DIDCTICA APLICADA

A LA BIBLIOTECONOMA
Y A LA ARCHIVONOMA
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

HAYDE VLEZ ANDRADE

 GUA DE
AUTOAPRENDIZAJE

DIDCTICA APLICADA A
LA BIBLIOTECONOMA Y
A LA ARCHIVONOMA

MODALIDAD DE EDUCACIN ABIERTA Y A

DISTANCIA

HAYDE VLEZ ANDRADE

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR
ESCUELA NACIONAL DE BIBLIOTECONOMA Y ARCHIVONOMA

MXICO, 2002
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR E INVESTIGACIN CIENTFICA
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR
ESCUELA NACIONAL DE BIBLIOTECONOMA Y ARCHIVONOMA
DIDCTICA APLICADA A LA BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMA
(SERIE GUAS DE AUTOAPRENDIZAJE)
MODALIDAD DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
MXICO 2002
REVISOR DE CONTENIDO: RAMN MONDRAGN SNCHEZ
ASESOR PEDAGGICO: RAMN MONDRAGN SNCHEZ
CORRECCIN DE ESTILO Y PRODUCCIN EDITORIAL: IVONNE BAUTISTA CARMONA
ESCANEO: SALIA EVELYN PREZ RODRGUEZ
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

INTRODUCCIN.............................................................................................................................................................5
UNIDAD I LA DIDCTICA EN ELMARCO PEDAGGICO...................................................................................................... 6
1.1 UBICACIN DE LA DIDCTICA EN LA PEDAGOGA......................................................................................................... 8
1.2 CONCEPTO DE DIDCTICA.......................................................................................................................................8
1.3 IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA................................................................................................................................10
1.4 TIPOS DE DIDCTICA..............................................................................................................................................10
1.4.1 DIDCTICA GENERAL.......................................................................................................................................... 10
1.4.2 DIDCTICA ESPECIAL.......................................................................................................................................... 11
UNIDAD II ENSEANZA Y MOTIVACIN......................................................................................................................... 13
2.1 CONCEPTO DE ENSEANZA.....................................................................................................................................15
2.2 ENFOQUE TRADICIONAL DE LA ENSEANZA................................................................................................................15
2.3 ENFOQUE TECNOCRTICO DE LA ENSEANZA............................................................................................................ 16
2.4 ENFOQUE CRTICO.................................................................................................................................................16
2.5 CONCEPTO DE MOTIVACIN.................................................................................................................................... 17
2.6 TIPOS DE MOTIVACIN........................................................................................................................................... 18
2.7 MOTIVACIN E INCENTIVACIN.................................................................................................................................18
UNIDAD III EL APRENDIZAJE..................................................................................................................................... 20
3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE...................................................................................................................................22
3.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.................................................................................................................................. 23
3.3 ASPECTOS PSICOLGICO DEL APRENDIZAJE.............................................................................................................. 24
3.4 ASPECTOS COGNOSCITIVOS DEL APRENDIZAJE........................................................................................................... 24
3.5 TIPOS DE APRENDIZAJE..........................................................................................................................................25
3.5.1 APRENDIZAJE POR RECEPCIN............................................................................................................................. 25
3.5.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOS................................................................................................................... 25
3.5.3 APRENDIZAJE REPETITIVO....................................................................................................................................26
UNIDAD IV MTODOS Y MEDIOS DIDCTICOS............................................................................................................... 27
4.1 CONCEPTOS BSICOS............................................................................................................................................ 28
4.1.1 MTODOS DIDCTICOS........................................................................................................................................28
4.1.2 TCNICAS DIDCTICAS........................................................................................................................................ 32
4.1.3 RECURSOS DIDCTICOS...................................................................................................................................... 35
UNIDAD V EVALUACIN........................................................................................................................................... 37
5.1 CONCEPTO DE EVALUACIN.................................................................................................................................... 39
5.2 TIPOS DE EVALUACIN........................................................................................................................................... 40
5.2.1 EVALUACIN OBJETIVA....................................................................................................................................... 40
5.2.2 EVALUACIN CRTICA.......................................................................................................................................... 40
5.2.3 OTROS TIPOS DE EVALUACIN............................................................................................................................. 41
5.3 ENFOQUE DE LA EVALUACIN................................................................................................................................. 41
5.3.1 ENFOQUE CUANTITATIVO..................................................................................................................................... 41
5.3.2 ENFOQUE CUALITATIVO....................................................................................................................................... 41
5.4 MEDIOS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN........................................................................................................... 41
UNIDAD VI CAPACITACIN DE RECURSOS HUMANOS..................................................................................................... 45
6.1 CONCEPTO DE CAPACITACIN................................................................................................................................. 46
6.2 OBJETIVOS DE LA CAPACITACIN............................................................................................................................. 46
6.3 MTODOS, TCNICA Y MEDIOS DE LA CAPACITACIN................................................................................................... 46
6.4 PLANEACIN, PROGRAMACIN, COORDINACIN Y EVALUACIN DE CURSOS DE CAPACITACIN........................................... 47
BIBLIOGRAFA.............................................................................................................................................................49
LECTURAS................................................................................................................................................................. 50

4

INTRODUCCIN
A lo largo de esta gua se encontrarn una
serie de contenidos que sern de mucha
ayuda en la realizacin de las tareas
profesionales. Las carreras de bibliotecaria y
de archivista, como tantas otras, necesita
relacionarse constantemente con diversas
reas del conocimiento para desarrollar una
labor de mayor calidad y para complementar
no slo su actividad como profesionista, sino
para formarse como un ser humano ms
integral.
Es muy importante tener claro que, los
contenidos y las tareas de aprendizaje que se
proponen en la gua, no buscan ser un
conjunto de conocimientos acabados; por el
contrario, se pretende que a travs de ellos el
alumno tenga una visin general de las
diferentes posturas que se encuentran detrs
de la didctica y sus mtodos, pero no slo
eso, se busca que el alumno reflexione sobre
las implicaciones que la eleccin de tal o cual
metodologa conlleva, para que su decisin
est acompaada de un anlisis y de una
buena argumentacin. Por tal motivo, el
objetivo principal de la gua es la elaboracin
de un programa de actualizacin, capacitacin
o formacin de recursos humanos, a travs
del cual se vaya descubriendo la importancia
de la didctica en las actividades propias de
la carrera.
En este sentido, la presente gua es una
herramienta especfica, pues su pretensin no
es otra que la de introducir, tanto a
bibliotecarios como a archivistas, en un terreno
nuevo dentro de su formacin. Conviene
5
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
aclarar que los temas no son abordados de
manera exhaustiva, porque se dirigen a un
pblico no especializado, pero se deja abierta
la posibilidad de profundizar en cada uno de
los temas de acuerdo con el inters y
necesidades de cada alumno.
En la Unidad 1, La didctica en el marco
de la pedagoga, se ven algunos conceptos
claves y se ubica la didctica en relacin con
otras reas educativas; en la Unidad 2 se
enlazan dos temas de gran inters: la
motivacin y la enseanza, ambos piedra de
toque del proceso pedaggico en general y
didctico en particular. La Unidad 3 El
aprendizaje inicia con un marco conceptual,
para despus ver el aprendizaje desde
diferentes perspectivas. Por su parte, las
Unidades 4 y 5 aterrizan en los aspectos
prcticos de la didctica, qu mtodo elegir
para la realizacin de una conferencia o
seminario, qu recursos emplear cuando el
grupo de participantes de un curso es muy
amplio, etc. Finalmente, la Unidad 6 aborda la
capacitacin de recursos humanos como el
tema que permitir redondear los
conocimientos adquiridos a lo largo del libro.
Como en otras guas, sta tiene una parte
terico-conceptual que est acompaada por
diferentes tareas de diagnstico y aprendizaje.
La finalidad de las actividades de diagnstico
y aprendizaje, es conocer y reconocer la
informacin que ya posee el alumno, para que
se trabaje sobre ella al tiempo que el
aprendizaje se vuelve significativo, til y
reflexivo.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

UNIDAD I

LA DIDCTICA EN EL MARCO PEDAGGICO

1.1 Ubicacin de la didctica en la pedagoga

1.2 Concepto de didctica
1.3 Importancia de la didctica
1.4 Tipos de didctica
1.4.1 Didctica general
1.4.2 Didctica especial

Objetivo

Valorar la importancia de la didctica en el quehacer docente.

6
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

EVALUACIN DIAGNSTICA

1. Define brevemente que entiendes por

la didctica.
2. A partir de lo anterior describe el papel
de la didctica en la formacin de
recursos humanos (considera cules
son las ventajas de la formacin, qu
necesidades satisfacera y qu se
necesitara para implementarla a corto
plazo.)

ENVA A TU ASESOR

7
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

1.1 UBICACIN DE LA DIDCTICA EN LA 1.2 CONCEPTO DE DIDCTICA.

PEDAGOGA.
No existe un concepto nico y acabado de
Antes de entrar de lleno a lo que es la lo que es la didctica, pues existen diferentes
didctica, es preciso saber que la pedagoga corrientes tericas que le dan sustento, por
es la ciencia que realiza un estudio sistemtico ese motivo, se proponen algunas nociones de
de la educacin y como tal se apoya en sta, que en ocasiones pueden resultar
diversas disciplinas como son la sociologa, contradictorias. La didctica se ha entendido
la psicologa o la filosofa, para realizar de fundamentalemente de dos maneras: como
manera ms completa su labor. Tambin tcnica o prctica empleada por el docente
debemos decir que la pedagoga posee en el arte de educar (Comenius, Pestalozzi,
diferentes ramas o disciplinas, una de ellas Achille, etc.) y como teora de la instruccin
es la didctica. (Gentile, Rein, Lombardo Radice, etc.)

Como podrs observar en el siguiente Guilln de Rezzano nos propone a la

cuadro la ubicacin de la didctica le permite didctica como aquella que dispone de un
relacionarse con las ramas tericas y prcticas cuerpo de reglas o preceptos que el educador
de la pedagoga. aplica para obtener los fines inmediatos y
mediatos de la educacin.
EDUCACIN
Higiene Teleologa de la Las reglas y preceptos
Educacional
Orientacin

escolar educacin de la didctica se originan

FAMILIAR

en los principios
Formacin y Filosofa y
P R C T I CA PEDAGOGICA

pedaggicos. Cada
MATERIAS TANGENCIALES

adiestramiento teora de la principio formulado por la

Historia de la Pedagoga
Pedagoga

profesional educacin
Educacin Comparada

Pedagoga general se
resuelve prcticamente
en reglas que dirigen la
Y

Pedagoga Sociologa de la accin del educador en

Didctica

forma sistemtica.
AMBIENTAL

diferencial y pedaggica
especial (Guilln; 1965: 5)
Tecnologa Antropologa
educacional pedaggica De acuerdo con una
Escolar
Organizacin

Didcticas Psicologa definicin de la escuela

especiales pedaggica crtica la didctica sera la
Supervisin Experimentaci disciplina que aborda el
escolar n educacional proceso enseanza-
aprendizaje tratando de
Cuadro 1. CLASIFICACIN Y RELACIN DE LAS CIENCIAS DE LA desentraar sus
EDUCACIN segn J. Fernndez Huerta (En SERRANO JAIME y implicaciones, con miras
SALOMN MRQUEZ Qu es la Pedagoga? Una respuesta actual.
Espaa, CEAC, 1985) a lograr una labor docente
ms consciente y
significativa, tanto para los
Segn Mauro Laeng la didctica es la profesores como para los alumnos. (Pansza;
ciencia y arte de la enseanza; como tal, entra 1998:7)
plenamente en la pedagoga como ciencia y
arte de la educacin, de la que constituye una Segn Daz Barriga la didctica se nutre
seccin o rama especfica. (Laeng, 1982: 144) [tambin] de elaboraciones de diversas

8
 disciplinas: la sociologa, la historia, la antropologa, la psicologa y el psicoanlisis, pero
busca efectuar sus desarrollos a partir de la exigencia de reflexionar e intervenir en el aula. La
didctica pretende orientar los procesos de enseanza, pero se vuelve tecnicista cuando se
niega a analizar los fundamentos conceptuales de tales propuestas. (Daz Barriga, 1998: 14)
Por su parte, Ezequiel Ander-Egg nos dice que la didctica es el trmino genrico que
designa la disciplina y el arte de ensear, prescribiendo lo que debe hacer el docente para lograr
que sus alumnos aprendan y lo hagan con provecho y agrado. Se trata, pues, de facilitar el
aprendizaje, debido a la forma en que se lleva a cabo. (Ander-Egg; 1997: 56)
Finalmente, Luis Alves de Mattos plantea a la didctica como la disciplina pedaggica de
carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es,
la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizajeen relacin con su
contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y
procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista
sus objetivos educativos. (Alves; 19: 27)

Notars que an y cuando las definiciones provienen de corrientes diferentes

mantienen elementos comunes que hacen reconocible a la Didctica.

Un contexto en el que se construye el conocimiento.

Sujetos involucrados en las tareas de construccin
Cules son En trminos del conocimiento.
estos generales son Tareas organizadas conforme a criterios (explcitos o
elementos? cuatro implcitos) para conseguir un objetivo.
Un objetivo explcito que plasma los resultados
esperados del proceso de aprendizaje

Actividad de aprendizaje

Tomando en cuenta los elementos arriba destacados, desarrolla algunos ejemplos en una
situacin de formacin de recursos humanos

ENVA A TU ASESOR
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

1.3 IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA. Podemos decir que la didctica

operacionaliza e instrumentaliza los principios
y conceptos de la pedagoga, en ese sentido
La didctica es una disciplina muy
equivaldra a la parte prctica de la pedagoga.
importante ya que puede auxiliar al docente,
En el caso especfico de la biblioteconoma y
en su prctica educativa cotidiana; pero
la archivonoma, la didctica puede
adems, es una disciplina til para todas
constituirse como eje de la capacitacin y la
aquellas personas que trabajan como
actualizacin de personal en problemticas
instructores, capacitadores o asesores de
tales como la conservacin y organizacin de
grupos humanos, pues el pretender facilitar el
informacin, servicio a usuarios, etc.
proceso de enseanza-aprendizaje no es una
tarea que se pueda reducir al espacio ulico.
1.4 TIPOS DE DIDCTICA.
La educacin es un proceso que se da en
diferentes mbitos de la vida humana1 y, por
tal motivo, podemos decir que la reflexin As como hay autores que hablan de una
sobre la propia prctica educativa compete a pedagoga general y de una pedagoga
todos aquellos que tienen la responsabilidad particular, la didctica tambin puede ser de
de transmitir y construir el conocimiento. dos tipos: general o especial. La clasificacin
se desarrolla a partir del grado de generalidad
En la labor docente no basta tener los del objeto que aborda la didctica.
conocimientos sobre el tema, la materia o la
ciencia a abordar, es necesario tener 1.4.1 DIDCTICA GENERAL.
presentes nuestros alcances como
enseantes, las necesidades de los alumnos,
los objetivos del programa para definir qu, La didctica general es el anlisis sobre la
para qu y cmo se va a ensear y a aprender, enseanza en relacin con el aprendizaje de
y qu mtodos de enseanza se van a utilizar. los alumnos, como tal establece principios,
criterios y normas generales para el buen
La didctica es tambin una herramienta desarrollo del quehacer docente; es el conjunto
que ayuda a reflexionar sobre la propia de conocimientos didcticos aplicables a todos
actividad en el aula y fuera de ella, nos permite los sujetos.
revisar nuestras habilidades, nuestro
comportamiento, nuestras deficiencias y La didctica general analiza los mtodos y
aptitudes. Adems, la fundamentacin de la procedimientos de la enseanza para sealar
labor de enseanza debe ir acompaada de las condiciones y normas de su aplicabilidad;
la reflexin a travs de otras disciplinas y en estudia la enseanza en trminos generales
diferentes niveles: el social, el escolar y el y las corrientes de pensamiento que
individual, para abordar de mejor manera los conforman la didctica.
problemas que se vayan presentando en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

1
Para abarcar los mbitos en que se desarrolla el
proceso educativo se ha categorizado a la educacin
como Formal, es decir, la referida al sistema educativo
y que otorga crditos y ttulos; la educacin No formal,
la que es parte de un proceso sistemtico pero no
est incorporada al sistema educativo; y la educacin
Informal a todo el acto educativo que se realiza fuera
de la escuela.

10

1.4.2 DIDCTICA ESPECIAL.
La didctica especial concretiza los
lineamientos dados por la didctica general,
los dirige a una disciplina. En ese sentido,
analiza las funciones que la materia debe
desempear y los objetivos que plantea su
enseanza.
La didctica especial ordena los
programas2 mediante cursos, al mismo tiempo
que hace un anlisis crtico del programa de
cada curso. Relaciona las normas,
procedimientos y medios con las
particularidades de cada materia.
Finalmente, estudia los problemas
especficos que presenta la enseanza de
cada asignatura y propone soluciones.
Actividad de aprendizaje
El trabajo que a continuacin se propone
ser el hilo conductor del resto de las
actividades que desarrollars a lo largo de la
gua, por tal razn es muy importante que est
relacionado con tu actividad profesional y, en
caso de que an no trabajes, con alguna de
las problemticas bibliotecarias o archivsticas
que has revisado durante la carrera. La idea
es que elabores un programa para capacitar
personal, para usuarios de una biblioteca, para
actualizacin de personal, etc., de acuerdo con
las necesidades de la unidad de informacin
11
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
en la que trabajes o imagines.
Las siguientes preguntas pueden ayudarte
a precisar la tarea que decidas desarrollar:
1 Qu tipo de problema has notado en
tu centro de trabajo o qu tipo de
problemas podras hallar en el futuro
que se puedan resolver mediante un
proceso educativo? Por ejemplo:
necesidades de capacitacin al
personal, formacin de usuarios,
fomento al uso de un servicio.
2 Con qu definicin de didctica ests
de acuerdo? Por qu piensas que
sera importante resolver el problema
desde una perspectiva didctica?
3 Qu tipo de didctica sera la
adecuada para resolver el problema:
general o especial?
4 Qu actividad propondras para
resolver el problema?
Es seguro que las primeras respuestas se
modificarn conforme avances en los temas
de la Gua, advertir esta mutacin reafirmar
tu aprendizaje sobre la deteccin de
problemas y el papel de la reflexin en ello.
Una vez que hayas reflexionado y
contestado las preguntas anteriores, te ser
de gran utilidad llenar el cuadro que se propone
enseguida, pues te ayudar a ubicar con
mayor claridad los problemas, a darles
secuencia y a planear adecuadamente las
actividades destinadas a resolverlos. Adems,
es una gua que podrs utilizar en las
siguientes unidades.
2
Segn Daz Barriga, debemos entender el programa
como la posibilidad de ejecutar el trabajo en el aula
y[el] espacio donde el docente est obligado a
inventar, a revisar si los grandes proyectos, metas y
utopas de la educacin se pueden realizarel
programa es un espacio vivo y un reto a la creatividad.
(Daz Barriga; 1998: 13)
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

Temas y Tiempos y actividades

Subtemas(problemas)

A partir de esta unidad, y con la informacin

que se te proporciona a lo largo de la gua,
elabora un glosario de trminos clave3 , ste
te ser de gran utilidad para despejar dudas
con rapidez, pero sobre todo, para abundar
en temas que hayan sido de tu inters y saber
qu postura filosfica o tcnica los justifica.

ENVA A TU ASESOR

3
Los trminos clave se refieren a los conceptos
tcnicos o tericos de los temas que se desarrollarn
en las sesiones del programa.

12
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

UNIDAD II

ENSEANZA Y MOTIVACIN
2.1 Concepto de enseanza
2.2 Enfoque tradicional de la enseanza
2.3 Enfoque tecnocrtico de la enseanza
2.4 Enfoque crtico de la enseanza
2.5 Concepto de motivacin
2.6 Enfoques de la motivacin
2.7 Motivacin e incentivacin

Objetivo

Comprender el concepto y los enfoques de la enseanza y su relacin con la motivacin.

13
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

EVALUACIN DIAGNSTICA

Contesta brevemente lo que se te pide:

Desde tu punto de vista, qu es la
motivacin y para qu sirve?
Qu entiendes por enseanza?
Cules son sus componentes?

ENVA A TU ASESOR

14

2.1 CONCEPTO DE ENSEANZA.
De acuerdo con Gago Huguet la enseanza
etimolgicamente, alude a la idea de sealar.
Se entiende comnmente como la accin o
arte de ensear (instruir), que implica un sujeto
que propone o expone y otro que adopta o
recibe.
El concepto moderno de enseanza
destaca la participacin que el que aprende
tiene en el proceso de su aprendizaje,
concebido ste como proceso creador en el
que obran como fuerza dinmica las
potencialidades fsicas, intelectuales y
afectivas del alumno.
Enseanza y aprendizaje son trminos
correlativos y formas que operan ntimamente
vinculadas cuando se establece una relacin
educativa intencional. (Gago, 1971: 74)
Por su parte, Alves de Mattos afirma que la
enseanza consistir en proyectar, orientar y
dirigir [las] experiencias concretas de trabajo
reflexivo de los alumnos, sobre los datos de
la materia escolar o de la vida cultural de la
humanidad (Alves; 19: 43)
Por lo tanto, ensear ser proyectar la
marcha del proceso de aprendizaje; motivar,
estimular a los alumnos en el estudio, al mismo
tiempo que, proveerles de lo necesario
(informacin, mtodos de estudio, aclaracin
de dudas, etc.). La enseanza deber hacer
un diagnstico constante de las dificultades,
frustraciones y fracasos de los participantes a
lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje. La enseanza tambin deber
modificar conductas y actitudes, consolidar
conocimientos y valorar los resultados
obtenidos por los alumnos durante el proceso
de enseanza.
Podemos afirmar que el acto de ensear
es un acto didctico y que los elementos que
lo integran son: el sujeto que ensea o
docente, el sujeto que aprende o discente, el
15
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
contenido que se ensea (aprende), el
mtodo, el procedimiento, la estrategia, etc.,
por el que se ensea y el acto docente o
didctico que se produce.
2.2 ENFOQUE TRADICIONAL DE LA
ENSEANZA.
Este tipo de enseanza se basa en el orden
y la autoridad, mismos que se traducen en
orden del tiempo, espacio y actividad, y se
encarnan en la autoridad del maestro, quien
aparece como el dueo del conocimiento y
del mtodo. Los modelos intelectuales y
morales, previamente definidos, estn bajo la
tutela de la disciplina.
Este enfoque nace en la sociedad
esclavista e inicia su decadencia durante el
Renacimiento, sin embargo, sigue siendo
vigente en nuestros das.
Otros rasgos propios del enfoque tradicional
son: extrema disciplina, ocultamiento de la
afectividad, verticalismo en las relaciones,
intelectualismo, autoritarismo y concentracin
de curriculum en las actividades escolares,
dejando al margen lo que sucede en la
sociedad.
La organizacin escolar y de las actividades
en el aula est jerarquizada por lo que el
alumno se encuentra al final de la cadena,
carente de todo poder.
La exposicin es el mtodo de enseanza
por excelencia, dejando de lado otras
experiencias. El maestro es quien detenta el
conocimiento y la ciencia es vista como algo
rgido, esttico.
El maestro y el alumno establecen una
relacin de dependencia, con caractersticas
de un paternalismo que favorece la formacin
de personas acrticas. El intelectualismo
privilegia la razn sobre el afecto, ponindolos
como elementos disociados y no unitarios.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
2.3 ENFOQUE TECNOCRTICO DE LA
ENSEANZA.
Como producto de la llamada
modernizacin de los aos 50 nace en
Amrica Latina la Tecnologa educativa, ligada
a un pensamiento tecnocrtico de desarrollo.
Este tipo de enseanza se caracteriza por su
ahistoricismo, su formalismo y su cientificismo;
es decir, se ve a la educacin aislada de su
contexto histrico-social por lo que se busca
universalizarla, ya que la construccin de los
planes de estudio se estructura de acuerdo
con criterios lgicos y no de acuerdo con las
necesidades de cada pas, regin o zona.
La enseanza tecnocrtica se apoya en la
psicologa conductista y por lo tanto, en la
nocin de objetividad cientfica. sta se logra
al trabajar con la conducta observable, dejando
de lado procesos internos del sujeto.
La didctica es vista como una disciplina
puramente instrumental; el profesor se
considera un controlador de estmulos,
respuestas y reforzamientos, por lo que el
proceso de aprendizaje se dirige a lo que
puede ser controlado, a aquello que es
susceptible de medicin, que es explcito. La
subjetividad, las cuestiones implcitas, ocultas,
quedan por completo de lado porque no se
consideran cientficas.
La tecnologa educativa se funda en el
pensamiento pragmtico, en la formacin de
recursos humanos de corte empresarial, en
el aprendizaje por objetivos y en la prctica
educativa como intervencin. La relacin
maestro-alumno tambin est esquematizada,
y se privilegia la metodologa sobre la reflexin
epistemolgica. Los valores que sustentan
este modelo son la eficiencia y el progreso.
H. Dieuzeide distingue la tecnologa en la
educacin de la tecnologa de la educacin;
en la primera se incorpora el instrumental
tcnico al servicio de una mejora del proceso
16
didctico, mientras la segunda se refiere al
enfoque particular de los problemas
educativos a partir, bsicamente, de la
aplicacin del anlisis de sistemas.
Podemos entonces decir que existen tres
niveles de realizacin de la tecnologa
educativa:
a) a travs del uso de mquinas y sus
tcnicas de funcionamiento,
b) en el proceso de enseanza-
aprendizaje, es decir, como
metodologa y
c) como concepcin sistemtica de la
enseanza y la educacin en su
proceso total.
Si te interesa abundar en el tema puedes
consultar:
UNESCO. Enfoque sistmico del proceso
educativo. Anaya/UNESCO, Madrid, 1979.
Chadwick, C. Tecnologa educacional para
el docente. Paidos, Buenos Aires, 1975.
2.4 ENFOQUE CRTICO.
Esta perspectiva surge a mediados del siglo
XX como una crtica a los modelos de
enseanza precedentes. Propone la reflexin
colectiva -involucra tanto al maestro como al
alumno- sobre los problemas compartidos
para, posteriormente, llegar a la toma de
decisiones conjunta. El enfoque crtico tiene
como antecedente el movimiento por la
Escuela Nueva que se caracteriza por ver a la
escuela como espacio para el cambio social,
por una crtica a los mtodos tradicionales y
por valorar la autoformacin y la actividad
espontnea del nio, entre los exponentes
ms prominentes de la Escuela Nueva estn:
Adolphe Ferrire (1879-1952), el
estadounidense John Dewey (1859-1952), la
italiana Maria Montessori (1870-1952) y el
francs Jean Piaget (1896-1980)

Este proceso reflexivo implica la crtica a
estructuras escolares, mtodos de enseanza,
relaciones personales e institucionales,
procedimientos, etc. En el enfoque crtico el
problema bsico de la educacin es de corte
poltico y no tcnico; adems, incorpora al
psicoanlisis para explicar y analizar las
relaciones sociales que se dan en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Algunos de los
autores que inspiraron la escuela crtica como
corriente educativa son: el filsofo francs
Louis Althusser, y socilogos como Pierre
Bourdieu o Jean Claude Passeron. Otros
autores que son referencia de esta corriente
son: Henry Giroux, Michael Apple, Peter
McLaren, etc.
Margarita Pansza afirma que cuando se
analiza el papel del poder, en la institucin se
da una toma de conciencia sobre las
relaciones psicolgicas, econmicas y polticas
contradictorias que se desarrollan dentro de
ella. Entonces, se cuestiona el autoritarismo
del maestro y se privilegia la autogestin, se
ve al poder como parte de la vida cotidiana,
como ejercicio del ser humano en su actividad
personal y en el trabajo. Las instituciones son
vistas como producto de los seres humanos y
como tales, estos tienen el poder de
transformarlas.
La bsqueda de la transformacin conlleva
a una crtica de la educacin mecanicista,
lineal, por eso es que el anlisis institucional
ayuda a ver lo oculto del hecho educativo. La
escuela se ve como un espacio institucional
con normas que intervienen en la relacin
pedaggica del docente-alumno.
La formacin didctica de los maestros
tiene un papel relevante, aunque insuficiente
para transformar su labor si no toma en cuenta
el cuestionamiento permanente a la escuela,
su organizacin, finalidades, currcula y formas
de relacin.
En este enfoque la relacin maestro-
alumno recupera la palabra, pues conmina a
17
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
la reflexin sobre la propia accin; as que la
contradiccin y el conflicto juegan un rol
principal. Se recupera el valor de la afectividad,
la cual es vista como una dimensin real e
importante del ser humano.
2.5 CONCEPTO DE MOTIVACIN.
La motivacin en el aprendizaje se logra a
travs de la combinacin de diferentes medios,
actitudes, aspiraciones y conceptos del yo;
pero debemos partir de que el sujeto nunca
carece de motivacin en tanto busca mantener
su aptitud personal. La motivacin depende
del modo en que cada cual percibe y valora
las cosas, tanto como del modo en que cada
uno se percibe a s mismo.
Para Mauro Laeng la motivacin es el
proceso que inicia, mantiene y regula, una
actividad orientada (hacia un fin ms o menos
conscientemente perseguido). En este sentido
pedaggico especfico, la presentacin de un
contenido de estudio o de un modelo de
conducta apta para suscitar el inters y
mantener un empeo voluntarioso en el
alumno. []
La motivacin pedaggica tiende sobre
todo a traducir en trminos prximos y
sugestivos las finalidades demasiado remotas,
manteniendo el inters con incentivos
adecuados, tanto mejor si son intrnsecos al
sujeto mismo y no meramente accesorios. As
el conseguir un premio, o el evitar un castigo
pueden constituir una motivacin, pero
siempre adicional y eventual. Las motivaciones
ms ntimas, slidas y duraderas son aquellas
que se conectan simultneamente a varios
aspectos de la personalidad y procuran su
enriquecimiento y equilibrio armnico.
(Laeng, 1982: 249-250)
Para Don Hamachek la motivacin []es
un proceso que puede: a) conducir a los
alumnos a experiencias en las que puede
haber aprendizaje; b) dinamizar y activar a los
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

alumnos, y mantenerlos en actitud hacia sus alumnos, sus problemas y aciertos,

razonablemente alerta; c) mantener su
atencin concentrada en una determinada
direccin por vez. (Hamachek; 1970: 6)
Para Luis Alves de Mattos motivar es
despertar el inters y la atencin de los
alumnos por los valores contenidos en la
materia, excitando en ellos el inters de
aprenderla, el gusto de estudiarla y la
satisfaccin de cumplir las tareas que exige
[Dicho inters] puede ser: a) prctico y
utilitario, o trascendental y abstracto; b)
egosta, altruista o socializado; c) inmediato,
o mediato y remoto. (Alves; 197: 159) Sea
cual sea, el inters es la base de un
aprendizaje exitoso.
2.6 TIPOS DE MOTIVACIN.
Podemos hablar de dos tipos de
motivacin, la negativa y la positiva, siendo
esta ltima la ms recomendable.
contribuyen a establecer una buena relacin
personal y de enseanza-aprendizaje.
El material didctico porque puede facilitar
y amenizar el curso, hacerlo ms concreto e
interesante.
El mtodo prctico de trabajo porque la
aplicacin de la discusin en grupos, los
sociodramas, juegos, etc., pueden ayudar a
lograr un aprendizaje significativo.
2.7 MOTIVACIN E INCENTIVACIN.
Debemos tener claro que motivacin e
incentivacin no son lo mismo. La
incentivacin est constituida por los recursos
y procedimientos que ayudan a motivar al
alumno en el aprendizaje, mientras que la
motivacin es un fenmeno psicolgico
interior y por tanto, no existe un mtodo nico
e infalible que lleva a su consecucin.

Los principales factores de motivacin son Para Alves de Mattos la incentivacin es

bsicamente el profesor, el material didctico
empleado y/o el mtodo prctico de trabajo
usado por el profesor.
El profesor porque su presencia, el tono de
su voz, su expresividad, entusiasmo y
dinamismo, as como el inters que muestre
la actuacin externa, intencional y bien
calculada del profesor para intensificar en sus
alumnos, mediante medios auxiliares,
recursos y procedimientos adecuados, la
motivacin interior necesaria para un
aprendizaje autntico []. (Alves, 197: 164)

Motivacin 1. Fsica: castigos fsicos, privaciones.

negativa 2. Psicolgica: sarcasmo, desprecio, malas palabras, etc
3. Moral: coaccin, amenazas, humillaciones, burlas, etc.

1. Intrnseca: existe un inters por la materia en s

misma.
Motivacin
positiva 2. Extrnseca: el inters surge como resultado de las
ventajas ofrecidas por la materia, por el profesor o por el
mtodo empleado por el profesor o por el grupo al que
pertenece el alumno.

18
Actividad de aprendizaje

1. Como vimos desde la primera unidad, la didctica se ocupa del binomio enseanza-
aprendizaje, siendo el primero uno de los aspectos primordiales, pues en sentido
amplio- la enseanza pretende orientar las actividades de aprendizaje de un grupo de
una manera eficiente, agradable y significativa. Es importante reflexionar esto, por eso
debers realizar un ensayo de dos cuartillas en el que des respuesta a las siguientes
preguntas:
* Qu enfoque de enseanza utilizaras como marco terico para tu programa? Por
qu? (Argumenta claramente tu eleccin)
* Cul piensas que es la utilidad de la motivacin? Cmo motivaras a quienes
participaran en tu programa? Cmo motivaras al pblico para que consultara tu
manual?
2. Con el fin de abundar en la informacin que se te ha proporcionado sobre la motivacin
te sugerimos la lectura Necesidades sociales y motivacin. Como resultado de ella,
debers elaborar un cuadro sinptico , esto te permitir aclarar conceptos y tener
presente la importancia no slo de manejar la informacin sobre un tema determinado,
sino de saber comunicarlo e interesar a los dems.
Captulo 7 Necesidades sociales y motivacin: exposicin y crtica de las teoras e
investigaciones Mara Consuelo Santamara (pp. 153-176) en Mankeliunas, Mateo V. Comp.
Psicologa de la motivacin. Mxico, Trillas, 1987.
3. Elabora la Carta Descriptiva de tu programa. La Carta Descriptiva es una herramienta
sencilla y prctica para organizar mejor las actividades que planeaste en la unidad anterior.
Cabe sealar que esta no es la nica manera de organizar un tema o actividad pero es una
forma til de trabajo.
Objetivos

motivacionales
Elementos

Actividad

actividad
Desarrollo de la

Evaluacin

didctico
Material
Tcnicas/

Tiempos

Observaciones
Tema

Qu debo Tema de Que Primera Cmo s Qu voy Tiempo

saber inters, hacer accin, que a usar para cada
hacer, Recupera para paso por saben para que
para qu cin de la lograr paso. aprendan,
debo experienc saber, cmo lo
saber ia previa qu orden voy a
hacerlo sigo usar

ENVA A TU ASESOR
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

UNIDAD III

EL APRENDIZAJE

3.1 Concepto de aprendizaje

3.2 Objetivos del aprendizaje

3.3 Aspectos psicolgicos del aprendizaje

3.4 Aspectos cognoscitivos del aprendizaje

3.5 Tipos de aprendizaje

3.5.1 Aprendizaje por recepcin.

3.5.2 Aprendizaje por descubrimiento.

3.5.3 Aprendizaje repetitivo.

Objetivo

Comprender el concepto y tipos de aprendizaje, en sus aspectos psicolgicos y cognoscitivos.

20
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

EVALUACIN DIAGNSTICA

Lee con atencin la siguiente afirmacin:

Aprendemos cuando convertimos el

conocimiento en experiencia

Emilia Ferreiro

Destaca los elementos involucrados en la

afirmacin, explcalos brevemente por escrito
y anexa tu opinin sobre la equiparacin que
hace la Dra. Ferreiro entre aprendizaje y
experiencia

ENVA A TU ASESOR

21
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE.
Como sucedi en la unidad anterior, no es
posible hablar de una definicin de
aprendizaje, existen muchas y muy variadas.
El aprendizaje est ligado a la didctica porque
es la segunda de sus dimensiones ya
veamos en la unidad anterior que la
enseanza es la primera -, y as como en la
enseanza las reflexiones estn centradas en
el maestro, coordinador o facilitador; en el
aprendizaje, las reflexiones aluden
primordialmente - sin ser exclusivas- al alumno
o participante.
De la manera como definamos la didctica
depender nuestro concepto de enseanza y
de aprendizaje; de hecho, para la didctica
tradicional la enseanza es un objeto de
estudio exclusivo y excluyente, y el alumno
no es tomado en cuenta. Otros educadores,
como Paulo Freire, no pueden concebir la
enseanza sin el aprendizaje, pues para l
nadie ensea a nadie, sino que todos
aprendemos de todos.
Por las razones apenas dadas, es muy
importante tener clara la perspectiva desde la
cual vamos a mirar el aprendizaje, pues, a fin
de cuentas, el propsito de cualquier programa
de capacitacin es lograr un buen aprendizaje.
Para la escuela crtica el aprender implica
acercarse a la realidad para hacer una lectura
de ella a travs de la accin-reflexin. El
aprendizaje es entonces concebido como un
proceso en espiral, [en el que] las
explicaciones, los cambios conseguidos son
la base a partir de la cual se lograrn nuevos,
ms complejos y profundos [aprendizajes, este
proceso] tiene que ser visto no slo en su
dimensin individual [] sino en la social.
(Pansza, 1998: 82)
Podemos decir entonces que el aprendizaje
es una construccin social en la que
transformamos la realidad externa, pero
tambin nuestra propia condicin. El
22
conocimiento se construye porque no est
dado y menos an acabado, en el aprendizaje
grupal intervienen la informacin, los patrones
culturales, las emociones, por eso aprender
es cuestionarse permanentemente y por eso
no se puede separar la enseanza del
aprendizaje, pues son caras distintas de un
mismo proceso. Este mismo planteamiento es
aplicable tanto para el alumno como para el
maestro, es decir, ambos aprenden y ambos
ensean.
Para Alves de Mattos aprender consiste en
la actividad mental intensiva [a la que los
alumnos se dedican en el] manejo directo de
los datos de la materia, procurando asimilar
su contenido. (Alves; 1995:41) Alves de
Mattos caracteriza al aprendizaje como
proceso unitario y sistemtico en el que se
pasa de un estado de sincretismo inicial o de
nociones vagas, a un enfoque analtico en el
que las partes de un todo se examinan en sus
particularidades. A esta fase sigue una de
sntesis integradora en la cual se busca llegar
a aspectos esenciales, a principios generales
que se integran coherentemente en un todo;
finalmente, se llega a una fase de
consolidacin o fijacin de los aprendido
mediante ejercicios o repasos que refuercen
los conocimientos adquiridos.
Segn Catalina Alonso, el aprendizaje es
el proceso de adquisicin de una disposicin,
relativamente duradera, para cambiar la
percepcin o la conducta como resultado de
una experiencia. (Alonso, 1995: 22) Y en la
misma tnica tenemos que Gago Huguet
afirma que el aprendizaje como proceso, se
refiere a una actividad que comienza o sufre
una transformacin por el ejercicio.
Considerando como efecto, es todo cambio
de conducta como resultado de alguna
experiencia, gracias al cual el sujeto afronta
las situaciones posteriores de modo distinto a
como lo hizo anteriormente. (Gago; 1971: 72)

3.2 OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
Los objetivos del aprendizaje estn
marcados por la concepcin que se tenga de
ste, por ello, podemos hablar de muchos y
muy diversos objetivos. Por ejemplo, para la
escuela crtica el principal objetivo del
aprendizaje sera la transformacin de la
sociedad y el desarrollo de un pensamiento
crtico, analtico. Mientras que para alguien
como Alves de Mattos, los objetivos del
aprendizaje seran la modificacin de una
actitud y una conducta en el alumno, as como
el enriquecimiento de la personalidad de ste
mediante la adquisicin de nuevos recursos
de pensamiento, accin y convivencia social.
23
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Actividad de aprendizaje
Con el propsito de ampliar la informacin
sobre el tema y de darte a conocer a uno de
los educadores ms importantes de Amrica
Latina, te proponemos la siguiente lectura:
Barreiro, Julio Educacin y
concienciacin en Freire, Paulo. La educacin
como prctica de la libertad. Mxico, Siglo XXI,
1992. (pp. 7-19)
Una vez que hayas ledo el artculo, elabora
un reporte de lectura en el que agregues tu
punto de vista sobre los conceptos ah vertidos.
Qu opinas sobre el nadie educa a nadie,
sino que los hombres se educan entre s?
Agrega a tu reporte los elementos que
consideras tiles para aplicarlos en tu
programa de formacin de recursos humanos.
ENVA A TU ASESOR
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
3.3 ASPECTOS PSICOLGICOS DEL
APRENDIZAJE.
Es necesario aclarar que no existe una
nica teora del aprendizaje desde el terreno
de la psicologa y por lo tanto las definiciones
de ste son muy variadas; sin embargo,
podemos decir que las diversas corrientes
distinguen los factores intrapersonales o
biolgicos de los factores socio-ambientales
o interpersonales del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Los factores intrapersonales o biolgicos
son aquellos que forman parte del proceso
evolutivo del ser humano y como tales son
reflejos o instintos perfectibles a travs de las
experiencias de aprendizaje.
La meta del aprendizaje biolgico es reducir
las manifestaciones vitales del ser humano por
formas de comportamiento adecuadas a las
condiciones del ambiente y a las exigencias
subjetivas. El aprendizaje proveniente de los
factores socio-ambientales, interpersonales o
socioculturales se da fundamentalmente entre
el sujeto que aprende y quienes lo rodean, a
travs de este contacto el ser humano aprende
su tradicin espiritual y cultural, y se transforma
a s mismo.
Uno de los factores ms importantes del
aprendizaje es el lenguaje, ste permite
clasificar el medio ambiente, transmitir de
manera eficiente conocimientos y aprendizajes
a otras personas, as como realizar reflexiones
sobre uno mismo. El aprendizaje est
condicionado entonces por factores
intelectuales, emocionales, vitales y sociales.
El aprendizaje es un proceso de
modificacin del comportamiento que nace de
la necesidad de superar una tensin, de dar
solucin a un problema. Las tentativas de dar
solucin empiezan a gestarse en la mente,
con el proceso de pensamiento, y una vez que
se han intentado diferentes soluciones, slo
24
aquella considerada como la ms apropiada
se traslada a la situacin real. Si la experiencia
resulta exitosa, puede darse una asociacin
entre la accin y el problema vivido; lo mismo
sucede en el plano biolgico.
El comportamiento aprendido se aplicar
as una y otra vez, hasta que surja un nuevo
conflicto. El fin del aprendizaje biolgico o
sociocultural puede ser intencional o
instrumental y, como proceso, involucra
siempre al sujeto, a su medio ambiente y a la
necesidad de reducir la tensin creada por el
problema a resolver.
3.4 ASPECTOS COGNOSCITIVOS DEL
APRENDIZAJE.
Ya que el aprendizaje es el resultado de
una bsqueda por dar sentido al mundo, a los
hechos que nos rodean, es necesario que el
ser humano use los instrumentos mentales
que posee para conseguirlo. Nuestra manera
de pensar, nuestras creencias y reflexiones
sobre las situaciones que vivimos influyen en
el proceso de aprendizaje.
Para los cognitivistas el aprendizaje se
deriva parcialmente de lo que ya sabemos,
de ah que existan diferentes percepciones de
los hechos, pues lo que percibimos depende
de nuestros intereses, experiencias, actitudes,
etc. El campo perceptual es entonces el
significado que damos a la informacin
recibida por los sentidos.
La reorganizacin de estmulos nos permite
reconocer esquemas, tal es el caso de la
percepcin del fondo y de la figura para
organizar una escena.
Otro aspecto cognoscitivo importante es el
de aprendizaje sbito, atisbo o insight, que se
basa en la intuicin, y no en un proceso gradual
de aprendizaje, sobre la manera de resolver
un problema.

El espacio vital designa el mundo
psicolgico de un individuo, en l estn los
problemas, ideas, percepciones, etc., del
sujeto. La historia y experiencias son
importantes en tanto afectan las percepciones
actuales (hbitos, expectativas, estereotipos,
etc.)
Los conceptos sern considerados, desde
la perspectiva cognoscitiva, como categoras
de cosas que pueden ser agrupadas porque
son de alguna manera semejantes, de modo
que conforman Sistemas de codificacin, los
cuales nos permiten ordenar los conceptos de
lo general a lo especfico.
Finalmente, el aprendizaje significativo sera
el comprender el significado de la informacin,
de modo que ms adelante se puede
combinar con nueva informacin.
Antes de continuar es necesario subrayar
que los aspectos psicolgicos del
aprendizaje se refieren a cuestiones
emocionales, intersubjetivas y ambientales
(del entorno), mientras los aspectos
cognocitivos del aprendizaje se centran en
el individuo, en los procesos mentales que
intervienen en el acto de conocer, tales como
la percepcin, la memoria, etc., en otras
palabras, el cognitivismo da mayor importancia
a los factores intelectuales del comportamiento
humano que a los afectivos o emocionales.
3.5 TIPOS DE APRENDIZAJE.
Ausubel distingue los aprendizajes por
recepcin de los aprendizajes por
descubrimiento; estos se refieren a los
aprendizajes significativos en oposicin a los
mecnicos o repetitivos. Estos aprendizajes
son cualitativamente diferentes e involucran
diferentes actividades humanas.
25
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
3.5.1 APRENDIZAJE POR RECEPCIN.
En este tipo de aprendizaje el alumno recibe
los contenidos en su forma final, por lo que no
se requiere realizar ningn descubrimiento,
sino nicamente comprender y asimilar los
contenidos para reproducirlos en el momento
necesario.
El aprendizaje significativo por recepcin
ayuda a la adquisicin de conocimientos en
las disciplinas acadmicas; de hecho, a travs
del lenguaje y de este tipo de aprendizaje se
ha ido construyendo y almacenando el
conocimiento y cultura de la humanidad. Le
son tpicos los mtodos de exposicin oral y
escrita, aunque an en los laboratorios, talleres
de cocina o carpintera hay elementos de
aprendizaje receptivo, cuando seguimos las
instrucciones para realizar la tarea.
3.5.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
En ste, el contenido no se da en forma
acabada, sino que el estudiante lo descubre.
Antes de asimilar la informacin propuesta por
el material, el estudiante lo reordena y
reorganiza de acuerdo con sus conocimientos
previos, con la informacin que ya posea. El
aprendizaje significativo, recordemos, se
caracteriza porque su contenido puede
relacionarse de modo sustantivo con los
conocimientos previos del alumno y porque el
alumno tiene una actitud favorable para
realizar el aprendizaje, dndole un significado
propio a los contenidos asimilados.
El aprendizaje por descubrimiento es muy
importante en la etapa preescolar y en los
primeros aos de escolaridad, as como para
el establecimiento de las nociones de disciplina
en todas las edades y para evaluar la
comprensin del aprendizaje significativo.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

Un ejemplo de este tipo de aprendizaje es

la realizacin de representaciones teatrales,
pues si bien el alumno o participante debe
aprender ciertas tcnicas de modulacin de
la voz, expresin corporal y gneros teatrales,
depender de su particular sensibilidad la Actividad de aprendizaje
manera en que represente un papel, la manera
en la que entienda e interprete una obra, pues Para precisar conceptos, recuperar y
la actuacin, como otros aprendizajes, est reorganizar la informacin de esta unidad,
vinculado con los conocimientos y vivencias elabora un esquema de rbol4 a partir del
previos. concepto de aprendizaje con el que ms te
identificas y argumenta por qu te parece el
ms adecuado, despus organiza el resto de
3.5.3 APRENDIZAJE REPETITIVO.
la informacin en el esquema. Agrega tus
comentarios personales
En el aprendizaje por repeticin los
contenidos de la tarea son arbitrarios, el
alumno no posee los conocimientos
necesarios para que los contenidos sean
significativos, en otras palabras, se busca ENVA A TU ASESOR
asimilar literalmente los contenidos.

4
*Si no sabes lo que es un esquema de rbol investgalo
y aade esta informacin a tu trabajo.

26
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

UNIDAD IV

MTODOS Y MEDIOS DIDCTICOS

4.1 Conceptos bsicos
4.1.1 Mtodos didcticos
4.1.2 Tcnicas didcticas
4.1.3 Recursos didcticos

Objetivo

Diferenciar los conceptos didcticos bsicos.

EVALUACION DIAGNSTICA

Describe al menos cuatro diferencias entre

mtodo y tcnica

ENVA A TU ASESOR

27
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
4.1 CONCEPTOS BSICOS
Antes de iniciar la unidad es conveniente
precisar la diferencia entre metodologa y
mtodo. La metodologa es parte de la lgica,
su finalidad es sealar el procedimiento para
alcanzar el saber de un orden determinado
de objetos. El conjunto de los procedimientos
adecuados para lograr esos fines se llama
mtodo. (Garca Gonzlez; 1987: 29)
Por otro lado, el mtodo de enseanza es
el conjunto de momentos y tcnicas
lgicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. Todo mtodo realiza sus
operaciones mediante tcnicas (Garca
Gonzlez; 1987: 29)
4.1.1 MTODOS DIDCTICOS.
Los mtodos de enseanza pueden ser
clasificados de acuerdo con:
1. La forma de razonamiento.
2. Coordinacin de la materia.
3. Concretizacin de la enseanza.
4. Sistematizacin de la enseanza.
5. Actividades del alumno.
6. Globalizacin de los conocimientos.
7. Relacin profesor y alumno.
8. Aceptacin de los que es enseado.
9. Trabajo del alumno.
Muchos de los mtodos que se acaban de
enlistar, y que ms adelante se explican con
ms detalle, pueden combinarse en una
misma clase o sesin. Sin embargo, cabe
aclarar que existen otros casos en los que los
mtodos se excluyen. Por ejemplo, no es
conveniente proponer un mtodo rgido con
uno intuitivo a la vez, pues el concepto de
disciplina y el proceso de aprehensin del
28
conocimiento del que se parte, no slo son
diferentes, sino opuestos.
1. La forma de razonamiento.
Mtodo deductivo: la conclusin particular
se obtiene a partir de juicios o principios
generales, es decir, estos principios explican
los casos particulares. Va de lo general a lo
especfico.
Por EJEMPLO: Iniciar la
clasificacin de los expedientes a
partir de identificar las
caractersticas peculiares de los
documentos, para enseguida
detectar las semejanzas entre
ellos, separarlos por grandes
grupos y as sucesivamente.
Mtodo inductivo: el razonamiento va a la
inversa, de lo particular a lo general, se parte
de los elementos que originan la
generalizacin y se deben llegar a inducir los
principios generales.
Mtodo analgico o comparativo: va de lo
particular a lo particular, de modo que se
pueden establecer comparaciones que llevan
a una conclusin por semejanza.
Por EJEMPLO, comparar la
manera en la que dos bibliotecas
dan atencin a sus usuarios.
2. Coordinacin de la materia.
Mtodo lgico: los datos de presentan en
cierto orden, de lo simple a lo complejo,
histricamente, causa-efecto, etc.
Por EJEMPLO, la presentacin
cronolgica de los momentos
histricos ms relevantes de una
institucin.

Mtodo psicolgico: el orden no es lgico,
est determinado por las necesidades,
intereses, experiencias y actitudes del alumno.
Por EJEMPLO Probablemente ser
ms fcil aprender a leer a un nio al
que de pequeo le lean cuentos y lo
motivaban a acercarse a los libros,
que a uno que vea televisin en sus
ratos libres.
3. Concretizacin de la enseanza.
Mtodo simblico verbalstico: es el que se
realiza principalmente a travs de la palabra,
se apoya pues en el lenguaje oral y escrito.
Por EJEMPLO, cuando se prepara
una exposicin o se elabora la
resea de alguna actividad.
Mtodo intuitivo: busca que el alumno forme
su propia visin de las cosas, de manera
directa. Las experiencias son concretas,
objetivas y directas, as se da la enseanza.
Por EJEMPLO, cuando un profesor
de ciencias naturales solicita a sus
alumnos que recolecten diferentes
tipos de plantas y las clasifiquen de
acuerdo con sus principales
caractersticas. Despus de la
experiencia el profesor confirmar a
rectificar las clasificaciones hechas
por los alumnos.
4. Sistematizacin de la enseanza.
Mtodo de sistematizacin o esquema
organizativo de la clase: puede ser de dos
tipos:
Rgido: no hay espontaneidad, nada se
deja al azar; todo est premeditado en
el programa.
29
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Semirrgido: el esquema de la clase es
flexible, hay posibilidades de hacer
cambios o improvisaciones. Es ms
creativo y realista.
Mtodo ocasional: aprovecha la motivacin
y condiciones del momento; promueve
actividades creativas y toma en cuenta el
parecer de los alumnos.
5. Actividades del alumno.
Mtodo pasivo: cuando los alumnos son
puramente receptivos, no participan.
Ejemplo: dictado, memorizacin,
exposicin dogmtica.
Mtodo activo: el alumno tiene una
participacin activa; el profesor ms que un
transmisor de conocimientos es un
coordinador de actividades.
Ejemplo: argumentacin, debates,
trabajo en grupos.
6. Globalizacin de los conocimientos.
Mtodo de globalizacin: la enseanza
parte de un tema especfico como centro de
inters y se relaciona con otras disciplinas,
necesidades.
Un EJEMPLO de esto es la propia carrera
de biblioteconoma y archivonoma, pues si
bien tienen campos especficos, ambas
carreras estn ligadas a otras disciplinas, como
la historia, la pedagoga, etc.
Mtodo de especializacin: la informacin
se refiere slo a un tema y se restringe a su
propio campo.
Por EJEMPLO, la catalogacin o
indizacin.
7. Relacin profesor y alumno.
Mtodo individual: un profesor para un
alumno.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

Por EJEMPLO Como sucede en las Mtodo heurstico: el profesor motiva al

clases de regularizacin, en las que
generalmente el maestro se aboca a la
enseanza de un alumno.
Mtodo recproco o lancasteriano: el
profesor ensea y prepara a algunos alumnos
- que ms tarde se volvern monitores- que
sern los instructores de sus condiscpulos.
El apelativo de este mtodo proviene de la
propuesta de enseanza mutua que Joseph
Lancaster elabor en Londres en 1798.
Lancaster introdujo este sistema en uno de
los barrios londinenses ms pobres, a los
veinte aos de edad, movido por fines
humanitarios.
Por EJEMPLO Este mtodo fue lo que
los misioneros catlicos hicieron con los
indgenas. Los misioneros catequizaban a
un grupo de jvenes que a su vez se
convertan en monitores que catequizaban a
otros indgenas, lo que permita cristianizar a
ms gente en menos tiempo.
Mtodo colectivo: un profesor para muchos
alumnos. Es el mtodo tradicional en nuestro
pas.
alumno a comprender el conocimiento antes
de aceptarlo. El alumno debe justificar,
fundamentar y descubrir, es decir, debe
investigar sobre el tema.
Cuando un maestro pide con punto y coma
la repeticin de la leccin, estamos hablando
de un maestro dogmtico; en contraste con
aquel que promueve el intercambio de ideas,
la discusin en el grupo.
9. Trabajo del alumno.
Mtodo de trabajo individual: enseanza
individualizada y de acuerdo con las
sealizaciones precisas del maestro, permite
establecer tareas de acuerdo con las
capacidades del alumno.
Mtodo de trabajo colectivo: una tarea se
distribuye entre los miembros de un grupo.
Permite la cooperacin y fomenta la direccin
de esfuerzos a una tarea.
Mtodo mixto de trabajo: la combinacin
de las anteriores, es decir, socializacin e
individualizacin.

8. Aceptacin de lo que es enseado.

Mtodo dogmtico: cuando el alumno

acepta sin revisin o discusin aquello que el
maestro ensea.

30
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

Actividad de aprendizaje

1. Elabora un cuadro en el que seales qu

tipo de enseanza (tradicional, tecnocrtica,
crtica) correspondera a cada mtodo
didctico.

Ejemplo:

Mtodo Tipo de enseanza

Mtodo dogmtico Enseanza tradicional

ENVA A TU ASESOR

31
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

4.1.2 TCNICAS DIDCTICAS Al final del panel se puede sugerir

bibliografa sobre le tema y otras fuentes de
informacin sobre el mismo, tambin se deben
La tcnica sirve para concretar o llevar a la
aclarar dudas y, en su caso, organizar otro
prctica una parte de la leccin o del mtodo
panel.
de aprendizaje. Existen diferentes tcnicas, a
continuacin se sealan algunas, pero la lista 3. Discusin en grupos.
no es exhaustiva.
Intercambio de ideas, opiniones y/o
1. Expositiva.
emociones cara a cara entre los miembros de
2. Panel. un grupo (los grupos pueden ir de cinco a
3. Discusin en grupos veinte personas mximo).

4. Phillips 66 o reunin en corrillos. Esta tcnica ayuda a explorar

5. Dilogos simultneos.
6. Simposio.
7. Mesa redonda.
8. Conferencia.
9. Seminario de investigaciones y trabajo.
10. Dilogo.
1. Expositiva.
Es la preparacin, por parte del profesor o
los alumnos, de un tema; la representacin o
interpretacin de ste permite la confrontacin
de opiniones y la participacin a travs de
comentarios.
Es recomendable combinar esta tcnica
con otras y con otros recursos, conviene no
hacer una exposicin larga y tediosa.
2. Panel.
Un grupo de alumnos expone un tema
previamente determinado y desde su punto
de vista, con el fin de que el resto del grupo lo
discuta.
Se recomienda que sean de cinco a seis
panelistas, estos debern estudiar el tema,
habr una persona que vaya apuntando los
principales puntos que seale cada panelista.
Posteriormente se discute y se sacan
conclusiones generales.
preocupaciones, problemas en comn o
temas de discusin; aumenta el conocimiento
y comprensin de algn tema; difunde
informacin, motiva a un grupo a actuar;
promueve la expresin de ideas, ayuda a la
formacin de consensos.
Las instrucciones y objetivos de la discusin
se deben comunicar al grupo; se nombra a un
moderador y a un secretario que registrarn
los puntos ms destacados de la discusin.
La discusin se debe centrar en el tema y
llevarse a cabo en un ambiente de respeto,
sinceridad y objetividad.
Los participantes deben contribuir a la
discusin, tener claro el objetivo de sta, ser
respetuosos y alentar la participacin.
4. Phillips 66 o reunin en corrillos.
El grupo se debe dividir en subgrupos de
cuatro a seis personas que van a analizar un
tema. Esta tcnica es til cuando se quiere
involucrar a todo el grupo, cuando se busca
mejorar la comunicacin y participacin,
cuando se quiere analizar un problema difcil,
cuando se desea lograr un consenso de
manera rpida; cuando se quiere promover la
identificacin de los sujetos con el resto del
grupo o con un problema.
Para ejecutar esta tcnica el grupo debe:
a) Definir sus objetivos.

32

b) Considerar otras tcnicas que den los
mismos resultados.
c) Pensar los propsitos de la tcnica.
d) Tener previamente elaboradas las
preguntas que se harn a los
subgrupos.
La limitacin de esta tcnica es que no
ayuda a difundir informacin, tiene un tiempo
y una informacin muy limitados.
5. Dilogos simultneos.
Esta tcnica se usa para facilitar la discusin
por parejas, contribuye a la mxima
participacin individual y al abordaje de varios
aspectos de un mismo tema de manera
amplia.
Para ejecutar esta tcnica el grupo se divide
en parejas, no se requiere de un encargado o
secretario. Las indicaciones son las mismas
que en los corrillos. Hay que cuidar que ambos
sujetos participen de la misma manera y que
el tema para abordar los temas vare.
6. Simposio.
Es un conjunto de discursos, exposiciones
o charlas presentados por diferentes
expositores sobre distintos aspectos de un
mismo tema. Generalmente las disertaciones
y el tiempo estn controlados por un
moderador. El tiempo usual por participante
es de veinte minutos y el total de una hora.
Esta tcnica sirve para presentar
informacin bsica, diferentes puntos de vista,
para la descomposicin de un problema en
su diferentes partes y para exponer de manera
completa y sistemtica un tema.
El simposio es til cuando los objetivos del
grupo son claros y especficos para los
expositores, cuando el grupo posee la
capacidad de sintetizar o unir las partes de un
todo que se presenta desmembrado, cuando
no es necesaria la interaccin del grupo o ste
es demasiado grande.
33
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Es recomendable elegir un tema y las partes
que se abordarn del mismo; se requiere de
un moderador que ayude a respetar los
tiempos.
7. Mesa redonda.
Esta consiste en la discusin de un grupo
de personas frente a un auditorio (lo ideal son
de tres a seis ponentes) moderadas por un
individuo. La discusin se realiza en forma de
conversacin, o sea, con intervenciones
breves e informales.
Esta tcnica es recomendable para crear
un ambiente informal a fin de comunicarse con
el grupo, sirve tambin para identificar temas
o problemas a explorar, para mostrar las partes
de un problema, para hacer el balance de un
punto, mostrar opiniones o hechos y para
motivar a un grupo respecto de un tpico
polmico.
Los pasos a seguir para la ejecucin de esta
tcnica son:
a) Definir los objetivos.
b) Definir los medios que se usarn.
c) Elegir un tema significativo.
d) Elegir a los expositores y al moderador
e) La disposicin de los integrantes
deber ser en una mesa circular, en
un espacio en el que todo el pblico
los pueda observar.
El moderador deber planear la reunin,
abrir y cerrar la reunin, dar la palabra.
Los integrantes del pblico deben preparar
el material y el tema, ser prudentes, reflexivos
y racionales, saber escuchar a los otros, ser
claros y precisos en su expresin, abordar slo
el tpico tratado, intervenir de forma breve e
informal.
El tiempo debe tener lmites, pero no hay
muchas exigencias, se debe cuidar que no
acapare la pltica uno slo de los participantes
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
y hacer el planteamiento de trabajo antes de
la reunin.
8. Conferencia.
Consiste en que un experto ofrece un
discurso ante un auditorio. Esta tcnica
requiere de mayor formalidad y ayuda a
identificar un problema su campo, sus facetas
o posibles soluciones; tambin es motivadora
para el grupo, pues estimula a analizar, leer y/
o compartir preocupaciones sobre un tema.
Los pasos a seguir para la ejecucin de esta
tcnica son:
a) Definir los objetivos de la reunin.
b) Considerar que otros medios pueden
ayudar a conseguir el objetivo.
c) Informar con anticipacin al expositor.
d) Procurar la comodidad del auditorio.
e) Procurar los recursos necesarios al
expositor.
El expositor deber organizar bien el tema,
con claridad y motivando el inters del grupo.
Se debe respetar el tema y el tiempo previstos
de la exposicin.
El auditorio deber informarse sobre el tema
para lograr mayor provecho del expositor,
practicar una escucha activa y mantener la
mente abierta. El expositor debe ser muy
bueno y el grupo debe estar interesado en el
tema, pues la tcnica es inferior al simposio y
a la mesa redonda.
9. Seminario de investigaciones y trabajo.
Por su duracin es ms amplio que la
discusin o que el debate, pero ste puede
incluirlos. Sus principales caractersticas son:
planteamiento previo del modo de trabajo que
debern desarrollar los participantes desde la
primera sesin, planeacin de varias sesiones
de trabajo y de una de resumen y otra de
evaluacin.
34
Los pasos a seguir para ejecutar esta
tcnica son:
a) Un grupo o comisin tiene una idea que
difundir.
b) Se busca un lugar, asesores, horarios,
etc,. y un grupo o comisin hace los
preparativos generales.
c) El presidente debe abrir el seminario y
conducir la primera sesin exploratoria
del problema.
d) Clasificar los problemas especficos
sobre los que se trabajar y los grupos
de trabajo que los abordarn.
e) Cada grupo de trabajo se reunir, y
nombrar un presidente, un secretario
que registre las sesiones y un
representante para la comisin
planificadora. Despus de eso se
puede iniciar el trabajo.
f) Organizar una comisin planificadora
que planear el resto del seminario.
g) Los asesores trabajarn con los
grupos.
h) La comisin planificadora se encargar
de ejecutar el plan aceptado para el
seminario.
i) Se har una declaracin de clausura.
Se debe recordar que:
La planeacin debe hacerse
previamente para que los interesados
acudan y comiencen a trabajar.
El programa se debe basar en las
inquietudes de los participantes.
Se deben evitar las disertaciones de
personas ajenas al seminario.
Se deben conseguir buenos asesores
que faciliten la discusin y que no la
acaparen.

10. Dilogo.
Es la discusin entre dos expertos frente a
un grupo, es ms informal que la conferencia
o mesa redonda. Esta tcnica es til cuando
se sabe que el grupo prestar atencin a los
invitados, cuando estos son de alta calidad y
pueden ofrecer accin y unidad en el dilogo;
tambin cuando se puede incrementar el
aprendizaje del grupo por expertos, para
estimular la reflexin en grupos poco
participativos, cuando existe el ambiente
propicio que facilita la aceptacin de ideas de
personas ajenas al grupo.
Los pasos a seguir para ejecutar esta
tcnica son:
a) Elegir un tema significativo.
b) Elegir a dos invitados con capacidad
de trabajo en equipo, pues compartirn
la conduccin, guiarn la conversacin,
la integrarn y administrarn el tiempo.
Los participantes se debern reunir
previamente para elaborar el esquema de la
presentacin, para definir el tema a tratar, los
tiempos, las responsabilidades de compendiar
e integrar.
Se recomienda que el tema interese a todo
el grupo, que la discusin se mantenga a un
nivel que todos entiendan, que la conversacin
sea fluida pero no rpida, que se evite leer o
pronunciar largos discursos.
35
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
4.1.3 RECURSOS DIDCTICOS
Los recursos o medios didcticos pueden
ser de tres tipos:
Actividades desarrolladas fuera del
espacio de capacitacin pueden ser
visitas programadas, viajes de estudio
o la asistencia a seminarios,
congresos, coloquios, etc.
Medios auxiliares grficos como son:
el pizarrn, el rotafolio, el franelgrafo,
grficas y posters, cuadernos para
escritura y otros apoyos, videos,
pelculas e imgenes, videocaseteras,
video lser, proyector de cine,
proyector de transparencias y filminas,
retroproyector, proyector al hombro o
proyector de acetatos, proyector de
cuerpos opacos, circuito cerrado de
televisin.
Medios sonoros, es decir, grabadoras
y reproductores de casetes y CD, video
lser y tocadiscos.
El uso de este tipo de recursos o medios
se recomienda cuando el alumno/participante
no puede aproximarse intuitivamente al objeto
real. Los medios didcticos pueden favorecer
el dinamismo de una clase, contribuyen a
focalizar la atencin en el punto deseado y a
fijar el aprendizaje; tambin ayudan a la
motivacin del grupo y a reforzar el inters en
la materia. Sin embargo, cabe aclarar que los
recursos didcticos, por s mismos, no logran
la comprensin y asimilacin del conocimiento.
En trminos generales, los recursos
sonoros y grficos tienen la ventaja de permitir
un enriquecimiento sensorial, revivir
situaciones y poderse utilizar varias veces. Las
desventajas son los costos econmicos, pues
no siempre se puede tener acceso a
grabadoras porttiles, videocaseteras, etc.
Actividad de aprendizaje

1. Para profundizar en la informacin arriba tratada, se te sugiere la lectura de:

Captulo 5 Los procedimientos didcticos en: Moreno Bayardo, Mara Guadalupe.
Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico, Progreso, 1998.
2. Elige un tema y uno o varios de los mtodos, tcnicas y recursos didcticos que se han
revisado en la unidad, los que te ofrece la lectura de Moreno Bayardo, o bien propn o inventa
nuevas tcnicas que faciliten la situacin de enseanza-aprendizaje.
3. Determina el nmero de sesiones en las que se desarrollara el tema elegido.
4. Describe con detalle las actividades que se realizarn en cada una de las
sesiones, pon nfasis en el desarrollo de la tcnica que elegiste; ejemplifica en
especial los resultados que esperas lograr con su aplicacin. Recuerda que ya
desde la presentacin de tu plan de trabajo has considerado una forma de
concebir el proceso de enseanza-aprendizaje.

TEMA QUE RESULTADOS QUE MEDIOS EMPLEO COMO LOS UTILIZAR

ESPERO
SESIN UNO
SESIN DOS
SESIN...

ENVA A TU ASESOR
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

UNIDAD V

EVALUACIN

5.1 Concepto de evaluacin

5.2 Tipos de evaluacin
5.2.1 Evaluacin objetiva
5.2.2 Evaluacin crtica
5.3 Medios e instrumentos de evaluacin

Objetivo

Comprender el concepto de evaluacin, sus enfoques, medios e instrumentos.

37
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

EVALUACIN DIAGNSTICA

Lee con atencin

1 Explica las deferencias que encuentras
entre evaluacin, medicin y
acreditacin.
2 Describe brevemente qu entiendes
por prueba y qu por examen
3. Cuando lees la afirmacin: Medir es
comparar consideras que la
medicin puede aplicarse al
aprendizaje? Explcalo:

ENVA A TU ASESOR

38
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

5.1 CONCEPTO DE EVALUACIN. La escuela crtica aclara que no es lo mismo

evaluacin que acreditacin, aunque ambos
son procesos simultneos e
Es indispensable sealar que la nocin que
interdependientes, pues mientras la
se tenga de aprendizaje definir la de
evaluacin es un proceso amplio, complejo y
evaluacin. As, Alves de Mattos dice que la
profundo que abarca todo el quehacer del
evaluacin se hace para valorar de manera
grupo, la acreditacin va a aspectos ms
exacta el rendimiento escolar y que consiste
concretos relacionados con ciertos
en la suma de transformaciones que se
aprendizajes planteados en los planes y
operan: a) en el pensamiento, b) en el lenguaje
programas de estudio que tienen que ver con
tcnico, c) en la manera de obrar y d) en las
la eficacia de un curso, con los resultados.
bases actitudinales del comportamiento de los
alumnos en relacin con las situaciones y Por otra parte, para que la evaluacin sea
problemas de la materia que enseamos. adems de un estudio sobre el aprendizaje
(Alves; 197: 365) un espacio de reflexin para los sujetos
involucrados es necesaria la evaluacin
Los exmenes son pues herramientas para
permanente a lo largo del proceso de
calcular el aprovechamiento de los alumnos y
aprendizaje.
la competencia y eficiencia del profesor.
Esta continuidad permite comprender mejor
Por su parte, para la didctica crtica la
la diferenciacin entre evaluacin y
evaluacin es una tarea muy compleja, con
acreditacin, porque resulta claro que la
serias implicaciones sociales. Es una actividad
acreditacin es la plasmacin de un juicio de
inherente al proceso didctico y, por lo mismo,
acuerdo a un sistema convenido. La
condicionada por las circunstancias y
evaluacin en cambio es el proceso que
caractersticas, tanto histricas como las
permite obtener informacin, ponderarla e
propias del aqu y ahora en que est inmerso
insertarla en el proceso de aprendizaje
dicho proceso. La evaluacin del aprendizaje
adems de apoyar con esta informacin a la
y del proceso didctico debe partir entonces
acreditacin. Para ello se hace necesario
de un marco terico conceptual y operativo
ubicar momentos en el que se aplica la
que oriente [] las acciones que tengan que
evaluacin a lo largo del proceso de
llevarse a cabo. (Pansza, 1998: 94)
enseanza. Esos momentos son inicial,
La evaluacin es pues, el estudio del durante el proceso y al final.
proceso de aprendizaje en un curso, taller,
En el inicio, se aplica la evaluacin
seminario, que caracteriza los aspectos ms
diagnstica, que permite al docente saber las
significativos de ste, sus dificultades y
condiciones en que se encuentran los
aciertos. El estudio evaluativo se plantea como
conocimientos y habilidades necesario para
problema individual y grupal del acontecer, es
enfrentar el tema el estudio; la evaluacin
decir, como anlisis del proceso enseanza-
formativa, permite evidenciar los progresos,
aprendizaje, del anlisis de la participacin de
visualizar los errores y poner en juego las
los estudiantes; anlisis de las condiciones en
capacidades para resolver problemas
que se dio el proceso de aprendizaje.
especficos sobre el tema estudiado, durante
La evaluacin es un espacio de discusin el proceso de aprendizaje, se puede afirmar
y anlisis en el que los participantes y el que la evaluacin formativa es el momento
coordinador intercambian experiencias, en el que el estudiante puede aprender de sus
confrontan puntos de vista, enriquecen errores. La evaluacin sumativa compila la
esquemas referenciales. informacin se que se ha recabado a lo largo

39
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
del curso, sobre el aprendizaje del estudiante
para enfrentar a ste ante una situacin que
integra los conocimientos relevantes y
muestra los aprendizajes logrados para
resolver problemas.
5.2 TIPOS DE EVALUACIN.
5.2.1 EVALUACIN OBJETIVA.
La evaluacin objetiva siempre se lleva a
cabo con referencia a patrones
estandarizados, en este sentido, los mtodos
clsicos de verificacin del rendimiento escolar
han sido el examen oral, el examen escrito, la
prueba prctica y la prueba a libro abierto.
Las llamadas pruebas objetivas de
escolaridad se introdujeron hacia los aos 20,
este tipo de pruebas o test admiten
nicamente una respuesta correcta, por lo
tanto, la calificacin que se obtiene es precisa
y uniforme para todos.
En este sentido, el grado de confiabilidad
es alto. Algunas de las caractersticas de estas
pruebas son que:
Permiten abarcar todo el programa.
Pueden estar tipificadas, es decir,
pruebas que ayuden a la elaboracin
de estadsticas y estudios
comparativos para hacer selecciones
uniformes, para ayudar al control
administrativo, etc.
Puede haber pruebas no tipificadas
que estn orientadas a las condiciones
de cada clase o curso y que sirvan para
calcular su aprovechamiento.
Mayor facilidad y rapidez para corregir.
Elaboradas con tcnicas apropiadas.
Vlidas, es decir, miden aquello que
deben medir.
40
Confiables, porque su rango de error
es mnimo.
Registran con exactitud el
aprovechamiento.
Fciles de aplicar y contestar.
De acuerdo con la tecnologa educativa, la
evaluacin del aprendizaje es una tarea
fundamentalmente tcnica, llevada a cabo por
un grupo de especialistas en el tema, y
centrada en los resultados del proceso
educativo. La evaluacin aqu equivale a
medicin precisa a travs de tres pasos:
1. Definir la cualidad o atributo a medirse.
2. Determinar las operaciones que
llevarn a la manifestacin y
percepcin del atributo.
3. Determinar los procedimientos o
definiciones que traducirn las
observaciones.
El control del aprendizaje y la asignacin
de notas o calificaciones es el sistema ms
difundido en el campo educativo.
5.2.2 EVALUACIN CRTICA.
El aprendizaje grupal que propone la
escuela crtica, lleva de la mano un proyecto
de evaluacin que requiere de una
observacin participante, de una investigacin-
accin en la que la interaccin convierta en
sujetos a los objetos y en objetos a los sujetos
-alternativamente- del proceso de evaluacin.
La evaluacin del aprendizaje y de la
enseanza deben considerar que el proceso
que siguieron es totalizador, es decir,
involucra a los alumnos y al maestro como un
todo histrico, porque debe recuperar las
dimensiones sociales que se viven en el aula;
y transformador, porque no slo debe
reflexionar a nivel terico, sino llevar a la
prctica los conocimientos y reflexiones
elaboradas.

