REFLEXIN Y PORTAFOLIO ELECTRNICO DEL DOCENTE

Ramss Barroso Bravo

Introduccin

Recientemente, el e-portafolio o portafolio electrnico del docente, ha cobrado

relevancia significativa tanto en el discurso como la prctica educativa, convirtindose en
un elemento innovador que de acuerdo a varios autores (Arbes y Argumedo, 2010; Daz
Barriga y Prez, 2010) permite la mejora de los procesos vinculados al desarrollo del
docente tanto en su formacin inicial como en ejercicio. Con base en esta premisa, los
portafolios docentes han sido ampliamente impulsados en los programas de formacin del
profesorado como una herramienta para organizar y dar a conocer el desempeo de los
docentes, as como para promover su capacidad profesional y reflexin personal (Sung,
Chang, Yu y Chang, 2009).

La literatura reporta un extenso conjunto de definiciones del portafolio docente,

tratadas sistemticamente por algunos autores (vgr Daz Barriga y Prez, 2010); no
obstante, existe cierto consenso en conceptualizarlo como una coleccin de materiales,
seleccionados con la intencin de explicar el rendimiento o el aprendizaje realizado a lo
largo de un proceso de formacin, reflexionar sobre ello y evaluarlo (Bozu e Imbernn,
2012 p. 3).

Si bien, hoy se acepta ampliamente que la promocin de los procesos reflexivos,

representa uno de los propsitos ms importantes del portafolio docente, esto no fue
siempre as, toda vez que su introduccin al campo educativo, se dio con fines de
evaluacin de habilidades y competencias que por su naturaleza, difcilmente podan ser
evaluadas por las tcnicas tradicionales (Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten y Stokking
2007). En la actualidad los objetivos del portafolio docente son principalmente tres: la
evaluacin, la presentacin y la reflexin; y su metodologa distingue bsicamente cuatro
fases: recoleccin, seleccin, reflexin y proyeccin (Danielson y Abrutyn, 2009, Barber).

Ahora bien, considero importante sealar algunas cuestiones relacionadas con la

cualidad de que el portafolio sea electrnico, pues el boom de este instrumento en el campo
educativo, se debe en buena medida a esta condicin (Garca, 2005). En este sentido, cabe
sealar que el crecimiento de los portafolios como herramienta relacionada con la
enseanza y el aprendizaje, se da como efecto del desarrollo de la World Wide Web y su
enorme potencialidad y ventajas que tiene frente a los portafolios impresos o tradicionales;
que van desde la facilidad en la seleccin, manejo y presentacin de la informacin, la
diversidad de las evidencias o artefactos a partir de diferentes formatos (grficos, audio y
vdeo), la interconexin con otros usuarios, hasta la mejora de la motivacin relacionada
con su proceso de construccin y la promocin del sentido de pertenencia que se relaciona
con algunos procesos de orden reflexivo (Pelliccione y Dixon, 2005; Driessen, Arno,
Muijtjens, Tartwijk, y Vleuten, 2007).

La literatura hace nfasis en el portafolio docente -sea en formato electrnico o

impreso- como una herramienta potencialmente importante para generar la reflexin e
incluso, como ya lo sealamos anteriormente, las metodologas sugieren explcitamente una
etapa especfica para tal fin (Danielson y Abrutyn, 1999; Barber, ); sin embargo, el
proceso de reflexin a partir de los portafolios, adquiere diversos significados, en funcin
por ejemplo, del contenido de la reflexin, de la profundidad y la calidad de la misma
(Cceres, 2010., Tigelaar, Dolmans, Grave, Ineke, Wolfhagen y Vleuten, 2006) ; es decir,
el uso de los portafolios docentes no garantiza per se la consecucin eficaz de una prctica
reflexiva (Tartwijk, Driessen, Vleuten y Stokking, 2007).

Desafortunadamente los estudios realizados en torno a la eficacia de esta

herramienta, son aun escasos, consecuentemente, es necesario aprender ms sobre la
naturaleza y calidad de las reflexiones que se generan a partir del uso del portafolios en el
marco de procesos formativos (Cceres, 2010).

