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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES


FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
CENTRO DE FORMACIN E INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
PSICOLOGA Y APRENDIZAJE

PROGRAMA
SUB- REA: PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Profesora: : Mg. Flavia Terigi y


Prof. Mara Emilia Quaranta.

PRESENTACIN

Psicologa y aprendizaje es una asignatura obligatoria sin correlativas previas del Bloque de
Formacin Pedaggica de las carreras de formacin docente que se dictan en el CEFIEC. Es la materia
del plan de estudios cuya responsabilidad principal es vincular de manera sistemtica a los futuros
profesores y profesoras (la mayora de ellos graduados y graduadas de distintas especialidades de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, muchos ejerciendo la actividad docente en simultneo con
su formacin) con los temas y problemas psicoeducativos. Por ello, se propone abrir perspectivas
sobre las posibilidades y los lmites de la investigacin psicolgica y psicoeducativa para analizar los
problemas educativos e intervenir en ellos, as como presentar los principales enfoques tericos del
campo del Psicoanlisis, la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Educacional.
Vista la formacin previa de los estudiantes de profesorado que implica su opcin por un campo de
especializacin dentro de las ciencias exactas y naturales, la asignatura debe combinar un
tratamiento riguroso de los temas y problemas, que alerte sobre reduccionismos y aleje de
banalizaciones, y una presentacin accesible para quienes realizan sus primeros abordajes de los
temas educacionales.
La materia se compone de dos sub- reas:
Psicologa del Aprendizaje.
Psicologa de la Adolescencia.
Seguidamente se presenta el programa especfico de la sub- rea Psicologa del Aprendizaje.

SUB- REA: PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

En su recorrido temtico, la sub- rea Psicologa del Aprendizaje incluye:


El tratamiento sistemtico (necesariamente conciso) de tres enfoques psicolgicos de fuerte
vigencia en el campo psicoeducativo y con importantes repercusiones en la teorizacin y la
prctica pedaggica: la Psicologa Gentica, la Teora Socio- histrica y la Psicologa Cognitiva.

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El abordaje especfico de dos problemas relevantes para la comprensin del aprendizaje escolar,
en general y tambin en referencia a las disciplinas que ensean los futuros profesores en
particular: las relaciones entre los procesos de conceptualizacin de los sujetos, el contenido
escolar y el conocimiento disciplinar, no slo en el nivel epistemolgico sino, sobre todo, en el
plano psicolgico; y las modalidades de interaccin en sala de clases que contribuyen a configurar
la actividad cognoscitiva y los aprendizajes en la escuela.
Se parte de una revisin crtica de las relaciones que han guardado los discursos y prcticas
psicolgicas y educativas. Esto permite abordar los alcances y lmites que han presentado los
enfoques genticos y cognitivos en el abordaje de los procesos de construccin de conocimiento
en situaciones de enseanza, suministrando instrumentos para su anlisis desde una perspectiva
psico-educativa. En tal sentido, de acuerdo al estado del arte actual en la disciplina, se advertir
especialmente sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en psicologa educacional,
enfatizando el carcter complejo de los procesos educativos y la necesidad de recuperar una
mirada desde mltiples disciplinas a la que colaboren los estudios psico-educativos.

OBJETIVOS
Presentar y analizar las teoras psicolgicas del aprendizaje y del desarrollo que brindan
herramientas de anlisis tiles para la comprensin de los procesos de aprendizaje en las
situaciones de enseanza.
Brindar a los futuros profesores y profesoras herramientas para la comprensin de los problemas
que plantea la relacin entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza desde diversas
perspectivas tericas
Analizar el problema de las relaciones entre Psicologa y Educacin tanto en el plano de las
relaciones disciplinares como en el de las prcticas instituidas.
Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en relacin con la
enseanza de las ciencias y la matemtica.
Sensibilizar a los futuros profesores y profesoras en relacin con el carcter normativo que
suelen tener los discursos y prcticas psicoeducativos en el tratamiento de cuestiones como el
desarrollo, la diversidad y el fracaso escolar masivo.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA


La sub- rea se estructura en seis mdulos:
Mdulo I: Teoras psicolgicas y prcticas educativas
Mdulo II: Las conceptualizaciones de los sujetos en el aprendizaje escolar
Mdulo III El aprendizaje en la Psicologa Socio-histrica de Lev Vigotsky
Mdulo IV: El aprendizaje en la Psicologa Gentica de Jean Piaget
Mdulo V: El aprendizaje en la perspectiva cognitiva
Mdulo VI: Las interacciones sociales en el grupo- clase
La estructura modular no obsta para el tratamiento sistemtico del problema de las relaciones
entre teoras psicolgicas y prcticas educativas y para el abordaje de los principales problemas
tericos que plantean las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza, asuntos que se
abordan de modo general en el primer mdulo y se retoman luego sistemticamente en cada uno
de los restantes.