La evaluacin es vista como un proyecto
de investigacin que aborda el problema de
manera terica y estratgica con el fin de
recuperar e interpretar la informacin que sta
arroje.
5.2.3 OTROS TIPOS DE EVALUACIN.
Existen tambin otros tipos de evaluacin
que ponen el acento en otros momentos del
proceso que vive un grupo, tal es el caso de la
evaluacin diagnstica, la cual revela el estado
en que se encuentra un alumno o un grupo,
qu conocimientos y experiencias posee antes
de iniciar el proceso de aprendizaje. Este tipo
de evaluacin ayuda a hacer ajustes al
programa y a sus objetivos de acuerdo con
las posibilidades del o de los sujetos.
Por otro lado, tenemos la evaluacin final,
sta se realiza al final de un curso con el objeto
de apreciar la consecucin de objetivos, pero
tambin como elemento retroalimentador del
proceso.
5.3 ENFOQUES DE LA EVALUACIN
Ambos enfoques son importantes y
necesarios en los procesos evaluativos, pues
son caras diferentes de una misma moneda.
Por lo tanto, en orden de importancia, no hay
uno que este sobre otro.
5.3.1 ENFOQUE CUANTITATIVO
Se refiere a los contenidos objetivos que
se miden con cierta exactitud, puesto que se
pueden comparar con una misma norma o
unidad preestablecida de la misma clase. Lo
que se mide son los productos del aprendizaje.
41
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
5.3.2 ENFOQUE CUALITATIVO
Se refiere a la apreciacin de los valores
subjetivos. En trminos generales, se puede
decir que son perceptibles en los cambios de
conducta y actitudes. Por ejemplo, en el inters
que el alumno demuestra por conocer un tema
o solucionar un problema.
5.4 MEDIOS E INSTRUMENTOS DE LA
EVALUACIN.
Los instrumentos clsicos usados por la
evaluacin objetiva son la prueba de:
complementacin o de lagunas
alternativas
opcin mltiple
emparejamiento o correspondencia
organizacin
conclusin o tachado
Prueba de complementacin o de lagunas.
El alumno o participante debe completar la
frase o expresin, por ello se le pide escriba
las palabras que faltan en el espacio indicado.
Ejemplo: Cristbal Coln descubri
Amrica en ________
Caractersticas generales:
* Requieren de 15 a 20 reactivos.
* Se necesita leer todo el contexto para
llegar a la respuesta correcta.
* Son objetivas.
* Se promueve el uso de sinnimos para
dar las respuestas.
* Su elaboracin toma mucho tiempo
al docente o facilitador.
* Precisin terminolgica.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

Prueba de alternativas. Involucran Ejemplo:

nicamente dos posibilidades: cierto o falso, b) Escribi Los
s o no. Ejemplo: Tepito es uno de los 1 ( )Paulo Freire
sentimientos
barrios ms antiguos de la Ciudad de 2 ( )Ernesto de la nacin
Mxico. S - NO Guevara
c) Guerrillero
Caractersticas generales: 3 ( )Jos Mara en Cuba
Morelos
* Requiere de un mnimo de cinco a)Educador d) Autor de La
reactivos y un mximo de once, brasileo visin de los
siempre en nmeros nones vencidos
* Deben predominar las respuestas Caractersticas generales:
negativas.
* Son altamente confiables.
* Requieren una buena redaccin por
parte del docente. * Son objetivas.

* No son pruebas que promuevan la * Promueven la asociacin.

reflexin
* Se califica contando aciertos menos
errores sin contar omisiones, para
controlar las respuestas por azar.
Prueba de opcin mltiple. El sujeto debe
optar por una de entre varias posibilidades.
Ejemplo: Luis Echeverra lvarez fue
presidente de Mxico durante el perodo
de:
* Son adaptables a una gran variedad
de temticas.
Pruebas de organizacin u ordenamiento.
El sujeto debe ordenar los datos de acuerdo
con un criterio lgico o cronolgico. Ejemplo:
Ordenar libros de acuerdo con la casa
editorial que los edita o con el pas de
origen o bien pedir que se ordene
cronolgicamente una serie de eventos.

_1964-1970 _1970- 1976 _1976 -1982 Caractersticas generales:

Caractersticas generales:
* Deben contener de 3 a 4 opciones.
* Debe haber por lo menos 20 reactivos,
para evitar la adivinacin.
* Examina el grado de asimilacin.
* Promueve el razonamiento y la
generalizacin.
* Son pruebas particularmente objetivas.
* El facilitador o docente debe
seleccionar muy bien los temas a tratar.
Pruebas de emparejamiento o
correspondencia. El alumno o participante
deber colocar correctamente las respuestas
ya sea relacionando columnas o linealmente.
* Debe haber por lo menos 20 reactivos.
* Ayudan al sujeto a ordenar
lgicamente datos, sucesos,
fenmenos.
* Son fciles de evaluar.
* No son aptas para todas las materias
o temas.
Pruebas de conclusin o tachado. El
alumno debe concluir una frase con varias
palabras o tachando la respuesta adecuada.
Ejemplo: Uno de los principales aportes
de la Revolucin Francesa al mundo fue:
______________________.

42

Caractersticas generales:
* Requieren de 15 a 20 reactivos.
* Se necesita leer todo el contexto para
llegar a la respuesta correcta.
* Son objetivas.
* Se promueve el uso de sinnimos para
dar las respuestas.
* Su elaboracin toma mucho tiempo
al docente o facilitador.
* Precisin terminolgica.
Por su parte, la evaluacin crtica seala
que, en vista de que la evaluacin es un
proceso, se requiere de ciertos lineamientos
metodolgicos para operacionalizarla, esto es:
Elaborar un anlisis de las expectativas
de los participantes durante la primera
sesin, con el fin de conocer sus
intereses, aspiraciones y de
intercambiar experiencias, para
conformar un marco de referencia
compartido que ayude a abordar la
tarea y lograr los objetivos.
Dejar claro el encuadre o reglas que
orientarn el trabajo tanto institucional
como grupal.
Aclarar que la evaluacin ser una
revisin constante del proceso grupal
y que se realizar al final de cada
sesin, despus de un nmero
determinado de sesiones o al final del
curso.
La evaluacin se puede hacer tomando en
cuenta dos lneas de anlisis: el proceso grupal
y/o los aprendizajes.
La evaluacin crtica puede utilizar las
metodologas participativas - observacin
participante o investigacin accin- o algunas
43
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
tcnicas - entrevista o anlisis de situaciones
grupales - para realizar una evaluacin.
En la observacin participante el
observador asimila y comparte las actividades
y sentimientos de la gente mediante una
relacin franca [] para posteriormente,
describir, explicar, analizar y reflexionar sobre
lo observado. (Pansza, 1998: 108)
La investigacin-accin o investigacin
participativa es un proceso de estudio,
investigacin y anlisis de teora y prctica,
donde los investigados e investigadores []
son parte del proceso que modifica o
transforma el medio en el cual acontece.
(Pansza, 1998: 110) La diferencia entre sujeto
y objeto de investigacin se reduce.
Para la realizacin de una investigacin-
accin es necesaria la participacin, el
derecho a intervenir en las acciones por parte
de todos los individuos, y el anlisis que
propicie el dilogo; que sea descriptivo,
dialctico, crtico, histrico, biogrfico y
autoevaluativo.
Por lo que se refiere a la entrevista, sta
puede ser cerrada o abierta. En la primera
las preguntas estn previstas de acuerdo con
cierto orden y forma; mientras en la abierta
existe un amplio margen para elaborarlas.
Ambos tipos pueden aplicarse de modo
individual o grupal, segn sean los
participantes.
Finalmente, el anlisis de situaciones
grupales consiste en detectar, analizar, discutir
y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o
alcances como las situaciones conflictivas y/
o problemtica que se suscitan en todo grupo
sometido a cualquier proceso de aprendizaje.
(Pansza, 1998: 113) Los procedimientos de
acreditacin segn la evaluacin crtica seran:
el examen oral o escrito, el examen temtico
o de composicin, el ensayo o los trabajos.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

Actividad de aprendizaje

La evaluacin, como muchos de los temas abordados, merece una profunda reflexin antes
de optar por uno de los medios e instrumentos que posee. Por esto, en la presente unidad se
plantea como ejercicio la elaboracin de diferentes instrumentos de evaluacin respecto de un
mismo tema, te recomiendo que sea el mismo elegido en la unidad anterior

El objetivo es que se vea la pertinencia de los diferentes modos de evaluacin, pues cada
tema tiene sus particularidades. Adems, debes recordar que la evaluacin sirve para dar cuenta
de diferentes momentos y procesos de aprendizaje. No es lo mismo la evaluacin diagnstica
que la final.

1. Elige el tema y los subtemas que evaluars y al menos cinco diferentes tipos de reactivos.
Guate por el siguiente ejemplo.

Tema Tipo de Nm. Ejemplo Valor

instrumento de Por reactivo.
reactivos
Los soportes Prueba objetiva Es el soporte empleado
documentales para los impresos:
en el siglo XIX Opcin mltiple 15 a)papel Dos puntos
Papel Eleccin 9 b)acetato Un punto
Placa metlica Ordenamiento 16 c)electomagntico Dos puntos
Fotografa

... ... ... ...

2. Una vez realizada la tarea anterior, y con base en ella elabora un examen con reactivos
diseado por ti.

ENVA A TU ASESOR

44
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

UNIDAD VI

CAPACITACIN DE RECURSOS HUMANOS

6.1 Concepto de capacitacin
6.2 Objetivos de la capacitacin
6.3 Mtodos, medios y recursos de la capacitacin
6.4 Planeacin, programacin, coordinacin y evaluacin de cursos de capacitacin

Objetivo: Planear un proceso de capacitacin de recursos humanos.

EVALUACIN DIAGNSTICA

1. Define brevemente el concepto

capacidad
2. Explica qu entiendes por
capacitacin

ENVA A TU ASESOR

45
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
6.1 CONCEPTO DE CAPACITACIN.
Cuando se habla de capacitacin se suele
confundir con adiestramiento, por ello es
importante aclarar que el adiestramiento se
entiende como la habilidad o destreza
adquirida, por regla general, en el trabajo
preponderantemente fsico. [Mientras la
capacitacin] incluye el adiestramiento, pero
su objetivo principal es proporcionar
conocimientos, sobre todo en los aspectos
tcnicos de trabajo. (Siliceo; 1998: 17)
Podemos decir que mientras el
adiestramiento responde al rea psicomotriz,
la capacitacin se ubica en las reas de
aprendizaje y afectividad.
La capacitacin consiste en una actividad
planeada y basada en necesidades reales de
una empresa u organizacin y orientada hacia
un cambio en los conocimientos, habilidades
y actitudes del colaborador. (Siliceo; 1998: 25)
La capacitacin cumple una funcin
educativa en cualquier organizacin o
empresa, de ah que los procesos de
capacitacin sean necesarios en cualquier
campo, como es el caso de la biblioteconoma
o la archivonoma. La actualizacin del
personal en cuestiones como la organizacin
de la informacin con mtodos y tecnologas
modernas, es un buen ejemplo de lo que la
capacitacin puede hacer por nuestras
disciplinas.
6.2 OBJETIVOS DE LA CAPACITACIN.
La promocin del conocimiento con el fin
de transformar, actualizar y hacer perdurar una
cultura de trabajo es uno de los mltiples
objetivos de la capacitacin. Toda organizacin
o empresa tiene la responsabilidad social de
capacitar peridicamente a su personal para
lograr una mayor integracin del mismo, para
mejor su nivel de vida, crear valores positivos
46
de trabajo y convivencia, as como mejorar los
resultados del trabajo cotidiano.
Los objetivos principales de la capacitacin
son, segn Alfonso Siliceo:
Crear, mantener y actualizar la cultura
y valores de la organizacin.
Aclarar y consolidar los cambios
organizacionales.
Resolver problemas.
Habilitar para una promocin laboral.
Inducir y orientar al nuevo personal
en la empresa.
Actualizar conocimientos y habilidades.
6.3 MTODOS, TCNICAS Y MEDIOS DE LA
CAPACITACIN.
Los mtodos de la capacitacin pueden
clasificarse de acuerdo con:
1. El nivel educativo de la poblacin a
capacitar, puede ser entonces un
adiestramiento, una capacitacin o un
curso de formacin y desarrollo.
2. La actividad realizada por el sujeto, es
decir, si se trata de una labor individual
de autoeducacin o de un grupo de
participantes que interactan.
3. La informacin que se vaya a
proporcionar.
Debido a que ya se hizo un recuento, en la
unidad IV, de las tcnicas didcticas, nos
limitaremos a enumerar las ms
recomendables de acuerdo con el tipo de
actividad que se realiza.
Para la labor individual de autoeducacin
se recomiendan:
La lectura planeada.
La autocrtica.
La observacin.

La instruccin programada por
computadora.
Para la labor de equipo y el desarrollo de
actitudes:
Mesa redonda.
Panel.
Grupos de trabajo.
Seminario.
Trabajo de grupo o conferencia con
participacin.
Foro.
Simposio.
Lluvia de ideas.
Los medios auxiliares de la capacitacin
pueden ser de varios tipos: aquellos que se
apoyan en actividades fuera del espacio de
capacitacin, los auxiliares grficos y los
medios sonoros.
6.4 PLANEACIN, PROGRAMACIN,
COORDINACIN Y EVALUACIN DE CURSOS DE
CAPACITACIN.
Volviendo a la propuesta de Alfonso Siliceo
tenemos que la planeacin, programacin,
coordinacin y evaluacin de programas de
capacitacin implica diferentes fases:
deteccin de necesidades, definicin de
objetivos, elaboracin y coordinacin de
programas, ejecucin del programa y
evaluacin del mismo.
1. Deteccin de necesidades.
La deteccin de necesidades se puede
hacer a travs de la informacin que brinde el
personal, de las actitudes observadas, de la
reunin con los grupos encargados de
47
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
diferentes reas que hayan determinado los
problemas que existen, de encuestas de
actitud, grupos de discusin, entrevistas con
el personal, evaluacin de desempeo,
reportes y documentos de desempeo,
cuestionarios, pruebas de habilidad y
conocimiento.
2. Definicin de objetivos.
La definicin de objetivo se basar en los
resultados obtenidos en la deteccin de
necesidades o diagnstico.
3. Elaboracin y coordinacin de
programas.
La elaboracin de los programas ser la
bsqueda de la solucin a los problemas
encontrados, sta tarea requiere de mucha
imaginacin y creatividad.
La coordinacin, planeacin y organizacin
de la capacitacin implica el involucramiento
de los diferentes niveles de mando. As como
la clasificacin de las necesidades de acuerdo
con:
a) Los niveles organizacionales: directivo-
ejecutivo, mandos medios, tcnicos,
operativos.
b) Tipos de necesidad: tcnicas,
humanas, administrativas.
c) Metas que impactan: corto, mediano y
largo plazo.
d) Identificacin y evaluacin de posibles
soluciones a nivel metodolgico y de
contenidos.
e) Definicin de contenidos, sistemas de
trabajo, horarios, etc.
f) Definicin y obtencin de recursos
humanos, materiales y financieros para
ejecutar el programa.
4. Ejecucin del programa.
Se refiere a la instrumentacin del
programa; en esta fase debe haber un fuerte
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

vnculo entre el coordinador del programa y
los participantes. Es necesaria una gran
comunicacin para lograr el xito del
programa.
Es imprescindible cuidar todos los detalles,
la organizacin del espacio y las actividades
es fundamental.
5. Evaluacin.
Se recomienda que haya diferentes
momentos de evaluacin para conocer los
resultados de cada etapa del programa y hacer
correcciones o ajustes si es pertinente. La
evaluacin permite observar el impacto que
tuvo el programa.
los miembros del grupo entendieron los
contenidos. La evaluacin, como habamos
sealado con anterioridad, puede realizarse
en tres etapas diferentes: antes, durante o
despus del curso.
Otro aspecto que no debemos descuidar
es la evaluacin de las instalaciones y servicio
donde se desarrollo el curso, as como si es
necesaria otra capacitacin. Un seguimiento
de la capacitacin realizada nunca est de
ms.

Existen distintos enfoques de lo que es la Actividad de aprendizaje

evaluacin, en el caso de la capacitacin
podemos decir que es la forma en que se
Hemos llegado al final de esta gua, es el
puede medir la eficacia y resultados de un
momento de presentar el trabajo que has venido
programa educativo y d ella labor de un
realizando. Por tal motivo, es importante que,
instructor, para obtener la informacin que
adems de presentar tu programa, pienses cmo
permita mejorar habilidades y corregir
haras su exposicin pblica.
eventuales errores. (Siliceo, 1998: 150)
A qu pblico ira dirigido?
La evaluacin debe informar sobre 4
aspectos bsicos: Cmo motivaras a las personas para
que asistieran a tu curso?
1. La reaccin del grupo ante la
Cmo presentaras tu trabajo? Qu
capacitacin.
tcnicas didcticas utilizaras?
2. La adquisicin de conocimientos.
Elabora un guin basndote en las
3. Cambios de conducta. cartas descriptivas ejemplificadas
4. Resultados especficos de la pginas atrs.
capacitacin.
Tambin hay que tomar en cuenta si los
medios usados fueron los adecuados, si el
tiempo de capacitacin fue suficiente, si todos ENVA A TU ASESOR

48

BIBLIOGRAFA
Alves de Mattos, Luis. Compendio de
didctica general. Argentina, Kapelusz, 1963.
Amigues Ren y Marie-Thrse Zerbato-
Poudou. Las prcticas escolares de
aprendizaje y evaluacin. Mxico, FCE, 1999.
Ander-Egg, Ezequiel. Diccionario de
pedagoga. Argentina, Magisterio del Ro de
la Plata, 1997.
Coll, Csar, Jess Palacio y Alvaro
Marchesi, Comp. Desarrollo psicolgico y
educacin II. Espaa, Psicologa de la
educacin / Alianza psicologa, 1990.
Daz Barriga, Angel. Didctica y curriculum.
Mxico, Paids, 1998.
Gadotti, Moacir. Historia de las ideas
pedaggicas. Mxico, Siglo XXI, 1998.
Gago Huguet, Antonio. Modelos de
sistematizacin del proceso enseanza-
aprendizaje. Mxico, Trillas, 1971.
49
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Garca Gonzlez, Enrique y Hctor M.
Rodrguez Cruz. El maestro y los mtodos de
enseanza. Mxico, Trillas, 1998
Guilln de Rezzano, Clotilde. Didctica
general. Argentina, Kapelusz, 1965.
Hamachek, Don E. La motivacin en la
enseanza y el aprendizaje. Argentina, Librera
del colegio, 1970.
Laeng, Mauro. Vocabulario de pedagoga.
Barcelona, Herder, 1982.
Pansza G., Margarita, et. al.
Fundamentacin de la didctica. Mxico,
Gernika, 1998.
Snchez Cerezo, Sergio. Diccionario de las
Ciencias de la Educacin. Mxico, Santilla,
1983.
Siliceo, Alfonso. Capacitacin y desarrollo
de personal. Mxico, Limusa, 1998.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

LECTURAS
NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACIN..................................................................................................................... 51
EDUCACIN Y CONCIENTIZACIN.............................................................................................................................. 66
LOS PROCEDIMIENTOS DIDCTIVOS........................................................................................................................... 72
SOBRE LA FORMACIN PSICOLGICA DE PROFESORES................................................................................................ 81
REFLEXIONES CRTICAS EN TORNO A LA DOCENCIA..................................................................................................... 85
SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD......................................................................................................................... 128
MODELOS DE SISTEMATIZACIN DEL PROCESO ENESANZA-APRENDIZAJE...................................................................... 130
METODOLOGA DE DISEO CURRICULAR PARA LA ENSEANZA SUPERIOR........................................................................ 151
ELABORACIN DE CARTAS DESCRIPTIVAS: GUA PARA PREPARAR EL PROGRAMA DE UN CURSO.......................................... 191

50

NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACIN
Necesidades sociales y motivacin: exposicin y crtica de las teoras e investigaciones
Tradicionalmente las necesidades
humanas se han clasificado en dos categoras:
necesidades primarias o fisiolgicas y
necesidades secundarias o aprendidas. A
stas ltimas se les ha llamado tambin
necesidades sociales (Morgan, 1962). Las
necesidades sociales dependen, como su
nombre lo indica, de la interaccin de las
personas y de los valores o normas del grupo
o sociedad; entendidas de esta forma, eslo
obvio que slo existen en los seres humanos.
En este captulo, el concepto motivacin
compende: a) el motivo o impulso que lleva a
actuar al sujeto y que se origina por la falta de
algo); b) la conducta motivada o instrumental,
y c) la reduccin del impulso. A estos tres
componentes se les llamar elementos de la
motivacin. Debido a que algunos autores
consideran como fundamental para entender
la motivacin a slo uno de estos elementos,
concentran su inters en l. Sin embargo, los
diferentes modelos y teoras intentan, en ltima
instancia, explicar el comportamiento, es decir,
encontrar las causas o las relaciones
funcionales y los diferentes factores que
controlan la conducta; en el caso de las
necesidades sociales, la conducta humana.
Algunos autores se han dedicado
especficamente a desarrollar teoras de la
motivacin (Maslow, Herzberg, McClelland,
etc.), mientras que otros, con la intencin de
estructurar una teora para explicar toda la
conducta humana o algunos aspectos de ella,
mencionan elementos relacionados con la
motivacin pero no elaboran nicamente una
teora al respecto.
A continuacin se expondrn brevemente
algunas de las principales teoras sobre la
51
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Mara Consuelo de Santamara
motivacin, que incluyen, como elemento
esencial de su estructura, ciertas necesidades
sociales especficas; algunas teoras sobre el
comportamiento que aluden a la motivacin;
ciertas necesidades sociales que se
consideran de particular importancia y que, en
general, se tratan en ms de una de las teoras
sobre la motivacin; algunas investigaciones
especficas sobre estas necesidades
particulares y, finalmente, se har un anlisis
crtico del conjunto de las investigaciones
mencionadas y de las teoras expuestas.
Tres teoras sobre la motivacin
Jerarqua de necesidades de Maslow
Para Maslow, las necesidades de un
individuo estn organizadas segn una
jerarqua relativa (vase figura 7.1), de tal
forma que las necesidades primarias o
fisiolgicas son las ms importantes y las que
determinan el comportamiento en tanto no
sean satisfechas. El individuo no puede
alcanzar la satisfaccin de las necesidades
de orden superior mientras no satisfaga las
primarias e, igualmente, una especia no puede
desarrollar necesidades superiores mientras
tenga que dedicar la totalidad de su actividad
a su supervivencia.
Segn Maslow, el objetivo ltimo de toda
accin humana es la autonoma y la
autodireccin, que se obtienen mediante el
desarrollo ptimo de las propias
potencialidades. Sin embargo, este fin ltimo
slo lo alcanzanpersonas que han satisfecho
todas su otras necesidades o niveles de
necesidad. Soncinco los niveles en la jerarqua
de Maslow:
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
1. Necesidades fisiolgicas. Mientras
unsujeto sienta hambre o tenga sed,
es obvio que todo su comportameint
se dirgir a conseguir alimento o
bebida. Mientras perduren estas
necesidades todas las dems
actividades sern poco importantes y
no se le podr pedir que desarrolle
conductas orientadas hacia una tarea
intelectual o de bsqueda de
realizacin propia o de otros.
2. Necesidades de seguridad. Son las
necesidades de seguridad y proteccin
fsica tales coo el abrigo, la salud y la
comodidad, e igualmente las que
garantizan cierta estabilidad del medio.
Por ello, para Maslow, la supersticin,
la religin y aun la ciencia, en parte,
han sido motivadas por esa necesidad
del ser humano de conocer y controlar
su ambiente.
3. Necesidades de afecto y pertenencia.
Estas necesidades correponden a lo
que se llama necesidad de afiliacin,
es decir, a todo aquello que lleva al
individuo a buscar a otros para ser
aprobado, querido, etc.; son las
necesidades de apoyo y asociacin
con otros.
4. Necesidades de autoestima. La
bsqueda de estima y el desarrollo de
un concepto positivo de s mismo
dpenden completamente de la
satisfaccin de las necesidades de
afecto y pertenencia. Es gracias al
desarrollo de una relaciones
interpersonales satisfactorias para el
sujeto como pueden evitarse los
problemas de salud mental, tan
comunes hoy en E.U.A. La falta de
autoestima conlleva siempre
sentimientos de inferioridad, depresin
e incapacidad que, a su vez, fomentan
los llamados comportamientos
tpicamente neurticos. En este nivel
se encuentran las necesidades de
52
independencia, logro y aprobacin, y
en ellas hay dos sublases: primero, las
necesidades de autorrespeto y estima
de s mismo y, segundo, las
necesidades de respeto y aprobacin
de otros.
5. Necesidades de actualizacin. Este
nivel corresponde a todos los
comportamientos orientados a
desarrollar las potencialidades propias
y alcanzar el mximo rendimiento y
compromiso de que se es capaz. Si
bien este nivel requiere de la
satisfaccin de todos los anteriores, a
diferencia de ellos, es relativamente
independiente del mundo externo. En
efecto, para Maslow, la persona que
ha satisfecho esta necesidad es ms
libre y est ms liberada del motivo
como primer elemento de la
motivacin; es una persona que no
slo busca conocer y comprender su
medio y a s misma, sino que tambin
es capaz de producir una obra de arte
o de conquistar su propia nauraleza
para alcanzar su grado ptimo de
desarrollo y, por consiguiente, de salud.
Maslow estudi un buen nmero de
personas famosas y de estudiantes
univesitarios, y desarrll una lista de
quince caracterstica de la persona
autoactualizada (Maslow, 1954).
Son muchas las implicaciones de la teora
de Maslow en las diferentes reas de la
psicologa. Desde el punto de vista de la
psicologa clnica, dicha teora implica una
definicin de persona sana, implcita en
algunas formas de terapia (Rogers, 1963);
pero quizs la psicologa organizacional es la
que ms ha investigado sus implicaciones.
Teora del doble factor de Herzberg
Para Herzberg (1959), la actividad ms
importante de un individuo es su trabajo;
actividad eminentemente social, en la cual se
presentan o no oportunidades para satisfacer

necesidades sociales de autoestima,
aprobacin, etc.
Hezberg formul su teora basado en una
serie de entrevistas a ingenieros y contadores.
Les pidi que recordaran incidentes
especficos de su experiencia reciente de
trabajo que los hubiera hecho sentir
particularmente bio o mal respecto a su cargo,
que explicaran los efectos que haban tenido
en su comportamientoy si stos haban durado
poco o mucho. De all surgieron las dos
categoras de factores del trabajo: los
motivadores y los higinicos. Herzberg
encontr una serie de factores o condiciones
laborales que provocan altos niveles de
motivacin y satisfaccin en el trabajo. Estos
factores, que estn directamente relacionados
con la naturaleza y el contenido del trabajo,
se llaman factores motivadores y son:
a) Logro: desempeo exitoso enl a tarea.
b) Reconocimiento por el logro.
c) El trabajo mismo: tarea interesante y
desafiante.
d) Avance o crecimiento.
e) Responsabilidad
La ausencia de estos motivadores en el
trabajo, no necesariamente causa
insatisfaccin. sta corresponde a la no
satisfaccin de uno de ms de los factores
higinicos, que son:
a) Polticas administrativas de la
organizacin
b) Supervisin
c) Relaciones interpersonales con
compaeros, jefes y subalternos.
d) Condiciones de trabajo.
e) Salario.
f) Categora.
g) Estabilidad en el puesto.
Si el empleado considera que los factores
53
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
higinicos no son convenientes, se sentir
insatisfecho y ser menos productivo. Es
importante destacar que los llamados
motivadores son congruentes con los dos
niveles superiores de la jerarqua de Maslow.
Segn Herzberg, si el trabajo contiene factores
motivadores, el impulso primer elemento de
la motivacin) ser generado internamente por
el individuo, en lugar de que sea externamente
aplicado, y as el sujeto tendr la sensacin
de que controla ms su ambiente. En cambio,
los factores higinicos que operan en el
ambiente del trabajo o la tarea, no producen
motivacin, pero su ausencia puede afectar
la satisfaccin en el trabajo (Herzberg, 1959,
1968) Esta teora se tratar con ms detalle
en el captulo 10.
Teora de la motivacin de McClelland
Para McClelland, Atkinson, Clark y Lowell
(1953), la base de la motivacin no est en un
impulso, sino en el reestablecimiento de un
cambio en la situacin afectiva actual. No es
la satisfaccin de una necesidad biolgica lo
que termina nuestro comportamiento inicial,
porque dicha satisfaccin no es suficiente
como activador del comportamiento. Lo que
da direccin a la conducta es la bsqueda de
la confirmacin de si se ha dado o no un
cambio afectivo. En cuanto se inicia dicha
conducta, se establece una secuencia
conductual que implica ir hacia o alejarse de
una situacin. Ahora bien, todas las tendencias
de evitacin y acercamiento son aprendidas.
El sujeto aprende a acercarse cuando
determinada clave desencadena una
anticipacin de que se dar un efecto positivo
en la situacin anunciada por la clave y lo
contrario sucede en la evitacin. Lo importante
de esta teora, respecto a las necesidades
sociales, es que concede un lugar fundamental
a las relaciones con otros, y de all que sus
autores desarrollen un sistema de medicin
de las necesidades de logro y afiliacin,
necesidades que, como se ver ms adelante,
dependen para su satisfaccin del contacto
con otros y, segn McClelland, de los estmulos
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
recibidos en edad temprana. La medicin de
estas necesidades, segn esta teora, se
analizar en el siguiente captulo en forma
detallada, poruqe es quiz una de las mauores
aportaciones de McClelland al rea de la
motivacin, y sobre todo, de las necesidades
sociales.
Relacin entre algunas teoras o
hiptesis acerca de la conducta y los
problemas de la motivacin y las
necesidades sociales
Como se dijo al comienzo del captulo, cada
teora del comportamiento humano trata de
establecer relaciones funcionales entre la
conducta y los factores que supuestamente
la controlan o suscitan, para determinar por
qu actan los organismos de tal o cual
manera. Se expusieron brevemente algunas
teoras sobre la motivacin que pretenden
entender por qu actan los individuos para
alcanzar una u otra meta o, para satisfacer un
impulso o motivo.
Las diferentes teoras o modelos estudian
el comportamiento desde ngulos diferentes
y desarrollan sus propias categoras
conceptuales. As, existen los estudios
experimentales, los neurofisiolgicos, los
comportamentales, los matemticos, etc., que
comprenden y explican la motivacin en forma
distinta; no estudian algo diferente,
simplemente lo analizan con otro marco
conceptual, segn el punto de vista que
adopten. La comparacin breve de algunas
de las teoras del comportamiento ser
suficiente para ilustrar lo anterior.
Para Lewin (1936), el objeto o meta no es
lo que determina la direccionalidad del
comportamiento motivado, sino que la
reaccin mutua entre los diferentes factores
fsicos, especialmente entre el objeto y el
ambiente, es lo que orienta o dirige la
conducta. Entonces el comportamiento es una
funcin de la situacin total y no solamente
de un impulso inicial o de un objeto meta. En
54
cambio, para Hull (1943), la reduccin de una
pulsin es lo que dirige la conducta. Entonces
el comportamiento es una funcin de la
situacin total y no solamente de un impulso
inicial o de un objeto meta. En cambio, para
Hull (1949) reconoce el papel determinante
de los estados motivacionales fisiolgicos,
pero afirma que lo fundamental es el
comportamiento molar y las caractersticas
observables de ste. Para Thorndike (1932),
es la ley del efecto la que permite comprender
el comportamiento intencional.
Skinner (1974) considera que una pulsin
o un impulso no es otra cosa que un estado
hipottico, interpolado entre operacin y
conducta.
La pulsin es un cambio conductual
inducido por las operaciones de privacin,
saciedad y otras que alteran la probabilidad
de presentacin de la conducta. El impulso
no es un estado fisiolgico, ni un estmulo, ni
un estado psquico. La conducta depende de
las variables antecedentes y consecuentes
que pueden ser manipuladas. Se busca la
compaa de otros porque en el pasado esta
bsqueda ha sido reforzada; se pretende
alcanzar posiciones sociales altas porque el
medio lo refuerza, etc. Pero la posibilidad de
que un reforzador sea un reductor de una
necesidad o tensin, no significa que siempre
lo sea, ni que haya algo interno en el sujeto
que explique esa bsqueda. En algunas
investigaciones que se expondrn ms
adelante es evidente la influencia de la
concepcin skinnneriana en los autores que
piensan que la motivacin no es un proceso
aparte que requiere una interpretacin terica
propia, sino que es una funcin de la
manipulacin ambiental.
Algunas necesidades sociales
Debido a que las necesidades sociales son
aprendidas y estn determinadas por el medio
y la cultura,la lista de ellas puede ser ms o
menos larga y variable segn el autor que las

estudie o el grupo que las reconozca. En este
apartado se tratarn algunas de las
necesidades sociales especficas que de una
u otra manera forman parte de las teoras
expuestas sobre la motivacin, de las cuales
se han realizado investigaciones empricas
importantes.
Necesidad de logro
Para algunas personas existen metas lo
suficientemente valiosas para que desarrollen
comportamientos que les permitan sobresalir
en lo que se han propuesto. Por ejemplo, ser
el mejor en el rea de trabajo, conquistar
posiciones polticas o vencer obstculos fsico
para ser el deportista nmero uno de su pas,
pueden constituirse en las determinantes del
comportamiento de ciertos individuos; se dice
que estar personas tienen una alta necesidade
de logro (McClelland, 1953). Esta necesidad
de logro, tan valorada en nuestra sociedad
occidental, se manifiesta de diferentes
maneras en las distintas estapas de la vida de
una person: en la competencia deportiva,
acadmica, etc., entre los nios desde edad
temprana, fomentada por sus padres y
profesores; en el establecimiento de patrones
institucionales para evaluar el desempeo de
los trabajadores en las empresas, y en fin, en
el valor que se atribuye a toda persona que
alcanza el xito (Bourne y Ekstrand, 1973).
McClelland y Atkinson (1948) fueron los
primeros que intentaron medir al motivacin o
necesidad de logro mediante el empleo del
test de apercepcin temtica (T.A.T.) de
Murray. Posteriormente, otros autores
(Douvan, 1956; Haller y Sewell, 1957;
Winterbotton, 1958) pretendieron establecer
relaciones entre el desarrollo de esta
necesidad y la educacin de los padres, la
clase social de los nios, su raza, etc. En el
siguiente captulo se har referencia ms
precisa a la necesidad de lobro, se ampliarn
las descripciones de los procedimientos
utilizados para medirla, y se analizarn los
resultados obtenidos en estas investigaciones.
55
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Necesidad de afiliacin
A la tendencia de los seres humanos a
asociarse con otros, a buscar contacto social
espordico o permanente, y a formar grupos,
se le llam instinto segrario y en la actualidad
se le conoce como necesidad de afiliacin.
Varios autores consideran que la necesidad
de afiliacin se origina enla primera infancia.
Al nacer, el nio depende completamente para
su supervivencia de sus padres o de las
personas encargadas de criarlo; todas sus
necesidades primarias las satisface otra
persona y, por consiguiente, aprende que
cuando se encuentra cerca de sta susu
problemas estn resueltos. Entonces empieza
el condicionamiento: madre y comida se dan
siempre juntos, luego la sola presencia de la
madre es un reforzamiento y sta se convierte
en una fuente de refuerzo por s misma
(Skinner, 1974). No puede hablarse de un
instinto sino de una conducta aprendida, y este
aprendizaje est determinado por las
condiciones materiales de desarrollo del nio.
De la forma en que se manejen estas primeras
relaciones del nio depender, segn algunos
autoress, la necesidad de afiliacin (Morris,
1976). En efecto, Sarnoff y Zimbardo (1961)
afirman que los primognitos y los hijos nicos
tienen mayor necesidad de afiliacin que los
que no lo son, y que los hijos de padres que
fomentan la dependencia por largo tiempo
presentan mayores necesidades de afiliacin
que los nios de familias grandes en que las
circunstancias los han forzado a ser
independientes desde ms pequeos.
La necesidad de afiliacin se expresa
mediante comportamientos tales como la
bsqueda de amistades, el desarrollo de
trabajo en grupo, mantener y restaurar
relaciones interpersonales, evitar molestar a
otros y la bsqueda de aprobacin de la dems
(Beltrn y Prez, 1974). La cooperacin es una
manifestacin ms de la necesidad de
afiliacin.
Para algunos autores el origen de esta
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

necesidad, y de todas las sociales, est en la afiliacin y al grupo control un test de

intencin de reducir la ansiedad (Mowrer, preferencias alimenticcias sin ninguna relacin
1956; Walters et.al., 1960; Cofer y Appley, co la afiliacin. Luego les mostraron a todos
1971). Schacter (1959) realiz un estudio con los sujetos las lminas del T.A.T. y se vio que
universitarias divididas en dos grupos: la puntuacin, elaborada para medir la
ansiedad alta y ansiedad baja. Al primer grupo necesidad de afiliacin, era mayor en el grupo
se le advirti que durante el experiemento experimental que en el control.
recibira un choque elctrico fuerte y al Posteriormente, otros autores (Atkinson,
segundo se dijo simplemente que recibira un Heyns y Veroff, 1954) utilizaron procedimientos
pequeo choque que les hara consquillas. semejantes y obtuvieron resultados anlogos.
Antes de entrar a la sala experimental, donde
supuestamente se les aplicara el choque, se Necesidad de poder
les pregunt por medio de un cuestuionario si
Aquellas personas que desean controlar los
queran esperar solas o con las dems. Ms
medios para influenciar a otros, cambiar la
de las dos terceras partes de las estudiantes
manera de pensar o dominar en alguna forma
del grupo de ansiedad alta prefirieron esperar
las acciones o pensamientos de los dems,
acompaadas, mientras que slo una tercera
se dice que tienen una necesidad de poder.
parte del grupo de ansiedad baja prefiri
Estos sujetos siempre intentan mandar,
esperar con otras. Schacter realiz varios
disfrutan del uso de la autoridad, toman
experimentos del mismo tipo y siempre
siempre la palabra en un grupo, demuestran
encontr relacin entre la ansiedad y la
inters por desempear papeles que les
afiliacin.
otorguen mando sobre otros (Beltran y Prez,
Al igual que la necesidad de logro, la 1974).
necesidad de afiliacin se intent medir por
La necesidad de poder tambin ha sido
medio de las respuestas al T.A.T. (Shirpley y
estudiada mediante el uso del test proyectivo
Veroff, 1962). Segn Murray, creador de este
T.A.T. Veroff (1957) utiliz dos grupos y un
test, la dinmica de la personalidad no es otra
sistema de medida especial para evaluar la
cosa que una interaccin de fuerzas o
necesidad de poder en las historietas del T.
necesidades que llevan a la persona a actuar
A.T. El grupo experimental estaba compuesto
para alcanzar un determinado objetivo y que
por lderes estudiantiles de una universidad
cuando ste no se alcanza, estas necesidades
estadounidense, que esperaba los resultados
se pueden manifestar, por ejemplo, por medio
de una votacin que los elegira como
de la fantasa. Cuando una persona interpreta
representantes de los estudiantes despus de
una situacin social compleja o reacciona ante
una campaa de un mes. Los meimbros del
ella, en el caso del T.A.T. una lmina que
grupo control eran estudiantes de psicologa.
represente varias personas, es muy probable
Los datos de los dos grupos fueron
que revele tando de s misma como de lo que
significativamente diferentes. El autor del
se le pregunta especficamente; por lo que es
experimento seala que es probable que la
posible conocer las necesidades, los deseos
necesidad de poder se relacione con la
y los temores relacionados con su experiencia
llamada motivacin de reconocimiento y,
anterior (Morgan y Murray, 1962).
tambin, con la necesidad de logro.
Shirpley y Veroff estudiaron la necesidad
Se han desarrollado formas precisas para
de afiliacin en dos grupos de estudiantes de
comparar las necesidades de lobro, afiliacin
fraternidades universitarias. Al grupo
y poder, a fin de usarlas en grupos de trabajo
experiemntal le presentaron un test
en las empresas (Andrews, 1967; Wainner y
sociomtrico para activar sus necesidades de

56

Rusin, 1969). Por otro lado, Applezweig,
Moeller y Burdick (1956) reportan una
correlacin negativa importante entre
puntuaciones de necesidades de afiliacin y
necesidades de logro en las historias al T.A.T.
Necesidades sociales en situaciones de
grupo
Como ya se ha sealado, las necesidades
sociales se desarrollan y expresan en el
contacto con otros. Cuando ese contacto se
da en una situacin de grupo, las necesidades
sociales se modifican y surgen ciertos
procesos de grupo que afectan el
comportamiento de sus miembros. Incluso se
ha dicho que las situaciones sociales generan
motivos (Horwitz, 1956). Conviene mencionar
entonces las investigaciones que se refieren
a procesos tales como la competencia y la
rivalidad, la conformidad y la sumisin,
etctera.
Allport (1924) investig el efecto en el
desempeo de tareas como cadena de
asociacin libre, razonamiento y juicio, en
sujetos en situacin de grupo en los que
disminua al mximo la rivalidad y la
competencia mediante una mnima interaccin
y tambin en una situacin de soledad. Este
autor encontr que si bien aumentaba la
cantidad de respuestas enla situacin social,
disminua la calidad en comparacin con el
desempeo en soledad y que lo extremo de
un juicio disminua en la situacin de grupo.
Sin embargo, segn los estudios de Dashiell
(1930), parece que influyen otros factores
adems de la mera presencia de otros sujetos.
En efecto, se encontr (Dashiell, 1935; Sheriff
y Sheriff, 1956; Young, 1936) que colocar a
los sujetos en una situacin de competencia
quiz aumentaba la cantidad o velocidad pero
no la calidad del trabajo. Por ejemplo, Sims
(1928) afirm que para incrementar la
ejecucin de un grupo era ms eficiente
aparear a los sujetos que oponerlos.
57
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Es importante mencionar algunas
investigaciones sobre la conformidad,
entendida como la aceptacin individual de
patrones o normas de comportamiento de un
grupo, conformidqad que si no se observa
puede llevar a calificar al individuo como
desviado (McGinnies, 1970). Segn
Campbell (1961, citado por McGinnies) el
comportamiento se adquiere de dos formas:
a) individual o perceptualmente, mediante el
aprendizaje por ensayo y error, y b)
socialmente por imitacin, observacin o
instrucciones verbales. La primera forma no
implica necesariamente la conformidad, pero
la segunda s. Respecto al comportamiento
de imitacin, que no es otra cosa, de acuerdo
con Bandura y Walters (1963), que aquel que
presenta un individuo gracias a un modelo, se
ha conluido que depende de las
consecuencias del comportamiento. As lo han
demostrado los experimentos de Miller y
Dollard (1941) con animales, y los de McDavid
(1954) con nios. La conformidad no es ms
que el comportamiento que, al igual que la
imitacin, se da en situaciones sociales y est
determinado por las reacciones de los otros y
por el refuerzo positivo o negativo.
Varios investigadores han realizado
estudios para medir la conformidad de un
sujeto ante los miembros de un determinado
grupo (Back, 1951; Blake, 1958; Raven, 1957).
Se han observado diferencias segn el tipo
de situacin con la que el sujeto debe
conformarse y su sexo y edad. Por ejemplo,
Crutchfield (1955) reporta que lasjeres exhiben
mayor conformidad que los hombres ante
diferentes situaciones. Tambin se ha
comprobado que los primognitos son ms
susdceptibles a la influencia social que sus
hermanos (Dittes, 1961; Schacter, 1959), lo
cual est directamente relacionado con lo
mencionado respecto a la necesidad de
afiliacin de estas personas.
Son bien conocidos los estudios de Asch
(1961) sobre la conformidad ante el juicio de
un grupo. En estos estudios se peda a siete
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
sujetos de un grupo de ocho que emitieran un
juicio errneo sobre una tarea perceptual y el
octavo miembro, sin saberlo anteriormente,
debera emitir su juicio al respecto. Muchos
de los sujetos se conformaban con el juicio
del resto del grupo y slo algunos pocos
sostenan su juicio inicial. Otras
investigaciones del mismo tipo (Moeller y
Applezweig, 1957; Krebs, 1956; Samelson,
1957) sealan que puede sentirse la presin
del grupo sin conformarse con ella y que la
conformidad se relaciona con una baja
necesidad de logro. Sin embargo, en un
experimento para apreciar la relacin entre la
conformidad y la necesidad de logro un una
situacin de conflicto transcultural, Zajons y
Wahi (1956) encontraron una mayor
conformidad en los sujetos con una alta
necesidad de logro que en los sujetos con baja
necesidad de logro. Los sujetos eran
estudiantes indios estadounidenses a los
cuales se aplic un cuestionario de 72 frases
que se referan a normas de la poblacin
estadounidense, y la necesidad de logro se
midi mediante unas lminas del T.A.T.y otras
elaboradas por Atkinson. Estos investigadores
afirman que cuando existe conflicto entre
ormas culturales, los indiviuos con
puntuaciones altas en necesidad de logro
resuelven el conflicto a favor de la norma
estadounidense y aqullos con baja necesidad
de logro lo resuelven a favor de las normas
indias.
Tal parece que ninguno de estos estudios
permite llegar a conclusiones definitivas,
porque quiz influyen mucho otros factores
que no han sido controlados en la situacin
experimental. Sin embargo, para Walker y
Heyns (1962), tanto la conformidad como su
contrario, la individualidad, son
comportamientos que pueden manipularse en
una situacin experimental mediante el
reguerzo diferencial, ya que en esta forma se
han adquirido. Lo mismo podra decirse de
otros procesos de grupo, muy relacionados
con los mencionados hasta aqu, como la
competencia y el liderazgo.
58
El temor al fracaso y la esperanza de
triunfo
El temor al fracaso y la esperanza de triunfo
han sido estudiados por diferentes autores
(Atkinson, 1953; Moulton, 1958) en un intento
por determinar las relaciones, en las historias
al T.A.T.., en estos dos motivos y la necesidad
de logro. Los hallazgos solamente permiten
establecer que
...la diferencia entre el miedo al fracaso y
esperanza de triunfo indica que los
procedimientos originales de puntuacin
necesidad de logro eran aglomerados...y que
la medicin de motivacin no ha alcanzado
un nivel elevado de desarrollo cuando los
instrumentos de medicin son tan
conglomerados como parecen estarlo stos
(Cofer y Appley, 1971, pg. 711).
Paradgicamente, parece existir en las
mujeres, en lugar de temor al fracaso, miedo
al xito. Horner (1969), al analizar las historias
de 90 mujeres y 98 hombres, estudiantes de
la Universidad de Michigan, construidas con
el enunciado inicial: Despus de los
exmenes de primer semestre, Juan (Ana) se
percata de que es el (la) primera (a) de su
clase en la escuela de medicina, encontr
temor al xito en las jujeres. Slo el 10% de
los hombres hicieron historias que reflejan
duda o temor al xito; en canbio, la mayor parte
de las mujeres expresaron temores de rechazo
social, dudas sobre su feminidad e incluso
algunas ni siquiera aceptaron que Ana hubiera
tenido xito y se refera a ella como la
enfermera u otra persona menos importante
que el mdico. Segn Horner, todo esto es
consecuencia de las educacin recibida por
las mujeres. Posteriormente, Treseman (1974)
expres dudas respecto a la forma como se
haba medido el temor al xito y al tamao de
la muestra, y seal los problemas de la
puntuacin y la relacin real entre las historias
y el comportamiento de las mujeres; sin
embargo, es un estudio piloto que requiere
mayor investigacin.

En cuanto a las diferencias de motivacin
por sexos, conviene mencionar el estudio de
Gjesme (1973) sobre la llamada probabilidad
subjetiva de xito. Al medir el desempeo
acadmico, los resultados del T.A.T. y un test
de ansiedad, de 157 nias de sptimo grado,
el autor econtr que estas nias subestiman
su probabilidad subjetiva de xito, lo cual
implica que las nias con habilidad intelectual
mediana o baja, necesitan mucho ms
estimulacin del medio para emprender ciertas
tareas y alcanzar el xito que las que tienen
alto nivel intelectual.
Se ha hablado de la necesidad de
aprobacin como un motivo aprendido que no
es otra cosa que el buscar merecer un juicio
favorable de las personas que el sujeto
considera imporantes. Esta necesidad de
aprobacin tiene origen en las interacciones
del nio con sus padres y luego con los
proferosres, jefes y dems personas con
autoridad para dar esa aprobacin, siempre
dentro de un contexto social.
La aprobacin est relacionada con la
dependencia, entendida como motivo social.
Segn Sears, Whiting, Nowlis y Sears (1953)
puede hablarse de un motivo o impulso de
dependencia en los nios. Esta necesidad se
desarrolla ovbiamente en el contacto con los
padres, segn stos permitan o no al nio
desarrollar por s mismo determinadas
conductas instrumentales para satisfacer sus
necesidades primarias de habre, sed, etc. La
necesidad de dependencia en los nios se ha
medido por medio de pruebas proyectivas y
tambin al comparar la ejecucin de los nios
en una tarea determinada.
Hartup (1958) analiz al desempeo de una
tarea en nios de una casa cuna en presencia
o ausencia de un adulto despus de ser
alimentados. Este autor encontr que los nios
se desempeaban mejor en ausencia de los
adultos. Beller (1559) confirma estos
hallazgos. Segn Cofer y Appley (1971), sin
pocas las investigaciones sobre conducta
59
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
dependiente o acerca de la dependencia,
entendida como motivacin adquirida, para
definir si se trata de un motivo aparte o
simplemente de una respuesta que sirve a
otros estados y que ha sido reforzada en
relacin con otros motivos.
Consideraciones crtica sobre las teoras
de la motivacin y ubicacin social de los
problemas de las necesidades sociales y
la motivacin
El elemento comn a todas las teoras e
investigaciones que se han mencionado en el
presente captulo, es que estudian el
comportamiento individual sin darle ubicacin
alguna dentro de un contexto social, como si
este comportamiento se diera en el vaco.
Aun aquellas concepciones enlas que la
interaccin del individuo con el medio se
considera lo esencial para comprender la
supuesta intencionalidad de la conducta, slo
tienen en cuenta el medio ms inmediato al
sujeto e ignoran el carcter de la estructura
social ms general dentro de la cual todo
individuo acta.
Lo anterior no quiere decir, obviamente, que
las teoras e investigaciones expuestas sean
falsas o invlidas en sentido algun, lo que se
quiere sealar es que ignorar el medio social
ms aimplio y la influencia que ste tiene en
los comportamientos individuales conduce,
con mucha facilidad, a dar a los hazallgoz de
las investigaciones realizadas, dentro de estos
marcos conceptuales tan limitados, el carcter
de propiedades de la naturaleza humana, y a
ocultar las caractersticas de una determinada
sociedad que es indispensable conocer para
identificar cules son los cambios necesarios
para empezar a resolver el problema de la
motivacin. Este tipo de generalizaciones
(como dar carcter de propiedades naturales
a condiciones coyunturales, determinadas por
las caractersticas particulares que tiene una
sociedad especfica), que se encuentran con
demasiada frecuencia en las investigaciones
sociels que se realizan en nuestro medio, no
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
slo conducen al oscurantismo anteriormente
sealado, sino que se convierten en un
impedimento muy eficaz para relacionar los
campos de las ciencias sociales, cuyo objetivo
es el estudio del individuo, con aquellos en
los que el objeto de estudio es la sociedad en
su conjunto.
A continuacin se van a presentar algunas
consideraciones crticas, de carcter muy
general, que se espera susciten la inquietud
necesaria para que las investigaciones sobre
necesidades sociales y motivaciones se
realicen con una mayor comprensin del
contexto social. Primero se har referencia a
algunas conceptualizaciones, propias del
materialismo histrico, que se consideran de
vital importancia y, luego, se mostrarn algunas
limitaciones esenciales de las teoras y las
investigaciones que se han descrito en este
captulo.
En La ideologa alemana, Marx y Engels
(1958) sealaron claramente que una
condicin bsica para la existencia humana,
que en su esencia es reconocida por las
teoras de la motivacin mencionadas, es que
los seres humanos se hallen en condiciones
de poder vivir, es decir, que tengan la
oportunidad de obtener los medios de
alimentacin, habitacin, vestido, etc.,
esenciales para su superviviencia. Por
consiguiente, estos autores afirman que el
primer hecho histrico tiene que ser la
produccin de los medios indispensables para
la satisfaccin de esas necesidades, la
produccin de la vida material misma. La
importancia de la produccin en la concepcin
social de Marx y Engels, es suficiente para
plantear que:
Podemos distinguir alhombre de los
animales por la conciencia, por la religin o
por lo que se quiera, pero el hombre mismo
se diferencia de los animales a partir del
momento en que comienza a producir sus
medios de vida. (pg. 19)
60
La satisfaccin de esta primera necesidad
y la elaboracin de los instrumentos
empleados hace surgir nuevas necesidades,
y stas adquieren, con el avance de la historia,
una importancia relativa, creciente, dentro de
la vida social. Es as como la procreacin, la
familia, que en un principio aparece en la
historia como la nica relacin social, al
multiplicarse las necesidades (relacionadas
tambin, como es obvio, con la multiplicacin
de la poblacin) se hace secundaria.
En el proceso de la multiplicacin de estas
necesidades, Marx y Engels dan un papel de
particular importancia alsurgimiento del
intercambio de productos dentro de la
sociedad: la necesidad de intercambiar
productos es el origen de la necesidad de vivir
en sociedad. El intercambio, que en un
principio no es ms que un instinto gregario,
se desarrolla y perfecciona al aumentar la
produccin y las necesidades, es decir, al
multiplicarse la poblacin. Con este desarrollo
aparece, de manera concatenada, la divisin
del trabajo, que inicialmente es una divisin
sexual, luega se hace segn las cualidades
fsicas y finalmente su extensin conduce
hasta la divisin social entre trabajo fsico e
intelectual.
En el contexto general expuesto, el estudio
de la historia es lo que conduce a Marx y
Engels a desarrollar su concepto de
produccin social, que se distingue de la
produccin individual en la medida en que
implica que para producir lo que requiere para
satisfacer sus necesidades esenciales de
superviviencia, cada individuo tiene que entrar
necesariamente en relaciones con otros; este
hecho es el que da origen al concepto de
relaciones sociales de produccin,
fundamental dentro del materialismo histrico.
Con base en el concepto de produccin social
es posible distinguir entre lo que se produce y
el modo como se produce, ambos elementos
estn ntimamente relacionados con las
necesidades que sociedad determinada
requiere satisfacer para poderse reproducir.

Marx y Engels dicen:
El modo como los hombres producen sus
medios de vida depende, ante todo, de la
naturaleza misma de los medios de vida con
que se encuentren y que se trata de reproducir.
Este modo de produccin no debe
considerarse solamente como la reproduccin
de la existencia fsica de los individuos. Es ya,
ms bien, un determinado modo de actividad
de estos individuos, un determinado modo de
vida de los mismos. Tal y como los individuos
manifiestan su vida, as son. Lo que son
coincide, por consiguiente, con su produccin,
tanto en lo que producen, como con el modo
como producen..
Lo que los individuos son depende, por
tanto, de las condiciones materiales de su
produccin. (pgs. 19-20)
De la cita anterior se pueden extraer varios
puntos de suma importancia:
1. Las necesidades de los hombres
evolucionan con la historia, y la evolucin de
pestas est determinada por las condiciones
materiales de la vida social, por lo menos en
dos sentidos: por un lado lo que se produce,
que en la medida en que se desarrolla conlleva
cambios en las necesidades; por el otro, y esto
es lo que ms interesa, el modo como se
produce, que implica tambin, en la medida
en que cambia, modificaciones en las
necesidades. Es muy importante destacar la
referencia de Marx y Engels al hecho de que
la reproduccin de aquello que una sociedad
requiere para subsistir como tal, implica no
solamente la reproduccin de los elementos
fsicos que necesita, sino tambin la de un
determinado modo de vida de la sociedad y
de los individuos que la constituyen. Este modo
de vida particular de cada sociedad est
obviamente relacionado con las necesidades
particulares de sta.
2. El concepto mediante el cual se hace
referencia a ese doble carcter de la
61
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
reproduccin de una determinada sociedad
es el modo de produccin. Por lo tanto, puede
decirse que los dinstintos modos de
produccin tienen que llevar asociadas
distintas necesidades, tanto en lo relacionado
con las necesidades de elementos fsicos (que
se asemeja, si no se es demasiado riguroso,
a las necesidades primarias mencionadas en
las teoras sobre motivacin), como en lo
relacionado con las necesidades asociadas a
determinados modos de vida (semejante a lo
que se ha denominado necesidades sociales).
3. Las necesidades de los hombres no
pueden estar disociadas de las condiciones
materiales de la sociedad en que viven o, en
otras palabras, de las condiciones materiales
de su produccin. Por esto, las necesidades
de los individuos, tal como se manifiestan
empricamente (como en los casos de las
investigaciones expuestas sobre necesidades
sociales), tienen que considerarse en conexin
ntima con dichas condiciones de produccin
para que sea posible entenderlas.
Antes de referirnos, en forma crtica, a las
teoras e investigaciones sobre la motivacin
con los conceptos del materialismo histrico,
falta establecer cmo el trabajo terico de Marx
y Engels desemboca en la idea de clase social.
Dada la importancia que Marx y Engels
dieron a la produccin (segn se ha expuesto
en el concepto de modo de produccin) para
analizar la sociedad en cualesquiera de sus
etapas histricas, era indispensable delinear,
en forma ms precisa, cul o cuales eran los
elementos esenciales de esta produccin.
Este delineamiento lo realizaron al analizar las
distintas formas de produccin y distribucin
del excedente de la produccin. Mediante este
anlisis llegaron a disinguir las sociedades de
clases y las sociedades sin clases. Mientras
en las primeras existen grupos sociales de
trabajadores y grupos de no trabajadores, en
las cuales los segundos subsisten gracias a
mecanismos que les permiten extraer de los
primeros el excedente de la produccin para
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
apropirselo, en las segundas no hay grupos
de trabajadores y de no trabajadores, y la
apropiacin del excedente se da en forma
colectiva. El concepto de clase social designa
a estos dos grupos en las sociedades de
clases, y el concepto de relaciones sociales
de produccin se emplea para caracterizar los
diferentes mecanismos que se
institucionalizan para la extraccin del excente
que produce el grupo de trabajadores. La
finalidad del concepto de modo de produccin
es distinguir las sciedades segn las diferentes
formas de extraccin del excedente, o sea,
las distintas relaciones de produccin.
Despus de sealar algunos elementos del
materialismo histrico se puede especificar la
crtica a las teoras e investigaciones sobre
motivacin mencionadas, ya que se afirma que
en ellas se estudia el comportamiento
individual en el vaco, es decir, sin
contemplarlo socialmente.
Todas las teoras e investigaciones
mencionadas en este captulo consideran al
individuo de manera completamente aislada,
sin especificar dentro de qu modo de
produccin est inscrito ni a qu clase social
pertenece. Como ya se haba sealado, y vale
la pena reiterarlo, esto no invalida, ni convierte
en falsos, los resultados que de ellas se han
obtenido. Tales teoras e investigaciones
conceden a sus resultados, al menos
implcitamente, un carcter universal o natural
que no tienen e inducen a pesar, tambin
implcitamente, que muchos de los problemas
sociales, que tienen relacin con la estructura
social y con un modo de produccin particular,
se atribuyen a la insatisfaccin de necesidades
que se definen sin ninguna relacin implcita
con las condiciones materiales en que los
individuos investigados viven, es decir, sin
referencia alguna a su condicin de clase.
Maslow, por ejemplo, al establecer su
jerarqua de necesidades, reconoce, como
Marx y Engels, el papel central que tiene la
supervivencia como base inequvoca y
necesaria de la pirmide de necesidades;
62
pero, al mismo tiempo, se distancia de ello,
ya que estas necesidades fisiolgicas, las que
por su misma naturaleza tienen una inmediata
vinculacin con la produccin material de una
sociedad, para Maslow estn, desde el primer
momento, totalmente desligadas de la
estructura social de la que forman parte los
individuos de quienes se habla. El anlisis
detallado y riguroso de las consecuencias que
esto tiene rebasa las intenciones del presente
trabajo. Baste por el momento con sealar
algunas consideraciones generales al
respecto:
1. Abstraerse de la estructura social es lo
que permite a Maslow plantear la generalidad
de que el objetivo ltimo de toda accin
humana es la autonoma y la autodireccin.
Si se analiza esta proposicin con
detenimiento, dentro del conjunto de lo que
plantea Maslow, se ve claramente que es
contradictoria con sus mismos planteamientos,
pues definitivamente n puede ser vlida para
quienes viven en condiciones materiales
pauprrimas y luchan da con da, por subsistir.
Entonces, este objetivo ltimo, que Maslow
arbitrariamente generaliza comn
denominador comn de todos los seres
humanos, existe solamente en su cabeza, y
la arbitrariedad de la generalizacin es una
clara consecuencia de no tomar en cuenta el
modo de produccin.
2. Sin duda, la teora de Maslow tiene un
gran atractivo: su claridad y la consiguiente
facilidad de comprensin. Pero este atractivo
se logra a costa de un simplismo mecanicista
que slo sirve a los intereses de quienes
pretenden mantener las estructuras de la
sociedad occidental contempornea.
Con este simplismo se oculta que todo el
conjunto de necesidades que Maslow
considera independientes entre s (y
crecientemente aisladas conforme se avanza
en la pirmide), estn intimamente
relacionadas. Esta relacin se puede descubrir
si se atiende la relacin de estas necesidadesf

con el modo de produccin que predomina
en determinada sociedad y; ms
concretamente, por la posicin de clase de
los individuos considerados. As, por ejemplo,
con respecto a la necesidad de
actualizacinpersonal (quinta en la jerarqua),
Maslow dice que corresponde a los
comportamientos orientados a desarrollar las
potencialidades propias y, agrega, que si bien
este nivel requiere de la satisfaccin de todos
los niveles anteriores, a diferencia de ellos es
relativamente independiente del mundo
externo. Es evidente que esta independencia
slo puede mantener un carcter neutral en
la medida en que se plantee a espaldas de
las condiciones materiales de los individuos
que sienten este nivel de necesidades, pues,
de lo contrario, se pondra en evidencia que
sta es una oportunidad reservada para
quienes forman parte de las clases
dominantes. No es casual que para identificar
este tipo de necesidades Maslow haya
realizado sus investigaciones (por lo menos
las correspondientes a este nivel en la
jerarqua) con personas famosas y
universitarios.
En cuanto a Herzberg, la parte ms
interesante de sus conclusiones parece ser la
diferenciacin que hace entre factores
higinicos y factores motivadores. Como ya
se explic antes, los primeros solo pueden
producir insatisfaccin cuando no estn
adecuadamente satisfechos, mientras que los
segundos nicamente pueden producir
motivacin en la medida en que sean
satisfechos.
Es importante hacer algunas
consideraciones relacionadas con la
metodologa de la investigacin emprica que
le sirve de base a Herzberg. Este autor realiza
su trabajo mediante entrevistas a ingenieros
y contadores, a quienes les hace preguntas
relacionadas con los efectos motivacionales
que en ellos haba producido incidentes en el
trabajo. Es evidente el limitado alcance de las
conclusiones de este tipo de investigaciones,
63
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
as como el tipo de intereses que se defienden
cuando no se tiene en cuenta explcita y
rigurosamente ni el tipo de relaciones de
produccin que predominan en la sociedad
dentro de la cual se realiza la investigacin, ni
la posici de clase de los individuos que
participan como sujetos de la misma.
En la teora de Herzberg tambin existe una
dicotoma que en lo fundamental es
equivalente a la que se critic en la teora de
Maslow: no se establece ninguna conexin
explcita entre los factores higinicos y los
motivadores, distinta a la de que los primeros
deben estar satisfechos para que los segundos
operen. Nuevamente, enfocar el problema
desde la perspectiva del individuo aislado
permite presentar la esquematizacin de
Herzberg dentro de una lgica que parece
conveniente en primera instancia. Pero tal
lgica no resiste un anlisis que tenga en
cuenta las condiciones materiales de una
sociedad particular. Si las formas de
pensamiento y en general, la estructura
ideolgica de los individuos que componen
una sociedad, estn sujetas a las
determinaciones de las formas de produccin
(modo de produccin), que es lo que plantea
el materialismo histrico, los resultados de
investigaciones como las de Herzberg, a
saber: en qu forma puede explicarse que
los factores motivadores que operan de
manera efectiva en determidados individuos
sean unos y no otros?
Trabajos como los de Herzberg pueden
definir, en el mejor de los casos, cules son
los factores motivadores operantes en
determinados grupor sociales dentro de una
sociedad; pero cabe pregundar por qu son
stos y no otros. En esta interrogante reside
la no universalidad de este tipo de teoras e
investigaciones que por la forma en que son
planteadas, o ms especficamente por no
tomar en cuenta la estructura social dentro de
la cual se desarrollan, slo sirven a quienes
estn interesados en reproducir los modos de
vida vigentes. De ah su carcter reaccionario.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Por el momento no se har referencia crtica
a la teora de McClelland, en virtud de que el
catulo siguiente se dedicar por entero a ella.
Respecto a las investigaciones sobre
necesidades sociales, ya se han hecho las
consideraciones crticas fundamentales, que
son las mismas que se hacen a las teoras de
Maslow y Herzberg; pues tambin se
fundamentan en la falta de ubicacin dentro
de unas condiciones materiales de vida
especficias y una estructura social concreta.
Las necesidades sociales de logro,
afiliacin, poder, etc., se analizan como si
fueran caractersticas propias de la naturaleza
humana y, por ende, universales, y aun cuando
se reconoce el papel de la socializaci en su
formacin y desarrollo, se ignora el contexto
social dentro del cual se da este proceso.
Adems, los sujetos experimentales, al igual
que enlas investigaciones de Maslow y
Herzberg, generalmente ocupan posiciones
sociales altas, si no en el nivel econmico, por
lo menos en el intelectual, y las tareas
mediante las cuales se miden sus
necesidades sociales, son quiz demasiado
sencillas y estn alejadas de una situacin
social real que permita obtener conclusiones
generales ms vlidas sobre las diferencias
en necesidades sociales.
Por ltimo, analizaremos las
investigaciones sobre necesidades sociales
que supuestamente estudian las diferencias
entre pueblos y entre niveles socioeconmicos
respecto a las motivaciones adquiridas. Por
ejemplo, Cofer y Appley (1971) mencionan que
en algunas culturas la propiedad es comunal
mientras en otras es privada; que los zui, los
hopi y los arapahos son pueblos no
competitivos; que entre losa loreses, la astucia
es tan importante como la competencia en
otras sociedades, y que la honestidad no se
admira en ninguno de todos estos pueblos.
Estas caractersticas se plantean como
hechos dados que no hay que tratar de
entender y que no se relacionan con las
condiciones materiales de vida. Lo mismo
64
puede decirse de los estudios sobre
motivacin y necesidades que mencionan las
diferencias de niveles socioeconmicos como
condicin que explica las diferencias
motivacionales, (Cofer y Appley, 1971).
Holligshead (1949) estudi a alumnos de
preparatoria de un pueblo del medio oeste y
encontr que las metas y los valores de los
jvenes de clase media eran muy diferentes
a los de la clase baja. McDonald, McGuire y
Havighurst (1949) notaron diferencias en nivel
de participacin en la recreacin en nios de
quinto, sexto y sptimo grado de cuatro niveles
socioeconmicos distintos. Estas y otras
investigaciones (Douvan, 1956; Haller y
Sewell; 1957; Leshan, 1952; Schneider y
Lisgaard, 1953) que pretenden tener en cuenta
el nivel social y la diversidad tnica para
entender las diferencias en necesidades
sociales, dada la perspectiva individual de la
cual parten y la aceptacin (y exigencia) de
sus valores, su medio y el modo de produccin
como universales, no logran dar a sus
resultados y conclusiones el carcter social
que tienen, en el sentido ms amplio.
Resumen
1. Las necesidades humanas se han
clasificado tradicionalmente en
primarias o fisiolgicas y secundarias
o aprendidas. A estas ltimas se les
llama tambin necesidades sociales y
son las que se estudian en este
captulo.
2. La teora de la motivacin de Maslow
jerarquiza las necesidades as:
necesidades fisiolgicas, de seguridad,
de afecto y pertenencia, de autoestima
y de actualizacin personal; asimismo,
considera que el objetivo ltimo de
toda accin humana es la autonoma
y la autodireccin.
3. Herzberg, basado en su anlisis del
trabajo, habla de los factores
motivadores e higinicos como

determinantes de la motivacin y
satisfaccin en el trabajo.
4. McClelland et al. (1953) ubica la
motivacin dentro de una situacin
afectiva de acercamiento o
alejamiento, comportamientos que el
sujeto aprende en edad temprana, y
desarrolla una metodologa para medir
las motivaciones de logro, poder y
afiliacin.
5. Se presentan algunas de las
investigaciones sobre las necesidades
sociales de logro, poder, afiliacin y los
procesos en grupo tales como la
65
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
competencia y la conformidad, as
como igualmente las investigaciones
realizadas acerca del temor al fracaso
y la esperanza de triunfo, la necesidad
de aprobacin y la dependencia.
6. La principal crtica a las teoras e
investigaciones presentadas, desde el
punto de vista del materialismo
histrico, es que ignoran las
condiciones materiales de vida de los
sujetos que participan y de los autores
que las desarrollan, ignorancia que da
carcter universal a las diferentes
necesidades sociales, en el sentido
ms amplio del trmino.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
EDUCACIN Y CONCIENTIZACIN
I de las contingencias propias del exilio.
Qu significa educar, en medio de las
agudas y dolorosas transformaciones que
estn viviendo nuestras sociedades
latinoamericanas, en esta segunda mitad del
siglo XX? Cuando nuestro continente tiene la
tasa de natalidad ms alta del mundo y la mitad
de su poblacin total es menor de 19 aos de
edad y cuando, a la vez, se cuentan por
millones sus analfabetos adultos, qu
entendemos por educacin?
Paulo Freire nos contesta diciendo que la
educacin verdadera es prxis, reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo. En boca de este estraordinario
pedagogo pernambucano, la afirmacin est
respaldada por una amplia experiencia llevada
a cabo no slo en Brasil sino tambin en Chile,
o sea, enla compleja trama de la realidad
latinoamericana, donde plantear tan solo la
posibilidad de la transformacin del mundo por
la accin del pueblo mismo, liberado a travs
de esa eduacin, y anunciar as las
posibilidades de una nueva y autntica
sociedad es convulsionar el orden anacrnico
en que todava nos movemos.
El libro que presentamos es slo el punto
de partida de una vasta y profunda tarea
pedaggica que est muy lejos de haber
llegado a su fin.
Ms que un libro es una amplia exposicin
oral que se fue armando pacientemente, en
medio de la prctiva de sus ideas, hasta recibir
la forma escrita. Fue terminado en Santiago
de Chile, despus que el autor hubiera
interrumpido su proceso, por causa de la cada
del gobierno de Goulart, como consecuencia
del polpe de Estado de 1964, de los meses
de encarcelamiento que tuvo que sufrir por
haber sido considerada subersiva su accin
pedaggica por el nuevo orden brasileo y
66
Julio Barreiro
La urgencia de los problemas de
organizacin de todo el movimiento de
democratizacin de la cultura, que Paulo Freire
dirigiera e inspirara en Brasil, le dej menos
tiempo del que habra deseado para la
elaboracin terica. Sin embargo, esa
elaboracin terica continu posteriormente
y Paulo Freire ya nos anuncia la publicacin
de su obra mayor, Pedagoga del oprimido.
Por eso, en La eduacin como prctica de
la libertad el lector se enfrentar al carcter
voluntariamente oral de sus pginas. El
movimiento contnuo del pensamiento que
Freire despliega es caracterstico de su modo
de exposicin oral, fascinante y continuamente
provocador. Quiz el exija al lector una
atencin permanente al psar a la forma escrita.
Pero se mantiene intacta la dialctica de la
continuidad, en el fluho del discurso oral -de
que hablaba Pierre Furter analizando el
pensamiento que Paulo Freire-, con la
dialctica de la discontinuidad, que surge de
las pausas propias de la reflexin. Pero la
oralidad de Paulo Freire no expresa totalmente
su estilo pedaggico. Revela sobre todo -deca
tambin Pierre Furter- el fundamento de toda
su praxis: su conviccin de que el hombre fue
creado para comunicarse con los otros
hombres. Este dilogo (educacin diagonal
tan opuesta a los esquemas del liberalismo -
educacin monologal- que seguimos
practicando impertrritos, como si nada
sucediese a nuestro alrededor, como si todava
pudisemos tener la oportunidad de dirigir y
de orientar al educando) slo ser posible en
la medida en que acabemos de una vez por
todas con nuestro verbalismo, con nuestras
mentiras, con nuestra incompetencia, frente
a una realidad que nos exige una actitud de
gran tensin creadora, de poderoson
despliegue de la imaginacin.

