Esquema de contenido:
APORTES TERICOS
TEORAS DE
OTROS APORTES
APRENDIZAJE
Conductismo Neurociencias
Aprendizaje social Perspectiva cristiana
Cognitivismo: clsico y actual
1. Teora conductista
La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la
conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de
la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia que
predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como
objeto de estudio de la psicologa.
Se conden el conductismo con crticas caricaturescas que lo caracterizaban como una
psicologa de ratas por su experimentacin con animales. Asimismo se le critic duramente
por no contemplar la volicin humana involucrada en el comportamiento de los individuos.
Luego las crticas se dirigiran a la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar
dimensiones de la experiencia humana como son los pensamientos y los sentimientos (Kamii,
1980 citado en Williams, 1999). En general, las crticas afirman que aplicar el anlisis
conductista al comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a
problemas complejos.
Sin embargo, esta teora ha tenido interesantes aportes a la psicologa educativa.
Algunos principios tiles de recordar son:
a) La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente; las fuerzas externas estimulan a los individuos a
actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola.
b) El aprendizaje como un cambio conductual, puede ser observado y documentado.
c) La conducta es un fenmeno observable e identificable. El aprendizaje puede ser descrito
en trminos de la relacin entre eventos observables, esto es, la relacin entre estmulo y
respuesta. Los psiclogos conductistas creen que los procesos internos (pensamientos,
creencias, actitudes, etc.) no pueden ser observados, y por lo tanto no pueden ser estudiados
cientficamente.
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d) Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje.
e) Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas. Se requiere
que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario
considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo
estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas.
f) La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora. Lo crucial es determinar las
relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta.
El aprendizaje tender a ocurrir cuando el estmulo y la respuesta se presentan cerca en el
tiempo. Para que se desarrolle la relacin estmulo respuesta, ciertos eventos deben ocurrir
en conjunto con otros eventos. Cuando dos eventos ocurren en ms o menos el mismo tiempo,
decimos que hay contigidad entre ellos.
Segn la teora conductual existen cuatro procesos que pueden explicar el aprendizaje:
Condicionamiento clsico
Basado en la asociacin estmulo respuesta. Tiene cuatro fenmenos bsicos: adquisin,
extincin, discriminacin y generalizacin.
Las aplicaciones del condicionamiento clsico posibilitan al docente entender algunas
conductas de los alumnos y le da la posibilidad de moldearlas.
Lefrancois (1988, p. 22) plantea que la importancia del condicionamiento clsico para los
profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos
aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los estmulos que
se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todos las situaciones de
aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de
aprendizaje que est ocurriendo al mismo tiempo.
As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estmulo
neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor,
la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser
agradables o desagradables: escritorio cmodo o incmodo, profesor amistoso o distante,
etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables, probablemente
presentar una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si
asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado
a la materia.
Conexionismo
El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea que la
forma ms caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres,
se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam ms tarde.
En la ley de asociacin, l postula que la asociacin es una importante condicin del
aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de
asociacin. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexin es
proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y
duracin de esta conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin. Finalmente, en
cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusin, postula que la respuesta que se
acompaa de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a
aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones
dbiles.
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Particularmente, la ley del efecto fue la que tuvo mayor impacto, pues fue un primer paso
en el concepto de refuerzo positivo (Travers, Elliot y Katrochwill, 1993).
Asociacionismo
El aprendizaje asociativo o por contigidad, propuesto por el americano Edwin Guthrie
(1886- 1959) propone la ley de contigidad, este principio establece que cuando dos
sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que
posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin
tambin es evocada (respuesta).
Aunque la mayor parte de los aprendizaje son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad s ayuda a entender
algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin.
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 1949)
y B. Frederic Skinner (1904 1990), es el proceso a travs del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan
las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento
operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura,
como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el
ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida- las que
explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).
Skinner presenta un anlisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta
como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) a diferencia del
condicionamiento clsico en que la conducta depende de los estmulos que la anteceden-.
Presenta un modelo de contingencia de tres trminos en que un estmulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparicin de una respuesta que es seguida
de un estmulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que
la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk,
1997).
El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste
en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar
otras deseables. As, los principales usos que se le han dado a esta tcnica en la educacin
han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje,
mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos.
2. Aprendizaje social
Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen
mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teora son:
La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que fuerzas
internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta mediante
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Piaget (1956) propuso que existan mecanismos bsicos del desarrollo cognitivo, estos
son: la adaptacin e inteligencia.