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Mdulo I
TEORAS PSICOLGICAS Y PRCTICAS EDUCATIVAS

a) Los procesos de escolarizacin y la especificidad del aprendizaje pedaggico. El surgimiento del


alumno como objeto de indagacin psicolgica. Las demandas cognitivas de la escuela.
b) El problema de las relaciones entre Psicologa y Educacin. El aplicacionismo y los riesgos del
reduccionismo psicolgico. Psicologa del Desarrollo y Psicologa Educacional. El plano de las
relaciones disciplinares y el plano de las prcticas instituidas. Las teoras psicolgicas como
instrumento de anlisis de las prcticas educativas.
c) Discurso normativo y prcticas normalizadoras. Reactualizacin del problema de sus relaciones en
los debates actuales. El nuevo? debate sobre la educabilidad de los sujetos.

Bibliografa obligatoria:
Baquero, Ricardo (2003). "De Comenius a Vigotski o la educabilidad bajo sospecha". En AAVV
(2003): Infancias y adolescencias, teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la
nocin de destino. Buenos Aires, Fundacin CEM/ Ediciones Novedades Educativas.
Chapman, Michael (1988). "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo". En: Human
Development 31: 92-106. Traduccin de Flavia Terigi.
Perrenoud, Philippe (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid, Morata.
Captulo 8: El curriculum real y el trabajo escolar (seleccin, pp. 213/26).
Terigi, Flavia (2000). Relaciones entre Psicologa y Educacin. En su: Psicologa Educacional.
Carpeta de trabajo. Universidad Virtual de Quilmes.
Trilla, Jaume (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona,
Laertes. Captulo 1.

Bibliografa ampliatoria:
Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia (1996). "Constructivismo y modelos genticos. Notas para
redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas". En: Enfoques
pedaggicos, serie internacional. Nmero 12, Volumen 4 (2): Constructivismo y pedagoga. Mayo-
agosto de 1996.
Bruner, Jerome (1994). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan
sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa. Captulo X, "La teora del desarrollo como cultura".
Coll, Csar (1997). Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo
hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. En Rodrigo, Mara Jos y ARNAY,
Jos (comps.) (1997): La construccin del conocimiento escolar. Barcelona, Paids.
Jackson, Philip (1991). La vida en las aulas. Madrid, Morata. Captulo 1: Los afanes cotidianos.
Mart, Eduardo (2000). Los mecanismos de internalizacin y externalizacin del conocimiento
en las teoras de Piaget y Vigotsky. En Tryphon, Anastasia y Voneche, Jacques (2000). Piaget-
Vygotsky: la gnesis social del pensamiento. Buenos Aires, Paids.

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Mdulo II
LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LOS SUJETOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

a) El surgimiento de los estudios sobre nociones alternativas. Caractersticas de los estudios e


indagaciones, primeras caracterizaciones generales. Debates en torno a la gnesis de las
nociones alternativas y a su relacin con el sistema cognoscitivo. De los inventarios a la pregunta
por la consistencia.
b) El problema de la continuidad o discontinuidad entre los procesos de conceptualizacin en
contextos cotidianos y en los contextos de enseanza. Las llamadas concepciones alternativas y
el aprendizaje de las ciencias. Los obstculos en el aprendizaje escolar de la matemtica. La
teora del cambio conceptual: anlisis y planteamientos crticos.

Bibliografa general
Campanario, Jos Miguel y Otero, Jos (2000). Ms all de las ideas previas como dificultades de
aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemolgicas y las estrategias
metacognitivas de los alumnos de Ciencias. En: Enseanza de las Ciencias, 18 (2), pp. 155/ 169.
Castorina, Jos Antonio. Tres cuestiones para las teoras del cambio conceptual en el proceso de
enseanza- aprendizaje. En AA. VV. (2000). Congreso Internacional de Educacin Educacin,
crisis y utopas. Volumen II: La propuesta de la Didctica y la Psicologa, Buenos Aires, Aique.
Delval, Juan Delval, Juan (2001). La realizacin de la entrevista. En su Descubrir el
pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico. Captulo 5. Barcelona,
Paids. Pargrafos: El registro de la entrevista y La transcripcin de la entrevista: el
protocolo . Pp. 123-127.
JOHSUA, Samuel y DUPIN, Jean-Jacques (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la
matemtica. Captulo III: Las concepciones de los alumnos. Buenos Aires: Colihue. Pp. 1171 -
1181
Nussbaum, Joseph (1989). La tierra como cuerpo csmico. En Driver, Rosalind; Guesne, Edith y
Tiberghien, Andre (comps.) (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid,
Morata (original en ingls: 1985).
Oliva Martnez, J. M. (1996). Estudios sobre la consistencia en las ideas de los alumnos en
ciencias. En: Enseanza de las Ciencias, 14 (1).
Oliva Martnez, J. M. (1999). Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el
cambio conceptual. En: Enseanza de las Ciencias, 17 (1), pp. 93/ 107. Barcelona.
Vosniadou, Stella (2006). Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de
vanguardia. En Schnotz, Wolfgang, Vosniadou, Stella y Carretero, Mario (comps.) (2006):
Cambio conceptual y educacin. Buenos Aires, Aique.