El cristianismo militante que es Paulo Freire
cuando habla de libertad, de justicia o de
igualdad cree en estas palabras en la medida
en que ellas estn encarnando la realidad de
quien las pronuncia. Slo entonces las
palabras, en vez de ser vehculo de ideologas
alienantes, o enmascaramiento de una cultura
decadente, se convierten en generadoras (de
ah lo del tema generador en su pedagoga),
en instrumentos de una transformacin
autntica, global, del hombre y de la sociedad.
Por eso mismo, es verdad en Paulo Freire que
la eduacin es un acto de amor, de coraje; es
una prctica de la libertad dirigida hacia la
realidad, a la que no teme; ms bien busca
transformarla, por solidaridad, por espritu
fraternal.
II
Paulo Freire fue profesor de historia y de
filosofa de la educacin en la Universidad de
Recife, hasta 1964. Su inters por la educacin
de los adultos, en un pas como Brasil, que
urgentemente precisa de ella, se despert
hacia 1947 y empez sus trabajos en el
Nordeste, entre los analfabetos. Su
conocimiento de las formas y mtodos
tradicionales de alfabetizacin bien pronto le
parecieron insuficientes. Pecaban de los dos
grandes defectos caractersticos de toda
nuestra educacin, sobre todo a niveles
primarios y secundarios: se prestan a la
manipulacin del educando; terminan por
domesticarlo, en vez de hacer de l un
hombre realmente libre. Hacia 1962, Paulo
Freire haba realizado ya variadas experiencias
aplicando el mtodo que fuera concibiendo a
lo largo de su trayectoria.
En muchos lugares, trabajando con
campesinos, lleg a obtener resultados
extraordinarios: en menos de 45 das un
iletrado aprenda a decir y a escribir su
palabra. Alcanzaba a ser el dueo de su
propia voz. Resultados de esta naturaleza
impresionaron vivamente a la opinin pblica
y la aplicacin del sistema se fue extendiendo
67
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
con el patrocinio del gobierno federal. Entre
junio de 1963 y marzo de 1964 se organizaron
cursos de capacitacin de coordinadores, en
casi todas las capitales de los estados.
Solamente en el estado de Guanabara, segn
datos de Francisco C. Weffort, se inscribieron
6000 personas. Tambin se impartieron cursos
en los estados de Ro Grande do Norte, Sao
Paulo, Baha, Sergipe y Ro Grande do Sul,
que prepararon a otros varios miles de
personas. El plan para el ao 1964, en
vsperas del golpe de Estado, prevea la
inauguracin de 2000 Crculos de cultura,
que se encontraran capacitados, ese mismo
ao, para atender aproximadamente a dos
millones de alfabetizados, a razn de 30 por
cada crculo, abarcando cada curso una
duracin no mayor de dos meses. Se iniciaba
as una campaa de alfabetizacin en todo el
territorio del Brasil, a escala nacional y con
proyecciones verdaderamente
revolucionarias. En las primeras etapas
alcanzara a los sectores urbanos y enlas
siguientes a los sectores rurales.
Lgicamente, las clases dominantes no
iban a tolerar esta transformacin de una
sociedad que, no bien accediera a las fuentes
del conocimiento, no bien tomara conciencia,
cambiara radicalmente la estructura de Brasil.
Esa misma lgica demuestra, contrario sensu,
que la pedagoga de Paulo Freire corresponde
admirablemente con la emergencia de las
clases populares en la historia latinoamericana
y con la crisis definitiva de las viejas lites
dominantes.
III
Ahora bien, cmo concibe Paulo Freire el
analfabetismo? Qu clase de fenmeno es
en nuestras sociedades?
Antes de entrar en las consideraciones de
Freire sobre el particular, conviene sealar que
experiencias posteriores hechas con la
aplicacin de su mtodo demostraron la
posibilidad de adaptarlo con xito a otros
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
niveles de la especial situacin de las capas
sociales consideradas globalmente como
iletradas. En Uruguay, un equipo
interdisciplinario que trabaj durante un ao
en estrecho contacto con Paulo Freire
comprob la posibilidad de dichas
adaptaciones al nivel de grupos humanos
semialfabetizados, con los cuales muchas
veces la tarea de concienciacin presenta
dificultades ms serias que las que se
encuentran entre los grupos de analfabetos,
a causa de las especiales deformaciones de
las estructuras de pensamiento que genera la
semialfabetizacin.
Quiere decir que las consideraciones que
siguen tienen un marco mucho ms amplio
de referencias y de aplicacin que las puedan
derivarse delmero individuo analfabeto, habida
cuenta de que Paulo Freire sigui la
mencionada experiencia hasta el final,
evaluando sus resultados y tomndolos en
cuenta para la ampliacin de sus
investigaciones.
La concepcin ingenua del analfabetismo
-dice Paulo Freire- lo encara como si fuera un
absoluto en s, o una hierba daina que
necesita ser erradicada (de ah la expresin
corriente: erradicacin del analfabetismo?). O
tambin lo mira como si fuera una enfermedad
que pasar de uno a otro, casi por congatio.
No es de extraar, pues, que el
analfabetismo aparezca enla nocin tradicional
como una especie de mal de nuestros pueblos,
como una manifestacin de su incapacidad,
de su poca inteligencia y aun de su apata.
Pero la verdad es otra. La concepcin
crtica del analfabetismo -dice despus Freire-
por el contrario lo ve como una explicitacin
fenomnico-refleja de la estructura de una
sociedad en un momento histrico dado.
Una variante tan radical en la concepcin
del analfabetismo que de sus causas
estrcuturales deriva a sus consecuencias en
los individuos obliga a concebir una variante
igualmente radical en la tarea de educar. La
alfabetizacin -al igual que toda tarea de
educacin- no puede ser concebida como un
acto mecnico, mediante el cual el educador
deposita en los analfabetos palabras,
aslabas y letras. Este depsito de palabras
no tiene nada que ver con la educacin
liberadora (habra que decir con la educacin
a secas, porque es liberadora o no es
educacin), sino que envuelve otra concepcin
tan ingenua como la primera, o sea, la de
suponer que las palabras tienen un poder
mgico. Se pretende convertir la palabra en
una frmula independiente de la experiencia
del hombre que la dice, desprovista de toda
relacin con elmundo de ese hombre, con las
cosas que nombra, conla accin que
despliega.
Desde este punto de vista no hay silabario
que escape a la crtica de Paulo Freire. No
hay metodologa alfabetizadora, libre de vicios,
en la medida en que sea instrumento a travs
del cual el alfabetizando es visto como un
objeto ms que como un sujeto. En el fondo,
los mtodos tradicionales de alfabetizacin
son instrumentos domesticadores, casi
siempre alienados y, adems, alienantes.
Pero no lo son por omisin ni por ignorancia,
sino que responden a toda la poltica
educacional de nuestros medios
educacionales. La msma poltica que despus
seguir aplicando a nivel de la enseanza
primaria, de la secundaria y aun -ya refinada
en sus vicios- de la enseanza superior. El
educando es el objeto de manipulacin de los
educadores que responden, a su vez, a las
estructuras de dominacin de la sociedad
actual. Educar, entonces, es todo lo contrario
a hacer pensar, y mucho ms an es la
negacin de todas las posibilidades
transformadoras del individuo vueltas hacia el
ambiente natural y social en el cual le tocar
vivir. Se convertir, sin quererlo, por efecto de
esta situacin alienante, en un miembro ms
del statu quo.
68

Por eso Paulo Freire denuncia la
concepcin ingenua de la alfabetizacin,
porque esconde, bajo una vestimenta
falsamente humanista, su miedo a la libertad.
La alfabetizacin -dice- aparece, por ello
mismo, no como un derecho (un fundamental
derecho), el de decir la palabra, sino como un
regalo que los que saben hacen a quienes
nada saben. Empezando, de esta forma, por
negar al pueblo el derecho a decir su palabra,
una vez que la regala o la prescribe
alinadamente, no puede constituirse en un
instrumento de cambio de la realidad, de lo
que resultar su afirmacin como sujeto de
derechos.
La alfabetizacin, y por ende toda la tarea
de educar, slo ser autnticamente
humanista en la medida en que procure la
integracin del individuo a su realidad nacional,
en la medida en que le pierda miedo a la
libertad, en la medida en que pueda crear en
el educando un proceso de recreacin, de
bsqueda, de independencia y, a la vez de
solidaridad.
Al llegar a este punto del pensamiento
pedaggico de Paulo Freire -que en realidad
es un pensamiento poltico en el sentido ms
alto de la palabra- descubrimos que alfabetizar
es sinnimo de concienciar.
La conciencia del analfabeto es una
conciencia apromida. Ensearle a leer y
escribir es algo ms que darle un simple
mecanismo de expresin. Se trata de procurar
en l, concomitantemente, un proceso de
concienciacin, o sea, de liberacin de su
conciencia con vistas h su posterior integracin
en su realidad nacional, como sujeto de su
historia y de la historia. Un profesor
norteamericano -Thomas G. Sanders-, que ha
estudiado detenidamente la pedagoga de
Paulo Freire, da la siguiente definicin de
concienciacin: Significa un despertar de la
conciencia, un cambio de mentalidad que
implica comprender realista y correctamente
la ubicacin de uno en la naturaleza y en la
69
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
sociedad; la capacidad de analizar
crticamente sus causas y consecuencias y
establecer comparaciones con otras
situaciones y posibilidades; y una accin eficaz
y transformadora. Psicolgicamente, el
proceso encierra la conciencia de la dignidad
de uno: una praxis de la libertad. Si bien el
estmulo del proceso de concienciacin deriva
de un dilogo interpersonal, a travs del cual
uno descubre el sentido de lo humano al
establecer una comunin a travs de
encuentros con otros seres humanos, una de
sus consecuencias casi inevitables es la
participacin poltica y la formacin de grupos
de inters y presin.
Ahora bien, cmo se logra, en trminos
generales, esta concienciacin? Lo primero
que salta a la vista es que nadie que pretenda
lograrla en otros podr hacerlo si l, a su vez,
no est concienciado. Y es difcil hablar en el
da de hoy, en nuestra Amrica Latina, de un
individuo que se considere a s mismo
concienciado, si no comparte en
pensamiento, y en accin, el dolor y las
necesidades de las inmensas masas
oprimidas de nuestro continente, se no lucha,
de alguna manera, por mnima que sea, para
destruir esas injusticias. Quin puede
considerarse concienciado y, por tanto, con
vocacin de concienciador, si no es capaz de
comprender que, en la medida en que a
algunas personas no se les permite existir para
ellos sino para otros en funcin de otros,
aquellos que les vedan esa existencia
independiente tampoco son genuinamente
seres para s? Por eso Paulo Freire puede
decir, tan sencillamente: Nadie es si prohibe
que los otros sean
IV
En una poca como la que nos toca vivir,
en que se menosprecia de tantas formas el
ministerior de la palabra humana y se hace
de ella mscara para los opresores y trampa
para los oprimidos, nos sorprende -a la manera
socrtica- el valor que Paulo Freire da a la
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
palabra. No puede haber palabra verdadera
que no sea un conjunto solidario de dos
dimensiones indicotomizables, reflexin y
accin. En este sentido, decir la palabra es
transformar la realidad. Y es por ello tambin
por lo que el decir la palabra no es privilegio
de alumnos, sino derecho fundamental y
bsico de todos los hombres.
Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo.
Decirla significa decirla para los otros. Decirla
significa necesariamente un encuentro de los
hombres. Por eso, la verdadera educacin es
dilogo. Y este encuentro no puede darse en
el vaco, sino que se da en situaciones
concretas, de orden social, econmico,
poltico. Por la misma razn, nadie es
analfabeto, inculto, iletrado, por eleccin
personal, sino por imposicin de los dems
hombres, a consecuencia de las condiciones
objetivas en que se encuentra.
En ese orden de consideraciones, Paulo
Freire encuentra los fundamentos para
sostener que enlas concepciones modernas
de la educacin, en medio de los profundos y
radicales cambios que estamos viviendo en
Amrica Latina, ya no cabe ms la distincin
entre el educando y el educador. No ms
educando, no ms educador, sino educador-
educando con educando-educador, como el
primer paso que debe dar el individuo para su
integracin en la realidad nacional, tomando
conciencia de sus derechos.
La concepcin tradicional de la educacin,
que no ha logrado superar el estadio que
acabamos de sealar, es denominada por
Paulo Freire -recogiendo una expresin de
Pierre Furter- como la concepcin bancaria,
y la explica as: La concepcin bancaria, al no
superar la contradiccin educador-educando,
por el contrario, al acentuarla, no puede servir
a no ser a la domesticacin del hombre. De la
no superacin de esta contradiccin resulta:
a) que el educador es siempre quien
educa; el educando, el que es
70
educado;
b) que el educador es quien disciplina; el
educando, el disciplinado;
c) que el educador es quien habla; el
educando, el que escucha;
d) que el educador prescribe; el educando
sigue la prescripcin;
e) que el educador elige el contenido de
los programas; el educando lo recibe
en forma de depsito;
f) que el educador es siempre quien sabe;
el educando el que no sabe;
g) que el educador es el sujeto del proceso;
el educando su objeto.
Una concepcin tal de la educacin hace
del educando un sujeto pasivo y de
adaptacin. Pero lo que es ms grave an,
desfigura totalmente la condicin humana del
educando. Para la concepcin bancaria de
la educacin, el hombre es otra cosa, un
depsito, una olla. Su conciencia es algo
espacializado, vaco, que va siendo llenado
por pedazos de mundo digeridos por otro, con
cuyos residuos de residuos pretende crear
contenidos de conciencia.
Realizada la superacin de esta concepcin
de la educacin, resulta otro esquema, a travs
de la liberacin que postula Paulo Freire;
a) no ms un educador del educando;
b) no ms un educando del educador;
c) sino un educador-educando con un
educando-educador.
Esto significa:
1) que nadie educa a nadie;
2) que tampoco nadie se educa solo;
3) que los hombres se educan entre s,
mediatizados por el mundo.
La educacin que propone Freire, pues, es
eminentemente problematizadora,

fundamentalmente crtica, virtualmente
liberadora. Al plantear al educando -o al
plantearse con el educando- el hombre-mundo
como problema est exigiendo una
permanente postura reflexiva, crtica,
transformadora. Y, por encima de todo, una
actitud que no se detiene en el verbalismo,
sino que exige la accin.
Y esto es lo ms importante.
V
Hay una prctica de la libertad, as como
hay una prctica de la dominacin.
Actualmente, nos movemos, somos, vivimos,
sufrimos, anhelamos y morimos, en
sociedades en que se ejerce la prctica de la
dominacin. No perdemos nada si intentamos
una nueva pedagoga. Por el contrario,
podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo
hombre, un nuevo maana. La pedagoga de
Paulo Freire es, por excelencia, una
pedagoga del oprimido. No postula, por lo
tanto, modelos de adaptacin, de transicin
ni de modernidad de nuestras sociedades.
Postula modelos de ruptura, de cambio de
trnasformacin total. Si esta pedagoga de la
libertad implica el germen de la revuelta, a
71
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
medida que se da el pasaje de la conciencia
mgica a la conciencia ingenua, de sta a la
conciencia poltica, no puede decirse que sea
ese el objetivo oculto o declarado del
educador. Es el resultado natural de la toma
de conciencia que se opera en el hombre y
que despierta a las mltiples formas de
contradiccin y de opresin que hay en
nuestras actuales sociedades. Esa toma de
conciencia hace evidentes esas situaciones.
Concienciar, pues, no es sinnimo de
ideologizar o de proponer consignas,
eslganes o nuevos esquemas mentales, que
haran pasar al educando de una forma de
conciencia oprimida a otra. Si la toma de
conciencia abre el camino a la crtica y a la
expresin de insatisfacciones personales,
primero y comunitarias ms tarde, ello se debe
a que stas son los componentes reales de
una situacin de opresin. No es posible -
lleg a decir Paulo Freire en una de sus
conferencias- dar clases de democraria y al
mismo tiempo considerar como absurda e
inmorar la participacin del pueblo en el poder.
Y aqu est el quid de toda la cuestin. La
pedagoga del oprimido se convierte en la
prctica de la libertad.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
L OS PROCEDIMENTOS DIDCTICOS
5.1 Algunos procedimientos didcticos
En el captulo anterior, al referirnos a
mtodos, se hizo una comparacin entre
stos, las tcnicas y los procedimientos.
Hablamos del procedimiento didctico como
la manera de poner al alumno en contacto con
el conocimiento en una forma directa y
concreta, esto a diferencia del mtodo que
seala el camino general pero sin descender
a detalles.
En el proceso del aprendizaje, el maestro
encontrar la oportunidad de utilizar una gran
variedad de procedimientos, algunos
sugeridos, otros originales, pero de su uso
adecuado depender un buen porcentaje del
xito del aprendizaje.
A continuacin hablaremos sobre algunos
de estos procedimientos:
A) LA EXPOSICIN
Es un procedimiento que consiste en
presentar un tema o asunto utilizando como
medio principal el lenguaje oral.
La exposicin puede asumir diferentes
papeles dentro del proceso del aprendizaje,
segn la forma y oportunidad con que se use,
bien sea:
- Como parte de la motivacin,
utilizndola con el fin de despertar el
inters sobre el asunto o contenido que
se va a tratar.
- Como medio de proporcionar al
alumno una visin general del tema,
as como de los objetivos que,
mediante su estudio, pretendemos
alcanzar.
- Como parte de la integracin u
organizacin del conocimiento,
haciendo una recapitulacin de lo
72
estudiado y conectndolo con los
conocimientos anteriores o posteriores.
- Como medio de agilizacin del
aprendizaje cuando el tiempo es
escaso, ya que permite ir directamente
a los aspectos esenciales.
- Como iniciadora de un tema o asunto,
ya que difcilmente se logra la
compresnin, asimilacin y aplicacin
del conocimiento utilizando slo la
exposicin.
Sea cual fuere el papel que la exposicin
desempee dentro del proceso del
aprendizaje, sigue normalmente tres pasos:
1) Introduccin: en ella se trata de ubicar
al auditorio, en este caso alumnos, en
el tema elegido; estar ubicado supone
no sentirse ajeno al tema y adems
estar en disposicin de abordarlo, de
ah que la introduccin pretenda
principalmente preparar el clima
adecuado antes de entrar de lleno en
la materia. En la introduccin puede
ser conveniente presentar el tema en
forma general plantear algn problema
que haga sentir la necesidad de
abordar su estudio, narrar alguna
experiencia, etc.
2) Desarrollo: es la parte central de la
exposicin, en ella se hace la
presentacin ordenada del tema,
cuidando de que lleve una secuencia
lgica, de que sea clara, de que insista
sobre los puntos esenciales, y de que
facilite al alumno la asimilacin. Un
buen desarrollo supone por parte del
expositor la elaboracin de un plan
cuidadoso que incluya los objetivos que
pretende, el expositor.
3) Sntesis: en este paso se hace una
recopilacin de lo expuesto, la cual
puede ser en forma de resumen,

conclusiones, cuadros sinpticos, etc.
Posteriormente el maestro cuidar de
que se ejercite o se hagan las
aplicaciones que el tema requiera.
La didctica actual nos sugiere utilizar la
exposicin slo en los casos en uqe el tema
sea de difcil comprensin o cuando se
carezca de los recursos necesarios para que
los alumnos lo investiguen por s mismos. El
abuso de la exposicin convierte el proceso
del parendizaje en un mero acto repetitivo que
favorece la pasividad. Conviene recordar
tambin que la exposicin no debe ser
demasiado larga, cuidando de adaptar su
duracin a la situacin de los alumnos (edad,
capacidad de concentrar su atencin, etc.)
Al usar este procedimiento, el expositor no
debe ser forzosamente el maestro puede ser
un alumno o algn invitado especial.
Ejercicio 31
Ensaye la preparacin de una exposicin
didctica de la siguiente manera:
a) Escoja un tema
b) Redacte el objetivo u objetivos
especficos que pretende alcanzar con la
exposicin.
c) Haga un esquema sealando qu puntos
tratara en la introduccin, cules en el
desarrollo y cules en la sntesis.
B) EL INTERROGATORIO
Es unprocedimiento que consiste en
estimular la buena marcha delproceso del
aprendizaje a travs de preguntas y
respuestas hbilmente encadenadas.
Puede cumplir diferentes papeles, segn
la intencin y el momento en que se use:
- Como auxiliar en la exploracin para
recordar los antecedentes necesarios
al iniciar un tema nuevo.
73
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
- Como controlador de la atencin,
tanto al inicio del tema en que sta
debe captarse, como en el desarrollo
para que el alumno pueda sostenerla.
- Como estmulo para el pensamiento
reflexivo de los alumnos en donde tal
vez reside la mayor riqueza de este
procedimiento.
- Como auxiliar para detectar las dudas,
atrasos o adelantos de los alumnos,
as como para verificar el rendimiento
del aprendizaje.
- Como afirmacin, recapitulacin o
sntesis del tema abordado.
Cualquiera que sea la finalidad del
interrogatorio, las preguntas debes ser claras
y bien definidas, no dar lugar a varias
interpretaciones, no sugerir la respuesta, ni
propiciar que se conteste con monoslabos;
pero sobre todo deben estar cuidadosamente
planeadas. Un interrogatorio bien planeado y
hbilmente dirigido puede tener alcances
insospechados y ser un valioso instrumento
para estimular y dirigir la actividad mental de
los alumnos.
Al dirigir un interrogatorio, conviene tomar
en cuenta que si se designa al alumno que
debe responder antes de formular la pregunta,
el resto del grupo perder el inters; slo habr
que recurrir a hacerlo cuando se quiere captar
la atencin de algn alumno en especial,
cuando se tiene que verificar en cada uno el
aprendizaje o cuando se pretende infundir
confianza a los alumnos que son tmidos o
inseguros.
En general hay que procurar que todo el
grupo participe con entusiasmo evitando el
monopolio y el uso del interrogatorio como
instrumento de castigo.
El interrogatorio no se presentar siempre
del maestro hacia los alumnos, los mismos
alumnos organizados en equipos o en forma
personal pueden interrogarse mutuamente y
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
desde luego, pueden ser los propios alumnos
quienes interroguen al maestro o a algn
invitado especial, de all que una parte
importante de la formacin que el alumno debe
recibir sea la manera adecuada de formular
preguntas.
El tiempo conveniente para el interrogatorio
nuevamente habrn de fijarlo las
circunstancias especiales de edad y ambiente
general de los participantes.
Ejercicio 32
Para ejercitar la planeacin de un
interrogatorio:
a) Escoja un tema.
b) Redacte el objetivo u objetivos
especficos que pretende alcanzar con este
interrogatorio.
c) Formule de 15 a 20 preguntas que
puedan ayudarle a lograr los objetivos
propuestos. Tenga muy en cuenta las
recomendaciones generales.
C) LA DEMOSTRACIN
La palabra demostracin puede ser usada
en dos sentidos: como conjunto de
razonamientos lgicamente encadenados que
llevan a concluir la validez de un principio o
como una especie de exhibicin prctica que
indica la manera de realizar un proceso, un
trazo, de manejar un instrumento, un
experimento, etc.
La demostracin didctica es
elprocedimiento que consiste en ejemplificar
en forma directa y concreta aquello que el
alumno deber saber realizar posteriormente.
Desempea, como los procedimientos
anteriores, diferentes papeles, segn el
momento e intencin con que se use:
- Como complemento bsico de una
exposicin, interrogatorio o cualquier
74
otro procedimiento, haciendo pasar el
conocimiento del plano verbal, al plano
de la accin directa
- Como valioso auxiliar en la geometra,
el dibujo, manejo de instrumentos y
maquinaria, etc.
Para realizar una demostracin conviene
tomar en cuenta los siguientes pasos:
1) Definir el (los) objetivo(s) especfico(s)
de la demostracin
2) Sealar cuidadosamente las diferentes
etapas del proceso calculando para
cada una el tiempo y el material que
ser necesario.
3) Ensayar el proceso suficientemente
antes de realizar la demostracin en
clase hasta dominar totalmente su
ejecucin, controlando
cuidadosamente sus elementos
esenciales.
4) Preparar colaboradores si se hace
necesario o conveniente que participen
en la demostracin.
En el momento de la demostracin:
- Se darn a los alumnos las
explicaciones necesarias insistiendo
sobre los detalles que debern
observar con especial atencin.
- Se realizar la demostracin a ritmo
normal para que ls alumnos capten la
idea delproceso integral.
- Se llevar a cabo nuevamente la
demostracin paso a paso, cuantas
veces sea necesario, hasta que los
alumnos hayan comprendido cada uno
de ellos.
- A manera de recapitulacin puede
verificarse de nuevo la demostracin
a ritmo normal.
- Luego se proceder a la ejercitacin
por parte de los alumnos.

En algunos casos la demostracin puede
realizarse a travs de una pelcula o
proyeccin en la que se sealen con toda
claridad las diferentes etapas del proceso. En
este caso el maestro estudiar
cuidadosamente dichas proyecciones para
hacer las observaciones pertinentes durante
su desarrollo.
Por ningn motivo es conveniente que una
demostracin quede inconclusa, es preferible
que se subdivida de antemano y se dosifique
de acuerdo al tiempo disponible, cuidando
despus de realizar el proceso completo de
una sola vez para que los alumnos adquieran
la visin general.
La demostracin puede ser efectuada por
el maestro, por algn grupo de alumnos
previamente preparados o por ambos. En
ocasiones convendr invitar a algn
especialista en la realizacin de tal o cual
proceso lo cual sera de una gran riqueza para
maestro y alumnos.
Ejercicio 33
Elabore un plan para una demostracin
incluyendo lo siguiente:
a) Tema y objetivo(s) dela demostracin.
b) Material y tiempo necesario para cada
paso.
d) Explicaciones previas que dar a los
alumnos, ya sean colaboradores (si los hay) o
al grupo en general.
e) Actividades de ejercitacin que pedir a
los alumnos.
D) LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA
Es un procedimiento que consiste en poner
a los alumnos en contacto con el tema a travs
de la bsqueda de informacin en libros y
material impreso. Se habla desde luego de
una bsqueda para la cual habrn sido
debidamente orientados por el maestro.
75
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Puede asumir difentes papeles, usndose
como:
- antecedente para que los alumnos
participen con pequeas exposiciones
en el grupo a manera de Seminario.
- preparacin para tomar parte en
discusiones en el grupo acerca del
tema.
- ampliacin de las actividades
realizadas en clase, enriquecindose
el alumno con los datos y criterios
aportados por los diferentes autores.
- un valioso auxiliar para que el alumno
llegue a gustar de la investigacin,
actuar con criterio selectivo y ejercitar
su juicio crtico.
- instrumento para lograr una mayor
participacin del alumno en su propia
formacin.
Para dirigir convenientemente la
investigacin bibliogrfica es necesario:
1) Determinar los objetivos especficos de
la investigacin.
2) Hacer un inventario de la bibliografa
existente sobre el tema y a la cual los
alumnos pueden tener acceso.
3) Sealar los aspectos bsicos que
deben investigarse sobre el tema,
preparando una gua clara y detallada
que facilite a los alumnos la
investigacin.
4) Preparar a los alumnos sobre la
manera de elaborar las fichas
bibliogrficas, la forma de seleccionar
el contenido y de registrarlo en sus
respectivas fichas, as como de
manejar adecuadamente el material y
los datos recabados.
5) Distribuir las tareas especficas entre
los alumnos cuando la investigacin
realizada por cada uno debe ser
complementaria de las dems.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
6) Asesorar a los alumnos en el
transcurso de la investigacin,
ayudndoles a apreciar, organizar y
utilizar los datos que vayan recabando.
7) Una vez terminada la investigacin,
elaborar junto con los alumnos la
sntesis que seale los aspectos
esenciales que fueron estudiados.
Cuando la investigacin bibliogrfica no es
planeada ni orientada convenientemente,
traer consecuencias desagradables tales
como que los alumnos se dediquen slo a
transcribir trozos de ligros que luego repetirn
de memoria; que pierdan el inters por este
tipo de investigacin, considerndola como un
deber molesto; que copien con trabajos lo
que ya fue investigado por otros y lo que es
ms grave an: que se decidan a prescindir
en el futuro de realizar trabajos de
investigacin por no haber llegado a gustar
de ella, perdiendo as un valioso instrumento
de autoformacin.
Para manejar con eficacia este
procedimiento, el maestro necesita en primer
lugar conocimientos suficientes sobre tcnicas
de investigacin y sobre todo ser una persona
que utilice con frecuencia este procedimiento
para su propia preparacin personal. A manera
de informacin mnima que deber
complementarse, incluiremos enseguida
algunos datos importantes.
La ficha bibliogrfica debe contener los
datos completos y caractersticas de un
determinado libro, documento o artculo.
Si se trata de un libro, seala Zubizarreta,
deber contener los siguientes datos:
-Nombre del autor empezando por los
apellidos. Si son varios autores se empezar
por el primero que aparezca y se enumerar
despus a los dems. Siendo ms de tres,
despus del primero se agregar y otros. Si
es una obra emanada de una institucin, sta
aparecer como autor. Si el autor firma con
76
seudnimo, ste se pondr pero aadiendo
enseguida la abreviatura seud. Si el autor
no es conocido se pondr Annimo. Si se trata
de una enciclopedia, se omite el autor.
Titulo del libro
Edicin
Nmero de Volmenes
Lugar de Edicin
Editorial o Imprenta
Ao de la Edicin
Nmero de pginas del volumen si la obra
no consta de varios tomos.
Conviene que todos los datos de la ficha
se concentren en pequeas catulinas (75mm
x 1.25mm) con buena consistencia para que
resistan el uso y el paso del tiempo.
Cuando la ficha bibliogrfica es sobre una
revista, se pondr el ttulo del artculo asendo
todos los dems datos similares a lo ya
expuesto.
La ficha de investigacin o de contenido
registra los datos que se van recabando
permitiendo la objetividad, el fcil manejo y
adecuada clasificacin de los mismos.
Es recomendable que midan
aproximadamente 125mm x 200mm ya que
as pueden contener un texto bastante amplio.
Este tipo de ficha contiene en primer lugar
el tema o asunto a que se refiere, enseguida
y colocado entre comillas el texto o dato
recogido (es la parte central de la ficha),
vendrn despus las referencias que indican
autor, ttulo y pginas de donde se ha extrado
el dato.
Una buena ficha de investigacin debe
reunir las siguientes condicciones:

- Constituir una unidad fsica e intelectual,
recogindose en cada ficha un solo dato
completo que pueda manejarse en
forma independiente de los dems.
- Ser ntegra, esto es, no debe perderse
el sentido del prrafo por el hecho de
haberlo extrado de un contexto ms
amplio.
- Ser exacta, esto es, fiel a los textos de
los que fue tomada, sin modificaciones
que alteren el dato.
- Por ltimo, ser precisa en la referencia,
indicando con claridad la fuente de
donde procede el dato o el texto, de tal
manera que pueda identificrsela
fcilmente.
EJERCICIO 34
Profundizaremos un poco ms en el
mecanismo de la investigacin bibliogrfica
realizando las siguientes actividades:
a) Seleccione un tema.
b) Redacte el (los) objetivo(s)
especfico(s) que pretendera que
alcanzaran sus alumnos al realizar una
investigacin sobre l.
c) Haga la gua que entregara a sus
alumnos sobre los aspectos del tema
que deben investigar.
d) Prepare tres fichas bibliogrficas de
libros que aborden el tema.
e) Elabore tres fichas de investigacin
sobre el mismo, como si usted fuera el
alumno.
E) LA INVESTIGACION PRCTICA
La investigacin prctica o investigacin de
campo es el procedimiento que consiste en
poner a los alumnos en contacto con el tema
a travs de la bsqueda de informacin en el
ambiente que les rodea, valorando
experiencias, entrevistas, observacin de
fenmenos, encuestas, etc.
77
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Este procedimiento presenta atractivos
naturales para el alumno ya que lo lanza a
tener un contacto ms directo con el medio
que ya de por s le atrae y que desde luego le
es familiar.
Puede ser til en diferentes papeles como:
- medio que permita establecer la
necesaria relacin entre la teora y la
prctica.
- auxiliar en el proceso de
concientizacin del alumno en relacin
con los sntomas, necesidades y
posibilidades del medio social en que
se desenvuelve.
- instrumento de proyeccin de la
escuela hacia la comunidad.
- medio de proporcionar al alumno
elementos bsicos y experiencias que
ejerciten su capacidad de confrontar,
hacer anlisis y obtener conclusiones.
Para dirigir una investigacin prctica o de
campo, ser necesario:
1) Determinar el (los) objetivo( s)
especfico( s) de la investigacin.
2) Hacer un anlisis sobre las
posibilidades de que se presenten en
el ambiente al que los alumnos tienen
acceso, las condiciones que esta
investigacin en especial requiere.
3) Elaborar una gua para los alumnos
sealando:
a) Los aspectos que debern
observarse si se trata de analizar un
suceso.
b) Los puntos bsicos a tratar si se va
a realizar una entrevista.
c) Las preguntas que conviene
formular en el caso de una encuesta,
etc.
4) Asesorar el trabajo de los alumnos a
medida que ste se va realizando.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
5) Guiar el intercambio posterior a la
investigacin para obtener de l las
conclusiones generales.
Es muy importante que, al preparar a los
alumnos para este tipo de investigacin se les
haga sentir la necesidad de que realicen su
trabajo con seriedad y responsabilidad, de lo
contrario pueden dispersarse demasiado,
convirtiendo la ocasin en una experiencia de
trato social pero carente de datos que den
validez las conclusiones obtenidas.
EJERCICIO 35
Para trabajar sobre la investigacin prctica
o de campo:
a) Seleccione un tema o asunto.
b) Seale el (los) objetivo(s) especfico(s)
que pretende con esta investigacin.
c) Defina si se har a travs de una
entrevista, una encuesta o una
observacin dirigida.
d) Prepare la gua para los alumnos
conforme el camino que haya elegido
en el punto anterior.
F) LA DISCUSION DIRIGIDA
Es un procedimiento que consiste en llevar
a los alumnos al anlisis de un junto o
problema, a travs de la exposicin de sus
puntos de vista y de la discusin de los mismos
con el fin de llegar a obtener ciertas
conclusiones o acuerdos generales.
Este procedimiento es de gran valor
formativo, pudiendo desempear papeles
como los siguientes:
- Como medio de estimular el inters de
los alumnos al poner en juego su
capacidad de razonar y de emitir juicios
con claridad.
- Como valioso auxiliar en la eiercitaci6n
del alumno en una situacin que la vida
le presentar continuamente: la
78
necesidad de defender sus puntos de
vista pero escuchando y valorando los
de los dems.
- Como reforzamiento de lo ya estudiado
acerca del tema.
- Como auxiliar del maestro para
detectar el nivel de asimilacin de los
alumnos, as como sus diferencias
individuales.
- Como medio para tomar decisiones
importantes a nivel de grupo
Al utilizar este procedimiento, conviene
tomar en cuenta los siguientes pasos:
1) Fijar el (los) objetivo(s) especfico(s) de
la discusin.
2) Sealar los puntos clave que habrn
de discutirse.
3) Dar a los alumnos las instrucciones
generales, insistiendo, entre otras
cosas, n que se analizarn los puntos
de vista y no las personas.
4) Iniciar la discusin planteando alguna
pregunta o emitiendo una primera
opinin que provoque el inicio de las
intervenciones de los alumnos.
5) Cuidar del buen ritmo de la discusin
evitando la repeticin de ideas el
monopolio, las salidas de! tema, los
acaloramientos excesivos, etc.
6) Ir tomando en cuenta las opiniones que
van prevaleciendo despus de su
discusin, anotndolas por ejemplo en
el pizarrn, pero sin enunciarlas
todava como conclusiones.
7) Una vez que se han discutido los
puntos sealados, conducir al grupo en
la elaboracin de las conclusiones
finales.
Hacer la crtica de las actitudes observadas
a travs del desarrollo de la dis- usin,
invitando desde luego a intervenir a los mismos
alumnos. La discusin dirigida es una fabulosa

oportunidad que se presenta a los alumnos
ara madurar en muchos aspectos de su
personalidad; pero requiere de una direccin
prudente y atinada para que no llegue a
convertirse en agente de divisiones en el
grupo. Al principio convendr tener slo
pequeas discusiones, en donde el maestro
vaya observando las actitudes de los alumnos,
insistiendo sobre su participacin positiva,
conducindolos a apreciar el valor e las
opiniones del grupo, etc. En muchas
ocasiones tendr que hacer labor, individual
con aquellos alumnos que tratan de
monopolizar, con los que no toleran otra
opinin y con los que tienen miedo de
intervenir; slo as podr ir creando el clima
propicio para que el alumno llegue a participar
con madurez en una discusin dirigida.
Inicialmente, cuando se empieza a poner
en prctica este procedimiento, conviene que
sea el maestro quien dirija la discusin, pero
a medida que los alumnos se vayan
ejercitando, pueden ser ellos mismos los
encargados de dirigirla, lo cual representar
otro valioso medio de superacin para los
mismos.
El tiempo de la discusin no debe ser
excesivamente largo pues adems de que
representa un serio esfuerzo mental para los
alumnos, el demasiado tiempo dar
oportunidad a que se empiecen a repetir las
opiniones girando n abundancia sobre los
mismos puntos.
EJERCICIO 36
Para ejercitar un poco la planeacin de una
discusin dirigida:
a) Escoja tres temas o asuntos que
presenten un panorama atractivo para
la discusin dirigida.
b) De cada una de ellas, seale los puntos
claves que convendra discutir.
79
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
5.2 CRITERIOS PARA LA ELECCION DEL
PROCEDIMIENTO
El reflexionar sobre los criterios que
conviene tener en cuenta cuando se pretende
elegir el procedimiento adecuado, nos lleva
de nuevo a afirmar que no existen criterios
nicos y uniformes que regulen o determinen
la labor educativa, o que cada grupo, cada
maestro y cada institucin se enfrentan a
diferentes realidades; sin embargo, podemos
hablar en forma general de aspectos que en
ser factores importantes para lograr el xito
en la utilizacin de cualquier procedimiento.
En primer lugar tomaremos en cuenta que
no se puede afirmar que talo procedimiento
sea mejor que otro; el usarlo atinadamente y
en la mejor oportunidad es lo que determinar
su eficiencia.
Ante el problema de elegir un
procedimiento, habremos de tomar en cuenta:
1) El tipo de materia que se va a estudiar;
no puede pensarse en procedimientos
idnticos para el estudio de las
matemticas y de las ciencias sociales
por ejemplo.
2) El rea del aprendizaje a la que ir
principalmente enfocado el tema o
asunto: cognoscitiva, afectiva o
psicomotriz.
3) La realidad del medio al que ir dirigida
la accin educativa, lo cual incluye:
caractersticas especiales de los
alumnos (medio ambiente, nivel de
preparacin nmero de alumnos en
cada grupo, disponibilidad, etc.);
situaciones que regulan las
posibilidades y que no siempre est al
alcance del maestro subsanar (tiempo
disponible, recursos fsicos, material
didctico, etc.)
As pues, un estudio concienzudo de todos
estos factores, llevar al maestro a la eleccin
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
atinada del procedimiento que, en sus
circunstancias particulares, conviene utilizar.
RESUMEN
PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS
-Los procedimientos didcticos representan
maneras de poner al alumno en contacto con
el conocimiento en una forma directa y
concreta.
Algunos procedimientos que pueden
utilizarse son los siguientes:
- La exposicin que consiste en
presentar un tema o asunto utilizando
como medio principal el lenguaje oral.
- El interrogatorio que estimula la buena
marcha del proceso del aprendizaje a
travs de preguntas y respuestas
hbilmente encadenadas.
- La demostracin didctica, que
ejemplifica en forma directa aquello
que el alumno deber saber realizar
posteriormente.
80
- La investigacin bibliogrfica que pone
a los alumnos en contacto con el tema
a travs de la bsqueda de informacin
en libros y material impreso.
- La investigacin prctica que pone a
los alumnos en contacto con el tema a
travs de la bsqueda de informacin
en el ambiente que les rodea,
valorando experiencias, entrevistas,
observaciones acerca de un
fenmeno, encuestas, etc.
- La discusin dirigida que lleva a los
alumnos al anlisis de un tema o
asunto a travs de la exposicin de sus
puntos de vista y de la discusin de
los mismos con el fin de ciertas
conclusiones o acuerdos generales.
- En la eleccin del procedimiento habr
que tomar en cuenta: el tipo de materia
que se va a estudiar, el rea del
aprendizaje a la que se enfoca
principalmente el tema o asunto y
sobre todo, la realidad del medio fsico
y sociocultural al que ir dirigida la
accin educativa.

SOBRE LA FORMACIN PSICOLGICA DE PROFESORES.
La formacin de profesores ha sido hasta
hoy una formacin sobre conocimientos (o una
formacin acadmica) y pedaggica.
Podemos decir que esta formacin tiende a
convertirse en una formacin personal, Los
conocimientos adquiridos por los profesores
que les permiten darse cuenta y actuar sobre
su ejercicio, considerndolas inseparables de
los cambios que se operan en el orden de las
representaciones y del funcionamiento
psquico del sujeto. La problemtica de la
formacin de profesores se sita entonces en
el sentido de la elaboracin de un esquema
dinmico donde las capacidades de
comprender, de sentir del profesor afrontan
las exigencias del rol institucional. En este
esquema la formacin personal se identifica
con una formacin psicolgica que confronta
la posicin del profesor en su ejercicio con los
problemas vividos en relacin con su propia
idoneidad (quin soy?), de poder (dnde
estoy?), de relacin con el saber (qu sentido
tiene el saber que transmito?), de relacin con
el otro (el alumno, al colega).
Al preguntarse sobre la necesidad de la
formacin psicolgica en el sentido de una
formacin como tal y sobre su naturaleza que
conviene seguir, quedmonos por el momento
con la idea que aun sin pretender tomarla del
todo en la formacin profesional de profesores
debe ser un eje privilegiado. El punto
fundamental es tal vez que es a travs de las
resistencias a la psicologa, en cuanto que ella
se presenta de una manera distinta a un saber
abstracto para comprenderse y que puede
describir una de las ambigedades profundas
sobre la posicin del profesor en tanto que
maestro por excelencia y que est en la
81
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Jean Claude Filloux.
Profesor de Ciencias de la Educacin.
Instituto de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Paris X Nanterre.
dificultad para preguntarse sobre lo que es y
lo que hace, Al mismo tiempo, es a nivel de la
formacin, y yo dira que a nivel de la formacin
psicolgica, que se plantea la problemtica
crucial del papel de la experiencia singular
dentro del proceso de aprendizaje y de
cambio, de su relacin con la didctica
modelizante o prescriptiva que es
generalmente considerada como el nico
medio de formacin.
En este momento es evidente para muchos
que una informacin terica (p. Ej. sobre la
psicologa del desarrollo del nio) o tcnica
(como una mirada sobre los diversos
funcionamientos de un centro mdico
pedaggico) tiene ciertamente el inters de
estimular la reflexin de los profesores sobre
problemas pedaggicos a travs de un modo
de pensamiento diferente; pero solo esta
informacin corre el riesgo al mismo tiempo
de dar de la psicologa la imagen superficial
de una ciencia exacta, de dar sobre el
psiclogo la imagen de un sperpedagogo y
de fijar desde all al profesor en una bsqueda
de recetas y de tcnicas, reforzando en l la
ilusin que de los otros poseen, y de privarlo
al mismo tiempo de elaborar su propia
experiencia, proceso esencial para todo
progreso personal. Cmo entonces, situarlo
para elaborar esta experiencia?
Es justamente este tipo de cuestionamiento
al cual se enfrent un taller de profesores, en
el marco de un coloquio celebrado hace dos
aos en el Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Paris X de
Nanterre. Retomar el discurso establecido
con ese grupo, sobre el cual se elabor una
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
memoria para formular algunas
observaciones.
Debemos precisar desde el principio que
ese taller estaba formado por profesores con
problemas de evolucin y cambio; y no nos
sorprender pues que el postulado de apertura
era el reconocimiento de una carencia real de
una formacin psicolgica de futuros
profesores y de profesores en ejercicio, esta
formacin no reducindola slo a un aporte
de conocimientos y de informaciones. Hemos
evocado la forma de conciencia en el personal
de la enseanza primaria y secundaria que
una informacin en psicologa separada de
una formacin personal no sirve de nada, y
aun ms sta puede reforzar la ignorancia.
Dicho de otra manera, el saber sobre s mismo,
sobre las actitudes puestas en juego en la
posicin de profesor no pueden ser adquiridas
atenindose a los libros y discursos de los
maestros del saber. La posibilidad de modificar
su visin sobre la prctica pedaggica pasa
en el profesor como una intencin de cambio
ligada al orden de la experiencia. Una
formacin exclusiva en el orden de la
experiencia slo queda como letra muerta.
Es interesante notarlo, el discurso al cual
me refiero cuida siempre de ligar muy estrecha
y explcitamente este cambio personal con la
problemtica estrictamente pedaggica y
profesional.
Si el profesor admite que la naturaleza
misma de la formacin es aquella que se
confronta a un cambio personal, piensa
tambin que conocerse (referencia la
Concete a ti mismo socrtico) es menos
un fin en s que una de las modalidades de
responder a los problemas del oficio: Cmo
le voy a hacer o qu hacer con una clase.
Su relacin con el colectivo clase (problema
de autoridad, de comunicacin, de articular la
palabra colectiva del grupo a la palabra
individual del alumno) as como su relacin
con la institucin de referencia estn citadas
82
con el mismo ttulo que sus actitudes
personales, su deseo de tomarse en cuenta
como profesor dentro del proceso de
formacin.
A partir de lo que he sealado arriba sobre
la complejidad de la formacin profesional y
personal, podemos pensar que se trata,
entonces, de una posicin coherente; sin
embargo, me parece que sta situacin
plantea un problema de fondo. Esta insistencia
en aquellos que admitiendo una necesidad
mayor de una formacin psicolgica no
estrictamente informativa y prescriptiva y que
la fundan estrechamente sobre lo pedaggico,
no atestiguan en otro nivel de que creencia
de lo psicolgico parten, de la confrontacin
consigo mismo en tanto que s mismo? as
pues un anlisis de la necesidad del profesor
en materia de formacin psicolgica pone de
relieve su complejidad y ambigedad.
Se tratara entonces de una necesidad de
reducir las contradicciones y las diferencias?
Entonces es una necesidad de optimizacin
de relaciones en la clase, de adquirir medios
para luchar por la separacin entre profesores
y alumnos basada en el hecho mismo de que
el profesor tiene un saber a transmitir, de
ayudar a reducir el desfase entre las ideas y
aquello que se pasa en la relacin cotidiana
en el grupo, O se trata de una necesidad de
asumir sus propias contradicciones, de
aprender a detectarlas, a reconocer la realidad
y admitir el conflicto como algo valioso?
En el primer caso nos encontramos en
presencia de una especie de intento de
idealizacin y de manejo de toda fuerza
deseada (y podemos evocar aqu este
imaginario pedaggico que encontramos por
ejemplo en Ruosseau ser siempre el maestro
y nunca el parecido, etc...), nos encontramos
en presencia del deseo de aceptar sus lmites,
su agresividad, por ser el mejor a pesar de
tratar sus propias dificultades y conflictos. La
pregunta que yo quiero plantear es la siguiente:
Lo esencial de la formacin psicolgica no

sera la de desestabilizar la necesidad de
subversin imaginaria marcada con el deseo
de toda potencia (armona de relaciones, no
separacin) a esta versin realista como
aceptacin de la ambivalencia y de la ruptura?
En todo caso, un anlisis tal sobre la formacin
psicolgica permite cal vez comprender el
sentido de la voluntad para referir el cambio
personal inmediatamente al orden del
pedaggico, No significara esto a un nivel
profundo una especie de resistencia a la cosa
psicolgica como tal, integrada a la necesidad
misma del saber psicolgico?
Podemos pensar que comprometerse en
un proceso de conocimiento de s. misino, de
cambio, es poner en cuestin la forma de
percibir las identificaciones (como a un
profesor de prestigio que fue modelo, etc.)
Existe entonces una creencia de
desestructuracin posible. El saber psicolgico
puede aparecer as como peligroso y
persecutorio si ste hace reconocer otra cosa
distinta a una problemtica manejable y de
cierta satisfaccin. Estamos aqu, pienso, en
la fase de las races de las resistencias de los
profesores, particularmente a la formacin en
lo psicolgico. Un deseo de formacin pero al
mismo tiempo la puerta en marcha casi
constante de un proceso de defensa, de
negacin de las perspectivas de cambio.
Evocar a manera de ilustracin de esta
ambivalencia estructural, la dificultad para
abordar en ciertos cursos basados sobre la
experiencia vivida las cuestiones llamadas
intocables (la pulsin de la muerte, la
homosexualidad); y as tambin la
representacin que se hace del saber
psicoanaltico.
Quisiera pasar ahora a sealamientos
sobre los problemas ligados a la prctica
misma de una formacin psicolgica basada
sobre la evaluacin personal.
Uno sera que esta formacin no debera
conducir al profesor a jugar al psiclogo, a
creerse terapeuta, Uno de los problemas del
83
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Rogerismo no sera aquel que orilla a la
confusin? En todo caso, la escuela no es un
lugar de terapia, los profesores no son en
esencia ni psiclogos ni terapeutas. No se trata
de resolver problemas pedaggicos
planteando diagnsticos psicolgicos sobre s
mismo o sobre sus alumnos para deshacerse
de hecho de estos problemas, de la pregunta
de la transmisin del conocimiento. Como,
pues, organizar una formacin personal y
especfica a la vez?
Varios tipos de respuesta son posibles. As
podemos pensar que una formacin inicial (o
iniciante) y una formacin continua (o
continuante). Diremos que si la formacin
psicolgica debe inducir una movilidad de las
posibilidades de funcionamiento del profesor,
desconectando de un imaginario captativo
propio del deseo pedaggico y que tiene por
objeto la clarificacin de sus posiciones
identificatorias, de su temtica personal, del
poder y de la autoridad, entonces este trabajo
de formacin debe estar comprendido en la
formacin inicial y debe seguirse en la
formacin continua, es decir, a partir de la
prctica, otra respuesta ser en trminos de
institucin. Siendo la pregunta aqu: La
formacin psicolgica debe ser considerada
como un derecho o como una obligacin? En
el discurso en que el anlisis me ha conducido
a proponerles este conjunto de observaciones,
est dicho que si esta formacin debe ser
reconocida por la institucin, sta no debe ser
institucionalizada. En efecto, todo proceso de
institucionalizacin en materia de formacin
personal desnaturaliza el proceso interno
desencadenado sobre todo: esta formacin
debe ser al mismo tiempo independiente de
todo sistema evaluativo o notativo de tipo
institucional. Es por esto que habra la
necesidad de establecer la formacin fuera
de la institucin para que esta tenga efecto?
La pregunta que me permite abordar una
ultima reflexin relativa a aquello que podemos
llamar la idea de una tercera referencia en el
campo de toda formacin psicolgica de
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
profesores. La demanda de una formacin
fuera de la institucin no puede ser realista,
sin embargo, ella corresponde al sentir,
pertinente desde nuestro punto de vista , que
no puede llevarse a cabo en un lugar donde
se medializa la relacin dual del profesor y su
clase ( en el futuro o en el momento actual y
su relacin equvoca con el sistema
institucional (la mquina como deca
Durkheim). Un lugar tal de formacin se
situara como un tercer referente, este tercero
84
al cual nos referimos, permitira a la vez un
proceso de distanciamiento de s y de
explotacin del campo de su prctica. Lugar o
espacio de formacin que puede tomar las
forma de curso, grupos Balint; pero tambin
en la institucin o en la escuela misma, de la
intervencin de equipos de investigadores, de
intervinientes dentro del marco de la
investigacin accin teniendo al mismo tiempo
vocacin de instrumentos de formacin.
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

REFLEXIONES CRTICAS EN TORNO A LA DOCENCIA

ESTHER C. PREZ JUREZ1

Profesora e investigadora del CISE.

ANTE EL HECHO DE QUE EN LA ESCUELA LAS

DISCIPLINAS OFRECEN AL ESTUDIANTE VERDADES
AJENAS, FRAGMENTADAS Y AHISTRICAS, UNA
DIDCTICA CRTICA NO PUEDE MENOS QUE INSISTIR EN
LA RECUPERACIN DE LOS HECHOS Y PROCESOS POR
Y PARA LOS PROFESORES Y ALUMNOS.

Introduccin tener conciencia de las contradicciones en que

La reflexin y el riguroso anlisis de la
prctica que realiza el profesor con la finalidad
de orientar su quehacer cotidiano, es una va
muy importante para lograr que el proceso de
la educacin adquiera categora cientfica.
Dicho proceso tiene que ubicarse en el marco
de la institucin, porque sta, como producto
social, regula las acciones que se cumplen en
el aula.
El conflicto y la contradiccin estn
presentes en los procesos de la vida escolar y
de la sociedad. Maestros y alumnos
participamos en esos procesos, aunque no
seamos conscientes de su existencia.
Una didctica crtica requiere que el
maestro reconozca al conflicto y la
contradiccin como factores de cambio, para
buscar, a partir de ello, vas para la superacin
y transformacin de la escuela. A veces los
alumnos se muestran ms sensibles que los
maestros, y perciben ms claramente los
conflictos y contradicciones de la institucin,
porque sobre ellos recaen directamente sus
consecuencias.
Un anlisis crtico de nuestras
concepciones y acciones docentes, de las
interacciones que promovemos en el aula, de
como profesores nos vemos involucrados y
orientar nuestra accin docente, as como
contribuir a ese proceso de transformacin que
deseamos para la escuela. Nuestra intencin
es promover este anlisis.
En este trabajo abordaremos tres
problemas bsicos que enfrenta e! profesor
directamente en el aula y que, en la bsqueda
de soluciones efectivas, deben ser vistos por
sus connotaciones institucionales y sociales:
1. Las concepciones del docente sobre
aprendizaje y enseanza y las
determinaciones en su prctica.
2. Las relaciones interpersonales
cosificadas que se suscitan en el aula.
3. La transmisin de los contenidos
culturales y la seleccin de la
metodologa educativa.
Abordaremos estos problemas, como ya lo
esbozamos, aludiendo a los niveles de anlisis
escolar y del aula. Con ello pretendemos:
1. Aportar algunos elementos
conceptuales para que los docentes
puedan realizar un anlisis crtico de
sus concepciones intuitivas o formales

1 Profesora e investigadora del CISE.

nuestras formas de transmisin del
conocimiento, etctera, con la ptica2 de los
procesos de institucionalizacin, nos permitir
2 Este trabajo forma parte del libro que con el ttulo
Fundamentacin y operatividad de la didctica se
publicar prximamente.

85
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
sobre aprendizaje, enseanza,
investigacin, conocimiento, mtodo,
etctera.
2. Ubicar el problema de la disciplina
como correlativo al problema del
autoritarismo en la escuela y como
resultado de la institucionalizacin de
roles y funciones.
3. Recuperar la relacin dialctica entre
aprendizaje y enseanza, contenido y
mtodo, teora y prctica.
4. Plantear algunas consideraciones
sobre aquella didctica que
denominamos crtica, como punto de
partida para la construccin de una
alternativa que aborde la dialctica de
los procesos educativos.
1. LAS CONCEPCIONES DE
APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN
PROFESORES Y ALUMNOS
El profesor se encuentra ahora frente a un
grupo escolar que le plantea muchos
problemas. Cuando se le ofreci el puesto tal
vez pens que la tarea sera difcil, pero no se
imagin que lo fuera tanto. Es consciente de
que la relacin pedaggica tiene como
propsito la enseanza y el aprendizaje de
contenidos culturales conoce su materia
(cuando menos eso cree) y los alumnos estn
inquietos, desinteresados, ausentes empiezan
a exigir, o a faltar, sin ms, a la clase. Piensa
que le hacen falta instrumentos, que las
tcnicas que utiliza no son eficaces, que
requiere de otras nuevas que al contar con
ellas sus problemas se aminorar o
desaparecern.
Qu es lo que ocurre? El profesor reduce
la problemtica educativa a los
acontecimientos del alumno y olvida que la
escuela es una institucin, lo que implica que
en el acontecer de la clase, en la relacin
pedaggica misma, encontramos actos, roles,
contenidos y normas, instituidos, definidos
86
previa e independientemente de los sujetos
concretos que intervienen en ella y que la
sobredeterminan.
La experiencia escolar ha mostrado muy
vivamente a profesores y alumnos qu es la
enseanza y qu el aprendizaje; cules son
los roles especficos de aquellos, el manejo
del poder, las jerarquas, las normas, etctera.
Profesores y alumnos han estado sujetos
a largos procesos de socializacin en los
cuales Juegan un papel definitivo las
instituciones.
En el mayor nmero de los casos, los
profesores son profesionistas que se dedican
a la docencia, apoyados en la preparacin y
conocimientos propios de su especialidad; y
su acercamiento a los grupos de alumnos est
condicionado por concepciones docentes
intuitivas apoyadas en el sentido comn. Sin
embargo ante las exigencias institucionales,
estos profesionales buscan su formacin
didctica en instituciones especializadas,
cuyas concepciones sobre la docencia son
transmitidas dogmticamente la mayora de
veces, y recibidas por los profesores
acrticamente situacin que obedece a la
necesidad sentida de continuar con
instrumentos tcnicos que resuelvan sus
problemas metodolgicos.
En estos cursos el profesor conoce tcnicas
de procedimientos, supuestamente eficaces
para el logro de aprendizajes; pero
generalmente no profundiza ni cuestiona las
concepciones sobre el hombre, el aprendizaje,
el conocimiento, etctera, implicadas. dichas
tcnicas o procedimientos. La ideologa, falsa
conciencia que encierran tanto las
concepciones intuitivas del propio maestro
como las concepciones transmitidas en esos
cursos acerca de los procesos educativos,
regulan su prctica docente. Hay mucho que
hacer frente a esto.

ANLISIS INSTITUCIONAL DE LA
ESCUELA
La tarea inicial consiste en ubicar nuestra
accin en la escuela tomando a sta como
institucin inmersa en el conjunto de lo social.
Como un primer paso en la tarea de anlisis
de nuestras concepciones, podemos
preguntarnos: Las concepciones que
alumnos y profesores tenemos sobre la
docencia son resultado de un proceso de
institucionalizacin? De dnde provienen las
nociones que tenemos sobre aprendizaje y
enseanza? Qu relacin existe entre
nuestras concepciones y nuestro quehacer
cotidiano?
Podemos darnos cuenta de que las
concepciones que sustenta el profesor no son
espontneas: han sido promovidas directa o
indirectamente por la sociedad.
La escuelacristalizacin de institucional
institucionalizaciones es un conjunto de
convenciones establecidas socialmente que
se han convertido en normas o principios cuya
aplicacin es rgida e impersonal: Un edificio
especial, un saln numerado, un horario
establecido, una materia concreta que
aprender o qu ensear, un programa
preestablecido, un conjunto de relaciones
jerrquicas, muchas normas que acatar (para
dar clase, para conducirse, para evaluar,
etctera); roles que asumir (alumno-
subordinado, profesor-autoridad, modelo);
funciones que cumplir (alumno-aprender-
obedecer, profesor-ensear-dirigir), son
aspectos que profesores y alumnos viven
diariamente en la escuela.
Resulta imprescindible el anlisis de estas
institucionalizaciones si queremos avanzar en
el proceso de conocimiento de lo educativo y,
en particular, en la comprensin del papel que
juegan nuestras concepciones pedaggicas.
Este tipo de anlisis fue iniciado en Francia
por los creadores de la pedagoga institucional,
87
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
corriente que hace aportaciones
fundamentales, de las cuales expondremos
algunas a continuacin:
Jacques Guigou, al referirse a la escuela
nos dice. . escuela cuartel, Institucin cosa,
autoritarismo de los maestros, represin
administrativa, programas conformistas,
difusin de la ideologa de la clase dominante,
la escuela contempornea presenta todos los
sntomas de una institucin burocratizada, es
decir, alienada y alienante.1
En esta lnea podemos decir que la labor
del docente es un conjunto de
institucionalizaciones que tienen lugar en el
aula; se pasa lista, pidiendo que se responda:
Presente! (uno de los tantos rituales que se
dan en el aula); el profesor se coloca al frente
y en lugar alto, y los alumnos en hileras de
sillas clavadas en el piso; se exponen o se
dictan los mismos apuntes todos los aos (o
se reproducen en fotocopia, con un afn de
modernizacin); se utilizan los mismos
procedimientos y tcnicas de enseanza,
sobre todo aquellos que garantizan la
disciplina y por ende la pasividad. En un
intento de superacin se adoptan algunos
procedimientos que estn de moda, que
promueven la actividad pero que no alteran
los roles ni las relaciones de poder en el aula.
El dogmatismo, como un obstculo de
conocimiento est fuertemente arraigado y se
refuerza permanentemente a travs del
conjunto de lo instituido.
La labor docente est regulada,
sobredeterminada por et conjunto de lo escolar
y lo socialmente instituido. A este respecto,
Lapassade, uno de los principales exponentes
de la pedagoga institucional, afirma que la
escuela es una institucin social regida por
normas atinentes a la obligacin escolar, los
horarios, el empleo del tiempo, etctera, por
consiguiente, la intervencin pedaggica de
un docente (o de un grupo de docentes) sobre
los educandos, se sita siempre dentro de un
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
marco institucional: aula, escuela, liceo,
facultad, pasanta o prcticas.2
EI anlisis institucional tiene que abordar
lo instituido y lo instituyente que
determinan a la docencia.
Lo instituido es lo establecido, el conjunto
de institucionalizaciones que norman la vida
dentro de la clase, de la escuela, e inclusive
en la sociedad misma. Sin embargo, como la
accin educativa est inserta en procesos
dinmicos (lo instituido lleg a convertirse en
tal por los procesos de institucionalizacin),
tambin hay que considerar lo instituyente,
o sea el ingrediente dialctico, los procesos
que desembocan en la consolidacin de las
nuevas producciones sociales.
Hablar de sociedad y de educacin es
hablar de historia; y en los procesos histricos
los elementos instituyentes son
fundamentales, pues en ellos reside la
posibilidad de cambio. Tales actos
instituyentes slo pueden servir para
desarrollar los grmenes de otras relaciones
con las instituciones, que transformarn las
bases de la educacin institucionalizada.3
Hemos insistido en que lo institucional
determina nuestro quehacer docente; sin
embargo, considerar lo instituyente nos
permite pensar en la creacin de las
condiciones necesarias para el cambio a partir
de las contradicciones, en la intervencin que
profesores y alumnos pueden tener en sus
centros de trabajo para que las instituciones
adquieran otra estructura y los procesos
histricos no se interrumpan.
Estamos de acuerdo con Jacques Guigou
en que la tarea colectiva a la que deseamos
contribuir consiste en hacer evidentes las
condiciones necesarias para que el anlisis
institucional pueda llevar a una transformacin
de nuestras instituciones, es decir, al
descubrimiento del significado de la institucin,
mbito de la ideologa dominante, pero
88
tambin, y al mismo tiempo, soporte de todas
las emergencias reales, imaginarias y
simblicas de los instituyentes.
CONCEPCIONES GENERALIZADAS
SOBRE DOCENCIA
Como nos hemos propuesto la tarea de
rebasar nuestras concepciones pedaggicas
falseadas, es determinante el cuestionamiento
de aquellas que explcitamente se sostienen
o de las que se encuentran implcitas en el
quehacer docente.
Encontramos que tradicionalmente se
diferencia al alumno y al profesor y que, al
primero se le pide que aprenda y al segundo
que ensee. El aprendizaje queda reducido
al aula, y se traduce en memorizacin de
nociones, conceptos, principios e inclusive
procedimientos (preestablecidos en un
programa a cumplir), que sern reproducidos
sobre pedido en la clase o en los exmenes
y que, por lo mismo, el aprendizaje puede
concebirse como un proceso mecnico.
La accin del maestro, centrada en los
contenidos, consiste en hacerlos llegar al
alumno (escribe en el pizarrn, dicta, explica
o expone, reparte fotocopias, demuestra,
etctera) y en disponer actividades que
promuevan la retencin memorstica y su
verificacin, tales como copiar, responder a
cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo
entendido oralmente o por escrito, etctera,
es decir, se apoya en la utilizacin de tcnicas
para fijar y evocar los contenidos. Ahora bien,
qu concepciones subyacen en estas
acciones?
El profesor y el alumno, a pesar de ser
sujetos diferenciados, se perciben como
elementos complementarios; uno posee el
saber y el otro lo necesita; uno entrega, el otro
recibe. Se considera al que ensea como la
autoridad (que le es conferida por el saber
que posee) que decide, otorga y concede; y
al que aprende, como un recipiente ms o

menos vaco y esterilizado al que hay que
llenar, al que hay que convertir de ser natural
en ser social por un proceso de cosificacin
del hombre.
El proceso de conocimiento queda reducido
a la aprehensin de los objetos a travs de
los sentidos, al acto mecnico de apropiacin
de la realidad, de una realidad inmutable,
fragmentada en compartimientos estancos,
inconexos y divorciados de la accin del
hombre. Un poco ms adelante retomaremos
este problema.
Tambin nos encontramos con profesores
interesados en su trabajo que, inspirados en
informaciones de actualidad difundidas a
travs de orientaciones oficiales, cursos de
didctica, sugerencias de compaeros,
programas educativos televisados.
bibliografas accesibles dirigidas con una
tendencia tecnocrtica y propiamente referidas
a la tecnologa educativa,5 han participado en
la introduccin de innovaciones en la escuela
y en el aula.
La programacin por objetivos
conductuales. los criterios de eficiencia para
la evaluacin, la atomizacin de objetivos,
contenidos y actividades educativas, la
taxonoma de los aprendizajes, la utilizacin
de textos programados, son ejemplos de
algunas de estas innovaciones, que se
fundamentan en afirmaciones como las
siguientes: Los objetivos, por denotar
explcitamente la conducta que se quiere,
estn a la vista del maestro, del estudiante y
de quien lo desee; El maestro es un
ingeniero conductual;
La conducta de los individuos cambia a
ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan
un lapso diferente para cumplir; Diferentes
reforzadores ponen en marcha la conducta de
los individuos; Ensear significa cambiar a
la gente; Se evala la enseanza por el
cambio ocurrido en la conducta del estudiante:
89
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
cuan abundante o cuan limitado haya sido
el cambio ocurrido en cierto lapso y si va
siguiendo o no la direccin correcta hacia los
objetivos enunciados.6
La tecnologa educativa se apoya en la
concepcin de que el aprendizaje es una
modificacin de la conducta; se interesa por
la conducta observable y particularizada,
susceptible de ser provocada y controlada
(objetiva), argumentando que sus procesos
internos no son medibles y por tanto no son
controlables; hace a un lado, o desconoce, la
importancia de los procesos inconscientes de
la conducta. La enseanza se centra en el
reforzamiento de las conductas y, en
consecuencia, en la programacin de las
circunstancias contingentes. El profesor
dispone las acciones para lograr la conducta
deseada (ingeniera conductual) y tiene como
principal funcin el control de estmulos,
conductas y reforzamientos, aunque la ms
sofisticada tecnologa pretende llegar a
prescindir del profesor. Por su parte. el alumno
se somete a la tecnologa, a los programas
creados para l (supuestamente acordes con
su ritmo personal de trabajo y con sus
diferencias individuales). as como a los
instrumentos de enseanza libros.
mquinas, procedimientos y tcnicas, en
pocas palabras, a la ideologa del
individualismo y la neutralidad.7
El hombre, para la tecnologa educativa, es
un objeto a manejar, se dispone de l. de su
conducta; se le moldea cientficamente, se
le vuelve eficiente como individuo y se le
impulsa a competir con otros y con l mismo.
En esencia, el acto cognoscente sigue
siendo el mismo, existe una realidad dada
objetiva, que el sujeto debe captar. La
tecnologa es el medio para ello. ofrece los
instrumentos para este acercamiento
presumiblemente neutral (que no lo es, porque
la tecnologa, como corriente, est inscrita en
un proyecto poltico).
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Ya hemos dicho que se trata de
innovaciones y nos atrevemos a afirmar que
tienen un sentido de modernizacin en virtud
de que, como podemos ver, al promoverlas
no se resuelven los problemas de fondo. pues
no hay cambios radicales y no se logra superar
las concepciones mecanicistas del
conocimiento.
No podemos dejar de considerar los
aspectos ideolgicos implcitos en las
concepciones de aprendizaje y enseanza
imperantes, que garantizan su permanencia
entre los profesores y alumnos. En este
sentido, M. T. de Seeligman plantea que:
Toda una concepcin de la produccin de
conocimientos y de sus formas especficas e
institucionalizadas de apropiacin se ha filtrado
a nivel ideolgico en las distintas reas y
niveles de la educacin, impregnando un tipo
de discurso pedaggico, una forma de
entender el aprendizaje y los mecanismos que
lo configuran.8
Las concepciones tradicionales de
aprendizaje insisten en la aprehensin de la
realidad; esta sola frase tiene graves
connotaciones: la realidad (social) est ah,
inmutable, esttica, establecida, y el
acercamiento del aprendiz es para hacerla
suya a travs de una captacin sensorial que
implica una actividad de apropiacin (de
integracin o adaptacin); el objeto de
conocimiento es una fraccin de esa realidad
que se aborda para extraer de ella su esencia:
en eso radica la significatividad del
conocimiento. Es claro que la relacin cognitiva
y por tanto el aprendizaje, es visto como un
proceso individual un sujeto que se relaciona
con el objeto de conocimiento; en
consecuencia, tambin los instrumentos de
conocimiento se disean para ser utilizados
por individuos.
90
CONCEPCIONES A PARTIR DE LA
DIDCTICA CRITICA
Apoyados en la didctica crtica, no
podemos menos que considerar la realidad
como histrica y dialctica, lo cual nos conduce
a abordarla como una totalidad; el objeto de
conocimiento no es el objeto real, es una
construccin social, producto de la reflexin-
accin que desde un ngulo de esa realidad
cambiante y contradictoria hacen los hombres.
En este proceso, en este ir y venir de la
reflexin a la accin, los hombres y la realidad
misma se transforman; sus pautas de
conducta se modifican. Nos referimos a la
conducta molar que para Bleger es una
totalidad en un contexto social, una totalidad
organizada de manifestaciones. .. en la que
el pensamiento, el afecto y el comportamiento,
son indisociables.9
Para aprender es necesario aproximarse a
la realidad y obtener de ella una lectura
progresivamente ms verdadera, que resulta
de la prctica social accin-reflexin.
El aprendizaje es un proceso en espiral,
las explicaciones, los cambios conseguidos
son la base a partir de la cual se lograrn otros
nuevos, ms complejos y profundos, y tiene
que ser visto no slo su dimensin individual
sino fundamentalmente en la social.
Se aprende por y con los otros. Un ejemplo
muy claro lo tenemos en muchos aprendizajes
no escolarizados que adquirimos por iniciativa
personal, en los que el trabajo y la relacin
con amigos o compaeros son definitivos.
El aprendizaje es concebido por nosotros
como un proceso de esclarecimiento, de
elaboracin de verdades que se produce entre
los hombres y lo individual, en sentido estricto,
queda subordinado a Io social. Se trata de un
grupo de personas construyendo objetos
diversos de conocimiento cuyas acciones los
transforman a s mismos e inciden en los
procesos de cambio de la sociedad.

