CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAAR LA ESCRITURA

La revisin de la
escritura en el primer
ciclo de primaria
Rosa Gil, Lara Reyes
Universidad Autnoma de Barcelona

PALABRAS CLAVE
PLANIFICACIN
INTERACCIN
ACOMPAAMIENTO
REVISIN
REFLEXIN METALINGSTICA

26 Textos Didctica de la Lengua y de la Literatura nm. 71 pp. 26-33 enero 2016

 La revisin de la escritura en el primer ciclo de primaria

El acompaamiento escolar de cualquier produccin escrita exige atender al

proceso de escritura completo. Esto signica tener en cuenta la planicacin,
la textualizacin y la revisin de los textos, ya desde las primeras etapas. Para
el alumnado, la revisin puede ser vivida como fuente de interaccin y de
aprendizaje, o como una tarea pesada que acabe por anular la voluntad de
escribir. Si se planican espacios conjuntos para la revisin, los nios y las nias la
integran ms fcilmente en el proceso de escribir.

L
a mayora de los docentes del primer
ciclo de primaria saben lo complejo que
es acoger y acompaar a un grupo de 25
nios y nias en los diferentes procesos
individuales del desarrollo escritor. Aunque las
experiencias de alfabetizacin anteriores y los
conocimientos de partida sean muy diversos,
nios y nias tendrn que ir adquiriendo, a
lo largo del ciclo, las competencias necesarias
para poder tener cierta autonoma en la escri-
tura y poder disfrutarla mnimamente. Esto
significa que los alumnos tendrn que poner
en marcha los distintos procesos implica-
dos en la elaboracin de un escrito. Por un
lado, la planificacin del texto que hay que
escribir segn el objetivo que se quiere conse-
guir y el destinatario al que ir destinado. Por
otro, la textualizacin que tiene que ir dando
forma escrita al mensaje, y la revisin recu-
rrente para ir comprobando si el texto es leble,
es comprensible y se adecua a los propsitos
para los cuales ha sido creado. Y si el objetivo
es que integren la escritura en su vida personal
y acadmica, adems de iniciar el desarrollo
de todas estas actividades, los nios tambin
tendrn que ir aprendiendo, paralelamente, a
usarla (Camps, 2011; Fons, 2011). Es decir, sus
escritos deben obedecer a las mismas funcio-
nes y tener las caractersticas de los productos
que circulan habitualmente entre los miembros
de una comunidad que utiliza textos escritos
para comunicarse (Tolchinsky, 1990).
Qu tareas favorecen que el alumnado pueda
hacer frente a los complejos requerimientos de
la escritura, ya desde los primeros cursos? Qu
espacios de interaccin y aprendizaje hay que
organizar para que todos los alumnos puedan ir
avanzando en el aprendizaje de los conocimien-
tos implicados? Cmo intervenir para que se
sientan capaces de escribir y no pierdan el inters
por producir y mejorar sus escritos?
En este artculo se describen algunas de las tareas
y de los espacios de reflexin que se organizan, en
el primer ciclo de primaria, para poder atender y
acompaar al alumnado en este proceso. Los par-
ticipanites son un grupo de nios y nias de una
escuela de la periferia de una ciudad del Valls
Occidental (Barcelona) con un entorno familiar
poco alfabetizador. Nos centraremos especial-
mente en la progresin en la planificacin, la
textualizacin y la revisin de dos textos breves
que los nios elaboran de forma autnoma.
Para conocer ms ampliamente el proceso com-
pleto de acompaamiento en la construccin y
revisin colectiva de textos ms largos, se reco-
mienda la lectura de otro texto que presentamos
en esta misma monografa.