Complemento bibliogrfico
Son artculos que funcionan como referencia para realizar el trabajo de campo que se plantea en este
mdulo. Para un ejercicio conjunto de anlisis, se establece la lectura de Nussbaum, 1989. Para
realizar el trabajo de campo, los alumnos y alumnas leern un artculo relacionado con el tema que
elijan para replicar una indagacin (ver apartado Rgimen de cursada). Los ttulos se actualizan en
cada cuatrimestre por especialidad.

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Bibliografa ampliatoria
Driver, Rosalind; Guesne, Edith y Tiberghien, Andre (comps.) (1989). Ideas cientficas en la
infancia y la adolescencia. Madrid, Morata (original en ingls: 1985). Captulos 1: Las ideas de los
nios y el aprendizaje de las ciencias, y 10, Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus
implicaciones en la enseanza.
Giordan, Andr y de Vecchi, Grard (1995). Los orgenes del saber. De las concepciones
personales a los conceptos cientficos. Segunda edicin. Sevilla, Dada. Captulo 6: Estado actual
de las ideas acerca de la conceptualizacin, desde el punto de vista didctico.
Posner, George; Strike, Kenneth; Hewson, Peter y Gertzog, William (1982). Acomodacin de
una concepcin cientfica: hacia una teora del cambio conceptual. En: Science Education 66
(2), pp. 221/7. Original en ingls.
Pozo, Juan Ignacio (1998). Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata. Captulo V: Del
conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico: ms all del cambio conceptual.
Terigi, Flavia (1997). "Las ideas previas de los nios en el contexto de la enseanza escolar". En
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, n 10.

Mdulo III
EL APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGA SOCIO-HISTRICA DE LEV VIGOTSKY

a) Las tesis centrales de la Teora Socio- histrica. El origen histrico y social de los Procesos
Psicolgicos Superiores. El enfoque gentico de los procesos psicolgicos. Dominios genticos y
lneas de desarrollo. Interiorizacin y mediacin semitica en la ontognesis.
b) La educacin como problema inherente a los procesos de desarrollo. La escolarizacin y la
descontextualizacin en el uso de los instrumentos de mediacin. El problema del desarrollo de
los conceptos cientficos.
c) La Zona de Desarrollo Prximo como categora compleja. Algunos problemas en su
interpretacin y algunas disparidades en su uso en educacin. El concepto de andamiaje. La
enseanza recproca.
d) La recuperacin de la obra de Vigotsky y la expansin de los enfoques de la Psicologa Cultural. La
accin mediada como categora central. La estructura especial de la accin mediada por
artefactos. La perspectiva cultural en la enseanza.

Bibliografa obligatoria
Baquero, Ricardo (1995). "El uso de conceptos vigotskianos en el anlisis de las prcticas
educativas: algunas cuestiones referidas a la Zona de Desarrollo Prximo". En: Novedades Educa-
tivas, nmero 60. Buenos Aires.
Baquero, Ricardo (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique. Captulo 2, Ideas
centrales de la Teora Socio- histrica, el apartado "Desarrollo de conceptos" del Captulo 3.
Berk, Laura (1999). Desarrollo del nio y del adolescente. Cuarta edicin. Madrid, Prentice Hall
Iberia. Captulo 6, Desarrollo cognitivo: perspectivas de Piaget y de Vygotsky, apartado Habla
privada de los nios, pp. 331/2.
Kozulin, Alex (2000). Instrumentos psicolgicos. La educacin desde una perspectiva sociocultural.

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Barcelona, Paids. Captulo 1: El concepto de actividad psicolgica.