Considero de partida, que existe una diferencia importante entre decir que los
portafolios docentes orientan los procesos reflexivos y otra que efectivamente lo sean. El
objetivo central de este captulo es proponer algunas bases de orden terico metodolgico
que nos permitan primeramente explicar la reflexin como proceso de pensamiento en el
marco del uso de los portafolios docentes y segundo, dar cuenta de cmo orientar este uso
para generar procesos efectivos de reflexin docente.
 Con la finalidad de orientar mi reflexin y organizar este captulo me propongo las
siguientes interrogantes Qu es la reflexin? Qu tipo de reflexin debe promoverse a
travs del portafolio docente? Cules son las mejores condiciones para su desarrollo? y
Cmo se promueve la reflexin del docente con el portafolio electrnico?

Reflexin, pensamiento reflexivo o prctica reflexiva

Si como lo hemos planteado anteriormente, uno de los propsitos principales del

portafolio docente es la reflexin, conviene construir un marco terico explicativo que nos
permita abordar con claridad conceptual nuestro objeto de anlisis.

Sobre el tema de la reflexin en educacin existe una basta produccin acadmica

reportada por la literatura, que se ha desarrollado fundamentalmente en las tres ltimas
dcadas. Tal como lo apunta Moon (2003) el concepto de reflexin en la educacin est
asociado con una serie de palabras diferentes -la reflexin, el aprendizaje reflexivo,
pensamiento reflexivo, prctica reflexiva, escritura reflexiva-. En este sentido, Van Manen
(1995) plantea que el concepto de reflexin es complejo y polismico y puede referirse a
una diversidad de elementos de orden cognitivo como filosfico. La reflexin o prctica
reflexiva ha sido vista en los ltimos aos como un componente central en los programas
de formacin docente y el desarrollo de competencias profesionales; empero, para algunos
autores (Zeichner, 2008, 2010), esta situacin ha resultado en mucho, solamente un slogan
con poco impacto en el desarrollo genuino del profesor.

Cabe sealar, que la reflexin en el contexto de la educacin no es nueva; en la

dcada de los 30 del siglo pasado, el filsofo norteamericano de la educacin John Dewey,
en dos de sus textos, expuso sus ideas en torno al pensamiento reflexivo y su relacin con
los procesos educativos.

As pues, introducirse al anlisis de la reflexin, implica obligadamente remitirse a

las ideas de Dewey, quien define el pensamiento reflexivo como un examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p. 25) y de
acuerdo con el autor debe ser un objetivo de la educacin.
 Dewey plantea que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las
que se aplica la denominacin de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de
vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento y 2)
Un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca
la duda, que disipe la perplejidad (p. 28). Los lmites dentro de los cuales se sita la
reflexin, apunta Dewey, se sitan entre estos dos puntos que se traducen en una situacin
de origen (bifurcacin de caminos) que podra llamarse pre-reflexiva y una situacin final
en que la duda se ha resuelto, a la que llama post-reflexiva. Con base en este principio,
sugiere cinco fases del pensamiento reflexivo: 1) sugerencia, 2) intelectualizacin, 3)
hiptesis, 4) razonamiento y 5) comprobacin de hiptesis a travs de la accin (p. 102-
103). Una secuencia apropiada de estas fases conforma la experiencia reflexiva que a su
vez puede conducir al anlisis y evaluacin, y luego a la accin reflexiva posterior (Van
Manem, op. cit).

Asimismo, Dewey sugiere que el pensamiento reflexivo no depende nicamente del

ejercicio intelectual, sino que debe tambin estar animado por ciertas actitudes, destacando
el valor de al menos tres de ellas para favorecer este tipo de pensamiento: una mentalidad
abierta, que puede definirse como libertad de prejuicios y hbitos que impidan afrontar
nuevos problemas y asumir nuevas ideas; el entusiasmo, que significa interesarse por algo
de todo corazn; y la responsabilidad, que implica considerar y adoptar las consecuencias
de una accin. Segn Dewey, estas actitudes favorecen el desarrollo de un pensamiento
reflexivo.

