravs da portaria n 75 da
FUNAI, de 06 de julho de 1972.
Mesmo tendo como prioridade a implementao de uma educao escolar
bilnge e condizente em determinados momentos com as realidades culturais
indgenas, a FUNAI no atingiu, de maneira satisfatria e na prtica, os objetivos
expressos em suas polticas de ao. Cunha (1990:103) aponta trs fatores que, segundo
ele, seriam concorrentes para que a FUNAI no tenha obtido o xito esperado na sua

13
Atualmente esse rgo passou a se chamar SIL International.
 56

poltica de educao escolar bilnge para os indgenas. So eles: a ausncia de um

programa de pesquisa scio-lingstico dos grupos indgenas; a falta de uma poltica de
capacitao de seus professores; a falta de entrosamento com instituies cientficas que
estejam em condies de oferecer assessoramento ao programa de educao. O autor
ainda destaca o fato de que as constantes mudanas administrativas na FUNAI traziam
sempre novas orientaes polticas e prioritrias nas aes do rgo.
A poltica indigenista da FUNAI, assim como algumas polticas anteriores
sua criao, mesclavam um discurso voltado para a observncia das especificidades
indgenas com intenes integracionistas. Dessa forma, talvez por no obter as
resultantes desejadas, a FUNAI assumia as deficincias de sua poltica escolar
indigenista. Ora culpando a sua prpria estrutura de ao:

No que se refere ao ensino, a maioria das escolas reproduz o modelo adotado pelo sistema
escolar da sociedade nacional. Os objetivos, programas e materiais didticos, normalmente
so inadequados realidade indgena no levando em conta o grau de contato, o contexto
regional e as particularidades de ordem cultural de cada etnia. (FUNAI, 1985:25 apud
Cunha, 1990:103).

Ora culpando a complexidade das realidades indgenas no Brasil:

(...) a grande disperso dos grupos tribais e as dificuldades de adequao do ensino ao

estagio cultural de cada grupo indgena, tem tambm impedido um melhor atendimento na
rea educacional. O problema do ndio brasileiro reveste-se de tantas peculiaridades que
estas tm dificultado, sobre maneira, o estabelecimento de um plano de educao nico para
todo territrio nacional. (...) Levando em conta a multiplicidade de culturas e a pluralidade
de naes, h que se considerar, atentamente, as implicaes de cunho antropolgico e as
dificuldades quanto proposio de carter geral. (...) O ensino bilnge teve inicio em
1970, porm a escassez de tcnicos especializados e capazes coloca em risco os projetos em
andamento. (FUNAI,1980a:27-27 apud Cunha, 1990:104).

Em 1971 a FUNAI, construiu na aldeia Escalvado um prdio escolar feito

de alvenaria, juntamente com um grande posto, e iniciou a sua gesto de polticas de
educao escolar entre os Canela. Naquele perodo, alm dos professores contratados
pela FUNAI, alguns indgenas tambm foram contratados como professores. O senhor
Raimundo Roberto, foi um dos professores indgenas contratados pela FUNAI e,
 57

segundo ele, foi a partir do momento em que se iniciou o processo de alfabetizao na

lngua canela, pois, at ento s era feita em portugus. A alfabetizao em lngua
Canela, que o senhor Raimundo Roberto se refere, era feita pelos professores indgenas
que haviam sido alfabetizados. O uso da educao bilnge, atravs das polticas da
FUNAI, se restringiam aos estgios de alfabetizao dos alunos, que, prontamente, aps
serem alfabetizados passavam a ter o portugus como nico idioma. Atualmente, os
professores indgenas ainda so os responsveis pelas turmas de alfabetizao,
lecionando, entre outras coisas a escrita canela. As sries subseqentes so de
responsabilidade de professores no-indgenas e no falantes de canela. Apesar de no
se apresentar de maneira impositiva, a situao atual tem paralelo com as formas de
alfabetizao feitas pela FUNAI no passado.
O uso das lnguas indgenas, portanto, seria utilizado pela FUNAI apenas
como uma ponte para facilitar o processo de integrao indgena, mascarando atravs
de uma suposta educao bilnge, as reais intenes do Estado. E seriam as intenes
de integrar os ndios comunho nacional que no estariam sendo alcanadas, atravs
das polticas de educao da FUNAI. Da os reportes sobre as deficincias e
dificuldades encontradas no campo prtico, nas escolas para os indgenas. A discusso
da escola indgena, no mbito da FUNAI, era centrada em aspectos metodolgicos:

Destaca-se a preocupao com a adaptao de calendrios, currculos e material didtico.

Nesse particular, o ensino bilnge, que tem sido priorizado como forma mais eficiente de
adequar a escola realidade cultural do ndio, tem sido usado, no entanto, como um
instrumento para facilitar o projeto de dominao cultural do Estado. (...) Ainda, que na
prtica, essas questes de ordem metodolgicas (sic) no estejam sendo adotadas em grande
parte dos grupos indgenas, ao serem usadas no discurso oficial da instituio indigenistas,
elas tem o papel de mascarar o projeto poltico da escola indgena. (Cunha, 1990:109).

Assim, mesmo utilizando a educao bilnge, as escolas da FUNAI

possibilitaram, em sua grande maioria, escolas de branco adaptadas aos ndios, atravs
da traduo para as lnguas indgenas de elementos das escolas ocidentais, em alguns
casos.
Todas as aes tutelares para com os povos indgenas, por parte do Estado e
executadas pela FUNAI, esto expressas na Lei n 6.001, ou Estatuto do ndio, de 1973.
O Estatuto do ndio consiste em uma regulamentao da legislao indgena existente
 58

no pas que, no era muito extensa, com destaque para o artigo 198 da Constituio
Federal de 1969 e o artigo 6 do cdigo civil brasileiro de 1916. O referido artigo da
Constituio de 1969 tratava quase exclusivamente das terras indgenas, concedendo a
esses povos o direito de ocupao, enquanto que o cdigo civil brasileiro de 1916 dizia,
no artigo n 6, inciso terceiro, que os indgenas so incapazes relativamente a certos
atos, ou maneira de os exercer e, em pargrafo nico, que os silvcolas ficaro
sujeitos ao regime tutelar, estabelecido em leis e regulamentos especiais o qual cessar
medida que se forem adaptando civilizao.

3. A educao escolar indgena ps-Constituio de 1988

Recentemente, mais precisamente aps a Constituio Federal de 1988, o
estado brasileiro reconheceu legalmente a sua condio de pas multicultural e abriu
espao para o reconhecimento e proteo de valores culturais diferentes dos
hegemnicos. No campo do indigenismo isso significou o surgimento de legislaes e
polticas pblicas assumidamente multi ou interculturais, que defendem o respeito s
instituies culturais indgenas na elaborao e gesto de polticas de educao para
esses povos. As formas como muitas dessas legislaes e polticas buscam expressar
essa nova realidade, muitas das vezes no so to novas. Quero dizer com isso que
antigas prticas como a educao bilnge e o ensino de preceitos racionais
universalistas ainda prevalecem. Tal situao pode ser observada no texto das Diretrizes
para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, elaborado no ano de 1993, que
foi o primeiro documento oficial indigenista de educao, do Estado, a pautar suas
normas no novo texto constitucional e que insere o conceito de interculturalidade nas
polticas de educao para as naes indgenas:

O ensino de Cincias deve contribuir para a compreenso da realidade atravs da (...)

explicao das teorias no-indgenas sobre transformaes dos fenmenos da natureza
enquanto regidas por leis naturais e universais, que ocorrem no tempo e no espao. (MEC,
1993, p. 17).

Dessa forma, na escola indgena intercultural o saber cientfico ocidental

deve ocupar um lugar hierarquicamente superior aos saberes indgenas, uma vez que
constituem leis naturais e universais. Da mesma maneira, as noes de tica e
 59

cidadania tambm perpassam uma lgica racional oriunda de valores puramente

ocidentais:

A escola o local privilegiado de apropriao sistemtica e organizada dos conhecimentos

necessrios formao do cidado (...) O saber escolar dever ser representativo daqueles
contedos universais indispensveis para o exerccio pleno da cidadania. (MEC, 1993, p.
14).

Praticamente todas as legislaes e polticas indigenistas posteriores

Constituio Federal de 1988 fazem referncia ao resguardo das culturas indgenas,
incluindo os seus idiomas. No entanto, o simples reconhecimento das especificidades
das culturas indgenas, na gesto de polticas de educao, pode no significar o
abandono da lgica administrativa do Estado, haja visto que essas prticas so
utilizadas h cerca de quinhentos anos, apenas em contextos discursivos diferentes.
O Estado, como foi demonstrado, sempre reconheceu a validade do uso da
educao e da escola de maneira que as mesmas se tornassem familiares para os
indgenas, de forma a facilitar o processo de integrao desses povos. Assim, o ensino
bilnge, por exemplo, pode representar, atualmente, uma das principais ferramentas de
respeito cultural, mas, no entanto, no pode ser esquecido que o mesmo foi uma criao
dos missionrios jesutas e que objetivava facilitar a introduo de conhecimentos
ocidentais tidos como universais. Essa sombra constante no campo da educao
indgena, no Brasil, faz que surjam questionamentos relativos ao indigenista atual,
no campo da educao, ou seja, como pode ser possvel que um discurso relativista de
respeito cultural faa uso de ferramentas que sempre serviram para a destruio cultural
e lingstica dos povos indgenas, ou nas palavras de Bruna Franchetto:

Qual a mgica que permite adotar um modelo criado para aniquilar lnguas e culturas,
exatamente pela digesto escolar da diversidade lingstica por meio da escrita, invertendo
suas finalidades para que se transformem nas da preservao da diversidade? (Franchetto,
2001:95).

Sendo assim, seria possvel celebrar as atuais prticas indigenistas do Estado,

no campo da educao, como um avano, ou o Estado est, simplesmente, dando
continuidade ao uso de ferramentas de dominao e conquista que, historicamente,
 60

demonstraram ser mais eficazes? As sociedades ocidentais, desde as primeiras situaes

de contato, elaboraram e geriram polticas e legislaes indigenistas que tinham como
principal objetivo a anulao das instituies culturais indgenas, atravs da sua
substituio pela cultura ocidental e, ainda hoje, a nossa sociedade afirma a
universalidade de seus valores culturais. Ser possvel haver um real respeito s culturas
indgenas dessa maneira? Talvez a inteno ainda seja a de substituir as culturas
indgenas por meio da insero de instituies ocidentais, atravs de um discurso de
valorizao das culturas indgenas que, na verdade, encobrem a sua natureza
etnocntrica.
No ano de 1991 foi feita a transferncia da gesto de aes indigenistas
educacionais da FUNAI para o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) atravs do
Decreto Presidencial N26/91. Esse decreto coloca que:

Fica atribuda ao Ministrio da Educao a competncia para coordenar as aes referentes

educao indgena, em todos os nveis e modalidades de ensino, ouvida a FUNAI
(Decreto Presidencial N26/91; Art.1).

O fato da gesto das polticas de educao para indgenas, que antes era de
responsabilidade da FUNAI, um rgo especfico no trato para com essas sociedades,
ser passada para sistema educacional nacional, na figura do MEC, representa a perda
dessa especificidade:

Com a mudana no mbito governamental, novas posies e imposies so marcadas no

campo da poltica educacional indigenista. A FUNAI, at ento, executora da poltica
passaria condio de assessora, pois o MEC deveria consult-la. Entra em cenrio, o
rgo nacional responsvel pela formalizao da educao escolar brasileira, para atender s
demandas educacionais indgenas (Ferreira, 2001:55-56)

Dessa forma, alm da criao de novas polticas e legislaes especficas

para os indgenas no Brasil, algumas legislaes de carter nacional tambm se
adaptaram para atender o novo pblico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, que
substituiu a anterior, de 1961, uma dessas leis de alcance nacional que tiveram no seu
texto o acrscimo de artigos que contemplam a educao voltada para os indgenas. No
 61

entanto, deixa claro que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, sendo complementados pelas caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Isso significa que os currculos
escolares devem ser concebidos tendo em vista uma unidade nacional dos sistemas de
ensino, mas com adaptaes necessrias a cada realidade cultural, ou seja, no se pensa
em criar uma escola visando atender s alteridades culturais, e sim fazer uma adaptao
do sistema de ensino nacional a essas realidades.
J o Plano Nacional de Educao (PNE) ou Lei n 10.172 consiste em um
plano decenal elaborado pela Unio contendo metas e diretrizes a serem seguidas no
campo da educao, tal qual proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN). O PNE foi promulgado em janeiro de 2001 e contm um captulo
que trata especificamente da educao indgena, dividido em trs partes. A primeira
parte faz um resumido diagnstico de como a educao escolar vem sendo ofertada aos
povos indgenas. Na segunda parte, apresentam-se as diretrizes a serem usadas na
educao escolar indgena e na terceira e ltima parte esto as metas a serem atingidas a
partir da criao do documento, no mbito da educao indigenista.
O quadro geral da educao indigenista no pas, segundo o PNE, est
marcado por experincias descontnuas e fragmentadas fazendo-se necessria a
universalizao da oferta de uma educao escolar de qualidade para os povos
indgenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta
a sua incluso no universo dos programas governamentais que buscam a satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem, nos termos da Declarao Mundial sobre
Educao para Todos (Lei n 10.172:58).
Do discurso do PNE transparece a tentativa de um controle maior por parte
do Estado na questo escolar indigenista, ou seja, a universalizao da oferta da
educao escolar indigenista servir para concentrar as experincias fragmentadas o
que, a meu ver, oferece mecanismos melhor de controle por parte do Estado, em busca
de uma homogeneizao do ensino escolar. Essa discusso surge novamente quando
comentada a transferncia da responsabilidade da educao indigenista da FUNAI para
o MEC. O PNE critica essa mudana dizendo que a transferncia de tal responsabilidade
de um rgo federal especfico para o Ministrio da Educao e os Estados, por sua vez,
assumindo essa funo, foi feita de maneira que no assegurasse uma certa
 62

uniformidade de aes que garantissem a especificidade destas escolas (Ibid). A crtica

do PNE prossegue afirmando que:

A estadualizao assim conduzida no representou um processo de instituio de parcerias

entre rgos governamentais e entidades ou organizaes da sociedade civil,
compartilhando uma mesma concepo sobre o processo educativo a ser oferecido para as
comunidades indgenas, mas sim uma simples transferncia de atribuies e
responsabilidades. Com a transferncia de responsabilidades da FUNAI para o MEC, e
deste para as secretarias estaduais de educao, criou-se uma situao de acefalia no
processo de gerenciamento global da assistncia educacional aos povos indgenas. (Lei n
10.172:58).

O PNE busca um controle maior do Estado sobre a questo da educao

escolar indgena e a descentralizao dificulta essa ao. De acordo com o discurso do
PNE, o que garantir a especificidade da educao escolar indgena ser a uniformidade
das aes, ou seja, todas as escolas indgenas devem se adequar a um padro nacional
que garanta o projeto de especificidade.
No Brasil, durante praticamente quinhentos anos, foram elaboradas e
aplicadas polticas de educao para os povos indgenas que sempre possuam como
finalidade mant-los sob controle ou torn-los teis ao Estado. Atualmente, aps
todos esses anos de polticas assimilacionistas, o Estado brasileiro altera o seu discurso
indigenista celebrando a diversidade cultural existente em seu territrio. No entanto, a
nao brasileira foi constituda dentro de um quadro de enfrentamento de civilizaes,
as indgenas e a ocidental colonizadora onde a ltima julga-se superior.
O contexto de situao colonial foi o cenrio que moldou as polticas
indigenistas no Brasil, tendo sempre frente a suposta superioridade cultural ocidental.
Por mais que os novos discursos apontem para um novo caminho na relao entre os
ndios e os brancos no Brasil, o que realmente est em jogo o impasse causado pela
presena de mais de uma nao dentro do territrio brasileiro. E, mesmo que os
dispositivos legais apontem para sadas onde os povos indgenas seriam contemplados
com determinaes especficas, o habitus14 e os caminhos traados historicamente pela

14
Bourdieu (1989) formula a noo de habitus e a define como uma regra feita pelo homem ou, melhor,
um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico segundo as normas da cincia sem ter estas
normas na sua origem (...) (Bourdieu, 1989:23). Dessa forma, a ao enquadrada e orientada pelo
 63

situao colonial ainda persistem dentro das prticas indigenistas. A isso soma-se a
dificuldade que os Estados Nacionais tm em conceder direitos de cidadania
diferenciada15 s sociedades culturalmente diferentes da maioria nacional, existentes em
seu territrio, alegando uma possvel perda de sua soberania. Dessa forma, so feitas
algumas concesses limitadas, por parte do Estado Nacional, de maneira que tais
sociedades sintam suas especificidades respeitadas, mas, ao mesmo tempo continuem
sob a gide de um nico espao nacional.

habitus, porm proporo que este produto das relaes sociais, tender a reproduzir estas mesmas
relaes objetivas. A prtica traduzida por uma estrutura estruturada com predisposio funcional a uma
estrutura estruturante. A noo de habitus no s se refere interiorizao de normas e valores, mas
envolve tambm sistemas de classificao que existem antes das representaes sociais. O habitus est
envolto num conjunto de esquemas generativos que definem a escolha e que correspondem a um
sistema de classificao anterior ao.
15
A respeito da cidadania diferenciada, Kymlicka (1996) coloca que seria uma forma que as minorias
nacionais, tnicas e sociais teriam de manter suas tradies e no alienar, inteiramente, suas instituies
ao Estado geral. A cidadania diferenciada seria a forma que o Estado teria para tratar das minorias,
abrindo pequenas concesses, esporadicamente, de maneira que as mesmas se sentissem respeitadas e o
Estado continuasse a envolv-las dentro de seus limites.
 64

Histrico recente da gesto de polticas de educao

escolar indgena no Maranho

No captulo anterior foi demonstrada a trajetria das polticas e legislaes

indigenistas de educao em nvel nacional. Em termos gerais todas as polticas aferidas
eram determinantes das aes de todos os estados brasileiros. No entanto,

No obstante o carter mais geral da legislao indigenista, havia as peculiaridades

regionais na aplicao das leis e regulamentos. (Coelho, 1990:91).

Durante alguns perodos, como no incio do sculo XIX, por exemplo, a

ausncia de uma legislao de carter geral, as relaes entre brancos e ndios foram
disciplinadas pelas provncias (Ibid). No Maranho, durante esse perodo foram
lanadas algumas regulamentaes indigenistas de carter regulador e civilizador
proibindo a escravido indgena e proporcionando meios de educar os indgenas atravs
de planos de catequese e civilizao executados nas misses ou colnias indgenas. A
primeira colnia indgena do Maranho foi criada no ano de 1840 na regio do Pindar.
Em 1847, na regio de Barra do Corda, foi criada uma diretoria com objetivo de, reunir
os indios Guajajara e Matteiros que habitavam as margens dos rios Mearim e Corda
(Coelho, 1990:185). Os ndios Canela, naquela regio, no foram alcanados por essas
diretorias.
Passado esse perodo, as legislaes e polticas indigenistas de educao
subseqentes, mais uma vez passaram a ter abrangncia nacional, a ao do SPI e da
FUNAI so marcantes nesse processo. Somente em um perodo bem recente, como foi
demonstrado no captulo anterior, as aes indigenistas de educao oficiais foram
deslocadas para as competncias estaduais, na figura das secretarias de educao. Se por
um lado essa ao pode ter representado uma desconsiderao das especificidades
indgenas, uma vez que foi retirado da esfera da FUNAI, por outro poderia ter
acarretado um aumento da ateno dada s especificidades dos indgenas locais, fato
que tratarei a seguir.
 65

A Secretaria Estadual de Educao do Maranho passou a gerir,

formalmente, as polticas de educao para povos indgenas no ano de 1992. Nesse
mesmo ano havia sido lanado o Plano Estadual de Educao, documento que previu a
criao de um programa especial para atender a uma clientela indgena. Em seu
suspiro inicial, a secretaria de educao assumiu as especificidades indgenas, relativas
s formas e contedos pedaggicos. Porm, essa especificidade traduzida pelo rgo
como obscuridade, pois se tratava de algo completamente novo e que causava
estranheza aos seus funcionrios.

A prpria (in)definio institucional de um corpo tcnico e do lugar da educao escolar

indgena, na estrutura organizacional da SEEDUC/GDH expressam o desencontro
intrnseco ao rgo que diz assumir essa poltica (...). (Ferreira, 2001:77).