Rivire, ngel (1988). La psicologa de Vygotski. Madrid, Aprendizaje Visor. Captulos 12,
Pensamiento y habla: la concepcin semitica y la gnesis, estructura y funcin del lenguaje
interno.
Shepardson, D. P. (1996). "Learning Science in a First Grade Science Activity: A Vygotskian
Perspective". En: Science Education 83:621638, 1999. Traduccin.
Vigotsky, Lev (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Crtica Grijalbo.
Captulos IV, Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores, y VI, "Interaccin entre
aprendizaje y desarrollo".
Wertsch, James (1998). La mente en accin. Buenos Aires, Aique. Captulo 2: Propiedades de la
accin mediada.

Bibliografa ampliatoria
Baquero, Ricardo (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires: Aique. Captulo 4: Los
procesos de desarrollo y las prcticas educativas.
Baquero, Ricardo (1998). Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa Sociohistrica en
educacin. En Baquero, Ricardo et al (1998): Debates constructivistas. Buenos Aires, Aique.
Cole, Michael (1999). Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Madrid,
Morata. Captulo 5: Poner la cultura en el centro.
Galbraith, Brbara; van Tassell, Mary Ann y Wells, Gordon (1997). Aprendizaje y enseanza en la
zona de desarrollo prximo. En lvarez, Amelia (editora) (1997). Hacia un currculum cultural: la
vigencia de Vygotski en la educacin. Barcelona, Infancia y Aprendizaje.
Lacasa, Pilar; Cosano, Carmen y Reina, Amalia (1997). Aprendices en la Zona del Desarrollo
Prximo: quin y cmo?. En: Cultura y Educacin, 1997, 6/7, pp. 9- 29.
Luria, A. R. (1987). Desarrollo histrico de los procesos cognitivos. Madrid, Akal. Introduccin y
captulo IV Deduccin y conclusin.
Moll, Luis (ed.) (1993). Vigotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la Psicologa
Socio-histrica en la educacin. Buenos Aires, Aique. Introduccin.
Newman, Denis, Griffin, Peg y Cole, Michael (1991). La zona de construccin del conocimiento:
trabajando por un cambio cognitivo en educacin. Madrid, Morata. Captulo 4: Conceptos
bsicos para analizar el cambio cognitivo.
Panofsky, Carolyn P.; John- Steiner, Vera y Blacwell, Peggy J. (1993). Desarrollo de los conceptos
cientficos y discurso. En Moll, Luis (ed.) (1993). Vigotsky y la educacin. Connotaciones y
aplicaciones de la Psicologa Socio-histrica en la educacin. Buenos Aires, Aique.
Resnick, Lauren B (1999). La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires, Aique.
Resumen y conclusiones.
Vigotsky, Lev (1986). "El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia". En su Pensamiento
y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade.
Wertsch James (1988). Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona, Paids. Captulo 1:
Vygotsky: el hombre y su teora y captulo 2: El mtodo de Vygotsky.
Wertsch, James (1998). Un enfoque sociocultural de la accin mental. En Carretero, Mario
(comp.) (1998): Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.

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Mdulo IV
EL APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET

a) La base epistemolgica de la Teora Gentica. La pregunta por el conocimiento. Relaciones


entre Epistemologa y Psicologa Genticas. La Teora Gentica como programa de investigacin.
Sus tesis centrales: constructivismo, realismo crtico, interaccionismo. Psicognesis e historia de
la ciencia. La analoga entre el nio y el cientfico: discusin de algunos malentendidos comunes.
b) Conceptos bsicos de la teora. Aspectos funcionales y estructurales del conocimiento. El
conocimiento como accin transformadora. Los instrumentos de conocimiento: accin,
significacin y asimilacin cognitiva, abstraccin emprica y abstraccin reflexionante. El proceso
de equilibracin. El papel del error. La toma de conciencia. El conflicto sociocognitivo.
c) Aspectos estructurales del conocimiento. Discusin crtica de la nocin de estadio. Las
operaciones del pensamiento. Naturaleza de un sistema de operaciones. Estudios del pasaje del
pensamiento concreto al pensamiento formal. La entrevista clnica como dispositivo de
indagacin.
d) Psicologa Gentica y Educacin. El sujeto epistmico y los alumnos. El lugar del aprendizaje en
la teora psicogentica y las investigaciones experimentales correspondientes. El problema de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo como condicin de posibilidad del
aprendizaje. El problema de la continuidad y discontinuidad entre la construccin de
conocimientos "espontnea" y en los contextos de enseanza. Alcances y lmites de los estudios
psicogenticos respecto de la actividad pedaggica.