Para el asunto que nos ocupa, me parece importante destacar tres cuestiones
derivadas del planteamiento de Dewey: primera, la idea de la reflexin como proceso
constructivo, lo cual tiene importantes implicaciones en torno a la existencia de diferentes
tipos, grados o niveles de reflexin; ligada a sta, una segunda idea, la explicacin que el
pensamiento reflexivo parte de una situacin, se desarrolla durante un proceso situacional y
evoluciona a una situacin; y tercera, el pensamiento reflexivo no es slo pensamiento,
involucra emociones y actitudes.

Ahora bien, las ideas de Dewey con respecto al pensamiento reflexivo fueron
retomadas por Donald Schn, (1983, 1987) quien enfatiza la dimensin temporal y el
contexto en que la reflexin tiene lugar. Schn sugiere dos tipos de reflexin: reflexin en
la accin (reflection in action), la que se produce cuando se est enseando y la reflexin
sobre la accin (reflection on action), que tiene lugar antes o despus del desarrollo de la
sesin de aula. Schn (1993) define la reflexin como un continuo entre el pensamiento y la
accin y concibe el practico reflexivo como la persona que reflexiona sobre las
comprensiones implcitas en la propia accin, que las hace explicitas, las critica reestructura
y aplica en la accin futura (p. 50).

Los procesos formativos de acuerdo con Schn tienen como reto coadyuvar la
prctica reflexiva de los docentes, para que sean capaces de pensar y analizar
reflexivamente sobre lo que sucede en el aula, puedan modificar sus actuaciones si fuera
necesario y adaptarse a las situaciones de incertidumbre o sorpresa que surgen en sta.

Hay que sealar que los trabajos de Schn, significaron un impulso muy importante
para la constitucin de lo que hoy conocemos como paradigma de la prctica reflexiva y ha
sido origen de nuevos planteamientos tericos dentro de la misma lnea u opuestos a sta.

As, Tillion y Todnem (1991, cit. En Brubacher, Case y Reagan, 2005) con base en
Schn, diferencian entre reflexin sobre la prctica, reflexin en la prctica y reflexin
para la prctica. De acuerdo a estos autores tanto la reflexin sobre y en la prctica es de
naturaleza reactiva y ocurren durante la accin o inmediatamente despus de un hecho
especfico respetivamente. Por su parte, la reflexin sobre la prctica, temporalmente tiene
lugar, previo a la accin pedaggica; es decir, se anticipa a los problemas, necesidades o
cambios futuros.

Zeichner, (2008, 2010) por su parte, a partir del anlisis de algunos programas de
formacin de profesores que explcitamente se fundamentan en los principios de Schn,
hace una serie de crticas de ellos: primeramente, porque considera que pese a su franca
oposicin al paradigma positivista de la racionalidad tcnica, su propuesta de reflexin
desde la accin no va mucho ms all, ya que la fuente del conocimiento para la reflexin
sigue siendo externa a la prctica que se estudia: Siguen pensando que la teora reside
exclusivamente en las universidades y la prctica en las escuelas (Zeichner, 2010, p. 177).
Un segundo punto de crtica, estrechamente vinculado con el anterior, radica en el nfasis
que se hace de las destrezas y estrategias docentes para el desarrollo de la actividad
profesional; en opinin de Zeichner (op. cit. 178), la enseanza se convierte en una
actividad meramente tcnica.

Finalmente, este autor sugiere que la reflexin desde esta perspectiva, mantiene un
fuerte sesgo individualista y se insiste en dirigir las reflexiones de los docentes hacia su
interior, hacia sus alumnos, soslayando los marcos sociales en que se generan las prcticas
escolares, cerrando con ello la posibilidad de incidir en su transformacin.

Con base en lo anterior, es plausible afirmar que en los ltimos aos, existe una
aceptacin generalizada en reconocer la reflexin como un elemento fundamental de la
profesin docente y como dispositivo formativo para su desarrollo profesional; esta
perspectiva tiene su fundamento en una premisa relacionada con el estatus de la docencia
como profesin, la cual plantea que un mayor nivel de profesionalizacin en el oficio de
ensear, implica que los profesores asuman mayor autonoma y responsabilidad sobre las
diversas decisiones relacionadas con la enseanza; empero, esta condicin no puede
comprenderse sin una gran capacidad de reflexionar en la accin y para la accin
(Perrenoud, 2007). Dicha capacidad necesita desarrollarse hasta convertirse en una postura,
una forma de identidad, un habitus (op. cit. P. 13).