Textos Didctica de la Lengua y de la Literatura nm. 71 enero 2016 27

CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAAR LA ESCRITURA
LA LENGUA ORAL Y LA LECTURA:
APOYOS IMPRESCINDIBLES
En la escuela, la lengua oral es un instrumento
bsico de comunicacin y de aprendizaje (Vil,
2011). Lo es tambin porque el cataln, a pesar de
ser la lengua vehicular, no es la lengua familiar
de comunicacin de la mayora del alumnado.
En el primer ciclo, pues, se ha considerado nece-
sario seguir estableciendo un trabajo prioritario
en relacin con la oralidad, tanto para ampliar y
mejorar sus usos como para garantizar la transi-
cin hacia registros ms formales de la lengua.
En este sentido, parece imprescindible seguir
privilegiando dos actividades que el alumnado
lleva a cabo en la educacin infantil.
Una, la conversacin que regula la negociacin,
la planificacin, la puesta en marcha y la reflexin
sobre las actividades que surgen en la vida del
aula, includa la conversacin en torno a lo que
se aprende, se lee o se escribe. El vocabulario
y las esctructuras del lenguaje oral formal y
del lenguaje escrito estn todava muy alejadas del
lenguaje coloquial con que habitualmente se
comunican los nios de esta escuela, entre ellos
o con los adultos.
La otra, la escucha diaria de lecturas literarias
por parte de la maestra, y las conversaciones en
torno a esas lecturas. La presencia en el aula de
libros interesantes con ilustraciones de calidad y
la lectura en voz alta de un adulto consciente de
sus beneficios facilitan la comprensin y la fami-
liarizacin de los nios con el lenguaje escrito.
ESCRITURAS PRIVADAS, ESCRITURAS
PBLICAS
Hacer listas de palabras es una de las actividades
en las que los alumnos que empiezan el pri-
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mer ciclo se sienten ms competentes, porque a
menudo las elaboran espontneamente. Les gusta
hacer listas de todo: animales, deportistas, sus
amigos... La lista impulsa su actividad escritora
porque ven el producto al alcance de sus posi-
bilidades de produccin y control. Adems de
listas, tambin escriben o llevan escritas de casa
invitaciones y notas para sus compaeros y para
la maestra. O incluso cuentos escritos e ilustrados
por ellos mismos, inspirados por las lecturas que
escuchan.
Estos escritos raramente se revisan a no ser que
el nio lo pida, pero tienen un escaparate pri-
vilegiado en el aula. Se respeta su presentacin,
aunque las palabras no estn segmentadas con-
vencionalmente, o no tengan resuelta la corres-
pondencia grafofnica. Se consideran escrituras
privadas, pero son recogidas y valoradas con el
objetivo de seguir alimentando sus probaturas.
Su motivacin para elaborar listas ha sido deter-
minante para que esta tarea sea la elegida para
ayudarlos a consolidar el aprendizaje del cdigo.
As, se planifica un tiempo semanal dedicado a la
escritura y la revisin de palabras para una lista
colectiva.
Aprovechando la actividad diaria de lectura en
voz alta de lbumes ilustrados por parte de la
tutora, se pide a los alumnos que piensen un
adjetivo que defina la historia. Despus, lo escri-
Hacer listas impulsa al alumnado
a escribir, al ver el producto al
alcance de sus posibilidades de
produccin y control