Bibliografa obligatoria
Bovet, Magal (1998). Explicaciones y cambios en adultos. En: Moreno, Montserrat et al
(1998): Conocimiento y cambio. Los modelos organizadores en la construccin del
conocimiento. Barcelona, Paids.
Carretero, Mario (1987). A la bsqueda de la gnesis del pensamiento cientfico: un estudio
sobre la capacidad de eliminar hiptesis. En: Infancia y Aprendizaje, n 38, Tema monogrfico:
Cambio conceptual y enseanza de las ciencias, pp. 53-68.
Castorina, Jos Antonio; Fernandez, Susana y Lenzi, Alicia (1984). "La Psicologa Gentica y los
procesos de aprendizaje". En Castorina, Jos Antonio et al (1984): Psicologa Gentica. Aspectos
Metodolgicos e implicancias pedaggicas. Buenos Aires, Mio y Dvila.
Duckworth, Eleanor (1981). "O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o
demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de `aplicar a Piaget'". En: Infancia y Aprendizaje,
Monografas 2: "Piaget". Barcelona, 1981. Pp. 163/ 76.
Ferreiro, Emilia (1999). Psicognesis y educacin. En su Vigencia de Jean Piaget. Mxico, Siglo
XXI.
Ferreiro, Emilia y Garcia, Rolando (1978). "Presentacin de la edicin castellana". En Piaget, Jean
(1978): Introduccin a la Epistemologa Gentica. Tomo I: El pensamiento matemtico. Segunda
edicin. Buenos Aires, Paids.
Garca, Rolando (1996). Jean Piaget: epistemlogo y filsofo de la ciencia. En: Boletn de la
Academia de la Investigacin Cientfica, 1996 (28). Mxico. Pp. 5/9.

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Garca, Rolando (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a


la teora de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. Captulo 1, Epistemologa y teora del
conocimiento (seleccin, pp. 15/ 27) y captulo 2, Planteo constructivista del problema del
conocimiento (seleccin, pp. 46/49).
Lerner, Delia (1996). "La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin".
En Castorina, Jos Antonio; Ferreiro, Emilia; Kohl de Oliveira, Marta y Lerner, Delia (1996).
Piaget- Vigotski: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids.
Piaget, Jean (1936). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Barcelona, Crtica. Introduccin
(seleccin de pp. 12 a 18) y Conclusiones (punto 5 "La teora de la asimilacin").
Piaget, Jean e Inhelder, Brbel (1984). Psicologa del nio. Dcimotercera edicin. Captulo V: "El
preadolescente y las operaciones proposicionales". Madrid, Morata.
Vuyk, Rita (1984). Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980.
Madrid, Alianza. Tomo I, captulo 5: "Conceptos cruciales de la Epistemologa de Piaget".

Bibliografa ampliatoria
Castorina, Jos Antonio (1991). "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa.
Interrogantes y perspectivas". En Schumacher, Silvia (comp.): Propuestas psicopedaggicas para
el ao 2.000. Buenos Aires, Fundacin para la Asistencia, Docencia e Investigacin
Psicopedaggica.
Coll, Csar (1983). "Las aportaciones de la Psicologa a la educacin: el caso de la Teora Gentica
y los aprendizajes escolares". En Coll, Csar (comp.) (1983): Psicologa Gentica y aprendizajes
escolares. Madrid, Siglo XXI.
Inhelder, Brbel y Piaget, Jean (1996). De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Ensayo
sobre la construccin de las estructuras operatorias formales. Segunda reimpresin. Barcelona,
Paids. Captulo XVI: "El pensamiento formal desde el punto de vista del equilibrio", apartado 1:
"El pensamiento preoperatorio (o intuitivo). El pensamiento operatorio concreto y el
pensamiento formal".
Khun, Deanna (1981). "La aplicacin de la teora de Piaget sobre desarrollo cognitivo a la
educacin". En: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget". Barcelona, 1981. Pp. 144/ 61.
Lerner, Delia (2001). Didctica y Psicologa: una perspectiva epistemolgica. En Castorina, Jos
Antonio (comp.) (2001): Desarrollos y problemas en Psicologa Gentica. Buenos Aires, Eudeba.
Piaget, Jean (1979). Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires, Emec. Captulo II: "De la
psicologa gentica a la epistemologa".
Piaget, Jean (1981). "La teora de Piaget". En: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget".
Barcelona, 1981. Pp. 13/ 54.
Piaget, Jean y Garcia, Rolando. Psicognesis e historia de la ciencia. Introduccin, apartados 1
"Niveles de desarrollo", 2 "Formacin y significacin", 3 "Problemas de la historia".
Piaget, Jean y Flukiger, Michelangelo (1976). "Trayectoria de un proyectil lanzado con una
honda". En Piaget, Jean (comp.) (1976): La toma de conciencia. Captulo II. Madrid, Morata.
Piaget, Jean e Inhelder, Brbel (1973). "Las operaciones intelectuales y su desarrollo". En Fraisse,
Paul y Piaget, Jean (comps.) (1973): Tratado de Psicologa Experimental. Tomo VII: "La
inteligencia". Captulo 3. Buenos Aires, Paids.