Desde esta perspectiva se han generado mltiples modelos explicativos de la

reflexin en contextos educativos. La tabla 1 representa un intento de sntesis de los
principales modelos reportados en la literatura e ilustra sus principales elementos y
constructos asociados a ellos.

Con base a lo anteriormente expuesto, intento abordar la siguiente interrogante Qu

tipo de reflexin debe promoverse a travs del uso del portafolio docente?
 Tabla 1. Modelos Explicativos de la reflexin

Fuente Descripcin del modelo: constructos y procesos

Van Manen (1977) Nivel 1 Reflexin Tcnica: Consideracin de la aplicacin de
habilidades especficas y pedaggicas en el aula, considerando
acciones y estrategias alternativas.
Nivel 2 Reflexin Prctica: Enfatiza la interpretacin de los
presupuestos implcitos en las prcticas especficas del aula.
Aplicacin de criterios educativos a la prctica de la enseanza
para la toma de decisiones pedaggicas contextualizadas.
Nivel 3 Reflexin Crtica: Cuestionamiento de criterios ticos,
normativos y morales relacionados directa o indirectamente con el
aula
Schn (1983) Reflexin en la accin: Desarrollo de una conciencia de las
decisiones en la prctica
La reflexin sobre la accin: Desarrollo de una crtica
interpretativa de la prctica y se refiere a lo que se piensa antes o
despus del desarrollo de la sesin de aula
Grimmet, Modalidad Tcnica: capacitar a los profesores para determinar
MacKinnon, cmo cumplir con las normas profesionales
Erickson y Modalidad deliberante: Guiar la consideracin de los docentes de
Riecken (1990) competir o de diversos puntos de vista de la enseanza
El modo dialctico: La transformacin de las creencias personales
y la prctica
Gore y Zeichner Acadmica: centrarse en el conocimiento de la materia para
(1991) promover la comprensin de los estudiantes
Eficiencia Social: nfasis en la aplicacin de estrategias de
enseanza basadas en la evidencia
De desarrollo: Prioriza las prcticas de enseanza sensibles a las
preferencias individuales y los intereses de los estudiantes y los
intereses: desarrollo
Reconstruccionista social: nfasis en el contexto social y poltico
de la escuela
Sparks-Langer y Elemento cognitivo: Refiere a los conocimientos que el maestro
Colton (1991) debe poseer para tomar decisiones efectivas en el aula y sobre la
situacin de esta.
Elemento crtico: Se refiere a los aspectos morales y ticos de la
compasin y la justicia social
Elemento narrativo: Hace referencia a las narraciones docentes
orientados a la interpretacin del contexto y de las decisiones
profesionales
Pultorak (1996) Racionalidad Tcnica: Focaliza su atencin en las competencia
docentes eficaces.
Reflexin Subjetiva: Revela el sesgo personal y los valores
basados en percepciones personales
Reflexin crtica: Enfatiza el valor del conocimiento y las
 dimensiones morales o ticos de la educacin
Wellington y Orientacin inmediatista: Fija su atencin en las demandas
Austin (1996) inmediatas y coyunturales relacionados con la enseanza y el
aprendizaje
Orientacin tcnica: Se encamina a desarrollar y perfeccionar las
metodologas de enseanza
Orientacin deliberante : Se fija en el descubrimiento del
significado personal de las prcticas educativas
Orientacin Dialctica: Se centra en cuestionar, revisar y validar
las prcticas y las creencias educativas
Orientacin Transpersonal: Se encamina a mantener el desarrollo y
la responsabilidad personal, la experiencia y la toma de decisiones
Jay y Johnson Descriptivo: Examen de las acciones personales en el aula
(2002) Comparativa: Invita a revisar puntos de vista y perspectivas
alternativos y resultados derivados de la investigacin
Crtica: plantear preguntas pertinentes a los fines de la educacin
pblica y democrticos as como sus dimensiones morales y
polticas