De fato, os primeiros funcionrios ao assumirem as responsabilidades da

gesto das polticas de educao para os indgenas foram escolhidos sem um critrio
que, minimamente, delimitasse um perfil profissional condizente com o trabalho.
Ferreira (2001:78) coloca que a escolha do corpo tcnico se deu na base da
espontaneidade e do voluntarismo:

A informao que obtive junto aos tcnicos da SEEDUC/GDH foi de que havia chegado,
no ano de 1992, um recurso federal para custear aes na rea de educao escolar indgena
e, por isso, era preciso que algum se candidatasse a atuar nessa rea. Uma das tcnicas,
que ouviu tal informao, se disps a assumir a questo da educao indgena. Essa tcnica
convidou uma colega do mesmo setor e assim formaram a primeira equipe responsvel em
coordenar a poltica educacional indigenista (Ibid).

Assim, a equipe designada para conduzir as polticas desconheciam, por completo, a

realidade de sua clientela. Isso demonstra a falta de compromisso do estado com a
causa, buscando apenas o cumprimento das normas federais. Tentando mudar esse
quadro foram feitas algumas primeiras visitas s terras indgenas, pelos funcionrios da
secretaria, no intuito de iniciar um mapeamento da realidade escolar nas aldeias.
Condizente com as limitaes que o corpo tcnico possua, os relatrios apontaram
apenas para aspectos fsicos e infra-estruturais das escolas, em detrimento de dados
como os aspectos pedaggicos, realidades scio-culturais e lingsticas, das naes
 66

visitadas. Como primeira tentativa de compreender um pouco mais a realidade escolar

indgena no Maranho, o resultado no foi dos melhores, pois, o rgo no obteve
nenhuma dica de como encarar a especificidade escolar indgena.
Mesmo dentro deste cenrio escuro, no qual o estado assumiu a gesto da
educao para os indgenas, foi iniciado no ano de 1993 um curso de capacitao para
professores indgenas, no Maranho. Esse curso fora iniciado atravs de determinao
do MEC e no por iniciativa da secretaria de educao do estado. Outros cursos se
seguiram visando a capacitao dos professores, inicialmente, em educao bilnge.
Em 1996, as disciplinas ministradas foram portugus, arte e cincias, para professores
indgenas e no-indgenas, que atuavam em escolas nas aldeias. Esse curso, iniciado em
1996, marcava o incio de uma srie de 12 etapas com uma carga horria total de 2400
H/A, e que almejava formar a primeira turma de professores indgenas com curso de
magistrio.
As aulas eram realizadas, alternadamente, em cidades do interior do
Maranho escolhidas, na sua maioria, por possurem proximidade com uma repartio
da Secretaria Estadual de Educao fazendo com que os indgenas tivessem que se
deslocar de suas aldeias at os locais previstos para a realizao de cada etapa. No
incio, as aulas eram ministradas em trs turmas divididas por critrios regionais
(proximidade geogrfica das aldeias), no havendo nenhuma considerao s
diversidades tnicas. Os critrios etno-lingusticos para a separao das turmas
passaram a ser utilizados somente aps a sexta etapa do curso, no ano de 2000. Dessa
forma, foram criadas vrias turmas formadas pelos falantes de lnguas classificadas no
tronco Tupi, por ser maioria, e somente uma para os de lngua do tronco Macro-j.
Alm da falta de critrio lingstico na separao das turmas, os projetos
polticos pedaggicos dos indgenas no foram discutidos e a escolha dos temas e
disciplinas ministradas foi definida pelo rgo gestor Ferreira (2001:94). A maneira
unilateral com que as disciplinas foram impostas aos professores revela o
desconhecimento, por parte do estado, sobre o que os indgenas pretendiam a partir da
formao no curso de magistrio. As suas aspiraes no foram levadas em conta, na
escolha das disciplinas ministradas, o que remete, de certa forma, a uma continuidade
das antigas aes tutelares, inauguradas pelo SPI e, durante muito tempo, levadas cabo
pela FUNAI. Dentro dessa lgica tutelar, o indgena, tido como incapaz deve se
 67

submeter s vontades do tutor, o conquistador que se julga material e intelectualmente

superior. Essas pseudo-justificativas bastam para que, dentro de uma relao de
conquistador e conquistado os primeiros possam apontar os caminhos a serem trilhados
pelos ltimos, pois, julgam saber o que melhor para eles.

As empresas conquistadoras envolvem uma grande e necessria agilidade frente ao

desconhecido humano e seu nicho geogrfico de modo a dar as respostas adequadas
obteno dos fins pretendidos. (Lima, 1995:47).

Assim colocado, a partir da citao de Souza Lima, o fato de no levar em

considerao as consideraes dos prprios indgenas ao propor as disciplinas que
foram trabalhadas durante o curso de magistrio indgena, mais do que uma atitude de
indiferena, pode revelar uma pretenso de impor uma realidade pedaggica que viesse
a facilitar a tarefa de incluso dos indgenas nos processos educacionais nacionais. Os
tcnicos tinham em sua defesa, no entanto, o fato de os professores indgenas no
Maranho possurem pouqussimo know-how sobre os processos de educao escolar
para indgenas, uma vez que estes tiveram pouca ou nenhuma participao nas
discusses iniciais sobre a implementao das escolas indgenas, em nvel nacional.
Assim, o histrico de escolarizao dessas sociedades representou um processo que se
deu de forma meio alheia s mesmas. Se para a Secretaria Estadual de Educao a
gesto da educao escolar indgena era algo completamente novo, assim tambm o era
para os indgenas no Maranho.
Noel Dyck, porm, nos mostra que mesmo os indgenas tendo conhecimento
sobre o que a educao escolar representa e os benefcios ou malefcios que podem
advir dela, eles podem ter as suas representaes e vontades cerceadas dentro de uma
relao estabelecida atravs da conquista e da tutela. Segundo ele, os indgenas em
Prince Albert, na provncia de Saskatchewan, no Canad, sempre deram importncia
escola e buscaram fazer dela uma instituio que pudesse atender a todas as suas
pretenses:

What Indian Parents wanted fot their children (...) was an education that would equip them
with the knowledge and skills required to participate as freely and effectively as they
choose in the new society that emerged in Western Canada.
 68

No entanto:

What they received from the church and state were often well-meaning but ultimately
demeaning forms of schooling based on the premise that Indians did not know what was in
their best interests. (Dyck, 1997:96)

No intuito de tentar seguir, da melhor maneira possvel, as disposies

indigenistas legais, a Secretaria de Educao do Maranho firmou convnio com outras
instituies, como a Universidade Federal do Maranho, o Conselho Indigenista
Missionrio e a FUNAI, para que fosse desenvolvido um novo projeto de curso de
formao para professores indgenas. Esse novo projeto deveria ser pautado nos
pressupostos de especificidade e respeito s diferenas, apontados pelas Diretrizes
Nacionais de Educao Indgena. Porm, mais uma vez, como aponta Ferreira
(2001:128), no houve participao indgena durante as reunies que culminaram no
projeto intitulado Projeto de Magistrio Indgena.
Comearam a ocorrer, tambm, paralelamente aos cursos de magistrio para
professores indgenas, os cursos de capacitao para tcnicos que trabalham com a
questo escolar indgena. A capacitao em educao escolar indgena para tcnicos
governamentais tinha como objetivo principal, treinar os tcnicos da prpria secretaria
estadual e municipais, e da FUNAI, que direta ou indiretamente trabalhavam com os
povos indgenas. Os cursos eram ministrados, geralmente por lingistas, antroplogos e
demais profissionais com experincia na rea indigenista.
Mesmo visando melhor adequar-se s realidades indgenas, o novo projeto
esbarrou em alguns empecilhos burocrticos do estado, pois, deveria possuir o total de
horas aulas previstos na legislao educacional brasileira, para a concluso de um
curso de nvel mdio, e deveria adotar as disciplinas do ncleo comum, para poder ser
validado pelo Conselho Estadual de Educao. Dessa forma, e com as possibilidades de
exerccio de uma especificidade indgena, no sentido estrito, sendo dificultadas, o
projeto final do curso apresentou o seguinte quadro curricular:
 69

DISCIPLINAS CARGA HORRIA H/A

Lngua Portuguesa 400
Lnguas Indgenas (Canela, Krikati, Tenetehara e 400
kaapor)
Matemtica 400
Histria 180
Geografia 180
Cincias Fsicas e Biolgicas 160
Arte 60
Metodologia de Alfabetizao em Lngua materna 120
Economia e Sociedades Indgenas 80
Poltica Indigenista 60
Relaes Intertnicas 80
Introduo Antropologia 100
Histria da Educao Escolar Indgena 100
Introduo Lingstica Aplicada 80
Fundamentos Legais da Educao Escolar 60
Indgena
Estrutura e Funcionamento do Ensino 60
Fundamental
Administrao Escolar 60
Metodologia de Pesquisa 100
Estgio Supervisionado 380
TOTAL 3.200
(SEEDUC, 1998c:27 apud Ferreira, 2001:131)

No ano de 2000, o projeto de magistrio indgena do Maranho foi

reformulado e passou a ser considerado uma proposta curricular, e no apenas um
projeto. Firmando-se como proposta norteadora das aes de formao de professores
indgenas no Estado (Ferreira, 2001:138). Mais uma vez, no houve a participao dos
indgenas nas discusses que resultaram na formulao da Proposta Curricular do Curso
de Magistrio. No entanto, a nova grade curricular ficou da seguinte forma:

PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE MAGISTRIO INDGENA/2000

DISCIPLINA CARGA HORRIA H/A
Lngua Portuguesa 170
Lnguas Indgenas 170
Matemtica 120
Histria 120
Geografia 120
Cincias 120
Arte 120
Alfabetizao em Lngua Materna 120
Economia e Sociedades Indgenas 120
Estrutura/Funcionamento da Educao Escolar Indgena 80
Antropologia 160
Administrao Escolar 80
Metodologia de Pesquisa 100
 70

Etnohistria 120
Planejamento Curricular 80
Fundamentos Lingsticos 120
Direitos Indgenas 80
Sociologia da Educao 80
Avaliao Educacional 80
Educao em Sade (eletiva) 80
Introduo Informtica (eletiva) 80*
Psicologia da Educao (eletiva) 80*
Antropologia das Religies (eletiva) 80*
Prticas Agrcolas (eletiva) 80*
Prticas comerciais (eletiva) 80*
TOTAL 2.400
(Ferreira, 2001:139)

Grande parte do curso de magistrio foi realizado em etapas presenciais,

como j foi colocado, para as quais os professores indgenas tinham que se deslocar de
suas aldeias. A rotina de ter que se deslocar de suas aldeias aos locais onde se
realizavam, periodicamente, os cursos de formao de professores indgenas, j era
suficiente para alterar o cotidiano dessas pessoas e de toda a aldeia. Muitos dos
professores, devido ao fato de as etapas do curso serem longas, levavam toda a famlia
fazendo com que boa parte da populao da aldeia fosse mobilizada durante a realizao
das etapas.
A agenda diria adotada durante a realizao dos cursos de magistrio
seguia uma rgida compartimentalizao dos horrios, no intuito de se cumprir a carga
prevista para cada etapa do curso, geralmente de 120 H/A. A agenda diria seguia o
seguinte esquema: caf da manh s 7:30h, incio das aulas s 8:00h, lanche s 10:00h,
retomada s aulas s 10:30h, almoo meio-dia, aula s 14:00h, lanche s 15:30h,
retomada s aulas s 16:00 e o fim das atividades s 18:00 sendo logo aps servido o
jantar. Tal jornada mostrava-se muito cansativa para todos ali presentes, principalmente
para os alunos indgenas, no acostumados com tal rotina. Observando essa situao,
relacionei-a a descries sobre os aldeamentos jesutas do perodo colonial brasileiro,
onde os religiosos traavam uma rotina semelhante na qual, durante o dia, os ndios
teriam horrios certos para comer, rezar e aprender. Essa diviso racional das atividades
tem como propsito principal incutir uma nova lgica nos agentes envolvidos, atravs
de um adestramento mental e corporal.
Pude perceber, ao acompanhar algumas das aulas do curso de magistrio,
nos anos de 2001 e 2002, que os professores indgenas se sentiam, em vrios momentos,
 71

desnorteados sobre o que o curso representava para eles e as suas aldeias, o que
reflexo direto da no presena dos mesmos durantes as discusses de implementao
das novas polticas de educao indigenistas, pela secretaria de educao. Alguns
professores ao serem indagados por mim, sobre as impresses que tinham a respeito da
escola e o que essa instituio representava para suas comunidades, respondiam
mecanicamente, arremedando os textos indigenistas oficiais. Eles diziam: a escola tem
que ser especfica e diferenciada; o ndio tem que ter ensino bilnge.
No entanto, alguns professores se colocavam criticamente sobre as aulas que
assistiam, dando especial importncia ao ensino do portugus. Eles entendiam que as
aulas deveriam possuir valores prticos, que viessem a facilitar o seu entendimento
sobre o mundo no-ndio. Destaco, a seguir, as falas de alguns professores indgenas
participantes do curso, que revelam esse posicionamento:

Se o ndio aprende substantivo ele no vai perguntar para o branco, na rua, se ele sabe o
que substantivo. mais importante ele saber perguntar o preo de uma caneta, na loja, e
dizer qual cor ele quer.

O no domnio do portugus causou conflitos no passado, entre brancos e ndios.

Como ns no temos domnio do portugus, o aprendizado importante. Todo documento

em portugus, todo oficio em portugus.

As vantagens da alfabetizao e da escrita nas lnguas indgenas tambm

eram realadas pelos professores, que diziam que atravs dela poderiam perpetuar sua
histria. Fazendo uma observao sobre os pesquisadores que anotam tudo em seus
cadernos, um professor Guajajara participante do curso se manifestou da seguinte
forma:

Agora ns entendemos porque o pesquisador anota tudo que o ndio fala. Quando ele tem
muita coisa ele imprime o livro. Mas ns no temos o retorno, no temos acesso ao que foi
impresso e ns esquecemos o que dissemos, a depois falamos diferente, porque no
podemos decorar o que foi dito. (...) Eu falo que a gente tem que ter muito cuidado com a
escola, mas atravs dela que ns aprendemos muitas coisas como a escrita. Com a escrita
ns podemos recordar melhor nossas histrias.
 72

Nesta ltima citao, surge outro valor prtico da escrita, que seria o registro
da cultura, uma vez que, escrevendo, poderiam recordar melhor as suas histrias. A
relao entre oralidade e escrita entre os indgenas uma questo ainda bastante
debatida, e as situaes variam bastante de uma etnia para a outra. Entre os Timbira, por
exemplo, de acordo com a anlise de Ladeira (2001:329) a oralidade continua sendo a
forma mais utilizada nas relaes, mesmo eles possuindo certo domnio da escrita. E,
quando fazem uso do texto escrito, este apresenta inmeras caractersticas dos textos
orais. Ladeira aponta que

A escrita no produz uma nova maneira de pensar, mas a posse de um registro escrito pode
permitir que se faca algo antes impossvel: reavaliar, estudar, reinterpretar e assim por
diante. De maneira similar, a escrita no provoca a mudana social, a modernizao ou a
industrializao. Mas ser capaz de ler e escrever pode ser crucial para o desempenho de
certos papeis na sociedade industrial, tambm podendo ser completamente irrelevante para
o desempenho de outros papis em uma sociedade tradicional (...). (Olson e Torrance, 1995
apud Ladeira, 2001:306).

Foi nesse ambiente, ainda em busca de um ponto de convergncia entre a

oferta do estado e a demanda dos professores indgenas que, no final do ano de 2002,
cerca de 146 ndios concluram o curso de magistrio. Durante o perodo de 1999 a
2000, tambm foram produzidos materiais didticos especficos, pelos professores
indgenas. Foram produzidos sete livros de geografia indgena, e dois de alfabetizao
em lngua Tentehar, no entanto, at o momento em que os professores haviam concludo
o curso, somente os livros de alfabetizao haviam sido publicados e distribudos nas
escolas (Maranho, 2002:5).
Por mais que o curso tivesse como proposta principal a formao de
professores indgenas capacitados a serem agentes de uma escola especfica, que atenda
s suas demandas de um ensino diferenciado, algumas de suas aes podem ser
comparadas com as formas anteriores, utilizadas pelo Estado para educar os povos
indgenas, atravs de polticas assimilacionistas e/ou integracionistas. A forma unilateral
como o projeto foi elaborado, sem a presena indgena durante as discusses, o
principal indicativo disso. Mesmo buscando uma melhor adaptao das escolas s
realidades indgenas, o Estado, agiu a partir de uma postura impositiva, oferecendo, o
 73

que Noel Dyck chamou de, aes bem intencionadas, mas humilhantes, por partir do
princpio de que os indgenas no sabiam o que era melhor para os seus interesses.
fcil perceber que o estado do Maranho assim como as instncias
federais, tratou a educao especfica para os povos indgenas de forma a buscar efetiv-
la apenas no nvel terico. No caso do Maranho, especificamente, nem mesmo no nvel
terico, a educao para indgenas parece ter sido efetivada.
A prtica das polticas de educao escolar indgena remete a uma
continuidade de aes que seguem um ideal de unificao nacional. A prpria mudana
da competncia de tais polticas da FUNAI para o MEC um exemplo disso. Existe um
descompasso entre a implementao, de fato, de polticas respeitadoras das diversidades
indgenas e o ideal unificador do Estado. No entanto, cada vez mais, os prprios
indgenas vm relutando em aceitar algumas das imposies do estado que, devido a
isso, tambm passa a reconhecer a inviabilidade de certas prticas.
No ano de 1997 todas as escolas indgenas, no Maranho, passaram a
integrar, oficialmente, a rede de ensino estadual, a partir do seu cadastro no Censo
Escolar. A partir de ento, as escolas indgenas passaram a receber benefcios de
programas como, por exemplo, o de merenda escolar, Programa Dinheiro Direto nas
Escolas (PDDE), Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF)
(Ferreira, 2001:116). A incluso das escolas indgenas na rede de ensino estadual
tambm possibilitou a contratao de mais de 200 professores, indicados por suas
comunidades, para assumirem as escolas nas aldeias. A partir dessa contratao os
professores passaram a receber salrios fixos, atravs de dinheiro que era repassado para
as associaes de professores indgenas de cada aldeia, atravs de convnio.
Os professores indgenas escolhidos por suas comunidades, geralmente,
eram pessoas que j tinham alguma experincia em sala de aula, e que haviam estudado
nas cidades. Essas pessoas eram vistas como portadoras de grande prestgio e
representavam um elo entre as suas sociedades e a sociedade no-indgena. O poder
pblico no interferiu nessa deciso, pelo menos naquele momento, o que ainda
permitiu certa autonomia aos ndios, nos assuntos referentes escola. Contudo, para a
captao dos recursos para pagamento dos professores e para o recebimento de recursos
para a merenda escolar, os ndios tiveram que criar associaes, juridicamente
constitudas, com toda uma hierarquia burocrtica interna (presidente, tesoureiro, etc.).
 74

Mais uma vez, os ndios tiveram que adaptar as suas realidades burocracia estatal, no
lugar de ocorrer o contrrio, como prega a legislao. Como coloca Giannini
(2001:235), as associaes so instituies pragmticas, impostas de fora para dentro
das naes indgenas, mas

por intermdio dessa instituio, as comunidades indgenas so reconhecidas como tendo

capacidade jurdica de gerenciamento de relaes contratuais advindas de financiamentos,
elaborao de contratos comerciais ou de responsabilidade diante de acordos entre
instituies. Giannini (2001:235).

Entre os ndios Canela, a criao da associao de professores foi feita no

ano de 2003, por iniciativa dos prprios ndios, visando a captao de recursos para o
pagamento dos professores16, pois, ate ento, os professores Canela recebiam
pagamento atravs da associao de professores Guajajara. Nesse mesmo perodo,
tambm havia uma professora no-indgena que recebia pagamento atravs de recursos
internacionais17. Segue a descrio de como surgiu a iniciativa de criar a associao
Canela, feita pelo presidente da mesma, Beato Paat tset, durante a minha primeira
visita, em novembro de 2006, em uma conversa na sua casa, aonde se faziam presentes
alguns membros de sua famlia:

Isso a, ns comeamos a pensar... eu, os professores, Ari, quando ele estava lecionando, a
ns combinamos. A, no tinha como puxar material nem pagamento dos professores, no
tinha como. A ns fizemos uma pergunta para o pessoal de Fernando Falco [municpio
prximo aldeia], inclusive os professores de l, a me deram a dica. A eu comecei logo a
estudar... passou um tempo, a falei no ptio, que ningum no sabia o que era associao
de pais e mestres, a eu pensei: no sei se eu posso me entrosar com essa associao. A,
de repente algum veio. Uma professora veio para criar, para pensar, para criar... fazer a
ata, para comear. A pediu... inclusive estavam os pais e os alunos, at me elegeram, todo
mundo falou que era eu mesmo. A assim que comeou e at hoje est rolando.