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Terigi, Flavia. La lgica del adolescente en la Psicologa Gentica de Piaget. En su: Psicologa
Educacional. Carpeta de trabajo. Universidad Virtual de Quilmes. Captulo 4 (seleccin).
Vuyk, Rita (1984). Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980.
Tomo I. Madrid, Alianza. Captulo 9: "Un modelo del desarrollo: la equilibracin".

Mdulo V
EL APRENDIZAJE EN LA PERSPECTIVA COGNITIVA
La crtica al conductismo y la recuperacin de la mente como objeto de la psicologa cientfica.
Caractersticas del programa cognitivo. Relaciones entre psicologa cognitiva y ciencia cognitiva. La
metfora computacional. La tesis innatista. La mente modular. El desarrollo desde la perspectiva
de la generalidad de dominios y desde la de su especificidad. Relaciones entre desarrollo y
educacin: funciones tipo 1, 2, 3 y 4 y su relacin con el aprendizaje.
El aprendizaje en la tradicin cognitiva. El aprendizaje como cambio en las maneras en que la
informacin es representada y procesada: aprendizaje por asociacin y por reestructuracin.
Algunas derivaciones para la enseanza.

Bibliografa obligatoria
Ausubel, David (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona, Paids. Captulo 1: Resumen de la teora de la asimilacin sobre el aprendizaje y la
retencin de carcter significativo y Captulo 4: La naturaleza del significado y del aprendizaje
significativo.
Bruner, Jerome (1987). La importancia de la educacin. Buenos Aires, Paids. Captulo 4: Algunos
elementos acerca del descubrimiento.
Brunning, Roger; Schraw, Gregory y Ronning, Royce (2002). Psicologa cognitiva e instruccin.
Madrid: Alianza. Captulo 1, Introduccin a la psicologa cognitiva, apartado 2, Temas
cognitivos para la educacin.
Carretero, Mario (1997). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique. Captulo 1,
Historia reciente de la psicologa cognitiva y Captulo 2, Las seas de la identidad.
Colombo, M. E. (2000). Aportes de la Lingstica y la Psicolingstica en el estudio del lenguaje.
Buenos Aires: EUDEBA.
Gardner, Howard; Kornhaber, Mindy y Wake, Warren (2000). Inteligencia. Mltiples perspectivas.
Buenos Aires, Aique. Captulo 4: La perspectiva cognitiva.
Novak, Joseph (1997). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza. Octava reimpresin.
Captulo 3: El papel fundamental del aprendizaje en una teora de la educacin.
Rivire, ngel (1987). El sujeto de la Psicologa Cognitiva. Madrid: Alianza. Captulo 1: El concepto de
Psicologa Cognitiva.

Bibliografa ampliatoria
Carretero, Mario (1997). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique. Captulo 3,
El poder de las metforas.
Fodor, Jerry (2003). La mente no funciona as. Alcances y lmites de la psicologa computacional.
Madrid: Siglo XXI. Introduccin: An sigue nevando.

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Hirschfeld, L. A. y Gelman, S.A. (comps.) (2002). Cartografa de la mente. La especificidad de


dominio en la cognicin y en la cultura. Barcelona: Gedisa. Volumen I, captulo 1: Hacia una
topografa de la mente: una introduccin a la especificidad de dominio.
Karmiloff-Smith, Annette (1994) Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza. Captulo 1: El
desarrollo tomado en serio.
Leahey, Thomas Hardy (1998). Historia de la Psicologa. Principales corrientes en el pensamiento
psicolgico. Cuarta edicin. Madrid, Prentice Hall Ibrica. Captulo 11: La Psicologa despega. La era
conductista.
Norman, Donald (1987). Doce problemas para la ciencia cognitiva. En NORMAN, Donald (comp.)
(1987): Perspectivas de la ciencia cognitiva. Barcelona, Paids.
Novak, Joseph y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca. Captulos
1, Aprendiendo sobre el aprendizaje, y 2, Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo.
Pozo, Juan Ignacio (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Captulo II: Las parejas de hecho de la Psicologa Cognitiva.
Rivire, ngel (1983). Por qu fracasan tan poco los nios?. En: Cuadernos de Pedagoga, julio/
agosto de 1983, nmeros 103-104. Barcelona.
Rivire, ngel (2002). Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo del
desarrollo humano. En Rivire, ngel (2002), Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentacin
y semiosis. Compilacin de Mercedes Belinchn et al. Madrid: Editorial Mdica Panamericana.
Varela, Francisco (1998). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de
las ideas actuales. Barcelona, Gedisa. Captulo 4: Tercera etapa: la emergencia: una alternativa ante
la orientacin simblica.
Vosniadou, Stella (1996). A cognitive psychological approach to learning. En Reimann, Peter y
Spada, Hans (eds.) (1996): Learning in humans and machines: towards an interdisciplinary learning
science. Oxford, Pergamon.