Para intentar dar respuesta a nuestra primera pregunta me apoyar en dos criterios
que utilizan Luttenberg y Bergen (2008) para clasificar las teoras de la reflexin de los
docentes. De acuerdo a estos autores, la reflexin puede clasificarse en funcin de su
profundidad o su amplitud. De partida diremos que el portafolio del docente pretende
propiciar en sus autores una reflexin amplia y profunda. Pero Qu es exactamente una
reflexin profunda? y Qu significa exactamente una reflexin amplia?

La amplitud hace referencia al contenido de la reflexin y su ubicacin espacial y

temporal, [...] cuanto ms amplio es el contenido ms amplia es la reflexin (p. 544). Una
reflexin es ms amplia cuando toma en cuenta un campo de accin que incluye el contexto
social y cultural de la enseanza y cuando se da en la accin, sobre la accin y para la
accin.

Ahora bien, la profundidad de la reflexin tiene otro referente: su naturaleza, y

estara asociado con el nivel del proceso constructivo en que se sita la reflexin de los
docentes, expuesta por algunos de los modelos tericos referidos anteriormente. As, las
reflexiones de los docentes son ms superficiales si se sitan en los niveles de racionalidad
tcnica y tienen una mayor profundidad si se encuentran en el nivel crtico que sugieren
algunos autores (Manem, 1977; Pultorak, 1996 o Jay y Jhonson, 2002).
 Es plausible suponer, la existencia de una relacin directa entre amplitud y
profundidad, es decir, que si una reflexin es amplia consecuentemente es tambin
profunda. Luttenberg y Bergen (op. cit.) sugieren que esta relacin no necesariamente
adquiere este sentido, pues por ejemplo, un profesor puede reflexionar temporalmente en la
accin y para la accin, pero desde una ptica de la racionalidad tcnica, lo cual representa
argumento critico que hace Zeichner a Schn.

En conclusin, una reflexin amplia se refiere a un mismo tipo de reflexin con

mayor o menor de contenido (alude a factores internos o externos; reflexin sobre la
prctica, reflexin en la prctica y reflexin para la prctica) y la profundidad de la
reflexin se refiere al contenido mismo visto desde un nivel superior o inferior.

Cabe sealar que slo hice referencia a dos criterios de una clasificacin ms
amplia, que incluye el dominio de la reflexin (pragmtico, tico o moral) o el enfoque de
la misma (abierto o cerrado). La combinacin de estas variables asociadas a los criterios de
amplitud y profundidad, es decir su contenido y naturaleza, pueden servir para identificar
patrones de lo que constituye una reflexin docente de buena calidad (Luttenberg y Bergen
op. cit.).

Justo en este punto, nos parece importante esbozar algunas consideraciones con
relacin al binomio reflexin docente y portafolio electrnico, que se desprenden de los
planteamientos de orden terico conceptuales que sealamos en prrafos anteriores:

El docente, ya sea en formacin o en servicio, que se implica en el proceso de

construccin de un e-portafolio debe comprender cabalmente el significado de lo que es y
lo que no es la reflexin, en este sentido, tal como lo apunta Moon (2001, 2003), an en el
mbito acadmico existe la tendencia a asociar el trmino reflexin al sentido comn, que
lo equipara con el pensamiento, lo cual es parcialmente cierto; es decir, la reflexin es una
forma de pensamiento, pero con ciertas cualidades; a decir de Moon (op. cit.) la reflexin es
Una forma de procesamiento mental - una forma de pensar- que utilizamos para alcanzar
un propsito o para lograr algn resultado esperado. Se aplica a las ideas relativamente
complicadas o no estructurada para la que no hay una solucin obvia y se basa tanto en los
conocimientos como en las emociones (Moon, 2001, p. 2).
 En el caso de los portafolios del docente, los objetivos de la reflexin, como la
reflexin misma, empieza a visualizarse desde la fase de seleccin de evidencias o
artefactos (Danielson y Abrutyn, 1999), ya que en este momento el docente deber elegir el
objeto de su reflexin y ello no es arbitrario o azaroso, habr de hacerlo con base en el
ejercicio de una reflexin.