16
Desde o ano de 2006, os professores Canela passaram a receber seus pagamentos diretamente do estado
e at o presente momento a associao capta apensa os recursos referentes merenda escolar,
17
Durante parte da dcada de 1990, existiam alguns projetos de desenvolvimento, na rea de educao e
sade, que eram realizados atravs de financiamentos de uma ONG alem, a Deutsche Missions
Gemeinschaft.
 75

Pude perceber que os professores Canela se sentiam incomodados pelo fato

de os Guajajara terem a sua associao e eles no. Eles no se sentiam vontade em ter
que receber os seus pagamentos atravs de uma associao de professores de outra
nao indgena. Dessa forma, segundo o prprio Beato, tal situao fez com que alguns
professores no-indgenas do municpio de Fernando Falco, se mobilizassem, e os
ajudassem a montar a sua prpria associao, pois, segundo Beato, eles teriam sentido
pena da situao dos professores Canela.
Quanto escolha dos membros da associao, foram os pais dos alunos, em
uma assemblia, realizada na escola, que escolheram Beato como presidente da
associao. De acordo com Beato, a sua escolha como presidente se deu por
unanimidade. Havia outro candidato, mas todos os presentes disseram que Beato
deveria ser o presidente. Ele me contou que isso se deu porque ele j tinha certa
trajetria fora da aldeia, tendo sido, inclusive, funcionrio da prefeitura, alm de ser
professor. Pesou tambm, na escolha, o fato de ele ter sido um dos proponentes da
criao da associao.
No entanto, a escolha dos demais membros da associao foi realizada de
forma diferente. Perguntei a Beato se tal deciso havia sido feita atravs de reunio com
as lideranas, no ptio da aldeia, e ele disse que no. E completou:

Bom, quando ns iniciamos isso, a entrou FUNAI, entrou o Franco [Raimundo Martins
Franco, diretor do Ncleo de Apoio Canela da regional da FUNAI em Barra do Corda] no
meio, para criar para as duas aldeias18. At que a gente no gostou no, mas como ele que
tem poder, a deciso dele mais forte que a gente, a gente no podia fazer nada. Mas agora
eu estou sabendo, ele no tem nada a ver com a associao. Ns j tnhamos planejado
antes dele [Franco] chegar, a ele s fez completar. Ele no falou olha vocs vo criar a
associao, vocs vo fazer isso..., nunca. S que como eu fui escolhido pelos pais [como
presidente] eu queria colocar outra pessoa como meu tesoureiro. Agora, quando ele chegou,
ele modificou completamente. J reclamei muito para ele criar a associao para eles l. Ele
tem medo de fazer isso, e eu no sei por qu.

Os Canela relutaram para que a associao fosse criada servindo para os

professores Apaniekr e Canela. Eles gostariam de ter a sua prpria associao, da

18
A Associao de Pais e Professores Canela engloba os Canela, da aldeia Escalvado e os Apaniekr, da
aldeia Porquinhos.
 76

mesma forma que os Guajajara. No entanto, a relutncia em dividir a associao com os

professores Apaniekr, representa tambm uma forma de marcar uma diferena. Como
exps Azanha (1984:11/12), a forma (ca)mekra marca uma diferena quanto origem
dos grupos, o que reforaria a idia de uma diferena entre eles, e at mesmo uma
rivalidade. A unidade dos povos Timbira, dessa forma, s apareceria em contraste ao
no-ndio e a partir do mito de criao dos mesmos (ver anexo). Esse mito revela e
justifica uma certa unidade e traos comuns entre os povos Timbira mas, no que se
refere s diferenas, nada diz. O fato de receber um nome e se distanciar parece bastar
para tanto (Azanha, 1984:13).

O qu o mito acentua a correlao entre diferenciao e autonomia, isto , diz que os

grupos se distanciaram uns dos outros para reproduzirem, ao seu modo (isto , de modo
autnomo) uma certa Forma Timbira. (...) A conseqncia deste processo que ele coloca
os grupos assim diferenciados frente a frente como iguais, estabelecendo uma rivalidade
entre eles na medida em que cada um interpreta a forma comum sua maneira. (Azanha,
1984:13).

Essa busca por uma diferenciao do modo de ser Timbira pode ter sido a
razo que fez com que os Canela no se sentissem confortveis com a proposta de
estender a sua associao aos professores Apaniekr. As suas reclamaes foram em
vo, como pde ser observado na fala de Beato, e a Associao de Pais e Mestres
Indgenas Canela foi criada para atender aos professores das duas aldeias tendo,
inclusive, como tesoureiro, um ndio Apaniekr, deciso que no foi muito bem aceita
por Beato, que gostaria de ter colocado no cargo outra pessoa.
A presena da FUNAI durante o processo de criao da associao tambm
merece ateno. Inicialmente, segundo Beato, quem estaria auxiliando os professores
Canela na criao da associao seriam alguns professores no-ndios, do municpio de
Fernando Falco, que haviam ficado com pena da situao dos professores da aldeia.
Aps a entrada da FUNAI no processo, na figura do diretor regional, o que estendeu a
abrangncia da associao para os Apaniekr, os Canela se sentiram pressionados a ir
contra algumas de suas vontades. Beato, referindo-se ao diretor regional da FUNAI que
colocou que ele que tem poder, a deciso dele mais forte que a gente, e que
 77

diante, disso eles ficaram incapazes de decidir por si s os rumos da associao a

gente no podia fazer nada. Na fala de Beato transparece uma certa fora decisria que
a FUNAI possui frente os indgenas. Os Canela aceitaram, mas, totalmente contrariados,
a deciso do diretor regional, de criar uma associao para as duas aldeias. Essa situao
me fez lembrar a frase a FUNAI que sabe, citada por Baines (1991:38), e que d
nome sua tese de doutoramento. Trata-se de uma reposta dada por um indgena
Waimiri-Atroari, quando lhe fora perguntado por que outro indgena havia ido morar no
posto da FUNAI em que o mesmo se encontrava trabalhando. Segundo Baines, os
Waimiri-Atroari cumpriam rigorosamente as ordens dos funcionrios da FUNAI. Mais
ainda:

O dia era totalmente estruturado pelos funcionrios, com cumprimento do horrio de

servio, diviso do tempo conforme seu horrio e atividades designadas num ambiente
construdo por eles. (Baines, 1991:37).

Certamente que, em um contexto diferente e bem mais agressivo, Baines

demonstra como a presena da FUNAI, assim como foi a do SPI, marca uma relao em
que o funcionrio do rgo tutor busca sempre demarcar a sua posio enquanto
membro da populao dominadora, que sabe, em contraste com os indgenas,
membros a populao dominada, que no sabem (Baines, 1991:41).
Esse perodo de (in)definio, como chamou Ferreira (2001), das polticas
de educao para indgenas no estado do Maranho, apontam para um processo que,
visando apenas uma adequao aos dispositivos legais oficiais, marcou a regionalizao
da ao unilateral do Estado. A no incluso do discurso indgena nas discusses
iniciais de implementao das novas polticas, pela secretaria de educao do estado
acentuaram o distanciamento existente entre o princpio do respeito diferena e sua
efetivao prtica, na gesto das escolas indgenas, no Maranho.
 78

O perfil atual da educao escolar

indgena no Maranho

Anteriormente, tentei fazer um panorama de como e estado do Maranho, na

figura da secretaria de educao, iniciou a processo de gesto de polticas de educao
escolar para os ndios. Tal panorama foi feito atravs de descries de como aquele
rgo e seus funcionrios implementaram algumas aes, que visavam adequar-se s
predisposies legais ps-Constituio de 1988. Como foi demonstrado, a presena dos
indgenas foi praticamente nula durante esse processo, no aparecendo em quase
nenhum momento, principalmente nas fases decisrias sobre a montagem do curso de
magistrio para professores indgenas. Os prprios relatrios dos tcnicos da secretaria,
no apontavam, de maneira qualitativa, as aspiraes e a situao dos professores
indgenas e de suas escolas. A realidade escola indgena era refletida apenas em dados
estatsticos, visando apenas satisfazer as exigncias numricas das esferas federais. Os
dados menos numricos faziam referncia s condies estruturais das escolas, no
apontando para as realidades scio-culturais dos indgenas, dados esses que deveriam
ser os primeiros a serem levados em conta dentro do processo de gesto das escolas para
indgenas.
Tentarei, nesta parte do trabalho, preencher essa lacuna. A partir de um
encontro de professores indgenas, realizado nos primeiros dias de novembro de 2006,
busquei por dados que dem pistas da atual situao da educao escolar indgena no
Maranho, bem como as atuais exigncias e reclamaes dos professores indgenas
sobre a forma como tais polticas esto sendo conduzidas pelo estado.
Soube da ocorrncia do evento quando estava na Aldeia Escalvado, soube
tambm que trs professores, de l, iriam representar os Canela no referido encontro.
Assim, no dia trs de novembro retornei cidade de Barra do Corda para negociar a
minha ida ao encontro de professores indgenas do Maranho, que iria ocorrer entre os
dias 5 e 7 de novembro, na cidade de Imperatriz. Assim que cheguei cidade, me dirigi
administrao regional da FUNAI, para saber maiores detalhes sobre o evento e sobre
 79

a viagem. Soube que iriam trs professores Canela e trs Apaniekr, representando suas
respectivas aldeias. Os trs professores Canela eram Ari Karompej, Cornlio Piapit
Rjrj (Cacique) e Beato Paat tset:
Ao questionar, ainda na FUNAI, sobre a possibilidade da minha ida,
acompanhando esses professores, fui informado que, como se tratava de um encontro
essencialmente organizado por e para professores indgenas, a FUNAI no tinha
autoridade para liberar a minha presena no mesmo. Assim, eu teria que solicitar
permisso aos professores que iriam participar do evento. A funcionria que me deu tal
informao, e que tambm iria acompanhar os professores Canela, no deixou
transparecer nenhuma atitude contrria minha solicitao. Dessa forma, fui Casa do
ndio19 para tentar localizar algum dos professores e perguntar se estariam de acordo
com a minha ida. Chegando l no encontrei nenhum deles, mas fui levado ao encontro
de Ari, que tem uma casa nas proximidades. L chegando, expliquei para Ari que
pretendia ir ao encontro apenas para observar, e se ele estaria de acordo. Ele me
respondeu que, no que dependesse dele, a minha ida estaria garantida, no entanto seria
bom pedir permisso aos outros professores. Na casa em frente a de Ari, se encontrava
Cornlio, professor e cacique da aldeia, e fomos ao seu encontro. Expliquei a Cornlio
que gostaria de obter sua permisso para acompanh-los no encontro e ele aceitou meu
pedido. Ari completou dizendo que se, agora que eu tinha a permisso do cacique da
aldeia, tudo estava acertado.
A viagem dos professores, para Imperatriz, estava prevista para a manh de
domingo (05/11), em um micronibus fretado pela FUNAI. Eu parti no mesmo dia, no
perodo da tarde, em um nibus interestadual. Na manh de segunda-feira (06/11),
segundo dia do evento, me dirigi para o local em que ocorria. L chegando, encontrei
com os professores Canela e me sentei prximo a eles.
Faziam-se presentes ao evento, representantes dos setores de educao
escolar indgena da FUNAI, do MEC, Secretaria de Educao do Maranho, e tambm
da Coapima20, esse ltimo, um dos principais organizadores do evento. O foco central

19
Local onde ficam alojados os ndios Canela que esto na cidade.
20
Coordenao das Organizaes e Articulaes dos Povos Indgenas do Maranho, que compreende os
povos Guajajara, Krikati, Gavio, Canela, Aw-Guaj, Timbira e Kaapor e tem, entre outros, os
seguintes objetivos: defender os direitos e interesses e promover de maneira coordenada e unificada a
organizao social, cultural, econmica e poltica dos Povos Indgenas do Estado do Maranho; (...)
promover e desenvolver intercmbios, projetos e convnios com instituies nacionais e internacionais,
 80

do evento foi gerar uma troca de informaes entre os professores e os rgos gestores
das polticas de educao indigenista. Enquanto os representantes dos rgos oficiais
passavam informes sobre repasse de verbas e demais aes no mbito da educao, os
professores indgenas tentaram informar a situao por eles vivida, no dia-a-dia nas
escolas gerando, em alguns momentos, um clima de cobrana. Os professores indgenas
manifestaram-se muito insatisfeitos com as aes do Estado. Antes do incio das
atividades, foi pedido, pela professora Maria Helena, coordenadora nacional de
educao indgena da FUNAI, que os indgenas se pronunciassem sobre a situao da
educao em sua aldeias para que, ela e os demais representantes de rgos oficiais
pudessem ter um rpido panorama da atual situao escolar indgena, do estado.
Sendo assim, uma professora Timbira foi a primeira a pedir a palavra.
Segundo ela, os rgos do estado recebem relatrios e informes sobre a situao das
escolas nas aldeias, mas so eles, os professores, que vivenciam diariamente a realidade,
que sabem o que realmente acontece:

Eles no procuram saber dos indgenas, o que querem realmente. Sempre fazem as coisas
achando que est fazendo o bem, quando na realidade, no bem o bem que est fazendo,
porque quem sabe a nossa realidade somos ns. Ns que conhecemos as nossas
dificuldades, ns que conhecemos o nosso trabalho, como que a organizao da aldeia,
de cada povo, ns que temos o conhecimento. E as pessoas que esto l na frente, eles
acham que nos conhecem mais do que ns mesmos, e esto fazendo as coisas sem consultar
a gente, sem perguntar para ns, sem saber para que que est fazendo. No est
respeitando a organizao de cada povo, o direito de cada um. Tudo que vem para ns, j
vem assim, preparado, tipo o plano decenal. Quando ele veio para ser discutido ele j estava
aprovado l de dentro, com a consultora que veio, em 2002, discutir o plano decenal
conosco... disse que era s para gente confirmar ou ento dizer o que queria que fosse
acrescentado ou diminudo. E foi feita aquela discusso assim, muito rpida, com palavras
to difceis que s vezes ns no entendemos direito o que est escrito ali (...) porque quem
est l dentro do mato, um portugus muito simples, e a gente no est l vendo as novas
palavras que esto vindo. E por isso, ns temos aprovado coisas que ns nem mesmo
conhecemos. Mas chegou a hora de darmos um basta a essa situao, e comear a fazer as
coisas da nossa maneira, da nossa forma que ns achamos que deve, porque as pessoas
ouvem muito antroplogo que acha que o ndio no capaz de fazer, que o ndio no tem

governamentais ou no-governamentais, objetivando a garantia e promoo dos direitos dos povos

indgenas. Fonte: http://www.funai.gov.br/ultimas/noticias/2_semestre_2003/setembro/un0917.htm#006.
Acessado em 18/12/2006.
 81

capacidade de decidir o que quer. Quem est l na frente acha que ndio no tem que
crescer enquanto cidado brasileiro, que eles devem continuar sendo sempre aquele ndio
do princpio, de quando eles invadiram o pas, dizendo que descobriu. A encontrou os
ndios aqui nus, que no sabiam ler, que no sabiam nada... nada entre aspas. Nada do que
eles sabiam. Porque o que ns sabamos, ns conservamos at hoje. (...) Eu vejo a educao
hoje, no Maranho, como eu j falei no incio, um descaso total. Dentro das escolas
indgenas... a escola funciona, s vezes, porque o professor tem vontade, porque eu mesma
j trabalhei na escola sem um caderno, sem um lpis, sem nada. Levando os alunos para o
mato, catando pedrinhas, catando sementes, e fazendo a aula com que tem acesso. Dizem
que a aula indgena, a escola indgena, no precisa de escrita. Por que, ento, trouxeram a
escrita para ns? Ns fomos pedir? Ns no fomos pedir. Pegaram a gente e internaram em
colgios, catequizando e ensinando a escrever.

As duras crticas dessa professora refletem o que j foi apontado

anteriormente, neste trabalho, a unilateralidade com que as polticas de educao escolar
foram executadas no estado. Ao afirmar que o estado estaria fazendo as coisas sem
consultar, sem perguntar a professora expe a sua insatisfao com a situao qual os
indgenas, no Maranho, tm que enfrentar, que seria o recebimento de polticas a partir
de uma relao pautada em valores de dominao e tutela, que refletem as aes
etnocntricas dos que afirmam conhecer mais os indgenas do que eles mesmos.
A professora continua colocando que a escola indgena no precisa ensin-
los a ser ndios, quer dizer, o professor indgena no tem a necessidade de lecionar aulas
de assuntos relativos cultura de seu povo. Essa crtica direcionada incluso de
disciplinas relativas s culturas indgenas, no intuito de fortalecer a imagem da escola
indgena como especfica e diferenciada. Disciplinas como arte e cultura indgena, por
exemplo, segundo a professora, no possuem utilidade alguma em suas escolas:

Ns j temos nossos conselheiros dentro da aldeia, temos nossos pais, que nos levam na
pescaria, na roa, no artesanato. A me est sempre ali... ns temos j a nossa escola, dentro
de casa. Mas ns precisamos de evoluir, de conhecer os direitos, de conhecer as leis,
de crescer como os outros que esto a, que trouxeram essa educao. Ns estamos no
meio, estamos inseridos, querendo ou no querendo eles, ns temos que crescer. Queremos
ser doutores tambm, isso no vai nos deixar de ser ndios, claro que no. O ndio est aqui,
na pele, no sangue, na carne, na mente, no corao. Ns nunca vamos deixar de ser ndios
por ser um doutor, nunca vamos deixar de ser quem somos porque estudamos em uma sala
de aula. Assim, eu digo, 99% das pessoas que esto frente da educao, pensa assim. No
 82

sei se por medo de o indgena crescer e tomar o seu lugar, tomar o seu espao, tomar o seu
emprego e tomar de conta, mas assim que acontece.

A fala da professora aponta, como em outras falas de professores indgenas,

para o carter utilitrio da educao escolar. Como instituio que servir como ponte
entre o mundo ndio e o no-ndio. A insero dos indgenas na lgica de educao
escolar no vista por ela como algo malfico s suas culturas, mas, no entanto,
representa algo que eles no pediram. Uma vez inseridos na lgica da educao escolar,
eles tiveram acesso a novas formas de saber que podem vir a se tornar ferramentas de
auto-afirmao de suas culturas, se corretamente apropriadas. O contato com a
instituio escolar pode trazer o entendimento necessrio para que os indgenas possam
atuar dentro de situaes que, no necessariamente os far adotarem o cdigo do branco
ou realizar igual leitura dela (Oliveira Filho, 1988:265). Referindo-se situao de
contato intertnico, no caso dos Ticuna do Alto Solimes, Oliveira Filho coloca que so
criadas novas possibilidades de ao, antes inexistentes nas situaes tradicionais,
trazendo a possibilidade de que estas possam ser reajustadas ou reinterpretadas No
entanto, quaisquer que sejam essas novas referncias, elas procedem do nativo e
continuaro a ser das definies dadas pelos brancos, s situaes de contato. O
conhecimento que o nativo tem do outro, respondendo a um processo adaptativo e a
diferenas profundas de lngua e cultura, no se confunde de modo algum com o
conhecimento que o outro tem de si prprio (ibid).
Segue o restante da fala da professora. Dessa vez o alvo de suas reclamaes
so as condies estruturais das escolas, que segundo ela, no recebem as verbas e nem
o material didtico em tempo hbil:

As aulas esto comeando no meio do ano. Enquanto as aulas do municpio comeam em

fevereiro, as nossa comeam em agosto. Isso um descaso! Por que essa diferena? No
o Estado que contrata os professores? Por que no faz isso no tempo hbil? Se tem material
didtico para chegar escola, porque no chega no tempo certo? Alega-se que no tem
carro. E o recurso da educao? Quanto tem para a educao indgena? Para compra do
material didtico que no chega escola. Para compra de merenda que, s vezes, demora
seis meses para chegar. E ns no sabemos para onde est indo esse recurso. No tem carro
para nada! para fazer o censo escolar, a FUNAI teve que locar o carro, para gente poder ir
at a aldeia, para fazer o censo escolar. A FUNAI compra material para que funcione as
escolas indgenas, nas aldeia. E onde est o Estado? Porque essa educao do Estado, se o
 83

Estado no est fazendo nada? Por que l na nossa regio, no nosso ncleo, a gente tem
comprado material para levar para as aldeias.

Na fala a seguir a professora aponta para uma reunio na qual alguns

professores indgenas foram chamados para discutir sobre o curso de magistrio
indgena no Maranho, aonde, segundo ela, no houve participao alguma dos
indgenas, uma vez que a secretaria de educao apresentou um projeto pronto que, teria
sido importado de outro estado.