Mdulo VI
LAS INTERACCIONES SOCIALES EN EL GRUPO- CLASE

a) Los intercambios discursivos en el saln de clases. Algunos problemas en su anlisis. Algunas


caractersticas del discurso escolar. Formatos habituales. El conocimiento que circula en la
clase como categora de anlisis.
b) La interaccin docente/alumnos. Modalidades de intercambio discursivo en las relaciones
docente-alumno que parecen motorizar y sesgar el aprendizaje y desarrollo. La secuencia I-R-
E. El discurso como andamiaje y como reconceptualizacin.
c) La interaccin entre pares. Aportes de las investigaciones sobre conflicto sociocognitivo.
Modalidades de intercambio discursivo entre pares en el saln de clases. La productividad de
los intercambios entre pares: su posible vnculo con los procesos de aprendizaje.

Bibliografa obligatoria:
Carugati, Felice y Mugny, Gabriel (1988). La teora del conflicto sociocognitivo. En Mugny,
Gabriel y Prez, Juan A. (eds.) (1988). Psicologa Social del desarrollo cognitivo. Barcelona,

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Anthropos.
Lemke, Jay (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona, Paids.
Captulo 1: Dos minutos en una clase de ciencia.
Mercer, Neil (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
Barcelona, Paids. Captulos 2 y 3.
Sadovsky, Patricia (2005). Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos. Buenos Aires,
Libros del Zorzal. Captulo 2: El espacio social de la clase: condicin de posibiloidad para la
produccin de conocimientos.
Tudge, Jonathan y Rogoff, Barbara (1995). Influencias entre iguales en el desarrollo cognitivo:
perspectivas piagetiana y vygotskiana. En Fernndez Berrocal, Pablo y Melero Zabal, Mara
ngeles (comps.) (1995). La interaccin social en contextos educativos. Mxico, Siglo XXI.

Bibliografa ampliatoria:
Bennett, Neville (1998). Investigaciones recientes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
en el aula. En Carretero, Mario (comp.) (1998): Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos
Aires, Aique.
Cazden, Courtney (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.
Barcelona, Paids. Captulos 2, 6 y 7.
Edwards, Derek y Mercer, Neil (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensin en el aula. Barcelona, Paids.
Gilly, Michel (1998). Psicologa social de las construcciones cognitivas: perspectivas europeas. En
Carretero, Mario (comp.) (1998): Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
Terigi, Flavia (2000). La clase escolar como fenmeno colectivo y el problema de las interacciones
en el grupo- clase. En su: Psicologa Educacional. Carpeta de trabajo. Universidad Virtual de
Quilmes.
Tudge, Jonathan (1993). Vygotsky, la zona de desarrollo prximo y la colaboracin entre pares:
connotaciones para la prctica del aula. En Moll, Luis (comp.) (1993): Vygotsky y la educacin.
Buenos Aires, Aique.
Wertsch, J. y Bivens, J. (1992) "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives
and Perspectives" en The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cogni-
tion, Vol. 14, n 2. Traduccin de Flavia Terigi.

RGIMEN DE CURSADA

La materia tiene una carga horaria presencial semanal de tres horas reloj, y supone adems una
carga cuatrimestral extraclase que los alumnos deben destinar a la realizacin de un trabajo de
campo.
En las clases presenciales se trabajar con dos modalidades: terico y prctico. Los primeros
estarn a cargo de la Mg. Terigi y los prcticos a cargo de la Prof. Quaranta. La ubicacin de unos y
otros en la jornada de clases ser flexible y en las semanas, de modo de ajustar las caractersticas