Los objetivos de la reflexin se hacen explcitos en la fase destinada ex profeso para

tal fin (Danielson y Abrutyn, 1999, Barber) y se da sobre la base de la evidencia o
artefacto que el autor del portafolio ha seleccionado por su significatividad para l;
entendemos que un artefacto o evidencia son significativos, en la medida que son producto
de situaciones complejas, resultan valiosos para el autor, los aprecia por su calidad,
demuestran sus mritos profesionales, le enorgullecen y consecuentemente los desea
mostrar.

Por otra parte, una controversia que merece la pena sealarse, estriba en la
discusin sobre el propsito del portafolio docente y si debe ser exclusivamente orientado a
la reflexin y sin ningn fin evaluativo de carcter institucional formal. Las evidencias de
investigacin, muestran que el portafolio slo con fines reflexivos, puede derivar en que los
docentes experimenten un sentimiento de prdida de tiempo en esta actividad y
consecuentemente abandonen la tarea (Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten y Stokking,
2007).

Ahora bien, es importante sealar que la reflexin no es algo que se genere

espontneamente, con slo ser parte de la situacin o accin, por ms conflictiva o critica
que sta sea; supone un amplio trabajo de orden metodolgico que implica planear,
desarrollar modelos, fijar temas, modelar procesos de metacognicin y metacomunicacin,
etc. (Perrenoud, 2007). Con base en lo anterior, podemos afirmar que el desarrollo de la
capacidad reflexiva del docente puede y debe modelarse, sobre todo en el caso del docente
en formacin o profesor novel. Ms adelante dedicaremos un apartado para mostrar con
mayor amplitud este punto tendente a clarificar el cmo inducir la reflexin en el docente
en el marco del diseo y construccin de su e-portafolio.
 Ligado al punto anterior, es importante sealar que los portafolios son
potencialmente ms exitosos si se enmarcan dentro de un programa formativo ms general,
con objetivos claros orientados a desarrollar la reflexividad para la mejora de la prctica,
que incluya otras herramientas que favorezcan una toma de consciencia, tales como la
observacin mutua, el relato de vida, la escritura reflexiva, la videoformacin, la
simulacin y el juego de roles, por citar algunos (Perrenoud, 2007).

Vale la pena apuntar que si bien el portafolio docente es un documento personal

(Boz e Imbernn), no quiere decir que su construccin se realice totalmente en solitario,
mucho menos si se trata del asunto de la reflexin; en este sentido Jay y Johnson (2002)
conciben a la prctica reflexiva como un proceso que puede ser tanto individual como
colaborativa, en forma de dilogo con uno mismo o con otros. As pues, el trabajo reflexivo
que se orienta con el uso del portafolio, habr de contemplar desde luego, una actividad
individual importante, pero aunada a actividades con otros actores que permita el dilogo y
la retroalimentacin. Como bien lo hace notar Zeichner (2010), es necesario cambiar el
sentido de una reflexin individual a una reflexin colectiva, considerar la reflexin como
una prctica social donde los profesores pueden ayudarse mutuamente y favorecer su
respectivo crecimiento (Zeichner, 2010). Esta situacin se ve beneficiada por la condicin
de que los portafolios sean electrnicos y estn alojados en internet, pues potencializa el
intercambio con colegas y otros profesionales que enriquece la reflexin y la motivacin
del docente (Pelliccione y Dixon, Driessen, Arno, Muijtjens, Tartwijk, y Van der Vleuten,
2007).

Para finalizar este apartado quisiera referirme a la importancia de los valores y las
actitudes en el proceso reflexivo. Pudiese parecer una perogrullada afirmar que el proceso
reflexivo no slo implica actividad estrictamente intelectual, sino Es notable la
importancia que los valores y acitel papel que los valores y actitudes en complejo proceso
de la reflexin, a la reflexin interesados en lareflexin es posible observar que desde John
Dewey (op. cit.) se aprecia un importante seal como una triada que contempla mente
abierta, entusiasmo y responsabilidad, y autores como Jay y Johnson (2002) plantean que
para que la reflexin sea significativa debe, estar referida a visones alternativas, valores,
experiencias y creencias propias y a elementos del contexto en que emerge sus
pensamientos.