(...) qualidade dos professores, nas escolas... s cobram do professor. Cobram do professor
mas no qualificam o professor. Teve o magistrio indgena onde, o primeiro frum
aconteceu em Graja, para discutir sobre o magistrio, antes de ser GDH21, quando era
SEDUC, que hoje SEDUC novamente, com a coordenadora de educao indgena, que
era Mondego... Estivemos l em Graja, por trs dias, cinco dias, discutindo. Mas s que
eles j tinham um plano. De onde veio esse plano? (...) trouxeram um plano do Mato
Grosso, e daquela forma l, eles traaram o magistrio para os indgenas do Maranho. Os
indgenas, no Maranho, tm outro pensamento, os indgenas, no Maranho, tm outras
idias. Cada um tem sua organizao social, tem que ter respeito, que est l na lei dizendo,
para respeitar o direito de cada povo, e isso no est sendo cumprido. E o magistrio rolou
por sete anos, e at hoje teve pessoas que no recebeu o certificado. Porque eu
participei desse magistrio, e nunca recebi certificado de magistrio. Isso um descaso
muito grande. Que tipo de educao ns temos? Que formao foi essa, que no assegura o
professor em sala de aula? Porque nesse seletivo, quem fez o magistrio indgena ficou de
fora da sala de aula. E os outros, branco, no-ndios, que esto ocupando nossas salas de
aula.

O seletivo, o qual professora refere-se, foi um processo realizado em

meados de 2006, que teve como objetivo a contratao de professores para atuarem nas
aldeias indgenas atravs de contratos temporrios. Segundo a Secretaria de Educao, o
seletivo representou um ensaio para a futura realizao de um concurso de professores
das escolas indgenas. Muitos professores no-ndios foram contratados a partir desse
seletivo, o que trouxe muita insatisfao para os professores indgenas. No caso da
escola Canela, os professores no-ndios que foram selecionados foram encarregados

21
Durante o governo de Roseana Sarney, a Secretaria de Educao do Maranho (SEDUC) foi
descentralizada e passou a ser chamada de Gerncia de Desenvolvimento Humano. Atualmente voltou a
ser SEDUC.
 84

das turmas de quinta oitava srie, pois no haviam professores Canela capacitados
para tal. No entanto, a reclamao era que, em vrias outras aldeias muitos professores
no-ndios estariam ocupando as vagas que podiam ser de professores indgenas que,
em muitos casos, tinha completado o curso de magistrio.
Em seguida, um professor Guajajara tomou a palavra e complementou a fala
anterior, acrescentando crticas ao sistema de educao escolar indgena no estado. A
percepo dele sobre a forma como as aes de polticas indigenistas de sade so
executadas no Maranho reflete a sua insatisfao com a no continuidade do curso de
magistrio indgena e o no acompanhamento dos professores, pela secretaria de
educao. Segundo ele, o curso de magistrio, bem como demais aes da secretaria,
seriam medidas emergenciais, que visam atender a estmulos pontuais:

A primeira coisa que eu queria dizer aqui que o Estado no tem um plano concreto, sobre
a educao, colocado para ns, os indgenas do Estado. So paliativos, assim como a
sade... foi feito o curso de magistrio... praticamente parou. (...) se voc faz uma
programao e no excuta, no adianta. E o que acontece com o Estado. (...) todos os anos
os professores do municpio, tambm desorganizados, mas eles tm um calendrio de
capacitao, e isso ns trouxemos para o nosso povo, j. So feitas vrias programaes,
vrios projetos, vrios isso e aquilo, mas a ao, de fato, no acontece, e isso ruim. Houve
um avano, houve. A gente no cego de dizer que o Estado no fez nada at agora. O
passo inicial foi esse, o curso de magistrio... foi um avano. Mas preciso que esse avano
tenha continuidade, preciso que o prprio Estado acompanhe essa situao. Quando voc
questiona um professor... eu duvido que um tcnico do Estado chegue para um professor e
diga: professor, voc no trabalhou por isso, por isso e por isso. Esse tambm tem que
ouvir tambm do professor, qual a dificuldade que ele est enfrentando l na sua
comunidade, l na sua escola. No adianta ter prdios se no h professores capacitados. Se
o professor bem capacitado a aula pode ocorrer at debaixo de um barraco. Na poca da
FUNAI, no estou querendo colocar aqui a FUNAI como um exemplo nmero um no,
porque teve suas falhas tambm. Mas na FUNAI, a nvel do estado do Maranho houve um
avano na questo educacional e, infelizmente, essas pessoas no so reconhecidas.

Alguns fatores podem ser apontados como causa da comparao da gesto

de polticas de educao da FUNAI, no passado, com a gesto atual da secretaria de
educao, no Maranho. Uma delas diz respeito proximidade que a FUNAI possui
com os indgenas. Refiro-me, essencialmente, proximidade fsica do posto e dos
 85

funcionrios, que se encontram dentro das terras indgenas. Os avanos na rea da

educao, apontados pelo professor, talvez sejam um reflexo direto dessa proximidade.
Uma vez as escolas indgenas eram vinculadas, administrativamente, s unidades da
FUNAI, existentes nas reas indgenas, e que os professores no-ndios eram
funcionrios da mesma instituio, eles podiam se reportar diretamente ao rgo, sobre
o funcionamento da escola. O fato de grande parte dos professores morarem na aldeia,
no posto indgena, fez que muitos deles aprendessem, mesmo que minimamente, a
lngua indgena do local aonde residiam, utilizando-a em salas de aula, o que tambm
tem influncia direta sobre a boa percepo, por parte dos indgenas, da educao
fornecida por eles.
Cunha (1990:108) aponta que essa ligao institucional entre a escola e a
FUNAI, no entanto, torna mais forte o controle do Estado sobre as atividades da
primeira, uma vez que a instituio indigenista intervm na escola, atravs do posto
indgena, sempre que surge uma proposta pedaggica que contraria o projeto poltico
dominador do Estado. De acordo com esse autor, a FUNAI possua uma preocupao
em adaptar os aspectos metodolgicos da escola, adaptando calendrios, currculos, e
material didtico, priorizando o ensino bilnge, no entanto, apenas como facilitadores
da implantao de um projeto de dominao cultural (1990:109).
A distncia burocrtica entre a escola indgena na aldeia e as instncias
responsveis pela gesto das polticas de educao , atualmente, maior. A escola
funciona na aldeia, mas ligada secretaria de educao atravs das esferas municipal e
estadual. Essa distncia acarreta uma maior dificuldade, por parte dos indgenas
envolvidos na educao escolar, em se fazerem ouvidos. No h, tambm, a presena de
representantes do estado, constantemente, provendo assistncia escola. Essa situao
atual, se comparada com a descrio da atuao da FUNAI junto s escolas, no passado,
descrita por Cunha, traz uma resultante curiosa. No passado, a poltica indigenista era
abertamente integracionista e a escola, representava o instrumento ideal para facilitar tal
processo. Dessa forma, a FUNAI, assim como o SPI, se faziam presentes e atuantes
junto s naes indgenas, atravs dos postos indgenas para garantir que a escola no se
distanciasse do ideal integracionista do Estado. Atualmente, com a proposta de as
escolas indgenas serem instrumentos de afirmao e manuteno das naes indigenas,
o Estado, na figura dos rgos gestores das polticas de educao, se distanciou dessas
 86

sociedades, no h mais o acompanhamento constante das atividades das escolas

indgenas, vide as reclamaes dos professores. Se antes, a inteno era tentar manter as
escolas indgenas em condies satisfatrias de funcionamento e sobre viglia para que
o Estado pudesse exercer o seu ideal de dominao a partir dela, atualmente procura-se
dar apenas a mnima ateno necessria para o seu funcionamento.
A constante reclamao dos professores, a respeito da falta de um
acompanhamento sistemtico das escolas, pela secretaria de educao, foi o que trouxe
tona essa questo. O supervisor de educao escolar indgena da Secretaria de
Educao do Maranho, o antroplogo Rogrio Pinto, assumiu que tal acompanhamento
no satisfatrio e que, atualmente, as escolas indgenas esto funcionando do modo
delas. Isso estaria acontecendo porque o Estado intervm pouco, nas palavras dele.
Dessa forma, mesmo que a partir de uma ao no intencional, os indgenas teriam certa
liberdade em gerir as suas escolas, em certas iniciativas e programaes. A pouca
interveno por parte do Estado defendida como uma forma de os indgenas poderem
indicar os melhores caminhos para gesto das escolas indgenas, pois, segundo o
supervisor, quem est l vivendo na comunidade, na aldeia, na escola, quem conhece
mais. Portanto, ele tem muito mais condio de opinar de sugerir. Esse distanciamento
da secretaria em relao s escolas indgenas no Maranho permite um menor controle
do estado sobre as mesmas. Dessa maneira, as comunidades indgenas poderiam
exercitar mais livremente algumas de suas propostas pedaggicas especficas, do que
quando as escolas eram da FUNAI. Uma vez que, as escolas da FUNAI, buscavam o
exerccio constante do controle, no permitindo desvios substanciais na estrutura de
dominao que deveria ser montado a partir da sala de aula. Mas, de forma anloga, isso
tambm significa uma falta de compromisso com a questo escolar indgena.
No entanto, as escolas da FUNAI, no possuam tal estrutura que lhes
permitisse uma prtica infalvel do plano de integrao dos indgenas. Assim como as
escolas atuais ainda no conseguiram alcanar o ideal de escola especfica e
diferenciada e atender s expectativas dos indgenas, as escolas da FUNAI jamais
efetivaram a sua funo de instrumento de dominao, de maneira satisfatria. A
FUNAI talvez no possusse as ferramentas para por em prtica, de forma efetiva, um
domnio atravs da pedagogia escolar. J a situao atual parece remeter a um quadro
em que o Estado se faz ausente, sob o pretexto de uma maior liberdade indgena no
 87

controle das escolas de suas aldeias, visando a no implementao efetiva de uma escola
diferenciada e de qualidade.
No que diz respeito ao uso do portugus nas salas de aula, o professor
coloca o seguinte:

(...) esse contato permanente com a sociedade envolvente faz isso. O prprio portugus
sendo usado dentro da sala de aula, de forma indireta (...) ruim. Vai chegar um ponto que
a nossa linguagem vai ficar descaracterizada. E isso ruim, mas no perodo deles [antigos
tcnicos da FUNAI] houve um avano. Porque no haviam prdios bonitos que nem [como]
existe agora. S fazendo um comparativo, ser que de fato a construo de escolas, de
grandes prdios, vai resolver essa falncia de educao que tem no nosso estado? E por que
na poca deu resultado? Eu fui alfabetizado debaixo de um salozinho de palha, l no
Bacurizinho. Na poca havia capacitao de fato, para os professores, eles no passavam s
quinze dias fazendo curso, eu me lembro que uma vez eles passaram trs meses.
Capacitao de fato, e no capacitao para fazer propaganda. E isso que est faltando,
que o prprio Estado assuma a sua responsabilidade como responsvel por isso.

A influncia da lngua portuguesa, na sala de aula, vista como um

problema, pois, estaria descaracterizando a lngua Guajajara, de acordo com esse
professor. Alguns professores Canela compartilham de outra viso. Segundo eles, os
professores no-ndios, ao falarem portugus nas salas de aula, estariam contribuindo
para que os alunos, e os prprios professores indgenas, aprendessem novas palavras e
se familiarizassem melhor com o idioma. As suas lnguas no estariam sendo
ameaadas por esse motivo. Tratam-se, no entanto, de duas realidades bem diferentes,
uma vez que os Guajajara j vm experimentando a educao escolar h um tempo
muito maior que os Canela e as aulas ministradas em portugus j se fazem presentes
entre eles desde os perodos em que serviam como ferramenta de conquista, de forma
explcita, no respeitando as sua realidade sociolingstica.
Mais uma vez, a questo do seletivo para professores surge como ponto de
insatisfao, atravs da fala do professor Guajajara:

Existe a questo daqueles que no podem cursar o ginsio na aldeia. Houve esse seletivo e,
infelizmente, a maioria dos nossos parentes perderam seu espao, nesse processo, porque
foi feito o seletivo com critrios desorganizados, e a gente tem informao. Inclusive, eu
tenho a cpia de uma deciso judicial, do Amap [ver anexo], o estado tambm fez l o
 88

concurso envolvendo todo mundo. Mas eles conseguiram, atravs de sua prpria
organizao, que esse concurso fosse cancelado, e que se fizesse um concurso especfico,
s para os ndios daquele estado, e eles conseguiram. E o que est faltando aqui no nosso
estado do Maranho.

Aps mais algumas falas, de outros professores indgenas, todas apontando

para algum tipo de problema de gesto das polticas de educao escolar, foi feito o
convite para que Maria Helena, coordenadora nacional de educao da FUNAI, tivesse
a palavra. Ela inicia a sua fala colocando que pelo que ouviu dos indgenas e, nas
palavras dos prprios, a educao indgena, no Maranho, estaria um caos. Sendo
assim, ela pede que o supervisor Rogrio Pinto faa alguns esclarecimentos, sobre o
quadro atual em que se encontram as aes indigenistas no Estado, j que a insatisfao
de vrios professores indgenas era visvel.
Rogrio inicia a sua fala dando informaes sobre a continuidade da
formao dos professores indgenas. Segundo ele, em 2004, na cidade de Santa Ins
houve uma reunio com representantes da Universidade Federal do Maranho, FUNAI,
MEC e Secretaria de Educao e alguns representantes indgenas. Na ocasio, a FUNAI
props que fosse feito uma avaliao do magistrio indgena que havia formado a
primeira turma no ano de 2002. A partir dessa avaliao deveriam sair as propostas para
uma nova turma de magistrio, a ser iniciada em 2004. Tal avaliao foi feita pelos
presentes e, de acordo com Rogrio, no se chegou a consenso algum, pois, havia uma
enorme divergncia sobre a educao escolar indgena, entre os presentes:

Sabamos que amos avaliar. Agora, por onde comear, no sabamos. A, os parceiros que
estavam l na reunio... exaustivas discusses... eu me lembro como hoje, os pontos que
ns avaliamos: o que aprendi; o que no aprendi; o que gostaria de ter aprendido, no
magistrio indgena. E foi exatamente com base nas colocaes dos professores, que l
estiveram, o que gostariam de ter aprendido, o reforo que queriam, que ns programamos
o de 2005, que foi para formao continuada, para os professores formados no magistrio
indgena. E a, ns tambm levamos os professores no-ndios, que so professores de
escolas indgenas, que nunca tinham passado por um processo de formao continuada. (...)
isso foi em 2005. A discusso evoluiu, em 2005, e em 2006 ns fizemos o que em Santa
Ins? Uma discusso para que as escolas indgenas construam e adotem os seus projetos
polticos pedaggicos, de suas escolas. Essa discusso, que comeou em Santa Ins, uma
discusso inacabada. No existe projeto poltico-pedaggico, hoje pronto, que foi feito l. E
 89

a, a nossa proposta do acompanhamento pedaggico, para continuarmos essa discusso

nas escolas, junto com os professores, para tentar ter subsdios, na prtica, para a
construo do projeto poltico-pedaggico dessas escolas. E ainda no samos. Ainda no
samos para as escolas, para fazermos o acompanhamento pedaggico.

A enorme divergncia sobre a educao escolar indgena a qual se refere

Rogrio revela as dissonncias existentes entre as instituies indigenistas. O discurso
da FUNAI prima por um protecionismo aos indgenas apontando, diversas vezes, para
o que seria melhor para os indgenas, a partir de uma lgica paternalista. As
secretarias de educao e o MEC, mesmo possuindo instncias especializadas para lidar
com a questo da educao indgena, esbarram em entraves de ordem poltica, que
retardam ou inviabilizam a realizao de vrios projetos de interesse dos indgenas.
Assim, surgem as brechas para as discordncias e crticas da FUNAI, que sempre
relembrada, no diretamente, por aqueles rgos, como expresso da perspectiva
integracionista, principalmente durante o perodo pr-Constituio de 1988. No caso da
Universidade Federal do Maranho, Rogrio colocou que se trata de uma instituio que
desenvolve diversas pesquisas sobre questes indgenas, no entanto existe uma
dificuldade de dilogo entre esta e a secretaria de educao. Isso porque, de acordo com
ele, a universidade nunca deu retorno, secretaria de educao, sobre o resultado de
suas pesquisas
Um exemplo dos entraves polticos enfrentados pela secretaria pode ser
visto na prxima citao, aonde Rogrio fala sobre o processo de reconhecimento das
escolas indgenas, no Maranho:

Ns, agora, estamos num processo de reconhecimento das escolas indgenas, no Maranho.
E ns vamos reconhecer as escolas por plos. E a gente estabeleceu, eu tenho que dizer isso
aqui, porque alguns ainda no sabem. Quando me chamaram para discutir isso, l com o
doutor Simo Cirineu, que o secretario de... fazenda e gesto [Secretaria de Gesto e
Planejamento SEPLAN do Maranho], ele me disse: Rogrio, ns vamos reconhecer
uma escola indgena. Eu respondi: Doutor, no contempla. No Maranho so 8 plos
indgenas. Ento, ns estamos negociando com ele... por que isso? Por que o estado, na
realidade, estava com essa dificuldade, porque o reconhecimento das escolas indgenas vai
ser, na realidade, outros a mais para o Estado. Porque vai demandar pagamento. Pagamento
para diretor, pagamento para secretrio, e outros encargos que viro da. (...) Hoje tem a
proposta de criao de 18 plos. Por exemplo, o plo da escola indgena Ariri vai agregar
 90

escolas prximas. A escola Krikati, do mesmo jeito. E a nossa proposta que esses plos
estejam se desmembrando, ou seja, no uma idia definitiva dos 18 plos, para iniciar.
O processo, hoje, est na assemblia legislativa.

Aps terem sido feitas vrias reclamaes, pelos professores, sobre a perda
de espao nas escolas, para professores no-ndios, ocasionada pelo processo seletivo
realizado meses antes, Rogrio justifica a sua posio de defesa do mesmo. Segundo ele
o seletivo fora realizado seguindo um critrio de pontuaes que beneficiasse os
professores indgenas, sobretudo aqueles que haviam concludo o curso de magistrio
oferecido pelo estado. Sendo assim, seria muito difcil um professor, com magistrio
indgena completo, perder a vaga para um professor no-ndio. Porm, os professores
no-ndios que possuam magistrio convencional e que possuam alguma experincia
em educao escolar nas aldeias, esses sim, representaram uma forte concorrncia para
os professores indgenas. O caso em que, irremediavelmente, um professor no-ndio
estaria em desvantagem, seria quando este fosse professor de nvel 1, que aquele
professor que no possui magistrio convencional e s tem o ensino fundamental,
completo ou incompleto. Esses professores de nvel 1, no entanto, s estariam aptos a
concorrer uma vaga se tivesse, no mnimo, 2 anos de experincia em escola indgena e
declarasse ser casado com uma ndia ou com um ndio. Esse seria o critrio para aquele
no-indgena, que s tem ensino fundamental:

Porque, no meu entendimento, como que gente vai tentar querer falar em qualidade, se
bota um professor no-indgena, com ensino fundamental, completo ou incompleto, para
dar aula (...). Ento, no seletivo, ns privilegiamos os professores indgenas que tinham o
magistrio indgena. Aonde houve a possibilidade de uma disputa, foi questo do nvel 1.
Por que? Porque tinham alguns indgenas que mesmo no tendo o magistrio, mas tinham o
ensino mdio, poderiam concorrer e ganhar a vaga daquele professor sem qualificao.

O percentual de professores no-ndios, de acordo com Rogrio,

considervel porque foi feita a implantao da quinta srie, sendo assim, 90% dos
professores que assumiram essas turmas so no-ndios, por falta de opo. No entanto,
em alguns casos, os ndios no aceitam os professores brancos aprovados no seletivo, e
alguns dos argumentos da no aceitao do professor no convencem a secretaria. Os
argumentos apresentados contra os professores indgenas so, s vezes, puramente uma
 91

questo de parentela, aonde membros da comunidade ou lideranas querem por os seus

parentes no cargo de professores. Essa situao tem levado diversos professores, que
no foram aceitos pelos indgenas, a entrarem na justia contra a secretaria de educao,
pois se sentem lesados por terem sido aprovados no seletivo e, no entanto, esto
impossibilitados de trabalhar.
Apesar da colocao, feita por Rogrio, sobre o seletivo de professores para
as escolas indgenas, muitos indgenas reclamavam do nmero superior de professores
no-ndios que foram aprovados. Inclusive, de professores que haviam feito o
magistrio indgena, mas, mesmo assim, perderam suas vagas na escola para professores
no-ndios. Na escola indgena Canela, por exemplo, so 9 professores no ndios e 8
professores indgenas, contratados pelo estado, a partir do seletivo. Dessa forma, a
quantidade de professores ndios e no-ndios quase a mesma. Os professores no-
ndios da escola Canela, em sua parte, j haviam tido experincia com outras escolas
indgenas, e foram contratados para suprir a demanda das turmas de quinta oitava srie
e esto sendo bem aceitos pela comunidade e pelas lideranas.
Ainda sobre o seletivo, foi colocado, por Rogrio, que ele serviu como uma
espcie de ensaio, para que se realize, futuramente, um concurso para professores
indgenas. Representou, tambm, a primeira vez que os professores indgenas se
submeteram a uma prova escrita, com intuito classificatrio. Atravs do seletivo foram
obtidos dados sobre os professores indgenas que o fizeram, relativos ao domnio a
escrita em portugus, atravs das redaes. O resultado de tais dados serviu como
barreira para que vrios professores indgenas que, segundo Rogrio, no souberam
expor suas idias na redao no fossem classificados, pois, o critrio principal do
seletivo, claramente foi o domnio da escrita em portugus.