Estamos hablando, entonces, de
aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto
se constituye en un medio para develar las
contradicciones que generan el conocimiento
y la naturaleza de los conflictos, as como sus
fuentes, que se presentan como parte de la
dinmica de los procesos mismos del
aprendizaje. La importancia o significatividad
de los aprendizajes tienen aqu un sentido
social.
Hablar de aprendizaje grupasnos dice
la maestra Edith Chehaybar implica ubicar
al docente al estudiante como seres sociales,
integrantes de grupos; buscar el abordaje y la
transformacin del conocimiento desde una
perspectiva de grupo, valore la importancia de
aprender a interaccionar en grupo vincularse
con los otros; aceptar que aprender es elaborar
el conocimiento, ya que ste no est dado ni
acabado; implica, igualmente, considerar que
la interaccin y el grupo son medio y fuente
de experiencias para el sujeto que posibilitan
el aprendizaje; reconocer la importancia de la
comunicacin y de la dialctica en las
modificaciones sujeto-grupo, etctera.10
Se aprende a pensar en grupo; con otros
se afrontan procesos de esclarecimiento tanto
de aspectos relativos a una materia de estudio
como de las dificultades y los problemas que
implica este tipo de trabajo.
En el aprendizaje grupal entran en un juego
dialctico el contenido cultural (informacin) y
la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin
de la afectividad), para obtener la produccin
de nuevas situaciones, tareas, soluciones,
explicaciones, etctera.
Esto entraa obstculos que hay que
afrontar, derivados fundamentalmente del
individualismo y de las actitudes de
dependencia en la relacin pedaggica.
El grupo, profesor y alumnos, asumen una
tarea de elaboracin que da lugar a la
transformacin de sus pautas de conducta. En
esta elaboracin, el anlisis de los obstculos
91
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
y del proceso mismo de aprendizaje son
decisivos, pues de aqul depende en gran
parte que se consiga una concientizacin, una
capacidad crtica y las acciones para modificar,
en primera instancia, nuestras actitudes y en
segunda, para actuar en los procesos sociales.
Estas dificultades en el proceso de
aprendizaje deben ser tomadas como un
aspecto esencial del mismo, ya que su
desconocimiento oculta la posibilidad de llegar
a descubrir que el aprendizaje es un acto de
permanente cuestionamiento. Ceguera sta
que no se da solamente entre el educador y
el educando, sino que ya est instituida por la
institucin educativa de la que forman parte.12
La accin del docente encaminada a la
produccin de aprendizajes socialmente
significativos en los alumnos tambin genera
cambios en l, ya que le posibilita aprender
de la experiencia de ensear, por la
confrontacin de su teora con su prctica. La
participacin de los alumnos en este proceso
es decisiva y tambin significa que stos,
durante el proceso de aprendizaje,
ensean, es decir, intervienen en los
procesos de aprendizaje del profesor. La
reflexin y la accin del profesor constituyen
polos de un mismo proceso; ambas hacen
posible el anlisis de las situaciones docentes
y de las contradicciones que se dan en ellas,
as como las sntesis tericas pertinentes;
estn vinculadas dialcticamente: la reflexin
fundamenta su prctica pedaggica, la
prctica genera nuevas elaboraciones, nuevos
enfoques tericos sobre su docencia, nuevos
anlisis y sntesis que a su vez darn lugar a
acciones nuevas, posiblemente ms
coherentes.
Por consiguiente, el profesor obtiene
mltiples aprendizajes significativos (social e
individualmente) en este proceso y est en
condiciones, a su vez, de promover en sus
alumnos aprendizajes del mismo tipo y del
mismo modo por la reflexin y accin conjunta
de profesor y alumno.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
El conocimiento adquirido se convierte de
este modo en instrumento de indagacin y
actuacin sobre la realidad; ya no se trata de
una informacin acabada que obstaculiza los
procesos de aprendizaje, sino de un saber que
se enriquece, que se construye a partir de las
contradicciones y de los conflictos, con un
sentido social.
Para promover un saldo cualitativo en las
concepciones de enseanza y aprendizaje,
una didctica crtica tiene que recuperar la
unidad dialctica que existe entre ellas; se
aprende mientras se ensea y viceversa, en
un interjuego permanente. Un educador-
educando y un educando-educador,13 en la
institucin escolar, significa potencialmente el
cambio en las funciones que tienen asignadas.
Esta tarea no es fcil, la dinamizacin de
los roles produce ansiedad. La ruptura de los
roles instituidos reclama un largo proceso en
el que la seguridad ante lo conocido ceder
su lugar, no sin dolor, a la apertura frente a
nuevas situaciones con un monto tolerable de
ansiedad.
Jos BIeger dice al respecto: En el planteo
tradicional, hay una persona o grupo (un
estatus) que ensea, y otro que aprende. Esta
disociacin debe ser suprimida, pero tal
supresin crea necesariamente ansiedad
debido al cambio y abandono de una
estereotipia de conducta. En efecto, las
normas son, en los seres humanos,
conductas, y toda conducta es siempre un rol,
el mantenimiento y repeticin de las mismas
conductas y normas en forma ritual acarrea la
ventaja de que no se enfrenten cambios ni
cosas nuevas y de ese modo se evita la
ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y
tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y
del aprendizaje; y la transformacin de estos
instrumentos en todo lo contrario de lo que
deben ser: un medio de alienacin del ser
humano.14
92
Una didctica crtica se aboca al manejo
de las contradicciones y la ansiedad que
generan. Hasta ahora la didctica ha evadido
el conflicto (en el sentido ya sealado por
Margarita Pansza)15, pero no puede continuar
hacindolo. Si se reconoce el conflicto como
factor de cambio, podra encontrarse la forma
de coadyuvar en los procesos de
transformacin de la escuela.
2. LAS RELACIONES
INTERPERSONALES Y LA
INTERNALIZACION DE CONTENIDOS EN
EL AULA
Los procesos educativos intencionales se
concretan en la relacin pedaggica del aula:
alumnos y profesores, en situacin de
interaccin, se proponen aprender y ensear,
pero qu es lo que verdaderamente
aprenden y ensean unos y otros?
A travs de planes de estudio y programas
establecidos la escuela determina los
aprendizajes que el alumno est obligado a
adquirir, o sea, el saber seleccionado por
cuerpos acadmicos, programadores y
profesores. Pero hay otros contenidos que si
bien no estn explicitados en planes y
programas de estudio, tambin se promueven
como aprendizajes dentro de las aulas: se trata
de pautas y modelos de relacin social que
se constituyen en tareas educativas implcitas.
LA RELACIN PEDAGGICA Y LAS
PAUTAS DE RELACIN SOCIAL
La interaccin de profesores y alumnos y
el modo como se relacionan los sujetos, es el
medio de transmisin de contenidos culturales
y de mensajes sociales no expresados. Un
sistema de relaciones jerrquicas y
burocrticas es impuesto por esta va: alumnos
subordinados a profesores autoritarios, que su
vez estn subordinados a otros, formando una
pirmide en cuya cspide se puede localizar
el poder ltimo. Autoritarismo abierto o
disimulado es lo que priva en el aula y en las

escuelas, mantenido y reforzado por lo
implcito y por el tipo de relaciones que se
crean en ella. Lo que sucede en el saln de
clase no puede substraerse a lo que existe
fuera de los muros de la escuela.
Bohoslavsky analiza el problema del vnculo
profesor alumno y en las siguientes lneas
explica la interdependencia de lo educativo y
lo social.
Si la educacin es frustracin y es agresin
y represin, no lo es slo porque el profesor
as se lo proponga. Es as porque traduce en
el momento en que ensea una realidad social
y poltica que debe entendrsela no slo como
el contexto en que su conducta se inserta, sino
como la trama real y profunda que da sentido
a lo que realiza en su tarea16
El profesor es un agente de socializacin.
La prctica educativa es una prctica social y
como tal cumple funciones referidas
fundamentalmente al mantenimiento y
conservacin del sistema social. En otras
palabras, la formacin social17 determina el tipo
de. prctica educativa que es congruente con
la estructura productiva y con el sistema de
relaciones sociales establecido en la misma.
En nuestras escuelas hallamos mltiples
evidencias de lo anterior; algunos ejemplos
son:
La toma de decisiones es asumida por
quien tiene poder: el maestro en el
aula, el director en la escuela.
Las relaciones de produccin del
saber: el profese lo posee y lo transmite
elaborado a quien no lo posee; en
consecuencia, se establece una
relacin de dependencia.
El sistema de promocin educativa: se
dictamina sobre el alumno, se le
otorgan diplomas, es promovido de
grado o en la materia el alumno que
cumple con los requisitos
institucionales: pasar exmenes,
93
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
cumplir con las normas establecidas
por la institucin, mostrar un
comportamiento socialmente
aceptable, etctera.
La prctica educativa, en relacin con
dicha estructura se define, en tanto proceso
de integracin los sujetos, como la que tiende
a adaptarlos al aparato productivo,
contribuyendo eficazmente a su reproduccin
y al sistema de relaciones sociales a travs
de la internalizacin de pautas poltico-
ideolgicas; desde este ltimo punto de vista,
la educacin opera como un efectivo agente
de consolidacin y difusin de ideologas.18
En la prctica de profesores y alumnos
advertimos cmo las ideologas juegan un
papel muy importante, porque las nociones del
sistema de ideas dominantes se filtran y
difunden a travs de la escuela y de los
contenidos de las materias de enseanza,
pero fundamentalmente por las relaciones que
se establecen en aqulla, en los mtodos
educativos que se emplean y. en trminos
generales, en la estructura y organizacin del
sistema educativo en que se insertan. De este
modo incorporamos conceptos como el
mundo es de los que saben, la educacin
es un factor de promocin social, el
desarrollo del pas depende de la educacin,
estudia, y tendrs buen empleo y altas
remuneraciones econmicas, etctera, que
aportan una gran carga ideolgica y responden
a propsitos de integracin y adaptacin al
sistema social.
Lo que se aprende por la relacin
pedaggica no es tanto el contenido como el
modo de vinculacin. El carcter que tenga
ste condicionar el carcter del aprendizaje
y adems los futuros aprendizajes requerirn
el mismo tipo de vnculo: se aprende a
aprender de determinada manera y lo primero
que el alumno aprende es que saber es
poder.19
El poder del profesor le es otorgado por la
sociedad, debido a que posee un saber
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
institucionalizado que en sus manos se
convierte en un instrumento de coercin cuya
primera funcin es ocultar lo que ignora.
En toda relacin humana se generan
conflictos que exigen un esfuerzo de
comprensin y de bsqueda; sin embargo, la
escuela tradicional ha establecido un tipo de
relacin que los oculta, los suprime, puesto
que otorga la palabra al profesor y presta odos
sordos a la del alumno.
Con frecuencia omos a los compaeros, y
quiz nos escuchamos a nosotros mismos,
diciendo: que indisciplinados estn los
alumnos. Ustedes (refirindose a los
alumnos) deben respetar a sus maestros.
El profesor ha aceptado el rol de autoridad
que se le impone porque est preparado para
ello, puesto que los roles sociales, mandar y
obedecer, se alternan: Ya aprendiste a
obedecer, te lleg la hora de mandar; y esta
ilusin ideolgica es asumida por el profesor
sin percatarse que se le otorga porque su
posicin en el sistema social est definida y
es un agente funcional. El profesor exige al
alumno sumisin, no slo para que reciba dcil
y pasivamente el conocimiento que le
transmite, sino tambin, como decamos en
lneas anteriores, para acatar las normas que
regulan las relaciones y la vida misma dentro
de !a escuela y que son impuestas por la
institucin de la que es representante.
LA ESCUELAY LOS PROCESOS DE
ENAJENACIN
El alumno ha internalizado tan
efectivamente en s mismo la institucionalidad
(la familia, la escuela y la sociedad en general
se encargan de ofrecer las situaciones para
ello), que le resulta ms cmodo y se siente
ms seguro viviendo en la disciplina, el
sometimiento, la dependencia, haciendo lo
que se espera de l, adoptando los roles
estereotipados que la escuela y el sistema
social le destinan y que fomentan su
enajenacin.
94
As, profesores y alumnos se insertan en el
engranaje social y pierden la oportunidad de
enfrentarse a otro tipo de situaciones; no
pueden establecer una nueva forma de
relacin que desarrolle la iniciativa, la
capacidad de decisin y la creatividad.
El problema de la disciplina escolar que
preocupa a un gran nmero de profesores, es
una evidencia del problema del autoritarismo
que est profundamente arraigado en la
escuela tradicional. La disciplina se relaciona
directamente con el descubrimiento del
cuerpo como objeto y blanco de poder: es el
mtodo de control que garantiza la utilidad por
la sujecin y la docilidad;20 es, en otras
palabras, un instrumento de enajenacin del
hombre.
En el curso de la historia el hombre ha
demostrado que es creador; que por el trabajo
transforma la naturaleza; que es capaz de
realizar una actividad productiva con sentido
humano. Pero tambin estamos siendo
testigos de cmo el hombre, al subordinarse
a la mquina, pierde la posibilidad de crear y
de prolongarse en sus obras, de cmo se le
enajena. Su obra y l mismo son cosas que
se manipulan, se compran y se venden Lukcs
afirma ... la personalidad se convierte en el
espectador impotente de todo lo que acontece
a su propia existencia...21
Para Telma Barreiro la enajenacin
presenta dos rasgos muy importantes: el tipo
de relacin inerte, deshumanizada,
reificadora, que el individuo tiene con sus
semejantes y su ubicacin como entidad
impotente, esttica, dentro de una estructura
social que lo envuelve, que dirige su vida, sin
que sienta el deseo ni vislumbre la posibilidad
de introducir en ella modificaciones
radicales.22
La escuela tradicional es para Telma
Barreiro uno de los mecanismos ms
poderosos y sutiles de la alienacin, por el
ocultamiento que hace de la realidad
mediante:

el verbalismo (se sustituye la
experiencia por la palabra fijada y
repetida, se disocia la teora de la
prctica);
el congelamiento de lo real (la realidad
se presenta como esttica, acabada,
dada y slo se permite nombrarla,
describirla, clasificarla);
el formalismo (se hace nfasis en las
formas rgidas establecidas de
antemano, estereotipadas; formas ce
hacer las cosas, de relacionarse con
los dems, de responder al sistema
burocratizado);
el detallismo y compartimentacin (se
sobreestima el detalle y la
minuciosidad y se parcela y
superespecializa el conocimiento, lo
que impide !a visin de conjunto);
la mutilacin de la curiosidad (se
ahoga o deforma la curiosidad, se
inhibe la indagacin);
y el mercantilismo y la competencia (se
ofrecen premios o estmulos para
obtener las respuestas esperadas
como diplomas, notas, distinciones, y
se promueve la competencia individual
que impide la solidaridad).
En sntesis, en lugar de aprender a
percibirse a s mismo como un ser
interiormente vivo, que est concentrando su
esfuerzo en madurar, enriquecerse y
conectarse con la realidad para integrarse
creadoramente en ella, el educando se ejercita
en el arte de sentirse una cosa inerte, cuyo
nico esfuerzo est dirigido a tratar de subir
algn peldao en la escalera social para no
quedar definitivamente enterrado en los
estratos ms bajos.23
El saber, elemento de poder para la clase
dominante que lo regula, se convierte en un
medio para manejar arbitrariamente la realidad
que puede se-conocida y modificada y a las
personas que aspiran a obtenerlo. El modo
95
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
de relacin que se establece en la escuela
tradicional entre las personas que interactan
en tomo al conocimiento, origina un vnculo
alienante entre ellas.
En la escuela, profesores y alumnos viven
enajenados y, sin darse cuenta, asumen los
roles complementarios que la institucin les
adjudica: el profesor es la autoridad que sabe
y que dentro de los lmites del aula toma
decisiones (siempre dentro de lo que le es
permitido por la institucin); el alumno, que no
sabe, es un subordinado que acata, que est
dispuesta a depender de aqul, porque ha
aprendido a depender de, durante la vida
familiar, escolar y social. El vnculo que se
establece entre ellos es de dependencia; se
educa en la dependencia y en la sumisin y
stas se practica cotidianamente.
EL VINCULO DE DEPENDENCIA
PROFESOR-ALUMNO
Nos detendremos un poco en este anlisis,
ya que tocamos un punto que a nuestro juicio
es medular; el vnculo de dependencia que
se establece en la relacin pedaggica de la
escuela tradicional. Este tambin se encuentra
presente, aunque en forma sutil y velada, en
la corriente de la tecnologa educativa.
En esta ltima, la dependencia se
manifiesta con respecto a un maestro ausente
fsicamente o presente simblicamente en los
recursos tecnolgicos que se utilizan. Cmo
se lleg a consolidar este vnculo? Qu
procesos psicosociales lo conforman? Hemos
extrado de la teora del vnculo que esboza
Pichn Reviere algunas consideraciones
explicativas que presentamos en seguida.
La relacin pedaggica implica un tipo de
vinculacin que se establece entre dos
instancias, una que ensea y otra que
aprende. El vnculo es la manifestacin externa
y observable de una estructura dinmica
interna que tiene determinadas caractersticas:
es la manera particular en que un sujeto se
conecta o relaciona con otro o los otros,
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
creando una estructura que es particular para
cada caso y para cada momento.24 En otras
palabras, es la configuracin de una estructura
de relacin en la que los elementos
participantes en ella cumplen una funcin
especfica.
La nocin de vnculo se relaciona con las
del rol, estatus y comunicacin.
Permanentemente enfrentamos diferentes
situaciones en las que adoptamos
determinadas actitudes a las que llamamos
roles.
Como el rol es una funcin que se intenta
hacer llegar al otro y la comunicacin se
establece a partir de los roles asumidos, tanto
el uno como los otros se encuentran
determinados por la posicin que ocupen entre
s los sujetos de la relacin. El estatus es el
nivel del rol y desde all se establece la
comunicacin.
Durante toda nuestra vida nos estamos
relacionando con personas u objetos; somos
una historia de vnculos establecidos en tiempo
y espacio concretos. Estas maneras de
enfrentar los problemas pueden ser adoptadas
consciente y voluntariamente o Las relaciones sociales, en general, y la
inconscientemente. En ocasiones escogemos
la forma de relacionarnos con los otros, pero
nuestro comportamiento es el resultado de
mltiples determinaciones no slo conscientes
sino inconscientes.
A nivel inconsciente contamos con un
repertorio de pautas de conducta que hemos
internalizado en nosotros mismos, pero que
no manejamos a voluntad, sino que son
puestas en escena al moverse en nosotros
algunos resortes que las situaciones ponen
en juego sin darnos cuenta. Eso es lo que
sucede cuando asumimos determinados roles
que nos son adjudicados frente a los roles de
otros, slo porque eso se espera que
hagamos.
96
Los vnculos que establece el hombre con
los otros se interiorizan como relaciones
diversas, que nuevamente se exteriorizarn
cuando las situaciones que se le presenten
sean semejantes.
El vnculo tiene lugar en tanto hay un operar
entre sujetos; este intercambio entre sujetos
est condicionado por los vnculos y relaciones
que se han internalizado previamente y que
se actualizan en un momento dado.
En todo vnculo ex sien dos dimensiones,
una interna referida a los contenidos
latentes y una externa o de los contenidos
manifiestos (el vnculo tiene, decamos, una
estructura interna que se traduce en un
comportamiento externo).
Nuestras relaciones internas (mundo de
representaciones de objetos y roles) son ms
o menos estables y permanentes, lo cual
permite prever o predecir con ms o menos
certeza el comportamiento. Por ello resulta
posible definir el carcter de un sujeto a partir
de la consideracin de sus vnculos, es decir,
de las formas de intercambio o relacin que
son habituales en l. de los roles que juega.
relacin pedaggica en particular, implican la
asuncin y la adjudicacin de roles; este
interjuego es el que crea la cohesin del grupo
y los vnculos grupales.
Permanentemente estamos asumiendo, y
adjudicando roles, es decir, estamos
estableciendo vnculos. Esta sntesis dialctica
de roles conforma el comportamiento tanto
individual como social caracterstico.
Aunque suelen presentarse contradicciones
entre los roles que asumimos nuestra
actuacin y los que nos adjudican lo que
se espera de nosotros, es usual que
pongamos en juego los roles estereotipados
que hemos aprendido y que empobrecen
nuestra actuacin.

La comprensin de los roles estereotipados
que juegan profesores. y alumnos nos
proporciona la posibilidad de penetrar en la
situacin, de buscar la forma de conformar la
relacin pedaggica institucionalizada y de
disponer de un repertorio de nuevos roles.
El problema de la interaccin humana en
el aula nos ha remitido al anlisis terico del
vnculo de dependencia que se establece entre
profesores y alumnos, quienes se
interrelacionan con el propsito de lograr
especialmente modificaciones en estos
ltimos (actitudes, conocimientos,
habilidades). Hacer realidad la aspiracin de
un educador-educando y un educando-
educador no es fcil: slo se lograr cuando
el vnculo de dependencia se transforme en
un vnculo de cooperacin; !a emergencia de
este ltimo ser consecuencia de un proceso
en el que la ruptura del vnculo de
dependencia, el abordaje de los conflictos que
genera la adopcin de roles diferentes a los
estereotipados, sean las tareas
fundamentales.
El vnculo de dependencia tiene mltiples
manifestaciones, de las que podemos darnos
cuenta analizando nuestra prctica. razn por,
la que, a la luz de una didctica crtica, la
reflexin sobre nuestro quehacer educativo es
una tarea que permanentemente tenemos que
llevar a cabo. La conciencia de los roles que
estamos asumiendo y de los que estamos
adjudicando a nuestros alumnos, y el anlisis
de las situaciones de dependencia hecho con
y por los propios alumnos, nos ayudar a
buscar los caminos para construir nuevos
vnculos.
La conciencia del tipo de vnculos que
establecemos tanto a nivel del aula como a
nivel de la escuela, es un primer paso en ese
proceso de ruptura de conductas
estereotipadas, pero no el nico. Lo ms difcil
viene despus, y es la bsqueda de nuevos
tipos de relacin, la adopcin de nuevos roles
97
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
(el correspondiente tanteo); el ejercicio de una
autoridad diferente basada en la capacidad
para nacer las cosas y en compartirlas
experiencias y sobre todo en el manejo de las
situaciones conflictivas, de la ansiedad e
inseguridad que se generan ante los nuevos
aprendizajes. Es necesario tomar en cuenta
nuestras posibilidades y limitaciones, sin
adoptar actitudes demasiado pesimistas: el
sistema social es implacable y sus
mecanismos de reproduccin determinantes,
o aquello demasiado optimistas: el maestro,
los alumnos, la escuela, cambiarn el sistema
social.
En las instituciones, y en este caso en la
escuela, existen lmites de accin, pero
tambin algunos espacios para actuar, para
promover otro tipo de situaciones y de
relaciones que vayan conformando las
condiciones para lograr nuevos y ms amplios
mrgenes que vitalice las tendencias
transformadoras, frente a las tendencias
conservadoras imperantes.
LA RELACIN PEDAGGICA EN LA
DIDCTICA CRITICA
La propuesta de la didctica crtica para
abordar el problema de las interacciones
estereotipadas entre profesores y alumnos, es
la del trabajo en grupo a partir de la concepcin
de aprendizaje grupal que esbozamos en la
primera parte de este trabajo.
De qu manera se concibe este trabajo
grupal? En qu condiciones? Qu roles
tendran que desempearse en una alternativa
de este tipo?
Cotidianamente hemos observado la gran
capacidad de elaboracin que se logra
desarrollar trabajando en grupos sobre
cuestiones que interesan a los integrantes de
los mismos; y aunque la escuela ha tratado
de ignorar o desdear este poder productivo
de los grupos, en educacin se hace necesario
su replanteamiento como alternativa de accin
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
frente al individualismo, la competencia y los
roles estereotipados que se advierten en la
relacin pedaggica.
Si bien la institucin ha asignado a los
grupos escolares la tarea de aprender, como
una tarea en s, estos grupos tienen la
perspectiva de apropiarse de su trabajo, de
volver la tarea para s, en un intento de
conseguir una nueva forma de aprender.
Desde este punto de vista, el trabajo en grupo
tiene dos tareas simultneas que cumplir: una
en tomo a objetivos concretos de conocimiento
y otra de elaboracin de un vnculo no
dependiente.
El trabajo en grupo que pretendemos es,
entonces, una forma de aprender y por tanto
de elaborar otros vnculos mientras se
manejan contenidos especficos de
aprendizaje; el grupo se conforma operando
como tal, y slo as adquiere el carcter de
grupo de aprendizaje.
Esta importante tarea de aprender que
tiene el grupo, dadas las caractersticas que
le hemos atribuido, como proceso de
construccin de pautas de pensamiento,
afecto y comportamiento, en relacin con los
otros, requiere que se prevean algunas
condiciones, tales como las siguientes:
1. La presentacin de un programa
mnimo y flexible de la materia, que
seale a grandes lneas los objetivos
y contenidos y facilite:
la explicitacin del objetivo general y
el planteamiento de algunos textos que
orienten el proceso en el momento de
arranque, puesto que se trata de que
el grupo elabore vnculos de no
dependencia;
el avance en dicha elaboracin que
conduzca al grupo a plantear sus
propias iniciativas, establecer sus
objetivos, buscar las formas de abordar
la tarea;
98
disponer del tiempo necesario para el
aprendizaje en grupo, que el propio
proceso ir sealando y que requiere
ser respetado dentro de los perodos
establecidos institucionalmente.
2. La intencionalidad de la puesta en
marcha de un proceso de ruptura de los
roles estereotipados, directivos y pasivos,
que son asumidos reiterada e
inconscientemente para evitar la
ansiedad que tiende a presentarse ante
las situaciones nuevas, y la elaboracin
lenta y dolorosa de otras actitudes
que faciliten la relacin interpersonal, la
indagacin y por tanto el aprendizaje. Son
imprescindibles para ello:
el anlisis y estudio por parte del grupo
de los problemas y los conflictos en el
momento en que surjan, as como los
recursos disponibles tomando en todo
caso como referencia los objetivos y
la tarea;
la auto observacin del grupo para
verificar la marcha del proceso y el
cumplimiento de la tarea tanto con
respecto a contenidos como a la
interaccin.
3. La toma de conciencia de las
posibilidades y limitaciones del grupo,
que se adquirir por la confrontacin
permanente con la estructura
Institucional. Los lmites institucionales
constituyen un criterio de realidad a
partir del cual el grupo podr elaborar
un proyecto de accin para incidir en
las situaciones por la va de lo no
institucionalizado.
La elaboracin de nuevos roles se
enfrentar con una gran resistencia
institucional, pero ir ganando terreno frente a
ella posibilitar el cambio de actitudes, la
modificacin del tipo de relaciones entre
profesores y alumnos en el aula, y al mismo
tiempo ir creando algunas condiciones para
posteriores cambios a nivel escolar y social.

La tarea de aprendizaje es, en esta
concepcin, la que dirige las acciones y
participaciones: no es ya una persona, el
profesor, quien domina e impone su voluntad.
Este ltimo tiene an un papel importante, que
es el de constituirse en un elemento orientador,
pero en un sentido mucho ms profundo y
complejo, como promotor del cambio de roles,
de modelos internalizados, tanto en otros
profesores como en los alumnos.
Instar a los alumnos a cambiar su rol a
travs de las acciones conducentes, tratar de
vencer las propias resistencias y las de los
alumnos es una ardua tarea que el profesor
tendr que afrontar junto con ellos, conforme
a una didctica crtica. Para ello, una funcin
bsica del profesor consistir en observar la
dinmica del trabajo grupal y el operar del
grupo, as como hacer sealamientos, tanto
en el terreno de lo conceptual como en el de
la interaccin, en los momentos oportunos y
con respecto a logros, avances, desvos,
lagunas y contradicciones, de los que el grupo
no puede darse cuenta por estar inmerso en
el proceso. El profesor tambin dispone de
una experiencia, un conocimiento, que puede
aportar para estimular el desarrollo de la tarea
grupal, pero sin bloquear ni sustituir los
procesos de indagacin del grupo ni su
actividad productiva.
Entre las dificultades y obstculos que
surgirn y que necesitamos tener presentes,
podemos sealar los miedos de estudiantes
y profesores.
Los alumnos tienen una sensacin de
prdida de tiempo cuando comienzan por s
mismos a construir su conocimiento como
manifestacin del temor a aceptar sus
nacientes capacidades. En este sentido las
aportaciones de Guillermo Garca para la
formacin de profesores son muy valiosas y
sus experiencias le permiten afirmar que
cuando los alumnos empiezan a producir
ellos un saber en lugar de consumirlo
sienten que pierden el tiempo, o sea que
99
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
desvalorizan su propia tarea y los resultados
de la misma, pues de otra manera deben
aceptar que son capaces de pensar y crear y
eso asusta, porque de ah en ms debe ser
siempre asumido y ejercitado.25
Los profesores, por su parte, enfrentan
angustia ante la poca estructuracin de la
clase, la aparente prdida de tiempo por el
lento avance, el no cumplimiento del
detallado programa oficial, el riesgo de mostrar
su ignorancia ante los alumnos y la posibilidad
de que la discusin, el anlisis, la indagacin,
lleven a los alumnos a conclusiones
equivocadas, entre otras situaciones.
El profesor y los alumnos tienen delante
de s una tarea de indagacin y bsqueda
permanente, de asuncin de la contradiccin,
entre lo que se desea ser y de la angustia que
esto genera. Bleger se pregunta eso, y al
mismo tiempo esboza una respuesta en el
siguiente prrafo:y cmo se transmiten a
los estudiantes los instrumentos de
problematizacin e indagacin? Hay una sola
forma de hacerlo y es la de emplearlos
transformando a estudiantes de receptores en
corresponsables de los resultados, logrando
que utilicen, se hagan cargo de sus
potencialidades como seres humanos. En
otros trminos: hay que energetizar o
dinamizar las capacidades de los estudiantes,
tanto como las del cuerpo docente.26
El trabajo grupal puede propiciar
aprendizajes integrales. As docentes y
estudiantes participan en un proceso dialctico
en el que se puede encontrar el placer de
pensar y trabajar al mismo tiempo y se viven
tensiones y sufrimientos al enfrentar las
contradicciones los miedos, las ansiedades y
los conflictos.
La didctica crtica tiene que abordar las
mltiples contradicciones que se viven en el
aula y en la escuela: pensar de un modo y
hacer las cosas de otro, querer dialogar con
el compaero y entrar en disputa con l,
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
pretender la creatividad y lograr la
reproduccin, etctera, as como manejar un
grado ptimo de ansiedad, ya que el
aprendizaje requiere de presencia de ella para
que impulse al grupo a actuar, a indagar, a
buscar, a establecer nuevos vnculos no slo
con las personas sino con los objetos de
conocimiento.
3. LA TRANSMISIN DE LOS
CONTENIDOS Y LA SELECCIN DE LA
METODOLOGA EDUCATIVA
En trminos generales, y por las
determinaciones sociales que ya hemos
anunciado, el profesor se considera a s mismo
como un transmisor de conocimientos, y su
preocupacin fundamental est dirigida a
disponer de los contenidos tericos de su
disciplina y de un instrumental que le ayude a
cumplir con su funcin. Frecuentemente
dedica las horas de clase en el aula a la
enseanza de la teora y deja la prctica, la
ejercitacin o aplicacin respectiva, para
momento posterior, ms o menos definido.
Dicha situacin es fomentada por la
escuela. En muchos casos los programas
indican un nmero determinado de horas para
la Teora y otro para la prctica, y la
organizacin institucional llega a distribucin
los tiempos y las aulas para este doble efecto.
Las concepciones tericas de las disciplinas
a aprender y las habilidades y destrezas que
ejercitar el alumno se consideran como dos
momentos separados y subsecuentes, en el
proceso de conocimiento.
Qu problema se hace patente aqu? Sin
lugar a dudas una desvinculacin entre la
teora y la prctica.
TEORA-PRCTICA
Si partimos de la consideracin filosfica
de que la realidad es una totalidad concreta,27
y de que el hombre, en su origen, realiza un
quehacer totalizado en el que se entrelazan
100
dialcticamente su pensamiento y su accin,
y que el conocer se lleva a efecto en este
juego, tenemos que considerar a la disociacin
teora-prctica como un problema importante
para la didctica. Mucho han dicho los filsofos
y socilogos acerca de ello; como
antecedente, valga recordar que la divisin
social del trabajo condujo a escindir la actividad
humana en trabajo intelectual y trabajo
manual, lo que gener dos categoras de
trabajadores: manuales e intelectuales. Al
profesor se le ha considerado como trabajador
intelectual.
Los crecientes procesos de enajenacin del
hombre han agudizado la disociacin entre el
pensar y el hacer y somos testigos de algunos
de sus sntomas: el hombre que piensa de un
modo y acta de otro, el verbalismo, etctera.
Como la escuela no puede sustraerse a los
procesos sociales, en ella se observan
mltiples manifestaciones de esta
problemtica, tanto en aquella que tiene un
corte tradicionalista, como la que podemos
ubicar en la corriente de la tecnologa
educativa, aunque en sentidos distintos.
Entre nuestros colegas que se podran
considerar en la lnea de la escuela tradicional
escuchamos afirmaciones tales como la
prctica es el momento final de las
aplicaciones de la teora aprendida; el
alumno no necesita conocer la teora para
contar con todos los elementos para
practicar, etctera. Sus clases son
verbalistas, sobrecargadas de conceptos,
principios y Teoras, y en la mayora de los
casos la actividad del alumno se reduce a la
recepcin. Hasta los procedimientos prcticos
de la disciplina en cuestin son teorizados. La
prctica queda para el futuro y a la iniciativa
del alumno; por ende, el conocimiento es
memorstico, teorizante y parcializado.
Por otra parte, aquellos profesores que han
recibido la influencia de la tecnologa educativa
se ven inclinados a un practicismo, o

activismo, en el que la ausencia de la teora
hace que la prctica tenga su fin en s misma
y que el producto sea pobre, reducido a una
ejercitacin simple y llana, a una reproduccin
atomizada de una baja calidad. El
conocimiento es el dato obtenido de la
ejecucin de acciones predeterminadas. Un
ejemplo claro lo constituye la programacin
por objetivos conductuales, que ha llegado a
considerarse como la panacea para la solucin
de los problemas del profesor, en algunos
sectores educativos de nuestro pas.
En el terreno particular, el trabajo del
profesor le plantea una problemtica derivada
de la disociacin teora-prctica: la de la
separacin entre los contenidos y los mtodos.
Al abordar la planeacin de los cursos, el
profesor se pregunta por una parte qu debo
ensear con respecto a la materia?, cmo
jerarquizo los contenidos que se plantean en
el programa que tengo que cumplir?, qu
secuencias temticas son las ms apreciadas
para mi curso?, por qu a pesar de que los
temas que enseo son esenciales no
despiertan suficiente inters en mis alumnos?,
cmo puedo ofrecer contenidos actualizados
si mi programa es el mismo desde hace aos?,
por qu estos contenidos y no oros?,
etctera, y por otra, cmo enseo estos
temas?, cmo enseo a investigar?, qu
procedimientos facilitaran mi labor?, a dnde
puedo acudir para aprender procedimientos
didcticos nuevos, efectivos?, entre otras
cuestiones.
El profesor que ha sido formado en la
disociacin teora-prctica, fundamentalmente
en el verbalismo y en la parcelacin del
conocimiento, manifiesta una tendencia a
separar los contenidos de su disciplina y la
metodologa de la enseanza, cosa explicable
puesto que aprendi a teorizar.
La especialidad del profesor le permite una
cierta claridad de ideas con respecto a la
materia a ensear; de ah que encontremos
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
que como programa dispone cuando menos
des una lista de temas que le es ofrecida por
la institucin, o que l mismo elabora. En
cuanto a la forma de ensear, el docente
generalmente carece de elementos
metodolgicos; sus experiencias en clase le
obligan a buscarlos, independientemente de
los contenidos de su asignatura, por lo que
acude a los llamados cursos de didctica.
Sin embargo, tanto el problema del contenido
como el de la metodologa estn siempre
presentes en el quehacer del profesor. Por
qu?
En primer lugar, el problema de los
contenidos y la metodologa nos remite
nuevamente al tema de la ideologa, puesto
que los procesos educativos que la sociedad
promueve Tienen razn de ser en tanto que
interese a los grupos en el poder la transmisin
de una cultura dominante: !a educacin formal
y la informal son necesarias para lograrlo.
La cultura dominante que interesa difundir
y que se establece en el curriculum y en los
programas escolares, contiene una
determinada carga ideolgica (primeras
explicaciones), cuyo fin implcito es promover
y justificar la reproduccin de las relaciones
sociales existentes. La transmisin cultural
incluye contenidos cientficos legitimados
por las instancias dispuestas para ello
(institutos de investigacin, cuerpos de
especialistas, profesores, etctera), y formas
de relacin y de convivencia, as como un
conjunto de normas para que stas se
practiquen.
La tarea de hacer ciencia est reservada a
los cientficos, en el laboratorio, y la enseanza
de las verdades cientficas a los profesores,
en el aula. Se traa aqu de una manifestacin
ms de la escisin entre teora y prctica. El
quehacer del cientfico se mitifica; se le atribuye
una gran importancia y se plantea como una
ardua y rigurosa tarea terica. En cambio el
quehacer del docente se vulgariza, se
discrimina y se desvaloriza en tanto se piensa
101
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
que su funcin no es promover la produccin
de conocimientos sino, en el mejor de los
casos, la reproduccin de ellos para su futura
aplicacin.
Estas concepciones son promovidas en las
escuela como mensajes explcitos e implcitos
y son, a su vez, asumidas por los actores
sociales correspondientes, profesores y
alumnos de los diferentes cursos.
Muy acertadamente, a nuestro juicio, J.
Tedulo Guzmn seala que el proceso de la
educacin est constituido
fundamentalmente por el tipo de relaciones
humanas entre individuos y entre grupos
sociales, mediatizados por objetos, lenguajes,
intereses econmicos, conductas sociales y
valores dentro de una organizacin social
determinada.28
Resulta particularmente interesante para
este anlisis, que el mismo autor hable de tres
factores que estn implicados en las
situaciones educativas: el material (edificios
escolares, objetos, materiales de instruccin,
etctera), el simblico (lenguaje, valores c la
cultura en cuestin) y el normativo
(institucionalidad de los comportamientos
establecidos).
Lo anterior se relaciona con el problema
de la finalidad. La educacin tiene propsitos
explcitos, claros y definidos, generalmente
referidos a la adquisicin de contenidos
culturales plasmados en un curriculum
(programas y planes de estudio); pero tambin
existen pretensiones o intenciones no
manifiestas que constituyen el curriculum
oculto y que estn dirigidas a la adquisicin
de valores y actitudes sociales que se filtran
desde la seleccin misma de los contenidos y
se concretan en el manejo que se hace de los
mismos en el aula por profesores y alumnos.
La comunicacin es un factor decisivo. El
hecho de transmitir un mensaje en una relacin
de comunicacin pedaggica, implica e
102
impone una definicin social de aquello que
merece ser transmitido, de aquellos que deben
transmitirlo, de aquellos que son dignos de
recibirlo y del modo de inculcacin del
mensaje, incluso de las normas a que deben
sujetarse quienes reciben el mensaje.29
Ya decamos en pginas anteriores que el
saber otorga poder a quien I o posee y que
ste le es conferido por la legitimidad misma
de que es investido ese saber. Tambin
sostenamos que el saber legitimado se
considera como acabado, esttico, inmutable,
y con esa categora se le hace llegar al
estudiante para que se apropie de l,
fundamentalmente a travs del lenguaje.
La relacin que se establece entre el
estudiante y e! saber est mediatizada por el
profesor. Este, no sin esfuerzo, selecciona,
atomiza, jerarquiza, sintetiza los contenidos de
su materia y los ofrece al alumno utilizando
procedimientos (metodologa) en una gama
que va desde aquellos que pueden
considerarse propios de la didctica tradicional
(la leccin o conferencia, la demostracin,
el interrogatorio, etctera) hasta los que se
proponen ofrecer una nueva propuesta
metodolgica frente al tradicionalismo
pedaggico. Entre estos ltimos tenemos tanto
aquellos que muestran un carcter
psicologista, tales como las conocidas
dinmicas de grupo (panel, mesa redonda,
corrillos, entrevistas, etctera), y los que se
ubican en* la corriente de la tecnologa
educativa (lecciones programadas,
utilizacin de mltiples aparatos y recursos,
desde proyectos hasta mquinas de ensear).
En cualquiera de los casos descritos la
seleccin de los procedimientos no toma en
cuenta los contenidos de enseanza. La
metodologa utilizada es de transmisin, muy
lejos de aquella que conduce a la construccin
del conocimiento que es propia de cada
disciplina, dada la naturaleza y caractersticas
de sta.

Cabra preguntar: realmente no
corresponde al alumno producir o construir
conocimientos?, a la que respondemos que
no, desde el punto de vista de las
concepciones dominantes; pero s, conforme
a una didctica crtica que sustenta otras
concepciones. Se hace necesario iniciar de
alguna manera la ruptura de la ideologa que
nos es impuesta por el sistema a travs de la
escuela y de otras agencias sociales.
Cmo pueden profesores y alumnos
construir conocimientos?, indagando...
rompiendo... superando obstculos...
buscando nuevas explicaciones...
RELACIN COGNITIVA
Para fundamentar y construir nuestra
propuesta de acuerdo con una didctica crtica,
queremos iniciar un somero anlisis de la
relacin cognitiva y de los conceptos
implicados en ella: sujeto cognoscente, objeto
de conocimiento y conocimiento propiamente
dicho.
Para explicar el acto de conocer, mucho se
ha hablado de un sujeto que conoce y de un
objeto de conocimiento; diferenciados ambos,
pero relacionados de modos particulares. Ms
que enfrascarnos en especulaciones
filosficas clsicas, nos interesa ver la relacin
de conocimiento con la ptica de la actividad
implicada en ella.
Histricamente, dos han sido las posiciones
filosficas antagnicas frente al conocimiento:
1. El materialismo mecanicista
(tradicional) que considera al sujeto
como contemplativo, receptivo de la
realidad y al objeto como dado, exterior
al hombre, con una existencia en s y
por s, y al conocimiento como el
resultado de la accin de los objetos
del mundo exterior sobre los rganos
de los sentidos del sujeto.
103
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
2. El idealismo, que por su parte concibe
al sujeto como el ser que realiza una
actividad pensante (abstracta); al
objeto, como el producto resultante de
la actividad especulativa del hombre y
al conocimiento como la configuracin
de objetos por la conciencia (el sujeto
conoce al objeto construido por l
mismo).
Es evidente que en la primera de estas
posiciones no se atribuye al sujeto
propiamente una accin: es el objeto el que
acta; en la segunda, la actividad del sujeto
es un requerimiento pero tiene un carcter
abstracto y queda reducido a la especulacin
o mero producto de la conciencia.
Adolfo Snchez Vzquez, en su libro La
filosofa de la praxis,30 nos presenta estas
reflexiones y nos plantea cmo Marx, en sus
tesis sobre Feuerbach, a partir de la
contraposicin de estas dos posiciones
propone una tercera como superacin. Para
Marx, el sujeto realiza una actividad terico-
prctica (la actividad pensante va acompaada
de una accin real, objetiva. material, prctica).
El objetivo es un producto de la accin terico-
prctica, PRAXIS,31 y el conocimiento, un
proceso de construccin de objetos por esta
praxis (teora y prctica no pueden estar
separadas).
Interpretando a Marx, Snchez Vzquez
afirma: el conocimiento slo existe en la
prctica, y lo es de objetos integrados en ella,
de una realidad que ha perdido ya, o est en
vas de perder, su existencia inmediata para
ser una realidad mediada por el hombre.32
La realidad, que en cierto sentido tiene una
existencia externa al hombre, por la praxis se
convierte en una realidad humanizada y, lo que
es ms, en una realidad social. En este
proceso, hombres y realidad se transforman.
En el terreno de los hechos no se trata de un
hombre sino de hombres coexistiendo en una
realidad y transformndose mutuamente.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Las circunstancias cambian a los hombres
y los hombres cambian a las circunstancias,
en un proceso histrico-social.
En la prctica es donde la reflexin terica
va a lograr la demostracin de la verdad del
conocimiento. pero no de una manera directa,
pues resultan imprescindibles el anlisis y la
interpretacin (la reflexin, que complementa
la accin); en otras palabras, la prctica
constituye el criterio de verdad, 33 lo que
significa que es necesaria la confrontacin de
la teora y de la prctica, de la reflexin y de la
accin a las que ya nos hemos referido antes.
La introduccin del concepto de PRAXIS
es para nosotros decisiva en tanto que nos
ofrece una va para enfrentar el problema de
la disociacin entre teora y prctica. La ruptura
de los conceptos materialistas tradicionales y
de los idealistas, es un avance en ese largo
proceso de la historia de la ciencia. La actividad
terico-prctica del hombre en su vida
cotidiana es el ncleo de su conocimiento y,
por lo mismo, es el principio fundamental a
considerar en los procesos educativos que
pretenden la transformacin de la realidad
social y del hombre mismo.
Desde luego, esta actividad terico-
prctica, para ser transformadora, necesita
partir de la crtica, de la conciencia de las
contradicciones, y construir nuevas
alternativas fcticas (de hecho).
Frente a las respuestas que se han dado a
la cuestin del sujeto y del objeto y por tanto
de la ciencia, Braunstein34 nos presenta una
posicin de la que podemos obtener algunas
aportaciones. Considera engaoso el
problema de la relacin sujeto-objeto y,
enfticamente, nos dice: no se puede
contestar permaneciendo en la circularidad del
sujeto y el objeto o hablando vagamente de
alguna ciase de interaccin entre ambos. Su
anlisis de la ciencia le lleva a afirma que, por
ltimo, su objeto es un producto terico ...
resultado de un trabajo de transformacin de
104
una materia prima ideolgica, que ella s es,
en ltima instancia, una representacin de
origen sensorial, inacabada en tanto se
constituye en una explicacin sobre la
produccin de los hechos que, al convertirse
en insuficiente, generar la elaboracin de una
nueva.
La construccin de este objeto terico lleva
implcita una metodologa que se pone en
juego y que le es inherente. El sujeto es un
sujeto social, un grupo de personas que
investigan, que producen rupturas en los
conocimientos existentes, que posibilitan
nuevas explicaciones y, en ltima instancia,
... la ciencia no tiene sujeto. El lugar del sujeto
es una problemtica ideolgica...,35 que ser
desplazada por una nueva cuando se
consigan las rupturas necesarias.
Aunque quiz sea necesario un anlisis
ms profundo de las aseveraciones de este
autor, la intencin de salir del esquema sujeto-
objeto es muy atractiva, as como la
concepcin de la ciencia como construccin,
como proceso de ruptura de explicaciones
ideolgicas insuficientes que muestran
contradicciones y que requieren ser
examinadas en la bsqueda de nuevas
respuestas a la problemtica existente.
Coincidimos plenamente con el concepto de
sujeto social al que hace referencia, en tanto
que la ciencia es conocimiento socializado,
producto histrico de un proceso de
investigacin colectiva.
CONTENIDO-MTODO
Por otra parte, la coherencia contenido-
mtodo se presenta como una problemtica
poco explorada por los estudiosos de la
educacin; se requiere ahondar en las diversas
opciones metodolgicas de las disciplinas,
para hacer ciencia. Podemos destacar que
todas tienen en comn realizar investigacin.
En pginas anteriores no pretendamos
devaluar la actividad del cientfico; slo

cuestionamos sus privilegios. Por el contrario,
estamos convencidos de la importancia de
hacer ciencia y de que es posible realizar un
quehacer cientfico aun sin tener un ttulo
que nos acredite para realizar dicha actividad.
La construccin del conocimiento no es
capacidad exclusiva de unos cuantos; est al
alcance de todos, si las condiciones sociales
la propician.
Concebimos la aproximacin al
conocimiento, en lneas generales, como un
proceso de investigacin en el que el anlisis
y la sntesis son operaciones bsicas36 que
concurren dialcticamente: visiones sintticas
iniciales, producto de conocimientos previos
que dan lugar al anlisis de la problemtica
relevante para su tratamiento y que
desembocar en nuevas sntesis explicativas,
las cuales, al plantear nuevas interrogantes,
invitan a continuar el proceso de investigacin.
Este proceso es riguroso, exige un proceder
sistemtico desde una posicin valorativa
definida en la que los cuestionamientos, la
formulacin de hiptesis frente a los problemas
de documentacin e indagacin en diferentes
fuentes, la verificacin de las explicaciones
nuevas, son tareas a cumplir, todo ello con
referencia a un marco terico que si bien
inicialmente tiene una cierta estructura, ir
formalizndose y corrigindose en el
transcurso de la misma investigacin.37
En la educacin formal, profesores y alumnos
se renen en el aula para conocer. La
intencionalidad de la escuela radica en este
supuesto. Hasta ahora los grupos escolares
conocen o aprenden cuando han
memorizado nociones cientficas que los sabios
cientficos han descubierto y elevado a la
categora de verdades. Los aspectos ideolgicos
del conocimiento condicionan el proceso mismo
de conocer, de hacer ciencia, como ya lo dijimos.
Sin embargo, los grupos de profesores y alumnos
cuentan con las posibilidades para trabajar
reunidos38 en torno a los problemas existentes
en sus disciplinas de estudio, y a la realidad con
105
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
la que se vinculan, y para construir no slo
conocimientos sino tambin, a partir de dichas
disciplinas, la metodologa de investigacin
acorde.
Los procesos educativos permitirn lograr
nuevas explicaciones que rebasen el carcter
ideolgico de las vigentes, que ayuden a
resolver contradicciones. Para ello es
necesario tener presente que si bien se ve
nicamente lo que esta problemtica permite
ver, porque se fomenta una ceguera para los
aspectos esenciales y trascendentes, tambin
es posible ampliar los mrgenes de conciencia
y de accin. El conocer exige, como lo afirma
con gran acierto Bachelard, la ruptura y
superacin de los mltiples obstculos con los
que se tropieza en el proceso. Se conoce en
contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando aquello que el espritu mismo
obstaculiza a la espiritualizacin.39
La praxis de la que hablamos, llevada al
aula, conducir a la construccin del saber por
la investigacin que realicen profesores y
alumnos, e igualmente a la validacin del
mismo saber, proceso que significa un
consistente trabajo de produccin, revisin y
profundizacin permanente, como va efectiva
para constituir la ciencia de la educacin.
La tarea no es fcil: la produccin de un
saber en el campo de la educacin requiere
de una metodologa particular,40 es decir, de
la realizacin de un conjunto de operaciones
orientadas hacia fines que tienen una
connotacin valorativa con respecto a la
sociedad, al hombre y al conocimiento.
Ubicados en la didctica crtica, aspiramos a
una sociedad justa e igualitaria; a la formacin
de hombres comprometidos que establezcan
vnculos de cooperacin, que participen en su
propia transformacin, en el cambio social, que
colaboren en la construccin de un saber
conectado con una realidad histrico-social.
La metodologa respectiva tendr que guardar
coherencia con estos fines.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
El profesor, preocupado por su asignatura,
puede insistir en preguntarnos y los
conocimientos de mi rea?, y los malos
hbitos de aprendizaje de mis alumnos?, y
mis propias dificultades para aprender de otra
manera?, y los procedimientos didcticos
particulares que requiero para ensear mi
materia?, etctera.
Efectivamente, necesitamos detenernos un
poco para examinar las expectativas de los
profesores y dedicarles un espacio de
reflexin. Sus ms sobresalientes
preocupaciones se relacionan con la
enseanza de los contenidos de su disciplina.
Las materias de enseanza han llegado a
ser sectores de la cultura o del saber humano
resultantes de aproximaciones a una realidad
seccionada, parcelada, en la que los hechos
han perdido su temporalidad y su sentido
como proceso, en pocas palabras, su
historicidad.
La atencin de profesores y alumnos
generalmente se centra en problemas
aislados, en contenidos especficos, en
materias de estudio inconexas. Ante la
extensin de la realidad objetiva (del mundo
de los objetos, hechos, procesos...) la accin
y el pensamiento de los hombres se han
dirigido a sectores o aspectos de ella, lo que
ha dado lugar a la especializacin extrema y
a la consiguiente prdida de la visin de la
totalidad que es inherente a la realidad.41
Una percepcin esttica de los hechos
acompaa la parcelacin del saber. Los
procesos por los cuales se han llegado a
conformar las disciplinas quedan en la sombra.
Los hechos, que son al mismo tiempo
antecedentes y consecuentes, se transmiten
de manera dogmtica en general, y sus
relaciones son comnmente obviadas y
omitidas.
Los hechos son vistos en s mismos; las
ciencias los estudian objetivamente,
valindose de mtodos supuestamente
106
neutrales; 42 se desconoce o ignora su
dialctica y la participacin de los hombres en
relacin con ellos.
Ante el hecho de que en la escuela las
disciplinas ofrecen al estudiante verdades
ajenas, fragmentadas y ahistricas, una
didctica crtica no puede menos que insistir
en la recuperacin de los hechos y procesos
por y para los profesores y alumnos.
Una concepcin del conocimiento como
praxis, en relacin con una realidad histrica
en la que los acontecimientos tienen un sentido
con respecto a la totalidad y se ubican en un
tiempo y un espacio concretos, nos conduce
a la investigacin participativa como va de
acceso al saber.
ALGUNAS PROPUESTAS DERIVADAS
DE LA DIDCTICA CRITICA
Consecuentes con la didctica crtica, dos
condiciones tendr que cumplir la investigacin
en el aula:
Diluir la diferenciacin entre el sujeto y
el objeto:43 los profesores y alumnos
debern mantener una distancia
suficiente con respecto a los hechos y
procesos motivo de estudio, pero
tambin experimentar directamente el
efecto de las acciones emprendidas,
del trabajo realizado. As, profesores y
alumnos son sujetos que investigan
una realidad de la que forman parte y,
por tanto, objetos de su propia
investigacin. Esto es posible si se
realizan acciones de acercamiento y
distanciamiento en diferentes
momentos, respecto de los procesos
que se experimentan.44
Propiciar un juego simultneo y alterno
de reflexin y de accin segn lo exija
la problemtica respectiva: de
conceptuaciones tericas y de retomo
a la realidad de la que surgieron, y a la
que se pretende transformar, modo por

el cual se lograr una verdadera praxis
pedaggica y se colaborar en la
construccin de una ciencia de la
educacin. Puntos muy importantes en
la aplicacin de esta metodologa son:45
1. La necesidad de explicitar, de entrada,
las concepciones que se tienen sobre
enseanza, aprendizaje, investigacin,
conocimiento, ciencia, realidad,
etctera, as como sobre los valores
en que se sustentan; asimismo, su
cuestionamiento como punto de
partida en el anlisis de los procesos
de alienacin que se filtran en el aula.
2. La adopcin de actitudes que propicien
relaciones de cooperacin entre
profesores y alumnos, o sea, un trabajo
colectivo, el rechazo al autoritarismo y
la bsqueda de una autoridad basada
en la capacidad para hacer las cosas
y, por tanto, para dirigir, que pueda
recaer en diferentes personas, segn
las situaciones.
3. La consideracin de contradicciones,
explicaciones insuficientes, problemas
dentro del campo de la disciplina de
estudio, vinculadas con la realidad de
profesores y alumnos, as como el
planteamiento de las posibles
relaciones entre los factores que
determinan dichos problemas.
4. El requerimiento de un proyecto
totalizador para abordar en forma
terico-prctica las cuestiones a
indagar; la clarificacin de propsitos
y la seleccin de una metodologa
coherente con dichas cuestiones.
5. El arranque, a partir de los
conocimientos que por experiencia
tiene el que aprende (de la cultura
popular, del sentido comn), que da
lugar a respuestas hipotticas ante las
interrogantes que requieren ser
verificadas y confrontadas con otras
por el propio sujeto.
107
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
6. La utilizacin de tcnicas y
procedimientos participativos para
penetrar en los procesos y obtener y
elaborar 46 informaciones. Las
aproximaciones y el distanciamiento
pueden lograrse por medio de la
seleccin de tcnicas apropiadas para
estos fines. La observacin
participante, la encuesta participativa,
la entrevista, el estudio de casos, los
experimentos, los simulacros, las
representaciones de situaciones, la
puesta en comn, las discusiones
(conforme a diversas modalidades)
son algunas de las tcnicas y
procedimientos al alcance de los
alumnos y profesores, y que pueden
ser aplicados con fines de
conocimiento colectivo.
7. La ruptura de aspectos ideolgicos y
el logro de nuevas concepciones y
acciones, de nuevas relaciones y
explicaciones y de la capacidad para
hacer anticipaciones, resultante de
procesos dialcticos de anlisis y
sntesis.
8. La exigencia de superar etapas, de
obtener productos concretos, que
hagan evidentes las sntesis terico-
prcticas llevadas a cabo, tales como:
informes, artculos, ensayos, textos,
proyectos o elaboraciones especficas
de acuerdo con la naturaleza de las
disciplinas.
9. El sealamiento de los problemas que
no pudieron resolverse o de las nuevas
interrogantes que empiezan a
plantearse. Esto no significa perder el
rigor y la sistematizacin cientfica, sino
slo ponerlos al alcance del hombre
comn, para que indague su realidad
y, en nuestro caso, de los profesores,
quienes tienen la responsabilidad de
ensear a los alumnos a conocer su
realidad.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Los obstculos son muchos: nuestra propia
concepcin de la investigacin y de las actitudes
resultantes respecto de sta; las concepciones y
actitudes de los alumnos; nuestras formas
anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra
ceguera para ver ms all de lo que nuestros
ojos ven; nuestra carencia de habilidades para
analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar,
etctera. Slo nuestra praxis pedaggica, nuestro
quehacer terico-prctico (reflexin crtica y
retorno a la accin) pueden ayudamos a salvar
lenta pero seguramente estos obstculos.
Sin embargo, la tarea a realizar por profesores
y alumnos sigue y seguir siendo investigar para
conocer, para hacer ciencia, para transformarse
a s mismos y a su realidad.
NOTAS
1 Guigou, J. La pedagoga institucional, en Autogestin
pedaggica. La educacin en la libertad?, de Georges
Lapassade. Barcelona, Edit. Granica, 1977. p. 90.
2 Lapassade, G. Grupos, organizaciones e instituciones.
La transformacin de la burocracia. Barcelona, Edit.
Granica, 1977, p. 218. Los trminos institucin,
instituido e instituyente se emplean en el sentido
que les da este autor.
3 Guigou, J. Op. cit., p. 97.
4 lbdem,p.92.
5 Nos estamos refiriendo a la tecnologa educativa como
a la corriente educacional que pretende reducir la
educacin a sus mtodos y procedimientos.
Recomendamos la lectura de la ponencia de Alfredo
Kuri Cano y Roberto Foltari: Elementos para el Simposio
de Alternativas Universitarias, Universidad Autnoma
Metropolitana-Atzcapozalco, 1980.
6 Arredondo, V. et al. Tcnicas institucionales aplicadas
a la educacin superior. Mxico, Edit. Trillas. 1979.
7 La tecnologa educativa sostiene la neutralidad de las
tcnicas, punto que es muy cuestionable puesto que
stas responden a una concepcin o modelo de ciencia.
Estos y otros tantos relacionados se tratan en el artculo
de Rodrigo Pez Montalbn. El conductismo en la
educacin. Reflexiones sobre algunos de sus alcances
y limitaciones, en: Perfiles Educativos, nm. 13, CISE,
UNAM.
8 Seeligman, Ma. T.G. de. Empirismo y espiritualismo: Dos
orientaciones de la ciencia de la educacin.
108
9 Bleger, J. Psicologa de la conducta. Buenos Aires, Edit.
Paids, 1977, p. 89. Retoma el sentido de conducta molar
frente a la conducta como fenmeno molecular; es molar
porque posee una unidad en s misma y las siguientes
cualidades: motivacin, funcin o finalidad, objetivo o
fin, significado y estructura.
10 Chehaybar y Kuri, E. Tcnicas para el aprendizaje
grupa!. (Grupos numerosos). Mxico, CISE, UNAM.
1982, p. 13.
11 Bauleo, J.A. Ideologa, grupo y familia. 2a. ed. Buenos
Aires, Kargier-man, 1974. Se recomienda para ampliar
y complementar la lectura de los siguientes artculos:
De Lella, Allevato Cayetano. La tcnica de los grupos
operativos en la formacin del personal docente
universitario, en Perfiles Educativos, nm. 2, CISE,
UNAM.
Hoyos Medina, Carlos A. La nocin de grupo de
aprendizaje: su operatividad, en Perfiles Educativos,
nm. 7, CISE, UNAM, 1980.
Zarzar Charur, Carlos. La dinmica de los grupos de
aprendizaje desde un enfoque operativo, en Perfiles
Educativos, nm. 9, CISE, UNAM, 1980.
Santoyo, Rafael. Algunas reflexiones sobre la
coordinacin en los grupos de aprendizaje, en Perfiles
Educativos, nm. 11, CISE, UNAM, 1981.
12 De Brassi, M. Acerca del aprendizaje, en Grupo
operativo y psicologa social. Compilacin de Armando
Bauleo. Montevideo, Edit. Imago, 1980,p. 136.
13 Freir, Paulo. La educacin como prctica de la libertad.
14a. ed. Mxico, Siglo XXI editores. 1974. El autor, para
superar la contradiccin educador-educando, propone
un educador-educando y un educando-educador, p. 17.
14 Bleger, Jos. Temas de psicologa. (Entrevista y grupos).
5a. ed. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1975, p.
61.
15 Pansza, Margarita. Alude al conflicto en dos sentidos:
Tensiones entre profesores y alumnos o en cuanto al
manejo de los contenidos. (Primer captulo del libro del
que forma parte este material).
16 Bohoslavsky, Rodolfo. Psicopatologia del vnculo
profesor-alumno:el profesor como agente
socializante, en Problemas de psicologa educacional.
Revista de Ciencias de la Educacin. Rosario,
Argentina, Axis, 1975, p. 115.
17 Estamos utilizando el trmino formacin social en el
sentido que Blauberg seala en su Diccionario marxista
de filosofa: ... la formacin econmico-social es un
organismo social ntegro... la rigen leyes propias en
cuanto a origen, funcionamiento y desarrollo. Estas leyes
pueden ser generales, es decir, inherentes a todas las

formaciones especficas, o sea propias de la formacin
de que se trata... La sociedad en su conjunto no puede
saltar sus propias fases naturales de desarrollo, es decir,
las formaciones econmico-sociales... Toda formacin
econmico-social representa un ciclo de desarrollo
concluido, tras el cual se inicia otro (otra formacin) que
hereda todos los elementos progresivos de la
precedente...
18 Garca. Guillermo. La educacin como prctica social,
en Aportes de teora y prctica de la educacin. Rosario,
Argentina, Edit. Axis, 1975,pp. 40-41.
19 Bohoslavsky, Rodolfo. Op. cit., pp. 88-89.
20 Foucault, Michel. Vigilar y castigar. Mxico, Siglo XXI.
1976, pp. 139-174.
21 Gyorgi, Lukcs. Historie et consciencie de classe.
Paris, 1960, pp. 118. Citado por Telma Barreiro.
22 Barreiro. Telma. La educacin y los mecanismos
ocultos de alienacin, en Crisis de la didctica. Revista
de Ciencias de la educacin. Rosario, Argentina, Axis,
1975. p. 95. Para una mejor comprensin aclaramos
que la autora utiliza el trmino reificar con el sentido que
damos a cosificar.
23 Ibdem.pp. 106-107.
24 Pichn Rivire, Enrique. Teora del vnculo. Seleccin
y revisin:
Fernando Taragano. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin,
1977, p. 22.
25 Garca, Guillermo. Op. cit., p. 74.
26 Bleger, Jos. Op. cit., p. 76.
27 Kosik, Karel. Dialctica de lo concreto. Mxico, Edit.
Grijalbo, 1967, pp. 53-77.
28 Guzmn, Jos Tedulo. El curriculum escondido y los
mtodos educativos universitarios Ponencia, Centro de
Estudios Educativos, 1978,p. 123.
29 Ibdem.p. 127.
30 Snchez Vzquez. Adolfo. La filosofa de la praxis.
Mxico. Edit. Grijalbo, 1973, pp. 123-132.
31 PRAXIS es utilizada por nosotros como relacin
dialctica entre teora y prctica, accin y reflexin.
32 Snchez Vzquez, Adolfo. Op. cit., p. 128.
33 Ib dem, pp. 128-130.
34 Braunstein, Nstor A. El problema (o el falso problema)
de la relacin del sujeto y del objeto, en Psicologa,
ideologa y ciencia. Mxico, Siglo XXI Editores, 1975, p.
257.
35 Ibidem, p. 258.
109
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
36 Para ampliar, consultar a Shardakov, N.N. Desarrollo
del pensamiento en el escolar. Mxico, Edit. Grijalbo,
1968, (Coleccin Pedaggica).
37 En general encontramos que los diferentes
investigadores coinciden en sealar a stos como los
pasos ms importantes en el proceso de investigacin.
Para ampliar se puede consultar a Selltiz, Claire et al.
Mtodo de investigacin en las relaciones sociales.
Madrid, Rialp, 1968. pp. 17-26.
38 Usamos el trmino trabajo en el sentido de una
actividad terico-prctica, es decir, de PRAXIS.
39 Bachelard, Gastn. La formacin .del espritu cientfico.
Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo.
8a. edicin.
40 Edelstein, Gloria y Azucena Rodrguez. El mtodo:
factor definitorio y unificador de la instrumentacin
didctica, en Revista de Ciencias de la Educacin. Ao
IV, nm. 12, sept. Buenos Aires, 1974. Para ellas.
metodologa es la sntesis e integracin de los aspectos
que se refieren a la instrumentacin del proceso de
aprendizaje.
41 Kosik, Karel. Op. cit., p. 56. Para este autor la realidad
es totalidad concreta que se convierte en estructura
significativa para cada hecho o conjunto de hechos.
42 La idea de neutralidad est estrechamente relacionada
con la de objetividad en las ciencias y tiene una
connotacin filosfico-poltica. El pragmatismo la ha
venido sosteniendo.
43 Equivale a manejar en interjuego la subjetividad y la
objetividad.
44 Borda Fals, Orlando. Crtica y poltica en ciencias
sociales. El debate teora y prctica, Bogot, Punta de
Lanza, 1978. La experiencia de Colombo que est
presentada sucintamente en Por la praxis: el problema
de cmo investigar la realidad para transformarla, que
abarca las pginas 209-249, es muy interesante y realista
por lo que se recomienda la lectura de este documento.
45 Las propuestas se presentan aqu slo como lneas de
reflexin, que ameritan un futuro desarrollo.
46 Llamamos metodologas participativas a la utilizacin
de estrategias en las que el sujeto que aprende o
investiga interviene directamente en el proceso y en la
toma de decisiones. Cuando nos referimos a la ob-
servacin y a la encuesta participativa estamos hablando
de la aplicacin de instrumentos de indagacin en el
que el observador o aplicador tiene una intervencin
que es valorada y por la que se pretende al mismo
tiempo obtener e intercambiar informacin y tomar
conciencia de la problemtica y de las situaciones.
La tcnica cobra as un significado distinto.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
P SICOPATOLOGA DEL VNCULO PROFESOR-ALUMNO EL PROFESOR COMO AGENTE SOCIALIZANTE1
Referido fundamentalmente a la formacin
universitaria pero fcilmente extrapolable a
cualquier relacin maestro-alumno el artculo
de Bohoslavsky destaca una cuestin
importante de dicha interaccin que ha sido
tratada por diversos autores: el de lo que
expresa y oculta la relacin del saln de clase
por la va del lenguaje. Otros autores se
refieren al mismo tema entendido cmo el
curriculum oculto que puede traducirse
como lo que no se ve, ni se dice, pero se
ensea por vas sutiles, ideologizadas
subconscientes y frecuentemente ms
efectivas... lo que se dice, por el hecho de
no decirlo.
Bohoslavsky, en un conjunto de
planteamientos originados en un enfoque
psicoanaltico indica la necesidad de una
revisin de las contradicciones Entre lo que
se dice y lo que se hace, que se generan en
el proceso educativo. Promueve, asimismo,
el anlisis del vnculo dual entre docente y
alumno, interaccin en la que ambos, por
razones diferentes, se resisten a un cambio
en pro de la simetra.
Analiza las relaciones de poder que se
propician por la va de la enseanza, a partir
de la premisa saber es poder. Seala,
entonces, que conviene recuperar la posicin
del conocimiento como personaje central en
el escenario de la relacin pedaggica,
afirmando que su descuido no puede aducirse
nicamente a razones psicolgicas del
maestro y el alumno; habra entonces que
atender tambin a las razones sociales
opuestas a la igualdad en dicha relacin.
Esto no es difcil de entender en el marco
de un conjunto de interacciones sociales que
el autor caracteriza en la enseanza, como
maniqueas gerontocrticas y conservadoras.
110
RODOLFO BOHOSLAVSKY
Conviene destacar, como hilo conductor de
la lectura, la relevancia que se concede en
este texto a la tendencia del docente (y del
intelectual en general) de convertirse en un
perpetuador de lo dado en un conservador o
aun en un reformador intrascendente.
Asimismo, vale atender su enfoque sobre
el carcter represivo de la educacin en tanto
que est basada en una seleccin exclusiva
de alternativas por parte del docente en el
saln de clase y en el carcter agresivo de la
relacin maestro-alumno la importancia de
este ltimo hecho reafirma la necesidad de
develar una forma de relacin que, no por
oculta, deja de estar presente. En este sentido
el artculo se refiere a formas de agresin
directas e indirectas y seala que es posible
declarar a las segundas ms efectivas. Entre
estas formas de agresin destaca una especie
de mensaje doble del docente, quien, a la vez
que demuestra su sabidura, indica el carcter
inaccesible de la misma para el alumno que
inicia los estudios: El profesor exhibe antes
que sus dudas, su certidumbre y se erige, por
lo tanto, en un modelo parcial y
pretendidamente omnisapiente.
De las tres manifestaciones del texto en
torno al carcter coercitivo de la vida
acadmica, conviene detenerse en la ltima:
el aprendizaje como forma de relacin que
permite la transmisin de conocimientos pero,
sobre todo. como forma de transmisin de
propuestas ideolgicas diversas, entre ellas
el autoritarismo y las referencias al grupo
familiar. Quizs convenga terminar sealando
que los puntos enfatizados son, en nuestra
opinin, una forma de aproximacin al artculo
de Bohoslavsky. Lo hemos seleccionado como
parte de la antologa por concentrar una serie
de elementos relativos a la tarea de ensear
y al vnculo alumno maestro en un

planteamiento poco frecuente en los
materiales revisados.
Convenimos con el autor en que un trabajo
de esta naturaleza contribuye a un tratamiento
de lo oculto en el vnculo, que abre
posibilidades a una relacin que con la
dependencia inevitable pueda replantear su
sentido. Manifestamos nuestro acuerdo en
cuanto a que la tarea de formacin de hombres
para la libertad rebasa a la escuela y el saln
de clase, pero no podemos eludir la
responsabilidad que nuestra labor de maestros
implica y sus posibilidades en funcin del
sentido que a la misma le imponga el propio
docente.
Uno de los fenmenos sobresalientes de
los ltimos aos lo constituye la expresin en
todos los pases del mundo (pases de distinta
organizacin social y poltica) de movimientos
masivos de protesta estudiantil. Estos
movimientos tienen, a no dudar, caractersticas
distintas en cada ciudad en que surgen;
revelan desencadenantes concretos que no
pueden ser entendidos sino sobre un plano
social y poltico y con referencia a las
caractersticas especficas de este sistema
social. Pero encierran tambin, a mi entender,
un nivel de protesta contra la forma en que se
lleva a cabo la enseanza. La indagacin
psicolgica de esa vertiente de la protesta, no
agota, por supuesto, el problema, pero en tanto
esa vertiente est presente es legtimo tenerla
en cuenta. La protesta que es tambin
aunque por supuesto no slo la protesta
contra un sistema universitario caduco admite
un nivel de anlisis psicolgico. Pero cmo
es conciliable la imagen de caducidad con
formas organizativas que por lo menos en lo
externo en los pases desarrollados se nutre
mejorando bibliotecas, ampliando becas,
incrementando sistemas de confort y
laboratorios, acumulando modernidad,
tecnologa, racionalidad...? En qu medida
definir el mejoramiento del sistema
universitario por la acumulacin de tales metas
111
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
no sigue ocultando aspectos fundamentales
de la interaccin entre los que ensean y los
que aprenden que debieran ser
sistemticamente esclarecidos? El
desconcierto desaparece al discriminar
claramente que no caduco no es sinnimo
de tecnocracia y que ninguna reforma
meramente planteada sobre los trminos de
una tecnologa pedaggica puede ser
lcitamente considerada un cambio.
Desde luego el panorama es ms complejo
en los pases dependientes, donde se asiste
segn sus peculiaridades a entrecruzamientos
de formas academicistas2 ,cientificistas3 v de
un vago revolucionarismo en las aulas. El
tema es complejo y salgo a la crtica de la
parcialidad de mi enfoque remitindome a lo
que es mi punto de abordaje en este trabajo:
la relacin interhumana entre los que en la
universidad ensean y aprenden.
Tres tipos de vnculos definen las relaciones
entre la gente. Estos tres tipos de vnculos han
sido aprendidos con seguridad en el seno de
la familia. Ella es quien lo duda el primer
contexto socializante. Los modelos internos
que engendra configuran el caamazo de
otras relaciones interpersonales mas
complejas o sofisticadas. Pienso en un vnculo
de dependencia (cuyo modelo es
intergeneracional: padres-hijos); en un vnculo
de cooperacin o mutualidad (cuyo modelo
es intersexual: pareja, y fraterno: hermano-
hermana), y un vnculo de competencia
desglosable en: competencia o rivalidad
intergeneracional, competencia o rivalidad
sexual y competencia o rivalidad fraterna. Las
relaciones ms complejas entre la gente no
pueden ser reducidas a estos tres vnculos
bsicos pero, sin embargo, an en las
relaciones ms intrincadas podramos
encontrar resabios de estas tres formas o
estructuras bsicas de relacin; si bien sus
contenidos varan de una situacin a otra ellas
se mantienen latentes y en la medida en que
son estructuras arcaicas muchas veces slo
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
una lectura profunda las revela ocultas tras el
aspecto externo, manifiesto, de la interaccin
social.
En la enseanza, sea cual sea la
concepcin del liderazgo-democrtico,
autocrtico o laissez-faire el vnculo que se
supone natural es el vnculo de
dependencia. El vnculo de dependencia est
presente siempre en el acto de enseanza y
se expresa en supuestos tales como: 1) que
el profesor sabe ms que el alumno; 2) que el
profesor debe proteger al alumno de cometer
errores; 3) que el profesor debe y puede juzgar
al alumno; 4) que el profesor puede determinar
la legitimidad de los intereses del alumno; 5)
que el profesor puede y/o debe definir la
comunicacin posible con el alumno.
Definir la comunicacin con el alumno
implica el establecimiento del contexto y de la
identidad de los participantes: el profesor es
quien pauta el tiempo, el espacio y los roles
de esa relacin. Al mismo tiempo el profesor
es el que instituye un cdigo y un repertorio
posible. Al hacerlo, integra los cdigos y
repertorios ms compartidos del lenguaje oral
o escrito, los cdigos y repertorios 4
institucionales del organismo donde se imparte
la enseanza. los cdigos de su disciplina y
los cdigos personales o estilos (estos por lo
general ms difusos e implcitos a travs de
los cuales, y slo a travs de ellos, se pueden
comprender sus mensajes, pero al mismo
tiempo facilita la no comprensin de los
mismos y por lo tanto el entrenamiento del que
aprende, hecho esto de un modo .sutil y no
consciente. Es a travs de lo no comprendido
que se infiltran en el acto de ensear las
caractersticas propias del sistema social, las
que a pesar de las diferencias interpersonales,
las diferentes ideologas, compromisos
afectivos, metas y valores de los profesores,
etc., ellos transmiten por el mero hecho de
asumir el rol de tales. Definir la comunicacin
posible con el alumno implica al mismo tiempo
la circulacin de una serie de metamensajes
112
mediante los cuales todos esos supuestos
naturales que he enunciado se transmiten
e instalan en el acto educativo como una
estructura perpetuadora de las relaciones
presentes en el sistema ms amplio, en el
contexto dentro del cual est inserta la
institucin donde se ensea y que es el
sistema de relaciones sociales.
Me refiero, en sntesis, especficamente a
todo lo que se dice por el hecho de no decirlo.
El profesor puede pensar que sus intenciones
son buenas y serlas a un nivel
consciente, puede pretender en el alumno
la reflexin crtica, el aprendizaje creador, la
enseanza activa, la promocin de la
individualidad del alumno, su rescate como
sujeto, pero definido el vnculo pedaggico
como un vnculo de sometimiento, resultara
extrao que tales objetivos pudieran llegar a
concretarse.
En el caso especfico de la enseanza
primaria, alusiones tales como la maestra es
la segunda madre tornan explcita la
continuidad entre la enseanza y sus vnculos
arcaicos5 aprendidos en el seno de la familia.
Y as como la psicologa y la psiquiatra nos
muestran que la relacin familiar no es slo el
vnculo que lleva al desarrollo de las
posibilidades humanas, sino que en tanto
socializante es tambin potencialmente un
vnculo alienante; as la enseanza prolonga
y sistematiza estos aspectos polares de la
relacin que comienza a formarse en el hogar.
No es difcil as revelar contradicciones entre
lo que se dice y lo que se hace: por ejemplo,
se predica cada vez mas en la enseanza
contempornea los mritos de un aprendizaje
activo. Pero en virtud de los supuestos de una
natural dependencia del alumno respecto de
su maestro, pareciera evidenciarse que cuanto
ms pasivo sea el alumno ms se cumplen
los objetivos. Paradjicamente, cuanto ms
acepte el alumno que el profesor sabe ms,
que l debe protegerlo de cometer errores,
que debe y puede juzgarlo, que debe

determinar la legitimidad de sus intereses y
que tiene derecho a definir la comunicacin
posible, tanto ms el profesor puede
transmitir conocimientos, verter en la
cabeza del alumno (siguiendo la metfora del
recipiente y la jarra) los contenidos de su
programa. Otra contradiccin la constituye el
hecho de que se predica una democratizacin
en las aulas y una participacin cada vez
mayor en el aprendizaje, pero quien define el
proceso de comunicacin es el que est arriba,
y esto condensado en la imagen de la jarra
nos muestra cmo muchas veces llamamos
educacin a lo que no es ms que
adiestramiento: consecuencia inevitable de la
forma en que la relacin es establecida. Al
tiempo que el alumno aprende, aprende a
aprender de determinada manera
(deuteroaprendizaje) y lo primero que el
alumno no debe aprender es que saber es
poder. El profesor es quien tiene la manija,
por lo menos en cuanto a cules son los
criterios de verdad de la disciplina que est
aprendiendo.
Estos planteos, aparentemente tan
encontrados con lo que el sistema define como
el acto de enseanza, me llevaron a buscar
en fuentes opuestas al mismo, opiniones que
me mostrasen cmo percibe la otra gente
el tema que estamos estudiando. Jerry Farber6
escribe en un peridico underground:
... Se espera que un estudiante de Cal State
sepa cul es su sitio; llama a un miembro de
la facultad, seor, doctor o profesor; sonre y
se pasea a la puerta del despacho del profesor
mientras espera la autorizacin para entrar;
la facultad les dice qu curso seguir, qu leer,
que escribir y frecuentemente dnde fijar los
mrgenes en su mquina de escribir; se les
dice qu es verdad y qu no lo es. Algunos
profesores dicen que alientan las disidencias
pero casi siempre mienten y los alumnos lo
saben. Dile al hombre lo que quiere or o te
raja del curso.
113
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
(...) E SE da otro maestro comenz
informando a su curso que no le gustan las
barbas, los bigotes, el pelo largo en los
muchachos, los pantalones en las chicas y que
no tolerar ninguna de esas cosas en su clase.
Todava mas desalentador que este enfoque
estilo Auschwitz de la educacin es el hecho
de que los estudiantes lo aceptan, no han
pasado por doce aos de escuela pblica en
vano. Una cosa es tal vez solamente una cosa,
es lo que aprendieron en estos doce aos;
han olvidado su lgebra, tienen una idea
irreparablemente vaga de qumica y fsica, han
llegado a temer y odiar la literatura, escriben
como si se les hubiera hecho una lobotoma,
pero Jess, qu bien saben obedecer
rdenes! Por lo tanto la escuela equivale a un
curso de doce aos de cmo ser esclavo
para nios blancos y negros por igual.
Cmo explicar de otro modo lo que veo
en una clase de primer ao? Tienen la
mentalidad de los esclavos, obsequiosa y
zalamera en la superficie, hostil y resistente
por debajo. Entre otras cosas, en las escuelas
se da muy poca educacin. Cmo puede ser
de otro modo? No se puede educar a esclavos;
slo se pueden adiestrar o para usar una
palabra todava ms horrible y adecuada
slo se pueden programar.
Tengo algunas experiencias en cuanto a
intentos por modificar este estado de cosas.
Casi siempre enfrent dos tipos de dificultades:
primero, resistencias mas a abandonar la
seguridad que da un vnculo definido
verticalmente, el confort que deriva de
situaciones que van desde la tranquilidad que
da una clase armada y preparada
rigurosamente en que el orden del
pensamiento lo impone el profesor, hasta la
comodidad que da al ser tratado a distancia,
o gratificaciones narcissticas7 derivadas de la
suposicin o percepcin en los alumnos de
una expectativa de omnisapiencia referida al
profesor. Pero en mayor grado enfrent
resistencias al cambio presentes en los
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
alumnos. No en vano, como dice el autor
citado, han transcurrido muchos aos
estableciendo una relacin dual e hipcrita en
la que la idealizacin del que ensea como
fuente inagotable de sabidura era
contrapuesta con el rechazo que fomenta la
forma autoritaria (si no en lo aparente por lo
menos en lo latente) en que se lleva a cabo la
enseanza. Tal vnculo dual fomenta una
complementariedad entre profesores y
alumnos, y an aquellos que mas radicalmente
se oponen a un sistema autoritario en otras
esferas de la vida social, perpetan en detalle
el verticalismo y se resisten a sustituirlo por
un vnculo simtrico de cooperacin
complementaria en que la autoridad no derive
del rol, y donde la competencia por el rol y el
poder que representa sea sustituida por una
verdadera competencia en cuanto al
conocimiento, como algo a crear entre.
El autntico inters que desde antao la
pedagoga nos muestra como motor del
aprendizaje, debiera ser tomado en su sentido
etimolgico literal como un estar entre,
colocando el conocimiento no detrs de la
escena educativa sino en el medio de la
misma, ubicando el objeto a descubrir entre
los que ensean y los que aprenden.
Dificultades para lograr esto no pueden ser
imputadas solamente a las personas que
participamos de la perpetuacin de este
estado de cosas. Tal enfoque psicologista del
problema ocultara la forma en que el sistema
social internalizado8 por unos y otros se opone
a una modificacin del tipo actual de
relaciones. Aun cuando el profesor y el alumno
estuvieran en condiciones personales de
aceptar nuevas reglas de juego, y sobre todo
de crearlas, pienso que habra por parte de lo
instituido un poderoso intento de asimilar lo
novedoso a lo viejo, con lo cual tales
modificaciones no seran ms que poner en
odres nuevos el vino procurando reformas
fortuitas donde se modifiquen cosas para que
en el fondo la relacin se mantenga inclume.
114
Mucho se ha hablado del sistema social y
de sus relaciones con la enseanza. Aqu me
interesa enfatizar tres de sus caractersticas:
su carcter a) maniquesta, b) gerontocrtico
y c) conservador, pues son estas orientaciones
del sistema, y las formas represivas de
imponerlas, las que han de ser internalizadas;
y lo queramos o no, el modo en que llevamos
a cabo la enseanza es el vehculo ms claro
que traslada estas caractersticas propias de
lo social a esas redes intrapersonales
(patrones yo-t de respuesta, dira Sullivan)
que definen o llevan a aceptar en un futuro las
relaciones verticales en los sectores extra-
pedaggicos de la realidad cultural.
El sistema es maniquesta en la medida en
que considera que hay absolutamente cosas
verdaderas (en s) y cosas falsas (en s); que
hay buenas y malas maneras de hacer
cosas, que hay virtudes y defectos, etc. Esta
tabla de valoraciones es la matriz que permite
calificar tambin las actividades cientficas y
profesionales, y pueden llegar a restringir la
posibilidad de poner bajo crtica los criterios
de verdad y/o eficiencia. No es casual por lo
tanto, que muchas de las grandes
innovaciones en el sistema de ideas se hayan
gestado al margen de la actividad acadmica.
El retraso en la aceptacin del psicoanlisis
por parte de la psicologa y de las ciencias
sociales oficiales es un claro ejemplo de que
la universidad es mas una forma de conservar
la cultura funcin explcita de la misma
que de crearla o modificarla. El maniquesmo
no es tal que inhiba absolutamente la
posibilidad de criticar los principios de validez,
pero delega esta funcin en una parte especial,
lite del sistema social, que son los cientficos;
pero para llegar a serlo y a participar de la
intelligentzia del sistema es preciso sortear una
serie de escollos. Mucha de la creatividad y
originalidad del pensamiento ha quedado
adherida a esos escollos. El sistema de
enseanza con los hitos que encierra pareciera
concluir de esa manera muchas veces, en una
serie de rituales de iniciacin en la que, a la

