El principiante de braille

Un estudiante constructivo

Kerstin Fellenius, Dra. En Filosofa

La alfabetizacin significa ms que tan slo poder leer y escribir. Significa ser capaz de
comunicarse a diferentes niveles con un autor a travs del texto de un libro, por correspondencia
con otra gente, famosa, oscura, conocida o no; y con la sociedad como un todo. Es obviamente una
destreza necesaria para cualquiera que viva en una comunidad donde se lee y escribe a diario. Pero
se va a volver cada vez ms necesaria en una sociedad futura dependiente de la informacin y de
una avanzada tecnologa de comunicacin. Leer, por supuesto, cubre tantas necesidades sociales
fundamentales que las personas estn altamente motivadas para aprender, no slo para su propio
placer y satisfaccin, sino tambin porque la vida DE HOY EXIGE DOMINAR TALES TCNICAS. La
escuela y la sociedad imponen tareas ineludibles de lectura que difieren por su naturaleza de la que
se realiza por placer.
Para satisfacer estas situaciones cotidianas que requieren leer, una persona tiene que adaptar su
estrategia en este campo a la tarea especfica. El lector que puede hacerlo hace gala de lo que
llamamos competencia en la lectura. En este sentido, esto implica una interaccin entre una persona
y lo que la rodea. Quien es competente en la lectura lee y entiende, adapta su destreza a la tarea y
usa su habilidad en esta rea segn las exigencias que se esperan por parte de alguien en su
entorno.
Cmo hacer entonces para que se desarrollen la habilidad y la competencia en la lectura? Desde
mi punto de vista la adquisicin de la alfabetizacin es una construccin social que se desarrolla en
la interaccin con el entorno. Entonces surge la pregunta: qu ofrece este enfoque al principiante
en braille y a su educador?
El marco terico para el desarrollo de una persona seala que cada nio busca activamente el
conocimiento al interactuar con su entorno. Es simplemente, un principiante constructivo (Piaget,
1954; Vygotski, 1948). La investigacin nos ha enseado que los nios con vista y los ciegos difieren
en la manera en que exploran y adquieren conceptos y lenguaje (Warren, 1994). Sin embargo, todava
no entendemos plenamente cmo el entorno de quien es ciego afecta sus esfuerzos por construir el
mundo (Webster y Roe, 1998). Esto es, cmo el principiante de braille construye los conceptos de
lectura y escritura en interaccin con la familia, la escuela y la sociedad. Y cmo el conocimiento
que tiene el maestro y su experiencia acerca de la manera en que el nio discapacitado visual
explora el entorno, afectan la posibilidad de que un chico en particular sea un principiante
constructivo. Estos son temas que se debaten con frecuencia hoy en da, cuando la mayora de los
nios ciegos estn integrados en los sistemas convencionales.
Como antigua maestra especial en una escuela para discapacitados visuales y alguien que hoy
forma a otros maestros, he tenido motivos para reflexionar acerca de cmo afecta la experiencia de
un maestro a los principiantes de braille de diferentes edades y situaciones de aprendizaje. Vienen a
mi mente especialmente dos de mis alumnas, nias las dos, y ambas en mis clases de la escuela
especial y tambin las dos, principiantes constructivas.
La primera, Tiina, vino a la escuela especial cuando tena siete aos y estaba en primer grado. Era
la alumna ms curiosa que tuve, con un hambre increble de aprender a leer. Siempre estaba
haciendo preguntas acerca de los puntos que perciba en todas partes de su entorno de la escuela
especial, y por supuesto, siempre haba personas alrededor para contestarle. Estoy segura de que si
hubiera visto, a los siete, ya hubiera sido una lectora. En cuanto se familiariz con la posicin de los
puntos en la celdilla braille, pregunt cules eran los nombres de las letras. Asignamos a cada uno
un nmero segn su posicin, y esta metodologa le dio a Tiina el lenguaje para describir lo que
quera saber. Qu letra es uno, tres, cuatro y cinco? sola preguntar cuando encontraba una que
no reconoca. Muy pronto empez a individualizar letras en el conjunto de una palabra escrita y las
describa en la misma manera en que lo hace un nio con vista cuando la seala y dice su nombre.