(...) educadores e estudiosos ocidentais tm valorizado exageradamente a escrita,

enfatizando o papel decisivo que ela desempenhou no desenvolvimento do que podemos
chamar modernidade. Essa teorizao afirma a vantagem da cultura escrita sobre a
oralidade, mas no se detm no fundamental: as diferenas entre essas duas formas de
expresso, as conseqncias dessa teorizao tem sido prejudicial educao escolar
indgena, ao contribuir para a elaborao de polticas muitas vezes equivocadas. (Ladeira,
2001:304).
 92

A proposta de um futuro concurso pblico para professores indgenas foi

colocada como um plano futuro, mas que, no entanto, ainda no se tem nada planejado.
Os professores aprovados no seletivo foram contratados temporariamente no sendo,
dessa forma, atrelados, de forma efetiva, ao Estado. Pois, se fossem contratados atravs
de concurso pblico, estes passariam a ter deveres perante o estado, deveres esses que
podem ir contra alguns anseios da sua comunidade. Por exemplo, quando um professor
no agrada a comunidade da aldeia, ele logo destitudo do cargo. A partir do momento
em que ele passar a ser professor concursado, a sua demisso no pode ser feita de
maneira to simples, atravs, apenas, das lideranas da aldeia. Por isso, Rogrio
colocou, algumas vezes, que ainda no se chegou concluso alguma sobre como
realizar um concurso para professores indgenas no Maranho, pois seriam muitas as
implicaes que isso traria. A professora Maria Helena, em determinado momento,
complementa tal situao ao dizer que:

O concurso pblico cria um vnculo, e a o professor no professor do cacique da aldeia,

ele professor da comunidade e pago pelo Estado, com vnculo administrativo.

De fato, a situao dos professores, indgenas ou no, nas escolas das

aldeias um pouco voltil. Os professores indgenas, na grande maioria das aldeias
indgenas no Maranho foram escolhidos por suas comunidades, essencialmente, por
possuir algumas qualidades essenciais, aos olhos indgenas, para desempenharem tal
funo. Tais como certa fluncia no portugus ou ter estudado em escolas no-ndias. J
os professores no ndios, antes do seletivo, eram, na maioria dos casos, contratados
pela FUNAI que ganharam a confiana dos indgenas e permaneceram nos cargos. Nas
duas situaes o que garante a sua permanncia nas escolas a confluncia com os
interesses das lideranas indgenas, que podem exigir a sua destituio do cargo quando
houver alguma discordncia ou atrito. Reiterando essa postura das naes indigenas, um
professor coloca que antes de existir a constituio do Brasil j existia o poder
dominador do cacique e a deciso deliberativa da comunidade e, seria essa deciso da
comunidade a fora maior dentro dela. E completa:

Se o cacique eleito ele tem que ser respeitado. Se o cacique no aceita aquele profissional
que vai trabalhar na sua aldeia, ele tem que ser respeitado. No se tem que olhar o lado
 93

profissional, tem que olhar a deciso da comunidade. A comunidade que fiscalizadora

do funcionamento da escola, dentro da aldeia, no o profissional, no os que vivem longe
da aldeia, no ar-condicionado.

Em um momento posterior, Maria Helena fez uns esclarecimentos a partir

da crtica desse professor indgena, sobre a soberania da comunidade e do cacique sobre
a deciso de manter ou no um professor na comunidade. Ela coloca que no momento
que o professor faz um concurso, ele funcionrio da comunidade, mas ele vai ter um
compromisso com o governo, que o paga. Dessa forma, no se pode fazer um concurso
se daqui a quinze dias o cacique ou a comunidade pode dizer que no o quer mais como
professor, pois foi feito um investimento naquele professor, de dinheiro, de tempo, de
dedicao dele e de expectativa da comunidade nesse profissional. Dessa forma, ele
no pode ser exonerado to facilmente. Ela faz questo de enfatizar que se trata de uma
situao que diz respeito aos professores indgenas e, fazendo uma crtica aberta
gesto da Secretaria de Educao do Maranho, coloca que:

A gente nem tinha que estar discutindo aqui problema de no indgena na escola indgena.
Isso nem devia ser mais assunto dessa pauta, porque j devia estar superado h muito
tempo. Se a poltica de formao existisse, hoje isso era um fato que teria poucas coisas
ainda para serem resolvidas.

De qualquer forma, o Estado reconhece a validade dos concursos pblicos

para professores indgenas como sendo primordial, como pode ser observado a seguir
no Parecer n 07/PGF/PG/FUNAI/06, que defende a constitucionalidade da proposta de
concurso especfico para professores indgenas:

Entretanto, chega-se a anlise da possibilidade jurdica do concurso pblico a um universo

especfico de participantes, definidos em razo de sua origem tnica e seus conhecimentos
sobre a educao indgena.
Os requisitos exigidos seriam atentatrios ao princpio da igualdade? Seria uma
discriminao contra os professores no-ndios?
Os parmetros constitucionais para a educao indgena e o respeito a organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies exige que o servidor faa parte primordialmente da
cultura a ser retransmitida, colocando ao cargo de professor indgena exigncias que a um
professor no-indgena no possui. So valores de mundo que mesmo um professor no-
 94

indgena que saiba a lngua materna a ser ensinada no compartilha. O relacionamento entre
professor e aluno no ser idntico, o que justifica a disparidade no tratamento.
Dessa forma, no inconstitucional a exigncia colocada em concurso pblico que os
candidatos devam ser indgenas, pois esse requisito fundamental para que a educao
escolar indgena seja oferecida nos moldes das normas constitucionais e infra-
constitucionais. (BRASIL, 2006:7-8).

De acordo com esse parecer, e seguindo os preceitos legais, o Estado teria a

obrigao de oferecer concursos pblicos com contedo especfico, que seja voltado
para o conhecimento da cultura indgena, a fim de escolher profissionais aptos a
ministrarem uma educao indigenista diferenciada. Uma vez que o principio bsico de
um concurso pblico selecionar profissionais habilitados que possam suprir a
demanda do Estado. Dessa maneira, os prprios indgenas seriam os portadores do perfil
ideal para esse tipo de trabalho.
A contratao de professores indgenas, atravs de concurso pblico ainda
um assunto controverso. Se, por um lado pode significar um ganho para os professores,
por outro tambm pode significar uma amarra a mais nas malhas do Estado. Se tal
concurso realizado tendo como princpio o reconhecimento dos indgenas como os
mais indicados a desempenharem, em suas comunidades, o exerccio de uma pedagogia
diferenciada, o mesmo deve ser feito respeitando as mesmas diferenas. No basta criar
um concurso especfico para professores indgenas. As resultantes advindas da
contratao de professores indgenas, atravs de concurso pblico, tambm devem ser
previstas e pensadas, pois, juntamente com os direitos adquiridos atravs do concurso,
os indgenas passam a ter vrios deveres, para com o Estado, tambm.
Por isso, em vrios momentos do encontro foi colocado que no Maranho h
a inteno de promover um concurso pblico para professores indgenas, no entanto,
ainda no se tem idia da forma que esse concurso deve ter para atender a determinadas
especificidades. Se ainda no se chegou a uma concluso do formato que o concurso
especfico para professores indgenas deve vir a ter, pelo menos, deve ser resguardado o
direito de acesso dos professores indgenas aos cargos, com exceo para as
comunidades que requerem professores no-ndios. A no observncia desses fatores
pode levar a uma insatisfao generalizada, como a que ocorreu durante o encontro, e
 95

que levou o estado do Amap a anular o concurso que havia realizado visando
professores ndios e no-ndios (ver anexo).
Em diversos momentos do encontro ficou evidente uma certa frico
interinstitucional entre a FUNAI e a Secretaria Estadual de Educao do Maranho.
Situao que era agravada medida que os indgenas apontavam as falhas da gesto da
poltica escolar no estado e a FUNAI fazia um discurso de apoio incondicional
educao indgena reforando, dessa forma, uma imagem de paternalismo e
protecionismo sobre os indgenas. Assim, o discurso dos indgenas presentes comeou a
apontar, cada vez mais, para uma defesa da FUNAI e, conseqentemente, maiores
ataques Secretaria de Educao do estado. Um professor indgena, por exemplo,
mostrou certa indignao ao saber que houve uma reunio na Universidade Federal do
Maranho, para discutir as cotas para indgenas no vestibular, em que a FUNAI no se
fez presente, somente a Secretaria Estadual de Educao, na figura do supervisor de
educao indgena, Rogrio. Segundo esse professor:

um absurdo a FUNAI no ter estado presente. Se assunto relacionado aos ndios, a

FUNAI tem que estar presente. A FUNAI ainda tutora do ndio, a lei no mudou.

Em outra fala, uma professora Guajajara, se referindo transferncia da

responsabilidade da gesto da educao para os povos indgenas da FUNAI para o MEC
em 1991, coloca o seguinte:

Por que que tiraram da FUNAI? A gente no mandou! Eles tm que agentar. Se no
agentar, pois devolva para FUNAI. Porque a FUNAI pai e me que ns temos (...) pois,
que devolva... que a FUNAI tome conta novamente, porque o Estado no quer saber.

A FUNAI marcou de forma contundente a gesto das polticas indigenistas de

educao no Brasil e, atualmente, esse rgo vem agindo em parceria com o MEC e
Secretarias Estaduais de Educao como consultor e fornecendo suporte financeiro
realizao de eventos concernentes educao escolar indgena. Isso significou uma
perda de espao desse rgo, no que se refere atuao entre os indgenas. Dessa
situao emerge uma de disputa de poder, que se reflete nos discursos de ambos os
 96

rgos. Cabe, aqui, citar Foucault, que coloca que o poder o prprio discurso nas mos
de quem o controla, seleciona, organiza e redistribui (Foucault, 2002:9). Para Foucault,
um discurso s pode ser validado e compartilhado entre um conjunto de indivduos que
compactuam de um certo nmero de valores e conceitos da mesma ordem, ou seja, para
ser aceito, um discurso deve estar munido de informaes e ideologias baseadas no
contexto cultural em que deseja se inserir para que, dessa forma, possa ser aceito com
mais facilidade.

Um discurso se torna verdade quando ele ingressa no mbito do verdadeiro. (Foucault,

2002, p.35).

A sombra das aes tutelares e paternalistas da FUNAI, que foram

empregadas durante vrios anos nas aes pedaggicas para os povos indgenas, ainda
possuem grande peso no discurso atual desse rgo, e os prprios indgenas reforam
esse habitus da FUNAI atravs de seu prprio discurso ao tecerem comparaes com a
Secretaria Estadual de Educao. A FUNAI um rgo indigenista por excelncia e
representa para os povos indgenas uma fonte de assistncia, um elo de ligao entre o
mundo indgena e o mundo no-ndio. Mesmo que tenha sido criada com a inteno de
assegurar a tutela dos indgenas e sua gradativa evoluo scio-econmica, a FUNAI
um rgo indigenista especfico, criado para funcionar dessa forma. No caso da
educao e sade, por exemplo, que atualmente so encargos do MEC e da Funasa,
respectivamente, so geridas por rgos que no eram indigenistas, mas que tiveram que
se adaptar para atendere tal demanda, que antes era de inteira responsabilidade da
FUNAI. Esses fatores, alm do fato de a FUNAI ser um rgo federal, concorrem para
que este continue a ter grande prestgio entre os indgenas. Melatti (1967:103), ao
analisar a confiana que os Krah depositavam no SPI, coloca que esse rgo
representava o Governo Federal longnquo, desligado completamente dos interesses dos
fazendeiros locais, o que respaldava tal confiana.
Foi colocado em pauta, tambm, durante o encontro, a criao de um
Conselho de Educao Escolar Indgena, no Maranho. Os conselhos escolares
indgenas so instncias, formadas pelos indgenas envolvidos nos processos de
educao escolar em suas comunidades, que atuam como mediadores entre as escolas e
o estado. No Maranho, a Lei n. 8423 de 20 de julho de 2006 cria o Conselho de
Educao Escolar Indgena no estado (CEEI-MA). De acordo com essa lei, o objetivo
 97

do CEEI-MA seria o de orientar e apoiar, no mbito estadual, uma educao escolar

indigenista contextualizada, que resguarde a memria histrica e as tradies dos povos
indgenas, de modo a favorecer a preservao de sua identidade tnica, lingstica e
cultural. O conselho ser administrativamente vinculado Secretaria de Estado de
Educao SEDUC, e ser formado por representantes de cada etnia indgena do
estado, rgos do governo e demais rgos indigenistas.
Segunda a representante da FUNAI, Maria Helena:

Geralmente, o governo no tem interesse de criar os conselhos, porque ele acha que o
conselho s para cobrar o governo, s para dizer que est tudo errado, s para
reclamar e para fiscalizar o governo. Pelo contrrio, o conselho importante porque ele vira
um rgo, um espao, uma instncia, de assessoria ao governo, de dilogo, de interlocuo
com o governo, de dizer o que o povo indgena precisa, o que o povo indgena quer, e
ajudar o governo a fazer isso. Porque tem toda essa capacidade poltica, mas no ele que
diz, no ele, l na base, que acompanha o dia-a-dia da comunidade. Ento, aqui no caso
do Maranho o Estado j avanou um pouco criando... j fazendo uma lei que cria o
conselho. (...) eu tenho certeza absoluta, se j existisse o conselho aqui no Maranho...
poderia no estar tima a educao, mas estava como est no.

A criao do referido conselho, dessa forma, poderia vir a representar mais

uma alternativa para a pouca representatividade dos indgenas no estado, nas discusses
sobre a elaborao de polticas de ao escolar indgena, que at ento tem reinado no
Maranho.
No ato da apresentao da referida lei, Maria Helena tratou de colocar que
havia um erro de denominao no documento, pois, no mesmo constava o nome
Conselho de Educao Escolar Indigenista do Maranho e, de acordo com ela, deveria
ser chamado de Conselho de Educao Escola Indgena do Maranho. Essa alterao no
nome deveria ser feita para que se deixasse explcito que o conselho composto por e
para os indgenas do estado do Maranho.
A definio do termo indigenismo remete idia de polticas oficiais
dominantes para os povos indgenas, ou como Souza Lima coloca, seria um conjunto
de idias (e ideais) que dizem respeito incorporao dos povos indignas aos Estados
nacionais (Souza Lima apud Ramos, 1998:6). Concordando com Ramos, esta noo,
tal qual colocada por Souza Lima, pode tambm englobar o imaginrio popular atravs
 98

do qual se moldou a imagem dos indgenas no Brasil. Assim, o indigenismo seria um

fenmeno poltico, no sentido mais amplo do termo, mas que no se limita s polticas
estatais ou tentativa de setores privados de colocarem as mesmas em prtica (Ibid).
Dessa forma, o termo indgena diria respeito aos assuntos internos referentes a cada
nao indgena, enquanto que indigenista seria relativo ao campo da interetnicidade.
Assim, da mesma forma que foi feita a crtica ao nome Conselho de Educao Escola
Indigenista do Maranho, por este ser um conselho formado por indgenas, pode ser
feita uma crtica ao nome escola indgena, to comumente utilizado e j estabelecido
como nome oficial das instituies de ensino para os ndios, no Brasil. Seguindo o
mesmo raciocnio de Souza Lima e Ramos, a escola deveria ser chamada de escola
indigenista, pois, remete a uma instituio externa aos indgenas que, a princpio, foi
implantada entre esses povos contra a sua vontade. Mesmo que, atualmente, a escola
represente uma reivindicao dos indgenas, e cada vez mais, esteja sendo moldada para
melhor se atender as suas realidades, ainda representa uma instituio gerida e ofertada
por um Estado exterior s suas comunidades.
Ao fim do encontro foi elaborado um documento para o estabelecimento de
estratgias de execuo das polticas de educao escolar para os povos indgenas do
Maranho. Este documento firma a cooperao entre os rgos presentes e os indgenas
a fim de implementar, de maneira efetiva, as disposies legais que asseguram o
respeito as especificidades tnicas no ato da execuo de polticas de educao e demais
demandas expostas pelos professores indgenas presentes.
Como pde ser observado, a educao escolar para os indgenas no
Maranho encontra-se entre os passos e descompassos de um dilogo entre o estado e os
indgenas. O processo de definio de uma poltica de educao escolar vem sendo
trilhado por um percurso de altos e baixos, aonde tenta se estabelecer um dilogo entre
discursos, prticas, objetivos e estratgias, do governo, de um lado, e dos indgenas, do
outro. Em momentos como foi o Encontro de Professores Indgenas do Maranho,
facilmente se observa a distncia existente entre o discurso oficial do Estado, expresso
nas leis e polticas indigenistas, e as prticas das mesmas, expressas na oferta de uma
instituio escolar que no atende s demandas indgenas e nem os prprios documentos
oficiais. A falta de um dilogo contnuo entre as esferas pblicas e os indgenas, no
estado, concorreu para que fosse montado um aparelho poltico de educao indigenista
 99

que, apesar da proposta de ser especfico e diferenciado, ainda figura como portador de
um habitus ocidental, tido como universal, na maioria dos casos. Mesmo possuindo
diversas ferramentas legais que asseguram aos indgenas a sua especificidade cultural
dentro da escola, ocorre um impasse quando tais ferramentas se encontram com
algumas normas oficiais do Estado, das quais ele no abre mo.

(...) a poltica oficial define e determina, por meio de procedimentos normativos (leis), que
regulamentam o funcionamento das escolas, dos profissionais de educao e da
administrao dos recursos pblicos destinados educao de forma geral. Tais normas so
pensadas e elaboradas em funo dos centros urbanos brasileiros. Essas leis tm o carter
universal para o Estado brasileiro. Enquanto a Constituio brasileira no seu artigo 210 e
pargrafo segundo reconhece e estabelece que os ndios tm direito a seus prprios
processos de aprendizagem, na prtica os procedimentos administrativos e burocrticos
anulam e inviabilizam o preceito constitucional. (Santos, 2001:112).

A possibilidade de abertura de um concurso para professores indgenas um

exemplo dessa situao. A contratao de professores indgenas, atravs de concurso
pblico, atenderia a um requisito fundamental para que a educao escolar indgena
pudesse ser oferecida de forma a garantir as especificidades e garantir o direito
diferena tal qual disposto nos dispositivos constitucionais e infra-constitucionais. No
entanto, a partir do concurso pblico, os professores indgenas passariam a ser
incorporados ao Estado, que seria o seu empregador. As suas responsabilidades
enquanto funcionrio da comunidade seriam divididas com as responsabilidades de
um funcionrio do Estado. Se, ao propor um concurso especfico para professores
indgenas, o Estado visa garantir o exerccio das especificidades culturais indgenas, por
outro lado, os indgenas podem estar abdicando de parte de sua soberania, caso a sua
contratao seja feita nos moldes atuais.
 100

A educao escolar entre os Canela hoje

A escola indgena Canela General Bandeira de Melo fica localizada um

pouco afastada do centro da aldeia, prxima ao posto da FUNAI (Fig. 3). Consiste em
um prdio principal com trs salas de aula, a moradia de alguns professores no-ndios,
e um prdio anexo com uma sala de aula. A outra parte dos professores no-ndios mora
no posto da FUNAI. Ao todo so nove professores no-indgenas e doze professores
indgenas. Os professores indgenas do aulas para alunos da alfabetizao e primeira
srie, com exceo de Cornlio, que informou ser professor da segunda srie. Os
professores no-ndios se encarregam das demais turmas. Dessa forma, as aulas da
primeira srie, que corresponde alfabetizao, so lecionadas exclusivamente por
indgenas, que alfabetizam as crianas no portugus e na lngua Canela. A escola possui
576 alunos matriculados, seguindo a seguinte distribuio22:

NMERO DE ALUNOS POR SRIE

1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL
srie23 srie srie srie srie srie srie srie
309 108 46 37 45 11 13 07 576

DISCIPLINAS LECIONADAS
1 4 srie 5 8 srie
Portugus e lngua Canela, Artes, Cincias, Portugus e Lngua Canela, Arte Indgena,
Matemtica, Geografia e Histria. Cincias, Matemtica, Geografia, Histria,
Cultura Indgena, Ed. Fsica, Ingls, tica e
Cidadania.