Segn Piaget la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante
adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los
esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, que consisten
en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste. El esquema es
una unidad indivisible entre el sujeto y el objeto (Coll, 1998).
Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele
entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general. Por el contrario, se trata
de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el
mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l.
La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. sta se
produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin
Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta
con una situacin nueva, l tratar de manejarla de acuerdo a los esquemas que ya posee
y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre
un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se ampla para aplicarse a nuevas
situaciones. Por ejemplo, suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras
Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples,
personajes animales, un desenlace feliz. Entonces Ud. leer el texto interpretndolo como
un cuento infantil y no como una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos
que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento para nios. En este caso,
puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que se aplique tambin a
textos con un lenguaje algo ms complejo a lo que estaba acostumbrado. No se ha creado
un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la informacin. Este
es un caso de asimilacin.
Acomodacin
Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema.
Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin
nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podra
suceder que Ud. desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de
fbula (si no posea antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el
comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodacin de su cognicin a la
situacin ha generado un nuevo esquema.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre
adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende,
lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien
transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del
aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir
que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y no lo que stos hacen
con ellas.
Equilibracin
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al
aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a stos. El impulso para el crecimiento y
el aprendizaje no proviene, segn Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre
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en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una
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tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar
coherencia a su mundo percibido. Por ello, autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite
lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace
sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de
equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores.
Lev Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo: Una nueva relacin entre aprendizaje y
desarrollo
En su teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos
a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel
mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos
pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede
solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero
ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve
el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos
se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede
ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solos.
El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de
carcter dialctico, en que el aprendizaje depende tanto de las caractersticas individuales
como de las del contexto -los profesores o pares ms competentes-. La relacin de
colaboracin que se establece entre el nio y el adulto, generan un plano intersubjetivo en
el cual el nio emplea signos que voluntariamente an no puede ejercer, pero que, gracias
a la colaboracin entre las partes, podr internalizar pronto, apropindose de ellos
(Baquero, 1997). El nio reconstruir de manera interna una operacin externa,
transformndola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendr los significados
sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lenguaje que acta como
herramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002).
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Estrategias Cognitivas
Son estrategias compuestas de operaciones cognitivas sobre los procesos involucrados
en la resolucin de una tarea, pudiendo estas organizarse en una secuencia de operaciones
interdependientes (Pressley, Forrest-Pressley, Elliot-Faust y Miller, 1985, en Pressley y
Harris, 2006). Persiguen objetivos cognitivos como la comprensin y la resolucin de
problemas, y potencialmente pueden ser conscientes y controlables. Es un enfoque
generalizado, que involucra una serie de tcticas y procedimientos libres de contenido
(Gagn y Briggs, 1979).
Distintas investigaciones han dado cuenta de que los adultos haran mayor uso de estrategias
cognitivas que los nios, y que estas se iran adquiriendo progresivamente con el pasar de los
aos y el nivel educativo de las personas (Pressley y Harris, 2006). Estas estrategias se iran
adquiriendo por la experiencia, en la medida que nos vamos enfrentando a distintas tareas, o
bien a travs de la instruccin dirigida conscientemente a ello. De cualquiera de las dos
formas, hay evidencia de que existen situaciones que hacen ms adecuada la adquisicin de
estrategias cognitivas que otras segn las caractersticas individuales de las personas, y que
el empleo efectivo de ellas depender de la prctica del sujeto.
Algunas de las habilidades que subyacen estos procesos son (Sternberg, 1983):
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interesante que los problemas puedan resolverse de ms de una manera, para fomentar
soluciones creativas; los profesores deben incentivar aproximaciones alternativas. Los
profesores pueden dar la tarea a grupos pequeos para buscar ms de una solucin; todo
esto se debe discutir.
c. Introducir objetos manipulables y dibujos al proceso de solucin: El uso de objetos
manipulables y dibujos le permite al alumno ver lo que est pasando y observar las
relaciones que existen. Tales cosas debieran estar siempre disponibles para los alumnos, ya
que se usan para simular la actividad retratada en el problema. El profesor debe ser un modelo
para los alumnos, y debe adquirir prctica en dibujar a mano alzada, etc.
d. Sugerir alternativas cuando los alumnos han sido frustrados en sus intentos de solucin: Es
frecuente que algunos alumnos, an sin lograr el xito, continan con la misma aproximacin
que no les otorga el resultado. Esta predisposicin generalmente lleva a volver al resultado
equivocado, ya que bloquea todo tipo de comportamiento alternativo. La aproximacin debe
ser cambiada si la persona no logra resolver exitosamente el problema; el profesor puede
ayudar mostrndole informacin que el alumno no tom en cuenta, etc.