Tiina nunca tuvo oportunidad de aprender el alfabeto antes de venir a la escuela especial. Tena el
apetito pero no la comida!
Hacia finales de su primer ao escolar, lea con fluidez y tambin poda escribir con pauta y punzn.
Hoy tiene algo ms de treinta aos, es madre de tres nios y es abogada. Logr su diploma en leyes
antes de las computadoras, leyendo y escribiendo en braille.
La segunda alumna constructiva, Katarina, tena una discapacidad auditiva adems de la visual. Le
haban adaptado un dispositivo auxiliar justo antes de empezar la escuela y tena algn resto visual.
Me haban dicho antes de conocerla que aprenda con lentitud y que tal vez tuviera un ligero retraso
mental. Era muy silenciosa y no me fue fcil aproximarme a ella de modo que me permitiera
compartir sus pensamientos.
 Casi inmediatamente me di cuenta, sin embargo, de que algo sucedi cuando se le presentaron las
letras en braille. Las aprendi muy fcilmente y era obvio que estaba satisfecha de usar sus dedos y
el sentido del tacto. Luego, el da de visita de los padres, unos dos meses ms tarde, cuando
Katarina tuvo que mostrar a su ansiosa madre sus pruebas de lectura braille, estuvo brillante! Se le
haba dado un medio que le permita expresar sus talentos escondidos. Era obvio que la opinin
previa acerca de su retraso mental y su lentitud para aprender estaba equivocada. Durante sus aos
preescolares se la haba interpretado mal porque no tuvo oportunidad de ser una principiante
constructiva. Sus dos discapacidades no se sumaban simplemente; se multiplicaban en el entorno
ignorante en que viva, lo que constitua su principal desventaja. Una vez que logr la llave de la
alfabetizacin, devor libros y viajaba lejos a un mundo de imaginacin potica.
Hoy, Katarina, ciega total y discapacitada auditiva severa, ha publicado un libro de poemas, Manos
prudentes, y trabaja para la asociacin de sordociegos. La lectura y la escritura le han ayudado a
sobrevivir, pero quin sabe cunto ms hubiera logrado si hubiera vivido en un entorno competente
durante los aos preescolares. Algunos otros alumnos tambin se sienten ms relajados cuando
pueden usar el tacto en lugar de una visin pobre. Una nia con discapacidad visual cerebral y
desarrollo intelectual normal tena severos problemas de percepcin con la vista y me dijo que se
senta mucho ms cmoda cuando lea braille en lugar de textos impresos comunes.
Qu sucede hoy con los nios ciegos como Tiina y Katarina? Ha cambiado algo en los ltimos
veinticinco aos? Tienen oportunidad de sentir inters con respecto a los puntos en relieve antes
de ir a la escuela? Y si el nio quiere saber la gente que lo rodea tiene los conocimientos, la
imaginacin o los instrumentos apropiados para satisfacer esa curiosidad? Tienen ahora ms
acceso a la informacin, ms oportunidades de aprender y de que se les ensee antes de empezar la
escuela? La metodologa para la enseanza del braille se ha centrado durante mucho tiempo en las
letras en relieve aisladas y en la cuestin de cmo aprende el nio a reconocer el esquema de los
puntos. Hemos desarrollado tcnicas eficaces para leer y para una lectura rpida, comprendemos el
uso de las contracciones como manera de superar la lentitud y disponemos de ejercicios a fin de
pasar de los puntos a las letras y de ellas a la lectura de palabras y oraciones. Pero se pueden
combinar estos mtodos con la filosofa de un principiante constructivo? Piaget dijo que cada vez
que le enseamos algo a un nio, impedimos que lo invente por s mismo. Esta es la esencia desde
la perspectiva constructiva. Darle a un nio la oportunidad de inventar letras, palabras y oraciones
planteara enormes exigencias a su entorno de aprendizaje, es decir, maestros y herramientas. Una
razn por la que Tiina y Katarina aprendieron con tanta rapidez, fue, por supuesto, el acceso que
tuvieron a letras y textos en braille en la escuela especial. No se puede sentir curiosidad ni preguntar
acerca de algo que no se sabe que existe. En segundo lugar, otros alumnos a su alrededor tambin
estaban esforzndose por entender el significado y el uso de la lectura y escritura braille. Una vez
que se comprende lo que significa poder leer, crece la motivacin para aprender. Tercero, se les hizo
adquirir conciencia de qu estaban aprendiendo y por qu tal conocimiento es siempre importante
para el progreso. Y finalmente, estaban rodeadas de personas que saban cmo responder sus
preguntas, estimular su curiosidad y hacerles sentir ansias de crecer.