par que se aprende, se aprende a olvidar las
formas compulsivas y violentas en que la
capacidad crtica ha sido cercenada. Quiero
decir con esto que la crtica no est
explcitamente obstaculizada pero debe
ceirse a reglas del juego externas (aceptadas
por principio), llmeselas metodologa,
tecnologa o estrategia de accin, que de un
modo inadvertido restringen la libertad para la
reformulacin de problemas. En cuanto a la
orientacin gerontocrtica, la forma en que se
cubren los cargos de mayor responsabilidad
a travs de concursos basados la mayora de
las veces en la antigedad y en los
antecedentes, revela el supuesto, an en una
sociedad moderna como la nuestra, de que
los viejos saben ms. La imagen del
catedrtico como una persona anciana dotada
de tantos conocimientos como canas, y
distrada, es la confirmacin de que la mayor
responsabilidad en la transmisin de
conocimientos y pautas de actividad estn en
manos de personas con ms condiciones para
desatender lo novedoso que para estimular
su bsqueda. En cuanto al carcter
conservador del sistema, no cabe ninguna
duda que por debajo de la llamada resistencia
al cambio imputable a las personas que
conviven dentro de un sistema determinado,
existe en el mismo un carcter de latencia -
propiedad de toda estructura que compensa
con movimientos en partes de la misma los
cambios habidos en otra. Por eso deca antes
que cualquier innovacin que se proponga
desde dentro del sistema educativo tal cual
est instituido ser aceptada siempre y cuando
sus grmenes realmente innovadores sean
neutralizados y pierdan as su carcter
revolucionario. Constituirn reformas y
mejoramientos para que todo siga como hasta
ahora.9
El trmino ritual, que ya he empleado
varias veces, alude a formas reiteradas de
establecer una continuidad entre una
generacin y otra. Constituye uno de los
canales mediante el cual se realiza la
115
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
transmisin cultural; puede ser enriquecedor
en la medida en que cada acto ritual introduzca
caractersticas novedosas, de lo contrario los
rituales son formas estereotipadas,
mecnicas, desvitalizadas y empobrecedoras
con relacin a los miembros que participan de
dicho ritual. El ritual de la primera clase, el ritual
de la clase magistral, el ritual del trabajo
prctico, el ritual formalizado en un programa,
en cuanto a qu debe aprenderse primero y
qu debe aprenderse despus, el ritual de los
exmenes, el ritual de las entregas, el ritual
de los trabajos monogrficos, las tesis de
doctorado, son algunos ejemplos de las
mltiples formas que asume la enseanza y
que admiten ser consideradas en sus dos
fases: socializacin humanizante y
socializacin alienante. Lamentablemente, por
lo general se instituyen como formas vacas
de relacin entre profesores y alumnos, de all
el carcter estereotipado que tiene la
enseanza. Importa aqu nuevamente
destacar todo lo que se ensea por la forma,
a travs de la forma en que se ensea. Jerry
Farber destaca que:
Los casos ms tristes, tanto entre los
esclavos negros como entre los estudiantes
esclavos, son los de quienes han internalizado
tan completamente los valores de sus amos
que todo su enojo se vuelca hacia adentro [...]
esos son los chicos para los cuales cada
examen es una tortura, que tartamudean y
tiemblan de pies a cabeza cuando hablan con
un profesor, que sufren una crisis emocional
cada vez que se los llama en clase. Se los
reconoce fcilmente en la poca de los finales.
Tienen la cara festoneada de granitos; el ruido
de sus estmagos se oye claramente en el
cuarto [...] lo penoso es el carcter de inercia
que tiene esta situacin.
Coincido con este autor cuando seala que:
Los estudiantes no se emancipan al graduarse
en realidad, no les permitimos emanciparse hasta
que hayan demostrado durante diecisis aos
su deseo de ser esclavos.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Quizs parezca exagerada esta
comparacin entre un estudiante y un esclavo;
sin embargo, lo que este autor que no es
pedagogo ni psiclogo est enfatizando es lo
que de un modo mucho ms preciso destac
Freud por ejemplo en El malestar en la
cultura al demostrar las formas sutiles en
que las normas sociales son internalizadas
establecindose en el interior del individuo
como una forma de control interno comparable
a un ejrcito instalado en una ciudad
conquistada: la agresin volcada hacia
adentro, donde la coercin interna es
reemplazada o por la culpa o por la vergenza
de transgredir lo que se supone correcto,
donde la agresin se vuelve intrapunitiva o
donde asistimos consternados a formas ms
o menos larvadas de estupidizacin
progresiva.
El alumno aprende a dar examen a lo largo
de su carrera universitaria. En qu consiste
este proceso? Consiste en descubrir la manera
de sortear con menos dificultad el desafo de
ocultar ante su maestro aquellas cosas que
no sabe y esto hecho con ms astucia que la
que dispone para plantearse nuevos
interrogantes o problemas o formas
inteligentes de resolver problemas viejos.
Quisiera citar una vez ms a Farber cuando
se refiere a algunas de las motivaciones
internas de autoridad, que llevan a instalar en
posiciones de poder acadmico a ciertos
individuos antes que a otros y cules son los
resortes internos que se imbrican con
situaciones institucionales determinando el tipo
de vinculacin que estamos examinando. Se
pregunta:
No s con seguridad por qu los profesores
son tan gallinas. Puede ser que la instruccin
acadmica misma obligue a un cisma entre
pensamiento y accin. Tambin podra ser que
la inamovible seguridad de un puesto
educativo atraiga a personas tmidas que no
estn seguras de s mismas y que necesitan
de las armas y dems aderezos de la
116
autoridad. De cualquier modo a los profesores
les faltan pelotas. El aula ofrece un mbito
artificial y protegido donde pueden ejercer sus
deseos de poder. Tus vecinos tienen un coche
mejor; los vendedores de gasolina te
amedrentan; tu mujer puede dominarte; la
legislatura del estado se carga en ti, pero en
el aula, por Dios, los alumnos hacen lo que t
dices [...] De modo que haces alarde de esa
autoridad: deshaces a los murmuradores con
una mirada asesina; aplastas a quien objete
algo con erudicin e irona pesada. Y, lo peor
de todo: haces que tus propios logros parezcan
inaccesibles y pavorosamente remotos.
Escondes tu ignorancia masiva y ostentas tus
endebles conocimientos. El miedo del maestro
se mezcla con una comprensible necesidad
de ser admirado y de sentirse superior [...]
Idealmente un maestro debera minimizar la
distancia entre l y sus alumnos. Debera
alentarlos a no necesitar de l con el tiempo,
o an inmediatamente. Pero esto es muy raro.
Los maestros se transforman en sumos
sacerdotes de misterios arcanos, en jefes de
mumbo-jumbo, y hasta un maestro ms o
menos consciente puede verse tironeado entre
la necesidad de dar y la necesidad de retener,
el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo
de esclavizarlos a s.
Me ha parecido interesante la forma sencilla
en que describe este autor cmo el educador
puede verse motivado interiormente a ejercer
su poder de determinada manera y cmo la
organizacin propia de la institucin
acadmica puede alentar el establecimiento
de un vnculo tan especial en que ejerza sus
conocimientos como un instrumento de
agresin y control social. Esto slo puede
lograrse si, y slo si, se cumple la condicin
de esconder lo que no sabe. Vemos aqu
planteado en la enseanza lo que hace un
momento expresaba como una caracterstica
de los alumnos en los momentos del examen.
Cul situacin es reflejo de cual? Pareciera
que gran parte de la relacin entre profesores
y alumnos consiste en desatender
sistemticamente, ignorar continuamente,

aquello que se desconoce a los efectos de
trabajar sobre lo conocido y seguro. Est
planteada as una forma de perpetuar lo viejo
y conocido antes que indagadora de lo
desconocido. Cuntos profesores se
preocupan realmente por que sus alumnos
aprendan a formularse preguntas? La mayor
parte de nosotros estamos empeados en que
ellos den respuestas; y no cualquiera, sino
aquellas que coincidan con la que nosotros
como profesores ya hayamos formulado para
un problema que nosotros hemos
seleccionado, o que nuestra disciplina nos
seala como importante. Importante segn
criterios de relevancia asentados tanto sobre
postulados tericos como sobre netas bases
ideolgicas; no siempre esclarecidos desde
una perspectiva epistemolgica ni orientados
por una actitud socialmente comprometida,
axiolgicamente explcita. No resulta imposible
entender entonces por qu la estructura
acadmica constituye muchas veces un lastre
contra la investigacin o, por lo menos, un
severo obstculo para el desarrollo de esas
actitudes que desde un punto de vista
psicolgico debieran definir a un investigador
(desconfianza ante lo obvio o lo que
naturalmente es o debe ser as,
antidogmatismo radical, honestidad intelectual,
compromiso social). Sin embargo, desde cierto
ngulo, no cabe duda de que los universitarios
estn en un rol privilegiado dentro de la
comunidad. Este privilegio no deriva slo del
hecho de que son pocos los que tienen acceso
a la enseanza superior, sino de la posibilidad
que supuestamente el estudio brinda, de
insertarse una vez egresado, entre los que
ms conozcan la totalidad del sistema cultural.
Esta afirmacin debe ser, sin embargo,
tomada con cautela. Tal privilegio se relativiza
si observamos que ese sistema que podemos
considerar como un mosaico complejo de
relaciones entre fenmenos slo puede ser
armado y comprendido si se entra en posesin
de la totalidad de piezas que constituyen el
rompecabezas; pero para egresar de la
117
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
universidad hace falta cumplir con requisitos
tales que slo permiten entrar en posesin de
nociones parciales acerca de los
constituyentes de la cultura puesto que al
mismo tiempo, cercena la posibilidad de
comprender la totalidad de la misma. Con esto
quiero decir que a la par de brindar a los
alumnos conceptos e instrumentos para la
comprensin y eventual modificacin del
sistema social, asistimos a un cercenamiento
de la posibilidad de acceder a los datos
centrales que permitiran una captacin
completa y por lo tanto no ideolgica del
mismo.
Insisto en que se ensea tanto con lo que
se ensea como con aquello que no se
ensea; muchas veces lo que no se ensea
es lo vital. La distorsin tanto academicista
como tecnocrtica de la enseanza no son
ms que un ejemplo de la forma en que
estimulamos la formacin de especialistas en
un sector de la realidad social, que al
desconocer el sentido de las relaciones ms
profundas entre las partes del sistema socio-
cultural en que estamos inmersos, se
constituirn en eficientes perpetuadores del
estado de cosas actual.
Existe una serie de argumentos que,
basados en la complejidad actual de la cultura,
defienden la necesidad de promover la
formacin de especialistas. Pero la
desvinculacin respecto de los aspectos ms
complejos e intrincados que dan sentido a las
partes, no puede ser defendida sino a costa
de racionalizaciones que apuntalan la
necesidad de marginar a aquellos grupos a
los que, explcitamente, se les conceden roles
de vanguardia en la promocin de cambios
carentes de la percepcin del sentido social
autnticamente humano que habra que dar
a esos cambios. El especialista no es ms
que un ilustre enajenado. Un ensayista
contemporneo se ha referido, en otro
contexto, a esta situacin mostrando la forma
en que el ambiente impregna al especialista.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
El ambiente es el contexto que estimula la
parcializacin de los conocimientos y la
restriccin de los grados de libertad de
pensamiento autnomo y es internalizado
conformando desde adentro de los
especialistas y profesionales sus modos de
pensamiento y accin, tornndolo muchas
veces en perpetuador de las situaciones dadas
o, lo que es lo peor, en idelogos del
conformismo o de un vacuo reformismo.
Marshall McLuhan10 expresa:
El profesionalismo es ambiental, el
amateurismo es antiambiental; el
profesionalismo funde al individuo en patrones
del ambiente total, el amateurismo procura
desarrollar la conciencia total del individuo y
su percepcin crtica de las normas
fundamentales de la sociedad; el amateurismo
puede producir prdidas, el profesionalismo
tiende a clasificar y a especializarse, a aceptar
sin crtica las normas fundamentales del
ambiente; las normas fundamentales que
surgen de la reaccin masiva de sus colegas
hacen la conciencia. El experto es el hombre
que se queda permanentemente en el mismo
sitio.
No estoy defendiendo con esto la
necesidad de prescindir de las instituciones
de enseanza y remitir a una accin irreflexiva
actividad de los tcnicos, cientficos y
profesionales. Por el contrario, entiendo que
debemos procurar la formacin de
universitarios capaces de entender y asumir
su actividad con el sentido de una autntica
praxis, y que la formacin de este tipo de
intelectual no puede efectuarse con las formas
tradicionales que aun ahora impregnan la
enseanza, traducidas en el vnculo profesor-
alumno. Lo que destaco del texto citado es el
carcter comprometido que encierra el
concepto de amateur.
Siempre me llam la atencin, al estudiar
biografas de grandes descubridores o
inventores, observar las luchas internas
118
(muchas veces externas) contra lo aprendido
(que es el reflejo del contexto ambiental
internalizado). Severas crisis internas
precedan aquellos descubrimientos o
comprensiones ms importantes acerca de las
relaciones entre los hombres o de ellos con la
naturaleza o la cultura. Esto es negado cuando
se enfatiza que el descubrimiento consiste en
un acto intuitivo o irreflexivo que las grandes
ideas o concepciones eran producto de un acto
accidental. Por el contrario, parecieran estar
basadas en una laboriosa elaboracin en la
que lo accidental o lo casual slo
desencadenan un proceso dadas
disposiciones especiales. En algunos casos
el accidente cumple la funcin de
quebrantador por oposicin frontal del
caamazo de ideas racionales que frenaban
el acceso a ese descubrimiento. A pesar de
los mltiples puntos oscuros que aun presenta
el anlisis psicolgico del contexto del
descubrimiento hay algunas evidencias
biogrficas como para pensar que a veces slo
mediante una alta carga de emocionalidad
pudiera romperse ese esqueleto rgido,
internalizado, que seala lo correcto, lo
verdadero y lo falso, definido por el sistema.
Holton seala que los escritores de textos
sobre historia de las ciencias muchas veces
han alimentado una falacia experimentalista,
la falsa nocin de que la teora fluye siempre
directamente del experimento. Bastara
examinar la propia explicacin del cientfico
para refutar tal punto de vista.
El propio Einstein, por ejemplo, dice que
No hay camino lgico para el descubrimiento
de estas leyes elementales; existe nicamente
el camino de la intuicin. Sea esto cierto o
no, pareciera que slo una ruptura (por el
camino del accidente o de la intuicin) con
respecto a las nociones intelectuales
internalizadas permite acceder a una ms
penetrante comprensin de los fenmenos.
Pero, volviendo a nuestro alumno universitario,
qu observamos? A medida que transcurren
los aos de su formacin acadmica
descubrimos una progresiva prdida de

ingenuidad tanto como de originalidad, una
mayor banalidad en la comunicacin, una
intensificacin del temor al ridculo, tendencia
a asumir las modas y las pautas de consumo
de la ciencia caractersticos de sus futuros
colegas y un sometimiento a sistemas de
seguridad en los cuales la orientacin de su
accin se cie a valores propios del principio
de rendimiento (Marcuse) tales como la
satisfaccin retardada de las necesidades, una
restriccin del placer en el aprendizaje, una
mayor fatiga y un nfasis en la productividad
(desde notas hasta antecedentes para incluir
en curriculum).
Estas caractersticas observables en los
alumnos a medida que transcurre su
formacin, muestran a las claras la
instauracin progresiva de un superyo
cientfico, en la que el conocimiento se
instaura sobre la frmula saber es poder.
De este modo la relacin establecida entre el
profesor y el alumno en el plano de lo
intrapersonal, donde el saber presunto del
profesor es el instrumento de coercin con el
cual puede instaurar el poder dentro del aula,
es traducida en el plano intrapersonal en
modos progresivos de castracin intelectual.
A qu quedan reducidos entonces los
privilegios de un alumno universitario? Qu
resortes sociales intervienen en este proceso
o, ms bien, que utilidad obtiene el sistema
de los privilegios que brinda a esos pocos que
tienen acceso a las aulas universitarias?
Aludiendo a la situacin en los pases
desarrollados, Paul Goodman11 nos da una
pista que revela lo ilusorio del privilegio desde
el punto de vista del cambio estructural:
El mayor de los grupos excluidos de los
valores sociales es el de los jvenes. El
cincuenta por ciento de la poblacin tiene
menos de veintisis aos. El sistema escolar
en general es una manera de mantener
congelados a los jvenes; es muy poco lo
que del mismo tiene valor educativo o
vocacional, pero a todos se les tiene que
confinar y procesar en escuelas durante doce
119
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
aos, por lo menos, y mas del cuarenta por
ciento del grupo de edad un poco mayor
desperdicia otros cuatro aos ms en los
institutos de enseanza superior.
La enseanza universitaria se revela por lo
tanto como un organismo represivo a dos
puntas. Por un lado sobre la presuncin de
una marginacin de la actividad social y una
postergacin de la insercin en el sistema
social de grupos ms sensibilizados para
percibir la necesidad de cambios radicales;12
y por otro lado, desde dentro del mismo mbito
universitario a travs de la instrumentacin de
formas internas de restriccin y control
manifiestas en un modo sutil por lo menos de
tres modos: a) la instauracin de un superyo
cientfico contra el cual resulta, como vimos,
difcil rebelarse; b) a travs de la distorsin
tecnocrtica que forman especialistas en un
sector de la realidad en la cual pueden
insertarse los egresados slo a condicin de
que prescindan de una percepcin profunda
y crtica en la realidad; y c) a travs de las
formas ritualizadas de relacin que fomentan
el metaaprendizaje de aquello que no ha de
conocerse (por ejemplo, el modo en que a) y
b) tiene lugar. Estas caractersticas, por lo
general escindidas y escotomizadas en la
descripcin de la realidad universitaria son
activadas a travs del ejercicio de la actividad
docente.
Los profesores somos responsables de
muchas de estas situaciones. Posiblemente
los comentarios de Farber acerca de
caractersticas personales puedan esclarecer
por qu se da una clara adecuacin entre el
sistema acadmico y ciertos miembros del
mismo, como algunos profesores. Quizs esos
comentarios pequen de ser excesivamente
psicologistas, y el problema no es tan claro.
Pero lo que s est claro, y en lo que coincido
plenamente, es en la denuncia del claro
isomorfismo que existe entre las relaciones
del sistema social de la sociedad global y las
relaciones imperantes en el aula. Slo
percibiendo este paralelo podremos los
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
profesores zafarnos del rol que se nos induce
a jugar. En caso contrario caeramos en la
situacin descripta por Brecht magnficamente
en El preceptor, la castracin fsica del
protagonista es el smbolo de la castracin
mental, y esto asegura el sistema
representado por un personaje de que ese
preceptor se ha convertido en un maestro
ideal.
Todo lo que venimos viendo aleja la imagen
romntica que habla de la educacin como
de un acto de amor. Si lo es, lo es slo bajo
las caractersticas que Laing describe:
Pero nadie nos hace sufrir la violencia que
perpetramos y nos infligimos; las
recriminaciones, reconciliaciones, el xtasis y
la agona de un amoro, se basan en la ilusin
socialmente condicionada de que dos
verdaderas personas tienen relaciones. Dadas
las circunstancias, ste es un peligroso estado
de alucinacin o ilusin, una mezcolanza de
fantasas, estallidos hacia afuera y hacia
adentro de corazones destrozados,
resarcimientos y venganzas [...] Pero cuando
la violencia se disfraza de amor una vez que
se produce la fisura entre el ser y el yo, interior
y exterior, bien y mal, todo el resto no es sino
una danza infernal de falsas dualidades.
Siempre se admiti que si se divide el ser por
la mitad, si se insiste en arrebatar esto sin
aquello, si uno se aferra al bien sin el mal,
rechazando al uno en pro del otro, sucede que
el disociado impulso malo, ahora malo en un
doble sentido, retorna para impregnar y
posesionarse del bien y dirigirlo hacia s
mismo.
Pero, que hay de malo -muchos
podramos preguntarnos todava ahora- en el
acto de ensear? Dnde est la agresin, si
conscientemente tales afectos nos son
ajenos?
Bastara con leer algunos de los testimonios
de la bibliografa reciente para darnos cuenta
de que la mayor parte de los actos educativos
120
estn ms teidos de violencia que de amor
afectuoso, y evidentemente no podra ser de
otro modo si se acepta que la enseanza no
puede ser entendida aisladamente del
contexto social ms amplio en que ella tiene
lugar. La violencia y contraviolencia del sistema
social inevitablemente tiene un registro en las
aulas. Por no citar ms que un autor, veamos
cmo describe Henry13 la enseanza en la
escuela primaria:
Un observador acaba de entrar en el aula
de un quinto grado para completar el periodo
de observacin. La maestra dice: Cul de
estos nios buenos y corteses quiere tomar el
abrigo del observador y colgarlo? A juzgar
por las manos que se agitan parecera que
todos reclamaran ese honor. La maestra elige
a un nio y este toma el abrigo del observador.
La maestra condujo gran parte de la clase de
aritmtica preguntando: Quin quiere
darnos la respuesta del prximo problema?
A la pregunta segua el habitual conjunto de
manos que se agitan compitiendo por
responder. Lo que aqu nos llama la atencin
es la precisin con que la maestra lograba
movilizar las potencialidades de una correcta
conducta social de los nios as como la
velocidad con que ellos respondan. El gran
nmero de manos agitndose en alto
resultaba absurda, pero no haba alternativa.
Qu ocurrira si hubieran permanecido
inmviles en sus sillas? Un maestro
especializado presenta muchas situaciones de
manera tal que una actitud negativa slo
puede concebirse como una traicin. El
resultado de las preguntas del tipo cul de
estos nios buenos y corteses quiere tomar el
abrigo del observador y colgarlo? es cegar a
los nios hasta lo absurdo, coligarlos a admitir
que lo absurdo es existencia, que es mejor un
existir absurdo que un no existir en modo
alguno. El lector habr observado que no se
pregunta quin sabe la respuesta del prximo
problema sino quin quiere decirla. Lo que
en otros tiempos de nuestra cultura se
expresaba como un desafo a los

conocimientos aritmticos se convierte en una
invitacin para participar en el grupo. El
problema esencial es que nada es excepto
aquello que se hace por alquimia del sistema.
En una sociedad en que la competencia por
los bienes culturales bsicos es un pivote de
accin, no es posible ensear a la gente a
amarse los unos a los otros. As se vuelve
necesario que la escuela ensee a los nios
a odiar y sin que parezca hacerlo, pues nuestra
cultura no puede tolerar la idea de que los
nios se odien mutuamente. Cmo logra la
escuela esta ambigedad?
La represin, pienso, est en la mayor parte
de los actos educativos que emprendemos y
no slo abrimos perspectivas sino a costa de
negar la forma en que hemos seleccionado
esas perspectivas erigindonos en la autoridad
que debe dictaminar acerca de cules
perspectivas son vlidas y cules perspectivas
son invlidas. En la medida en que los
profesores sigamos por ejemplo
seleccionando las alternativas posibles, las
alternativas no sern otra cosa que
imposiciones y la liberalizacin de las aulas
no ser ms que una forma sutil y engaosa
de seguir operando como agentes
socializantes en el sentido represivo del
trmino.
En la medida en que la represin es tanto
ms peligrosa cuando es oculta y velada para
represores y reprimidos, creo que debiramos
reflexionar acerca de las relaciones existentes
entre el aprendizaje y la agresin.
Dos podran ser las fuentes posibles de
agresin en la tarea educativa. En primer lugar
el vnculo que configura la trama en la que el
acto educativo tiene lugar, que se establece
bajo una forma de dependencia en que se
trueca seguridad por sometimiento y, en
segundo lugar, porque el aprendizaje implica
siempre una reestructuracin tanto en los
conocimientos adquiridos como de relaciones
que los individuos que aprenden han
establecido con esos conocimientos. Tal
121
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
reestructuracin implica o puede implicar
desde la perspectiva del que aprende,
fantasas de ataque a lo conocido, y sobre todo
sentimientos de frustracin referidos a la
necesidad de modificar a veces de un modo
sustancial sus puntos de vista cuando no se
perciben simultneamente cules deben ser
aquellos mediante los cuales deber
reemplazarlos. Por otra parte, el reemplazo
de ciertos conocimientos por otros puede
requerir demoras y supone la puesta en juego
de la capacidad yoica del educando de tolerar
la ambigedad y la consiguiente ansiedad por
ella suscitada. Ambas fuentes posibles de
agresin, dirigidas tanto al profesor como al
alumno, permanecen escondidas bajo
sistemas de racionalizacin y justificacin.
Tanto para uno como para otro los designios
saber es poder y la ignorancia justifica el
sometimiento, se han hecho carne en ambos.
El conocimiento implicar, por lo tanto,
derechos no slo sobre la realidad que pueda
ser conocida y modificada sino, tambin, sobre
las personas. Es el modo en que se ejerce el
poder lo que otorga a la relacin profesor y
alumno las caractersticas de un vnculo
alienante.
La agresin asume formas directas e
indirectas. Bajo la forma directa basta observar
el modo en que se comporta un profesor en
las situaciones de examen, en la comunicacin
dentro del aula, en la comunicacin informal
con sus alumnos para reconocer una mezcla
difusa de deseos y dificultad de acercamiento
a los alumnos. Es una muletilla en los dilogos
en que el profesor lleva las de perder. usted
sabe con quin est hablando? Esta forma
lo recoloca en la ctedra, lo distancia de la
situacin de conflicto interpersonal con la que
se ve enfrentado, y as se ubica en un papel
superior. Tomando la ctedra como baluarte,
contesta desde ah de un modo oracular.
Desde luego, esta situacin tiene su
contrapartida en la forma habitual en que los
alumnos se dirigen a sus profesores,
considerndolo fundamentalmente en las
facetas de su rol referidas al ejercicio de la
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
autoridad y articulando complementariamente
el modo autocrtico, demaggico, paternalista,
etc., en que el profesor ejerce su poder. De
resultas de esto el profesor es para los
alumnos una autoridad que adems ensea,
de la misma manera que para el profesor el
alumno es un subordinado que adems
aprende.
Sera ocioso mostrar la agresin bajo la
forma de castigos, sanciones, aplazos o
limitaciones por parte de los profesores; ms
interesante, en cambio, es reflexionar acerca
de las formas indirectas de agresin o formas
latentes de agresin. Una de las ms
interesantes, se me ocurre, es el modo en que
el profesor muestra la sabidura que ha
alcanzado y posee y lo inaccesible de ella para
los alumnos. En ese sentido el profesor
estimula en el alumno la determinacin de un
vnculo ambiguo con el y su disciplina, en la
que el alumno es el tercero excluido,
planteando el conocimiento como una meta a
lograr y estimulando pretendidamente la
motivacin en el alumno para intentar alcanzar
dicho conocimiento, lo coloca a distancia de
l y se erige a s mismo como intermediario
que, a la par que muestra, esconde. El
conocimiento como meta puede presentrsele
al alumno como un objeto inalcanzable que
estimula su frustracin sin darle
simultneamente el sentido de la misma. El
carcter agresivo de tal conducta no est en
la frustracin implicada, pues que es cierto que
el profesor sabe ms que el alumno y es cierto
que l es el intermediario entre el alumno y la
disciplina. Lo que convierte a tal modalidad
en un ataque directo no visible es la falta de
sentido, o la falta de conciencia que se le
permite tener al alumno de esa distancia con
respecto al objeto y la posibilidad real de que
la misma sea acortada sucesiva y
paulatinamente, y fundamentalmente que el
profesor no es el poseedor de ese objeto sino
un facilitador del acercamiento del alumno al
mismo. Cuando, en lugar de esto, el alumno
percibe al profesor, o el profesor se ubica en
una posicin de barrera o filtro, la resultante
122
es una paralizacin total o parcial del alumno.
Cuando esta forma de agresin del profesor
sobre el alumno se consuma, el alumno puede
ser llevado a aprender lo que desde ese
momento debe ser su relacin con la ciencia
o con la disciplina que estudia y aquello que
no debe ser incluido en esa relacin. El alumno
se convierte en un alumno universitario no slo
cuando vocacionalmente define su aspiracin
hacia cierto sector de objetos de la realidad
sino cuando acata la autoridad (o la institucin
supone que as ser), y acata la idea de que
la relacin con lo que ensean y a ser
aprendido debe basarse en un modelo
triangular en el que el profesor es poseedor
del objeto al cual aspira, a quien debe intentar
asemejarse como requisito previo para entrar
en posesin del mismo. El alumno debe
aprender antes que su maestra, que slo si
llega a ser como el profesor tendr derecho a
conocer. Que el profesor sea una figura de
identificacin no es algo que sorprenda a
nadie. El tema a explorar es las caractersticas
con las que el alumno se identifica, los canales
por los que tiene lugar y el resultado de la
identificacin. El profesor exhibe; antes que
sus dudas, su certidumbre, y se erige por lo
tanto en un modelo parcial y pretendidamente
omnisapiente. De all que el alumno slo
puede aspirar a fragmentos de conocimiento
y esto en determinado orden y articulacin.
Es sta otra de las maneras en las que el
profesor ejerce el control y se convierte en el
guardabarreras del ingreso del alumno en la
cultura y, al mismo tiempo, en sentido inverso,
en el control del ingreso del conocimiento en
la conciencia del alumno.
Dada as la relacin, qu duda cabe de que
pasarn el rito de iniciacin los menos
valientes, los menos originales, los menos
revolucionarios: la universidad convertida en
una fbrica de conformistas, en una institucin
conservadora y perpetuadora por excelencia,
formadora de especialistas que conociendo
sectores aislados de la realidad, se insertan
en la realidad social slo como ejecutores de
decisiones.

El cientificismo, reiteradamente denunciado
como una enfermedad de nuestra enseanza
universitaria, revela as no slo una vertiente
pedaggica ligada a una concepcin de la
ciencia y de su enseanza alienadas, sino
tambin por lo menos uno de sus significados
polticos. Lucien Goldmann14 escribe:
Hoy en da, con excepcin de unos cuantos
crculos gobernantes extremadamente
reducidos, el hombre, el individuo, encuentra
cada vez mas un nmero cada vez menor de
sectores de la vida social en los que todava
puede tener iniciativa y responsabilidad; se lo
est convirtiendo en un ser al que slo se le
pide que ejecute decisiones que se han
tomado en otras partes y al cual, a cambio de
esto, se le da una garanta de posibilidades
de consumo incrementado. Esta situacin trae
consigo un estrechamiento y un peligroso y
cuantioso empobrecimiento de su
personalidad. Aadamos que es ste un
fenmeno que se encuentra todava en su
infancia v que amenaza cobrar porciones
mayores en la medida en que se desarrolle el
capitalismo organizativo. Aunque la produccin
en masa se lleva a cabo ya en muchas esferas
y abarca toda clase de bienes, no obstante, el
verdadero capitalismo organizativo o de
produccin en masa, aquel cuya produccin,
que tal vez, est todava muy limitada,
amenaza con desarrollarse en el futuro, es el
del especialista que simultneamente es una
suerte de iletrado y se ha graduado en una
universidad. Es este un hombre que se ha
familiarizado con un campo de produccin y
que posee grandes conocimientos
profesionales que le permiten ejecutar, de
manera satisfactoria e incluso sobresaliente,
las tareas que se le asignan, pero que
progresivamente est perdiendo contacto con
el resto de la vida humana, y cuya
personalidad, de tal modo, est siendo
deformada y encogida en grado extremo.
Los alumnos que, cada vez, en un grado
mayor, se acercan a las carreras humansticas
-y esto en todos los pases del mundo- nos
123
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
revelan una bsqueda del hombre que est
cada vez ms alejado de las universidades o
de las carreras pretendidamente cientficas o
tcnicas. Lamentablemente no se trata de
recuperar al hombre a travs de una carrera.
Las ciencias del hombre, lamentablemente,
no son mas humanas que el resto. Las mismas
observaciones enunciadas hasta ahora que
se aplican a ellas, no estn excluidas de la
necesidad de una revisin crtica sistemtica
de sus objetivos y contenidos. Recuperar al
hombre es la tarea de toda carrera, sobre todo
teniendo en cuenta que la alienacin no es un
fenmeno restringido al plano del vnculo
profesor y alumno. Es una bsqueda que
rebasa la eleccin de tal o cual carrera. Se
trata no de un humanismo en el sentido de
incluir materias filosficas o reemplazar tales
contenidos por otros en los planes de estudio,
sino de un humanismo que muestre al
conocimiento como una construccin de los
hombres que, as como puede contribuir a
mejorar, enriquecer y humanizar la vida de los
hombres, puede servir como refuerzo
ideolgico para justificar una progresiva
esclavitud.
Volviendo nuevamente al mbito estricto del
aula, vemos que estos problemas se traducen
en actitudes o modalidades especficas de los
que enseamos. Estas modalidades se
definen segn la forma en que cada uno haya
encarado el conflicto bsico entre ensear
en el sentido lato de mostrar, hacer ver, ampliar
perspectivas y oculto en el sentido de
retener, distorsionar, controlar, eclipsar,
escotimizar, parcializar el conocimiento. El
conflicto entre ensear y ocultar admite, como
lo he estado haciendo quiz de un modo
demasiado desordenado distintos niveles de
anlisis en la perspectiva personal, grupal,
institucional, cultural.
Surge claridad sobre la imagen del acto de
ensear que puede ser vista como una suerte
de rito de iniciacin. Estos son cada vez ms
sofisticados, institucionalizados,
racionalizados. Se traducen en los largos aos
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
que transcurren desde que el alumno ingresa
hasta que egresa y debe integrarse en el
mundo ocupacional. Hay rituales donde
predomina la agresin sobre el amor; rituales
donde el pasaje a una nueva situacin est
asentada sobre el ocultamiento, la
parcializacin, la renuncia a pedazos de uno
mismo; rituales en los que se encubre
sistemticamente la forma en que se busca la
adecuacin de un individuo a un estado de
cosas en que debe limitarse a ser un mero
ejecutor de decisiones. Es lcito aplicar aqu
la interpretacin freudiana segn la cual los
ritos de iniciacin seran representaciones o
expresiones de un sacrificio que en forma
directa o indirecta busca amedrentar a los
dems e instaurar de este modo el tab,
sancionar la norma, prevenir el parricidio. Sera
lamentable que los ataques a las figuras
poderosas detentadoras del poder traigan
aparejado como respuesta una
incrementacin de la culpa y un fortalecimiento
de nuevas restricciones.
No es necesario subrayar ms mi idea de
que entiendo al orden acadmico como
coercitivo. Quisiera, para sintetizar, mostrar
tres formas que asume la restriccin y tres
posibles respuestas.
1) Existe en primer lugar una restriccin
que podramos llamar fsica, que
consiste en la exclusin de la vida civil
(como vimos en Goodman). Esta
restriccin vara de pas en pas y tiene
un sentido especfico en el nuestro, en
que el ingreso, y sobre todo la
permanencia, en la universidades, en
cierto modo, un privilegio. La exclusin
de la vida civil asume distintas formas
ideolgicas, desde A la universidad
se viene a estudiar hasta una
concepcin de la universidad como isla
(sea democrtica, sea revolucionaria).
La respuesta a esta forma de
restriccin es la progresiva politizacin,
donde se incrementa la preocupacin
por el afuera y se rompen los lmites
124
de la universidad como una isla de
cultura dentro de una comunidad
donde ocurren acontecimientos de
naturaleza poltica slo aptos para los-
grandes o para los polticos.
2) Una forma indirecta de restricciones es
la formacin de especialistas a travs
de la fragmentacin del conocimiento,
o la sustitucin del conocimiento por
una franca transmisin de ideologa.
En este caso la respuesta requerida
es una crtica filosfico-cientfica que
apunte a los aspectos ideolgicos y a
los supuestos que dan sentido a
aquello que se ensee.
3) Otra forma indirecta de restriccin
deriva del modo en que se ensea que,
como hemos tratado de mostrar,
constituye una fuente de aprendizaje
de modalidades y de relaciones a
travs de las cuales se mera-aprenden
modelos que reproducen la verticalidad
externa en el mbito universitario.
Constituyen un reflejo del autoritarismo
social y poltico, a la par de articularse
con modelos internos, arcaicos,
propios de las primeras etapas de la
socializacin en el grupo familiar. La
respuesta a este tipo de restriccin slo
puede provenir de un saneamiento,
esclarecimiento y modificacin del rol
docente que quiebre el circuito del que,
de un modo inadvertido, participamos.
Ensear a los alumnos a pensar y a ejercer
la reflexin crtica es una meta que
frecuentemente mencionamos como
inherente a la funcin docente. Sin embargo,
muchas veces esto no pasa de ser una
enunciacin de buenos propsitos.
Repetidores en lugar de seres pensantes,
receptores en lugar de evaluadores, es el
producto lgico de las formas en las que
enseamos, que reflejan aquellas segn las
cuales hemos aprendido. Por lo tanto, cuando
hablo de la necesidad de esclarecer y tomar
conciencia del modo en que nos insertamos

en esta trama represiva de relaciones estoy
aludiendo a algo mas que estudiar pedagoga
o aprender las mejores formas de transmitir
conocimientos; estoy pensando en la
posibilidad de recordar como nico antdoto
contra la repeticin. Si el docente se coloca
en una situacin de recordar, su inclusin
inconsciente y perpetuante en el sistema de
relacin puede redefinirse. Pareciera una
necesidad imperiosa ante todo no negar el
vnculo de dependencia (consecuencia
inevitable de haber comenzado a conocer su
materia antes que sus alumnos) sino, antes
bien, recordarla y modificar su sentido. Tratar
de volver a pensar y a sentir como nica forma
de convertir la situacin de aprendizaje en una
situacin autoconsciente, a travs de una
sistemtica crtica de los contenidos y
autocrtica de los mtodos con los que esos
contenidos son transmitidos. No trato de negar
la autoridad -hacerlo equivaldra a
embarcarnos en la ficcin de un no poder con
sus variantes de ingenuidad, demagogia o
populismo-. Trato de criticar la autoridad como
principio y ciertas formas de autoritarismo por
principio, dijo Cooper10 que en el fondo, el
problema consiste en diferenciar la autoridad
autntica de la inautntica la autoridad de las
personas que la invisten, habitualmente les
es atribuida por definiciones sociales
arbitrarias ms que sobre la base de cualquier
aptitud real que puedan poseer.
En cuanto a los profesores, vale la
advertencia del autor:
si el personal tena esa valenta de
abandonar esa posicin falsa en que la
autoridad radicaba en investiduras a travs de
roles v definiciones sociales arbitrarias, poda
descubrir fuentes reales de autoridad [] La
caracterstica esencial del liderazgo autntico
es la renuncia al impulso de dominar a los
otros. Dominacin significa control de la
conducta de los otros cuando esa conduca
representa para el lder aspectos proyectados
de su propia existencia.
125
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Apuntando a los factores subjetivos que
pueden impregnar la forma en que
habitualmente ejercemos nuestro liderazgo de
un modo falso, valdra la pena reflexionar
acerca del modo en que el control del otro
expresa la forma en que el lder produce en s
mismo la ilusin de que su propia organizacin
interna est cada vez ms perfectamente
ordenada. De esta forma, ante un mundo
contradictorio, catico, en el que no somos
totalmente poseedores de nuestras
decisiones, ni creadores de nuestra historia,
podemos llegar a mantener la ilusin de que
desde nuestro baluarte catedrtico
conocemos, controlamos y manejamos,
cuando simplemente estamos delegando en
el alumno nuestro propio sometimiento,
nuestro propio desconocimiento y nuestra
propia incapacidad de intervenir de un modo
mas activo en la modificacin de la cultura y
de la sociedad de la que formamos parte.
Asumir esto encierra dos dificultades: 1) la
necesidad de darnos cuenta de que debemos
renunciar y para siempre a la ingenuidad
de pensar la enseanza como algo referible
exclusivamente al mbito educativo. Como he
tratado de contarlo a travs de ideas propias
y ajenas, referir la tarea educativa al plano
exclusivo de la relacin docente-alumno es
una concepcin a la vez ingenua e
irresponsable; 2) es responsabilidad nuestra
asumir esta relacin como parte del sistema
social, lo que remite al imperativo de insertarse
de un modo crtico frente a el.
Planteo que la tarea de ensear es
esencialmente, y no slo de un modo
incidental, una tarea poltica. El sentido que
puede darse a ese rol poltico es lo que est
en cuestin. Seremos perpetuadores de este
estado de cosas y formaremos cada vez ms,
personas no pensantes, analfabetos instruidos
o, por el contrario, inscribiremos nuestra accin
educativa en un contexto desalienante con
todos los riesgos internos y externos que tal
asuncin implica?
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Si la educacin es frustracin y es agresin
y represin, no lo es slo porque el profesor
as se lo proponga. Es as porque traduce en
el momento en que ensea una realidad social
y poltica que debe entendrsela no slo como
el contexto en que su conducta se inserta,
sino como la trama real y profunda que da
sentido a lo que realiza en su rea.
No trato de propugnar una politizacin de
nuestro sistema educativo; nuestro sistema
educativo es poltico. Lo que debe plantearse
como lo expresa Marcuse es una
contrapoltica que se oponga a la poltica
establecida y, en este sentido, debemos
enfrentarnos a esta sociedad como ella lo
hace, a travs de una movilizacin total.
Debemos enfrentarnos ni adoctrinamiento
pura la servidumbre con el adoctrinamiento
para la libertad. Debemos generar en nosotros
mismos y tratar de generar en otros la
necesidad instintiva de una vida sin miedos,
sin brutalidad y sin estupidez, y debemos ver
que podemos generar la repugnancia
intelectual e instintiva ante los valores de una
opulencia que propaga la agresin y el
sometimiento por el mundo entero.
La tarea propuesta rebasa por supuesto el
lmite de las escuelas y de las universidades y
ser impotente, a menos que as sea.
Sin embargo, mucho hay por hacer en las
escuelas, en los institutos y en las
universidades. Se trata de esclarecer el sentido
de esa poltica y el modo en que los profesores
estamos dispuestos a ser autnticos
educadores abarcando la mente y el cuerpo
de nuestros alumnos, su pensamiento y su
imaginacin, sus necesidades intelectuales
tanto como afectivas a los efectos de
convertirlos en autnticos sujetos. Instaurar al
alumno como persona, como eje de nuestra
labor pedaggica para as incorporarlo, s, pero
de un modo ms consciente y ms crtico, en
la sociedad de la que forma parte. Nuestro
verdadero compromiso es triple: como
cientficos y educadores, crear una nueva
126
imagen del hombre (rol desmitificante); como
autnticos humanistas, crear la imagen de un
hombre nuevo (rol reestructurante); como
ciudadanos, contribuir al nacimiento de un
hombre nuevo (rol revolucionario).
1 Bohoslavsky, Rodolfo: Psicopatologa del vnculo
profesor-alumno: el profesor como agente
socializante. En Problemas de Psicologa
educacional. Revista de Ciencias de la Educacin,
Axis 1 . ed. Rosario. Argentina 1975.
2 Academicismo, trmino que apunta a indicar
aquellas situaciones en las que se releva el carcter
acadmico de la educacin sobre cualquier tipo de
implicaciones sociales o polticas. (N. del A.)
3 Cientificismo, planteamiento que destaca el
carcter apoltico y objetivo de la ciencia, sin tomar
en cuenta su funcin ideolgica. (N. del A.)
4 Lineamientos, normas y lenguajes aceptados de
hecho por la institucin educativa.
5 Vnculos que se refieren a la relacin de la familia
nuclear, entre madre e hijos, entre padre e hijos, entre
hermanos. (N. del A.)
6 Farber, Jerry. El estudiante es un negro, en
Hopkins, Jerry, El libro hippie. Buenos Aires, Editorial
Brjula, 1969.
7 En trminos freudianos y dicho de una manera
esquemtica, se habla de narcisismo como amor que
retorna a uno mismo, esto es que el sujeto se tome a
s mismo como objeto de amor. (N. del A.)
8 Formas sociales que penetran tan intensamente (por
la va del aprendizaje) que se aceptan como naturales:
entre otras la relacin de desigualdad entre alumno y
maestro. (N. del A.)
9 Algunas personas que conocen estas reflexiones las
han tildado de nihilistas o, por lo menos de pesimistas,
criterio que no comparto. Negar la posibilidad de un
cambio profundo en la pedagoga equivaldra a cerrar
los ojos a la historia. Pero el optimismo no debe inducir
a ingenuidad en cuanto a las dificultades serias que
acarrear cualquier intento profundamente renovador.
Dificultades contextuales (sociales, econmicas,
polticas) tanto como personales e interpersonales
(que son el objeto de este informe) en la medida en
que el contexto no opera solo como marco sino
como subtexto, trama intrincada, generalmente
inconsciente, de relaciones que son correlativas (pero
no mecnicamente determinadas por) de las
relaciones contextuales y que dan sentido al texto: el
acto educativo. Simplemente, que considero banal
cualquier modificacin meramente textual que no
atiende a la forma en que lo contextual y subtextual

habran de ser concomitantemente (sino,
previamente) modificados. En el punto intermedio en
que la pedagoga se instala, entre los sistemas y las
personas, los valores y los instrumentos tcnicos, si
algo pueden esperar de la psicologa es justamente
la posibilidad de lectura de ese subtexto (lo que
vagamente llamamos interno. variables personal
o subjetiva, estructura endopsquca, etc.). Esto
intento hacer, con optimismo pero sin ingenuidad
(Nota de R. Bohoslavsky)
Nota: Vale prestar especial cuidado a la nota de R.
Bohoslavsky. Si no se atiende con profundidad a la
serie de elementos sociales y psicolgicos que
subyacen en el acto educativo, se corre el riesgo de
confundir los cambios formales con cambios
estructurales, fenmeno bastante frecuente en las
reformas educativas. (N. del A.)
127
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
10 McLuhan, M. El medio es el mensaje. Paids,
Buenos Aires, 1969
11 Goodman, Pal, Valores objetivos, en Cooper,
D., Psiquiatra y antipsiquiatra, Paids, Buenos Aires,
1971.
12 El refrn socialista a los veinte, conservador a los
cuarenta debiera especificar: ...sobre todo si en la
universidad has mordido el anzuelo de una
especializacin bien remunerada, y te has dejado
ambientar conveniente mente.
13 Henry, J. citado por Laing. R. en Experiencia y
alienacin en la sociedad contempornea, Piados,
Buenos Aires, 1971.
14 Goldmann, Lucien. Crtica y dogmatismo en
literatura, en Cooper C., y otros, Dialctica de la
liberacin. Siglo XXI Editores, Mxico, 1969.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD
El momento concreto del proceso de
enseanza-aprendizaje est sobredeterminado
por la variable social, que opera como contexto
y a la vez como condicionante de la situacin
institucional en que se trabaja, determinando a
la vez los roles que se asigna a los sujetos en
el proceso (educador-educando), las
respectivas prcticas esperables y la
conformacin ideolgica de cada uno de los
integrantes del proceso.
A su vez, otras mltiples variables
entrecruzan sus influencias en este momento:
las tcnicas metodolgicas, las referidas al
valor epistemolgico de los textos trabajados,
los mecanismos psicolgicos que se ponen
en juego en el proceso educativo, tanto por
parte del maestro como de los alumnos, etc.
Entre tales mecanismos psicolgicos, los
del maestro, por el rol preponderante que se
asigna a ste en el proceso, resultan de
importancia decisiva. Uno fundamental,
constituyente de la personalidad de cada
maestro y por lo tanto de sus modos de
operacin en clase, es el relativo a su
identidad, tanto personal como profesional.
Se hace, pues, fundamental, verificar en
qu medida un docente esta identificado con
su tarea y se percibe asimismo (y percibe el
contorno en general) en cuanto docente.
I QUE ES IDENTIDAD?
La identidad es el soporte bsico de la
personalidad, aquello que define las
caractersticas que va a tener un individu.
Puede entendrsela como qu soy o
quin soy, es decir desde qu lugar o rol
particular me ubico frente al mundo.
La personalidad se conforma en base a un
conjunto, no sumatoria, de identificaciones
128
Roberto Follari A.
infantiles con figuras adultas. Se llama
identificacin al proceso inconsciente por el
cual un sujeto hace, siente y se ubica ante la
realidad siguiendo un modelo determinado, es
decir a otra persona.
El nio al nacer no tiene personalidad,
carece de pautas de comportamiento que lo
definan como un ente especfico dentro de la
especie. Las formas de comportarse que
adquiere, diferentes en cada caso, son el
resultado de sucesivas identificaciones con
figuras significativas, fundamentalmente los
padres, pero tambin educadores, o figuras
de cuento o T.V., etc.
De esta manera el nio configura una
identidad particular, se ubica as mismo como
varn o nia, (imitando a padre o madre) como
escolar o hijo, (segn hermanos o vecinos),
etc.
La identidad, el nio la adquiere a travs
de la percepcin de la mirada de los dems
sobre s, es decir a travs de los roles que se
le van asignando, en la medida en que se
identifique con ellos.
Aproximadamente a los cinco aos est
conformada la identidad bsica del nio. Al
llegar a la adolescencia se requiere nuevos
roles sociales y las viejas pautas de
comportamiento, ajustadas a identidades
previas, no resuelven las nuevas necesidades.
En este caso se adquiere otras identificaciones
a travs de nuevos modelos, pero esto no
anula las identificaciones infantiles sino las
entrelaza complejamente con las ms
recientes conformando una nueva identidad.
El proceso de formacin de la identidad
tiene esos hitos bsicos (infancia-
adolescencia), pero no termina nunca, es decir
que se va reconformando a medida que el
individuo cambia sus roles y tiene cada vez

que ser una cosa nueva (profesional-maestro-
atleta, etc.) sobre la identidad bsica previa.
La identidad determina de tal modo la
personalidad que , por dar un ejemplo
expresivo, hasta el momento la
homosexualidad se considera insanable; se
trata de personas que se han identificado con
seres de sexo opuesto y tienen su
personalidad de esa forma. Es decir, la
identidad determina el cmo sentimos frente
al mundo; como hombres o mujeres, como
maestros o alumnos, es el ncleo
constituyente de la personalidad. Si a alguien
pretendemos reestructurarle totalmente su
identidad (por ejemplo un homosexual tratar
de hacerlo heterosexual) lo dejamos en
estado de disgregacin psquica. Porque esa
persona est totalmente configurada en base
a sus identificaciones como alguien de sexo
opuesto.
II IDENTIDAD PROFESIONAL
Se trata del grado en que un profesional
esta identificado con el rol que le corresponde
en tal profesin; es el grado de incorporacin
afectiva e intelectual que se tiene del rol
correspondiente.
Una alta identidad profesional significa la
posibilidad de un rendimiento ms alto, dado
que el conjunto de la personalidad se hace
congruente con las tareas que se realizan.
Cuando la identidad profesional es baja (no
soy maestro pero la estoy haciendo, estudi
esto pero la verdad no me gusta, etc.) el sujeto
debe constantemente vencer resistencias
internas contra su falta de identificacin con
la profesin.
Roberto Follari A.
CADA.
Primavera 1979.
129
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Es interesante, en el caso de los maestros,
ver en que grado se identifican con su tarea;
de ser as, cules fueron sus modelos de
identificacin y que aspectos positivos y
negativos tienen estos.
Si no existe tal identidad, la tarea de
incorporarla es primordial, para lo cual una
discusin y reflexin intensas sobre la propia
actividad pueden resultar muy tiles.
Tambin interesa estudiar la identidad
profesional, en el sentido de que existen casos
de alguien que se identifique como maestro,
pero quiz no como maestro de ingeniera,
por ejemplo, y est abocado a esta tarea. El
caso lmite est dado por quien da clases, sin
identificarse como maestro, de una materia
y/o carrera con la cual tampoco se identifica.
Naturalmente, la identidad profesional no
se da aislada, sino sobre las identidades
previas entrando en contacto y relacin con
ellas; por ejemplo, si estuvimos identificados
a un padre severo y castigador, y luego
estudiamos para maestros y nos identificamos
con la figura de un maestro sobrio y
comprensivo, la resultante ser un maestro
cmodo en su rol, pero que mezclar en
diversas formas las modalidades de sus
diferentes identificaciones. (No ser, pues,
igual al maestro con el que se identific).
La carencia de identidad profesional, puede
detectarse a fondo a travs de un trabajo
clnico intenso, pero ciertas experiencias
grupales permiten una aproximacin,
imprescindible en el rendimiento docente; si
no nos sentimos maestros, si en el fondo no
somos maestros y estamos constituidos
como tales, difcilmente podemos responder
a los requerimientos de nuestro rol.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
MODELOS DE SISTEMATIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
CAPTULO 2
EL MODELO DE W. JAMES POPHAM
Presentacin
De los tres modelos en que veremos la
aplicacin de los principios para sistematizar
el proceso de enseanza- aprendizaje, el de
Popham es el ms simple y menos elaborado.
El propio Popham [7] dice al presentar su
modelo: E propsito de este texto es presentar
y defender un modelo de instruccin muy
simple, y no un que intente tomar en cuenta la
complejidad total del acto de ensear. A
continuacin agrega: Deseamos que el
profesor llegue a familiarizarse cabalmente
con este modelo modesto, para que,
ponindolo en uso, derive hacia las evidentes
ventajas que ofrece.
El autor describe su esquema como un
modelo de instruccin referido a metas y
comenta que los profesores bisoos
habitualmente comienzan por preguntarse lo
que harn en el saln de clase y que eso es
errneo, pues la pregunta adecuada que
cualquier profesor debera plantearse es
Qu es lo que quiero que mis alumnos
lleguen a ser? Lo importante de un modelo
de instruccin -contina diciendo- no es centrar
nuestra atencin en los medios de instruccin
que usaremos, sino en los resultados queestos
medios se supone han de producir.
Comentario:
Este sealamiento del profesor de la UCLA
es muy interesante y nos recuerda a aquellos
profesores que, ante el temor de que se les
acabe elmaterial de exposicin 20 minutos
antes de la hora fijada, recurren al empleo de
medios con gran apariencia instruccional y
que cubren tiempo. Tambin alude, por
ejemplo, a los profesores que al grito de
130
muera el verbalismo caen en el visualismo,
suponiendo que basta poner en una
transparencia cualquier informacin para
garantizar su penetracin.
Para muchos profesores agrega
Popham-, la nica razn para proceder de
cierta manera es que as han procedido antes
ellos mismos y sus maestros. Se plantea,
pues, el problema de definir al profesor
eficiente.
Por lo general, las aportaciones en esta
tarea han sido muy simplistas y giran alrededor
del intento de definir al buen profesor en
trminos de atributos personales que l posee
o de procedimientos especficos que ponen
en juego en el aula. Ms recientemente se ha
reconocido que no existe tal entidad genrica;
mas bien, la efectividad para la enseanza
debe ser considerada en relacin con un
instructor particular, implicado con
determinados aprendices, en un ambiente
peculiar y mientras intenta alcanzar objetivos
de aprendizaje ya especificados. Por ende, los
elementos para juzgar a un profesor no
pueden reducirse a los medios de instruccin
que emplea y mucho menos puede hacerse
con independencia respecto a los resultados
que obtiene. Adems, los resultados se
interpretan en funcin de los propsitos
previamente establecidos. Conclusin
(elemental, mi querido Perogrullo): el profesor
eficiente es aquel que conduce a sus alumnos
a la consecucin de los objetivos de
aprendizaje predeterminados. En palabras de
Popham : La nica razn para la existencia
de un profesor en el aula es modificar la
conducta de sus alumnos. Por ello, la
instruccin efectiva debera ser definida como
la capacidad para producir cambios deseables

en las habilidades y percepciones del
educando.
Ahora surge una pregunta, una seora
pregunta, tan enredosa que dan ganas de
esquivarla a ella ya los problemas que prohja:
quin en funcin de qu y cmo se
establece lo que son cambios deseables
en el educando?
Nuestra opinin al respecto se expone en
el texto correspondiente a Elaboracin de
cartas descriptivas, donde tratamos lo relativo
a la especificacin de objetivos de aprendizaje,
el origen de los mismos y el procedimiento
que siguen quienes planean y deciden el
contenido de los planes de estudio. Si
sacamos a colacin ahora la pregunta es por
que sirve para enmarcar y caracterizar el
modelo de sistematizacin de Popham:
Orientacin hacia las metas en
oposicin a orientacin hacia los medios
Un modelo de instruccin referido a metas
atiende inicialmente a la cuestin de los
comportamientos observables que el alumno
debera mostrar al trmino de su instruccin.
Despus de que los comportamientos
deseables sean claramente, especificados, la
seleccin de los medios es ms fcil y, en
general, mucho ms efectiva. Por ejemplo, si
un profesor tiene una concepcin clara de la
clase de competencia que los aprendices
deben mostrar al concluir una secuencia de
instruccin de tres semanas, puede incluir las
experiencias de aprendizaje las oportunidades
para que los estudiantes practiquen
comportamientos congruentes con los
objetivos deseados. En consecuencia, una de
las principales ventajas de un modelo de
instruccin.1
Otra ventaja, tal vez ms importante, de un
modelo orientado a las metas es que permite
al profesor incrementar la calidad de su
secuencia de instruccin. Qu hace un
profesor cuando emplea un modelo referido a
los medios de instruccin?, cmo sabe, al
131
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
trmino de una secuencia, si los medios que
ha empleado deben mantenerse o
modificarse? Tal profesor no tiene un criterio
definido para guiar su decisin; no tiene algo
claro que le permita juzgar la eficacia de lo
que hizo. En cambio, el maestro que usa un
modelo referido a metas tiene normas y
criterios claros en qu apoyar sus decisiones
respecto a la modificacin de procedimientos
de instruccin. La medida en que sus alumnos
logren los objetivos especificados previamente
y las caractersticas de los comportamientos
terminales de los estudiantes permiten al
maestro tomar sus resoluciones.
Comentario
Es importante destacar que sean los
objetivos de aprendizaje propuestos los que
den la pauta, previa evaluacin, para modificar
los medios y procedimientos empleados en
las experiencias de aprendizaje, ya que los
profesores suelen perder de vista que es ms
importante lograr el aprendizaje en los
alumnos que entretenerlos, deslumbrarlos,
mantenerlos atentos o controlarlos, salvo que
estos comportamientos sea el propsito del
curso.
Descripcin del modelo
El modelo de instruccin que defiendo -
dice Popham- es un esquema en el que
destacan cuatro operaciones esencialmente
distintas:
1. Los objetivos de instruccin son
especificados en trminos de la
conducta del que aprende.
El estudiante es sometido a estimacin
previa para precisar su situacin respecto a la
cual se fijan los objetivos.
2. Se plantean las actividades de
instruccin que deberan realizarse
para lograr objetivos
3. El logro de los objetivos por parte del
alumno es evaluado
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Especificacin Estimacin
de objetivos previa
Grfica 1.
Cada una de estas operaciones es descrita
por Popham como sigue:
Especificacin de objetivos
Los objetivos de instruccin en este modelo
de cuatro componentes deben ser especificados
en trminos de la conducta que presentarn los
estudiantes al concluir su experiencia de
aprendizaje; adems, se requiere que sean
establecidos en condiciones precisas, no
ambiguas.
Estimacin previa
El segundo paso de este modelo requiere
del profesor la identificacin de la conducta inicial
del alumno. Una de las ventajas de la estimacin
previa es que puede indicar si el alumno ya tiene
en su repertorio la clase de conducta que el
profesor desea producir. Es factible que los
alumnos entren a un curso con ms competencia
de la que el profesor supona; por tanto se corre
el riesgo de desperdiciar tiempo enseando
lo que se conoce. Por otra parte, y esto es lo ms
factible, se da el caso de que los alumnos
conozcan bastante menos de lo que el profesor
espera.
Entonces, ellos carecen de la habilidad,
conocimiento o destreza necesarios para
alcanzar los objetivos que el curso pretende.
En cualquiera de los casos, los resultados
de la estimacin previa a un curso pueden sugerir
modificaciones que deberan hacerse en los
objetivos originalmente seleccionados.
Una ventaja adicional de la estimacin previa
es que permite al profesor identificar en el grupo
los casos individuales que ameritan variar los
objetivos y procedimientos de instruccin para
un trato ms particularizado.*
132
Instruccin Evaluacin
Instruccin
Una vez que se ha realizado la estimacin
previa, y tal vez ajustado los objetivos, el profesor
procede a organizar e instrumentar las
experiencias de aprendizaje que conducirn a
los alumnos al logro de los objetivos. Esta
operacin es bastante complicada, pero despus
de la determinacin precisa de los objetivos lo es
menos. Los principios del aprendizaje y la
psicologa educativa sern de gran utilidad al
profesor en esta tarea; por ejemplo, existe un
principio llamado prctica adecuada, que
demanda al profesor la creacin de
oportunidades para que el alumno practique las
conductas establecidas en los objetivos. Esto
significa que si el profesor pretende que los
estudiantes adquieran cierta habilidad o
capacidad debe propiciar que durante la
secuencia de instruccin practiquen esa
conducta.
Conforme el profesor agrega Popham-, al
planear las experiencias de aprendizaje, vaya
siendo ms sofisticado y acucioso en la seleccin
de medios, tcnicas y procedimientos, ms
probable ser que se consigan los objetivos
deseados.
Evaluacin
El cuarto paso en este modelo es evaluar el
grado en que los aprendices han alcanzado los
objetivos. En este punto, el instructor determina
si los estudiantes pueden realmente
desempearse conforme lo plane.
Es indudable que el desarrollo de un
procedimiento especfico de evaluacin est
bastante adelantado desde que los objetivos son
especificados, pues los reactivos para medir
deben ser ideados a partir de la clase de conducta
especificada en los objetivos. Lo fundamental, el
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

punto clave, es que la evaluacin aqu no es del
estudiante, sino de la adecuacin de las
decisiones del profesor. No estamos tratando de
determinar si Arturito obtiene MB o S de
calificacin, sino de saber si los planes del
profesor fueron acertados y si la manera en que
se ejecutaron fue correcta. Para nosotros
continua Popham-, los objetivos no logrados son
vistos como reflejo de inadecuaciones en el
proceso de instruccin. Esto significa que cuando
los alumnos fallan al intentar alcanzar las metas
Especificacin de objetivos
establecidas, algo estuvo mal en el profesor, en
los procedimientos escogidos o en la ejecucin
propiamente dicha. Por otra parte, si los objetivos
son alcanzados, el profesor, merece todo el
crdito y a el corresponde considerar la posibilidad
de dar los objetivos mayor alcance o aumentarlos,
y as intentar lograr an ms.
En la siguiente grfica aparecen los derroteros
que comnmente siguen las acciones derivadas
de la evaluacin ulterior a la instruccin
1

2
Elaboracin de instrumentos de medicin

3
Premedicin

4
Son suficientes los conocimientos
previos?

Grfica 3 Estrategia
SI SI del proceso de
5 instruccin de
Ya poseen los alumnos los objetivos Anderson y Faust
propuestos?

NO
6
Elaboracin o seleccin de mtodos de
enseanza

7
Ensear

8
Evaluar

Alto Se lograron los Investigar

objetivos? causas

133
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
4. Qu se pretende con la evaluacin
final o sumaria?
5. Qu fue primero, el huevo o la gallina?
6. Qu diferencias aprecia entre el
modelo de Popham y Baker y el de
Anderson y Faust?
RESPUESTAS
1. La opcin correcta es la marcada con
la letra b. El esquema de Anderson y
Faust coincide con el de Popham y
Baker en estar referido a las metas y
no a los medios de instruccin.
2. Slo la opcin d es correcta. Recuerde
el lector lo que dice Popham:
La pregunta adecuada que todo
profesor debera plantearse es
Qu es lo que quiero que mis
alumnos lleguen a ser?
3. Aqu se trata de una pregunta abierta;
por tanto, puede ser respondida en
diferentes formas. El lector estar en
lo correcto si, palabras ms o palabras
menos, hizo mencin de lo siguiente:
identificacin de la conducta inicial del
alumno o medicin de los
conocimientos, habilidades y aptitudes
de los alumnos antes de la
enseanza o nos permite averiguar
cmo es el repertorio conductual del
estudiante al inicio de una asignatura.
Ser correcta tambin cualquier
alusin al propsito de obtener
elementos que nos permitan hacer
ajustes en los objetivos originalmente
establecidos o planear actividades ms
particularizadas para algunos alumnos.
4. Las respuestas correctas sern las que
se refieran al acto de evaluar o juzgar
no slo al estudiante, sino tambin la
habilidad del profesor para planear y
seleccionar experiencias de
aprendizaje, para instrumentarlas y
para realizarlas. Recurdese: en una
134
concepcin sistematizada del proceso
de enseanza-aprendizaje no basta
calificar al alumno, sino que es
indispensable evaluar todos los
componentes del sistema.
5. Satisface ver que an queda gente de
buena fe en el mundo; se necesita
mucha para suponer que pregunta de
tanta trascendencia iba a ser
respondida en un concurso de esta
naturaleza.
6- Qu diferencias se aprecian entre el
modelo de Popham y el de Anderson
y Faust? Seguramente no hay alguna
esencial; sin embargo, llaman la
atencin algunas cuestiones que,
obviamente, los concursantes
percibieron:
a) En la evaluacin final, Popham
recomienda incrementar los objetivos
y hacerlos ms desafiantes en caso
de que se alcancen los originalmente
propuestos. En cambio, Anderson y
Faust simplemente recomienden
concluir la secuencia de aprendizaje.
En caso de no cumplirse el logro de
los objetivos, ambos reconsideran el
bloque de la instruccin.
b) Anderson y Faust incluyen ms
bloques o pasos en su esquema,
especficamente dos: elaboracin de
instrumentos de medicin y
elaboracin o seleccin de mtodos de
enseanza. Esta diferencia pudiera
parecer trivial, pues obviamente, no se
puede evaluar o ensear sin antes
elaborar o seleccionar los medios; no
obstante, estas funciones de
elaboracin se han sofisticado tanto
que ya constituyen especialidades en
los centros educativos. Resulta
pertinente, pues diferenciar
operaciones que seguramente
realizarn personas o equipos
distintos. Un ejemplo de lo anterior, lo
tenemos en algunas instituciones

educativas del pas en que funcionan
centros de evaluacin, exmenes
departamentales, secciones de
didctica, etc. en estos casos hay
personal especializado para cada tarea
que complementa las del profesor o,
incluso, que las sustituye.
c) Por ltimo, tal vez el lector apreci que
un esquema aparece en forma
horizontal y otro lo hace verticalmente.
Si no capt esta diferencia, deber
consultar a su gemetra de cabecera.
Independientemente de que el lector no
haya obtenido ningn boleto para la rifa por
haber fallado en la pregunta no. 5, ahora le
toca decidir si vuelve a estudiar lo visto hasta
aqu o contina adelante. Por nuestra parte,
solo deseamos hacer un comentario en
relacin con los modelos tratados.
En el paso final, evaluacin, tanto Popham
y Baker como Anderson y Faust dirigen la
retroalimentacin o autocorreccin hacia la
fase de instruccin cuando los resultados
indican que se fall en el intento de alcanzar
los objetivos. En nuestra opinin, esto es
insuficiente. No basta suponer que nicamente
135
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
al elaborar, seleccionar o ejecutar la
experiencia de aprendizaje puede haber fallas.
En este aspecto, Popham es ms tajante:
para nosotros, los objetivos no logrados son
vistos como reflejos de inadecuaciones en la
instruccin (y dirige la flecha de
retroalimentacin al tercer bloque de su
esquema). Nuestra idea, es este caso, es que
la autocorreccin del sistema debe dirigirse
adems hacia la especificacin de objetivos y
hacia la propia evaluacin. La incongruencia
de los objetivos, por no ajustarse a los
recursos, por ejemplo, puede determinar que
no se alcancen. Inadecuaciones o errores en
la evaluacin pueden distorsionar los
resultados que sta presenta; no es extrao
encontrar que objetivos s alcanzados no sean
detectados por los exmenes. Por ltimo,
consideramos que en la sistematizacin de
un proceso, especialmente el educativo, no
debe olvidarse el principio de interdependencia
entre todos los componentes y operaciones.
Recomendamos al lector que siga con
atencin los planteamientos del modelo de
Banathy que presentamos en el siguiente
captulo. No debe desesperarse ya falta
menos.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
CAPTULO 3
EL MODELO DE BELA H. BANATHY
Banathy [3] public su modelo en 1968. Al
referirse a los sistemas para el aprendizaje,
huso las siguientes consideraciones: Los
aspectos ms significativos para el enfoque
sistmico son:
1. Una insistencia en la definicin dar del
propsito del sistema y en la
formulacin de los resultados que se
esperan. Tales tareas debern ser
realizadas con especificidad suficiente
para determinar los criterios de
evaluacin que revelen en forma
evidente el grado en que el
comportamiento deseado se logr.
2. El examen de las caractersticas de los
insumes o elementos de entrada.
3. La consideracin de alternativas y la
identificacin de lo que se tiene que
hacer para asegurar que el desempeo
predeterminado se lograr. Hablar de
lo que se tiene que hacer implica
precisar cmo, por quin, por qu,
cundo y dnde.
4. La dotacin de recursos para el
sistema y la medicin de los productos
de salida, con el fin de precisar el grado
en que los resultados esperados se
logran y evaluar la eficiencia de las
operaciones del sistema.
5. La identificacin y realizacin de los
ajustes necesarios para asegurar la
consecucin del propsito y optimizar
los productos del sistema, as como su
economa.
Banathy agrega: El traslado de estas
estrategias sistmicas al dominio de la
educacin requiere:
1. Formular objetivos de aprendizaje
estableciendo claramente lo que se
136
espera que el aprendiz haga, conozca
o sienta como resultado de sus
experiencias de aprendizaje.
2. Elaborar pruebas para medir el grado
en que el estudiante ha logrado los
objetivos.
3. Examinar las caractersticas y
capacidad iniciales del alumno.
4. Identificar lo que tiene que ser
aprendido, a fin de que el estudiante
pueda desempearse como se espera.
5. Considerar alternativas para
seleccionar los contenidos y
experiencias de aprendizaje, los
componentes y los recursos
necesarios para alcanzar los objetivos
fijados.
6. Implantar el sistema y recopilar
informacin a partir de la medicin y
evaluacin del funcionamiento del
sistema.
7. Regular el sistema. La
retroalimentacin derivada de medir y
evaluar servir como base en que
apoyar los ajustes al sistema, a fin de
propiciar el incremento del aprendizaje
logrado y el aprovechamiento ptimo
de la economa del sistema.
Las operaciones anteriores, su secuencia
y su interaccin se ilustran en la grfica 4.
El ncleo del sistema
En el captulo 1 anotamos que todo sistema
se desarrolla en torno a un propsito y que tal
propsito es el ncleo desde el cual crece un
sistema. Ahora debemos preguntamos cul
es el propsito que sirve de ncleo para
desarrollar sistemas en la educacin.

En principio, tenemos una alternativa:
pedemos decir que el propsito de la
educacin es impartir conocimientos, o sea,
el propsito es la instruccin. Por otra parte,
podemos afirmar que el propsito de la
educacin es asegurar el logro de
conocimientos, habilidades y actitudes
especficos; entonces, el aprendizaje es el
ncleo alrededor del cual crece el sistema.
Hacer esta diferenciacin entre instruccin
y aprendizaje no es efectuar un juego de
palabras dice Banathy. Para m esta
diferencia es crucial y pretendo demostrar las
ventajas de un sistema educativo que tenga
el aprendizaje como propsito:
En la situacin tpica tenemos un aula y
un profesor que se enfrenta a 30 o 40
estudiantes. El mbito y el procedimiento son
uniformes para todos; las operaciones son de
instruccin y control. Si el aprendizaje fuera el
propsito, nadie recomendara tal situacin,
pues es obvio que 30 o 40 personas no pueden
aprender de la misma manera. Lo mismo
puede decirse respecto al tiempo, ya que lo
habitual es que las sesiones de clase sean de
50 minutos para todos. Si el aprendizaje fuera
el ncleo del sistema no existira tal rigidez.
Comentario:
Tiene razn Banathy, pero nos sorprende
que algo tan crucial no motive sealamientos
ms graves. Tal vez sea porque el autor es
ms prudente que nosotros o porque en su
medio no ocurren las mismas cosas que en el
nuestro. Por ejemplo: que se mantengan
planes de estudios saturados de asignaturas,
aunque esto obstaculice el aprendizaje; que
sean los que manejan las finanzas quienes
en aras del costo por alumno o cualquier otro
argumento, determinen el nmero de
estudiantes por grupo o el nmero de horas
disponibles para un curso; que, por alguna
razn, casi todas las carreras tengan la misma
duracin, que, para hacer ms absurdo el
asunto, esa duracin no se haya fijado en
137
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
funcin de los objetivos de aprendizaje que
han de lograrse, sino atendiendo a una
costumbre. Tal parece que nos interesa ms
decidir cunto tiempo vamos a tener a los
jvenes metidos en las aulas que precisar los
conocimientos que han de adquirir y el tiempo
necesario para ello. Muchas cosas cambiarn
cuando el aprendizaje sea el propsito de
nuestros sistemas educativos. Al autor de este
libro le gustara que no volviera a descartarse
un programa de evaluacin como el que
present en una institucin educativa de las
ms modernas, porque dificulta el envo de
boletas de calificaciones mensualmente.
En la educacin centrada en la
instruccin contina Banathy el
profesor es la principal fuente de
informacin; l es el actor principal y
los alumnos su audiencia. En un
sistema orientado al aprendizaje, los
papeles se pueden alternar.
Actualmente, todava hablamos de los
medios audiovisuales como auxiliares
del profesor y de las bibliotecas come
suplementos de la instruccin. En el
sistema dirigido al aprendizaje, si las
posibilidades de cierto medio o de un
texto indican que es el mejor elemento
disponible para facilitar el aprendizaje,
se usar no como auxiliar o
suplemento, sino como elemento
fundamental.
Si el lector ha tenido la curiosidad de indagar
en la lista de referencias el ttulo de la obra en
que Banathy hace estos comentarios
seguramente estar intrigado y preguntando
por qu Instructional Systems? El propio
autor proporciona elementos para salir de
dudas: No intento degradar el valor de la
instruccin, pero quiero proponer que sea vista
en su apropiada relacin con el aprendizaje y
tratada en forma acorde. Mi proposicin es
que la instruccin es un proceso y no el
propsito de la educacin. En el enfoque
sistmico, la instruccin seala funciones que
son introducidas en el ambiente del estudiante
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

para facilitar su desenvolvimiento en experiencias proporcione al ambiente del alumno interacciones

de aprendizaje especficas. Por ello, cualquier que dan como resultado el desempeo que se
interaccin entre el aprendiz y su ambiente por pretende. A travs de esta lnea de razonamiento,
medio de la cual el que aprende progresa hacia la instruccin resulta compatible con el
el logro de conocimientos, habilidades y actitudes aprendizaje.
especficos y propositivos, es considerada como
instruccin. Un sistema de instruccin ser Ahora describiremos cada uno de los
valorado segn el grado en que proporcione al segmentos del esquema que aparece en la
estudiante un sistema para aprender, segn grfica 4.