Si los alumnos estn atascados en un problema, se les puede sugerir que miren atrs, y vean
cmo resolvieron otros problemas parecidos en el pasado. Se puede sugerir a los alumnos que
prueben una de las siguientes ideas:
1. Actuar el problema.
2. Usar objetos manipulables.
3. Hacer un dibujo.
4. Buscar un problema similar cuya solucin ya conocen.
5. Adivinar y chequear.
6. Tratar de resolver una versin ms simple del problema.
7. Hacer una tabla.
8. Usar una calculadora.
9. Trabajar hacia atrs, desde la respuesta.
10. Buscar un patrn.
11. Dividir el problema en partes y resolver cada una.
12. Usar pensamiento lgico.
e. Incentivar a los alumnos para que hagan conjeturas: Conjeturar es el acto de adivinar el
resultado de una situacin. Frecuentemente es un proceso de brainstorming que produce
predicciones que rpidamente pueden ser descartadas o modificadas. El resultado debera
llevar a una generalizacin probable. Se le debe dar tiempo a los alumnos para analizar y
organizar el material, inferir hasta que aparece una idea, sin presionar con la solucin correcta
muy rpido.
f. Requerir a los alumnos la creacin de sus propios problemas: Cuando los alumnos escriben
sus propios problemas o se hacen preguntas significativas acerca de su vida cotidiana,
empiezan a verlos desde una nueva perspectiva; de esa manera, se involucran ms en los
problemas, ya que los sienten ms cercanos, etc.
Creatividad
Actualmente, se considera que la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser
humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen una
gran cantidad de factores. Sikora (1979, en Arancibia 1990) analiza la creatividad desde tres
aspectos de ella: la persona que crea, el proceso creativo y el producto creativo.
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5. Neurociencias y neuropedagoga
Tomado de: Campos, 2010
La neuropedagoga es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro
humano que debe ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los
procesos de enseanza y aprendizaje especialmente ldicos y no simplemente como un
computador (Jimnez, s. f.). De esta manera, deben existir muchas estrategias para que
ese cerebro adquiera conocimientos hablando en especial dentro del marco de la escuela.
El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a
la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme capacidad plstica le permite
reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con
aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va
armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un cableado
nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran
sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.
El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido
para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos
factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente
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El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden
de forma integrada. El movimiento, la exploracin por medio de los rganos sensoriales, la
expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los
sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los
ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades
cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la
percepcin, cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vas. En los ltimos aos se ha hablado de cmo el
cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos
del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el
doctor Howard Gardner (1983) en sus investigaciones acerca de las mltiples inteligencias
que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no cuenta con slo
un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn interconectadas entre s pero
que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de
desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento
del mundo utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el lenguaje.
El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y
realizan sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el
auditivo, el lingstico o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro
humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar al educador un abanico de ideas
y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades
de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano est programado
genticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas
y funciones involucrados en este proceso tambin sean los mismos en los seres humanos
con un desarrollo normal, sera importante que el educador considerara que el alumno
adems de aprender de manera visual, auditiva, lingstica y lgica, tiene la capacidad de
aprender de manera reflexiva, impulsiva, analtica, global, conceptual, perceptiva, motora,
emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes
formas de ensear para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera
oportunidad para el desarrollo humano.
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El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales. El entorno adecuado
y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios
factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional,
factores de ndole gentica, el entorno socioeconmico y cultural, el ambiente emocional
familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros.
Esto implica que el educador necesita obtener mayor informacin acerca de la historia de
vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa y asertiva al proceso de
desarrollo desde su prctica pedaggica.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben
ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo. En los nios ms pequeos, las
zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en su forma
de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a los
acontecimientos y de pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploracin, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son
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6.
Aplicacin
Qu cambios debera experimentar la metodologa de quien ensea para
aprovechar los aportes de la psicologa al proceso enseanza aprendizaje?
Evaluacin
Reflexionando sobre lo aprendido
Autoevaluacin S No
Identifico los aportes ms relevantes de la psicologa al proceso enseanza -
aprendizaje
Bibliografa
Arancibia, V., Herrera, P. & Strasser, K. (2008). Manual de Psicologa Educacional. Santiago:
Educiones Universidad Catlica de Chile.
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