El aprendizaje es un proceso interactivo. Nunca existe en el vaco. Vygotski (1978) subray la
importancia de la interaccin sociocultural para que un nio pueda progresar desde el nivel de
desarrollo que tiene. Habla de la zona de desarrollo proximal (ZPD) en la cual tiene la oportunidad
de aumentar los recursos inherentes en circunstancias particulares, por ejemplo, en cooperacin o
en interaccin con personas ms capaces. Define la zona ms cercana de desarrollo de la siguiente
manera:
Es la distancia entre el nivel real de evolucin determinado por la posibilidad de resolver problemas
en forma independiente y el nivel de desarrollo potencial medido por la resolucin de problemas con
la orientacin de un adulto o en colaboracin con iguales ms capaces...
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no han madurado pero que
estn en proceso, funciones que van a madurar maana pero que en el momento presente se
encuentran en estado embrionario.
Desde esta perspectiva, el proceso educativo adquiere importancia y determina el aprendizaje del
nio. Se tiene que basar en aquellas fases que estn en desarrollo en cada nio-alumno si a de
estimular la ulterior evolucin de procesos cognitivos superiores. La lectura es uno de ellos.
Por lo tanto, se debe asignar importancia al entorno del aprendizaje de los alumnos con
discapacidad visual si tienen que desarrollar habilidades e idoneidad para leer. Este punto de vista
presupone el acceso a personas que saben y tienen experiencia con respecto a las consecuencias
de la discapacidad visual en el desarrollo de la lectura, lo que, usando palabras de Vygotsky, es el
andamiaje que se le ofrece al nio. El adulto debe apoyarlo en su proceso de resolver los problemas
de tal modo que ms tarde pueda manejarlos solo. Desde esta perspectiva, el educador debe
funcionar ms como observador y como apoyo que como un instructor tradicional. Tal maestro
observa y sobre la base de su conocimiento, interpreta lo que se ve y apoya al nio para facilitar su
proceso de solucin de problemas. Es una tarea delicada que requiere una capacidad para ensear
que incluya tanto la regulacin de los tiempos como el entrenamiento. Como tal, es mi deber
promover el aprendizaje y crear espacios para que ese aprendizaje sea activo y tenga significado
para el alumno tambin.
El acceso al espacio para el aprendizaje activo es relativamente fcil para un nio que ve. Es
mucho ms difcil que un principiante de braille encuentre un entorno enriquecido con
oportunidades para el adiestramiento incidental. Los alumnos videntes y los discapacitados visuales
registran clases muy diferentes de interaccin dentro de sus familias cuando describen el entorno
de lectura de su casa. Muchos del segundo grupo informan que las personas que estn en su hogar
nunca o casi nunca les hablan de lo que leen (Fellenius, 1999). Esta falta de interaccin es una seal
de alarma y un reto pedaggico. Como educadores, con conocimiento de las necesidades y
procesos de aprendizaje de los nios ciegos, es nuestra responsabilidad describir y participar en la
creacin de oportunidades para el aprendizaje activo en todo el entorno del nio y hacerlo en
colaboracin con la familia, la escuela y la sociedad.