Metodologa para orientar la reflexin docente

En este apartado intentar abordar la pregunta que se refiere a Cmo se promueve

la reflexin del docente con el portafolio electrnico? Para aproximarme a esta cuestin, me
permito reiterar el nfasis que hemos venido planteando en torno a la complejidad de la
reflexin, por cuanto implica una diversidad de elementos y se relaciona con mltiples
procesos. Esta premisa me conduce a recuperar dos situaciones, que a mi juicio contribuyen
a generar lo que Zeichner (2010) denomina una imagen ilusoria del docente como
profesional reflexivo. La primera de ellas, alude a la consideracin que el portafolio por s
mismo conduce a la reflexin del docente y que todo lo que se aade a este apartado tiene
esta cualidad. La otra situacin, se relaciona con un enfoque instrumentalista de la reflexin
y se traduce en propuestas excesivamente prescriptivas para el logro de este cometido. En
mi opinin, en el proceso de elaboracin del portafolio docente, es importante encontrar un
equilibrio a la hora de trabajar la reflexin, es decir, hay que brindar pautas claras que
orienten el proceso reflexivo, propiciar la reflexin colectiva y con pares y ofrecer
retroalimentacin oportuna durante el proceso. Los modelos pueden ayudar en este sentido,
sin que ello signifique que stos se conviertan en cartabones que limiten el desarrollo del
proceso. En este sentido me remito a un planteamiento de Jay y Johnson (op. cit) quienes
son enfticos en sealar que ensear la reflexin es mucho ms que asistir a un seminario y
completar un portafolio.

A continuacin presentamos algunos modelos que pueden brindan pautas para orientar el
proceso de reflexin en el marco de la elaboracin de un e-portafolio docente. Cabe sealar
que a diferencia de los modelos explicativos de la prctica reflexiva que revisamos en
apartados anteriores, los que aqu se presentan refieren puntualmente una serie de
sugerencias interrogantes- que dan sentido a los ciclos reflexivos.
 Tipologa de reflexin: dimensiones y preguntas-gua
Dimensin Definicin Preguntas tpicas
Descriptiva Describe el aspecto sobre el Qu est sucediendo? Funciona y por qu?
que versa la reflexin. Por qu no funciona? Cmo lo s? Qu
siento? Qu me gusta respecto a ello? Qu
es lo que no entiendo? Est relacionado con
mis objetivos o en qu sentido los extiende?
Comparativa Enmarca el aspecto de Qu puntos de vista alternativos existen de
reflexin a la luz de, por lo que est sucediendo? Cmo otras
ejemplo, puntos de vista personas, directa o indirectamente
alternativos u otras implicados, describen y explican qu est
perspectivas. sucediendo? Qu explica la
investigacin sobre ello? Cmo puedo
mejorar lo que no funciona? Si hay un
objetivo marcado, hay otras formas de
lograrlo? Cmo consiguen ese objetivo
otras personas? Cada perspectiva y
alternativa, a quin sirve y a quin no?
Crtica Despus de considerar las Cules son las implicaciones del asunto
implicaciones del aspecto cuando se ve desde perspectivas
que se trate, establece una alternativas? Dadas varias alternativas y sus
nueva perspectiva. implicaciones cul es la mejor para ese
asunto particular? Cul es el significado
ms profundo de lo que est sucediendo y
qu refleja el asunto en trminos de
objetivos de escolarizacin?
Cmo este proceso reflexivo informa y
replantea mi perspectiva?
 Al desarrollar su portafolio se espera que el docente acompae sus artefactos o
evidencias con un apartado de reflexin, que habr de dar cuenta de la situacin en que se
produjo la misma, tomando en consideracin aquellos factores tanto internos
conocimientos, sentimientos, emociones, etc.- como externos del contexto o aula- que se
asocian a la experiencia. Asimismo debe identificar los aprendizajes logrados y su relacin
el enfoque pedaggico y/o filosofa educativa del docente.