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del trabajo a los requerimientos didcticos de los temas a tratar. A comienzos del cuatrimestre se
entregar un cronograma tentativo del desarrollo de las clases para permitir la organizacin de los
estudiantes, si bien el cronograma ser reajustado segn el avance real que se produzca en las
clases.
El rgimen de cursada de la materia incluye la exigencia semanal de realizacin domiciliaria de
actividades breves (respuestas a guas de lectura, anlisis de materiales suministrados por el
equipo docente, etc.) que deben presentarse en la clase siguiente. Algunas sern discutidas en
clase y otras sern evaluadas por el equipo docente. En el cronograma tentativo estn indicadas
las actividades correspondientes a cada semana. Estas actividades permitirn al equipo docente
un mejor seguimiento de los procesos de cada estudiante, a la vez que incorporarn a stos a las
prcticas de lectura, anlisis y escritura propias de esta disciplina, prcticas que se diferencian con
respecto a las propias de los campos de especializacin en que se han formado.
El trabajo de campo corresponde al mdulo II y consiste en indagar las conceptualizaciones de grupos
determinados de sujetos sobre temas a elegir por los estudiantes, segn su rea de especializacin o
de inters. La indagacin tiene dos etapas: una dirigida a reunir datos sobre grupos relativamente
extensos de sujetos, y una segunda etapa de profundizacin a travs de entrevistas en profundidad.
La poblacin a estudiar debe pertenecer a alguno de los niveles educativos que les competern como
futuros docentes (desde 7 grado o 1er ao de ESB- hasta estudiantes de Nivel Terciario o
Universitario). Las actividades de indagacin se organizan con apoyo del equipo de profesores del
CEFIEC. Las actividades del mdulo se organizan de la siguiente manera: 1) se prev una fase inicial
en la que se expondrn los principales temas y se organizar el trabajo de campo; 2) durante un
mes, y mientras los estudiantes realizan el campo, se agendarn instancias breves de trabajo
grupal y de consulta que sern simultneas al desarrollo de los mdulos siguientes; 3) los
estudiantes presentarn oralmente los resultados del trabajo de campo; 4) sobre la base de los
resultados de la etapa previa, disearn una entrevista en profundidad a un nmero reducido de
sujetos; 5) los estudiantes presentarn oralmente los resultados de las entrevistas en
profundidad, 6) finalizado el semestre, entregarn un informe escrito sobre todo el trabajo, en el
que se espera que integren contenidos pertinentes de todo el programa y, en especial, del
mdulo II. El equipo docente ha preparado un instructivo que tiene la finalidad de orientar el
trabajo de los estudiantes en todas las etapas de este proceso.

INSCRIPCIN A LA SUB- REA DE PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE:

La inscripcin se realiza por el sistema de administracin de materias de la Facultad (pgina web


www.materias.fcen.uba.ar). La inscripcin a prcticos de Psicologa del Aprendizaje es
independiente de la inscripcin a Psicologa de la Adolescencia; por lo tanto, es necesario hacer
dos inscripciones si se quiere cursar la materia completa. Tener cuatro finales de la licenciatura
aprobados es requisito ineludible para la inscripcin; no se admitirn excepciones de ningn
tipo.

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REGULARIZACIN DE LA SUB- REA DE PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE:

La aprobacin de prcticos de Psicologa del Aprendizaje es independiente de la aprobacin de


prcticos de Psicologa de la Adolescencia. Para la aprobacin de los prcticos de Psicologa del
Aprendizaje, los estudiantes deben aprobar cada uno de los mdulos a travs de su propio
dispositivo de evaluacin, con excepcin del Mdulo I que se evala en el examen final. A
continuacin se explicita la forma de evaluacin de cada mdulo:

Mdulos Forma de regularizacin


III, IV y V Parciales escritos e individuales. El nmero y fecha de estos parciales se
determina a lo largo del semestre.
II Dos exposiciones orales y presentacin de un informe grupal sobre un trabajo de
campo a realizar durante la cursada.
VI Redaccin de un informe de anlisis de algunos segmentos de clases
seleccionados. Este informe es grupal y se elabora y controla en clase.

IMPORTANTE: la materia no puede ser regularizada en actas hasta tanto los alumnos respondan
la encuesta final de evaluacin de los profesores.

APROBACIN DE LA MATERIA PSICOLOGA Y APRENDIZAJE:

La materia se aprueba en un examen final oral. Para rendir el examen oral de Psicologa y
Aprendizaje, es necesario haber aprobado tambin los prcticos de Psicologa de la Adolescencia.
El examen final es de la materia completa, incluyendo por tanto las dos sub- reas.
En lo que se refiere a Psicologa del Aprendizaje, en el examen los alumnos presentan los trabajos
escritos realizados durante la cursada, y son interrogados sobre ellos, sobre los parciales y sobre
otras cuestiones referidas a aspectos conceptuales ligados al desarrollo de todos los mdulos.

Mg. Flavia Terigi


Agosto de 2009

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