Anlisis y Anlisis y formulacin de tareas de aprendizaje

formulacin de
objetivos
Inventario de Medir la Identificar y
Propsito del tareas de competencia caracterizar las
sistema aprendizaje inicial tareas de

Especificacin de Examen
objetivos inicial

Criterios para
evaluar Planeacin del sistema

Anlisis de funciones Anlisis de componentes

Distribucin

Cronogramacin

Realizacin y control de calidad

Ensayo del sistema Prueba del sistema

Implantacin

Evaluacin y control

Ajuste para mejorar

Retroalimentacin

138

Propsito del sistema
La mejor manera de identificar un sistema
educativo es a travs de su propsito. Al
determinar el propsito, se establece el ncleo
del sistema. El enunciado del propsito debe
contener informacin bsica sobre la totalidad
del sistema y comunicar brevemente algo
sobre su ambiente y las circunstancias en que
va a operar. Para ilustrar lo anterior, veamos
cmo se podra formular el propsito de un
curso titulado El uso del enfoque sistmico.
El propsito de este curso es introducir el
uso del enfoque sistmico al desarrollo de
sistemas para el aprendizaje. Como producto
o elemento de salida, se espera que el alumno
elabore un sistema para el aprendizaje de una
asignatura de su eleccin.
Este mismo propsito se podra comunicar
ms especficamente as:
El curso pretende:
Generar un entendimiento del
concepto de sistema y estimular el
empleo del enfoque sistmico al
elaborar programas de estudio.
Auxiliar a los participantes en la
seleccin de propsitos en torno a los
cuales preparar sus sistemas.
Demostrar a los participantes el
potencial y la estrategia del
procedimiento sistmico para preparar
sistemas.
Guiar a los participantes en la
aplicacin real del procedimiento
sistmico a los proyectos que
seleccionen.
Dar oportunidades a los participantes
para demostrar su competencia en el
uso del procedimiento sistmico.
Un enunciado del ambiente y condiciones
del curso sera:
139
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Este curso se impartir, en su propio
centro de trabajo, a profesores
universitarios, planificadores de cursos y
personal directivo que deseen continuar su
programa de actualizacin profesional. El
curso ser dirigido por un instructor
durante 15 sesiones de tres horas cada
una. El material bibliogrfico correr por
cuenta de los participantes.
Como se puede apreciar, los trminos en
que se enuncian los propsitos son bastante
generales; sin embargo, constituyen el punto
de partida para formular los objetivos.
Especificacin de objetivos
El enfoque sistmico nos enfrenta con el
requerimiento concreto de definir cmo deben
enunciarse los objetivos. Al respecto -dice
Banathy-, las proposiciones de Mager, Tyler,
Smith y Gagn me parecen las ms tiles.
Comercial:
Como el propsito y, por tanto, los objetivos
de este texto se refieren a los modelos para
sistematizar el proceso de enseanza-
aprendizaje, no entramos aqu en detalles
precisos sobre la manera de enunciar
objetivos. Tal propsito corresponde a
Elaboracin de cartas descriptivas. Por lo
dems, coincidimos con Banathy en su
apreciacin de los autores que menciona,
mismos que revisaremos en el texto al cual
hacemos aqu publicidad.
Por ahora nos conformaremos con anotar
las principales normas que deben respetarse
al formular los objetivos de aprendizaje:
1. Especificar lo que el estudiante ser
capaz de hacer, lo cual no deja de
ser una suposicin. Para esto se
requiere:
a) Emplear verbos que indiquen acciones
observables.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
b) Sealar los estmulos que van a
producir el comportamiento de los
estudiantes.
c) Indicar los recursos y elementos que
sern utilizados por el estudiante y las
personas con quienes interacta.
2. Determinar el grado de eficacia que se
espera lograr en lo que el alumno ser
capaz de hacer. Esto se puede hacer
mediante:
a) La identificacin de la precisin y
exactitud de las respuestas.
c) La determinacin de criterios de
extensin, velocidad, calidad, etc., de
la respuesta.
Formulacin de
objetivos
Inventario
de tareas de
aprendizaje
GRAFICA 5
Inventario de tareas de aprendizaje
En principio, conviene diferenciar entre
tareas de desempeo (performance tasks) y
tareas de aprendizaje (learning tasks). Las
primeras (que podramos llamar de ejecucin),
tal como se describen al enunciar los objetivos,
nos comunican las conductas que debern
mostrar los alumnos como producto de su
paso por el sistema de instruccin, dice
Banathy. Las tareas de aprendizaje
agrega se refieren a lo que el estudiante
debe aprender para mostrar lo descrito en los
objetivos.
Hay quienes objetan la realizacin de este
paso, argumentando que resulta innecesario
si los objetivos de aprendizaje estn
especificados de manera suficiente y en
trminos conductuales. Para m dice
140
3. Indicar bajo qu circunstancias se
espera que el estudiante acte,
precisando las condiciones fsicas,
situacionales, psicolgicas, etc.
Anlisis y formulacin de tareas de
aprendizaje
Una vez que hemos identificado el
desempeo especfico que cabe esperar del
estudiante, debemos considerar lo que ha de
aprender para desempearse con xito.
Entonces, el siguiente paso para el planeador
del sistema consiste en analizar y formular las
tareas de aprendizaje. El anlisis y formulacin
de stas tiene una estructura determinada y
se compone de un grupo de estrategias:
Anlisis y formulacin de tareas de aprendizaje
Medir la Identificar y
competencia caracterizar
inicial las tareas de
aprendizaje
reales
Banathy esto es cierto slo en algunos
casos y en determinadas categoras de
comportamiento, como las de imitacin o
memorizacin; sin embargo, la mayora de las
conductas que pretendemos generar en las
escuelas rebasan estos niveles. Muchos de
los aprendizajes que deseamos propiciar
implican la discriminacin, la comprensin y
uso de conceptos, la resolucin de problemas
y la seleccin de alternativas o toma de
decisiones. En estos casos, el enunciado de
los objetivos de aprendizaje no resulta
suficientemente explcito de las tareas de
aprendizaje que implican. stas deben ser
inferidas, deducidas, mediante un anlisis.
Veamos un ejemplo:
En un curso de lengua extranjera pueden
aparecer objetivos como:

Responder a preguntas en relacin con
un fenmeno concreto que se observa
en el ambiente.
Plantear preguntas acerca de lo
mismo.
Comunicarse un turista mientras viaja
y en situaciones sociales que son
rutinarias para l.
Por supuesto, las tareas de aprendizaje
no consisten en memorizar frases segn las
circunstancias descritas en los objetivos. Aun
para la memorizacin existe una serie de
pautas de operacin en los aspectos
psicomotrices, cognoscitivos y afectivos de la
conducta de la comunicacin. Las tareas de
aprendizaje para la adquisicin de una lengua
extranjera consisten en aprender a percibir y
emplear estas pautas de operacin a fin de
aprender a producir nuevas frases apropiadas
a cada situacin y contexto. Las diferentes
clases de pautas y procedimientos que surjan
del anlisis del contenido de la asignatura
indicarn lo que debe incluir el inventario de
tareas de aprendizaje.
Tal inventario podra incluir, en el caso de
nuestro ejemplo, aspectos que van ms all
del lenguaje, como los ejercicios kinsicos,
adems de los relativos al vocabulario, las
estructuras gramaticales, la descripcin e
Inventario de
tareas de Competencia
aprendizaje Menos inicial
previstas
Una vez identificadas las tareas de
aprendizaje reales, su caracterizacin es
necesaria, pues proporciona informacin
adicional que ser empleada como insumo en
la siguiente fase del esquema: la planeacin
del sistema. Hay dos maneras
complementarias para caracterizar las tareas
de aprendizaje:
141
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
identificacin de situaciones sociales del
turista, etc.
Medir la competencia inicial
Este paso del modelo de Banathy se refiere
a lo mismo, tanto en funciones como
propsitos, que la fase de estimacin previa
del modelo de Popham y Baker y la de
premedicin del de Anderson y Faust, que ya
hemos revisado. Los propsitos son, en
general, los de la evaluacin diagnstica
(vanse los textos correspondientes al rea
de Sistematizacin de la Enseanza), que
conduce al ajuste de los objetivos y a la
planeacin de estrategias, en ocasiones
particularizadas segn las caractersticas de
ciertos alumnos. Los aspectos que plantea
Banathy se aprecian mejor en el siguiente
segmento del esquema.
Identificar y caracterizar las tareas de
aprendizaje reales
Sabemos que, en muchos casos, el alumno
ya ha adquirido las habilidades necesarias
para determinadas tareas de aprendizaje. La
manera de identificar las tareas de aprendizaje
reales consiste en restar lo que ya conoce el
alumno (conducta inicial o caractersticas del
insumo) del inventario de tareas (objetivos
especficos) de aprendizaje previstas.
Tareas de
Igual a aprendizaje
actuales
Primera:
Especificando el tipo de aprendizaje que
representa cada tarea en particular. Al
respecto, Robert M. Gagn [4] identifica
diversos tipos de aprendizaje: aprendizaje de
signos, aprendizaje de respuestas, secuencias
motoras y verbales, discriminacin mltiple,
aprendizaje de conceptos, aprendizaje de
principios y solucin de problemas. Estos tipos
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
de aprendizaje difieren en forma significativa
segn las condiciones particulares; por
ejemplo, producir un nuevo sonido propio de
una lengua extranjera se identifica como un
aprendizaje de respuestas; es decir, el
aprendizaje para copiar un sonido. Las
condiciones que rigen este tipo de aprendizaje
por imitacin son muy diferentes de las que
operan en el aprendizaje de una nueva
estructura gramatical, que pertenece al
aprendizaje de principios. El uso de una
estructura gramatical no se aprende copiando
o memorizando oraciones en que la estructura
se da.
Esta identificacin del tipo de aprendizaje
que implica cada tarea de aprendizaje es una
de las bases en que se apoyar la seleccin y
organizacin de contenidos, experiencias de
aprendizaje y episodios didcticos (vanse los
textos correspondientes a la unidad: 10-05).
142
Segunda:
La cuantificacin. Por cuantificacin
debemos entender aqu la estimacin o
medida del grado de dificultad que una tarea
de aprendizaje representa. Esta informacin
es necesaria por dos razones:
a) Puede ser empleada con el fin de
calcular el tiempo que se requiere para
lograr la tarea de aprendizaje.
b) Nos orienta en la determinacin del
contenido o extensin que abarcar la
tarea de aprendizaje y tambin en el
tratamiento didctico que ciertos
aspectos requieren.
Los datos para la cuantificacin se pueden
obtener a partir de experiencias tenidas en
tareas equivalentes o trabajando con grupos
en forma experimental, lo que permitir medir
tiempos de aprendizaje y detectar, por ejemplo,
aspectos de especial dificultad que requieren
atencin primordial (O sea, hay cosas que no
deben hacerse a ojo de buen cubero).

INTERMEDIO
Antes de examinar el siguiente segmento del modelo de Banathy, conviene precisar algunas
cuestiones y resumir lo que hasta ahora hemos visto del modelo mencionado.
Versin de Banathy
Formulacin de los propsitos
Especificacin de objetivos
Inventario de tareas de
aprendizaje
Medir la competencia inicial
Identificar las tareas de
aprendizaje reales
Caracterizar las tareas de
aprendizaje reales
Es posible que algunos lectores se hayan
confundido con ciertos conceptos que emplea
el autor que ahora estudiamos; tal vez hayan
contribuido a esa confusin nuestros propios
comentarios y anotaciones en relacin con
ciertos cambios en la terminologa. Trataremos
de precisar estas cuestiones al mismo tiempo
que las resumimos.
Ambas versiones coinciden en lo esencial
de los procedimientos, pues nuestras
modificaciones se dirigen fundamentalmente
143
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Versin modificada
Formular propsitos
generales
Formular objetivos
terminales
Formular objetivos
especficos de aprendizaje
Evaluacin diagnstica
Ajuste de objetivos y
nivelacin de los alumnos
Caracterizacin de los objetivos
especficos de aprendizaje
a aquellos conceptos en que aparece la
palabra task, que en espaol puede ser
tarea, faena, labor, etc., vocablos que
no indican la idea del propio Banathy. En la
medida en que interpretramos la palabra
tarea en lo que de compromiso o deber tiene,
estaramos ms cerca de la intencin del autor.
De igual modo, consideramos que hablar de
tareas de desempeo, ejecucin u
operacin como algo distinto de tareas de
aprendizaje es algo confuso, pues el
aprendizaje (concretamente los objetivos de
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
aprendizaje) debe formularse en trminos de
conductas, desempeos o ejecuciones. Por
ello, cuando Banathy dice que las tareas de
aprendizaje es lo que hay que hacer para que
el alumno logre efectuar las tareas de
desempeo que fijan los objetivos, nosotros
decimos que los objetivos especficos de
aprendizaje es lo que hay que lograr para que
el estudiante alcance los objetivos terminales.
Como se ve, no hay diferencia en el sentido
que cada paso del modelo tiene.
Una ltima precisin que conviene hacer
y aqu coincidimos en la terminologa con
Banathy es la siguiente: ya sea que se
emplee la forma de expresin tareas de
aprendizaje o la de objetivos especficos de
aprendizaje, este concepto es diferente del de
experiencias de aprendizaje, que se refiere a
los procedimientos y actividades que realizan
profesor y alumnos para que stos alcancen
los objetivos.
Continuamos con la explicacin de los
pasos del modelo de Banathy para
sistematizar la instruccin.
Planeacin del sistema
Una vez que hemos formulado y
caracterizado los objetivos especficos de
aprendizaje que el alumno debe alcanzar,
podemos proceder a planear el proceso
sistematizado que lo conducira a dicho logro.
Las siguientes preguntas sern de utilidad en
la planeacin del sistema:
Qu tiene que hacerse?
Quin o qu tiene la capacidad de hacer
mejor lo que se tiene que hacer?
Quin o qu har especficamente qu?
Cundo y dnde lo har?
En consecuencia, la tercera fase del modelo
abarca el desarrollo de cuatro estrategias
principales:
1. Anlisis de funciones (lo que tiene que
hacerse y cmo).
2. Anlisis de componentes (quin o qu
medio lo hace mejor).
3. Distribucin de funciones (qu har
en particular cada componente) .
4. Cronogramacin (cundo y dnde se
har cada cosa).
Anlisis de funciones
El propsito de este paso es identificar todo
aquello que es pertinente hacer para conducir
al alumno al logro del aprendizaje propuesto
en los objetivos. Banathy menciona cuatro
funciones que deben coordinarse y sujetarse
al anlisis:
a) Seleccin y organizacin del contenido.
b) Seleccin y organizacin de las
experiencias de aprendizaje.
d) Coordinacin y direccin de los
estudiantes.
e) Evaluaciones del aprendizaje logrado
y de la operacin del sistema.
Seleccin y organizacin del contenido. En
casi todas las asignaturas tenemos un
amplio campo de temas y aspectos que se
pueden tratar. Es necesario seleccionar y,
como en todo problema de este tipo, lo
deseable es tener una base en que apoyar
nuestra toma de decisiones. Como ya
hemos dicho, la caracterizacin de los
objetivos de aprendizaje es una gua inicial
para seleccionar el contenido de un curso.
Comercial:
144

Informacin ms detallada sobre la
caracterizacin de los objetivos y los otros
criterios que permiten fundamentar la
seleccin y organizacin de contenidos
(campo, valor, repercusin afectiva y costo)
aparecen en el texto Elaboracin de cartas
descriptivas del rea de Sistematizacin de
la Enseanza.
Una vez seleccionado el contenido, ste
debe ser organizado; debe decidirse la
secuencia, arreglo y presentacin de
conceptos, principios, problemas, etc., que
abarca. Al organizar el contenido, se
determinan cuestiones como la jerarquizacin
y orden de los objetivos de aprendizaje, las
condiciones del aprendizaje, el grado de
extensin y profundidad a que se llegar, la
divisin en unidades, temas, captulos, etc.
Seleccin y organizacin de las
experiencias de aprendizaje.
El resultado de la seleccin y organizacin
de contenidos muestra lo que el alumno debe
aprender y en qu orden; sin embargo, no
indica en forma suficientemente explcita cmo
se efectuar el acto de ensear y aprender.
Hay muchas maneras de presentar el
contenido seleccionado y organizado, tantas
como formas hay de llevar a la prctica,
manejar y utilizar los conocimientos implcitos.
Esta funcin es crucial en el proceso de
enseanza-aprendizaje y es la que ms
directamente se relaciona con la participacin
del profesor. Al respecto, Banathy recomienda:
Al atender el problema de seleccionar y
organizar experiencias de aprendizaje,
deberamos procurar tener tantas alternativas
disponibles como fuesen necesarias para
enfrentar la gran variedad de maneras en que
la gente aprende. La variedad en cuanto al
tiempo en que lo hacen es slo una de tantas
manifestaciones de las diferencias
individuales. Existen tambin diferencias en
cuanto a inters, necesidad, aptitud, etc. Otros
aspectos ms especficos de estas diferencias
145
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
se relacionan con la habilidad para abstraer o
para concretar; para percibir segn la
modalidad de presentacin empleada (grfica,
verbal, audiovisual, etc.); para desenvolverse
en la manipulacin de objetos o para
responder a estmulos que pongan en juego
la creatividad.
En resumen: cada alumno puede ser una
frmula personal de caractersticas que
signifique un reto para el profesor. Por todo
esto, una de las tareas ms complejas para
el profesor que est planeando un sistema
de aprendizaje es identificar o predecir la
efectividad que se espera de cada tipo de
episodio didctico en relacin con las
diferentes clases de contenido y los
distintos tipos de alumno. En este
quehacer, salvo que se apoye en una
amplia experiencia o en estudios de
metodologa educativa slidos, el profesor
se desenvuelve en un campo incierto. El
margen de incertidumbre se extiende hasta
lo concerniente a la seleccin de medios y
recursos para determinada experiencia de
aprendizaje o cierto episodio didctico en
particular.
Coordinacin y direccin de los estudiantes.
El tercer aspecto fundamental del anlisis
de funciones se refiere al manejo de los
alumnos. Esto lo describe Robert G. Smith
[9] como el proceso de identificar y
ejecutar aquellas actividades que
mantendrn al alumno participando
productivamente en su proceso de
aprendizaje.
Al desarrollar un plan para la direccin de
los estudiantes, se debe contar con
informacin suficiente y adecuada acerca de
cada uno, y, a partir de ella, introducir
incentivos de corto y largo alcances. Adems,
conviene conocer las peculiaridades de cada
alumno que puedan ser aprovechadas para
que participe en el aprendizaje en condiciones
ptimas.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Evaluacin del aprendizaje logrado y de la
operacin del sistema. Esta funcin permite
la constante supervisin del estudiante del
proceso en general. Se caracteriza por el
permanente cuestionamiento de los logros del
estudiante y de la efectividad y eficacia de
todas las funciones del sistema de
aprendizaje. Implica necesariamente la toma
de decisiones respecto a los ajustes que deben
hacerse.
El anlisis de estas cuatro funciones se
sintetiza y presenta en lo que se conoce como
programa o carta descriptiva de un curso. Pero
para la elaboracin de este documento es
necesario tener en cuenta los resultados que
se obtienen en el anlisis de componentes.
Anlisis de componentes
Este anlisis se refiere a las personas y
cualesquier otros medios que deben ser
empleados para realizar las funciones
identificadas y precisas en la etapa anterior.
Estamos habituados dice Banathy a
resolver el problema de los componentes
pensando en aquellos recursos (personas,
tcnicas, medios o materiales) que auxilien al
profesor; a ver a ste como el nico
componente que puede tener a su cargo la
enseanza. Bajo esta concepcin se surte al
profesor, segn los recursos econmicos
disponibles, de un arsenal de medios auxiliares
que por lo general no usa.
La aplicacin de conceptos de la teora
de sistemas a la educacin ha introducido un
modo de pensar radicalmente distinto del
descrito en prrafos anteriores. Ya no
hablamos afirma Banathy del profesor y
sus medios auxiliares, sino de los
componentes de un sistema que son
considerados y empleados en base a su
idoneidad para desempear una funcin
educativa especfica. Dada una funcin
determinada, nuestro problema en el anlisis
de componentes es hacer un inventario de los
146
medios (el profesor entre ellos) que pueden
tener a su cargo la tarea. Hecho esto, aquel
que resulte ms adecuado debe ser
seleccionado. Una regla fundamental aqu es
que el componente debe adaptarse a la
funcin, y no a la inversa. Otra regla es
considerar siempre varias opciones y escoger
la mejor de las que son viables.
Como criterios o indicadores para
seleccionar componentes se pueden
mencionar los siguientes:
Idoneidad para cubrir la funcin.
El grado en que puede integrarse a
otros componentes.
El grado de adaptacin que se logra
en el alumno.
Posibilidades prcticas.
Costo.
Ejemplos de componentes en un sistema
de aprendizaje son los profesores, los
alumnos, los tutores, los evaluadores (recursos
humanos); los textos, apuntes, materiales de
instruccin programados, pelculas,
laboratorios, computadoras y, por supuesto,
los heroicos pizarrones (recursos materiales).
Tambin son componentes, metodolgicos
diramos, los distintos procedimientos,
mtodos, tcnicas y modalidades, como la
instruccin personalizada, las tcnicas de
organizacin de los grupos, la educacin
abierta, etc., que a su vez condicionan el tipo
de participacin de los elementos humanos y
materiales.
Comentario:
A reserva de lo que el lector concluya una
vez que estudie la unidad 10-03 de esta serie
de cursos, cabe anotar que, como resultado
de algunas investigaciones, entre ellas la de
Hatch [5], se puede concluir que los
estudiantes obtienen informacin y ciertos
aprendizajes tanto con la intervencin del
profesor como sin ella. De all que mientras la

funcin del profesor como fuente de
informacin est cada vez ms en entredicho,
el reconocimiento de que al profesor
corresponde propiciar y dirigir el trabajo de sus
alumnos se extiende da con da. Por tanto,
sus funciones son motivar ai estudiante,
planear y realizar experiencias de aprendizaje,
y evaluar y aprovechar juntos los
conocimientos y destrezas obtenidos.
Es importante que el profesor, a fin de
actuar pora el alumno, lo haga con el propio
alumno.
Distribucin
Como producto del anlisis de
componentes queda disponible un grupo de
alternativas para tomar nuestras decisiones
en relacin con nuestro anlisis de funciones.
La tarea que ahora corresponde hacer es
distribuir funciones especficas a componentes
particulares.
Durante el proceso de distribucin, el
planeador debe considerar:
Qu componente es idneo para
desempear cada funcin particular.
Qu restricciones tiene el sistema.
Que lo nico que no debe sacrificarse
es el logro de los objetivos.
Que la meta es hacer un uso ptimo
de recursos, como el tiempo y el dinero.
Que la funcin siempre precede y
condiciona al componente.
Que ninguna decisin en este sentido
es definitiva, sino siempre sujeta a
modificaciones y ajustes segn los
resultados de la evaluacin .
Comentario:
Aqu cabe preguntar: quin hace la
distribucin? El propio Banathy parece
esquivar la cuestin cuando dice, de pasada,
que es el planeador quien debe hacer esta
147
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
distribucin. Pero para nosotros esto no resulta
muy evidente. Quin es el planeador?;
quin es el que toma las decisiones de este
tipo en nuestros centros de educacin?;
quin el que asume la responsabilidad de
cumplir las reglas que los especialistas fijan
para la distribucin de funciones a los
componentes? Podramos responder que la
asumen los expertos ms calificados en
asuntos educativos de cada institucin; pero
cuando observamos la discrepancia entre lo
que se recomienda y lo que se hace dudamos
de la veracidad de nuestra respuesta.
Cronogramacin
Esta fase del sistema tiene que ver con las
cuestiones relativas al tiempo y los lugares.
Una vez que las funciones han sido
complementadas con la asignacin de
recursos, medios y dems componentes, es
necesario decidir cundo, durante cunto
tiempo y dnde se efectuarn.
La cronogramacin tiene mucho que ver
con la logstica, pues para que sea efectiva
debe plantearse en condiciones que
garanticen la disponibilidad de elementos
humanos, materiales y tecnolgicos en el
momento adecuado y en el lugar requerido, a
fin de efectuar las funciones en condiciones
satisfactorias.
Comentario:
Cualquier sealamiento de lo que al
respecto se hace en nuestro medio nos
conducira a la historia clnica de miles de
personas, a una antologa de las aportaciones
al arte de la improvisacin y a un riesgo para
nuestra integridad fsica por meternos contra
la idiosincrasia nacional. Por lo dems. nada
podramos agregar a lo dicho por Portilla en
su Fenomenologa del relajo.
En la grfica que sigue se ilustra el lugar en
que estamos en esta revisin del modelo de
Banathy. Aunque en ella se aprecia una
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

secuencia lineal, esto no

significa que las funciones
implicadas ocurran en forma Anlisis y formulacin Planeacin del
ordenada o sucesiva. de objetivos sistema
Recurdese que una de las
propiedades de todo sistema Enunciado del
propsito Anlisis
es su dinmica autocorrectiva de
casi permanente. Esto nos funciones
obliga a verificar y corregir
Formulacin de
repetidamente ya sea los
objetivos terminales
objetivos, los contenidos, las
experiencias de aprendizaje o Anlisis de
los componentes de nuestro componentes
proceso de enseanza-
aprendizaje. Slo as
Anlisis y formulacin
mantendremos una entidad
de objetivos
organizada, funcional y especficos de
productiva. aprendizaje
Inventario de objetivos
Realizacin y control de Distribucin
especficos
calidad de funciones
Medicin de la entre los
Como resultado de todas competencia inicial componentes
las operaciones sealadas en
Identificacin y
prrafos anteriores, debemos
caracterizacin de
tener un sistema listo para objetivos especficos Cronograma
funcionar y ser puesto en reales.
prctica; sin embargo, antes
de implantarlo es necesario
ensayar y probar su
funcionamiento. Grfica 6

1. Por ensayo del sistema

entendemos la ejecucin de una serie de
experiencias que nos permitan identificar,
antes que nada, si los componentes son
idneos para desempear las funciones
asignadas. Si en estos ensayos se detectan
deficiencias, se pueden efectuar sustituciones
o realizar actividades de entrenamiento que
conduzcan al rendimiento que se espera de
los componentes.
2. La prueba del sistema implica ponerlo
en prctica en forma experimental, a fin de
precisar si es capaz de producir resultados
acordes con los grados de calidad previamente
establecidos. Para ello se debe efectuar una
minuciosa observacin de cada paso del
proceso y, fase a fase, verificar si el producto
de cada una es adecuado y conducente a los
productos finales del sistema.
Los especialistas recomiendan que el
ensayo y la prueba de un sistema estn a
cargo de personas diferentes de las que lo
planearon; por ejemplo, de un analista de
sistemas. Se puede recurrir tambin a
modelos de simulacin.
En nuestra opinin, la nica forma
satisfactoria de probar un sistema para el
proceso de enseanza-aprendizaje es
emplendolo con estudiantes reales, en el

148

medio y condiciones para los que se ha ideado.
Dado que el propio proceso y los criterios de
evaluacin estn en continua evolucin y
perfeccionamiento, difcilmente podremos
concluir que un sistema est probado de modo
suficiente. A lo ms que podremos aspirar es
a realizar ensayos y pruebas que nos permitan
disminuir nuestro margen inicial de error a un
nivel aceptable.
Implantacin del sistema
El ensayo y la prueba de un sistema son
los pasos iniciales de su fase de implantacin.
Como resultado de estas dos actividades
tenemos una disyuntiva: implantar el sistema
o eliminarlo. S se opta por la implantacin,
entonces el sistema ser puesto en prctica
en las condiciones decididas y empezar a
procesar sus insumos y a producir resultados.
Evaluacin y control
El propsito del subsistema de evaluacin
y control de calidad es verificar que los
objetivos del sistema se estn logrando o, en
caso contrario, determinar los ajustes que
habrn de efectuarse para alcanzar dichos
objetivos. Esta etapa abarca varias estrategias,
cada una con fines especficos, como la
supervisin del sistema (para evaluar su
efectividad) y la medicin y evaluacin para
determinar el progreso del estudiante en el
aprendizaje que habr de conducirlo a efectuar
con destreza los objetivos terminales.
A manera de gua para efectuar la
supervisin del funcionamiento del sistema,
el responsable del proyecto y/o el profesor
pueden plantearse preguntas como las
siguientes:
Estn los objetivos enunciados en
forma clara y formulados en trminos
operativos y observables?
Conducen los objetivos especficos
hacia los objetivos terminales?
149
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Estamos incluyendo objetivos o
tareas que no contribuyen, no vienen
al caso o nos desvan de nuestros
propsitos y objetivos terminales?
Justifican el costo de operacin los
componentes humanos y materiales
con que est operando?
Las verificaciones anteriores, un tanto
sesgadas a los aspectos de planeacin y
administracin, se revalidan y constatan al
evaluarse el aprendizaje logrado por los
estudiantes. Este ltimo proceso tiene
propsitos y procedimientos especficos que
hacen de la tarea de examinar algo til no slo
para acreditar estudios, sino tambin,
principalmente, para contribuir al aprendizaje
(evaluacin formativa) y para calificar al propio
sistema en general (evaluacin diagnstica y
evaluacin sumaria).
FRUTO PROHIBIDO
La presentacin de estos modelos o
conjuntos de estrategias para organizar y
planear no slo la actividad del docente, sino
tambin todo el proceso de enseanza-
aprendizaje no puede concluir sin ponerse
nfasis en la necesidad de investigar e innovar.
Tal vez esto signifique caer en un lugar comn,
tan manido que puede sonar a frmula
gastada para concluir un trabajo, a sermoneo
o a discurso oportunista. Pero ninguna
insistencia ser excesiva y a nadie se podr
tachar de reiterativo mientras los motivos de
origen persistan. Y es un hecho que en
nuestros centros de educacin superior,
aquellos que pugnan por la innovacin son
personas que deben prepararse ms para la
palestra que para el aula. Y conviene recordar
a estos gladiadores de la educacin que la
autocompasin nunca ha sido un arma muy
efectiva; que la resistencia al cambio no es
exclusiva del mbito escolar; que el fenmeno
es universal y adems muy aejo. Tan remoto
que la hiptesis del autor de este libro es que
la renuencia al cambio es resultado de lo que
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

le pas a Adn cuando Eva lo invit a probar convincentes y habr que prepararse, por
un fruto novedoso. supuesto.

Pese a todo, habr que seguir y reiterar, En lo personal, el autor slo intent con este
habr que intentar estrategias ms texto ofrecer una manzana, aunque hubo que
disfrazarla de huevo de Coln.

Cuadro sinptico del modelo de Banathy

Enunciar metas y propsitos generales

Formulacin de propsitos criterios para evaluar
Enunciar objetivos terminales (desempeo)

Formular objetivos especficos de aprendizaje (supuestos)

Formulacin de objetivos
Especficos de aprendizaje
SISTEMA Planeacin de la operacin
del sistema
Realizacin y control
Evaluacin diagnstica
Caracterizar objetivos especficos de aprendizaje (reales)
Seleccin y organizacin del contenido
Seleccin y organizacin de las
Analizar funciones experiencias de aprendizaje
Coordinacin y direccin de los alumnos
Evaluacin del aprendizaje y del sistema
Analizar componentes (humanos, materiales y metodolgicos)
Distribuir funciones a los componentes
Fijar tiempos y lugares
Sustitucin
Ensayo del sistema
Entrenamiento Ajuste
Prueba del sistema Ajustes y toma de decisiones perma
Implantacin nente
Evaluacin

150
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

METODOLOGA DE DISEO CURRICULAR PARA LA ENSEANZA SUPERIOR

SE REQUIERE TODAVA MUCHA INVESTIGACIN PARA

ALCANZAR EL DESARROLLO, SISTEMATIZACIN Y
ESPECIFICACIN DE METODOLOGAS QUE SEAN
TILES A LOS DISEADORES CURRICULARES EN
EDUCACIN SUPERIOR.

FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO, MA. DE LOURDES

LULE G., DIANA PACHECO P., SYLVIA ROJAS D., Y
ELISA SAAD D.

INTRODUCCIN planes, la relacin maestro-alumno, y los

Uno de los factores primordiales para el
desarrollo de la educacin en Mxico es la
planeacin. Esta se entiende como el
proceso que busca prever diversos futuros en
relacin con los procesos educativos,
especifica fines, objetivos y metas; permite la
definicin de cursos de accin; y a partir de
estos, determina los recursos y estrategias
ms apropiadas para lograr su realizacin. El
proceso de planeacin comprende desde el
diagnstico, la programacin y la toma de
decisiones, hasta la implantacin, control y
evaluacin de los planes, programas y
proyectos (Comisin Temtica de Planeador
Educativa. 1981, P. 432).
Entre los aspectos de la planeacin
educativa se encuentra el relativo al
currculum. Son muchos los autores que se
han interesado por el estudio de los problemas
que implica el currculum y cada uno aporta la
concepcin que tiene del mismo. Ante esta
diversidad de concepciones es difcil llegar a
un consenso sobre lo que es el currculum.
As, encontrarnos en muchas ocasiones que
ste es concebido como un producto, en otras,
como un proceso, o bien como ambos.
Algunos autores, al hacer referencia al
currculum, mencionan sus elementos
internos. Entre estos elementos se encuentra
la especificacin de contenidos, los mtodos
de enseanza, la secuencia de instruccin, los
objetivos, la evaluacin, los programas, los
151
recursos materiales y los horarios (Phoenix,
1968; Leyton 1973; Beauchamp, 1977 y Taba.
1962).
Otros autores, adems de hacer referencia
a algunos de estos elementos internos, en sus
definiciones incluyen tambin cuestiones tales
como las necesidades y caractersticas del
contexto educativo y del educando, los medios
y procedimientos para la asignacin de
recursos (Arredondo, 1981) y las
caractersticas del egresado (Glazman y de
Ibarrola, 1978). Al mismo tiempo, Glazman y
Figueroa (1981) y Arredondo (1981), onsideran
que los elementos que definen al currculum
se interrelacionan de manera dinmica,
determinndose entre s.
Para los fines de este trabajo adoptaremos
como gua la definicin dada por Arredondo
(1981a). De acuerdo con este autor, se
entiende al currculum como resultado de un
proceso que incluye:
a) El anlisis y reflexin sobre las
caractersticas y necesidades del
contexto, del educando y de los
recursos;
b) La definicin (tanto explcita como
implcita) de los fines y objetivos
educativos; y
c) La especificacin de los medios y
procedimientos propuestos para
asignar racionalmente los recursos
humanos, materiales, informativos,
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
financieros, temporales y Otra aportacin importante han sido los
organizativos, de manera tal que se
logren los fines propuestos (p. 374).
En virtud de que no hay acuerdo en cuanto
a conceptos relacionados con el currculum,
se presenta muy poca investigacin y escasa
sistematizacin en el rea del diseo curricular.
Tradicionalmente, el desarrollo curricular, en
educacin superior, se ha basado ms en
decisiones arbitrarias y poco fundamentadas
que en el empleo de metodologas
sistemticas y probadas que hagan probable
el logro de ciertas metas educativas. En parte,
esto se debe a la poca investigacin, as como
a la falta de conocimiento y desarrollo de
metodologas para tal propsito.
Conviene apuntar que Arredondo (1981)
llev a cabo una recopilacin de los trabajos
que se han hecho en Mxico sobre derivacin
o diseo curricular. Despus de analizar 197
trabajos, este autor afirma que aunque se ha
empezado a trabajar en dicha rea, hacen
mucha falta estudios amplios que se aboquen
al problema de la derivacin curricular de
manera integral. Slo el 6.5% de los trabajos
revisados representaban estudios amplios
sobre las diversas fases del desarrollo
curricular.
En Mxico, slo recientemente ha habido
intentos por sistematizar y fundamentar el
proceso de la derivacin curricular en la
enseanza superior. Entre stos se
encuentran las aportaciones de Ibarrola
(1978), quien seala que para fundamentar
un curriculum se requiere especificar
cuestiones referentes a los siguientes
aspectos:
1) El contenido formativo e informativo
propio de la profesin;
2) el contexto social;
3) la institucin educativa, y
4) las caractersticas del estudiante.
152
trabajos de Arredondo (1981a), quien
argumenta que el desarrollo curricular es un
proceso dinmico, continuo, participativo y
tcnico en el que pueden distinguirse cuatro
fases:
1 Anlisis previo, en donde se analizan
las caractersticas, condiciones y
necesidades del contexto social,
poltico y econmico as como las del
contexto educativo, del educando y de
los recursos disponibles y requeridos.
2 Diseo curricular, en donde se
especifican los fines y objetivos
educacionales con base en el anlisis
previo; se disean los medios
(contenidos y procedimientos), y se
asignan los recursos humanos,
materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos con la idea
de lograr dichos fines.
3 Aplicacin curricular, en donde se
ponen en prctica los procedimientos
diseados.
4a. Evaluacin curricular, en donde se
valora la relacin que guardan los fines,
objetivos, medios y procedimientos
entre s, y con respecto a las
caractersticas y necesidades del
contexto, del educando y de los
recursos, as como la eficiencia de los
componentes, para lograr los fines
propuestos.
En concordancia con el modelo de
Arredondo, autores como Acua, Vega,
Lagarde y Angulo (1981), pregonen otro
modelo de desarrollo curricular que contempla
las siguientes etapas:
1 Estudio de la realidad social y
educativa en la que los indicadores del
anlisis social son: las condiciones
econmicas, sociales y culturales, y la
aportacin cientfico-tecnolgica. A su
vez, la realidad educativa comprende

variables institucionales individuales y
el anlisis del plan de estudios.
2 Establecimiento de un diagnstico y un
pronstico con respecto a las
necesidades sociales.
3 Elaboracin de una propuesta
curricular como alternativa de solucin
para las necesidades detectadas, que
comprende la definicin de un marco
terico, el diseo de planes y
programas de estudio y la elaboracin
de auxiliares didcticos.
4 Validacin interna y externa de la
propuesta.
Otro autor que busca ofrecer un modelo
metodolgico para la elaboracin del
currculum, es Villarreal (1981). Al igual que
los autores antes mencionados, propone que
se parta del anlisis global de las necesidades
sociales, personales y acadmicas pues estas
necesidades conforman un universo
curricular que es la base para el diseo del
currculum. Dentro del contexto de la
educacin superior y propiamente universitaria
propone un anlisis de la relacin UNAM-
Estado, sugiriendo adems un proceso de
dialectizacin para detectar las necesidades
y la ubicacin de las contradicciones
resultantes.
Organismos como la Escuela Nacional de
Estudios Profesionales Zaragoza (1979), la
Escuela Nacional de Estudios Profesionales
Iztacala (Ribes. Fernndez, Rueda. Talento y
Lpez, 1980). la Universidad Metropolitana
(Follari y Berruezo. 1980) y la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales Aragn (1982),
entre otros, han aportado a la metodologa de
derivacin curricular elementos tales como:
la necesidad de definir a los egresados
de las carreras a nivel de licenciatura
como profesionales capacitados para
solucionar problemas.
la importancia de fundamentar el
currculum con base en las
153
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
necesidades sociales, econmicas y
educativas del sistema, y no en base
a (as caractersticas formales de una
disciplina, como se hacia tradicional
mente.
la necesidad de plantear un perfil
profesional del egresado de la
licenciatura en cuestin.
la importancia de identificar los
sectores o reas donde probablemente
actuar el egresado, as como las
funciones que desempear ste.
Aunque la mayora de estos organismos
coincide en los puntos anteriores, cada uno
plantea formas diferentes de organizacin
curricular. en funcin de sus propias
necesidades. Sin embargo, es importante
sealar que la mayora de las aportaciones
mencionadas se plantean en calidad de
lineamientos generales, no desarrollndose
propuestas metodolgicas especficas y de
factibilidad prctica. Adems, frecuentemente
slo se enuncia la terminologa empleada y
no se definen ni se relacionan de manera
precisa los trminos propuestos. Otro
problema observado es que muchas veces
las propuestas son producto de discusiones
internas o de anlisis de documentos. ms
que de estudios hacia afuera, es decir,
proyectados al campo laboral del futuro
egresado y, en general, al sistema educativo
y social en que ste desempear su trabajo
profesional.
Por otra parte, se han puesto en cuestin
los procedimientos del diseo curricular, dado
que no responden a las necesidades del
desarrollo econmico-social del pas, ni a los
avances cientfico-tecnolgicos (Daz Barriga.
1981), y que no han sido capaces de
aprehender la realidad social (Glazman y de
Ibarrola, 1983).
En conclusin, no obstante el trabajo
realizado en el rea del diseo curricular, se
requiere todava mucha investigacin para
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

alcanzar el desarrollo, sistematizacin y los aspectos que se consideran

especificacin de metodologas que sean
tiles a los diseadores curriculares en
educacin superior. El presente trabajo, por
lo tanto ofrece una metodologa para el diseo
curricular, como otra aportacin ms en tal
sentido.
La metodologa que ofrecemos fue
concebida para una experiencia concreta en
el diseo de un currculum atinado a la carrera
de psicologa educativa, a nivel de licenciatura.
Adems, su factibilidad ha sido probada ya
en la reestructuracin de un plan de estudios
para la licenciatura en psicologa, en la
Universidad Anhuac, y en una especialidad
en terapias sistmicas recientemente creada.
Aunque el mbito de aplicacin de esta,
metodologa se ha circunscrito a la psicologa,
se considera que puede ser til para el diseo
curricular en otras carreras de ndole social, a
nivel profesional, aunque algunos de sus
pasos podran requerir una adecuacin con
base en necesidades particulares.
Dicha metodologa no aborda todos los
aspectos necesarios para el diseo curricular,
de una manera muy general, y se concreta a
acadmicamente esenciales, a un nivel de
especificidad que puede resultar til para el
diseador curricular (por ello no se incluirn
aspectos administrativos, ni los relativos a
recursos).
El presente trabajo incluye slo la
metodologa de diseo curricular y no los
productos resultantes de su aplicacin.* La
presentacin incluye los siguientes aspectos:
a. Cuatro etapas generales.
b. Subetapas de cada etapa general.
c. Actividades especficas de cada
subetapa.
d. Medios utilizados en cada etapa.
En la figura 1 se podrn observar las cuatro
etapas generales de la metodologa propuesta,
cada una con sus subetapas
correspondientes. Cuando el arreglo de las
subetapas es horizontal, las actividades para
cubrir cada una de ellas se podrn llevar a
cabo simultneamente. En contraste, el
arreglo vertical implica que las actividades se
llevan a cabo secuencialmente. A continuacin
describiremos con detalle esta metodologa.

FIG. 1. METODOLOGA DE DERIVACIN CURRICULAR

1. Fundamentacin 2. Determinacin 3. Organizacin 4. Evaluacin

de la carrera del perfil y estructuracin continua del
profesional profesional. curricular currculum

1.1. 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 3.1 4.1 4.2

2.2 2.3 2.4 3.2

2.5 3.3 4.3

2.6 3.4

154

DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA
ETAPA 1. FUNDAMENTACION DE LA
CARRERA PROFESIONAL
Tradicionalmente, el diseo de un
currculum se inicia tomando decisiones sobre
qu ensear y cmo ensearlo; sin embargo,
estas decisiones sern arbitrarias en la medida
en que no se basen en fundamentos slidos,
ni en metas por alcanzar, sino en la intuicin
del diseador curricular.
Para que el diseador cuente con bases
slidas que permitan la toma de decisiones
es necesario, primero, establecer los
fundamentos de la carrera que se va a disear.
La primera etapa de la metodologa la
constituye, pues, la fundamentacin del
proyecto curricular que va a establecerse. Es
necesario realizar la fundamentacin a travs
de la investigacin de las necesidades que
existen en el campo en el que actuar el
profesionista, a corto y largo plazo, la deteccin
de estas necesidades tambin sita a la
carrera en una realidad y un contexto sociales.
Una vez detectadas las necesidades, se
requiere analizar las disciplinas propuestas a
fin de decidir si son las ms viables para
satisfacer dichas necesidades. Adems, debe
determinarse si existe un mercado ocupacional
inmediato o mediato donde se desarrolle el
profesionista, y hacer una investigacin
profunda sobre dicho mercado. A fin de no
duplicar esfuerzos en la solucin de los
problemas es importante investigar adems
qu instituciones ofrecen la preparacin en la
misma disciplina. Asimismo, deben
considerarse las caractersticas de la
poblacin estudiantil que ingresar a la carrera
mediante el anlisis e investigacin de la
misma. Por ltimo, dado que la carrera en
proyecto se insertar en una institucin
educativa, debemos analizar los principios que
rigen a sta. Ello se hace con el fin de adaptar
la carrera, sin que por ello se altere el conjunto
de habilidades que debe tener el egresado
155
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
para dar solucin a las necesidades sociales
que constituyen la base del proyecto curricular.
LAS SUBETAPAS QUE INTEGRAN LA
FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA
PROFESIONAL, SON:
SUBETAPA 1.1.
Investigacin de las necesidades que
pueden ser abordadas por el profesionista.
Actividades:
1.1.1 Anlisis de informacin directa e
indirecta referente a las necesidades
y problemtica de la carrera en
cuestin.
1.1.2 Anlisis de las perspectivas del rea
de inters a medianos y a largo plazo.
SUBETAPA 1.2
Justificacin de la disciplina, perspectiva o
materia de estudio elegida como la ms
viables para satisfacer las necesidades
detectadas.
Actividades:
1.2.1 Anlisis de la viabilidad de la disciplina
y su inherencia en el campo de accin
del profesionista.
SUBETAPA 1.3
Investigacin del mercado ocupacional que
se presenta al profesionista.
Actividades:
1.3.1 Anlisis de informacin directa e
indirecta sobre las posibles reas de
trabajo del profesionista, en las cuales
podra plantear soluciones con base en
las necesidades detectadas.
1.3.2 Anlisis de las posibles oportunidades
de empleo del egresado en los
diferentes sectores e instituciones.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

1.3.3 Identificacin de la relacin del trabajo Actividades:

del egresado de la carrera en cuestin
con el de otros profesionales. 1.5.1 Revisin de documentos que
establecen los principios universitarios
SUBETAPA 1.4 que regirn la creacin de la carrera.

Investigacin sobre las instituciones SUBETAPA 1.6

nacionales o extranjeras que ofrecen carreras
afines a la propuesta. Anlisis de la poblacin estudiantil.

Actividades: Actividades:

1.4.1 Deteccin de las instituciones que 1.6.1 Estudio de las caractersticas

imparten carreras afines en el pas o relevantes de poblaciones afines en
en el extranjero, el grado acadmico y instituciones similares.
ttulo otorgado. MEDIOS: Consultas a documentos y
SUBETAPA 1.5 literatura respectiva; encuestas y entrevistas
con funcionarios y expertos de diferentes reas
Anlisis de los principios y lineamientos y con docentes y alumnos. (Ver figura 2).
universitarios pertinentes.
FIG. 2. ETAPA 1

I. FUNDAMENTACIN DE LA
CARRERA PROFESIONAL

1.1. 1.2 Justificacin 1.4 Investigacin de 1.5 Anlisis de

Investigacin de de la perspectiva a 1.3 Investigacin las instituciones los principios y 1.6 Anlisis de
las necesidades seguir, como del mercado nacionales que lineamientos la poblacin
que abordar el viable para incidir ocupacional para ofrecen carreras universitarios estudiantil.
profesionista en las el profesionista. afines a la propuesta. pertinentes.
necesidades.

FIG. 3. MATRIZ QUE CONTIENE LOS ELEMENTOS PRINCIPALES QUE COMPONEN EL PERFIL
PROFESIONAL
Areas:
Desarrollo psicolgico
Sistemas
Proceso enseanza-aprendizaje
Diseo curricular
Medios y mtodos educacionales
Consejo y orientacin educacional

Tareas:
Analizar
Investigar
Disear
Instrumentar
Evaluar

Niveles educacionales y poblaciones

Educacin preescolar
Educacin primaria
Educacin media bsica
Educacin media superior
Educacin superior
Educacin no formal
Educacin especial

156

ETAPA II. DETERMINACIN DEL PERFIL
PROFESIONAL
Una vez establecida una fundamentacin
slida de la carrera que se va a crear, es
necesario establecer las metas que se quieren
alcanzar determinando el tipo de
profesionistas que se intenta formar. Esto se
realiza con base en la fundamentacin
establecida.
Esta segunda estapa de la metodologa
comprende la creacin de un documento en
donde se contemplen las habilidades y
conocimientos que poseer el profesionista al
egresar de la carrera. A este documento se le
denominar perfil profesional.
Pra la elaboracin del perfil profesional se
deber realizar una investigacin acerca de
los conocimientos, tcnicas y procedimientos
disponibles en la(s) disciplina(s) que ser(n)
la base de la carrera. Adems es importante
determinar las reas de trabajo enlas cuales
podr laborar el profesional, con base en las
necesidades sociales y el mercado
ocupacional detectado.
Con respecto a estas reas de trabjo, se
requiere determinar y definir las tareas que
puede desempear el profesionista en ellas,
adems de las poblaciones o instancias para
las que se realizarn las labores.
La conuncin de reas, tareas y
poblaciones conducir a la delimitacin del
perfil profesional, mismo que contedr los
conocimientos y habilidades terminales, un
objetivos a lograr por el profesionista,
enuncindose stos como rubros.
Los elementos que integran esta etapa son:
SUBETAPA 2.1
Investigacin de los conocimientos,
tcnicas y procedimientos de la disciplina
aplicables a la solucin de los problemas ya
detectados.
157
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Actividades:
2.1.1 Anlisis de las reas de conocimientos
de la disciplina relacionadas con el rea
en la cual se hayan detectado las
necesidades.
2.1.2 Identificacin de las tcnicas, mtodos
y procedimientso de la disciplina que
pudan converger en el campo de
necesidades y su agrupacin de
acuerdo con su funcionalidad.
SUBETAPA 2.2
Investigacin de las reas en las que
podra efectuarse el trabajo del profesionista.
Actividades:
2.2.1 Determinacin de reas de incidencia
del profesionista con base en la
investigacin de las necesidades que
abordar el dicho profesionista, en el
curso del mercado ocupacional y en la
delimitacin de los conocimientos,
tcnicas y procedimientos de la
disciplina.
2.2.2 Definicin y delimitacin de cada rea
de incidencia identificada en el punto
anterior.
SUBETAPA 2.3
Anlisis de las tareas potencialmente
realizables por el profesionista.
Actividades:
2.3.1 Seleccin de las tareas que
desarrollar
2.3.2 Definicin de cada tarea seleccionada
en el punto anterior
2.3.3 Jerarquizacin de las tareas,
estableciendo niveles de generalidad
e inclusividad de las mismas.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

SUBETAPA 2.4 2.6.2 Evaluacin de la congruencia del perfil

Determinacin de niveles de accin y
poblaciones donde podra ser incorporado el
trabajo del profesionista.
Actividades:
2.4.1 Identificacin de niveles de accin y
poblaciones con las que puede
desarrollar su trabajo el profesionista,
con base en la investigacin de las
necesidades y del mercado
ocupacional.
2.4.2 Definicin y delimitacin de cada nivel
de accin y de poblacin identificada
en el punto anterior.
SUBETAPA 2.5
profesional con base enla
fundamentacin de la carrera.
2.6.3 Evaluacin dela vigencia del perfil
profesional con base en
lafundamentacin de la carrera y en la
evaluacin de la solucin que d el
egresado a las necesidades
detectadas.
MEDIOS: Consulta de literatura y
documentos; encuestas y entrevistas
con expertos en diferentes reas; uso
de tcnicas psicolgicas, como anlisis
de tareas, elaboracin de acervos
conceptuales y especificacin de
objetivos generales intermedios y
anlisis de contenido. (Ver figura 4)

Desarrollo de un perfil profesionista a partir

de la integracin de las reas, tareas y niveles
determinados. (Ver figura 3).

Actividades:
2.5.1 Elaboracin de matrices
tridimensionales formadas por celdillas
resultantes de la conjuncin de reas
por tareas, para cada nivel de accin.
2.5.2 Seleccin de las celdillas
correspondientes al perfil profesional,
con base en la labor del profesional y
en la investigacin de conocimientos,
tcnicas y procedimientos propios de
la disciplina.
2.5.3 Especificacin de enunciados
generales e intermedios para cada una
de las reas en su interseccin con las
tareas y niveles de accin.
SUBETAPA 2.6

Validacin del perfil profesional.

Actividades:
2.6.1 Evaluacin de la congruencia de los
elemtnos internos que definene el perfil
profesional.
158
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

ETAPA III. ORGANIZACIN Y escolar), y la secuencia vertical (serie de

ESTRUCTURACIN DEL CURRCULUM cursos contemplados a lo largo de los
diferentes ciclos escolares. Por ltimo, se
La tercera etapa de la metodologa se establece el mapa curricular, en donde se
refiere a la organizacin y estructuracin del determinan los elementos formales y los
currculum. El perfil profesional elaborado detalles del currculum (nmero de cursos en
como se precisa en la etapa anterior, cada ciclo escolar, los que sern obligatorios
proporciona las bases para decidir cuales van y los optativos, rutas optativas, nmero de
a ser los contenidos que se incluirn en el plan crditos, etctera).
curricular, y bajo qu organizacin y estrucutra
se disear dicho plan. FIG. 5. ESQUEMAS DE FORMAS DIFERENTES DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
Con base enlos rubros (conocimientos y
habilidades terminales) del perfil profesional,
sehace un desglose de los conocimientos y
habilidades especficos que debern
proporcionarse al profesionista para que se
logren los objetivos particulares inherentes
a dichos rubros. Estos conocimientos y
habilidades se agrupan a su vez por reas
afines, para pasar a traducirlos y
desglosarlos en temas y contenidos que
conformarn los diversos programas que
integran el plan.

Una vez determinados y agrupados los

contenidos que se incluirn en el plan, el
equipo diseador pasar a seleccionar el
tipo de plan curricular que se adecue a
necesidades, contexto institucin, tipo de
profesin en cuestin, etctera. Entre los
tipos de plan tenemos el plan lineal o por
asignaturas, el plan modular o por
mdulos, y el plan mixto que comprende
un tronco comn y varias reas de
especializacin. (Ver figura 5)

Despus de haber elegido el tipo de plan

que se adoptar en la institucin, el siguiente
paso consiste en elaborar el plan curricular
en su totalidad. Para esto se organizan los
contenidos desglosados con anterioridad en
materias o en mdulos, conforme al tipo de
plan adoptado. Enseguida se estructuran
las asignaturas o mdulos en un plan
curricular completo. Este paso corresponde
al establecimiento de la secuencia
horizontal (cursos previstos para cada ciclo

159
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Una vez estructurado el plan curricular, el
ltimo paso de esta etapa consiste en elaborar
un programa de estudio detallado para cada
curso (materia o mdulo) de los que
conforman el plan total.
A continuacin se presentan de manera
integrada los elementos que se tomarn en
cuenta para la elaboracin de un plan curricular
determinado, mencionando las actividades
ms especficas.
Las subetapas que integran la etapa de
organizacin y estructuracin del currculum
son:
SUBETAPA 3.1
Determinacin de los conocimientos y
habilidades requeridos para alcanzar los
objetivos especificados en el perfil
profesional.
Actividades:
3.1.1 Delimitacin de los conocimientos
tericos y habilidades bsicas y de
apoyo al profesionista, con base en el
anlisis de los rubros y subrubros
descritos en el perfil profesional.
SUBETAPA 3.2
Determinacin y organizacin de reas.
temas y contenidos que contemplan los
conocimientos y habilidades especificados
anteriormente.
Actividades:
3.2.1 Organizacin de los conocimientos v
habilidades descritos en la subetapa
anterior, en reas, de acuerdo con su
afinidad.
3.2.2 Desglose de las reas en los temas
que las componen o integran.
3.2.3 Delimitacin de los aspectos tericos
o prcticos especficos (contenidos)
que se proporcionarn al estudiante en
cada tema.
160
3.2.4 Elaboracin de la justificacin,
objetivos generales y especficos y la
bibliografa para cada tema.
SUBETAPA 3.3
Eleccin y elaboracin de un plan curricular
determinado.
3.3.1 Eleccin del tipo de plan curricular
que se adoptar
Actividades:
3.3.1.1 Elaboracin de criterios para la
eleccin del plan curricular ms
adecuado, con referencia a los
siguientes aspectos:
1) Del estudiante: considerar aspectos
tales como sus caractersticas y
necesidades.
2) Del plan curricular: considerar aspectos
tales como el tipo de profesionista que
formar cada plan; el nivel de
complejidad ms alto en la conducta
del estudiante que se pretende
alcanzar si se cursa el plan; el grado
en que se lograrn los objetivos
especificados en el perfil profesional;
lo recomendable de la aplicacin del
plan en base a experiencias similares
recogidas de otras instituciones; los
principios psicolgicos y pedaggicos
que lo apoyan; el grado de
transferencia de conocimientos y
habilidades que le permitira lograr al
estudiante.
3) De la administracin: considerar
aspectos tales como el costo-beneficio
de cada plan, la inversin en recursos
humanos y materiales a corto, mediano
y largo plazo.
3.3.1.2 Anlisis y contrastacin de cada tipo
de plan en funcin de los criterios
anteriores por un grupo de jueces
calificados para seleccionar el ms
adecuado.

3.3.2 Elaboracin de un plan lineal
Actividades:
3.3.2.1 Justificacin y definicin del plan
lineal y sus elementos integrativos.
3.3.2.2 Organizacin de las materias que
comprenden plan, a partir de las reas,
temas y contenidos, ya establecidos.
3.3.2.3 Establecimiento de la secuencia
horizontal y vertical de las materias, con
base en los conocimientos y
habilidades requeridas y colaterales.
3.3.2.4 Estructuracin del plan lineal
mediante la determinacin del nmero
de ciclos requeridos y de las materias
que se impartirn en cada uno de ellos.
3.3.2.5 Establecimiento del mapa curricular
lineal.
3.3.3 Elaboracin de un plan modular
Actividades:
3.3.3.1 Justificacin y definicin de un plan
modular y sus elementos integrativos.
3.3.3.2 Organizacin de mdulos a partir
de las reas, temas y contenidos ya
previstos.
3.3.3.3 Anlisis de cada mdulo en cuanto
a su extensin, complejidad e
interrelacin con los otros mdulos y
el tiempo necesario para cursarse.
3.3.3.4 Determinacin de la secuencia de
los mdulos con base en lo que seala
el punto anterior.
3.3.3.6 Estructuracin del plan mediante la
determinacin del nmero de ciclos
requeridos y el o los mdulos que se
desarrollarn en cada uno.
3.3.3.6 Establecimiento del mapa curricular
modular.
3.3.4 Elaboracin de un plan mixto
161
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Actividades:
3.3.4.1 Justificacin y definicin de un plan
mixto y de sus elementos integrativos.
3.3.4.2 Determinacin de reas de
especializacin del plan, con base en
las reas del perfil profesional.
3.3.4.3 Organizacin de los contenidos
tericos y prcticos que se cubrirn en
cada rea de especializacin. con base
en las reas, temas y contenidos ya
previstos.
3.3.4.4 Estructuracin de cada rea de
especializacin con base en los
lineamientos establecidos para la
elaboracin de un plan modular o
lineal.
3.3.4.5 Organizacin de materias o
mdulos y secuencias (como se indica
en el plan lineal o modular) que puedan
proporcionar al estudiante
conocimientos, habilidades y
repertorios requeridos o de apoyo,
necesarios para su formacin en
cualquiera de las reas de
especializacin.
3.3.4.6 Estructuracin de las materias o
mdulos en una rea bsica o tronco
comn para todas las especialidades.
3.3.4.7 Organizacin de materias o
mdulos que sirvan de enlace entre el
tronco comn y las reas de
especializacin.
3.3.4.8 Estructuracin del plan mixto
mediante la determinacin del nmero
de ciclos requeridos, para las materias
del tronco comn y para las de enlace,
as como de las reas de
especializacin y la asignacin de
stas a cada ciclo escolar.
3.3.4.9 Establecimiento del mapa curricular
mixto.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

SUBETAPA 3.4 lo largo de la instruccin . Se pueden

sealar los mtodos y medios de
Elaboracin de los programas de estudio instruccin, as como las formas y tipos
para cada curso del plan curricular. de evaluacin.
Adems de elaborarse el plan curricular en 6. Recursos necesarios para la
su totalidad, debern hacerse tantos conduccin del programa, tales como
programas de estudios como asignaturas o escenarios, materiales, elementos de
mdulos integren el plan. Estos debern apoyo y recursos humanos.
elaborarse con anticipacin y actualizarse 7. Tiempo estimado. Se especifica la
peridicamente. Se recomienda que entre los cronologa necesaria para el logro de
lineamientos que contengan los programas se los objetivos del programa.
encuentren los elementos tales como:
Medios: Consultas en literatura y
1. Datos generales que permitan tanto la documentos institucionales, y con expertos en
ubicacin del programa dentro del plan diversas disciplinas pertinentes, aplicacin de
curricular como los datos especficos tcnicas psicolgicas tales como: anlisis de
correspondientes a curso, asignatura tareas, anlisis y secuenciacin de contenidos,
o mdulo. especificacin de objetivos, etctera.
2. Introduccin. Esta deber contener una
descripcin general del contenido del La figura 6 ilustra de manera sinttica los
curso, el sealamiento de los pasos descritos para esta etapa.
propsitos del mismo y la
trascendencia, beneficio reportado al
alumno por su actividad profesional y
acadmica.
3. Objetivos terminales. Debern reflejar
el aprendizaje ltimo que alcanzar el
alumno como una parte del logro de
los objetivos curriculares.
4. Contenido temtico, organizado lgica
y psicolgicamente, y clasificado en
unidades temticas. A cada unidad
temtica le corresponder un listado
de los objetivos especficos. Tanto el
contenido como los objetivos
especficos debern mostrar una alta
congruencia con los objetivos
terminales, ya que se derivan de stos.
Se recomienda sealar el temario por
rea temtica y la bibliografa bsica y
complementaria correspondientes.
5. Descripcin de las actividades
planeadas para la instruccin. Aqu se
recomienda incluir una descripcin de
las experiencias de enseaza-
aprendizaje que se llevarn a cabo a
162

ETAPA IV. EVALUACIN CONTINUA DEL
CURRICULUM
La cuarta etapa de la metodologa est
constituida por el diseo de un plan de
evaluacin continua del currculum, que es
muy necesario, ya que el plan curricular no se
considera como algo esttico, sino que est
basado en necesidades que pueden ser
cambiantes y en avances disciplinarios. Esto
hace necesario adecuar de manera
permanente el currculum a las necesidades
imperantes y a los avances de la disciplina.
Por otra parte, es importante determinar los
logros y deficiencias de un plan curricular en
operacin.
Para ello se deber contemplar la evaluacin
externa, que hace referencia al impacto social
que pueda tener el egresado; es decir, a su
capacidad para solucionar problemas y para
cubrir las necesidades que el mbito social le
demanda. A su vez, debe efectuarse una
evaluacin interna, que hace referencia al logro
acadmico de los objetivos del plan y de los
programas de estudio, y a un anlisis interno de
la estructura curricular misma.
Ambos tipos de evaluacin estn en
constante relacin de interdependencia y
deben instrumentarse de manera que
constituyan un proceso permanente y
continuo. Los resultados de ambas
evaluaciones conducirn a la elaboracin de
un programa de reestructuracin o cambio
curricular en los aspectos pertinentes.
Los elementos que integran esta etapa son:
SUBETAPA 4.1
Evaluacin interna.
Actividades:
4.1.1 Anlisis de la congruencia o
coherencia entre los objetivos
curriculares (genrales, intermedios,
especficos) en cuanto a la relacin de
correspondencia y proporcin entre
163
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ellos, as como entre las reas, temas
y contenidos especificados en la etapa
de organizacin y estructuracin
curricular.
4.1.2 Anlisis de la vigencia de los objetivos,
con base en la informacin obtenida
por el anlisis de la poblacin
estudiantil; acerca de los avances
disciplinarios y de los cambios sociales,
y ratificacin o rectificacin de dichos
objetivos.
4.1.3 Anlisis de la viabilidad del currculum
en cuanto a recursos humanos y
materiales existentes.
4.1.4 Anlisis de la secuencia y
dependencia entre los cursos, as
como de su adecuacin.
4.1.5 Actualizacin de temas, contenidos y
bibliografa con base en lo sealado
en los puntos anteriores.
4.1.6 Anlisis de la operatividad de los
aspectos acadmico-administrativos
institucionales e interinstitucionales.
4.1.7 Investigacin de la actividad docente
de los profesores y de su relacin con
el rendimiento de los alumnos.
4.1.8 Investigacin de los factores
relacionados con el rendimiento
acadmico de los alumnos,
principalmente de las causas, as como
de los ndices de reprobacin,
desercin, nivel de logro acadmico,
etctera, y de las estrategias de
aprendizaje, factores motivacionales y
afectivos, y rasgos de personalidad
asociados al rendimiento acadmico.
SUBETAPA 4.2
Evaluacin externa.
Actividades:
4.2.1 Investigacin continua de las
necesidades sociales con las que se ocupar
el profesionista.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

4.2.2 Investigacin continua del mercado Medios: Empleo de cuestionarios,

ocupacional y de las habilidades
requeridas del egresado, para
modificar o ampliar los aspectos
desarrollados en la organizacin y
estructuracin curricular.
4.2.3 Investigacin de los alcances de la
incidencia de la labor profesional del
egresado en las diferentes reas
especificadas en el perfil profesional,
tanto a corto como a mediano plazo.
en relacin a la solucin de los
problemas planteados por las
poblaciones demandantes de
servicios.
4.2.4 Investigacin de las funciones
profesionales desarrolladas durante el
desempeo laboral del egresado, en
relacin a la capacitacin ofrecida en
la carrera y a la ofrecida a egresados
de otras instituciones.
SUBETAPA 4.3
Reestructuracin curricular.
entrevistas, anlisis de documentos, aplicacin
de tecnologa educativa, investigacin
bibliogrfica; anlisis demogrfico de alumnos
y docentes; tcnicas de anlisis de juicios de
expones, un sistema de seguimiento de
egresados; instrumentos de observacin y
valoracin del desempeo profesional. (Ver
figura 7).
En conclusin, cabe sealar que las
aplicaciones que hasta ahora se han hecho
de la metodologa que aqu presentamos han
producido resultados muy favorables. Sin
embargo, esto no quiere decir que la
metodologa represente un producto final o
inflexible. Como ya se dijo, la metodologa
deber adaptarse al tipo de carrera que se
disee. Consideramos que los ajustes son
necesarios, sobre todo para otras carreras
sociales que estn fuera del mbito de la
psicologa.

Actividades:
4.3.1 Delimitacin de los elementos
curriculares que sern modificados con
base en las evaluaciones interna y
externa.
4.3.2 Elaboracin de un programa de
reestructuracin curricular.
4.3.3 Determinacin de prioridades para
hacer operativo dicho programa de
reestructuracin.

164
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

C APACITACIN , CIENCIA Y TCNICA. HACIA UNA CLARIFICACIN DE LOS MODELOS EN CONCURSO

Lautaro Prado B.* **

EL PRESENTE ENSAYO PARTE DE DOS PROBLEMAS Y

DE UNA HIPTESIS ARTICULADORA QUE MUESTRA LA
POSIBILIDAD DE RESOLVERLOS PARCIAL PERO
SIGNIFICATIVAMENTE.

I. AMBIGEDAD O ESTRECHEZ DEL
ESTATUTO TERICO DE LA
CAPACITACIN
El nuevo marco jurdico e institucional en el
que se inscribe la capacitacin en Mxico1 ,
obliga a enfrentar tareas educativas y desafos
de investigacin que, en ese campo, eran
insospechados hasta hace unos pocos aos.
Dado el impulso a la capacitacin, los recursos
que comienzan a operar y la diversidad de las
expectativas y preconcepciones que en torno
a ella asumen diversos sectores sociales y
polticos (Estado-iniciativa privada-
organizaciones laborales), resultan a todas
luces insuficientes las variadas reflexiones e
investigaciones sobre la capacitacin, ya que
stas se refieren a propuestas de alternativas,
enfoques y procedimientos centrados
principalmente en lo operativo (planes de
capacitacin por unidades productivas,
tcnicas didcticas para diversos universos
laborales, etc.). Ahora que ha sido conquistado
ese espacio Jurdico e institucional, resultan
urgentes y bsicas la reflexin e investigacin
tendientes a su desglose analtico y a
pronunciarse, en consecuencia. respecto a los
puntos medulares de una estrategia de
capacitacin al servicio de un proyecto
nacional de desarrollo.
Este problema resulta tan evidente, que
podemos ahorrarnos largas explicaciones; en
todo caso, ejemplificamos con algunos hechos
de distinta ndole la confusin reinante
respecto a las posibilidades y lmites de la
capacitacin que. de seguir prevaleciendo,
harn que todo ese esfuerzo social y poltico
pueda dilapidarse en acciones irrelevantes.
Irrelevancia cientfica del concepto de
capacitacin. La capacitacin tiende a ser
considerada como una actividad educativa que
carece de la seriedad, universalidad y
profundidad propias de la educacin regular
En este sentido, se le caracteriza (hasta en la
ley Art. 123 Constitucional. Fraccin XIII) como
mero adiestramiento para el trabajo, ya sea
para satisfacer la demanda de mano de obra
calificada por el dueo de la unidad productiva,
o como actividad compensatoria dada a
aquellos adultos que no han tenido la
posibilidad de una formacin ms seria.
Es evidente que la capacitacin, en sentido
estricto, no equivale a simples programas de
adiestramiento, pues si bien lo supone, el
trabajar con adultos productores se relaciona
directamente tanto con opciones de desarrollo
econmico y cientfico, como con
concepciones de gestin y participacin. En
este sentido, la capacitacin siempre proyecta
y difunde, implcita o explcitamente, una
determinada nocin del papel que
corresponde desempear a los trabajadores
en sus unidades productivas y en su sociedad.
Sobrevaloracin, no exenta de malicia,
de las posibilidades de la capacitacin y/o de
los efectos de su ausencia Se ha convertido
en un argumento socorrido, quiz por sus
indudables efectos ocultadores, culpar del
conjunto de problemas que padece nuestra
infraestructura productiva a la falta de

165
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
capacitacin de los trabajadores. La falta de
investigaciones respecto a la determinacin
del conjunto de variables de las cuales
depende la capacitacin, as como de los
prerrequisitos necesarios para su mxima
impide nuevamente que la capacitacin opere
como un rea cientfica de la educacin,
permaneciendo a lo ms como esclava de
demandas que no cuestiona ni pondera o. peor
an. como simple mecanismo ocultador de
otras realidades.
Traslado mecnico a nuestra realidad
de una serie de modelos de capacitacin.
Estos modelos creados y aplicados en otras
realidades sociales, tecnolgicas y culturales,
al trasladarse a Mxico rara vez resultan
positivos; cuando han dado resultado, sus
logros se traducen, a lo ms, en eficacia
productiva, acompaada de un notorio
incremento de nuestra dependencia cientfico-
tcnica.2 .Cuando los frutos esperados no se
han logrado, no faltan los amargos reproches
a los trabajadores, por su desinters.
primitivismo e incapacidad de asimilacin.
II. LAS RELACIONES ENTRE
DESARROLLO CIENTFICO-TCNICO Y
EDUCACIN
No podemos desconocer que en Mxico,
tanto en los niveles de la educacin superior
como en los niveles medios tecnolgicos, el
problema de la contribucin de la educacin
a un desarrollo cientfico-tcnico nacional se
ha venido planteando con creciente fuerza y
traduciendo segn los diversos enfoques y
percepciones en variados modelos
curriculares, distintas estrategias de
investigacin y diversas formas de articulacin
con la sociedad y a produccin. En muchos
de estos trabajos y enfoques educativos han
estado operando como marco de referencia
nuestra dependencia cientfico-tcnica y la
vinculacin de esos trabajos a un proyecto de
desarrollo nacional.
166
Sin embargo, no ha existido una discusin
a fondo o una produccin terica sustantiva
tendientes a explicar cul es el nexo posible
entre (a capacitacin y un proyecto nacional
de desarrollo cientfico-tcnico.
Lo anterior explica la falta de visin global
de muchos capacitadores, quienes insisten
reiteradamente en divulgar y difundir procesos
y nociones tecnolgicas, que si bien preparan
al trabajador para una funcin determinada
respecto a ciertos instrumentos y mquinas,
no logran prepararlo para el auto-aprendizaje
continuo, la innovacin y la versatilidad laboral
que los modernos procesos productivos
requieren.3
En otras palabras, un gran nmero de
capacitadores viven todava creyendo en la
antigua divisin del trabajo, en la permanencia
o estabilidad de la lgica interna de los
procesos productivos y en la eficacia educativa
del conductismo.
Lo anterior muestra la necesidad de
desentraar las relaciones existentes entre la
capacitacin y la ciencia y tecnologa actuales,
a fin de optar por aqulla forma de vinculacin
ms favorable a un proyecto de desarrollo
nacional independiente.
III. HIPTESIS ARTICULADORA
Dado que el trabajador adulto, cualquiera
que sea su nivel escolar o salarial tiene una
vinculacin con la realidad que. al ser activa
(transformadora), social (trabaja con otros),
determinada (hace esto y no aquello) y bajo
el imperio de la necesidad (si no trabaja no
vive), posee tradiciones, conocimientos,
habilidades, valores, actitudes y sistemas de
percepcin y referencia que constituyen un
aporte cultural especfico y necesario para la
sociedad. Por otra parte, el universo educativo
de la capacitacin gira en torno a adultos
productores vinculados, inmediata y
directamente, con procesos cientfico-tcnicos;

as, dentro de un marco de relaciones de
produccin determinadas, la capacitacin
puede y debe integrar en su accin
educativa ciencia, tecnologa y cultura
laboral, con la perspectiva de contribuir a un
proyecto de desarrollo cientfico-tcnico
nacional y de transformacin social.
Los problemas anteriores y esta hiptesis
que los articula, nos han llevado a desarrollar
una argumentacin donde identificamos
algunos de los puntos de confluencia entre e
desarrollo cientfico-tcnico y la capacitacin
y, en un segundo momento, con base en el
sondeo de algunos proyectos de promocin y
capacitacin que conocemos, a construir un
cuadro sinptico que intenta aclarar algunos
supuestos cientfico-tcnicos que condicionan
aspectos sustantivos de diversas estrategias
de capacitacin.
Como se ver ms adelante, la
argumentacin est marcada por una
concepcin del desarrollo cientfico-tcnico que
identifica a ste con un proceso social y nacional
de apropiacin y generacin del conocimiento
y de la tcnica, en tanto que instrumentos
terico-materiales que permiten articular a la
produccin, y la distribucin y a la utilizacin de
bienes y servicios, en torno a un proyecto de
desarrollo nacional independiente, democrtico,
solidario y popular.
Por ltimo, la utilidad de este escrito
radicara sustancialmente en que permite ir
delimitando un objeto de estudio que es
necesario ponderar al disear una estrategia
de capacitacin nacional y, paralelamente, en
que entrega un cuadro sinptico que,
independientemente de su esquematismo, ha
demostrado su utilidad en algunos procesos
de capacitacin, al permitir identificar algunos
implcitos de desarrollo cientfico y tcnico que
operan tras diversos programas de promocin
y capacitacin.
167
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
IV. ARGUMENTACIN
En nuestros pases de desarrollo capitalista
medio, es comn referirse a la necesidad de
desarrollo cientfico-tcnico nacional y a los
problemas de la dependencia en dicho campo.
Los caminos propuestos para la superacin
de esta doble situacin tienen tambin, sobre
todo en la comunidad cientfica y en los niveles
superiores de la gestin y planificacin
educativa, un grado significativo de difusin.
Estas alternativas, a despecho de algunos
logros particulares en determinadas reas del
conocimiento y de la tcnica, no han logrado
resultados sustantivos.
Ante logros tan precarios, no ha faltado el
anlisis ideolgico que identifica a ese doble
problema como un mero epifenmeno de una
estructura econmico-poltica determinada.
Por tanto, la tarea central radicara en
trasformar, o en esperar que cambien esas
estructuras, en vez de distraerse en aquello
que es slo una derivacin de lo medular.
Resulta natural, entonces, que al amparo
de ese u otros argumentos igualmente
estriles, la mayora de los docentes que
trabajan bajo la presin de tener que capacitar
adultos para incorporarlos rpidamente a la
produccin y a la supervivencia econmica
perciban el fenmeno del desarrollo cientfico
tcnico y el de la dependencia en ese terreno
como un asunto ajeno a sus posibilidades y
trabajo.
De existir alguna articulacin entre esta hija
menor de la educacin, tal como tiende a
verse a la capacitacin; y un camino para el
desarrollo y la independencia cientfico-tcnica
nacional, sera de un nivel muy secundario o
a lo ms en una sola direccin, ya que en ese
caso, la capacitacin no sera ms que la
vulgarizacin didctica de algunos
conocimientos y procedimientos. previamente
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
determinados por una ciencia y una tcnica,
que te capacitacin no estara en condiciones
de modificar.
Sin embargo, ese problema aparentemente
tan alejado de las dificultades de la promocin
o del trabajo educativo con obreros no
calificados, comienza a estar
extraordinariamente prximo a esas labores,
si tomamos en cuenta los siguientes hechos:
A. LA PRODUCCIN Y EL
DESARROLLO CIENTFICO-TCNICO
1. En los pases desarrollados, la ciencia
y la tcnica estn cada vez ms
estrechamente ligadas a los procesos
de transformacin de las grandes
unidades productivas. El laboratorio y
los centros de investigacin y
experimentacin. en trminos de
gestacin y lgica, forman muchas
veces un solo ente empresarial con
determinada unidad productiva.
Este proceso encuentra su explicacin, por
una parte, en el fenmeno de la revolucin
cientfico-tcnica continua, que obliga a las
unidades productivas de punta a estar en un
proceso permanente de innovacin, frente al
riesgo de perder su lugar en el mercado.
Por otro lado, el propio desarrollo de la
ciencia y de la tcnica, aunados a la lgica del
capitalismo desarrollado, hacen ver que hoy
en da los conocimientos Y el control-de los.
procesos tecnolgicos son una mercanca que
genera cuantiosos recursos.
Este proceso de vinculacin entre
produccin material y produccin cientfica es
un hecho irreversible y cada vez ms presente
en la produccin moderna. Ahora bien, de
qu manera puede la capacitacin contribuir
a que la imbricacin e interdependencia entre
produccin material y produccin cientfica
nacional se d programada u que a la fecha se le da habitualmente
ascendentemente?
168
2. Un acercamiento mnimamente crtico
al estudio de las formas para generar
procesos de produccin cientfico-
tcnica nacional, reconoce hechos
como los siguientes:
a) El desarrollo cientfico-tcnico nacional,
al parecer puede ser alcanzado si se
apoya en una estructura piramidal de
cuadros humanos, en la que la base
est conformada por obreros con
diversos grados de especializacin.
seguidos stos, en orden ascendente,
por los cuadros medios, los ingenieros
y, por ltimo, los investigadores con
formacin altamente sofisticada. En
otras palabras, es cuestionable
suponer que una cpula aislada de
cientficos pueda disear un proceso
de desarrollo permanente en su
campo, si no se cuenta con esa cadena
humana capacitada para aplicar,
cuestionar, reproducir y extender los
resultados.4
b) El desarrollo cientfico-tcnico nacional
no es slo un problema ascptico
cientfico; es, ms que nada, una
voluntad colectiva nacional (es decir,
poltica) de apropiarse y recrear los
resultados de la ciencia y de la tcnica
para un autntico desarrollo nacional.
En ese contexto, es evidente que ni una
decisin burocrtica del Estado, ni una
comunidad cientfica desligada de la
comunidad nacional, pueden obtener este
resultado poltico-cientfico si carecen de la
fuerza social de trabajadores involucrados en
ese proceso y dispuestos, por consiguiente, a
enfrentar los intereses opuestos (en la nacin
e internacionalmente) desatados por un
proyecto de ese tipo.5
Estos dos hechos demuestran que la tarea
de la capacitacin rebasa el estrecho horizonte
(adiestramiento con-ductista en un
determinado oficio y funcin), y que su campo

potencial se extiende a tareas poltico-
cientficas de indudable validez.
B. DESARROLLO, CAMBIO SOCIAL,
CIENCIA. TECNOLOGA Y CAPACITACIN
1. Resulta ya un lugar comn reconocer
que los patrones, mtodos y
contenidos de la ciencia y de la tcnica
producidos en otras naciones y para
otras realidades histricas,
econmicas, polticas y culturales, en
ms de una ocasin o no dan
respuesta, o la que resulta
insatisfactoria para resolver un
conjunto de problemas especficos de
nuestros pases. Se suma a esta
percepcin la valoracin creciente de
soluciones adecuadas que nuestros
pueblos han dado a algunos de esos
problemas. Esto ltimo es ms
evidente en el caso de la agricultura,
que ha tenido un fuerte desarrollo en
algunas regiones de Amrica Latina,
pero aparece tambin con
sorprendente frecuencia en el caso de
los ms insospechados procesos
productivos o de servicio.
Estos dos hechos muestran la necesidad
de vincular el conocimiento cientfico-tcnico
oficial, con los procesos de solucin
emprica que la propia cultura popular ha dado
a muchos problemas tcnicos. Podemos decir,
entonces, que mientras no se establezcan
mecanismos de confrontacin e intercambio
entre estas dos lgicas y prcticas, difcilmente
habr una ciencia y una tcnica propiamente
nacionales.6 Estos mecanismos pasan por
acciones tanto de los cientficos como de los
tcnicos, pero constituyen especialmente una
tarea de la educacin popular. En efecto, a
sta, ya sea como promocin o como
capacitacin, fe corresponde ocupar este
terreno de nadie, donde la ciencia y la tcnica
no responden adecuadamente y la posible
respuesta popular resulta insuficiente. Ante
esta situacin, la opcin ms socorrida por
169
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
parte de los educadores populares ha
consistido eludiendo el papel de
vinculadores crticos en refugiarse en el
populismo agnstico (acompaamiento
testimonial al pueblo y oposicin a todo lo
externo a ste) o en el paternalismo. ya sea
tecnocrtico o concientizador (imposicin de
patrones cientfico-tcnicos o desenajenacin
va introyeccin de un discurso ideolgico).
La capacitacin y la promocin tambin han
de ser pensadas, entonces, como actividades
educativas a las que corresponde una funcin
de vinculacin crtica entre estos dos modos
de aproximacin a la realidad (ortodoxia
cientfica y cultural popular) con vistas a la
generacin de una autntica ciencia y tcnica
nacionales.
2. Aquellos que se plantean una
modificacin del orden econmico-
poltico actual en los pases capitalistas
dependientes de Amrica Latina,
reconocen, cada vez con mayor fuerza,
que el sujeto popular capaz de impulsar
este proceso habr de ser polifactico
y multidireccional, ya que los
problemas culturales, econmicos,
productivos, cientficos e ideolgicos a
los que habr de enfrentarse en funcin
de objetivos de justicia y participacin.
son inconmesurablemente mayores a
aqullos con los que se encuentra un
movimiento popular inserto en
estructuras econmicas y polticas
menos complejas. En este sentido,
para nuestros pases, la apropiacin
cognoscitiva y tcnica de parte
importante de los procesos de gestin
y produccin por parte de la clase
trabajadora, en el marco de un nuevo
proyecto nacional emergente antes
de su apropiacin real material,
constituye un camino fundamental de
acumulacin de fuerzas.7 De no ser
as, fenmenos como el bloqueo
cientfico-tcnico (Unidad Popular en
Chile) por las naciones hegemnicas,
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
aunado a la posible oposicin o fuga
de la tecnocracia cientfica nacional
(Cuba), llevara a un colapso
econmico-social de imprevisibles
consecuencias para la estrategia de
desarrollo que se est impulsando.
La capacitacin aparece, en este contexto,
como una accin educativa que,
contribuyendo a la formacin de mano de obra
calificada, ha de ir generando. al mismo
tiempo, los espacios de reflexin y estudio que
permitan a los trabajadores adquirir los
conocimientos y tcnicas que en su momento
hagan posible al conjuntarse con una
voluntad social de poder la apropiacin real
y efectiva del proceso de produccin nacional.
V. CUADRO SINPTICO
Creemos que estos hechos muestran, por
s solos, la necesidad de disear un modelo
de capacitacin y una definicin de sta, donde
se vea con claridad el supuesto desarrollo
cientfico-tcnico nacional en el cual dicho
modelo se sustente. Lo anterior no significa
que sea sta la nica base terica de una
capacitacin vinculada al desarrollo, pero s
afirmamos que ah radica un problema
esencial, y uno de los menos tratados hasta
la fecha.
Un paso previo a esta tarea consistira en
tomar los modelos de capacitacin existentes
y hacer explcitos los supuestos, ya que
muchos de stos estn ocultos a la mirada y
a la accin del promotor, del capacitador y del
capacitando. Desgraciadamente, la casi
totalidad de. los modelos de capacitacin y
promocin han sido tipificados por el tipo de
adiestramiento que imparten o por el modelo
genrico de desarrollo al que se suscriben,
por lo que no resulta posible encontrar en ellos
las respuestas a preguntas que jams se han
planteado claramente.
Dada esa dificultad, y como primer paso
para construir ms adelante un cuerpo de
hiptesis, efectuamos tres tareas:
170
Primera: sondeo8 de algunos proyectos de
promocin y capacitacin, as como de las
opiniones de algunos promotores sobre la
ciencia y la tcnica en relacin con el mundo
del trabajo (unidades productivas y
productores) y del desarrollo.
Segunda: de esas opiniones se extrajeron
aqullas con mayor consenso y que, adems,
se pudiesen inscribir en tres categoras de
relacin. Estas ltimas identifican, a nuestro
juicio, las opiniones cientfico-tcnicas, en
relacin con el mundo del trabajo y del
desarrollo, que ms directamente intervienen
en la adopcin o construccin de
determinados aspectos de una estrategia de
capacitacin y promocin. Estas categoras
ordenadoras fueron:
1. Relacin entre ciencia, tcnica y
productores.
2. Relacin entre ciencia, tcnica y
unidades de produccin.
3. Relacin entre ciencia, tcnica y
unidades productivas, trabajadores y
desarrollo.
Tercera: lo anterior nos llev a construir un
cuadro sinptico que nos permite identificar
cuatro modelos9 . Cada uno de estos modelos
representa, por una parte, un bloque ms o
menos coherente de opciones segn la
respuesta dada a las categoras de relacin
que usamos y. por otra, permite tambin
identificar las determinaciones estratgicas de
capacitacin y promocin que de cada uno
de esos bloques se desprenden.
A pesar de que este cuadro sinptico es
necesariamente provisional, posee una doble
utilidad: por un lado, facilitar la elaboracin
de hiptesis ms consistentes para ir
desentraando, a partir de su verificacin, la
relacin que existe entre ciencia tecnologa y
capacitacin; por otro, puede cumplir con una
funcin didctica, ya que su lectura ayudar
al promotor y capacitador a hacer explcitos
algunos de los supuestos cientfico tcnicos
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

en que se sustenta la estrategia de en relacin con la ciencia y la tcnica, lleva

capacitacin o promocin en la que trabaja y indirectamente a asumir determinadas
descubrir que la adopcin de ciertas opciones, alternativas de capacitacin.