Escriben y revisan antes de
poder aadir la palabra escrita a
la lista de calicativos del libro
que se hace pblica
ben y lo revisan con la ayuda de un compaero
o de la maestra, antes de poder aadir la palabra
escrita a la lista de calificativos del libro que se
hace pblica. En la conversacin posterior a la
lectura ya se pide que se expliciten adjetivos para
definir el libro. Por lo tanto, cuando el alumno
afronta la escritura de la palabra (el adjetivo que
califica el lbum ilustrado), ya tiene la base de
la oralidad: las palabras procedentes de la con-
versacin anterior, en la que se ha adjetivado la
historia. As pues, los nios cuentan con unos
referentes claros y compartidos a partir de los
cuales escribir.
Despues, finalizada la revisin, esa palabra se
cuelga alrededor de la portada del libro, en el
rincn lector del aula (imagen 1). Las listas les
resultan tiles en otra de las actividades sema-
Imagen 1. Lista de palabras que adjetivan un libro de
lectura (2. de primaria)
La revisin de la escritura en el primer ciclo de primaria
nales: el prstamo de libros. En esta actividad,
hablan de los libros que se han llevado a casa
y han reledo. Contar con la lista de palabras que
los adjetivan es un punto de partida para iniciar
las conversaciones sobre los libros.
La revisin de esta escritura individual de pala-
bras se centra en la evolucin de todos los alum-
nos hacia las escrituras alfabticas (Teberosky,
1996). Por eso, la revisin que cada alumno hace
de la palabra que ha elegido para definir el libro
est centrada, en un primer momento, en la rela-
cin grafofnica exhaustiva.
Ms adelante, se ampla con la revisin grama-
tical en relacin con el gnero y el nmero. Es
decir, se les pide que el adjetivo elegido con-
cuerde, en gnero y nmero, con el sustantivo
que lo precede (un libro divertido o una historia
divertida). En cambio, a los nios que todava
no consiguen escrituras alfabticas, se los ayuda
tambin a ellos a que vayan ampliando pro-
gresivamente el nmero de grafas escritas, hasta
representar todos los sonidos de la palabra que
quieren escribir.
Este tipo de apoyo lo podemos observar en la
conversacin espontnea entre dos nios que
estn sentados uno al lado del otro y que se
ayudan a escribir. La situacin se inicia porque
Marta ha escrito RAI cuando en realidad quera
Se los ayuda a que amplen
progresivamente el nmero
de grafas escritas hasta
representar todos los sonidos
de lo que quieren escribir
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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAAR LA ESCRITURA
escribir RPID (rpido). Leo se da cuenta, e
inician la conversacin:
Leo: Rai no es rpid. Aqu en el sitio de la i tendra evolucin en la revisin. En la imagen que enca-
que ir una p.
Marta: S, una p.
Leo: Rpid (poniendo nfasis en la letra P). Rpid,
vale?
(Marta asiente.)
Leo: Sabes cmo podras hacerlas? As (hace un
movimiento para que en la i, de palo, aada el
semicrculo para convertirla en la p). Mi mami
dice que se puede hacer as. As ya no se ver.
(Marta transforma la i en una P.)
Leo: Rapiii (y alarga la i).
Marta: La i?
Leo: S, muy bien. Y ahora rpitttttt.
(Marta inicia tmidament la T.)
Leo: Y la t. La t y ya est.
Maestra: Ahora pone rpid, Marta?
Marta: S.
Leo: Se habia equivocado con la i, y era una p. Con
el puntito, si le haces una curva, as, ya est.
Leo cree que Marta se ha confundido y ha puesto
una i en vez de una p. l no sabe que Marta toda-
va suele asociar una grafa a cada slaba y que,
por lo tanto, la i de RAI es la representacin de la
segunda slaba de la palabra RPID.
La consigna de la maestra es que, cuando se haya
escrito la palabra, se vuelva a leer para comprobar
que estn todas las letras que suenan en dicha
palabra, y que, si quieren o tienen dudas, pueden
pedir a un compaero o a la maestra que los
ayude a revisarla. As pues, se crea la oportunidad
tanto de reflexionar conjuntamente sobre lo que
se ha escrito atendiendo a un aspecto muy con-
creto como de ofrecer apoyo o recibirlo.
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Esta actividad se ha llevado a cabo durante todo
el primer ciclo porque la evolucin en la califi-
cacin de los libros ha comportado tambin una
beza este artculo, correspondiente a comienzos
de primero, se pueden ver palabras incomple-
tas, como UISM, queriendo decir XULSSIM
(chulsimo), o bien con confusiones en la
correspondencia grafofnica, como CRASIOS
en vez de GRACIS (gracioso). En cambio,
en la imagen 1, correspondiente a mediados
de segundo, la correspondencia entre sonido y
grafa es exhaustiva, algunas palabras incorpo-
ran ya arbitrariedades ortogrficas y, lo que es
ms importante, el lxico se ampla y se ajusta
a los contenidos de las historias. En primero, el
argumento es XULSSIM, GUAI, DIVERTIT y
FAMILIAR. En cambio, en segundo, es acolorit
(coloreado), inesperat (inesperado), imagi-
natiu (imaginativo), pintoresc (pintoresco),
entremaliat (travieso), emmascarat (enmas-
carado), entre otros calificativos que sirven de
base a la argumentacin.
ESCRITURAS QUE SE REVISAN
PARA INFORMAR MEJOR
Otra actividad que ha permitido ajustar la revi-
sin a las capacidades de los alumnos ha sido la
escritura del men. Cada da, dos alumnos del
grupo van a la cocina a preguntar el men del da.
All mismo piensan cmo escribir lo que les dice
la cocinera, lo escriben y vuelven a la clase con
una primera versin escrita del men. Despus,
en el aula, se hace una revisin conjunta de la pri-
mera versin del men hasta que se le da el visto
bueno y se hace una copia. Finalmente, el men
se hace pblico: uno queda colgado en el vestbu-
lo de la escuela y el otro en el primer piso. As se
evita que la cocina sea un constante ir y venir de