A escola funciona durante os trs turnos. Durante a manh e tarde so

realizadas as aulas das turma de primeira quarta srie, com maior predominncia das
turmas de primeira srie (alfabetizao) pela manh. noites so realizadas as aulas de
quinta oitava srie. Nas turmas de primeira quarta srie cada horrio de aula
corresponde a uma mdia de 45 a 50 minutos, totalizando cinco horrios. No turno da

22
Os dados foram obtidos atravs de consultas s fichas de matrcula do ano letivo de 2006.
23
Grande parte dos alunos matriculados na primeira srie so, informalmente, alunos da alfabetizao.
 101

noite, nas turmas de quinta oitava srie, os horrios correspondem a cerca de 40

minutos e tambm totalizam 5 horrios por dia. Cada turma possui um intervalo que
dura entre dez e quinze minutos.
Segundo um professor no-indgena explicou, a quinta srie, apesar de
possuir 45 alunos matriculados, s freqentada por uma mdia de 17 estudantes e a
oitava srie foi desativada, pois apenas um aluno a freqentava e o mesmo retornara
stima srie devido a problemas referentes sua matrcula. Dessa forma, cerca de 541
alunos freqentam a escola. Como pode ser observado, muitas das disciplinas
ministradas na escola Canela correspondem ao currculo das escolas comuns nacionais,
com exceo das disciplinas lngua canela, cultura indgena e arte indgena.
A disciplina cultura indgena no constava, originalmente, no currculo da
escola Canela, e foi implantada a partir da transfigurao da disciplina de ensino
religioso. Essa alterao, segundo os professores no-ndios, foi feita porque o ensino
religioso no fazia sentido com a realidade indgena e os prprios indgenas recusaram
essa aula. Os professores indgenas se sentem bastante incomodados com insero de
elementos abertamente no-indgenas na escola. Alm do ensino religioso eles tambm
alegam no seguir o calendrio brasileiro, no que diz respeito aos feriados nacionais. No
entanto, na prtica, o que pude observar que a escola no funciona nessas datas. Isso
ocorre no porque os professores indgenas respeitam tais feriados, mas sim porque os
professores no-ndios, nessas ocasies, viajam para a cidade e os professores ndios
tambm param suas atividades por no considerarem justo trabalharem enquanto os
demais professores esto passeando na cidade.
Ao observar algumas aulas de cultura e arte indgenas, perceptvel que os
professores no-ndios, passam condio de alunos, em algumas situaes. Certa vez,
em uma aula de arte indgena, a professora no-ndia props que seus alunos trouxessem
exemplos de artesanato, como braceletes, cestaria e colares. A inteno era demonstrar
as matrias primas e a forma de construir tais objetos. Os alunos assim o fizeram e
passaram a tecer explicaes sobre a fabricao dos objetos, fazendo da aula uma
socializao de informaes entre os alunos.
J as aulas de ingls, foram uma exigncia da comunidade. Essa cobrana
por aulas de ingls eu percebo desde as minhas primeiras inseres na temtica escolar
indgena, durante as minhas primeiras visitas aos cursos de magistrio indgena.
 102

Naquele tempo, pude perceber essa demanda por parte de vrios professores indgenas,
no apenas Canela, mas de outras etnias, argumentando que no bastava saber o
portugus, pois, gostariam tambm de poder se comunicar com pessoas no
brasileiras.
As avaliaes no so realizadas atravs de provas, e sim do
acompanhamento do rendimento do aluno, pois, segundo os professores no-ndios, se
as avaliaes fossem realizadas atravs de provas, os resultados seriam bastante
insatisfatrios. Com isso, eles queriam explicitar que o aprendizado dos indgenas era
difcil. Mesmo que no dissessem abertamente, pude perceber, que o discurso dos
professores no-ndios transparecia que tal dificuldade era resultado da distncia
existente entre a realidade cultural indgena e a ocidental, expressa na escola. Em
momento algum eles apontavam para um discurso de que os indgenas sejam incapazes
de aprender, mas tambm no explicitavam a dificuldade de aprendizado como oriunda
de um choque cultural.
O mesmo professor no-indgena, que me deu acesso s fichas de matrculas, me
forneceu algumas impresses, opinies e mtodos de trabalho dentro do processo de
escolarizao na aldeia. De acordo com ele, em primeiro lugar, tudo o que trabalhado
na sala de aula levado ao ptio. Ele quer dizer com isso, que somente o que
aprovado pelo conselho das lideranas, durante as reunies deliberativas no ptio central
da aldeia, aplicado na escola. Muitos dos professores indgenas, ainda segundo ele,
estariam soltos, pois, no estariam seguindo o currculo mnimo proposto pelo MEC e
nem possuiriam planos de aula, minimamente. Ministrando, dessa forma, as aulas de
forma desconexa. Como exemplo, ele me citou o caso de alguns professores indgenas
que so alunos da 6 e 7 sries, e que aplicam o que aprendem nas aulas para os seus
alunos em idade de alfabetizao. Alguns professores, no entanto, vieram pedir-lhe
ajuda para montar um plano de aula. Ele os ajudou na tarefa e, ao que parece, esses
professores estariam seguindo corretamente os seus planos de aula. Alguns dos
professores no-ndios, segundo ele, estariam fazendo o trabalho do Estado, pois,
estariam, por conta prpria, ajudando os professores indgenas fornecendo uma espcie
de acompanhamento pedaggico e auxiliando-os nas suas atividades de aula. A falta de
dirios tambm foi uma queixa, pois nenhum dos professores possui dirio, tendo, eles
mesmos, que confeccion-los, de maneira improvisada.
 103

Figura 3 Croqui da aldeia Escalvado.

Na aldeia, dos doze professores indgenas oito so contratados pelo estado

(Secretaria de Educao do Maranho) e quatro esto ligados ao CTI24 (Centro de
Trabalho Indigenista), atravs da Escola Timbira, que um projeto desta ONG, que
visa a formao de professores indgenas atravs de cursos e da discusso sobre
mtodos de ensino destinados a estas populaes atravs da elaborao de contedos
pedaggicos e materiais didticos adaptados ao universo simblico indgena, que

24
O CTI uma Organizao No-Governamental fundada em maro de 1979 por antroplogos e
indigenistas que j trabalhavam com alguns grupos indgenas do Brasil.
 104

valorizem os conhecimentos tradicionais, ao mesmo tempo em que introduzam novas

informaes25. Ainda, segundo informaes contidas no web site do CTI, o mesmo
seria responsvel pelo acompanhamento de escolas nas aldeias Krah (Rio Vermelho e
Aldeia Nova), na aldeia Apaniekr, e nas aldeias Pukobj, (Rubicea, Riachinho e
Governador). Tambm presta assessoria na formao de professores das demais 14
aldeias (Apinaj e Krikati) que compem o universo Timbira. No entanto no faz
referncia terra indgena Canela/Ramkokamekr sendo que, como j foi colocado,
quatro professores indgenas da escola General Bandeira de Melo se identificaram como
alunos da Escola Timbira. Inclusive, durante o perodo que estive l, houve a visita de
uma tcnica do referido rgo, que fora fazer um acompanhamento da escola e dos
professores.

O encontro com os professores canela

Tive a oportunidade de conversar com alguns professores durante uma

reunio realizada na escola. A reunio foi convocada no intuito de ser uma conversa
informal com os professores indgenas, aonde eles poderiam falar um pouco sobre a sua
trajetria como professor e de suas experincias em sala de aula. A seguir descreverei
algumas das falas dos professores, a partir das quais ser possvel identificar algumas
impresses que os professores possuem da instituio escolar, atravs de suas crticas.

Cornlio Piapit Rjrj

Cornlio o cacique da aldeia, desde o dia 10 de agosto de 2006. Ele
professor da segunda srie desde 1998, contratado pelo estado. Segundo Cornlio,
quando est na sala de aula ele faz o papel de professor e quando est no ptio faz
papel de cacique, no misturando as coisas do mundo kupen com as do mundo no-
ndio. A turma que Cornlio leciona possui 35 alunos, entre 8 e 9 anos. Antes a segunda
srie possua 78 alunos, mas, com a entrada de professores do CTI, a turma foi dividida
para diminuir o nmero de alunos. Cornlio divide as aulas da segunda srie com duas
professoras no-ndias. As crianas da segunda sria j teriam, de acordo com Cornlio,

25
Informaes retiradas do web site do rgo (www.trabalhoindigenista.org.br) em 20 de dezembro de
2006.
 105

um certo domnio do portugus, o que possibilitaria a elas o entendimento das aulas

ministradas pelas professoras no-ndias. No entanto, ele complementa dizendo que:

No meu conhecer, as crianas falam o portugus, mas sentem dificuldade de... eles ouvem
muito bem, escuta, mas s que para responder, de uma forma correta, eles no conseguem
dominar, porque muito difcil, mas melhora com as professoras que no-ndia... melhora
o modo de eles falar porque eles convivem com as professoras no-ndias, a eles j falam,
entendem... compreendem algumas palavras que eles nunca ouviram, porque quando voc
fala no dia-a-dia, tem certas palavras que voc fala aqui, em outros momentos voc fala
outro, mas que so quase iguais. Essas palavras que eles no sabem ainda, mas com elas [as
professoras no-ndias] elas vo se capacitando mais. Mas elas entendem as palavras em
portugus.

Dessa forma, o contato com as professoras no-indgenas, possibilitaria,

segundo Cornlio, um auxlio no aprendizado do portugus falado. Pois, os professores
indgenas no teriam o domnio total do vocabulrio portugus.
Cornlio comeou como professor de turmas de alfabetizao mas, aps a
concluso do curso de magistrio indgena, oferecido pelo estado do Maranho, ele foi
capacitado para dar aulas para alunos da primeira quarta srie. As matrias por ele
lecionadas so lngua Canela, portugus, matemtica, cincias, geografia e histria.
Ele explicou que o processo de alfabetizao das crianas feito primeiro
em portugus. Primeiro se mostra a grafia do portugus para elas, e somente depois se
passa para o ensino da grafia Canela. Esse processo de alfabetizao iniciado,
geralmente, com as crianas com idades entre 5 e 6 anos. Ao ser indagado porque a
alfabetizao feita primeiro em portugus e no na lngua canela, Cornlio respondeu
que isso ocorre pela falta de material didtico (cartilhas) na lngua canela:

Bem, muito importante essa pergunta para mim, porque seria bom o Estado tomasse
conhecimento... fazer uma cartilha na nossa lngua, em primeiro lugar. Por devido isso, a
gente no tem como... cartilha, a gente no tem cartilha, livro. Primeiro chegou de
portugus, e no ndio. Ento, ns temos que participar da alfabetizao. Para alfabetizar
tem que comear do portugus, porque o portugus tem grafia, tudo, enfim. Na lngua no,
ns no temos livros na lngua. E como que eu vou fazer uma coisa do meu jeito, com
uma cartilha, com uma grafia inventada, vamos supor. Com isso eu j vou poluir o
 106

pensamento da criana, eu vou bagunar (...). A dificuldade no ter material didtico na

minha lngua para eu comear.

O professor Cornlio remete a um possvel carter oficial que o idioma

portugus poderia possuir com relao aos idiomas indgenas, sendo tal oficialidade
representada pela cartilha fornecida pelo Estado. Segundo Cornlio, ele no poderia
simplesmente inventar uma cartilha em Canela, pois, dessa forma, estaria ensinando
uma grafia inventada, que seria diferente de uma grafia apresentada por uma cartilha
feita por um rgo oficial do Estado. Se os professores indgenas fizessem uma cartilha
canela, ela no teria um carter oficial por no ter sido produzida pelo Estado, dessa
forma, os ensinamentos nela contidos tambm no sero oficiais e sim inventado.
interessante observar que em algumas das principais legislaes e
polticas indigenistas de educao, no Brasil, a hierarquia entre o ensino do portugus e
das lnguas indgenas inexiste ou jamais explicitada. A Constituio Federal de 1988,
por exemplo, coloca, no segundo pargrafo do artigo 210, que o ensino fundamental
regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas
tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
Esse mesmo texto est reproduzido, literalmente, no artigo 32 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN. O Parecer N. 14/99, por sua vez, coloca que a
formao do professor indgena deve levar em conta a capacitao para um ensino
bilnge, o que requer conhecimentos em relao aos princpios de Metodologia de
Ensino de segundas lnguas, seja a segunda lngua em questo a lngua portuguesa ou a
lngua indgena. No entanto, a reclamao do professor Cornlio procede, no sentido
que grande parte dos textos oficiais prev a produo de material didtico especfico
para cada realidade sociolingstica indgena, o que no ocorre.

Nilton Thuko
Professor da alfabetizao (primeira srie), desde 2005. Nilton contratado
pelo CTI, e leciona e alfabetiza juntamente com outros dois professores indgenas que
so o Armando e o Jaldo. Os trs professores ficam juntos na mesma sala de aula.
Nilton reforou que, na alfabetizao, os alunos primeiro aprendem o portugus para
depois aprenderem a lngua Canela. Ele nos falou que existem algumas cartilhas na
lngua indgena, produzidas pelo SIL, mas que agregam elementos da lngua Krah.
 107

Dessa forma eles no a utilizam, pois no reconhecem algumas palavras contidas na

mesma, apesar da proximidade entre as duas lnguas. Essa postura do professor Nilton
reflete uma atitude comum entre os Canela e povos Timbira em geral, que j foi
colocada neste trabalho. Trata-se da busca de uma diferenciao entre os Timbira, no
que se refere a algumas especificidades culturais. No caso da lngua, essa questo aflora
mais intensamente. Os Canela relutam em aceitar as cartilhas feitas para outros Timbira,
como os Krah, por exemplo. Pude perceber que as diferenas apontadas entre a escrita
Krah e Canela eram poucas, mas o bastante para que os professores Canela no
aceitassem bem a referida cartilha. Assim como na situao da criao da associao de
professores Canela, o fato de no aceitar uma cartilha feita para outra realidade Timbira,
transcende a diferenciao lingstica. Cai sobre a diferenciao existente e latente entre
os povos Timbira que, apesar de dividirem algumas caractersticas comuns, e at
celebrarem tal situao, fazem questo de marcar as diferenas existentes entre si, tal
qual colocado no seu mio de criao.

Raimar Hhkraj
Contratado pelo CTI, professor da alfabetizao, divide a turma com outros
dois professores, Vanildo e Ricardo. Foi contratado no mesmo perodo em que os
professores do estado, mas afirma que o caso deles (professores do CTI) diferente dos
professores do Estado. Raimar explicou que a condio dos professores do CTI de
estagirios:

Ento, o que eles fizeram para a gente assumir a sala. Cada sala... trs professores assumir
mais ou menos 100 alunos, cada professor tem, mais ou menos, 30 alunos. Ento, ns CTI,
ns no temos uma sala de alunos para ns mesmos. Ns ficamos como ajudantes, mas ns
no podemos faltar na sala de aula, a gente vem acompanhando, todo dia, para dar aula.
Ento, esses trs professores ficou responsvel pelos alunos, na sala de aula. Ento, eu
venho gostando, para mim muito bom, eu no tenho muita experincia, mas, mesmo
assim... eu vou aprendendo com eles.

Ao ser perguntado sobre o que o CTI lhe disse sobre o seu papel enquanto
professor, Raimar coloca que os professores do estado possuem contrato, recebem
planejamentos e devem prestar conta sobre as suas aulas, enquanto que os professores
 108

do CTI no. Segundo ele, o CTI no cobra nenhum tipo de informao deles como
relatrios de aulas, por exemplo, e o pagamento no efetuado h seis meses.

Para mim, essa contratao... eu estou achando meio esquisita, porque no deram nenhum
papel para a gente assinar, e nenhum planejamento para a gente dar aula, dentro da escola.
Quando a gente chegou l... eles chamaram a gente. Disseram que... quando o pessoal deles
chegou aqui... que iam contratar s dois, a nossa comunidade se confundiu e pediu para a
gente quatro pessoas. Ento, a gente foi l... a l, todos eles ficou com uma dvida de
como que ns vamos fazer com eles?. Decidiram contratar todos ns. Ento, cada
professor s recebe R$ 120,00, porque eles dividiram os R$ 250,00 de cada professor. (...) o
primeiro pagamento foi certo, o segundo pagamento foi certo, e na terceira vez no teve
mais. (Professor Raimar Hhkraj).

Jaldo Kotxy
Professor da primeira srie, Jaldo divide uma turma de 48 alunos com os
professores Otavio e Danilo e contratado pelo estado e professor h aproximadamente
cinco anos:

Eu no sei falar muita coisa certa, mas, a gente aprende, no ? Conversa e aprende. Ento,
eu trabalho na sala... eu no tenho o livro para trabalhar, mas eu pego planejamento, atravs
dos outros professores, que no so ndios. A gente pega esse planejamento para dar aula na
minha sala.

O fato de no saber falar muita coisa foi uma maneira de expressar o no

domnio do portugus, mais estritamente de uma linguagem burocrtica, j que em
determinados momentos da reunio falava-se em assuntos referentes s legislaes
polticas de educao, por exemplo. Jaldo ento achou que no teria muita coisa a
contribuir nesse aspecto, por no dominar tal linguagem.
Durante a conversa com Jaldo, mais um professor indgena juntou-se ao
grupo. Trata-se de Ari Karompej que, ao adentrar a sala, quis saber qual era o assunto
que estvamos conversando. Foi-lhe informado que se tratava apenas de uma conversa
que tinha o intuito de reunir informaes sobre as atividades da escola. Ele pede que
seja detalhado para ele que tipo de informao sobre a escola estariam sendo colhidas.
Porque, segundo ele, os pesquisadores vm e no informam nada, pegam os
professores de surpresa, mas o colgio continua na situao precria. Ficou deixado
 109

claro a Ari que as informaes sobre a escola que estariam sendo dadas, no serviriam
para a resoluo de questes de ordem prtica, como o atraso de salrios ou a melhoria
das instalaes do prdio da escola, mas poderiam servir como referncia para propostas
ou reivindicaes junto aos rgos responsveis pela educao na aldeia. Aps as
devidas explicaes retomamos a reunio, e mais alguns professores continuaram a se
apresentar.

Ricardo Kutkr
Professor da alfabetizao, contratado pelo Estado na segunda metade de
2006. A sua turma unida com a de outro professor da alfabetizao, o Vanildo,
totalizando 112 alunos, na mesma sala. Seriam, dessa forma, duas turmas diferentes no
mesmo espao fsico. Raimar, estagirio do CTI, os auxilia nas aulas.

Otvio Portoj
Estagirio do CTI desde setembro de 2005 e auxilia as aulas do professor
Jaldo (primeira srie). Otvio estudou na cidade de Barra do Corda da quarta stima
srie, quando retornou para a aldeia. Ele colocou que:

(...) estou trabalhando direto, porque eu quero ampliar a criana, que esto crescendo, e
melhorar a vida, melhorar nossa aldeia, que o negcio est difcil. Mas, porque que eu estou
recebendo R$120,00, porque eu quero levantar a vida de nossa cultura, nossa tradio, por
as coisas para frente (...).

Ari Karompej
Ari professor desde 1991, tendo sido primeiro professor leigo. Nas suas
prprias palavras, naquele tempo, ele no estava preparado para dar aula, mas conseguia
ensinar as crianas.

Nesse tempo eu no tinha um curso, no tinha um conhecimento de nada, mas, mesmo

assim, a comunidade indgena me colocaram como professor. Eu trabalhava pelo projeto
alemo. Que me pagava era o projeto alemo. Antes de ser professor, eu estudava na Barra
[Barra do Corda], em 1984. Em 1987 fui para So Lus, pedi transferncia. A, nesse tempo
a FUNAI j estava fracassando, eu no tinha assistncia da FUNAI, eu no tinha casa, eu
no tinha assistncia de nada. Ningum me dava o que comer, eu me virava por conta
 110

para poder estudar, a pensei em ir para So Lus. Eu encontrei um padre l, o padre Joo,
ele at francs. Ele quis me levar para Frana, mas no fui no. Ele conseguiu me colocar
num colgio [em So Lus]. A eu estudei a stima srie l, a voltei para Barra do Corda,
em 1988. Ento iniciei a oitava srie, mas no terminei, no meio do ano desisti, porque eu
no tinha assistncia da FUNAI e nem da comunidade, a eu voltai para aldeia. A, eu casei
e fiquei trs anos parado, at 1991.

fcil perceber que a escolha de Ari como professor, feita pela aldeia se
deu pelo fato de ele ter estudado na cidade e ter aprendido as coisas do civilizado, fato
de grande prestgio entre os indgenas e fator decisivo no momento da escolha de um
indgena a ocupar papel de destaque na aldeia, como professor ou cacique.
Em 1997 Ari iniciou o curso de magistrio indgena e, segundo ele, a partir
de ento, adquiriu conhecimentos necessrios para poder ensinar melhor as crianas.
Atualmente, Ari trabalha como auxiliar tcnico da FUNAI, em sua sede na cidade de
Barra do Corda. O seu cargo na FUNAI tambm foi feito atravs da indicao da
comunidade, elegendo-o para ser o representante dos assuntos referentes educao na
FUNAI. O trabalho de Ari na FUNAI, segundo ele mesmo, representa uma maneira de
informar aos estudantes e professores tudo aquilo que se passa. Ele estaria
representando a sua comunidade, mas, contudo, tambm assume que enquanto
funcionrio da FUNAI seria um representante do Estado eu estou l como um
parceiro da FUNAI, assim como outros rgos indigenistas:

Ento, o qu que a FUNAI faz, a FUNAI sempre busca os parceiros, tanto como o CTI,
tanto como o Estado, tanto como os outros. Porque hoje, a situao da FUNAI uma
situao muito pssima para conseguir recursos, se no fossem as associaes a FUNAI no
funcionava, j tinha acabado h muito tempo. Ento, a gente sempre busca os parceiros
fora, para gente crescer, juntamente com os parceiros (...).