Ahora bien, cabe sealar que las evidencias son producto de experiencias favorables
como de hechos crticos, pero que tienen la cualidad de generar la necesidad de re-pensar lo
que ha sucedido. El cuadro muestra algunos ejemplos de posibles evidencias que un
docente puede incluir en su portafolio y las preguntas sugeridas para orientar el proceso
reflexivo. Cabe sealar que son algunas
Conclusiones

Referencias

Barber, E. (2008). El estilo e-portafolio. Barcelona: UOC.

Barber, E. y De Martn, E. (2009). Portafolio electrnico: aprender a evaluar el
aprendizaje Barcelona: UOC.
Barber, E., Gewerc, A. y Rodrguez, J. L. (2009). Portafolios electrnico y educacin
superior en Espaa: situacin y tendencias. RED, Revista de Educacin a Distancia.
Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/M8/
Bozu, e Imbernn (2012) El portafolio docente como estrategia formativa innovadora del
profesorado novel universitario, un estudio de casos. Revista de Educacin, 358.
Recuperado de:
Zeichner, K. (2010) La formacin del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid:
Morata.
Perrenoud (2007)
Arbes, M. y Argumedo, G. (2010) Diseo e instrumentacin de portafolios para evaluar la
docencia. Observar, 4, 28-44. [Revista electrnica del Observatorio sobre la Didctica de
las Artes de la Universidad de Barcelona] Recuperado de: http://www.odas.es/site/new.php?
nid=
Barber, E. (2005) El estilo e-portafolio. Barcelona: Norma.
Brubacher, J., Case, Ch. y Reagan, T. (2003) Barcelona: GEDISA.
Daz Barriga, F. y Prez, M. (2010) El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y
restricciones en la formacin y evaluacin del profesorado. Observar, 4, 6-27 [Revista
electrnica del Observatorio sobre la Didctica de las Artes de la Universidad de
Barcelona] Recuperado de: http://www.odas.es/site/new.php?nid= .
Daz Barriga, F., Romero, E. y Heredia, A. (2011). El portafolio electrnico como
instrumento para la reflexin sobre el desarrollo profesional y la formacin en estudiantes
de posgrado. Observar, 5, 7-20 [Revista electrnica del Observatorio sobre la Didctica de
las Artes de la Universidad de Barcelona] http://www.odas.es/site/new.php?nid=36
Sung, Y. Chang, K. Yu, T, y Chang, (2009) Supporting teachers reflection and learning.
Journal of Computer Assisted Learning, 25, 375385
through structured digital teaching portfolios
Driessen, A.; Muijtjens, M.; Tartwijk, C. y Vleuten, M. Web- or paper-based portfolios: is
there a difference? Medical Education, 41, 10671073 [Blackwell Publishing]
Tartwijk, Driessen, Vleuten y Stokking (2007) Factors Influencing the Successful
Introduction of Portfolios. Quality in Higher Education, 13, 1, 69-79.
Manen, M. (1995) On the Epistemology of Reflective Practice. Teachers and Teaching:
theory and practice 1, 1, 33-50.
Danielson, Ch. y Abrutyn, L. (2009) Una introduccin al uso del portafolios en el aula.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Garca, F. (2005) El papel de los portafolios electrnicos en la enseanza aprendizaje de las
lenguas. Revista Electrnica Internacional, 14, 112-119.
Caceres, M. (2010) Las reflexiones que los maestros en formacin incluyen en su
portafolios sobre su aprendizaje didctico matemtico en el aula universitaria. Tesis de
Doctorado no publicada. Salamanca, Departamento de Didctica de la Matemtica y
Didctica de las Ciencias Experimentales: Universidad de Salamanca.
Luttenberg, J. y Bergen, T. (2008) Teacher reflection: the development of a typology.
Teachers and Teaching: theory and practice, 14, 56, 543566.
Moon, J.
Pelliccione, L. y Dixon, K. Pre-service teacher education initiative to enhance reflection
through the development of e-portfolios. 527-534.