Imagen 2. Escritura del men: ensalada de arroz,
estofado de ternera, manzana (2. de primaria)
nios y nias para saber qu hay para comer, y
todo el alumnado del centro lo puede consultar.
A continuacin se muestra la transcripcin de
una conversacin en la que se revisa un men, a
finales de 2. de primaria (imagen 2). En dicha
transcripcin se puede observar que los alumnos
ya incorporan la reflexin metalingstica en la
revisin ortogrfica.
Maestra: Lo quieres revisar a ver si hay que modi-
car algo?
DoUNIa: Tenemos que borrar la m de amanida.
Maestra: T qu queras escribir?
DoUNIa: Amanida.
aDrI: Le sobran letras, Dounia.
(Dounia coge el borrador, borra la m y pone una n.
Queda escrido amananida.)
Maestra: Quieres leerlo?
DoUNIa: Amanida darrs.
Maestra: Quieres volver a escribir amanida aqu
encima, a ver si sale mejor?
(Escribe amanida y todos reexionan sobre la dife-
rencia entre las dos palabras y la corrigen.)
Maestra: Por lo tanto, solo haba duplicado una
slaba.
aLGUNos NIos a La VeZ: Le sobraban letras. Era fcil.
La revisin de la escritura en el primer ciclo de primaria
Maestra: Y qu poda hacer para detectarlo?
JaVI: Lerlo letra a letra.
(...)
Maestra: Es que arrs lo ha escrito con doble r...
JaVI: Y apstrofe.
Marta: Es que suena fuerte.
aDrI: Y tiene dos vocales.
JaVI: Suena fuerte y tiene dos vocales vecinas.
Maestra: Y eso del apstrofe que ha dicho
alguien? Por qu no escribimos de arrs?
UNaI: Como dabril!
aLGUNos: LErika, lAlex...
Maestra: Pasemos al segundo plato. Crees que
est bin escrito, vedella?
Marta: Yo quiero decir estofada. En la a ponemos
la e, es-to-fa-da.
Maestra: Ya est escrito con e al principio, t qu
quieres decir?
Marta: Que suena a pero se escribe con e.
Maestra: S, de estas palabras con el sonido de la
neutra ya conocemos muchas.
JaVI: Como nines, cases... porque es en plural.
aDrI: Y setembre, octubre, novembre.
Maestra: Y cmo podemos saber si va con la letra
e o con la letra a?
aLIssoN: Porque lo hemos visto escrito otras veces.
Maestra: Y hemos descubierto que hay otras pala-
bras del men a las que tambin les pasa esto,
que suene una letra y haya que escribir otra.
aLMa: S, la o, como po-llas-tre.
aDrI: Suena u pero se escribe o.
Maestra: Cada da el men est...
toDos: Mejor.
aDrI: Y poma, est bien.
El dilogo entre los nios y las nias de 2. de pri-
maria y la maestra hace visible su capacidad para
hablar y argumentar sobre la lengua con mucha
implicacin e inters, e incluso con el metalen-
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CORREGIR, REVISAR Y ACOMPAAR LA ESCRITURA
guaje especfico. Tambin se puede comprobar
que el error es percibido con naturalidad y como
una oportunidad para aprender.
De entrada, se comenta un error ms caracte-
rstico de primero que de segundo: la omisin o
la adicin de letras. Dounia se da cuenta de ello
en seguida, pero le cuesta modificar una palabra
cuando ya ha sido escrita. Necesita una segunda
escritura para comparar las palabras, darse cuenta
del error y poderlo corregir. Ahora bien, la rele-
vancia de esta segunda textualizacin est en el
hecho de que les ayuda a construir la idea de que la
revisin es una estrategia para mejorar la escritura.
El men, un texto recurrente y con un reper-
torio de palabras cuya escritura se repite casi
semanalmente, ofrece la posibilidad de ir incor-
porando a la revisin, de forma progresiva,
convenciones ortogrficas. El caso de la palabra
arrs es uno de los ms significativos. En prime-
ro, el contraste entre cmo suenan pera y aros
escritos con una sola erre les hace darse cuenta
de que no se pueden escribir igual. La maestra
explica, entonces, la norma de la doble erre
entre vocales. La recurrencia de la palabra arrs
y el recordatorio que algunos alumnos hacen de
la norma ortogrfica han facilitado que muchos la
recuerden cuando revisan otras palabras simila-
res en otros textos.
Algunos conocimientos ortogrficos que se han
podido ir construyendo a partir de la revisin
recurrente del men han sido: el apstrofe, la
vocal neutra (tambin en los plurales) y las tonas
(que en la conversacin que hemos visto apare-
cen cuando Marta dice: Yo quiero decir estofa-
da). En el dilogo se aprecian los conocimientos
que van construyendo sobre estos aspectos y la
forma que tienen de explicitarlos.
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A menudo, se necesita memoria
visual para acertar la forma
escrita convencional de las
palabras
Finalmente, este tipo de texto y la revisin orto-
grfica han permitido que el alumnado se d
cuenta de que, a menudo, se necesita memoria
visual para acertar la forma escrita convencional
de las palabras (haberlas visto correctamente,
haberse fijado y recordarlas), porque recurrir a la
estrategia fonolgica (repetirlas oralmente y pen-
sar cmo suenan) es del todo insuficiente para
escribirlas correctamente.
PARA IR CONCLUYENDO
Es evidente que en un artculo de estas dimen-
siones no se puede explicar, tambin, cmo se
acompaa y se lleva a cabo la planificacin y la
revisin de los textos ms largos y ms complejos
que el alumnado ha ido elaborando a lo largo
del ciclo. En este escrito se pone nfasis en las
primeras escrituras por las oportunidades para
aprender que ofrecen.
La voz de estos alumnos del primer ciclo nos ha
permitido comprobar que, en la revisin de los
primeros textos, hablan mucho de ortografa.
Estos escritos, a pesar de ser breves, son reales por-
que tienen un sentido y una finalidad claros en el
contexto comunicativo de la escuela, y es por este
motivo que la voluntad de revisarlos y el inters
por hacerlo son intrnsecos. Los requerimientos
sobre la revisin se van ajustando y van aumentan-
do a lo largo del ciclo, a medida que nios y nias
se muestran ms interesados y ms competentes.
 La revisin de la escritura en el primer ciclo de primaria