Ari faz duras crticas situao dos professores estagirios pagos pelo CTI.
Segundo ele, a proposta do CTI de capacitar alguns professores Canela foi feita sem
consulta prvia FUNAI e fizeram uma promessa, a qual no est sendo cumprida, que
seria a contratao e assalariamento desses estagirios. Ari coloca que o CTI, dessa
forma, teria entrado na aldeia pela janela e no estaria cumprindo a sua promessa:
 111

Se voc fizer uma promessa, voc tem que cumprir o que realmente voc falou l. Mas, se
voc joga uma proposta, tudo bem, uma proposta. Mas eles [CTI] no fizeram isso. Eles
chegaram aqui e fizeram promessa de contratar cinco professores, mas, infelizmente, essas
pessoas no recebem salrio.

Como foi colocado anteriormente, atravs do depoimento do professor

indgena Raimar, o CTI havia se comprometido a capacitar e contratar 2 estagirios, no
entanto, a prpria comunidade indicou quatro professores. Assim, teoricamente, o
salrio previsto para dois professores passaria a ser dividido com os demais.
As crticas endereadas ao CTI, feitas por Ari, tambm so resultados de
ressentimentos que ele possui com o rgo aps uma discusso que ocorreu entre ele e
funcionrios do rgo, na oportunidade em que ele foi sede do rgo fazer algumas
queixas. Como os professores estagirios no estavam recebendo seus pagamentos h
alguns meses, Ari e o cacique Cornlio foram ao CTI para elucidar tal situao. De
acordo com Ari, no CTI lhe informaram que no havia recursos para realizar o
pagamento dos estagirios o que gerou uma discusso entre Ari e funcionrios do rgo:

(...) ento eu falei: mas porque vocs fizeram os compromissos l e no querem assumir?
Desde 2005 esses professores esto trabalhando l. A eu discuti, eles at me chamaram de
cnico dizendo que eu estava defendendo a FUNAI, em vez de estar lutando pelo CTI,
porque a FUNAI s usava o nome do ndio, mas no faz nada. Eu fiquei muito chateado
com a discusso... muito pesada l... por isso que eu no ando l. Ento, at hoje eles no
recebem. Eu ligo, ligo, ligo... de vez em quando eu ligo... eles nunca receberam, mas
mesmo assim eles continuam trabalhando como estagirio, aqui. Porque a idia do CTI
colocar esses professores, depois de capacitados... eles vo pagar s um ano, depois de um
ano eles vo passar para o estado. Eles vo cobrar o estado para o estado contratar mais
esses professores. Isso a idia do pessoal do CTI (...). Aqui o CTI no tem feito nada, na
rea de educao, nada. Aqui no tem nada do CTI. Aqui sempre o estado faz alguma coisa.
O recurso chega atrasado, mas chega.

O desentendimento entre Ari e funcionrios do CTI remete situao

anloga, descrita por Ramos (1998) em um texto que ela denominou de ndio
Hiperreal, onde um grupo de ndios Tukano teria discordado de uma ONG indigenista,
em favor do que achavam ser melhor para eles e sua comunidade. Essa ao dos
indgenas causou um enorme desapontamento por parte dos funcionrios daquela ONG,
 112

que julgavam saber o que era melhor para o seu pblico alvo, no caso os Tukano.
Ramos (1998:280) coloca que a relao entre ndios e profissionais indigenistas no-
ndios, de quem se espera boa informao sobre os assuntos indgenas, no prxima o
suficiente para que a barreira intertnica seja ultrapassada a colaborao entre ambas
as partes possvel, mas nunca no sentido durkheimiano de uma solidariedade
mecnica.
Segundo os professores indgenas, a nica participao dos Canela no
recurso do CTI, vindo da Noruega (Fundao Rainforest), o pagamento dos
professores estagirios. Colocaram que, de maneira diferente, os Krah e Apinaj teriam
participao na captao de tais recursos, inclusive para a realizao de festas.
No dia seguinte reunio com os professores, procurei me informar sobre a
pertena dos professores aos dois partidos da aldeia. Um indgena me forneceu tal
informao. Dos doze professores indgenas apenas quatro pertencem ao partido das
lideranas (Harktej), enquanto que os demais so do partido Kjktej. Perguntei a ele
se a hierarquia existente entre os dois partidos se fazia sentir nas questes relativas
escola, e ele me respondeu que no. A liderana Harktej s seria exercida, segundo
ele, nas questes relativas organizao da aldeia. Dentro da escola, a estrutura seria
coisa do kupen, dessa forma no haveria uma interferncia das formas de liderana
indgenas. Na fala de Cornlio, j citada, ele tambm fez questo de ressaltar que a sua
condio de cacique da aldeia no interfere nas suas atividades dentro da escola, como
professor. Essa posio de Cornlio compartilhada por vrios outros indgenas, na
aldeia. Em outra oportunidade, ao ser indagado sobre possveis influncias da estrutura
hierrquica da aldeia dentro da escola, um Canela me respondeu que isso no ocorria
porque a escola coisa de vocs, ou seja, o mundo no-indgena, na figura da escola,
no deve se misturar com o mundo indgena, na figura na organizao social Canela.
As pessoas do partido Kjktej, segundo o informante, estariam mais
interessadas em ler, estudar, para poderem trabalhar como professores ou como agentes
de sade, na aldeia. E, nesse sentido, os Harktej estariam ficando para trs. Assim
como a grande maioria dos professores na aldeia so Kjktej, em outras esferas eles
tambm seriam minorias. Os agentes de sade tambm seriam, em sua maioria, Kjktej
e tambm todas as pessoas que sabem dirigir, na aldeia. primeira vista essa presena
macia de pessoas Kjktej, ocupando cargos em instituies trazidas pelo Kupen, ou
 113

indiretamente ligados a elas poderia representar uma forma de obter algum prestgio
perante a comunidade, uma vez que cabe aos Harktej, dentro da organizao social
Canela, ocupar tal papel.

O papel da escola entre os Canela

A presena da escola entre os Canela est diretamente ligada uma questo

relacional maior. Trata-se de uma rede de aprendizado que vista pelos indgenas como
uma forma de comunicao e insero no mundo dos kupen. Essa insero no significa
a perda das razes culturais, e vista apenas como uma via de estabelecimento de
relaes em um contexto que transcende os limites da aldeia e atualmente, possui
dimenses globais. Os Canela buscam na escola essa via de acesso, s vezes repetindo o
discurso ocidental de que a educao escolar trar benefcios materiais subir na
vida. No entanto, cada vez mais esses indgenas buscam uma educao de qualidade,
mas que no traga alteraes radicais no seu modo de vida.
Um nmero razovel de jovens canela (cerca de 40) estudam na cidade de
Barra do Corda, e em grande maioria so alunos do ensino mdio, pois, no existem
essa turmas na escola da aldeia. Grande parte dos alunos que estudavam na cidade,
fazendo de quinta a oitava srie, retornou para a aldeia, em 2006, logo que essas turmas
foram implantadas na escola. A outra parte dos alunos que permanecem na cidade,
constantemente retornam aldeia para participar de festas e ficar prximos aos seus
parentes. Em seus discursos, eles s estariam estudando na cidade porque o jeito, e
se existissem turmas de nvel mdio na aldeia eles voltariam. Para eles, o fato de a
escola da aldeia representar o seu mundo, suplanta as dificuldades prticas que essa
instituio enfrenta, pois, l eles podem ser eles mesmos e manter-se junto s suas
tradies.
No que diz respeito alfabetizao das crianas, o fato de o processo ser
iniciado primeiro em portugus, apareceu como uma dificuldade de ordem prtica, pois
no existiriam cartilhas na lngua canela. Assim, as crianas aprendem o portugus
escrito e falado para depois aprenderem a escrita canela. As crianas, geralmente,
ingressam nas turmas de alfabetizao na aldeia, com idades entre 6 e 7 anos e, nessa
idade elas j possuem grande fluncia na lngua canela falada.
 114

Os professores indgenas no vem o ensino do portugus como um fator

prejudicial. Essa viso dos professores indgenas tem como fundamento o fato de a
lngua canela ser a nica forma de comunicao usada na aldeia. No entanto, o fato de
os professores Canela lecionarem apenas nas turmas de alfabetizao pode representar,
como j foi colocado em captulo anterior, uma tentativa de facilitar o processo de
alfabetizao e, posteriormente, de outros valores, atravs da utilizao do portugus, tal
como previsto pela FUNAI no passado. Uma vez que todas as turmas posteriores
alfabetizao so de responsabilidade de professores no-indgenas.
A presena dos professores no-indgenas entre os Canela no vista pelos
demais professores e restante da comunidade como algo nocivo. A contratao desses
professores foi feita para que a escola Canela pudesse atender aos alunos de quinta a
oitava srie. Como no existiam professores indgenas capacitados para tal, eles no
representaram perda de cargos na aldeia. A presena dos professores no-indgenas, na
viso de alguns indgenas, traz algumas vantagens, como foi citado. Uma delas seria o
aumento na fluncia do portugus falado pelos alunos atravs das aulas. A outra seria o
suporte que eles estariam dando aos professores ndios no que diz respeito realizao
de algumas tarefas burocrticas da escola, como fazer planos de aulas, por exemplo. Os
professores no-indgenas estariam compensando a falta de um acompanhamento
pedaggico que no realizado pela secretaria de educao e auxiliando os professores
indgenas no seu dia-a-dia na escola.
Assim que chegaram escola Canela os professores kupen foram logo
batizados e inseridos no sistema de parentesco Canela. Eles so todos muito bem
integrados sociedade na aldeia, fato que ocorre com os visitantes com os quais os
Canela simpatizam ou tm que conviver, o que torna a sua convivncia relativamente
tranqila na aldeia. Pelo menos um dos professores kupen j possua experincia em
escola indgena, pois havia lecionado em uma escola Guajajara. Tal experincia possui
reflexos em algumas atividades da escola Canela, como a observncia das atividades da
aldeia, ao propor o calendrio de atividades escolares, por exemplo. Nos perodos em
que estive na aldeia me foi informado que tal calendrio, elaborado pelo professor no-
indgena seria analisado para uma possvel aprovao pela secretaria de educao. Antes
disso, segundo o professor que props o calendrio, o mesmo havia sido levado s
 115

lideranas para que as datas pudessem ser confirmadas e o calendrio tivesse o aval dos
mesmos.
Pude comprovar as reclamaes levantadas por vrios professores
indgenas, durante o encontro de professores indgenas, na cidade de Imperatriz,
referentes ausncia do estado no acompanhamento da escola, mesmo ela estando
diretamente ligada secretaria de educao do Maranho. A FUNAI, apesar de no ser
mais o rgo responsvel direto pela gesto escolar possui um papel importante dentro
do quadro educacional Canela. A diretoria regional da FUNAI de Barra do Corda era
que viabilizava, na maioria dos casos, a distribuio de material didtico nas escola
indgenas da regio. A FUNAI tambm atua como principal canal de comunicao entre
a aldeia e a cidade. Dessa forma, a distncia entre a escola Canela e seus professores e a
secretaria de educao relativamente grande, em contraste com a FUNAI.
sabido que os recursos para educao indgena no estado so escassos. No
entanto essa falta de assistncia da secretaria de educao concorre para que no seja
implementado um esquema de ensino a partir das expectativas dos prprios indgenas,
nas aldeias. Outra conseqncia disto o pouco reconhecimento, por parte dos
indgenas, da autoridade da secretaria de educao como rgo responsvel pela gesto
das polticas de educao escolar. A falta de articulao entre a secretaria de educao e
a FUNAI tambm inviabiliza uma melhor sistematizao das aes das polticas
indigenistas de educao. O longo tempo de trabalho com os ndios propiciou FUNAI
informaes, mesmo que de maneira assistemtica, sobre os indgenas e,
conseqentemente, de suas realidades escolares. A utilizao desse conhecimento,
atualmente, est vinculada ao de outros agentes, o que complica um pouco mais
ainda, pois, trata-se de uma adaptao que envolve perda de poder (Sousa, 2001:260).
No caso, por parte da FUNAI.
Com a descentralizao da conduo das polticas indigenistas de educao
da FUNAI para as secretarias estaduais de educao, teoricamente, a distncia entre os
gestores e os indgenas, pblico alvo, deveria ter sido encurtada. Mas, como pde ser
observado, no caso do Maranho, essa distncia parece ter aumentado. A ausncia do
estado junto aos povos indgenas, prestando assistncia s escolas defendida pelo
estado como forma de os indgenas agirem com maior liberdade. Dessa forma eles
poderiam adequar melhor essa instituio aos seus interesses. A ausncia do estado
 116

tambm pode ser resultado direto da diminuio de recursos para as polticas

indigenistas atravs do enxugamento dos aparelhos do Estado, e o discurso de
autodeterminao indgena surge apenas como uma justificativa para esse processo. O
que est em questo, no entanto, o fato de essa distncia estar realmente possibilitando
aos Canela desenvolverem, minimamente, a sua forma de educao escolar. Como no
h um acompanhamento constante dos rgos ligados educao, a escola Canela busca
adequar o seu funcionamento demanda da aldeia. A alterao e incluso de disciplinas
na grade curricular um exemplo.
Contudo, os Canela ainda no se apropriaram da instituio escolar de forma
que ela se configure em uma escola indgena, no sentido que eles assumam a sua
administrao, controlando-a de dentro. Baseio essa colocao na experincia do Prince
Albert Indian Student Education (PAISEC) em que os indgenas, numa comunidade
indgena no Canad, se apropriaram da escola de maneira efetiva, tornando-a

an Indian-controlled institution that meets the particular needs of Indian children in a

culturally effective manner. (Dyck, 1997:9)

A experincia da escola indgena de Prince Albert, relatada por Noel Dyck,

demonstra o que pode ser alcanado atravs da prtica do autogoverno indgena (Ibid).
A direo da escola foi passada para os indgenas, na figura do Prince Albert District
Chiefs Council (PADCC), no ano de 1985, que a administrou durante mais de dez anos,
at o seu fechamento, no ano de 1997, devido o corte de verbas por parte do governo
canadense. Os indgenas insistiam, desde o incio da dcada de 1970, junto s
autoridades canadenses, para que pudessem estar diretamente envolvidos com a gesto
da instituio escolar.
Na escola Canela, os indgenas ocupam a posio de professores, mas no
esto diretamente ligados administrao da escola e os dilogos que so travados com
a secretaria de educao so fortuitos. Assim, a escola Canela funciona atravs da
regulao administrativa de no-ndios. A contratao de mais professores no-
indgenas, dessa forma, pode ser interpretada como uma forma do estado assegurar o
seu controle ou, minimamente, manter o elemento estado dentro das escolas
indgenas. Porm, no caso Canela, os professores no-ndios, at onde pude observar,
 117

buscam acatar as decises da comunidade. Dessa forma, o controle exercido, pelos

Canela, vem das deliberaes das lideranas, feitas no ptio da aldeia.
O fato de os professores no-ndios submeterem algumas de suas decises
ao conselho da aldeia remete ao que Crocker (1962) chamou de conservantismo
Canela. Ele aponta que um dos fatores responsveis para que os Canela mantenham
suas tradies uma certa flexibilidade que eles possuem para adaptar-se a novas
circunstncias. No entanto, ao encarar essas novas circunstncias, o conselho da aldeia
pode tomar decises radicais, caso haja alguma ameaa iminente forma social Canela.
Tais decises visam

(...) the good of the tribe in order to provide solutions which, though outside of the
traditions, do keep peace, do maintain order, and do establish new adjustive patterns.
(Crocker, 1962:346).

Pude presenciar uma dessas radicalidades do conselho da aldeia, durante o

meu campo. Os mais velhos estavam muito preocupados com os jovens que, aps a
chegada da energia eltrica, no iam mais ao ptio durante a noite para socializar-se
com os adultos e participar das danas e cantorias, pois preferiam ficar nas suas casas
assistindo s novelas e ouvindo msicas em seus aparelhos de som. A bebida e o uso de
drogas tambm era visto pelos mais velhos como prejudiciais, assim como desavenas
familiares. Sendo assim, foram colocados no ptio central da aldeia dois grandes troncos
aonde eram amarrados todos aqueles que desobedecessem as regras sociais. Vi pelo
menos trs jovens sendo punidos dessa forma. Um por bebedeira e os outros dois
porque eram irmos e haviam brigado. Os prprios parentes levaram esses jovens para o
castigo, que consiste em passar algumas horas atado ao tronco para sentir-se
envergonhado de seus atos atravs da humilhao pblica. Os mais velhos me diziam
que todos poderiam ser punidos, homens ou mulheres, inclusive os kupen, caso
exibissem alguma atitude desrespeitosa para com a unidade social da aldeia.
 118

Consideraes Finais

As escolas para indgenas, que outrora eram instituies abertamente

assimilacionistas, atualmente, pelo menos no mbito terico, se intitulam como
smbolos do respeito diversidade cultural brasileira. O campo da educao escolar
indigenista no Maranho se configura em um espao de disputas de posies, retornos a
velhas prticas, resistncias e alguns avanos. As polticas de educao escolar indgena
vm sendo construdas, neste estado, atravs de processos dinmicos onde nem sempre
se articulam os discursos e as prticas, objetivos e estratgias governamentais, o que
traz tona a complexidade da institucionalizao desse tipo de poltica.
Como coloquei na introduo do trabalho, configuram-se trs momentos na
gesto e execuo das polticas indigenistas de educao no Maranho. No primeiro
momento os rgos oficiais tentam atender s disposies legais que apregoam uma
poltica educacional indigenista menos assimilacionista e mais pluralista. A participao
dos prprios indgenas no Maranho, neste campo, tem sido quase nula. O estado
elabora polticas de ao baseadas em determinaes oriundas de suas prprias
percepes sobre os indgenas, ou baseadas nas vozes de indgenas de outras regies do
Brasil. Quando essas polticas so apresentadas aos indgenas ou postas em discusso,
em situaes especficas, como foi o Encontro de Professores Indgenas do Maranho,
configura-se o segundo momento: o do enfrentamento. Esse enfrentamento resulta da
bvia relutncia dos indgenas em aceitar a imposio de polticas especficas que vo
contra muitas das suas aspiraes, uma vez que foram forjadas sua revelia ou sem o
mnimo conhecimento prvio delas. Esse momento de enfrentamento, por outro lado,
possibilita o surgimento de vias de negociao onde concesses, de ambos os lados,
podem ser barganhadas. O terceiro momento surge a partir da situao escolar indgena
in loco. neste momento que os indgenas podem exercitar, de maneira mais
condizente com as suas realidades, uma educao escolar diferenciada, utilizando para
tal suas prprias acepes de mundo e de relacionamento com elementos externos sua
rede de significados.
 119

Este trabalho representou um esforo inicial de demonstrar como se do as

relaes entre os ndios Canela no Maranho e as escolas mantidas pelo estado,
atualmente. O limitado tempo de campo no permitiu um maior aprofundamento nas
percepes indgenas sobre a presena dessa instituio em seu meio social, mas
permitiu apontar para algumas questes de ordem relacional entre os lados envolvidos,
no caso, o Estado, na figura dos rgos indigenistas e os professores indgenas.
Em grande medida, a relao entre ndios e rgos indigenistas ainda trilha
um caminho regido por um dilogo descompassado. No Maranho, as polticas de
educao indigenistas so executadas de maneira a no levar em conta, na maioria das
vezes, as realidades culturais dos prprios indgenas, uma vez que no existe o dilogo
entre as partes. A dificuldade oramentria representa uma parcela considervel de
culpa dentro desse quadro, uma vez que o custo de visitas s escolas indgenas
relativamente alto, para que se possa ter um acompanhamento satisfatrio das atividades
da escola. Cabe ressaltar que esse acompanhamento no deve revelar apenas aspectos
quantitativos e relativos s condies infra-estruturares das escolas, e sim aspectos
resultantes das atividades da escola entre a comunidade indgena.
Tambm considero de grande importncia o conhecimento da realidade
scio-cultural das naes indigenas, por parte do estado, considerando que so eles os
alvos de suas polticas. Esse conhecimento prvio pode evitar que surjam situaes
conflituosas e a recusa de algumas polticas, por parte dos indgenas. O seletivo para
professores indgenas, realizado no Maranho, por exemplo, no agradou grande parte
dos professores indgenas no estado. Eles alegaram ter perdido espao para professores
no-ndios, que passaram a ser recusados nas escolas. J no caso Canela, os professores
no-ndios parecem ter sido bem aceitos e, em algumas falas de professores Canela, so
apontados como um bom recurso para que os alunos aprendam melhor o idioma
portugus, e no vem isso como uma ameaa ao seu prprio idioma.
Outro fator, que pude observar e que considero de grande importncia
dentro das relaes estabelecidas entre o Estado e os indgenas, atravs da escola, a
questo mitolgica que rege grande parte das relaes entre os Canela e os no-ndios e
que justifica a demanda pela presena constante do no-ndio ou do Estado como
provedor de bens e servios. Sendo intencional ou no, a distncia existente entre a
escola na aldeia e a secretaria de educao permite, de maneira efetiva, que as escolas
 120

indgenas possam funcionar mais livremente, quero dizer, com maior liberdade
adaptativa realidade cultural em que se encontram. Adaptaes essas que surgem
atravs de propostas dos prprios indgenas, na maioria dos casos. Na escola Canela,
essa liberdade adaptativa convive com a viso mitolgica do no-ndio provedor,
decorrente da sua historia de contato intertnico. Daquele que tem que mostrar como se
faz, seno as coisas se acabam. Dessa forma, tambm existe uma demanda pela
presena do gestor das polticas, na aldeia mostrando que no basta que polticas de
ao sejam elaboradas revelia de inmeros fatores que concorrem para a sua aceitao
ou no. No caso da educao escolar o que, para o estado, pode ser interpretado como
maior liberdade para os indgenas gerirem as suas escolas, para os indgenas pode no
ser visto da mesma maneira.
Os Canela vem na escola uma fonte de saber do no-ndio que, ao mesmo
tempo em que lhe fornece as ferramentas necessrias para lidar com o mundo fora da
aldeia, tambm fornece as ferramentas de afirmao de sua identidade, atravs das
fronteiras que surgem dos contatos que so estabelecidos com um mundo no-indgena,
por meio da escola. Como disse uma professora Timbira, j citada nesse trabalho:

Ns nunca vamos deixar de ser ndios por ser um doutor, nunca vamos deixar de ser quem
somos porque estudamos em uma sala de aula.

Retomando a afirmao de que a escola coisa de kupen, ao no buscar

assumir a escola de forma efetiva os Canela estariam exercendo uma distncia desejada
entre a sua realidade cultural e uma instituio aliengena, tentando no se envolver de
maneira ativa. Isso corresponde a uma forma de resistncia, pois, ao limitar a influncia
mtua entre os dois mundos eles estariam buscando uma forma de usufruir da
instituio escolar, sem que ela se torne parte integrante, por completo, de seu universo
scio-cultural.
Acredito que este trabalho possa servir como uma fonte de referncias,
mesmo que a partir de impresses iniciais, sobre as formas como os Canela esto
interagindo com a instituio escolar, a partir da sua prpria viso sobre o mundo no-
ndio e de seu histrico de contato com esse mundo. E, de forma anloga, pode tambm
possibilitar aos prprios Canela repensar alguns aspectos das suas relaes com o
Estado, estabelecidos atravs da escola. Tentei apontar alguns aspectos da dupla relao
 121

de controle que desponta no ambiente escolar Canela onde, por uma via, o Estado busca
afirmar a sua posio enquanto gestor atravs do fomento de polticas indigenistas que
se originam a partir da no audio das vozes dos indgenas, e por outra, os indgenas
apropriam-se e alteram, como podem, alguns aspectos dessa poltica, na aldeia,
configurando-a em uma ferramenta de afirmao de sua tradio cultural.
 122

Anexo I
Mito de origem dos grupos Timbira colhido entre os Canela

Sim, antes os nossos primeiros eram valentes e mandavam na aldeia. S os

guerreiros que mandavam e governavam a aldeia. E sempre que as outras tribos
valentes atacavam a aldeia, um guerreiro sempre matava os atacantes. Logo, ele sozinho
comeou a governar a aldeia. Ele fez a aldeia grande e l ficaram. E os pequenos faziam
arapuca, mas os outros vinham primeiro e pegavam o ahtore que estava preso e j
estavam se dirigindo palavras ruins, e aqueles que pegaram o ahtore na arapuca,
comearam a brigar com os outros e comearam a atirar flechas, com o arco pequeno
comearam a se flechar. E um ndio chamado Capre foi flechado Caprre caiu
deitado e eles o flecharam no cotovelo, bem no meio do coraozinho, bem no lugar
onde d choque foi flechado. A flecha tinha sido feita com Talo de Naj e l mesmo
onde caiu, ele morreu. Quando chegaram os outros, eles o descobriram. Ai seus pais
comearam a discutir e a se flecharem e a gritarem uns para os outros, e logo que
acabaram de atirar flechas todos ficaram inimigos, e tiraram logo seus prprios nomes e
assim que tiraram iam andando. Estes so os Krj e saiam. Outros so Py Kopj e
saiam. E tambm outros chamados Crah e tambm sairam. E tambm outros puseram
Hakhpoti (Xavante) e saram e entraram no Cocal. E outros chamaram Apanykra e
ficaram bem perto. E outros chamaram Xkm e ficaram no Mucura. Mas o Mrtum-re
ficou aqui nesse lugar. E eles eram muito poucos e andavam aqui. E as outras tribos
ficaram longe e voltavam para lutar com os daqui. E eles mesmos se matavam e sempre
ficavam inimigos e sempre se matavam e sempre, sempre se dividindo e assim ficaram
at quando o governo soube tudo e parou com tudo. E o governo os separou e ele os
segurou. Mas ainda assim hoje quando algum sai sozinho e l chega, eles o matam.
Mas aqui no matamos ningum, ningum de outra tribo. ... na aldeia do Me mrtum
re no se mata ningum de outra tribo. Aqui se tem pena dos outros.

(Azanha, 1984:57-58).
 123

Anexo II

O Mito de Awkh

Awkh estava no ventre de sua me, quando comeou a cham-la para ir

tomar banho. Ele ento saiu de seu ventre como peixe, transformava-se em peixe,
tomava banho, andava vontade at enjoar, depois disso chamava sua me para ir
embora. Chega ento o tempo de Awkh nascer. Ele nasce sem dor. Sua me estava
deitada durante a noite, quando percebeu ele j havia nascido. O menino depois que
nasceu se transformou em uma grande cobra, sua me no acordou, quando ela
percebeu se assustou. Ela ficou com medo e jogou Awkh longe, ela estava muito
espantada. Ele ento cai e chora. Sua me ento pergunta para ele porque ele havia
nascido daquela maneira, se perguntando por que o filho no nasceu normal. Ela ento o
pega novamente, lavando-lhe com gua, amamentou e foi criando o menino.
Quando Awkh estava na idade de 10 a 12 anos, ele comeou a fazer o
mal com seus amigos. Chamava sua me para tomar banho, a mandando chamar seus
parentes e seus amigos para irem ao brejo. Foram ento para o brejo (...). Seus irmos e
parentes iam frente para esconderem-se dele, ele ento corria na frente e achava seus
irmos, mas ningum o achava. O menino se escondia por trs dos matos e se
transformava em ona. Seus parente e amigos procuravam por ele e, quando achavam,
era a ona, ele ento rosnava e todos se assustavam. Sua me reclamava dizendo para
ele no fazer mais aquilo com seus amigos e irmos porque eles tinham medo ento, ele
se transformava em ndio novamente.
Awkh cresceu mais um pouco, tinha entre 15 e 18 anos. Os tios de Awkh
combinaram com seus avs para matarem ele, todos estavam certos de que Awkh
deveria morrer porque se deixassem que ele crescesse daquela maneira, poderia fazer
coisas ruins com seu povo. Chamaram ele para uma caada. (...) Awkh foi com toda a
turma para a caada. Quando chegaram debaixo de um morro muito alto seu av lhe
levou para cima deste morro. (...) chegando l ele enganou Awkh: vem meu neto, vem
ver um negcio l embaixo!. Quando ele foi olhar do que se tratava foi empurrado e
caiu, mas, antes de chegar no cho ele encostou-se a uma folha de samambaia e se
 124

transformou em folha seca desta planta, caindo bem devagar. Ali mesmo se transformou
em gente e voltou para a casa de sua me.
(...) Combinaram novamente de matar Awkh, s que desta vez seria
queimado. Awkh j havia escutado a combinao, j sabia o que iria acontecer. Contou
ento para sua me que seus tios iriam lhe matar, que eles iriam lhe queimar. Ningum
havia contado para ele, mas ele, mesmo assim, j sabia. Falou ento para sua me no
chorar, porque ele iria voltar a viver quando seus tios o matassem. Mandou que sua me
fosse at o local de suas cinzas e juntasse tudo, tirando algodo para fazer o fio do
algodo, coloca em cima para ele voltar a viver. Ele ento passou urucum no corpo,
ficou todo vermelho para poderem mat-lo. Sua me chorou passando urucum em seu
filho. Acabaram de pintar, levaram ele. J haviam feito fogo por trs da aldeia, muito
fogo. Chegaram todos os ndios, todos esperando ele. Quando Awkh chegou levaram
ele para a frente onde haviam feito o fogo. (...) Todos se juntaram e empurram-no para
cima do fogo. Quando ele caiu dentro do fogo fizeram mais coivara para poder queimar
bem.
Ento, todos se mudaram para outro local, com medo dele e s sua me
ficou na aldeia. Ela ento foi onde estavam as cinzas de Awkh para junta-la com fio de
algodo. Quando ela terminou de fazer o que Awkh havia dito ela saiu atrs dos outros
que haviam se mudado.
Passaram-se alguns dias at ela retornar ao local da morte do filho. Quando
ela retorna, acha uma casa muito bonita. Ele havia voltado a viver novamente . Awkh
ficou na porta esperando a sua me, mas ela ficou com medo dele e comeou a chorar.
Awkh deu comida a sua me, neste momento fez a espingarda e o arco. Fez a catana, o
faco. Fez o arco e outros materiais dos ndios. A me dele ficou sentada numa sombra,
ele pegou o arco para atirar nela, testar se era mais rpido que a espingarda. Ele, ento,
arremessa a flecha, mas, antes da flecha chegar at sua me ele a pega. Carregou ento a
espingarda e mirou para sua me, atirando logo depois. O tiro acertou e derrubou sua
me, ele ento disse: esse ligeiro!. Fez sua me reviver de novo.
Os outros ndios que haviam se mudado vieram porque a me de Awkh no
havia voltado. Mandaram um rapaz para tentar ach-la e explicar o que estava
acontecendo. J tinha muito gado ao redor da casa de Awkh, todos para dar aos ndios
criarem. O rapaz veio, viu o gado, ficou com medo e voltou para contar que tinha visto
 125

bichos. Mandaram outro rapaz, este ento viu Awkh vivo, sua me sorrindo e o gado.
Voltou imediatamente e contou o que viu, que Awkh havia tornado a viver. Todos
concordaram e vieram at ele. Quando chegaram conversaram com Awkh. Neste
momento chegaram tambm os civilizados, tinham chegado os brancos. Awkh
colocou a espingarda e o arco um ao lado do outro: o que vocs vo querer, essa ou
essa?. (In: Silva Junior, 2006:16).
Quando o ndio olhou a espingarda, o demnio, totalmente carregada, ele
pensou que a espingarda era hostil e ameaadora. Ela est com a boca aberta. Ela tem
uma boca. Eu estou com medo!. Awkh ordenou que o cristo pegasse a espingarda e
atirasse para mostrar ao ndio. O cristo assim o fez e o ndio caiu no cho. Ele sentiu as
costas e uma dor se espalhando pelo seu corpo. As bolas de chumbo no o acertaram;
foi apenas o chamuscado do disparo que o feriu. As foras mgicas da espingarda
penetraram no corpo do ndio. O ndio tolo havia sentido dor sem ter sido atingido. O
cristo no havia mirado no ndio e, mesmo assim, ele caiu no cho sentindo dor.
Quando o ndio se recuperou ele disse: ns no precisamos desta
espingarda. Ela feroz; ela tem poderes que ns no precisamos. Ento Awkh
ordenou que o cristo pegasse o arco e a flecha, mas o cristo no sabia como lanar a
flecha usando o arco. Awkh ordenou ao ndio que pegasse o arco e a flecha e atirasse.
O ndio assim o fez e lanou a flecha que cruzou o ar silenciosamente. O ndio gostou
do arco e da flecha e disse que gostaria de t-los. Foi exatamente isso que Awkh no
gostou e ficou furioso com o ndio. Na mesma hora ele ordenou que o cristo ficasse
com a espingarda e o ndio com o arco e a flecha.
Awkh falou na lngua indgena: ser por causa disso que voc ira vagar
sem rumo pelo mundo. Voc ir viajar pelas florestas e a mata seca, arranhando e
rasgando seu corpo, e pouco se importar com isso. Voc viver de qualquer jeito, da
maneira que conseguir, viajando por esse mundo. V embora agora! Eu estou muito
zangado com voc. (In: Crocker e Crocker, 2004:10).
 126

Anexo III

Amap realizar concurso pblico para professores indgenas

Acordo judicial foi vitria do movimento indgena no Estado. CIMI, 29/12/2005

O estado do Amap decidiu, na semana passada, realizar concurso

especfico para professor indgena e, com isso, reconheceu o direito dos ndios a uma
educao pblica diferenciada, que respeite suas especificidades. A deciso ocorreu
aps a Organizao dos Professores Indgenas do Oiapoque (Opimo) entrar na justia
com um Mandado de Segurana Coletivo contra um Concurso Pblico Estadual para
professores de 1a a 4a srie que trabalhariam nas terras indgenas Pedra Branca do
Amapari, Oiapoque e Parque Indgena do Tumucumaque Laranjal do Jari.
Os professores indgenas questionavam o concurso porque, apesar de prever
o preenchimento de vagas em escolas indgenas, no garantia exclusividade de
professores indgenas para estas escolas.
A Opimo, com apoio da Assessoria Jurdica do Conselho Indigenista
Missionrio (Cimi), impetrou um mandado de segurana na Justia Federal do Amap
solicitando a anulao do concurso e a realizao de um novo concurso, especfico para
as vagas para professores indgenas. O pedido baseado no Plano Nacional de
Educao, que permite a realizao de concurso de provas e ttulos adequados s
particularidades lingsticas e culturais dos povos indgenas e prev, como carreira
especfica do Magistrio, a de professor indgena. Baseia-se ainda na Lei Estadual n.
0851, de 30 de agosto de 2004, que determina que o Poder Executivo do Amap deve
utilizar de processos seletivos especficos como forma de oportunizar aos prprios
indgenas o desempenho da funo.
O juiz federal titular da 2 Vara, Joo Bosco Costa Soares da Silva
determinou ao governo do Estado a suspenso da convocao dos candidatos
classificados que no fossem professores ndios para as prximas fases do concurso; e a
convocao e nomeao somente dos professores ndios que tenham sido classificados.
Em vista disso, os no-ndios classificados no concurso ajuizaram uma ao
cautelar, obtendo uma liminar para garantir sua convocao para a fase seguinte. O
 127

Governo do Estado do Amap props a Opimo, ento, um acordo para solucionar o

caso.
No acordo, o governo do Estado do Amap comprometeu-se a publicar, at
o dia 28 de dezembro, edital de concurso pblico para contratao de professores
indgenas. Os candidatos no-ndios j classificados sero convocados para as prximas
fases do concurso, para vagas em escolas que no estejam nas terras indgenas.
O governo do Estado comprometeu-se ainda a encaminhar Assemblia
Legislativa um anteprojeto de lei regulamentando o cargo de professor indgena e a
solicitar urgncia na sua tramitao.
Essa disputa judicial e o acordo so grande vitria para o movimento
indgena. Ao reconhecer a necessidade de realizar concurso especfico para professor
indgena, o governo do Amap reconheceu o direito dos ndios especificidade e
educao pblica diferenciada.

Aspectos jurdicos
O Mandado de Segurana Coletivo n 2005.31.00.001713-7 tramitou na 2
Vara da Justia Federal do Amap com o pedido de medida liminar, para suspender os
efeitos jurdicos do edital, na parte atinente ao preenchimento de vagas para professores
indgenas e a suspenso da realizao das fases subseqentes do concurso.
Em 26 de outubro, o juiz federal titular da 2 Vara, decidiu determinar ao
governo do Estado do Amap: a) a suspenso da convocao (ou invalid-la, se j
tivesse ocorrido) dos candidatos classificados que no fossem professores ndios para as
prximas fases do concurso; e b) a convocao e a nomeao, to-somente dos
professores ndios que tenham sido classificados no certame, cuja origem tnica
correspondesse ao local da vaga.
Os no-ndios que foram classificados no concurso ajuizaram uma ao
cautelar inominada na justia estadual que tramita na 1 Vara Cvel e de Fazenda
Pblica da Comarca de Macap (Processo n. 9.279/2005), requerendo a sua
participao no concurso e no curso de capacitao at as fases finais do concurso. O
juiz deferiu a liminar para suspender a exigncia de comprovao tnica antes da
concluso de todas as fases do concurso.
 128

Estabeleceu-se um impasse, e o governo do Estado props a Opimo um

acordo para solucionar o caso. Aps muitas negociaes, a gestora da organizao
indgena, Karina dos Santos, assessorada pelo advogado do Cimi, Paulo Machado
Guimares, chegou-se a um acordo, nos seguintes termos:
1. O Estado do Amap comprometeu-se a publicar, at o dia 28 de
dezembro, edital de concurso pblico para contratao de professores indgenas de 1 a
4 sries, para as terras indgenas Pedra Branca do Amapari, Oiapoque e Parque
Indgena do Tumucumaque Laranjal do Jar;
2. A Opimo concorda com a convocao dos candidatos classificados, que
no sejam professores ndios, para as prximas fases do concurso pblico de
professores, 1 a 4 series na forma determinado pelo MM. Juiz da 1 Vara Cvel e de
Fazenda Pblica da Comarca de Macap (processo AC 9.279/2005), com excluso das
terras indgenas Pedra Branca do Amapari, Oiapoque e Parque Indgena do
Tumucumaque Laranjal do Jar.
A Opimo e o secretrio de Estado da Administrao protocolaram
conjuntamente uma petio, solicitando ao juiz federal a suspenso do processo e os
efeitos da liminar e, aps a publicao do novo edital, a homologao do acordo para
que surta os efeitos legais do mandado de segurana, extinguindo o processo. O governo
do Estado comprometeu-se ainda a encaminhar Assemblia Legislativa um
anteprojeto de lei regulamentando o cargo de professor indgena. Os advogados do Cimi
Paulo Machado Guimares e Cludio Luiz Beiro, com apoio da estagiria Denise da
Veiga Alves, atuaram no processo.
Retirado de: http://www.consciencia.net/2006/0301-ap-indigenas.html
 129

Figuras

Figura 02: Escola da FUNAI, 1971

Figura 01 Viso area da Aldeia Escalvado, 1970 (foto: William Crocker).
(foto: William Crocker).

Figura 04: Alunos da segunda srie da escola Canela,

Figura 03: Escola Canela, 2006
2006 (foto: Joo Marcelo Macena).
(foto: Joo Marcelo Macena).
 130

Figura 05: Professores Canela com dois

pesquisadores no-ndios (de camisa branca e Figura 06: Professora no-ndia, 2006
de calo verde), 2006 (foto: Joo Marcelo (foto: Joo Marcelo Macena).
Macena).

Figura 07: Professor Canela com seus alunos, 2006 Figura 08: Professores Canela (Beato, Cornlio e Ari) durante o
(foto: Joo Marcelo Macena). Encontro de Professores Indgenas do MA, 2006
(foto: Joo Marcelo Macena).

Figura 09: Grupo de idade dos jovens reunido no ptio central da aldeia, 2006
(foto: Joo Marcelo Macena).
 131

Figura 10: Cortes de cabelo, 2007 Figura 11 Criana fazendo pintura com pau-de-leite e carvo,
(foto: Joo Marcelo Macena). 2007 (foto: Joo Marcelo Macena).

Figura 12: Pintura Corporal, 1975 (foto: William Crocker).

Figura 13: Pintura corporal, 2006

(foto: Joo Marcelo Macena).
 132

Figura 14: Preparao da tora para corrida, 1969 (foto: William Crocker).

Figura 15: Preparao da tora para corrida, 2006 Figura 16: Corrida com tora, 1974
(foto: Joo Marcelo Macena). (foto: William Crocker).

Figura 17: Corrida com tora, 2006 Figura 18: Detalhe da troca de tora durante a corrida, 2006
(foto: Joo Marcelo Macena). (foto: Joo Marcelo Macena).
 133

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