De lo que escriben se puede hablar sin juicios, y tismo. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, nm.
en esta conversacin se pueden ir integrando los 6, pp. 53-62.
conocimientos sobre la lengua, porque los errores VIL, M. (2011): La competncia oral a leducaci obli-
inevitables en la compleja tarea de escribir son gatria. Articles de Didctica de la Llengua i de la
concebidos como oportunidades para la interac- Literatura, nm. 55, pp. 69-83.
cin, la argumentacin y el aprendizaje.
Direcciones de contacto
Referencias bibliogrcas Rosa Gil
CAMPS, A. (2011): Escriure i aprendre a escriure a Lara Reyes
primria. Guix: Elements dAcci Educativa, nm. Universidad Autnoma de Barcelona
371, pp. 12-16. mariarosa.gil@uab.cat
FONS, M. (2011): Ensenyar a escriure al cicle inicial de larareyeslopez@gmail.com
primria. Guix: Elements dacci educativa, nm.
371, pp. 17-21.
TEBEROSKY, A. (1996): Lentrada a lescrit. Guix:
Elements dAcci Educativa, nm. 219, pp. 5-10 Este artculo fue solicitado por teXtos De DIDCtICa De La LeNGUa Y De La

TOLCHINSKY, L. (1990): Lo prctico, lo cientco y lo LIteratUra en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su

literario. Tres componentes en la nocin de alfabe- publicacin.

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