MODELO No. 1 Clsico Tradicional

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN

R E L A C I N En la sociedad contempornea Objetivos de la capacitacin

CIENCIA, TCNICA, se da una necesaria y terminante
divisin del trabajo: trabjadores 1) Proporciona los
PRODUCTORES
intelectuales (investigan, crean, conocimientos cientfico-
(TRABAJADORES)
disean) y trabajadores manuales tcnicos necesarios para
(asimilan y aplican lo que el trabajador acceda a
predeterminado) un determinado puesto u
oficio ya delimitado
(capacitacin para el
trabajo).
2) Introyecta las habilidades y
destrezas correspondientes
para que el trabajador
cumpla las funciones de su
puesto (actualizacin o
perfeccionamiento en el
trabajo).
Generacin o no A los trabajadores directos o Determinacin de los contenidos
por los trabajadores manuales no les corresponde
1) Los contenidos de la
de ciencia y/o generar conocimientos cientfico-
capacitacin son
tecnologa tcnicos.
e l a b o r a d o s ,
ordenados y seleccionados
por los expertos, a partir de
las demandas productivas
de calidad y cantidad de los
dueos o directores de la
unidad productiva.
2) Los capacitandos no estn
en condiciones de proponer
objetivos y contenidos. En
ocasiones ellos son
diagnosticados por los
expertos, contrastndose el
nivel real de destrezas y
habilidades con los reque-
rimientos del puesto y de la
empresa.
171
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN
Aplicacin o no por Segn el grado de modernidad Actitudes que se refuerzan
los trabajadores de de la unidad productiva, los
conocimientos trabjadores aplican ms o menos 1) Reverenda acrtica hacia los
cientfico-tcnicos conocimientos cientfico-tcnicos. contenidos de la tcnica. en
los traba/adores
2) Rechazo a la reflexin
abstracta.
3) Respeto a la
especializacin y
estamentacin pre-
determinada en la unidad
productiva.
4) Valoracin a la disciplina
laboral, entendida como
cumplimiento de
estndares cuantitativos y
cualitativos productivos, en
tiempos y procesos con
insumos predeterminados.
B o n d a d , Es bueno que los trabajadores Metodologa didctica
indiferencia o perjuicio conozcan y sepan lo necesario de dominante
de la relacin que se la ciencia y de la tcnica para que
establece entre el puedan efectuar la tarea Aprendizaje va refuerzo,
trabajador y la ciencia predeterminada. adiestramiento programa-
y la tcnica do, instruccin programada,
Es perjudicial para el trabajador paquetes autoadministrables
no aplicar los ms actualizados (Skinner).
avances cientfico-tcnicos
directamente vinculados a su
puesto y medios de trabajo
(mquinas y herramientas), pues
esto disminuye su productividad y
competitividad en el mercado de la
fuerza de trabajo.

R E L A C I N En la sociedad moderna se da una Objetivos complementarios de la

CIENCIA TCNICA Y necesariaespecializacinenlaproduccin; capacitacin
UNIDADES DE por tanto, hay unidades que producen
PRODUCCIN ciencia y tecnologa (centros de
investigacin,institutos,universidades,etc.)
y otras que producen bienes materiales.
Lacienciaylatcnica,aligualqueotras
mercancas representan valores de
cambio.
172
La capacitacin, va la
divulgacin y el extensionismo, es
uno de los vehculos que permiten
difundir e imponer los
conocimientos cientfico-tcnicos
en las unidades productivas.

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
Dominio de un Las unidades de produccin de
sector sobre otro. bienes materiales dependen de los
conocimientos cientico-tcnicos
Interdependencia producidos fuera de ellas. Los
entre los dos sectores. productores de conocimientos
dependen financieramente del
aparato productivo y, por tanto,
tambin en gran parte del ltimo
enfoque y rea cognitivo-
tecnolgica que investiguen y
desarrollen (demandas del aparato
productivo)
Dada la relacin anterior,
surgen presiones de un sector
sobre otro, ya sea por supeditar
totalmente la investigacin a las
demandas de la estructura
econmico-productiva, o de los
cientficos por conquistar
independencia y autonoma, de
ese o de cualquier otro tipo de
estructura (investigacin libre)
173
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Responsables de la
capacitacin
Financiemaiento. Se dan tres
modalidades no excluyentes: a)
Estado, b)iniciatuva privada y c)
corresponsabilidad Estado-
iniciativa privada.
Programacin. Expertos
subordinados a las demandas de
los propietarios de las grandes
unidades productivas. Expertos
subdordinados a los proyectos de
desarrollo estatal y/o internacional,
o a las necesidades de expansin
y rearticulacin del capital
financiero nacional e internacional
(caso sectores atrasados).
Ejecucin. Para los niveles
tcnico-profesionales de las
unidades productivas modernas:
centros especializados
dependienstes de corporaciones
internacionales proveedoras de
tecnologa o centros
especializados de origen nacional,
externos a la unidad productiva.
Para los niveles de empleados y
obreros calificados: expertos del
interior de la unidad productiva y,
en menor grado, organismos
estatales y mixtos. Para los niveles
no calificados ubicados en
procesos productivos atrasados.
Estado y, en grado menor,
instituciones de ayuda
internacional; eventualmente, la
iniciativa privada nacional.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
R E L A C I N Los indicadores del nivel de
CIENCIA, TCNICA, desarrollo, en relacin con esta
U N I D A D E S categora, estn dados por:
P R O D U C T I VA S ,
TRABAJADORES Y a) la mayor o menor velocidad
DESARROLLO con que se incorporan
nacionalmente las modalidades
cientfico-tcnicas que rigen a nivel
internacional los procesos
productivos ms dinmicos y
competitivos; b) la mayor o menor
presteza y precisin con la que el
aparato cientfico-tcnico nacional
satisface determinadas demandas,
planteadas por los controladores
de las grandes corpoaciones
financiero-productivas, y/o las
surgidas del plan o planes de
desarrollo nacional y sectoriales. La
importancia de uno u otro de estos
dos apartados (compra de
paquetes cientfico-tcnicos o
generacininterna) est
determinada centralmente por
criterios de rentabilidad inmediata
(qu es ms barato y remunerativo)
y, en menor grado, por criterior
poltico-econmicos (ventajas
nacionales de determinados
niveles de independencia
cientfico-tcnica).
Los trabajadores contribuyen al
desarrollo en tanto que: a) sean
fuerza laboral disciplinada social y
productivamene; b) sean capaces
de asimilar y adecuarse a las
tensiones y procesos tcnicos que
los mandos directivos de la unidad
productiva determimen para su
puesto.
174
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Articulacin de la capacitacin
En tanto los intereses y
necesidades particulares de los
dueos o controladores de las
grandes unidades productivas, y
las caractersticas delmercado
internacional de compra y venta de
tecnologa determinan la
adquisicin de insumos cientfico-
tcnicos, la capacitacin aparece
difundiendo y extendiendo diversos
-y en ocasiones contradictorios-
paquetes tecnolgicos. La
capacitacin no aparece intentado
extender patrones de desarrollo
cientfico-tcnico articulados tras
una explcita concepcin nacional
de desarrollo. Los patrones
cientfico-tcnicos dominantes y
que son reforzados por la
capacitacin, son aquellos
respaldados por corporaciones
transnacinales con nexos e
intereses en la nacin.
Lmite informativo-cognitivo de la
capacitacin
An al nivel de los trabajadores
tcnico-profesionales, la
capacitacin se constituye slo
enla entrega de paquetes cientfico-
tcnicos cerrados o semicerrados
por la voluntad expresa del
organismo poseedor de esos
conocimientos, de reservarse el
derecho de controlar y explotar
mercantilmente frmulas, procesos
y componentes no incluidos en el
paquete.
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN
Orientacin de los contenidos de
la capacitacin en sectores
atrasados

Los contenidos cientfico-tncios

que preferentemente difunde la
capacitacin en los sectores
econmicamente ms rezafados
(agricultura de temporal, pequea
industria, sector artesanal).
aparecen por orden de prioridad
supeditados a: 1) las necesidades
de insumos y materias primas de
la gran industria; 2) las necesidades
de consumo dela fuerza laboral de
la gran industria y de las clases y
capas con poder adquisitivo; 3) la
necesidad de atenuar las tensiones
sociales y polticas que se generan
en estos sectores por la crisis
acelerada de estas formas de
trabajo y subsistencia.

Seleccin de los sujetos a

capacitacin

El sujeto de capacitacin elegido

en la unidad moderna es aqul que
rene las mejores ventajas
comparativas (juventd, lealtad a la
empresa, inteligencia, etc.):

175
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
R E L A C I N La estructura cientfico tcnica
CIENCIA, TCNICA, occidental y moderna es una fuerza
PRODUCTORES externa regida por su propia lgica
(TRABAJADORES) de desarrollo y expansin, que se
relaciona opresivamente con los
trabajadores. Esa opresin en las
unidades productivas modernas se
manifiestan en una extrema
divisin del trabajo, exceso de
rutina, subordinacin del trabajador
a la mquina, relaciones
despersonalizadas entre los
trabajadores, etc. En los procesos
productivos tradicionales
(artesanado, agricultura de
temporal), la opresin se expresa
en la imposicin de patrones
cientfico-tcnicos destructores de
un patrimonio histrico, cultural y
tecnolgico.
Generacin o no Los trabajadores, en sentido
por los trabajadores estricto, no generan conocimientos
de la ciencia y/o cientfico-tcnicos, si ien en un
tecnologa contexto organizativo adecuado
podran aplicarlos con mayor rigor
y demandarlos ms
continuamente. Los trabajadores,
insertos en procesos productivos
tradicionales conservan
conocimientos tecnolgicos
apropiados.
Aplicacin o no por En la unidad productiva
los trabajadores de moderna s aplican conocimientos
conocimientos conocimientos cientico-tcnicos,
cientfico-tcnicos. en la unidad productiva tradicional,
crecientemente se les impone la
aplicacin de conocimientos
cientfico-tcnicos no apropiados.
B o n d a d , La relacin de descontrol que
indiferencia o perjuicio los trabajadores establecen conla
de la relacin que se ciencia occidental (gracias a
establece entre el determinados modelos de gestin
176
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Objetivos de la capacitacin
1) Unidad productiva
moderna: los trabajadores,
a travs de la capacitacin,
han de generar formas de
c o m u n i c a c i n ,
organizacin del trabajo y
motivacin ms humanas e
integrales. Esto permite
atenuar o controlar los
efectos deshumanizantes
de la ciencia y de la tcnica.
La lgica interna de estas
no es cuestionada por la
capacitacin.
2) Unidad productiva
tradicional: se prepara a los
trabajadores para que se
opongan a la imposicin de
paquetes cientficos externos
y, al mismo tiempo, previa
invesigacin, se hacen
entregas del conjunto de
saberes que lacomunidad o
unidad productiva ha
acumulado en el tiempo. Se
propicia el uso y potenciacin
de la tecnologa tradicional y
las formas autctonas de
organizacin para la
produccin. En ocasiones,
esta estrategia de
capacitacin plantea la
difusin de tecnologa
adecuada.
Determinacin de los contenidos
En las unidades productivas
modernas, stos aparecen
determinados por tericos de las
ciencias de la conducta y del
desarrollo organizativo (AP Argyris,
Bennis, Beckhard, Beer, Burke).

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
trabajador y la ciencia y administracin) es perjudicial para
y la tcnica. ellos.
La imposicin de patrones
cientfico-tcnicos sobre el
trabajador tradicional destruye la
adecuada relacin qu l estalbeca
entre los procesos tcnolgicos y la
naturaleza.
R E L A C I N La unidad productva moderna es
CIENCIA TCNICA, una estructura subordinada a una
UNIDADES DE lgica de desarrollo cientfico-
PRODUCCIN tcnico. La unidad productiva
tradicional es una estructura en
Dominio de un crisis, en gran parte por la
sector sobre otro imposicin de patrones cientfico-
tcnicos externos.
Interdependencia
entre los dos sectores La ciencia y la tcnica imponen
a la mayor parte de las unidades
productivas su propia lgica de
desarrollo.
En las unidades productivas
tradicionales se da una
interdependencia en crisis entre
la tecnologa histrica y las formas
orgnicas tradicionales.
Relacin antagnica Antagonismo entre la unidad
productiva tradicional y los patrones
cientfico-tcnico occidentales.
Contradicciones secundadiras,
incluso antagnicas, entre los
patrones cientfico-tcnicos
occidentales y determinadas formas
orgnico administrativas de las
grandes corporaciones productivas.
177
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
En las unidades productivas
tradicionales, el contenido es
determinado por el promotor o
cientfico social, previa
identificacin de las formas de
organizacin y produccin
histricas, y su relacin antagnica
con los modelos exgenos de
consumo, organizacin y
tecnificacin. En los dos casos, los
trabajadores pueden proponer el
tema, mas no controlan su
orientacin ni su forma de
tratamiento.
Actitudes que se refuerzan en
los trabajadores
En las unidades productivas
modernas: actitud crtica menor al
discurso cientfico-tcnico. Alta
actitud crtica a la lgica de
produccin (Fordismo, Taylorismo)
y de administracin de esas
unidades (administracin liberal,
mand impersonal, estamentacin
burocrtica, etc.), sin llegar a
plantear transformaciones
estructurales en las relaciones
sociales de produccin de la
unidad.
Actitud analtica de identificacin
de las causas de las tensiones
internas fuera del escenario material
tecnolgico y poltico y ms al
interior de los bloqueos psicolgicos,
comunicativos, organizativos y
valorales que se establecen entre
los agentes productores.
Actitud de rechazo a todo lo
externo a los procesos comunitarios
tradicionales (ciencia, tcnica,
valores, hbitos de consumo, etc).
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN

R E L A C I N Se cuestiona el modelo de Metodologa didctica

CIENCIA, TCNICA, desarrollo que se identifica con dominante
U N I D A D E S altos niveles de mercancas
P R O D U C T I VA S , producidas por masas annimas y Dinmicas grupales que van
TRABAJADORES Y automatizadas. desde acciones cuasiteraputicas
DESARROLLO con presencia de un facilitador
La opcin propuesta cubre las externo, hasta, en ocasiones, la
siguientes alternativas: formacin de grupos
autogeneradores que operan
a) Moderada. Implantacin de como clulas fraternales,
modelos de gestin, participativas y funcionalmente
comunicacin y produccin crticas a la unidad productiva.
tcnica en las grandes
unidades productivas que Objetivos complementarios de
permitan darle un sentido la capacitacin
ms integral al trabajo y a
los trabajadores sin Genera en las unidades
cuestionar las relaciones productivas modernas mayor
sociales de produccin. autoconfianza en los trabajadores
y, por tanto, mayor flexibilidad
b) Intermedia. Humanizar
psicolgica para adecuarse y
esas mostruosidades
controlar el cambio y las crisis que
productivas generando
implica la innovacin tecnolgica.
unidades de produccin
descentralizadas con En las unidades productivas
niveles controlados de modernas permite instalar y/o
participacin laboral y disear modelos de administracin
adecuada relacin entre los y organizacin que ayudan a
distintos niveles asimilar las innovaciones cientfico-
tecnolgicos. tcnicas.
c) Extrema. Desmontar
totalmente las grandes En las unidades productivas
corporaciones productivas, tradicionales permite una
generando ncleos explotacin ms intensiva y
autosuficientes y racional de los recursos y, por tanto,
productivos (comunidades una relacin ms equilibrada de los
ecolgicas). Todas estas hombres con la naturaleza.
alternativas afirman, con
Responsabilidad de la
mayor o menor fuerza, que
capacitacin
el desarrollo se expresa o
mide segn si estn o no Financiamiento. En las grandes
presentes: unidades productivas corresponde
a) Fuertes lazos fraternales y a los dueos o controladores de
solidariso entre la esas empresas; en los procesos
comunidad productiva. productivos tradicionales, a

178

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
b) Alta satisfaccin en el
trabajo.
c) Racional explotacin de los
recursos.
El papel de los trabajadores en
el desarrollo se presenta:
a) Como productores
armnicos, fraternales y
colaboradores crticos y
flexibles en las actuales
unidades
b) Como pobres y Estado.
despojados, que al
recuperar y defender su
historia y cultura, generan
aportes humansticos
sustanciales que
cuestionarn y mejorarn el
orden imperante.
La articulacin especfica entre
cientia, tcnica, unidades
especficas y desarrollo, va desde
el supuesto de que ellas, tal como
estn, pueden ser humanizadas,
hasta el postulado de que su
estructura y contenido son
globalmente nefastos.
Lo que une este abanico de
supuestos, es fundar el desarrollo
en el hombre en tanto ser
bsicamente tico-afectivo, y
percibir al acto de transformacin
(trabajo) y a sus instrumentos
(ciencia-tcnica) slo en su aspecto
humanizante o enajenador, en
tanto productores o no de
satisfaccin tico-pscquica.
179
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
asociaciones humanitarias
independientes y, en menor
medida, a algunos organismos
estatales nacionales vinculados
con corrientes antropolgicas o
preocupaciones ecolgicas.
Programacin. Corresponde a
expertos externos nacionales e
internacionales, organizados en
institutos y centros independientes,
o en tonro a algunas dependencias
o proyectos experimentales del
Ejecucin. Corresponde a los
mismos que la programacin.
Articulacin de la capacitacin
La capacitacin no difunde, en
sentido esatricto, un modelo
tecnolgico y cientfico pero s
extiende modelos de gestin y
organizacin de mayor o menor
criticidad respecto a los existentes.
La capacitacin, en ocasiones,
exitende intentos de articulacin
entre distintas organizaciones que
se guan por esos supuestos. Esto
ltimo tiene mayor arraigo al nivel
de los productores ubicados en
organizaciones autogestivas de
bajo capital y de escasos insumos
tecnolgicos (pequeas
cooperativas, ligas de artesanos,
asociaciones de profesionales, etc)
Lmite informativo-cognitivo de la
capacitacin
La capacitacin casi no se
plantea desentraar y dar a
conocer la lgica interna de la
ciencia y de la tcnica
contemporneas.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN

Orientacin de los contenidos

En el plano de la ciencia y de la
tcnica, los contenidos van desde
una instrumentalizacin de los
problemas que stas acarrean para
cuestionarlas globalmente, hasta la
difusin de modelos tecnolgicos
productivos, capaces de preservar
valores comunales.

TCNICA, UNIDADES
P R O D U C T I V A S ,
TRABAJADORES Y
DESARROLLO.

La capacitacin no se plantea el
posoble aporte de los trabajadores
en el desarrollo, ni como creadores
-productores sociales ni como
sujetos polticos. Sobre sto ltimo,
algunas posiciones extremas
vinculadas a vertientes ecolgico-
antropologicistas (cultura de la
pobreza, indigenismo), as como a
una lectura poltica del evangelio,
adjudican a algunos trabajadores,
por su extrema situacin de miseria
y explotacin (los pobres de la
ciudad y del campo), un papel
determinante en el desarrollo y
transformacin nacional.

180

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
R E L A C I N En la sociedad contempornea
CIENCIA, TCNICA, se da una relacin entre los
PRODUCTORES trabajadores con la ciencia y la
(TRABAJADORES) tcnica caracterizada por:
a) El control material de los
productos cientfico-
tcnicos por una clase
social dominante, en contra
de los intereses de los
trabajadores;
b) Los trabajadores
(especialmente los
intelectuales) son los
productores de dichos
conocimientos cientfico-
tcniso;
c) A una gran mayora de
trabajadores, se les impide
por el maquinismo o por
su extrema pobreza, el
acceso a la creacin y
produccin cientfico-
tcnica;
d) Existe una lgica de
desarrollo desequilibrada
de la ciencia y de la tcnica
en tanto estn supeditadas
a los intereses de una
clase; como resultado de
ello, muchos productos
cientfico-tcnicos se
convierten en nuevos
medios de explotacin y
enajenacin;
e) Esencialmente, se da un
control econmico-poltico
de la produccin cientfica
por una clase exportadora.
Generacin o no Segn el grado de modernidad
por los trabajadores de la unidad productiva y el nivel
de ciencia y tecnologa global de desarrollo nacional, los
trabajadores aplican, en mayor o
181
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Objetivo de la capacitacin
a) No es una tarea del
momento impulsar una
especfica estrategia de
capacitacin cientfico-
tcnica, eso le corresponde
a los dueos de los medios
de produccin y/o al
Estado.
b) La capacitacin debe
mostrar las posibilidades
coartadas de la ciencia y de
la tcnica, y a los
responsables sociales y
polticos de esta situacin
(clase dominante, Estado,
transacionales,
imprerialismo, etc.).
c) La capacitacin, a travs
del anlisis crtico del
estado y contenido actual
de la ciencia y de la tcnica,
ha de fortalecer la
capacidad de los
trabajadores como clase.
Determinacin de los contenidos
Los contenidos de la
capacitacin son elaborados y
programados por expertos
polticos; los trabajadores aportan
el problema, tema o dato que
permite identificar la contradiccin
de clase (en la cienca y la tcnica,
en la estructura orgnico-
administrativa, en lo poltico, etc.).
Estos expertos, dependiendo de su
vinculacin orgnico-poltica,
enfatizan determinada perspectiva
analtica de los contenidos
(ejemplo: tarea de coyuntura,
demostrar la necesidad de
expropiar la unidad productiva;
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
menor medida, conocimientos
cientfico-tcnicos.
Aplicacin o no por Segn su cultura previa y
los trabajadores de especfica ubicacin en la
conocimientos produccin, los trabajadores estn
cientfico-tcnicos en condiciones de generar ms o
menos conocimientos cientfico-
tcnicos.
B o n d a d , En las sociedades capitalistas,
indiferencia o perjuicio el trabajador establece una relacin
de la relacin que el enajenada con la ciencia y la
trabajador establece tcnica, en tanto el primero no
con la ciencia y la controla los fines y productos de la
tcnica actividad cientfico-tcnica.
Segn el modelo de sociedad y
su grado de desarrolo, tienden a
darse distintas formas de relacin:
Sociedad socialista desarrollada:
en los grandes complejos
productivos la ciencia y la tcnica
estn al directo servicio de las
necesidades sociales y la
produccin.
R E L A C I N Sociedad socialista en
CIENCIA, TCNICA, desarrollo: la actividad cientfico-
UNIDADES DE tcnica aparece transitoriamente
PRODUCCIN como quehacer externo
especializado (centros, institutos,
182
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
incentivar la organizacin gremial;
mostrar la urgenica de elaborar en
pliego petitorio; etc.)
Actitudes que se refuerzan en
los trabajadores
1) Incentivar solo la lucha
poltica en el campo de la
ciencia y de la tcnica
(propiedad y control externo
de ella)
2) Importancia secundaria o
irrelevancia de la invencin
y creatividad cientfico-
tcnica por los trabajadores
ubicados en sociedades
capitalistas.
3) Actitud analtica de
identificacin de sus
problemas y
contradicciones, slo en la
esfera poltico-econmica,
en sentido restringido
(Estado, clase dominante e
imperialismo).
4) Valoracin de los
trabajadores como clase
social y poltica.
Metodologa didctica
dominante
No existe una clara preferencia
didctica, aunque tienden a
enfatizarse crecientemente los
mtodos activos y grupales (juegos
vivenciales, mtodo psicosocial,
etc).
Objetivos complementarios de
la capacitacin
En tanto la capacitacin
controlada por el Estado y las

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
etc.) y est al servicio de las
necesidades sociales y de la
produccin; se reconoce all que
esta actividad an no alcanza a
cubrir el conjunto de demandas
nacionales.
Sociedad capitalista
desarrollada: las actividades
cientfico-tcnicas en relacin a los
grandes complejos econmico-
productivos estn en ntoma
relacin; no bostante, esta relacin
est estructuralmente limitada,
dado que el fin ltimo de la
produccn cientfico-tcnica y de la
produccin material es generar
productos con un alto valor de
cambio y, secundariamente,
satisfacer las ms determinantes
necesidades sociales.
Sociedades capitalistas
atrasadas odependientes: existen
en stas enclaves productivos
altamente desarrollados donde es
intensa la presencia de la ciencia y
de la tcnica.
En contraste, existen una
mayora de procesos productivos
atrasados a los cuales stas casi
no llegan.
Adems de padecer el aparato
productivo la relacin estructural
limitante entre cientia, tcnica y
unidades productivas
(consustancial al capitalismo), el
carcter dependiente de estas
sociedades genera tambin una
negativa dependencia cientfico-
tcnica.
183
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
clases dominantes es un vehculo
que permite reforzar el carcter del
sistema en su conjunto, ella,
ocultamente se convierte en un
medio de control social de los
trabajadores al vincular la posibilidad
de acceso a la capacitacin a pre-
requisitos extralaborales
(neutralidad poltica, afiliacin
partidaria, lealtad al patrn, etc.). Lo
anterior obliga a los trabajadores y
sectores crticos del sistema, a
valorar la esfera poltica de la
capacitacin, demandando el
control de ella por los organismos
gremiales y sindicales
fundamentalmente en relacin a:
1) Determinacin de los criterios
de seleccin de los
candidatos a ser capacitados.
2) Determinacin de los criterios
y formas de evaluacin de los
capacitandos.
3) Determinacin de las
presentaciones y carrera
laboral a la que tiene acceso
el trabajador capacitado.
Responsabilidad de la
capacitacin
Esta estrategia tiene escasa
posibilidad de presencia regular al
interior de las unidades productivas
capitalistas desarrolladas, por lo
que habitualmente opera fuera de
ellas y, excepcionalmente, al
amparo de gremios y sindicatos de
oposicin altamente politizados y
con fuerte poder de negociacin.
Su presencia es ms fuerte en
gremios intelectuales radicalizados
y entre trabajadores marginados
urbanos y campesinos.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN

Dominio de un En las naciones capitalistas Financiera

sector sobre otro dependientes, la ciencia y la tcnica
estn dominadas por las
necesidades econmico-
productivas de los propietarios de
los grandes complejos productivos
transnacionales. Ellos determinan
que parte de la produccin
cientfico-tcnica llega a las
unidades productivas y, adems,
las caractersticas que asume en
esas naciones el desarrollo de la
investigacin y de la tcnica.
Organismos polticos, gremios,
instituciones autnomas.
Programtica
Partidos polticos, direcciones
gremiales, sujetos independientes
Ejecucin
Agentes polticos y/o gremiales,
sujetos independientes.

R e l a c i n No existe antagonismo de la
antagnica unidad productiva con la ciencia y
la tcnica. El antagonismo se da
en un nivel econmico-poltico
mayor (contradiccin entre el
desarrollo de las fuerzas
productivas y las relaciones
sociales de produccin).

184

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
R E L A C I N Los indicadores de las posibilidades
CIENCIA, UNIDADES de desarrollo en relacin a esta
P R O D U C T I VA S , categora de relacin estn dados por:
TRABAJADORES Y
La percepcin masiva entre los
DESARROLLO
trabajadores del alto nivel de
contradiccin existente entre: a) la
estructura cientfico-tcnica
independiente en otro modelo
econmico poltico; b) su produccin
material y cientfico-tcnica, y el
usufructo de ella por una clase
determinada (produccin social-
apropiacin individual); c) las
necesidades sociales de las clases
mayoritarias y la orientacin y nivel de
desarrollo de la actual estructura
cientfico-tcnica.
La voluntad y capacidad, de los
trabajadores, insertos en los procesos
productivos estratgicos, de
organizarse nacionalmente y aspirar
tanto al control de las unidades
productivas como a la conduccin de
la nacin a atravs de sus sectores
ms conscientes.
En sntesis, el desarrollo es visto
fundamentalmente como un proceso
de acumulacin y voluntad poltica
entre los trabajadores esencialmente
directos (obreros, industriales y
agrcolas), para, desde all, dar el salto
cualitativo poltico de toma y
desmantelamiento del instrumento
concentrado delpoder de lclase
dominante (Estado). Todo lo anterior
conducido por una vanguardia poltica
nica, poseedora de la teora, proyecto
y voluntad inclaudicable. Desde esa
perspectiva de cambio y desarrollo, la
unidad productiva, la ciencia y la
tcnica son slo esencarios de disputa
y acumulacin poltica.
185
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Articulacin de la capacitacin
La capacitacin aparece
articuladamente criticando el modelo
dominante de desarrollo cientfico-
tcnico y, tambin, mostrando las
ventajas que tendra otro modelo de
desarrollo cientfico-tcnico, de
transformar radicalmente la actual
estructura econmico-poltica nacional.
Lmite informativo-cognitivo de la
capacitacin
Segnelniveleducativodelcapacitando
y de su importancia poltica potencial, el
anlisis crtico-poltico del carcter
dependiente y de lclase de la actual
estructura cientfico-tcnica, es mayor o
menor. La capacitacin no insentiva ni
prepraraparaqueloscapacitandos,ahora,
hagan suya una especfica forma de
articulacin y produccin cientfico-tcnica.
Orientacin de los contenidos
La orientacin de los contenidos est
determinada por:
a) El proyecto poltico de la
organizacin
b) La coyuntura poltica nacional.
c) La relacin entre contradicciones
subjetivas y objetvias de los
capacitandos.
Seleccin de los sujetos de la
capacitacin
El sujeto de capacitacin privilegiado
es aquel:
a) Inserto en unidades productivas y
econmicas estratgicas (gran
industria)
b) Inserto en unidades o formas
productivas con resentidos
niveles de explotacin y
paumerizacin.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
R E L A C I N Este modelo, compartiendo el
CIENCIA, TCNICA, anlisis crtico que realiza respecto
PRODUCTORES a esta relacin el modelo anterior,
(TRABAJADORES) establece las siguientes
precisiones y matices:
1. Todo trabajador,
independientemente de la
modernivad de la unidad
productiva donde labora,
establece una relacin con
la ciencia y la tcnica. Esta
relacin no est enmarcada
slo por la mayor o menor
cantidad de contenidos,
occidentales o autoestudio e inters
tradicionales, sino por una
cultura laboral que, al ser
social, activa y necesaria,
implica siempre un cierto
grado de creatividad,
criticidad e innovacin.
2. La extrema divisin del
trabajo; el grado desigual
de la presencia de los
contenidos cientfico-
tcnicos y de la cultura
oficial en los diversos
procesos productivos; la
estructura capitalista
dependiente de la
plataforma cientfico-
tcnica nacional, etc.,
dificultan pero no impiden la
presencia de esa cultura
laboral.
3. La estructura cientfico-
tcnica no es un simple
apndice de la estructura
econmica-poltica, es un
subsistema con un grado
relativo de autonoma. Esa
autonoma puede ser
expandida dentro de ciertos
186
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Objetivos de la capacitacin
1) Desarrollo de las
capacidades cientfico-
tcnicas del trabaador para
que, cumpliendo las tareas
y requerimientos del
puesto, desarrolle
capacidades terico-
prcticas que le permitan:
a)criticar y poner
alternativas entre los
actuales modelos de
gestin y administracin; b)
desarrollar hbitos de
permanente por los
problemas contectuales e
internos vinculados a la
ciencia y a la tcnica; c)
poseer criterios de
seleccin, adquisicin y, en
su caso, generacin de
tecnologa para los
especficos problemas de
su ecosistema y situacin
laboral.
2) Incentivar en los
trabajadores procesos
investigativos y analticos
tales, que les permitan
identificar, valorar y vincular
los logros de su cultura con
los avances cientficos y
tecnolgicos de su rea.
3) Desarrollar hbitos de
convivencia formal y no formal
entre los trabajadores para
discutir, analizar y estudiar, en
forma autnoma y en el marco
de una perspectiva clasista,
los fenmenos cientfico-
tcnicos de su rea o
especialidad.

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
lmites an en estructuras
nacionales altamente
coercitivas.
4. La posibilidad del control y
reorientacin de la ciencia
y de la tcnica no es slo la
capacidad poltica externa
de determinar sus fines va
la coercin poltica y
financiera. Es, antes que
nada, un proceso activo de
vinculacin en ascenso de
los trabajadores y de su
cultura con la actividad
cientfico-tcnica. Esa
vinculacin implica:
expropiacin y difusin
cognitiva, adecuacin y
aplicacin a contextos
e s p e c f i c o s ,
perfeccionamiento de
mtodos y sistemas y,
finalmente innovacin y
generacin continua.
5. Este ltimo proceso no
puede esperar la
instauracin de un orden
econmico-poltico distinto
(socialista), ya que la
posibilidad de un verdadero
sistema participativo exige
ahora iniciar dichas tareas
Generacin o no Los trabajadores pueden y
por los trabajadores la deben incentivar y desarrollar sus
ciencia y la tecnologa capacidades de generacin
cientfico-tcnica.
187
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Determinacin de los contenidos
Los contenidos de la capacitacin
son propuestos por los propios
trabajadores, en un proceso
permanente de discusin entre ellos
y el facilitador o agente externo. En
determinados contextos se acepta
que el contenido u objetivo tcnico
inmediato (determinada destreza o
capacidad), sea definido por los
controladores de la unidad
productiva, pero la determinacin
ltima (forma de tratamiento y
contexto analtico) siempre est fijada
por el mutuo acuerdo surgido entre
trabajadores y el agente externo
(promotor, capacitador, instructor,
etc.).
Actitudes que se refuerzan entre
los trabajadores
a) Hbitos de reflexin colectiva.
b) Inters y curiosidad crtica por
la ciencia y la tcnica.
c) Autovaloracin de las
capacidades individuales y
de clase
d) Inters por descubrir la lgica
interna de los procesos
cientfico-tcnicos de su
unidad productiva.
e) Inters por la aplicacin e
innovacin creadora, tanto en
la gestin como en los
procesos tcnicos.
Metodologa didctica dominante
Investigacin-accin,
investigacin participante, procesos
colegiados y activos de aprendizaje.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
R E L A C I N Determinando las relaciones
CIENCIA, TCNICA Y sociales de produccin el estado
UNIDADES DE de subordinacin de la ciencia y de
PRODUCCIN la tnica a los requerimientos de
los dueos de los medios de
produccin, se va dando, sin
embargo, en los procesos
productivos de punta, una creciente
interdependencia entre ciencia,
tcnica y unidades productivas;
esta interdependencia prefigura
una relacin futura ms positiva
entre estos elementos. La
interdependencia consiste en que
las unidades productivas y de
investigacin modernas van
convirtindose necesariamente en
entidades terico-productivas,
debido a la continua revolucin
cientfico-tcnica enla que estn
insertas determinadas reas
econmico-tcnicas.
En sntesis, existe todava un
estilo de produccin cientfico-
tcnico que se da al exterior de la
unidad productiva, y existe tambin
un control y orientacin de esta
produccin por parte de los
propietarios o controladores de los
grandes procesos econmico-
productivos. Ambos fenmenos
son criticados.
R E L A C I N Una estrategia adecuada de
CIENCIA, TCNICA, desarrollo para los pases capitalistas
U N I D A D E S dependientes con un nivel medio de
TRABAJADORES Y desarrollo (Argentina, Brasil, Mxico
DESARROLLO y otros), ha de asumir un carcter de
acumulacin gradual e integral de
fuerzas (polticas, econmicas,
culturales, sociales, etc), con
procesos de salto cualitativo de ndole
principalmente poltica. Por ello, los
trabajadores debern:
188
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
Objetivos complementarios de la
capacitacin
Desarrollar capacidades terico-
prcticas entre los capacitandos,
que vayan permitiendo niveles
crecientes de autonoma cientfico-
tcnica, nacional y en el propio
universo de la unidad productiva.
Generar dentro de la unidad
productiva procesos de
comunicacin y trabajo integrado
entre trabajadores intelectuales y
manuales, y entre investigadores,
cientficos y tcnicos, con el objeto
de acelerar la vinculacin e
interdepedencia entre produccin
material y cientfico-tcnica.
Responsabilidad de la
capacitacin
Institutos y organismos
independientes, institutos
experimentales del Estado,
organismos de los trabajadores.
Financiera
Idntica a la anterior
Programtica
Responsabilidad compartida
entre capacitandos y agentes
externos.
Ejecucin
En su primera fase, los mismos
que financan el plan y,
posteriormente los propios
trabajadores.
La capacitacin procura
articular: a) las tareas de

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA
RELACIN RELACIN
a) Buscar desde ahora
soluciones cientficas
especficas para sus
necesidades, as como
particulares escenarios
econmicos, sociales,
ecolgicos y culturales, ya
que la ciencia y la tcnica
dominantes tienen un
desarrollo marcado por
otras realidades y otros
intereses;
b) Generar procesos de
acumulacin y generacin
cientfico-tcnica, ya que de
no comenzar desde ahora
seguirn -a pesar de
cualquier cambio formal
futuro de estructuras-
establecindose relaciones
concentradas de poder y
decisin;
c) Generar experiencias piloto
respecto a alternativas de
organizacin e desde la base, que vayan
investigacin, que
prefiguren el o los modelos
tecnolgicos y productivos
que habrn de instalarse y
multiplicarse en una nueva
estructura econmico-
poltica,
d) Levantar los ejes rectores
de una estrategia cientfico-
tcnica nacional que opere,
entretanto, como propuesta
programtica y camino de
organizacin y acumulacin
de logros en el plano
cientfico-tcnico.
189
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ESTRATEGIA DE LA
CAPACITACIN
independencia y desarrollo
nacional con el desarrollo de
capacidades cientfico-tcnicas de
los trabajadores; b) al conjunto de
los trabajadores en trono a
actividades cientfico-tcnicas de la
unidad productiva (intelectuales y
manuales); c) la satisfaccin de
necesidades cientfico-tcnicas
inmediatas con los distintos
neveles productivos, con la
generacin de capacidades
estratgicas de desarrollo nacional
independiente, y d) los saberes y
capacidades de distintas culturas
laborales histricas con los
modernos aportes de la ciencia y
de la tcnica.
La capacitacin aspira a
convertirse en uno de los
principales instrumentos laborales
de socializacin y sntesis
cognitivas, y en ese sentido
incentiva procesos de investigacin
permitiendo una lnea de
compresnin crecientemente
integradora. La capacitacin es, por
tanto, un vehculo de informacin
y vinculacin cientfico-tcnica
(base-base; base-cpula; cpula-
base). En conclusin, la
capacitacin se opone a cualquier
lmite informativo cognitivo.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

CATEGORA DE DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA DE LA

RELACIN RELACIN CAPACITACIN
Esa estrategia, en relacin con las
diversas unidades productivas que Esta estrategia privilegia trabajar
manejan distintos niveles y opciones con:
tecnolgicas, propone, mediante la 1) Trabajadores en condiciones
precisin y generacin de alternativas
materiales y polticas que
realistas, incrementar sus reas de
interrelacin. puedan impulsar
alternativas cientfico-
Interrelacin no para imponer un solo tcnicas y organizaciones.
nivel y estilo tecnolgico, sino para que Es decir, no es
la ciencia y la tcnica respondan determinante el nivel
diversificada y adecuadamentea
tecnolgico o el rea
distintos requerimientos y contextos.
Esto ltimo significa que no slo tiene econmica enla cual est
importancia para el desarrollo la unidad ubicado el trabajador.
productiva moderna y tecnificada, sino 2) Trabajadores insertos
tambin la artesanal y tradicional. Buscar enprocesos productivos
desde ahora relaciones equilibradas y asociados.
complementarias entre los distintos
niveles de desarrollo tecnolgico, implica
cambiar la relacin de dominio y
explotacin que la gran industria ha
mantenido histricamente sobre el
llamado sector tradicional. Sobre estas
ltimas formas de organizacin y
produccin el quehacer cientfico-tcnico
persigue, entre otros objetivos:
a) Identificar y potenciar el o los
recursos cientfico-tcnicos
inmediatamente disponibles en la
unidad productiva que ms
incrementen la autonoma y
capacidad productiva de ella;
b) Incorporar todo proceso cientfico-
tcnico externo que no implique la
subutilizacin del recurso
inmediatamente disponible ya
mencionado y/o la destruccin de
formas deorganizacin saocial para la
produccin de relaciones equilibradas
con el contexto (naturaleza,
comunidad, regin y nacin);
c) Incorporar slo los procesos
cientfico-tcnicos externos, que
puedan llegar a ser manejados,
comprendidos y controlados por los
trabajadores de la unidad
productiva y la estructura cientfico-
tcnica nacional.
190

ELABORACIN DE CARTAS DESCRIPTIVAS: GUA PARA PREPARAR EL PROGRAMA DE UN CURSO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS TERMINALES DEL TEXTO
Al concluir el estudio de este tema, el lector
tendr los elementos tericos para:
1. Organizar la programacin de cursos
conforme a un modelo que se deriva
de los principios generales de la
sistematizacin. (O.E.) (c.c. 3.00).
2. Redactar objetivos de aprendizaje
segn las normas y recomendaciones
de Robert F. Mager. (O.E.) (c.c. 3.00).
3. Seleccionar objetivos de aprendizaje
para incluirlos en el programa de un
curso. (O.E.) (c.c. 3.00).
4. Ordenar los objetivos de aprendizaje
de una carta descriptiva atendiendo a
los factores que facilitan el proceso de
enseanza-aprendizaje. (O.E.) (c.c.
3.00).
OBJETIVOS ESPECFICOS
APRENDIZAJE
El lector:
1. Identificar las funciones que debe
tener la carta descriptiva de un curso
(O.E.) (c.c. 1.00).
2. Explicar las ventajas que se derivan
del uso de cartas descriptivas al impartir
cursos. (O.E.) (c.c. 2.00).
3. Expresar el nombre de cada seccin
de que consta una carta descriptiva.
(O.E.) (c.c. 1.00).
4. Explicar el propsito que tiene cada
seccin de la carta descriptiva de un
curso. (O.E.) (c.c. 2.00).
5. Describir las relaciones que existen
entre las secciones que integran el
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Antonio Gago Huguet
circuito esencial de una carta
descriptiva. (O. E.) (c.c. 2.00).
6. Definir lo que es un objetivo de
aprendizaje enunciado en trminos
conductuales. (O.E.) (c.c. 1.00).
7. Explicar las normas fundamentales
que condicionan la formulacin de
objetivos para un curso. (O.E.) (c.c.
2.00).
8. Explicar las caractersticas esenciales
que debe tener un objetivo de
aprendizaje adecuadamente
redactado. (O.E.) (c.c. 2.00).
9. Determinar la medida en que un
objetivo de aprendizaje cualquiera
cumple con los requisitos de redaccin.
(O.E.) (c.c. 3.00).
10. Identificar los elementos constitutivos
de un objetivo bien formulado desde
el punto de vista operacional. (O.E.)
(c.c. 1.00).
DE 11. Explicar en qu casos es necesario
indicar una ejecucin especfica al
redactar objetivos de aprendizaje
(O.E.) (c.c. 2.00).
12. Enumerar las categoras generales
del dominio cognoscitivo segn la
taxonoma de B. S. Bloom. (O.E.) (c.c.
1.00).
13. Indicar, ante objetivos formulados
errneamente, en qu consisten sus
fallas (O.E.) (c.c. 3.00).
14. Explicar los principales factores que
se emplean como indicadores para
seleccionar los objetivos de un curso.
(O.E.) (c.c. 2.00).
15. Distinguir los diferentes tipos de
objetivos que hay segn la posicin
que ocupan al efectuar la articulacin
de sus contenidos. (O.E.) (c.c. 2.00).
191
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
16. Establecer la relacin que existe entre
la articulacin de los contenidos y la
secuencia de los objetivos en una carta
descriptiva. (O.E.) (c.c. 2.00).
17. Enumerar otros factores que
intervienen en la ordenacin de
objetivos en una carta descriptiva,
cuando la articulacin de contenidos
no es suficiente. (O.E.) (c.c. 1.00).
1 Un modelo de carta descriptiva
LA PROGRAMACIN DE CURSOS EN
UN SISTEMA DE APRENDIZAJE
Si nuestro propsito es ofrecer un mtodo
para elaborar programas de asignatura, es
necesario desde ahora explicar de alguna
manera, el sentido que tiene dicha elaboracin
y, tambin, justificar razonablemente las
caractersticas del modelo que proponemos.
Si pretendemos que el lector se enfrasque en
el estudio de varias decenas de pginas, y
que despus emplee lo adquirido en ese
estudio, lo menos que debemos hacer es
responder a dos preguntas que con todo
derecho puede formularse:
Prima: por qu hay que elaborar cartas
descriptivas de los cursos que se imparten?
Secunda: por qu un modelo como el que
me proponen?
Aunque las respuestas se podran remitir a
lo que se tratar a lo largo del texto, conviene
dar algunas ideas al respecto antes de entrar
en detalle. Veamos.
ELEMENTOS DE LA CARTA
DESCRIPTIVA DE UN CURSO
Prima
La carta descriptiva de un curso es un
documento en el que se indican, con la mayor
precisin posible, las etapas bsicas de todo
proceso sistematizado:
192
a) La planeacin.
b) La realizacin.
c) La evaluacin.
En trminos ms evidentes, lo anterior
equivale a decir que en la carta descriptiva de
un curso debemos expresar lo que
pretendemos lograr con el curso, la manera
como vamos a intentarlo y los criterios y
medios que emplearemos para constatar la
medida en que tuvimos xito. Si el lector
recuerda los modelos de sistematizacin de
Popham, Anderson y Banathy que revisamos
en Modelos de sistematizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, estar de acuerdo en
que tal clase de programa es la realizacin y
presentacin formal de las mltiples
consideraciones que deben hacerse cuando
se quiere que la enseanza y el aprendizaje
sean fenmenos relacionados entre s e
integrados a otros componentes de su
contexto.
Un programa que contenga la informacin
a que nos hemos referido debe ser algo ms
que un documento oficioso o una disposicin
administrativa: la sntesis en que deben
integrarse el trabajo y los conocimientos de
especialistas, profesores, alumnos,
administradores, etc.; un documento de uso
mltiple y constante, siempre cuestionado y
en va de mejoramiento.
Tal vez el autor peque de pragmtico, pero
se le ocurre que al especificar algunas de las
ventajas que tiene contar con un programa de
estudio responde con ms claridad a la
primera pregunta planteada. Hecho esto,
proceder despus a hacer el comentario de
ciertos riesgos y, por tanto, de algunas
precauciones que hay que tener al programar
cursos.
Ventajas derivadas del uso de cartas
descriptivas
1. Proporciona una oportunidad (durante
la concepcin, el anlisis y la toma de

decisiones) para que las diversas
personas que intervienen en las
actividades de una institucin
educativa coordinen sus funciones,
sumen su capacidad y concilien sus
intereses legtimos. Esto es: la
elaboracin de cada programa debe
significar un trabajo colectivo, de
manera que se obtenga el beneficio
de los recursos que cada quien
representa y se pueda llegar a
soluciones cuyas probabilidades de
viabilidad y rendimiento ptimo sean
mayores.
Esto, que parece tan necesario y a todas
luces conveniente, es algo que se practica
poco en nuestros centros educativos. Rara vez
participan en la elaboracin de programas
todos los profesores que imparten la materia;
excepcionalmente se toma en cuenta a los
estudiantes; la mayora de las veces, los
directivos y quienes manejan los asuntos
financieros suponen que esa tarea es una
cuestin ajena de sus responsabilidades, y as
por el estilo se podran sealar ms
situaciones. Que no es fcil lograr la
participacin de todos, de acuerdo. Que los
trabajos colectivos dan origen a discrepancias
y disputas, tambin estamos de acuerdo. Que
no todos estn igualmente preparados para
elaborar programas, evidentemente. Pero,
basta con que algunos profesores digan que
no tienen tiempo y que adems no les pagan
por hacer programas?, basta que las
sesiones de trabajo se prolonguen y que la
labor sufra tropiezos, para que nos resignemos
a dejar las cosas como estn?, no hay
imaginacin para resolver tales problemas?
En tales condiciones, podemos aspirar a
educar a otros?, no sera buena ocasin (la
de elaborar un programa) para reunirse todos
e iniciar la integracin de un grupo de trabajo?
Por otra parte, y para no continuar en tono de
sermn, cabe afirmar que la tarea es difcil
slo al principio y que cualquier directivo que
se aparte del autoritarismo y propicie un clima
democrtico podr lograr que se realice.
193
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Afortunadamente, hay casos que lo
demuestran.
2. El uso de un programa o carta
descriptiva en cada curso facilita la
tarea del profesor, especialmente la del
que apenas se inicia y necesita
aprovechar la experiencia de sus
colegas ms expertos. El programa
facilita la tarea porque (cuando est
bien hecho) especifica, entre otras
cosas, el contenido del curso y sugiere
los procedimientos y recursos que se
pueden emplear; proporciona la
secuencia que puede seguirse y ofrece
recomendaciones para evaluar.
3. En aquellas instituciones en que son
decenas e incluso cientos los
profesores que imparten un mismo
curso, el papel normativo de un
programa es doblemente necesario. El
programa es, en principio, garanta de
que los miles de alumnos que
participan adquirirn un aprendizaje si
no idntico, por lo menos semejante.
Esta cuestin tiene especial
importancia hoy da, en que las
instituciones de educacin superior del
pas tratan de resolver el problema de
la equivalencia y revalidacin de
estudios realizados en diferentes
instituciones, sistemas y estados de la
Repblica. A este problema, que tal vez
parezca ms administrativo que
acadmico, se puede agregar el
insoslayable deber que cada institucin
tiene de proporcionar a todos sus
alumnos una formacin que satisfaga
un mnimo de homogeneidad en
contenido y en calidad. AI respecto, el
compromiso es ante la sociedad,
independientemente de las omisiones
y resquicios que contenga la ley que
reglamenta el ejercicio de las
profesiones.
Sabemos que la calidad y el sentido de la
educacin dependen ms de las cualidades
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
del profesor que de las del programa; sabemos
tambin que el profesor eficiente es la suma
de rasgos personales y experiencia alcanzada.
Por ello, sabemos que las universidades
deben seleccionar y adems formar a sus
profesores. Ahora bien, con base en qu
puede una universidad escoger y formar a sus
profesores?, acaso no debe especificarse
primero la funcin a realizar y luego buscar o
preparar a la persona que ha de efectuarla?
El programa de un curso, cuando indica con
precisin lo que debe hacerse, es un
instrumento til para ello, si bien no el nico. Y
esto debe verse como otra ventaja de hecho
de contar con programas, salvo que prefiramos
contratar al primero que se aparezca y decirle:
A partir del lunes, usted impartir Mxico
II al grupo A y Estructuras IV al grupo B,
y para que no se sienta desamparado le
recomiendo que vaya leyendo tal o cual libro.
Como dijo Ibargengoitia: *Cualquier
semejanza con hechos reales no es una
coincidencia, sino una vergenza.
4. Para el estudiante, sobre todo si
deseamos que participe activamente
en su aprendizaje, el programa es un
recurso indispensable. ste le informa
de antemano lo que puede esperar del
curso; por lo menos le informa algo
ms cierto que lo que l pueda inferir
del ttulo de la asignatura. Con los datos
del programa, sabe cul ser la parte
del profesor y cul la de l a lo largo
del curso. Si el profesor proporciona y
explica el programa al alumno, ambos
adquieren una especie de compromiso
y tambin un acuerdo; disminuirn las
incertidumbres, de temor a las
sorpresas y posiblemente las
relaciones en el aula dejen de
parecerse a las obrero-patronales.
Lo anterior se refiere a la situacin del
estudiante en la modalidad escolarizada, que
de alguna manera le ofrece la oportunidad de
informarse. Pero sabemos que la educacin
abierta, modalidad en que el alumno asume
194
la mayora de las actividades que lo conducen
al aprendizaje, es ya una realidad en nuestro
medio; realidad incipiente an, pero que habr
de madurar necesariamente. Cmo propiciar
el autodidactismo sin programas, sin describir
con cuidado objetivos de aprendizaje y
experiencias que conducen a ellos?, cmo,
en las mismas circunstancias, podemos
aspirar a la formacin continua, a la educacin
permanente y a eliminar la creencia de que
slo en las escuelas se aprende?, no habr
tambin que ensear a nuestros alumnos a
elaborar sus propios programas de estudio?
Lo anterior podra defenderse con ms
elementos, pero es innecesario seguir
argumentando en pro de la conveniencia de
contar con cartas descriptivas de los cursos.
De hecho, las razones expuestas son de
simple sentido comn y coinciden, tecnicismos
ms o tecnicismos menos, con los
planteamientos de autores especializados en
el tema. Adems, es una realidad que en toda
institucin educativa se opera en funcin de
programas, as sea por mero formulismo. Por
tanto, nuestra preocupacin no debe reducirse
a cuestionar si conviene o no que haya
programas. Lo fundamental es ver cmo
deben ser stos, qu uso debe hacerse de
ellos y qu papel desempea cada quien al
respecto. Nuestras ideas en relacin con esto
se expondrn al responder a la segunda
pregunta planteada, pero antes conviene
hacer algunos comentarios sobre ciertos
riesgos y, por tanto, algunas precauciones que
hay que tener al programar cursos:
El primer riesgo, al menos por la
frecuencia con que ocurre, es que se
elaboren programas tan confusos,
generales y ambiguos que dara lo
mismo que no existiesen.
Otro riesgo es que resulten programas
incompletos, unilaterales, impositivos,
extemporneos o con cualquier otra
caracterstica que derive de
circunstancias como la improvisacin,
el autoritarismo, la falta de preparacin

(ya sea en la propia disciplina o en la
tcnica para hacer programas) y, por
ltimo, la ausencia de coordinacin
entre profesores, alumnos,
administradores, presupuesto, etc. En
estos casos, el programa, ms que
auxiliar para el trabajo, ser fuente de
conflictos inicialmente y letra muerta
poco tiempo despus.
Los dos riesgos anotados se salvan con
facilidad, pues se refieren a fallas
administrativas cuyas formas de solucin se
conocen y son factibles: entrenamiento de
personal, planeacin anticipada, implantacin
de procedimientos que permiten la
participacin de todos los implicados, etc. Pero
existen otros problemas en tomo al empleo
de programas, incluso el de aquellos sin graves
defectos:
Puede conducir a situaciones que
limiten o restrinjan la capacidad,
imaginacin o creatividad de
profesores y alumnos cuyas
cualidades personales o condiciones
para actuar son superiores a las
normales o ms comunes. ste es un
riesgo natural si tenemos en cuenta
que una recomendacin que se hace
a quienes elaboran programas es la
de ajustarse a las condiciones tpicas,
comunes o mayoritarias de carcter
socioeconmico, cultural, psicolgico,
etc. Sin embargo, tambin ste es un
problema con solucin cuando existe
la flexibilidad suficiente por parte de los
supervisores y directivos, cuando se
emplean principios y procedimientos
como el de la instruccin personalizada
y, sobre todo, cuando se hace uso de
esa misma capacidad, imaginacin o
creatividad superiores que no se desea
restringir. El cauce del ro no impide
que algunas gotas se muestren ms
cristalinas.
La misma cuestin se relaciona muy
frecuentemente con la libertad de
195
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
ctedra. Hay profesores que piensan
o sienten que tener que cumplir con
un programa, con objetivos especficos
de aprendizaje, es un impedimento al
ejercicio de ese derecho. En verdad,
ste es un asunto difcil de analizar y
en el que las conclusiones son casi
siempre insatisfactorias para algunas
de las partes. Tratar de la libertad de
ctedra puede llevar a interpretaciones
errneas si no se hace con
detenimiento y cuidado. Por ello, si no
podemos ir a fondo en esta tarea, es
preferible abstenerse. Pero hay algo
que cabe decir, aunque sea en
trminos generales y pese a tener visos
de mera opinin o terca intencin de
no dejar as las cosas.
Hay que examinar mucho y detenerse en
aspectos sutiles para ver en el cumplimiento
de un programa de estudio un obstculo a la
libertad de ctedra. Un programa supervisado
adecuadamente implica slo la obligatoriedad
necesaria para que una institucin educativa
funcione en forma pertinente y efectiva. As
tenemos que los objetivos que determinan un
programa constituyen un mnimo de
aprendizaje que se considera necesario que
logren los alumnos, lo cual no limita cualquier
otro tipo de logro, ni establece condiciones
doctrinarias o de cualquier ndole. Con esto,
que no viola ningn derecho de los profesores,
se propicia el respeto a un derecho de los
estudiantes: recibir de sus maestros en cada
curso (no slo en unos cuantos) enseanzas,
orientaciones y estmulos acordes a los
intereses, necesidades y propsitos que los
hacen cursar una carrera universitaria. Lo
menos que puede esperar un estudiante es,
por ejemplo, que si participa en un curso de
historia, encuentre condiciones para aprender
precisamente historia, y no ancdotas de la
vida del profesor; debe esperar tambin que
la calidad de la enseanza que recibir no
dependa de que la suerte le haya deparado
un profesor que se tom la molestia de
sistematizar sus fundones, analizar sus
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

conocimientos, ordenarlos y elaborar un entablar batallas en varios frentes (sistemas

programa que le permita, trabajar con sus autoritarios, camarillas que defienden
alumnos de tal manera que los resultados sean intereses personales nicamente,
provechosos, tanto como los haba previsto. promotores de sus propios textos, apata
Esto es, vale la pena repetirlo, lo menos que de los colegas, etc.), pues adelante y buena
puede esperar un estudiante, suerte.
independientemente del grado alcanzado en
su formacin social, cientfica o moral. Secunda1

A unque la respuesta a la primera de las La segunda pregunta alude a las

dos preguntas con que iniciamos este captulo
se ha extendido demasiado, conviene hacer
una ltima anotacin al respecto: en la medida
en que el profesor participe en las tareas de
programacin, tendr oportunidad de evitar
que le impongan algo inaceptable; en la
medida en que est preparado para ello, podr
hacer valer sus puntos de vista. Si esto significa
caractersticas del modelo y el mtodo que
proponemos para hacer el programa o carta
descriptiva de un curso. R esponderla nos
obliga a precisar nuestra posicin y a explicar
sus propsitos y motivos al mismo tiempo.
El modelo consta de las siguientes
secciones:

1. Datos para la identificacin

2. Propsitos generales

3. Objetivos terminales

4. Contenido temtico

5. Objetivos especficos de
aprendizaje

6. Experiencia 7. criterios
de aprendizaje y medios
para la
evaluacin

8. Elementos de operacin
-disposiciones generales-
-inventario de recursos
-costo
-procedimiento de revisin
-cronograma

196

DATOS PARA LA IDENTIFICACIN
Los datos de esta seccin pueden ser,
segn el caso, como los siguientes:
A. Nombre de la asignatura y curso de
que se trata.
Matemticas I
Matemticas curso de nivelacin.
B. Escuela, facultad o centro en que se
imparte,
Facultad de Ingeniera (UNAM).
Facultad de Ingeniera Divisin de
Estudios Superiores.
Facultad de Ingeniera.
Escuela de Agronoma.
C. Carrera, ciclo o grado para cuyo plan
de estudio fue aprobado el curso. En
este inciso conviene anotar la
informacin relativa a la aprobacin y
validez que el consejo tcnico (u
organismo correspondiente) otorg al
programa.
Ingeniera civil.
Ingeniero civil
Ingeniero mecnico electricista
Ingeniero agrnomo.
[Consejo Tcnico; Facultad de
Ingeniera (7-V-1970). Junta
Acadmica; Escuela de Agronoma
(13-VI-1970)1.
Como se aprecia en estos ejemplos, un
mismo programa puede ser til para varias
carreras, incluso de escuelas diferentes.
Vale la pena considerar esta posibilidad
como algo ms que un ejemplo en este texto.
D. Informacin relativa al nmero de horas
de que consta el curso, distribucin de
esas horas, valor en crditos que tiene
el curso, etc.
197
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Curso de 60 horas (40 de teora y 20
de prctica); 3 horas por semana; 5
crditos (2 crditos por cada hora-
semana-semestre de clase terica y
un crdito por cada hora de actividades
de prctica, como taller, laboratorio,
etc.).
E. Clave de la asignatura o curso. Es muy
comn que las instituciones adjudiquen
una clave a cada curso que imparten.
Por lo general, se emplea una
combinacin de letras y nmeros que
indica, para efectos de procesamiento
y manejo de documentacin, los datos
antes sealados.
Clave: 525-07-71-05, donde 525 sera
el nmero del curso, 07 la clave de la
facultad, 71 la indicacin de la carrera
y 05 el nmero de crditos.
Los datos a que nos hemos referido cubren
una fundn informativa elemental para
alumnos, profesores y administradores,
adems de que facilitan diversas actividades
relacionadas con los cursos que imparte una
escuela. Por ejemplo, la clave del curso resulta
til para clasificar reactivos de examen (sobre
todo cuando la institucin cuenta con un
banco de preguntas, problemas, etc., que
simplifica la confeccin de exmenes) o para
identificar materiales de lectura, ejercicios,
prcticas de laboratorio, etc., que son
adecuados para ese curso.
Propsitos generales
Esta seccin hace las veces de
presentacin del programa. En ella se
comunican los propsitos o finalidades ms
generales que tiene el curso, su razn de ser
y la posicin que guarda respecto a otros
cursos de la misma disciplina o de otras.
Como decamos al hablar de los modelos de
sistematizacin: 2 La mejor manera de
identificar un sistema educativo es a travs
de su propsito. Al determinar el propsito, se
establece el ncleo del sistema. El enunciado
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
del propsito debe contener informacin
bsica sobre la totalidad del sistema (en este
caso, un curso) y comunicar brevemente algo
sobre su ambiente y las circunstancias en que
va a operar.
Ejemplo para un curso de estadstica:
El propsito de este curso consiste en iniciar
al participante en la utilizacin del mtodo
estadstico al efectuar investigaciones en el
campo de las ciencias de la conducta humana.
Como resultado del curso, se espera que el
alumno cuantifique e interprete fenmenos de
comportamiento individual o social, empleando
para ello las medidas de tendencia central, por
lo menos. Igualmente, se pretende que el
alumno relacione el contenido de este curso
con el de Mtodos de investigacin social,
Psicometra e Introduccin a la
economa.
Este curso es antecedente necesario para
Estadstica II y Teora de grficas I.
El lector se habr dado cuenta de que los
trminos empleados en la redaccin de los
propsitos generales son poco precisos y se
prestan a distintas interpretaciones. Es
evidente que indicaciones como iniciar al
participante en la utilizacin del mtodo
estadstico proporcionan una lnea general
de accin al profesor que habr de impartir
ese curso, pero no le ayudan mucho a delimitar
el contenido del mismo, ni a planear
experiencias de aprendizaje para sus
alumnos. En qu consiste la iniciacin?, de
dnde a dnde abarca la iniciacin al mtodo
estadstico?, qu sabe hacer y qu conoce
quien concluye la fase de iniciacin?, en qu
momento se supera esa etapa? Es difcil
ponerse de acuerdo en esto y seguramente
ninguna ciencia o disciplina organiza su
conocimiento de tal manera que puedan
apreciarse en forma natural esos lmites.
Entonces, es necesario especificar y delimitar,
as sea convencionalmente, el alcance de
cada etapa, de cada curso.
198
Lo anterior nos lleva a precisar algunas
cuestiones antes de continuar con la siguiente
seccin del modelo de carta descriptiva
(objetivos terminales). Quien revise la
bibliografa relativa al tema que trataremos
encontrar diversas maneras de designar y
clasificar las distintas clases de objetivos. As,
tenemos que se habla, a veces en forma
indiscriminada, de:
Objetivos de enseanza.
Objetivos de aprendizaje.
Objetivos de administracin.
Objetivos de instruccin.
Objetivos para el profesor.
Objetivos para el alumno.
Objetivos generales.
Objetivos intermedios.
Objetivos particulares.
Objetivos institucionales.
Objetivos de carrera.
Objetivos conductuales.
Objetivos operacionales.
Objetivos terminales.
Objetivos de ejecucin.
Objetivos afectivos.
Objetivos cognoscitivos.
La lista podra alargarse si consultramos
ms autores, pues de unos aos a la fecha se
habla demasiado de objetivos y de muchos
tipos de objetivo. Esto constituye una reaccin
ante una situacin largamente sostenida que
se caracteriza (an persiste) por la
generalidad, vaguedad y confusin al intentar
definir los propsitos de la educacin;
generalidad, vaguedad y confusin que
resultan evidentes cuando las grandes lneas
de accin, enunciados retricos muchas
veces, son insuficientes para orientar las tareas
concretas de cada da (faros que iluminan el
horizonte y no dan luz al camino que habr de

conducirnos hacia all). Reaccin necesaria
seguramente, pero que debe controlarse si no
queremos terminar sustituyendo la
generalidad con la hiperfragmentacin,
igualmente inoperante. A este riesgo hay que
agregar el de la incomunicacin a que puede
conducimos la proliferacin de trminos y los
correspondientes modos de emplearlos, sobre
todo cuando son errneos y no simplemente
equivalentes o sinnimos. Veamos cmo
puede simplificarse la lista de tipos de objetivo
que hicimos.
En principio, para efectos de la elaboracin
de un programa o carta descriptiva de un
curso, interesa lo siguiente:
1. La amplitud de los objetivos, o sea, el
grado de generalidad o especificidad
con que deben redactarse.
2. La clase de resultado a que conduce
cada objetivo, es decir, el producto de
salida o resultante (output) segn los
trminos que empleamos al tratar el
proceso de enseanza-aprendizaje
como un sistema.
3. La persona o entidad que debe mostrar
esa resultante o producto de salida.
En relacin con estos tres aspectos, nuestro
modelo de programa considera los siguientes
tipos de objetivo:
a) En cuanto a su grado de generalidad:
Objetivos terminales.
Objetivos especficos.
b) En lo que hace al resultado a que
conduce cada objetivo:
Objetivos de aprendizaje (enunciados
en trminos de conductas
observables).
c) Respecto a la persona que debe
mostrar el resultado:
Objetivos para el alumno.
199
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Resulta, pues, que de la gran cantidad de
tipos de objetivo que parece haber y que
pudieran confundirnos, son realmente tiles
aquellos que indican el desempeo que al
trmino del curso mostrar el alumno y
aquellos que especifican los aprendizajes
particulares y sucesivos cuya suma posibilita
dicho desempeo terminal. El resto son tipos
de objetivo un tanto innecesarios o
simplemente distintas maneras de designar
lo mismo. As, la carta descriptiva de un curso
no necesariamente tiene que contener los
objetivos institucionales y los de carrera,
aunque debe procurarse que los objetivos
terminales del curso sean congruentes con
aquellos, ms amplios.
Hablar de objetivos de enseanza, de
instruccin y del profesor es referirse a lo
mismo. Adems, no deben emplearse estas
designaciones, pues en un sistema educativo
cuyo ncleo es el aprendizaje interesa ms lo
que har el alumno que lo que se espera haga
el profesor; sin embargo, hay programadores
acuciosos que deslindan lo que son objetivos
de enseanza, para el profesor, y lo que son
objetivos de aprendizaje, para el alumno. En
el modelo que proponemos, en la seccin
Experiencias de aprendizaje deben
anotarse sugerencias e indicaciones para el
desempeo del profesor, ya que entendemos
que la participacin de ste no debe aparecer
como finalidad u objetivo de un curso. An
ms: emplear objetivos de enseanza puede
ser riesgoso, ya que da lugar a que los
profesores consideren satisfactorio el
resultado de un curso por el simple hecho de
haber cumplido con los objetivos de
enseanza, independientemente de que no
se alcancen los objetivos de aprendizaje
(infinidad de veces hemos visto a un profesor
muy satisfecho porque ya dio todos los
temas). Esto es algo que intentamos evitar al
proponer que slo se empleen objetivos de
aprendizaje, ya sea que se dirijan al dominio
cognoscitivo, al afectivo o al psicomotriz.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Ahora vayamos por partes y continuemos
con las siguientes secciones de nuestro
modelo para programar cursos.
Objetivos terminales
Una vez redactados los propsitos
generales del curso (seccin 2), hay que hacer
lo mismo con lo que podramos llamar seccin
de compromiso: aquella en que precisamos
lo que el alumno podr hacer al trmino de su
aprendizaje. Esta parte del programa es
fundamental y por ningn motivo debe
omitirse, pues a partir de los objetivos
terminales se obtienen indicadores que
permiten delimitar el contenido temtico y
redactar los objetivos especficos que sean
necesarios. Adems, sin precisar cul ser el
desempeo terminal que se espera del
alumno, no es posible efectuar una evaluacin
vlida ni planear experiencias de aprendizaje
y etapas didcticas.
Lo que se anota aqu es la nica parte del
programa que tiene carcter imperativo para
todos los profesores que imparten la materia.
Incluso la seccin de objetivos especficos
podra manejarse con cierta flexibilidad, y no
digamos la de experiencias de aprendizaje y
la de criterios y medios de evaluacin que
suelen contener proposiciones con carcter
de sugerencia. Pero los objetivos terminales
no pueden ofrecerse como una sugerencia
que se toma o se descarta, ni como tal debe
tomarlas el profesor. Por indicar el aprendizaje
mnimo que se pretende lograr en un curso,
constituyen la clave para la organizacin de la
actividad docente y la nica pauta formal para
concatenar y estructurar los mltiples cursos
de que consta un sistema educativo. Algo tan
importante no puede ser optativo; ms bien,
debe ser un compromiso.
EJEMPLOS: 3
El alumno organizar un departamento
de control de produccin.
200
El alumno controlar las existencias en
funcin del concepto general del
control de la produccin.
El alumno planear la produccin
empleando las tcnicas de la demanda
estacional y la demanda tipo crash.
El aspecto que ms interesa destacar por
ahora en los objetivos terminales es la conducta
que el alumno ser capaz de realizar una vez
concluido el curso. Lo que aqu denominamos
Objetivos terminales es designado por otros
autores de diversas maneras: objetivos
operacionales, tareas de ejecucin, tareas de
desempeo, objetivos del curso, objetivos
intermedios (entre los objetivos de una carrera
y los objetivos de una clase), etc.
Contenido temtico
Esta seccin de la carta descriptiva de un
curso es la ms conocida y casi resulta
innecesaria su explicacin. De hecho, gran
nmero de profesores han empleado como
programa de asignatura un simple listado de
temas y subtemas relacionados con la
disciplina que imparten. En nuestro modelo,
dicho listado cubre la fundn de ubicar en un
marco de conocimientos determinados lo ya
indicado en la seccin de objetivos terminales
y es, al mismo tiempo, un enlace con la de
objetivos especficos, donde habr de
precisarse el tipo o nivel de aprendizaje
particular que de cada tema se pretende que
logre el alumno. Por s sola, la relacin de
temas resulta general e imprecisa, pues, aun
siendo detallada, siempre har alusin a la
naturaleza del contenido o a la cantidad de
informacin implicada, pero no a las
condiciones de enseanza-aprendizaje que
habrn de producirse. As, por ejemplo,
podemos ver en un temario de Estadstica I:
Tema 5. Las medidas de tendencia central
5.1. La media aritmtica
5.2. La mediana
5.3. La frecuencia modal

o en uno de Qumica II:
1. Alcoholes
1.1. Obtencin de alcoholes
1.1.1. Obtencin del alcohol absoluto por
destilacin azeotrpica
1.1.2. Alcohol fabricado con hidrocarburos
gaseosos
En ambos casos resulta evidente el
contenido o asunto en relacin con el cual va
a tratar el curso, pero no resulta igualmente
preciso para el profesor y el alumno si, por
ejemplo, en lo que hace a la media aritmtica
se trata de que el alumno conozca la definicin
de la medida o que pueda calcularla en un
caso determinado o la sepa incorporar como
indicador de ciertos fenmenos. De igual
modo, el subtema Obtencin de alcoholes
puede dar pie a que algunos profesores
expliquen las maneras como puede fabricarse
alcohol, y en tomo a ello examinar al mismo
tiempo que otros profesores orienten su
enseanza a lograr que sus alumnos fabriquen
realmente alcohol con los procedimientos
sealados y, por tanto, fijen a este nivel sus
criterios de evaluacin. El resultado son dos o
ms programas de enseanza-aprendizaje
diferentes ante un solo temario.
En sntesis, el contenido temtico no puede
constituir el todo de un programa, sino uno de
sus componentes. Por otra parte, el listado de
temas, unidades o captulos a que nos
estamos refiriendo no es algo que deba
hacerse en forma arbitraria. Aquello que
finalmente se asiente en una carta descriptiva
debe haberse sometido a un proceso que lo
haga coherente y pertinente lgica,
pedaggica o psicolgicamente. Este proceso
se conoce como anlisis de contenido (vase
texto Organizacin lgica de las experiencias
de aprendizaje. Unidad 10.05. Trillas -ANUIES,
Mxico, 1977).
201
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Objetivos especficos de aprendizaje
En esta seccin debe conducir la tarea que
paulatinamente se ha realizado en las
secciones previas. Tarea tendiente a expresar
en forma dar, evidente y precisa el
aprendizaje que han de lograr quienes
participen en el curso Los propsitos
generales, los objetivos terminales y el
contenido temtico del curso deben traducirse
a una serie, tan amplia como sea necesario,
de objetivos particulares cuya suma equivalga
a lo enunciado como meta del curso o, como
lo expresa Mager, 4 una serie en que lo
especfico, tomado colectivamente, defina lo
abstracto.
Se trata, sin duda, de la parte ms laboriosa
a que nos lleva la formulacin del programa
para un curso, pues aqu el detalle es lo
importante. El detalle que ayude a evitar
distintas interpretaciones de lo que se
pretende; que propicie la evaluacin confiable
y vlida; que nos conduzca, en suma, a lo que
Banathy llama caracterizacin de las tareas
de aprendizaje.
Los elementos de que consta un objetivo
especfico de aprendizaje y las normas que deben
seguirse para redactarlo correctamente sern
tratados y ejemplificados en el siguiente captulo.
Por ahora conviene recordar las recomendaciones
bsicas que hace Mager 5 al respecto:
1. Identifique por su nombre la conducta
a que conduce el objetivo que quiere
redactar; es decir, especifique el tipo
de actividad que ser aceptada como
muestra de que el alumno ha
alcanzado el. objetivo.
2. Trate de definir la conducta deseada,
describiendo las condiciones
importantes bajo las cuales espera que
se realice.
3. Especifique los criterios de actuacin
aceptable, describiendo como debe
actuar el alumno para que su
rendimiento se considere adecuado.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Y seguimos con el mismo autor: Aunque
cada uno de estos puntos puede contribuir a
que el objetivo sea ms claro, no ser
necesario incluir las tres en cada objetivo que
redactemos. El propsito es confeccionar
objetivos que comuniquen lo que queremos;
las caractersticas descritas anteriormente son
guas para ayudarles a saber cundo lo ha
logrado. o es el caso que trabaje sobre un
objetivo hasta que tenga las tres
caractersticas; ms bien, se trabaja sobre el
mismo hasta que comunique claramente uno
de los resultados esperados, y se pueden
confeccionar tantos enunciados como sean
necesarios para describir todos los resultados
esperados.
Lo dicho: la tarea puede ser laboriosa, pero
es un esfuerzo que vale pena realizar y que
resulta ineludible si deseamos actuar en forma
tematizada; si pretendemos hacer de la
planeacin, la realizacin y la evaluacin un
todo verdaderamente integrado y coordinado.
Experiencias de aprendizaje
Esta parte de la carta descriptiva debe
contener recomendaciones carcter operativo.
Si en las anteriores secciones la funcin era
comunicar el qu de nuestro programa de
estudio, aqu se trata de precisar como o por
lo menos de sugerir algunas posibilidades.
Debemos tener presente que, pese a ser
tratada como algo que se sugiere, la seccin
Experiencias de aprendizaje tiene especial
importancia en una carta descriptiva,
importancia derivada de su utilidad en el
momento de actuar y hacer las cosas, y por
ser el producto de mltiples consideraciones,
anlisis y decisiones realizadas con gran rigor.
Lo que se anote en esta seccin deber
tener congruencia con los objetivos especficos
de aprendizaje sin que necesariamente deba
haber una correspondencia unitaria que
llevara a hacer proposiciones para cada
objetivo en lo particular. Al respecto no hay
reglas fijas y sern las caractersticas e
202
implicaciones de cada objetivo o grupo de
objetivos las que darn las pautas respecto a
la cantidad y naturaleza de las proposiciones
asentadas en esta parte de la carta descriptiva.
Lo anterior determina la especial importancia
que tiene, para la planeacin de experiencias
de aprendizaje y para la seleccin de
procedimientos y medios de enseanza la
correcta confeccin de objetivos especficos
Esto es algo que quiz no alcancemos a
destacar suficientemente y que nos obligar
a reiterar cuando tratemos lo relativo a la
seccin de criterios y medios para la
evaluacin. Asimismo, esperamos que al lector
no le pase inadvertido que en el diagrama del
modelo de carta descriptiva aparecen flechas
de doble sentido entre las secciones 5, 6 y 7,
estableciendo un circuito que es su esencia y
aspecto medular, circuito en que el principio
de organizacin integral, que toda
programacin debe respetar, es evidente.
Esto mismo explica que en la estructuracin
de Cursos Bsicos para Formacin de
Profesores se establezca un libro de estudio
para cada seccin del circuito aludido (vanse
textos 3, 4, 5 y 6 correspondientes al rea de
Sistematizacin de la Enseanza). Por ello,
es inevitable que el profesor interesado en
capacitarse para elaborar cartas descriptivas
prosiga, concluido el de la presente, con el
estudio de las dos unidades siguientes. Y no
es que la elaboracin de cartas descriptivas
sea la finalidad primordial de dichas unidades
de estudio, pero es un hecho que no podr
llevar a cabo buenos programas quien no
tenga por lo menos un conocimiento bsico
de los asuntos que dichas unidades
comprenden. As, por ejemplo, si bien es cierto
que planear experiencias de aprendizaje
demanda del profesor, ante todo, imaginacin,
creatividad y criterio para resolver problemas
que le plantean los factores que intervienen
en la educacin, tambin es cierto que estas
aptitudes deben apoyarse en el conocimiento
de principios y teoras del aprendizaje, de
mtodos y modalidades que se adoptan en la

enseanza y de las tcnicas y recursos que
puede emplear el educador.
Veamos, a manera de ejemplo, un
fragmento de la carta descriptiva de un curso
Objetivos especficos de aprendizaje
25. el alumno construir tablas y grficas
de pedidos como aplicacin prctica del
clculo sistemtico del Lote Econmico.
El ejemplo anterior muestra
recomendaciones especficas para un objetivo
en particular, lo cual no necesariamente debe
hacerse. Tambin pueden anotarse las
recomendaciones en forma global para cierto
grupo de objetivos especficos, pero sin
generalizar tanto que se pretenda hacer slo
un grupo de recomendaciones para todos los
objetivos del programa. Esto ltimo es lago
que rara vez resulta pertinente. Veamos un
ejemplo de recomendacin global de
experiencias de aprendizaje:
Para los objetivos 1, 7, 16, 22 y 29 que
conducen al alumno a la discriminacin de
203
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
en que se muestra la seccin de experiencias
de aprendizaje y su relacin con la de objetivos
especficos:
Experiencias de aprendizaje
25.1. El maestro determinar las
caractersticas del caso bsico, implicar la
frmula de costo total y derivar la frmula
del Lote Econmico
25.2. El maestro explicar la construccin
de las tablas para pedidos cuando se
trabaja con gran nmero de artculos (se
sugiere emplear impresos, rotafolios o
transparencias).
25.3. El maestro demostrar la solucin de
tres casos de construccin de grficas para
pedidos (se recomienda hacer nfasis en la
secuencia de los pasos a seguir).
25.4. Los alumnos, en grupos de cuatro,
elaborarn una tabla y una grfica para
pedidos, empleando el clculo del Lote
Econmico (actividad supervisada en el
aula)
conceptos y definiciones, el profesor sealar
la bibliografa pertinente y encomendar a los
alumnos que realicen los ejercicios de
discriminacin que correspondan. (Si el plantel
o el departamento cuenta con un manual de
prctica o un banco de ejercicios se indicarn
los que corresponden, segn su clave.
Importante:
En los ejemplos que proporcionamos aqu
y en el modelo para elaborar el programa de
una asignatura, lo que nos interesa destacar
no es la forma de presentar u organizar la
informacin, sino el tipo de datos e
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
indicaciones que debe contener el programa
y el grado de precisin y claridad con que debe
hacerse esa comunicacin. La estructura
formal, incluso material, de una carta
descriptiva es algo secundario que
generalmente depende de las posibilidades
econmicas de la institucin (dotacin de
papel, medios de impresin, etc.).
Criterios y medios para la evaluacin
Con las dos secciones anteriores habremos
comunicado el qu y el como de nuestro
programa de aprendizaje. Ahora es necesario
determinar la manera en que vamos a precisar
la medida en que logramos nuestro cometido,
lo cual nos lleva al campo de la evaluacin.
El empleo racional de los principios y
tcnicas de evaluacin del aprendizaje implica
lo siguiente:
a) Evaluar no slo para otorgar una
calificacin, sino tambin para
determinar en qu medida se logran
los objetivos de aprendizaje.
b) Evaluar tanto para juzgar el
aprovechamiento del alumno como
para formular juicios respecto al
.profesor, los mtodos, los medios
empleados y la organizacin misma de
la institucin educativa en que se acta.
c) Emplear la evaluacin como un
recurso incorporado al proceso de
generar aprendizaje, y no simplemente
como un corolario, como un trmite
final.
Una forma de asentar las bases para poder
lograr estos fines consiste en hacer una serie
de indicaciones desde que se planea un curso,
desde que elaboramos su carta descriptiva.
Con esto se completa el circuito fundamental
de un programa de estudio.
Por otra parte, las indicaciones o
recomendaciones que se hagan en esta parte
del programa sern de gran utilidad para los
204
alumnos y profesores que estn implicados.
Todos sabrn de antemano cundo y cmo
se efectuarn los exmenes, qu parte del
curso comprender cada uno y con qu
propsito se realizan. La funcin de examinar
dejar de ser elemento sorpresivo y misterioso,
por lo cual disminuirn sus caractersticas
angustiantes, casi punitivas.
En concreto, se trata de que la carta
descriptiva informe cmo, cundo y con qu
propsito se harn las evaluaciones a travs
del curso.
1. Para indicar el cmo, podemos hacer
indicaciones parecidas a las siguientes:
examen oral, evaluacin de
productos, demostracin prctica en
el laboratorio, prueba
departamental, etc. Tambin
conviene sealar los niveles de
precisin cuando se trate de un
examen con propsitos de
acreditacin: por ejemplo: los
reactivos o preguntas
correspondientes a los objetivos 7, 13
y 19 son esenciales y por ello se
requiere el 80 % de precisin en ellos.
Adems, es til hacer indicaciones
sobre las condiciones de la evaluacin;
por ejemplo: En los problemas
relativos al clculo de la media
aritmtica, se requiere emplear el
mtodo abreviado, se permitir el
uso de textos, apuntes, etc.. En fin,
todo aquello que oriente al alumno en
relacin con la manera como va a ser
evaluado.
2. En cuanto al cundo, basta con sealar
el momento en que cada examen
tendr lugar. Al respecto, nuestra
recomendacin es que estas
indicaciones se hagan con referencia
a captulos, temas o unidades del
curso, no referidas a fechas
determinadas con periodicidad fija. Un
ejemplo explicar mejor nuestro punto
de vista:

Indicacin referida al contenido:
Segundo examen: al trmino del objetivo
16 (tema 3). Contenido:
Objetivos especficos del 10 al 16 incluso.
Indicacin referida a fecha o periodicidad:
Los exmenes parciales se efectuarn en
la primera sesin de clase de cada mes.
Segundo examen: primera sesin de
octubre. Contenido: objetivos especficos del
10 al 16 incluso.
En apariencia, es lo mismo emplear una
forma u otra y hasta resulta posible que la
segunda parezca ms precisa; sin embargo,
esto no es cierto. Lo comn es que no todos
los grupos inicien sus clases simultneamente,
que los das festivos afecten ms a unos
grupos que a otros y, o ms importante, que
cada grupo tenga su propio ritmo de trabajo.
entonces no es posible asegurar, en el caso
de nuestro ejemplo, que para la primera sesin
de octubre se haya concluido la enseanza
del objetivo 16 en todos los grupos. Adems,
puede darse el caso de que para esa fecha
algunos grupos hayan llegado a un objetivo
bastante avanzado. Lo habitual cuando se
examina a fecha fija es que el contenido de la
valuacin sea hasta donde llegamos, sin
importar si se est a la mitad de un tema o
unidad. En cambio, la evaluacin ser ms
coherente si 3S exmenes se fijan para
cuando se concluyan etapas o unidades
temticas, y conforme a momentos decisivos
para el aprendizaje, o sea, aquellos puntos
del programa en que es necesario
retroalimentar y hacer balance antes de
continuar.
Lo que establece la diferencia fundamental
entre una opcin y otra es si examinamos para
contribuir al aprendizaje o si lo hacemos para
cubrir un trmite.
205
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
3. Por ltimo, cuando decimos que
conviene indicar el propsito de la evaluacin,
nos referimos a informacin como evaluacin
parcial (con o sin registro en expediente),
evaluacin diagnstica, examen final, etc.
Si la institucin cuenta con un sistema de
evaluacin que incluye un banco de
reactivos y series paralelas de exmenes
departamentales debidamente catalogados, la
carta descriptiva del curso podr indicar el uso
y momento adecuado para cada reactivo y
versin de examen en particular. Cuando esto
no sea factible, se puede ayudar a profesores
y alumnos anotando un ejemplo de reactivo o
medio que resulta til para evaluar la medida
en que fue logrado cada objetivo especfico
(vanse textos correspondientes a la unidad
de evaluacin).
Elementos de operacin
La ltima seccin de este modelo para
elaborar cartas descriptivas proporciona
informacin que habitualmente se ignora o se
conoce hasta ltimo momento en la mayora
de nuestras escuelas. No es informacin
acadmica o de carcter didctico, pero resulta
til a quienes participan en un curso
determinado. Por constar de datos que
cambian frecuentemente (algunos cada
periodo lectivo), esta seccin puede
proporcionarse como un documento anexo al
resto de la carta descriptiva. Podra incluir
informaciones como las siguientes:
a) Disposiciones generales.
Recomendaciones, acuerdos y asuntos que
el jefe de materia, el supervisor acadmico, la
comisin que elabor el programa o la
asamblea de profesores consideren necesario
comunicar a quienes imparten o cursan la
asignatura.
b) Inventario de recursos. Informacin
relativa a los elementos que estn disponibles
para quienes participan en el curso (recursos
materiales, personal y servicios).
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Esta parte de la carta descriptiva es la que
nos hace poner los pies en la tierra o levantar
los puos al cielo cuando la confrontamos con
la seccin de experiencias de aprendizaje,
donde nos recomiendan el uso de ciertos
medios y procedimientos.
c) Costo. El costo a que nos referimos aqu
no es el de la cuota que paga el alumno por
asistir al curso; se trata, ms bien, de informar
el costo que tiene para la institucin impartir el
curso segn las condiciones que seala el
programa en sus secciones anteriores. Es un
dato til para quienes administran y dirigen la
institucin e interesante al tomar decisiones
antes y despus de impartir el curso. Tal vez
lleve a los profesores a modificar totalmente
las condiciones en que pensaban impartir el
curso o a manejar otras opciones. En ltima
instancia, les permitir saber por cunto
suspirarn, o se pelearn, para impartir el
curso segn lo idearon.
d) Procedimiento de revisin. Lo aqu
anotado tambin puede inquietar a quienes
elaboran el programa. Se trata de establecer
los pasos a seguir para revisar, actualizar y
modificar lo que en l se indica. El propsito
es mantener vigente un programa que est
actualizado en su contenido y en sus
procedimientos.
e) Cronograma. Precisar, en la medida de
lo posible, el calendario de las principales
actividades relacionadas con el curso:
iniciacin y fin de cursos; juntas de profesores;
entrega de documentacin; suspensin de
labores. (Aqu se incluye el da en que se
buscar reducir la cantidad de paros, huelgas
y tomas de edificios. Algunas instituciones
dedican a esto el 28 de diciembre.)
Aunque gran parte de la informacin a que
nos hemos referido en esta seccin puede ser
comn a varias asignaturas, conviene que se
incluya junto con las de inters particular en la
carta descriptiva de cada curso.
206
Ha llegado el momento de hacer una pausa
y dar una tregua al lector. Nada mejor para
ello que recomendarle, otra vez, la lectura de
Los Thibault. Como dicha lectura le tomar
varios das, ser pertinente que cuando retome
este texto lo haga a partir del resumen de este
captulo y as vuelva a tomar el hilo de la trama.
Por otra parte, se espera que el lector
agradezca esta gentileza del autor del
presente volumen, pues hacer resmenes es
algo fastidioso y frustrante. Frustrante porque
cada vez que el autor hace una sntesis se da
cuenta de que era posible decir las cosas
brevemente y ahorrarse mucho de lo escrito
antes; porque le queda la incertidumbre de
no saber si en el captulo hay cosas de ms o
en el resumen las hay de menos. Pese a esto.
al autor le consta que tiene algunas ventajas
escribir resmenes, a saber: hace aparecer al
autor como una persona preocupada por sus
lectores y enterada de ciertas
recomendaciones de la didctica; permite
escribir libros ms gruesos sin dar ms
informacin (considerando las nueve copias
que se vendern de la obra, esto propicia una
ganancia considerable). Finalmente, como
ventaja principal de los resmenes tenemos
que facilitan sus estudios a quienes leen
novelas entre un captulo y otro de sus textos,
as como a los que no leen novelas ni otra
cosa que no sea una sinopsis.
Conclusiones
1. Hablar de programa y carta descriptiva
de un curso es hablar de lo mismo. Nos
estamos refiriendo al documento en que
un profesor o un grupo de especialistas
comunican lo que pretenden lograr en
un curso, la manera como van a
intentarlo y los criterios y medios que
emplearn para evaluarlo.
2. El programa de un curso no debe ser
un documento oficioso o el resultado
de un trmite burocrtico, sino el
producto de estudios, anlisis y
decisiones tendientes a optimizar los
beneficios de una tarea educativa.

3. En su elaboracin debe participar el
mayor nmero posible de profesores,
as como especialistas en
sistematizacin de la enseanza,
alumnos y administradores de la
institucin.
4. Ningn programa podr tomarse como
definitivo; su revisin y mejoramiento
deben ser permanentes.
5. Algunas ventajas que se derivan de la
elaboracin y uso de la carta
descriptiva de un curso son:
a) Se da oportunidad para que
profesores, directivos, administradores
y alumnos coordinen sus esfuerzos,
conocimientos e intereses en la
planeacin de las actividades
educativas.
b) Se facilita a los maestros la realizacin
de sus funciones docentes, sobre todo
en el caso de profesores inexpertos.
c) Se establecen condiciones para que
los alumnos adquieran una formacin
homognea, independientemente en
cierta medida del profesor que les
corresponda y del lugar en que
estudien. Esto facilita la revalidacin de
estudios.
d} Se tiene un punto de referencia para
seleccionar y entrenar al personal
docente, as como para escoger y
emplear recursos didcticos.
e) Se orienta, desde el inicio del curso, a
los alumnos que participan en l.
6. La elaboracin y uso de cartas
descriptivas puede presentar riesgos
como:
a) Que resulten tan confusas y generales
que desorienten a profesores y
estudiantes.
6) Que sean utilizadas como medio de
imposicin y, por ello, convertirse en
fuente de conflictos.
207
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
c) Que restrinjan las posibilidades de
alumnos y maestros.
d) Que se interpreten como un intento de
limitar la libertad de ctedra.
7. El aprendizaje de procedimientos para
hacer programas de estudio reviste
gran importancia para los profesores,
ya que les permitir no slo participar
en las tareas de programacin, sino
tambin defender mejor sus puntos de
vista. Por otra parte, dicho aprendizaje
puede ser el inicio de una
especializacin que actualmente tiene
gran demanda en nuestro medio
educativo.
8. Aunque en este texto se presenta un
modelo o gua para elaborar cartas
descriptivas, esto no significa que sea
el mejor para todos los casos o la nica
manera de efectuar dicha tarea.
9. El modelo que proponemos establece
que una carta descriptiva:
a) Proporcione datos para la identificacin
precisa del curso y asignatura que trata.
b) Enuncie los fines del curso en tres
grados de generalidad (propsitos
generales, objetivos terminales y
objetivos especficos de aprendizaje),
dndoles adems una secuencia
adecuada.
c) Determine el contenido temtico que
est implcito en esos fines.
d) Haga recomendaciones respecto a la
manera de lograr dichos fines.
e) Proporcione orientaciones que
permitan evaluar el aprendizaje del
alumno y la eficacia del sistema en que
acta.
f) Informe acerca de las condiciones en
que se operar al impartir el curso.
10. Los elementos fundamentales de una
carta descriptiva son:
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
a) Seccin de objetivos especficos de
aprendizaje.
b) Seccin de experiencias de
aprendizaje.
c) Seccin de criterios y medios de
evaluacin.
Las tres constituyen lo que se llama circuito
esencial.
11. Para que un profesor pueda preparar
adecuadamente estas secciones de un
programa, se requiere que al tomar sus
decisiones tenga presentes mltiples
normas, principios, postulados tericos
y sugerencias de diversa ndole. Los
textos 3,4, 5 y 6 del Arca de
Sistematizacin de la Enseanza,
correspondientes a este grupo de
cursos tratan de estas cuestiones.
2 Redaccin de objetivos de aprendizaje
El lector conoce ya el modelo de esquema
que proponemos para hacer cartas
descriptivas de cursos; no obstante, necesita
contar con informacin adicional si desea estar
en condiciones de preparar adecuadamente
algunas secciones propuestas en dicha gua.
Nos referimos a las secciones que integran el
llamado circuito esencial de un programa de
estudio, en particular a la que tiene que ver
con la formulacin de objetivos de aprendizaje,
cuyos aspectos bsicos sern el asunto a tratar
en el resto de este texto.
La tarea de preparar la seccin de objetivos
especficos de aprendizaje de una carta
descriptiva demanda del profesor la ejecucin
de las siguientes actividades:
a) Redactar los objetivos que considere
idealmente necesarios.
b) Seleccionar aquellos ms
convenientes segn las circunstancias
de cada caso.
c) Estructurar y dar secuencia a los
objetivos seleccionados para el curso.
208
La realizacin de cada actividad es regulada
por diferentes principios, normas y
recomendaciones que propician que el
desempeo sea ms efectivo. Veamos:
NORMAS PARA LA FORMULACIN DE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El hecho de que un profesor se siente a
redactar los objetivos de un programa de
estudio no lo convierte en el origen o fuente
de procedencia de esos objetivos, al menos
no en la nica fuente. Lo anterior significa que
aquello que se determine como finalidad de
un curso no debe ser algo sujeto al deseo o
capricho de quien elabora el programa, sino
algo que provenga de factores menos
particulares o circunstanciales. Cabe preguntar
entonces: de dnde parte el profesor para
formular los objetivos de su curso?, qu es
lo que determina, en principio, lo que se debe
ensear?
Seguramente, el profesor tendr que
recurrir al gran cmulo de conocimientos,
leyes, principios, obras y teoras que
constituyen el mbito de la cultura o, por lo
menos, a los que integran la disciplina o
asignatura que imparte. Esto lo llevar a
considerar, simplificando la cuestin, a los
expertos o especialistas de la ciencia, arte o
tcnica del caso como una de las fuentes para
determinar objetivos de aprendizaje. Dicho en
otras palabras: de aquello que la ciencia, el
arte y la tcnica tienen por cierto, valioso y til
provendr el contenido de los cursos que se
impartan. En este aspecto tiene especial
importancia la condicin de que sea algo
vigente.
Con lo antes dicho, hay elementos para
justificar la primera norma que debe respetar
un profesor al formular objetivos: conducir a
los educandos hacia el aprendizaje, valoracin
o empleo de lo verdadero, representativo, til
o valioso. Corresponde a los expertos, y el
profesor debe ser uno de ellos, determinar
esto, precisando aquello que debe ser

trasmitido a las nuevas generaciones y
sealando lo que, por obsoleto o falso, debe
ser rebatido.
Ahora bien, pensar el lector, lo anterior es
coherente y tiene importancia, pero no resulta
suficiente para que un profesor pueda
determinar lo que debe ensear. En efecto,
es necesario considerar otros aspectos y fijar
prioridades que orienten esa determinacin,
prioridades que permitan jerarquizar el vasto
campo de lo que los expertos consideran
valioso. Al respecto puede discutirse mucho,
pero los lmites del campo en que se da la
polmica son la sociedad y el individuo, por lo
que cualquier criterio para fijar prioridades
oscilar entre el beneficio social y el inters
personal. Por ello, la sociedad y el propio
alumno son evidentes puntos de partida que
debe tener en cuenta el profesor al formular
objetivos de aprendizaje. La sociedad le indica,
entre otras cosas, las necesidades colectivas
no satisfechas, los problemas que la aquejan
y la clase de individuos y organizaciones que
requiere; por su parte, el alumno es indicador
de lo que no se sabe y de lo que se desea
conocer. De lo anterior surge la segunda
norma bsica para determinar objetivos: de lo
que es vlido, valioso y til se preferir aquello
que satisface y conjuga los intereses de la
sociedad en que actuamos y los de cada
alumno en particular.
Para efectos prcticos, y ante cada objetivo
de aprendizaje que se le ocurra, el profesor
deber plantearse las siguientes preguntas:
conduce a mis alumnos al conocimiento,
apreciacin o uso de algo verdadero, valioso o
eficaz?, contribuye este objetivo a formar un
individuo capaz de aportar algo a la sociedad?,
les interesa y conviene a mis alumnos?
A estas preguntas estn traducidas las dos
normas bsicas a que nos hemos referido y
que constituyen el contexto general en que se
efecta la tarea de formular objetivos, sobre
todo en el caso de los objetivos terminales de
un curso.
209
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Ya que hablamos de situaciones prcticas,
es justo decir que el profesor se encontrar
con una cantidad mucho mayor de objetivos
que satisfacen esos requisitos de la que puede
incluir en su curso. Por eso, una vez
redactados los objetivos idealmente
necesarios, habr de proceder a una seleccin
acorde a las circunstancias de su curso. Los
criterios para efectuar esa seleccin sern
tratados en el captulo 3, pero antes es
necesario examinar la redaccin de objetivos
propiamente dicha.
RECOMENDACIONES PARA LA
REDACCIN DE OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
Lo tratado en la seccin anterior se
relaciona estrechamente con el contenido y
las finalidades de la educacin y conduce, casi
inevitablemente, a polmicas en las que el
consenso resulta difcil de alcanzar. Pero no
es ste el momento de intentar dirimir estas
cuestiones (aun en el caso de que ello fuera
posible). Antes conviene ponernos de acuerdo
en cuestiones ms sencillas, pero tambin
importantes; por ejemplo, tendremos que estar
de acuerdo en cmo vamos a expresar los.
objetivos que pretendemos lograr,
independientemente de su finalidad o
contenido. Para lograrlo con claridad y
precisin, podemos atender a las siguientes
recomendaciones:
1 Enunciar los objetivos en funcin del
comportamiento del alumno, y no respecto a
las actividades o propsitos del maestro.
Comentario:
S el lector identifica la diferencia entre
ensear y aprender, entender el sentido de
esta recomendacin: enfatizar que el
aprendizaje es el ncleo en torno al cual gira
la actividad educativa. Si consideramos la gran
frecuencia con que se confunde la tarea del
docente con la de mostrar o exponer algo,
adquiere mayor importancia esta
recomendacin.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
2a El enunciado de un objetivo debe incluir
un verbo, una accin particular, que indique la
conducta que el alumno debe ejecutar para
mostrar que logr dicho objetivo. De
preferencia, dicho verbo debe corresponder a
una actividad observable fcilmente, que
requiera de inferencias sencillas o las elimine
totalmente.
Comentario:
Esta recomendacin alude a un aspecto de
capital importancia, como lo es el factor
objetividad. En la medida en que pueda
plantearse un propsito en funcin de algo
observable (tangible o palpable, facilitaremos
todo aquello que conduzca a su logro; en esa
misma medida contaremos con elementos
para determinar con mayor precisin si
tuvimos xito o si fracasamos en nuestro
empeo. Si aceptamos que todo aprendizaje
provoca cambios en la manera de actuar de
una persona; si estamos de acuerdo en que
las cosas se hacen en forma diferente despus
de un aprendizaje, se entender por qu se
recomienda formular los objetivos en trminos
de conductas o actividades observables y, en
lo posible, mensurables.
3a Los objetivos deben redactarse utilizando
trminos que posean, hasta donde sea
posible, significado uniforme o escogiendo
aquellos vocablos menos sujetos a
interpretacin.
Comentario:
Esta recomendacin complementa la
anterior y tiende a lograr precisin y claridad
en la comunicacin de nuestras intenciones,
en la manifestacin de lo que nos proponemos
alcanzar. Un objetivo tiene un punto a su favor
cuando no requiere explicaciones, cuando la
mayora entiende lo que queremos decir.
Antes de revisar otras recomendaciones,
veamos algunos objetivos en los que se
aprecia la diferencia entre seguir y desechar
210
las anteriores. Al lector le resultar fcil
identificar las fallas.
Objetivo A. Una vez que los alumnos hayan
ledo Lord Jim, de J. Conrad, el profesor
explicar cuidadosamente el significado que
para Jim tuvo el hundimiento del Patna.
Objetivo B. Las ltimas cinco clases tratarn
de la Revolucin Mexicana.
Objetivo C. El alumno se interesar en la
msica clsica.
Objetivo D. Se pretende que exista espritu
crtico dentro de la universidad.
Estos objetivos nos permitirn comentar los
problemas que se crean cuando no se adopta
alguna de las recomendaciones hechas.
Vayamos en orden:
Objetivo A:
Parece un buen objetivo, ya que implica la
lectura de una novela valiosa y alude a un
acontecimiento decisivo (el naufragio del barco
Patna) para entender a su protagonista
principal; adems, hace nfasis en que la
explicacin del profesor sea cuidadosa. Pero
se trata de una instruccin que debe seguir el
profesor, y no de un objetivo de aprendizaje.
El verdadero objetivo de aprendizaje sera
aquello que los alumnos fueran capaces de
hacer despus de leer la novela de Conrad y
de comprender la cuidadosa explicacin del
maestro. Dicho de otra manera: el objetivo
sera aquello para lo cual resulta adecuado
leer y comprender dicha novela.
Este tipo de enunciado corresponde a la
seccin Experiencia de aprendizaje de un
programa de estudio, y no a la de objetivos.
(El lector recordar que el nico tipo de objetivo
que nos interesa en la elaboracin de cartas
descriptivas es el de aprendizaje.)

Objetivo B:
Este enunciado no se refiere al alumno ni
al profesor, sino que es la indicacin de un
contenido temtico que adems est hecha
en forma muy general; no obstante, esta
manera de comunicar propsitos de
enseanza es todava muy comn y por ello
sale a colacin. Un objetivo as expresado da
lugar a que cualquier cosa que el alumno haga
en relacin con este tema tendr que
aceptarse como muestra de que logr el
objetivo, pues no ofrece, entre otras cosas,
indicadores para evaluar.
Objetivo C:
Se refiere al alumno e incluye una accin
que indica el comportamiento que mostrar
en caso de alcanzar el objetivo; sin embargo,
tiene dos fallas: la conducta del alumno
(interesarse) difcilmente se puede observar
en forma clara y directa; adems, el propio
trmino interesarse y la expresin msica
clsica se prestan a diversas
interpretaciones. De cualquier modo, este
enunciado sera aceptable como propsito
general, lo que supondra formular varios
objetivos especficos para precisar las
diferentes formas en que puede manifestarse
el estar interesado. Asimismo, el contenido
temtico podra aclarar lo que debe
entenderse por msica clsica.
Objetivo D:
ste es un enunciado sumamente vago e
impreciso que sugiere que se tiene un
propsito loable, pero nada ms. Cundo
sabremos que se ha alcanzado el objetivo?,
qu tiene que hacer quin para tener
evidencia de su logro? Formulaciones como
las de este objetivo son demasiado amplias
aun para comunicar propsitos o metas
generales, ya no digamos para el nivel de
objetivos especficos de aprendizaje.
Ahora podemos pasar a otras
recomendaciones que tambin conviene
211
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
seguir al redactar objetivos:
4a Los objetivos deben ser unitarios; es
decir, cada enunciado debe referirse a un solo
proceso, slo a una actividad o conducta.
Comentario:
Esta recomendacin se hace para facilitar
la evaluacin del aprendizaje que se har
ulteriormente. Cuando un objetivo plantea dos
o ms conductas como evidencia de que fue
alcanzado, presenta el problema de conducir
a la evaluacin de logros parciales, de tener
que tomar decisiones cuando se alcanza una
parte del objetivo y se falla en otra.
Ejemplo de objetivo no unitario:
A partir de un texto de dos cuartillas en
ingls, el alumno responder en espaol a
preguntas que midan la comprensin de dicho
texto y redactar en ingls un resumen de
media cuartilla.
Comentario:
Al momento de evaluar es muy importante
precisar qu objetivos se lograron y en cules
se fall, especialmente cuando se hace una
evaluacin ponderada segn cada objetivo y
no con base en puntuaciones brutas. En el
caso del ejemplo, qu hace un evaluador
cuando el alumno responde a las preguntas,
pero no puede redactar el resumen?, le
otorga la mitad de los puntos que le
corresponden al objetivo? Obviamente no,
pues el grado de dominio del ingls que
demanda responder en espaol es muy
inferior al que significa redactar en ingls.
Problemas semejantes se presentaran al
planear y realizar las experiencias de
aprendizaje necesarias para lograr tal objetivo:
al ser de distinta complejidad y naturaleza las
actividades implicadas, deben ocupar diferente
lugar en la secuencia de objetivos. Para evitar
problemas de esta naturaleza, es preferible
redactar un objetivo particular de cada
proceso, es decir, formular objetivos unitarios.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
5a Los objetivos deben redactarse a un
adecuado nivel de generalidad, para evitar la
amplitud extrema y la particularizacin
excesiva.
Comentario:
Para precisar el nivel de generalidad de un
objetivo, no hay regla o frmula precisa. En
este asunto estamos manejando un concepto
relativo, en el que condicionamos nuestras
decisiones a diversas circunstancias
(caractersticas de los alumnos, tiempo
disponible, etc.). Al hacer esta recomendacin
se pretende evitar que el profesor reduzca a
uno o dos objetivos muy generales la totalidad
de su curso o que los sobrecargue de objetivos
triviales y detallistas.
Veamos algunos ejemplos en que se
aprecian objetivos con diferente grado de
generalidad:
El alumno:
1. Realizar estudios de opinin pblica
Generalidad extrema
1.1. Confeccionar cuestionarios para en
cuestas.
1.1.1 Redactar cuestionarios abiertos para
encuestas.
1.1.1.1. Identificar tres procedimientos
para obtener respuestas abiertas.
1.1.1.1.1. Identificar la etimologa de la
palabra cuestionario.
1.1.1.1.1.1. Enunciar el significado de la
palabra etimologa.
Particularizacin exagerada
En el cuadro anterior se aprecian los
extremos en que se puede caer si no se
redactan los objetivos con un adecuado nivel
de generalidad. En trminos generales, se
recomiendan los niveles intermedios (objetivos
con tres y cuatro dgitos en el cuadro), aunque
212
siempre se depender de factores como los
conocimientos previos de los alumnos, el
tiempo de que disponemos, los propsitos y
objetivos terminales del curso, etc. As, en los
ejemplos del cuadro, si los alumnos ya tuvieran
experiencia suficiente en el manejo de
diferentes tipos de cuestionarios, se podran
formular objetivos tan generales como el que
aparece con dos dgitos; en caso de que los
alumnos fueran totalmente inexpertos, tal vez
tuviera que incluirse como objetivo el
aprendizaje de lo que es un cuestionario
(1.1.1.1.1.). Como dijimos antes: no hay reglas
ni frmulas definitivas para determinar la
especificidad de los objetivos.
La consideracin de estas
recomendaciones al redactar los objetivos
facilitar la comprensin de nuestros
programas de estudio y, sobre todo, su
ejecucin y evaluacin. Vamos a enunciarlas
nuevamente:
la Redactar los objetivos en funcin de
lo que ha de hacer el alumno, y no en
relacin con los propsitos o
actividades del maestro.
2a Precisar aquella actividad o accin que
el alumno ejecutar para demostrar
que alcanz el objetivo. Se procurar
que esa actividad sea observable y
requiera de las inferencias ms
simples.
3a Emplear vocablos que tengan
significado de uso comn y estn
sujetos al menor nmero posible de
interpretaciones. Lo anterior no excluye
la conveniencia de explicar el sentido
con que empleamos ciertos trminos.
4a Referirse en cada objetivo a un solo
proceso, a una conducta solamente
como evidencia de que fue alcanzado.
5 Evitar la formulacin de objetivos
demasiado generales o
extremadamente detallados.

ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Las recomendaciones sealadas en la
seccin anterior sern de gran utilidad al lector,
pero por s solas resultarn insuficientes para
que pueda formular objetivos de aprendizaje
no slo redactados con claridad, sino adems
tcnica y operacionalmente adecuados. Al
hablar de adecuacin tcnica y operacional
de un objetivo, nos estamos refiriendo al tipo
de informacin que contiene, o sea, a los datos
que proporciona como marco de referencia
para planear experiencias de aprendizaje y
sistemas de evaluacin. Si un objetivo hace
el papel de una consigna de lo que se quiere
lograr, debe contener elementos suficientes
para comunicar las caractersticas cualitativas
y cuantitativas de ese propsito. Expresndolo
en otras palabras, y guardando la proporcin
debida, cabe afirmar que enunciar objetivos
de aprendizaje en la carta descriptiva de un
curso tiene mucho que ver con la aptitud para
mandar y dar instrucciones; en ambos casos
es necesario anticiparse a cualquier duda
razonable respecto al qu y al cmo de lo que
se quiere. Un objetivo de aprendizaje ser
operacionalmente adecuado en la medida en
que precise esas caractersticas.
Muchos son los estudiosos del tema que
se han dedicado a indagar cules son los datos
o elementos que debe contener un objetivo
de aprendizaje; en consecuencia, mltiples
son las proposiciones de modelos al respecto.
Como suele ocurrir, en esta multiplicidad se
ha dado coincidencia en lo esencial y
divergencia en lo accesorio. En este texto se
examinarn nicamente aquellos elementos
que integran un modelo simplificado para
redactar objetivos y que, de acuerdo con la
experiencia del autor de este volumen, se
ajustan a la realidad de nuestro medio
educativo. Veamos los principales elementos
de un objetivo de aprendizaje bien formulado
para efectos de operacin a lo largo de un
curso.
213
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Ejecutor
Si un objetivo se ha de plantear en funcin
de la conducta que alguien mostrar, es obvio
que habr que indicar de quin se trata.
En el caso de los objetivos de aprendizaje,
el ejecutor siempre es la persona que
suponemos aprender algo (el alumno, el
lector, el asistente a una conferencia, etc.). Si
se redactan objetivos de enseanza o de
administracin, el ejecutor ser la persona u
organismo que realizar la tarea docente o
administrativa del caso (el profesor, el
encargado de laboratorio, el director, el
departamento escolar, etc.). Algunas obras
que tratan de la formulacin de todo tipo de
objetivos se refieren a este elemento como
variable institucional.
Conducta
ste es un elemento fundamental en todo
objetivo de aprendizaje, ya que indica lo que
ser capaz de hacer el educando una vez que
alcance dicho objetivo; es el elemento que
sirve de punto de partida para que el profesor
organice las experiencias de aprendizaje y los
episodios didcticos en que participarn sus
alumnos. En caso necesario, deber
expresarse no slo la clase de conducta, sino
tambin la ejecucin especfica que
esperamos del alumno; adems, dado el caso,
ser conveniente hacer referencia al producto
o resultante que se obtendr al realizar la
conducta sealada en el objetivo.
Condiciones de ejecucin
Se refiere a las circunstancias o situaciones
en que la conducta debe efectuarse; por lo
general hace alusin a los recursos y
facilidades de que dispondr el alumno, a los
estmulos ante los cuales debe responder o a
las restricciones que tendr.
En los siguientes objetivos de aprendizaje
identificaremos cada uno de estos elementos
y haremos algunos comentarios que facilitarn
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
la comprensin de lo anotado en prrafos
anteriores.
Objetivo A.
El estudiante traducir del francs al
espaol en forma oral y simultnea. Para ello,
dispondr previamente de una lista con el
vocabulario especializado que se emplea.
Ejecutor: el estudiante.
Conducta: traducir del francs al
espaol.
Ejecucin especfica: en forma oral y
simultnea.
Condiciones: dispondr previamente de
una lista con el vocabulario
especializado que se emplea.
Comentario:
En este objetivo, la conducta indica que lo
que el alumno debe hacer para demostrar que
lo cumpli es traducir del francs al espaol.
Pero hay un dato adicional: en forma oral y
simultnea, elemento que constituye una
ejecucin especfica de la conducta. De
acuerdo con lo expresado en el objetivo, la
traduccin del francs al espaol, pero en
forma escrita y diferida, no sera suficiente para
dar por alcanzado el objetivo. De esto se
desprende que las experiencias de
aprendizaje y las prcticas que organice el
profesor deben ser de tipo oral y simultneo.
Por otra parte, para efectos de evaluacin
y preparacin de exmenes, el objetivo fija las
siguientes condiciones:
a) La traduccin deber ser del francs
al espaol, y no a la inversa.
b) La ejecucin del alumno en el examen
deber ser oral y simultnea. Cualquier
otra ejecucin que se pidiera no
correspondera al objetivo.
c) Antes del examen deber
proporcionarse al alumno una lista con
el vocabulario especializado.
214
Como puede verse, cada elemento del
objetivo tiene una repercusin en el proceso
de enseanza-aprendizaje, es decir, en el resto
del sistema. Por ello es importante que el
programador justifique la inclusin de una
ejecucin especfica determinada o de ciertas
condiciones. En el ejemplo, la ejecucin
especfica se justifica, pues traducir en forma
oral y simultnea implica mayor grado de
dominio de ambos idiomas.
Objetivo B.
A partir de las respuestas obtenidas en una
encuesta, el alumno dibujar grficas de
frecuencia para cada grupo de opciones.
Ejecutor: el alumno.
Conduca: dibujar grficas de frecuencia
para cada grupo de opciones.
Condiciones: a partir de las respuestas
obtenidas en una encuesta.
Comentario:
En este ejemplo es importante que el lector
observe lo siguiente:
1. La conducta no est acompaada de
indicaciones respecto a alguna ejecucin
especfica. Esto obedece fundamentalmente
a que la conducta dibujar no se presta a
muchas variantes como la traduccin del
ejemplo anterior, y cualquier especificacin
respecto a la realizacin de las grficas aludira
al dibujo en s y no al hecho de presentar datos
estadsticos. La forma en que est redactado
el objetivo indica que lo importante es que el
alumno pueda representar de manera grfica
cierta informacin previamente tabulada y
procesada, sin que interese la forma en que
se dibujan las grficas.
2. Lo anterior se confirma al observar que
las condiciones se refieren a respuestas
obtenidas en una encuesta y nada ms. Ni
siquiera se pide emplear un tipo particular de
grfica de frecuencia (polgono de frecuencias,
histograma, etc.).

3. Dada la flexibilidad del objetivo, los
procedimientos de enseanza y los medios
de evaluacin correspondientes podrn ser
variados siempre y cuando se refieran a lo
sealado en la conducta y en las condiciones.
4. En este ejemplo, el producto o resultante
de la conducta son las propias grficas.
A los tres elementos a que nos hemos
referido (ejecutor, conducta y condiciones de
ejecucin) hay que agregar otros dos de gran
importancia: el criterio de ejecucin aceptable
y la categora cognoscitiva del objetivo.
Veamos en qu consiste cada uno.
Criterio de ejecucin aceptable
Se trata de indicar en forma cuantitativa y/
o cualitativa el grado de exactitud o precisin
con que debe ejecutarse la conducta. Existen
varias formas de hacer esta indicacin; aqu
revisaremos las ms comunes:
Primera. Agregando al enunciado de los
otros elementos del objetivo datos como el
nmero de errores permitido, el porcentaje
mnimo que se requiere de ejecuciones
correctas, la combinacin de los criterios
anteriores con un lmite de tiempo, las
caractersticas cualitativas que debe tener el
producto elaborado, o cualquier indicacin
equivalente.
ejemplos
El alumno despejar correctamente ocho
de cada diez ecuaciones de primer grado que
se le presenten.
Con base en las observaciones
realizadas al microscopio, el alumno
determinar en el 100% de los casos la
potabilidad de diferentes muestras de agua.
215
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Realizada una apendicetoma con un
corte de 6 centmetros, el practicante efectuar
las suturas necesarias en 5 minutos.
El estudiante redactar un documento de
cinco cuartillas en el que describir las causas
que originaron la Primera Guerra Mundial.
Deber incluir por lo menos tres hechos de
carcter poltico y dos de ndole econmica.
Comentario:
En los ejemplos anteriores, el lector podr
observar que las indicaciones respecto al
criterio de ejecucin aceptable estn
incorporadas al objetivo junto a elementos
como el ejecutor, la conducta y las condiciones
de ejecucin; sin embargo, no siempre es
recomendable hacerlo de esta manera,
especialmente cuando conduce a la redaccin
de objetivos muy extensos y con frecuencia
confusos. Conviene, entonces, considerar otra
forma de sealar el criterio de ejecucin
aceptable.
Segunda. Indicando el grado de
importancia que tiene para el curso cada
objetivo en particular. Para ello. es comn
clasificar los objetivos especficos de
aprendizaje de la siguiente manera:
Objetivos Esenciales (O.E.)
Objetivos Complementarios (O.C.)
Objetivos Accesorios (O.A.)
Una vez clasificados desde este punto de
vista los objetivos del programa (ms adelante
veremos que hay que clasificarlos con otro
criterio), se proceder a indicar lo que
cuantitativa y/o cualitativamente va a
representar cada grado. Esto se hace en la
seccin de la carta descriptiva del curso que
corresponde a criterios y medios para la
evaluacin, ya sea formulando una indicacin
para cada objetivo o una de carcter general.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE

EJEMPLOS

Objetivos especficos Criterios para la

de aprendizaje evaluacin

a) El estudiante identificar por su Ejecucin aceptable: la mencin de por lo

nombre las partes de un menos cinco partes mecnicas (lentes,
microscopio ptico (O.E) cuello, portaobjetos, espejo, etc), y de dos
sistemas de lentes(condensador, objetivo,
b) El alumno describir las diferentes ocular)
clases de microscopio (O.C.)
c) El alumno recordar diferentes Ejecucin aceptable: la descripcin de una
marcas de microscopios (O.A) caracterstica distintiva respecto a tres tipos
v) El estudiante recordar el nombre diferentes de microscopio (ptico,
de los emperadores romanos de los electrnico, binocular, de rayos X,
siglos III y IV polarizante, etc.
w) A partir de una lista de vocablos
latinos, el alumno identificar la Ejecucin aceptable: dos marcas
forma o caso de su declinacin
(O.E)
x) En las mismas condiciones del
objetivo w, diferenciar entre
sustantivos, adjetivos y pronombres
(O.E.)
y) El alumnos redactar en latn un
texto de cien palabras (O.E.) Ejecucin aceptables:
z) El estudiante identificar a los O.E.=90%
autores de las principales obras O.C.=70%
latinas (O.C.) O.A.=50

216

Aspectos que se deben observar en los
ejemplos anteriores:
1. Las indicaciones sobre los criterios de
ejecucin aceptable no forman parte del
enunciado del objetivo y se anotan por
separado en otra columna de la carta
descriptiva del curso. En el texto del objetivo
propiamente dicho, slo se precisa el grado
de importancia (esencial, complementario,
accesorio).
2. En la serie a-b-c se indica un criterio de
ejecucin aceptable para cada objetivo.
3. En la serie v-w-x-y-z se fija un criterio de
ejecucin aceptable comn a todos los
objetivos.
4. En el objetivo a, el criterio de ejecucin
aceptable combina aspectos cuantitativos y
cualitativos, mientras que en los dems el
criterio es nicamente numrico. En
consecuencia, un alumno no lograra el
objetivo a si no incluyera dos sistemas de
lentes al mencionar las partes del microscopio,
aunque mencionara siete o ms partes.
Obviamente, al planear las experiencias de
aprendizaje respectivas habra que considerar
esta circunstancia.
5. En ambas series de objetivos hay
ejemplos de los tres grados de importancia
(O.E., O.C. y O.A.), lo cual permite aunque
sea en forma muy simplificada, inferir algunas
cuestiones:
a) Los objetivos de la serie a-b-c
corresponden a un curso en que el
conocimiento de un tipo de microscopio en
particular es importante, al menos ms que el
conocimiento de diversas clases de
microscopio, sobre todo de las marcas de
estos aparatos.
b) Los objetivos de la segunda serie
pertenecen a un curso de gramtica latina, y
no a uno de literatura. Obsrvese que los
objetivos w-x-y se refieren al manejo de la
217
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
lengua y son calificados como esenciales; en
cambio, el objetivo z es complementario. La
precisin exigida en unos es de 90%, mientras
que en el otro es de 709o. Por ltimo, es obvio
que el objetivo u (conocimiento de
emperadores) resulta totalmente accesorio al
aprendizaje de la lengua latina, mientras que
podra ser complementario en un curso sobre
la literatura de esa poca. De paso, podramos
suponer que el profesor que elabor un
programa as dispona de tiempo suficiente
para incluir un objetivo accesorio.
Tercera. En determinados cursos se
formulan objetivos de aprendizaje para los
cuales no es posible fijar el criterio de ejecucin
aceptable con slo emplear algunas de las
formas antes vistas, que son bsicamente
cuantitativas. Por lo menos eso dicen algunos
maestros, quienes argumentan que hacerlo
as significara simplificar o mecanizar la
evaluacin. Podemos evitar la discusin y
conceder el punto; pero eso no es motivo para
no indicar el criterio de ejecucin aceptable
de cada objetivo al elaborar el programa o para
que dicho criterio sea caprichoso.
Precisamente en aquellos cursos en que
el aprendizaje no es fcil de evaluar
empleando pruebas comnmente conocidas
como objetivas y es necesario utilizar
exmenes de ensayo, resulta indispensable
que el profesor describa detalladamente las
caractersticas de la ejecucin aceptable. Por
ejemplo, si se desea, que el alumno efecte
un anlisis literario, habr que indicarle
previamente los elementos que tendr que
considerar y los requisitos que debe satisfacer
su anlisis. Esta informacin servir a los
profesores de la misma asignatura para
evaluar con el mismo criterio el aprendizaje
de sus alumnos. Por otra parte (recurdese
que estamos tratando al proceso de
enseanza-aprendizaje como un sistema), los
datos relativos al criterio de ejecucin
aceptable tambin sern un indicador para
planear las experiencias de aprendizaje, pues
cabe suponer que el profesor demostrar
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
durante la enseanza cmo se realiza lo que
despus pedir a sus alumnos que hagan.
Conclusin:
Hemos explicado tres formas de comunicar
el criterio de ejecucin aceptable que
consideramos prcticas y de fcil aplicacin.
No obstante. lo que importa no es que el
profesor, al elaborar un programa de estudio,
se cia a cualquiera de ellas, sino que
considere este elemento al formular cada
objetivo, cualquiera que sea la forma en que
lo haga.
Eficacia del grupo escolar
Hasta ahora hemos visto que un objetivo
especfico de aprendizaje debe tener los
siguientes elementos o datos:
Ejecutor.
Conducta (ejecucin especfica,
producto).
Objetivos especficos de aprendizaje
El estudiante identificar por su nombre las
partes de un microscopio ptico.(O.E.)
Comentario:
Segn lo indicado en el objetivo del ejemplo,
el profesor podr pasar a las experiencias de
aprendizaje del siguiente objetivo del programa
cuando el 80% de sus alumnos muestre el
desempeo establecido en el criterio de
ejecucin aceptable para este objetivo.
La indicacin de la eficiencia deseable en
el grupo puede hacerse en cada objetivo o
mediante una clave general para todos los
objetivos del programa. Al igual que en la
determinacin de la precisin individual, el
porcentaje que se fije depender de la
218
Condiciones de ejecucin.
Criterio de ejecucin aceptable.
Sin embargo, nos hemos referido al ltimo
elemento teniendo en cuenta nicamente el
desempeo de cada alumno en particular.
Pero lo habitual en nuestro medio es que el
proceso educativo se efecte colectivamente
y slo por excepcin en forma individualizada;
se requiere, entonces, que el criterio de
ejecucin aceptable para cada objetivo se
haga teniendo en cuenta tambin el
rendimiento del grupo escolar. Lo anterior
significa que hay que agregar un dato: la
proporcin de alumnos del grupo que debe
mostrar la clase de ejecucin estipulada. Este
indicador permite al profesor saber cundo
puede pasar de un objetivo a otro a lo largo
del curso. Este dato se expresa generalmente
por medio de un porcentaje.
ejemplo
Criterios para la evaluacin
Ejecucin aceptable: la mencin de por lo
menos 5 partes mecnicas y dos sistemas de
lentes
Eficacia grupal: 80%
importancia de los objetivos y, obviamente,
ser mayor para los .esenciales que para los
complementarios y accesorios. Casi es
innecesario decir que la experiencia del
profesor, el conocimiento de las caractersticas
de los alumnos y la consideracin de las
circunstancias en que se efecta la
enseanza, son factores decisivos para
determinar la eficiencia grupal a que se puede
aspirar. Al respecto, slo deseamos
recomendar a quienes elaboren programas
que eviten las posiciones extremas, pues los
porcentajes muy bajos provocarn el rezago
de muchos alumnos y un curso lleno de
lagunas, mientras que los muy altos
 DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA

conducirn a cursos lentos o a la demanda hay normas generales para determinar el

de gran calidad en la planeacin y ejecucin porcentaje de eficiencia grupal, la tabla que
de experiencias de aprendizaje. Aunque no se proporciona a continuacin puede servir de
punto de referencia:

Importancia del objetivo Precisin individual Eficiencia del grupo

Esencial (O.E.) 85% o ms 75% o ms
Complementario (O.C.) 60% a 85% 60% a 75%
Accesorio (O.A.) no se requiere no se requiere

De acuerdo con estos porcentajes, lo Para indicar dicha categora, se emplea un

menos a que puede aspirar un profesor es a marco de referencia que ha tenido gran
que el 75% de sus alumnos logre el 85% de aceptacin: la taxonoma del dominio
precisin en los objetivos esenciales, y a que cognoscitivo, de Benjamn S. Bloom.6 Este
poco ms de la mitad del grupo logre un autor estableci una escala de seis categoras
desempeo mediano en los objetivos generales, que a su vez se dividen en niveles
complementarios. Al parecer, no es mucho y subniveles, a saber:
pedir. Pero estos niveles de aspiracin pueden
variar segn las caractersticas de cada Conocimiento (1.00)
objetivo, asignatura o institucin educativa, es
Se refiere a la forma ms elemental de
decir, segn el nivel acadmico que se quiera
conocer algo, o sea, aquella que se finca en
alcanzar o el nfasis que se desee dar a ciertos
el proceso de la memoria.
aprendizajes. Todo esto, claro est, teniendo
en consideracin los recursos con que se Comprensin (2.00)
cuente.
La comunicacin de los conocimientos
Categora cognoscitiva del objetivo debe cumplirse en la comprensin del material
informativo que se trasmite al alumno. Cuando
Una carta descriptiva para un curso que
se ha alcanzado efectivamente, la
contenga objetivos especficos de aprendizaje
comprensin permite al estudiante modificar
con los datos que hemos mencionado facilitar
la comunicacin original y transformarla en otra
al profesor la organizacin, realizacin y
forma paralela, ms significativa para l. Los
evaluacin de su actividad en forma
objetivos de esta categora ponen en juego
sistematizada y, seguramente, ms efectiva.
un tipo de razonamiento elemental,
De hecho, con la informacin recibida, el lector
consistente en captar el conjunto de
ya est en condiciones de redactar buenos
cualidades que integran una informacin para
objetivos de aprendizaje; pero una vez
expresarla con las propias palabras. Esta
redactados, ser necesario seleccionar y
actividad es diferente de la de memorizar,
estructurar a los que tomarn parte del
reconocer o identificar.
programa de estudios de un curso. Para ello
es conveniente contar con algunos Aplicacin (3.00)
indicadores; de stos, uno de los ms
importantes es la categora cognoscitiva a que Esta categora implica las dos anteriores y
pertenece el objetivo. se refiere al uso de la informacin conocida
(1.00) y comprendida (2.00) en situaciones
219
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
nuevas. Los objetivos de esta categora
permiten generalizar una conducta particular
a todos los casos semejantes, a travs de la
transferencia del conocimiento adquirido.
Anlisis (4.00)
En trminos generales, analizar significa
fraccionar una comunicacin en sus
elementos constitutivos, de manera que
aparezca claramente la jerarqua relativa de
las ideas y se exprese la relacin existente
entre stas. Pertenecen a esta categora
aquellos objetivos que permiten al alumno
diferenciar ideas, relacionarlas y organizarlas.
Por su complejidad, esta categora implica las
anteriores, aunque es factible que en ciertos
casos la delimitacin respecto a comprensin
no sea muy clara.
Sntesis (5.00)
Pertenecen a esta categora los objetivos
de aprendizaje que desarrollan en el alumno
la capacidad de trabajar con elementos,
partes, etc., y coordinarlos de manera que
constituyan un esquema o estructura que
antes no exista o no se apreciaba con
suficiente claridad. El aprendizaje dentro de
esta categora permite al estudiante, ms que
en las otras, mostrar sus capacidades
productivas y de creacin, ya que estimula el
pensamiento divergente por medio del cual
se llega a una variedad de respuestas no
establecidas en la informacin conocida.
Evaluacin (6.00)
Los objetivos de esta categora tienen como
finalidad la formulacin de juicios sobre el valor
de ideas, obras, soluciones, mtodos, etc.
Para ello, el alumno deber manifestar
habilidad para identificar errores, as como
para determinar la coherencia, exactitud o
validez de lo que estudia.
A partir de esta escala, el lector podr indicar
en cada objetivo que redacte el nmero de
categora a que pertenece. Veamos algunos
220
ejemplos.
El alumno:
Repetir el enunciado del teorema de
Pitgoras. (c.c. 1.00)
Explicar, mediante una grfica, el
teorema de Pitgoras. (c.c. 2.00)
Dar ejemplos de problemas en cuya
solucin se aplica el teorema de
Pitgoras. (c.c. 3.00)
En los objetivos anteriores se aprecia cmo
un mismo asunto o contenido temtico
(teorema de Pitgoras) se ubica en tres
categoras cognoscitivas diferentes. Veamos
otro caso.
El asistente al taller de tecnologa educativa:
Enunciar las categoras de la
taxonoma que elabor Bloom para
clasificar los objetivos educativos en el
dominio cognoscitivo. (c.c. 1.00)
Explicar las caractersticas de cada
categora de la taxonoma segn los
principios lgico, psicolgico y
pedaggico en que se bas Bloom.
(c.c. 2.00)
Ubicar, dada una lista de objetivos
educativos, cada uno en la categora
que le corresponde segn Bloom. (c.c.
3.00)
Demostrar la trascendencia que tiene
la ubicacin taxonmica de un objetivo
en la tarea de elaborar reactivos para
evaluacin. (c.c. 4.00)
Elaborar una escala y su esquema
terico correspondiente para clasificar
objetivos. Para ello, tendr en cuenta
los problemas y necesidades respecto
a la seleccin y estructuracin de
objetivos, as como la relacin que el
tipo de aprendizaje a que se aspira
tiene con las funciones de evaluacin
y de planeacin de experiencias de
aprendizaje, (c.c. 5.00)

Determinar la pertinencia de clasificar
los objetivos de un programa de estudio desde
el punto de vista de Bloom. (c.c. 6.00)
En esta serie de objetivos se puede apreciar
con mayor amplitud los diferentes niveles a
que puede plantearse el aprendizaje: el tema
Taxonoma de Bloom es llevado desde el
estrato ms elemental (la memorizacin de
una escala de 6 grados) hasta el ms complejo
(evaluar o juzgar su pertinencia como mtodo
para clasificar objetivos). Obviamente, el nivel
a que pertenecen los objetivos es un dato que
deber tenerse en cuenta no slo al
seleccionarlos y establecer su secuencia en
la carta descriptiva, sino tambin al preparar
reactivos para evaluar y al determinar medios
y mtodos de enseanza.
La taxonoma de Bloom o cualquier otra que
se utilice es un instrumento que ayuda al
profesor a sistematizar su actividad, pero en
ningn momento la ubicacin de un objetivo
en determinada categora debe constituir la
principal preocupacin de quien elabora un
programa de estudios. De hecho, y aqu
corremos el riesgo de contradecir nuestras
propias palabras, podra prescindirse del
sealamiento taxonmico, siempre y cuando
el objetivo se redacte con suficiente claridad y
precisin; no obstante, el lector se dar cuenta
de que muchos problemas de comunicacin
se resuelven indicando el nivel de aprendizaje
que se pretende alcanzar.
La de Bloom, como todas las
clasificaciones, presenta categoras o grupos
que a veces resultan de difcil aplicacin, y no
ser raro que el profesor sienta que est
encajando forzadamente un objetivo en
cierta categora. Debe recordarse que la
taxonoma establece grados en un continuo
que va de lo simple a lo complejo y que, por
tanto, las categoras no son puras. Es vlido,
pues, clasificar objetivos por aproximacin, sin
preocuparnos mucho por los traslapes.
221
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
3 SELECCIN Y ESTRUCTURACIN DE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CONDICIONES EN QUE SE EFECTA LA
SELECCIN DE OBJETIVOS
Al llegar a este captulo, el lector ya conoce
nuestra propuesta en relacin con un modelo
para elaborar cartas descriptivas de cursos, y
seguramente coincide con nosotros en la
preocupacin por formular objetivos
especficos de aprendizaje claros y precisos
que permitan planear y realizar en forma
sistemtica la enseanza y la evaluacin. A
esto se reduce, comprimindolo al mximo,
lo tratado en los captulos previos; sin
embargo, no es suficiente para dar por
concluida la revisin de las lneas generales
que orientan la organizacin de la actividad
docente.
Antes es necesario tratar algo respecto a
un problema que suele presentarse a quienes
elaboran programas de estudio: tomar
decisiones en el momento de seleccionar los
objetivos.
Experiencias recogidas al coordinar
diversos talleres sobre planeacin de cursos,
en los que han participado profesores de las
ms variadas asignaturas e instituciones, han
permitido al autor de este libro tipificar la
situacin que enfrenta un grupo de profesores
en el momento de seleccionar objetivos para
la carta descriptiva de cualquier curso. Dicha
situacin se puede sintetizar en algunas
interrogantes y alternativas de aparicin tan
frecuente que pueden considerarse
caractersticas del proceso, a saber:
Qu clase de objetivos deben
predominar en un programa, los
cognoscitivos o los afectivos?
Cmo puede conciliarse la extensin
de un programa con la profundidad y
detenimiento que algunos objetivos
demandan?
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
Cuntos objetivos debe contener una
carta descriptiva?
Hay alguna proporcin establecida
para determinar cuntos deben ser de
cada categora cognoscitiva?
Cunto tiempo se debe calcular para
cada objetivo especfico?, quin debe
decidir esto?
Es vlido seleccionar objetivos
mediante votacin de los profesores
que estn elaborando el programa?,
deben participar los alumnos en la
seleccin de objetivos?
Como puede verse, no se trata de
cuestiones simples. En realidad, cada una de
ellas puede provocar una discusin
interminable que se complica en la medida en
que los responsables de la formulacin de un
programa se aterran a sus particulares puntos
de vista en forma intransigente. Sin embargo,
el lector reconocer que la discusin salvar
muchos de los obstculos si parte de objetivos
debidamente formulados, segn las normas
y recomendaciones ya expresadas. Que valga
esto para justificar los captulos anteriores, tan
centrados en aspectos esencialmente
formales.
Pero hemos planteado algunos acertijos
que sintetizan la problemtica comn de
quienes se inician en la elaboracin de
programas, y es justo ofrecer una orientacin
para solucionarlos. Tal orientacin vendr a
ser, es lo ms probable, una lengua ms en
Babel; pese a ello. correremos el riesgo.
1. Objetivos cognoscitivos o afectivos?
En principio, la alternativa es falsa, pues
ambos dominios no son excluyentes; an ms:
su vinculacin, as sea indirecta, es inevitable.
Pero nuestro sistema educativo da la
impresin de ser eminentemente cognoscitivo,
de destacar el desarrollo intelectual,
abandonando la formacin de actitudes y la
caracterizacin a travs de ciertos valores.
222
Aqu mismo, en este texto, hemos centrado
nuestra atencin en el dominio cognoscitivo.
Hay varias razones: los objetivos cognoscitivos
estn menos ligados (pero no desligados) a
cuestiones ideolgicas y doctrinarias; es ms
factible evaluarlos objetivamente (pero no
necesariamente a travs de las llamadas
pruebas objetivas) y, por ltimo, es ms viable
el control en las experiencias de aprendizaje
para lo cognoscitivo que para lo afectivo. En
sntesis: los objetivos cognoscitivos son ms
afines al mbito escolar, pues los afectivos
requieren. para lograrse, de un contexto social
y temporal ms amplio. Podemos estar en
desacuerdo con ello, pero es todava producto
de nuestros patrones culturales.
Por otra parte, varios aos de tratar con toda
clase de profesores han hecho que el autor
desconfe de aquellos que plantean la
disyuntiva que aqu nos ocupa, para despus
clamar por una educacin menos intelectual
y mas humanista. El autor desconfa porque
en la mayora de los casos la intencin con
que lo hacen no es genuina; ms bien busca
soslayar actitudes y opiniones personales tras
el escudo de una causa noble (quin puede
oponerse a que la educacin sea humanista?)
Bajo ese manto de nobleza suele estar un
intento de evadir responsabilidades concretas
y de mantener una situacin confusa y
anrquica. Llamar creatividad a la
improvisacin, matar la hora de clase de
cualquier manera en aras de estimular la
actitud crtica del alumno o rechazar cualquier
intento de control o evaluacin por
tecnocrizante, son rasgos de frecuente
aparicin en estos humanistas. Quienes
verdadera y genuinamente pugnan por una
educacin integral no se plantean el dilema y
mucho menos en trminos de exclusin: qu
objetivo cognoscitivo puede impedir la
bsqueda de metas en el campo de las
actitudes y los valores?, qu impide a un
profesor de fsica, por ejemplo, desarrollar en
sus alumnos espritu de solidaridad? En
opinin del autor, no es el contenido de los

objetivos lo que propicia la existencia de
alumnos pasivos o creativos, conformistas o
crticos, dependientes o autnomos; esto es
algo que tiene que ver ms con los mtodos y
medios de enseanza y con los criterios de
evaluacin, es decir, con los recursos que
ponga en juego el propio profesor. Y su propia
actitud es el principal de sus recursos.
2. Extensin o profundidad en los
programas?
sta es una alternativa indeseable, pero
real, y constituye el primer punto en torno al
cual discrepan los integrantes de un grupo que
planea cursos. Dado que no es posible
profundizar en todos aquellos asuntos que
sera deseable (generalmente por falta de
tiempo y otros recursos), unos optan por los
cursos introductorios y generales, y otros
por los monogrficos o especializados.
Las discusiones suelen prolongarse hasta que
llega el momento de iniciar las clases y cada
quien se va por su lado. Resultado: cada curso
se trasforma en tantas versiones como
profesores existen.
Aunque es difcil proponerla como solucin
general, puede producir mejores resultados la
opcin de sacrificar la extensin por la
profundidad, especialmente cuando se trata
de programas para la enseanza superior.
Pero la cuestin tiene varios ngulos que los
profesores deben tener en cuenta:
antecedentes de los alumnos respecto a la
asignatura, condicin de cada curso respecto
a los otros que integran el plan de estudios,
etc.
3. Incertidumbre respecto al nmero de
objetivos que debe tener una carta
descriptiva
sta tambin es una situacin frecuente.
La duda se presenta en diferentes formas: de
cuntos objetivos debe constar un curso?,
qu relacin hay entre el nmero de temas y
el nmero de objetivos?, puede haber ms
223
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
objetivos que sesiones de clase en un
semestre, por ejemplo?. podra darse el caso
de un curso que tuviera un solo objetivo?, de
qu categora cognoscitiva deben ser los
objetivos?, debe un curso tener objetivos de
todas las categoras cognoscitivas? Y as por
el estilo suelen surgir infinidad de preguntas.
Es evidente que al respecto no puede haber
normas generales o reglas fijas, pues cada
disciplina, curso, etc., tiene caractersticas
propias y lo que resulta pertinente en un caso
no lo es en otros. Pero en ninguno sera
recomendable regirse por un criterio numrico
al seleccionar objetivos. Lo que interesa es
lograr determinados aprendizajes en los
alumnos (objetivos terminales de un curso),
independientemente de cierta cantidad de
partes en que se fragmente el proceso. El
enfoque al dividir no debe ser cuantitativo; lo
que importa es el aspecto cualitativo de cada
objetivo especfico.
Hay indicadores de carcter pedaggico
ms pertinentes que el numrico, por ejemplo:
Se facilita el aprendizaje cuando se
dosifica en pequeas porciones y se
aumenta el nmero de evaluaciones,
es decir, cuando la retroalimentacin
es permanente.
Se facilita el aprendizaje cuando cada
parte en que se divide un objetivo
terminal tiene cierto valor o finalidad
por s misma, adems del papel que
desempea junto a otras para lograr
un objetivo ms amplio.
Se facilita el aprendizaje cuando en la
seleccin de objetivos se respetan los
principios lgico, psicolgico y
pedaggico de la taxonoma, o sea,
cuando para llegar al objetivo terminal
se pasa progresiva y pausadamente
de lo simple a lo complejo.
De lo anterior se desprenden algunas
conclusiones en relacin con las preguntas
planteadas:
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
1. No es posible determinar una relacin
entre un nmero de objetivos y un curso o un
tema o una sesin de clase. Aunque lo comn
sea que cada curso tenga varios objetivos
terminales. y cada uno de stos se refiera a
varios temas y subdivida en diferentes
objetivos especficos, nada permite establecer
una cantidad ideal al respecto.
2. Tampoco es posible determinar una
proporcin numrica en relacin con la
categora cognoscitiva de los objetivos, mucho
menos establecer una norma para las
categoras que deben incluirse. La prctica
cotidiana en nuestras instituciones educativas
muestra que la mayora de los cursos que se
imparten alcanza la categora 3.00 (aplicacin)
y que son pocos los que conducen hacia
aprendizajes que implican niveles superiores
(anlisis, sntesis y evaluacin). Obviamente,
si los objetivos terminales de un curso son de
nivel 3.00, por ejemplo. los objetivos
especficos que se deriven sern de los niveles
1.00, 2.00 y 3.00. Por tanto. slo cuando los
profesores que elaboran un programa decidan
llegar hasta la categora 6.00 (evaluacin),
podr ser necesario incluir objetivos de todos
los dems niveles.
4. Los objetivos y el tiempo disponible
Tratar de convertir cada objetivo especfico
de aprendizaje a una unidad de tiempo es otra
tendencia muy frecuente en quienes se inician
en la elaboracin de cartas descriptivas. Lo
intentan de diversas maneras: unos redactan
un objetivo para cada sesin de clase, otros
lo hacen para cada semana y hay quienes
pretenden hacer un clculo en minutos.
Es evidente que esta manera de proceder
ofrece muchos problemas y propicia
situaciones absurdas, como la de aquel
profesor que planteaba las cosas as: Si bien
me va, dispongo de 12 horas de clase en un
mes: adems, tengo que entregar la
calificacin correspondiente con base en una
escala que va del O al 10. Si a esto agregamos
224
que es muy complicado y laborioso calcular
las calificaciones cuando el nmero de
preguntas del examen no es 10 o algn
mltiplo, me resulta ms conveniente fijar 10
objetivos por cada mes, dedicar una hora a
cada objetivo y dos al examen; adems, hago
dos reactivos de evaluacin para cada
objetivo. Es muy fcil.Pero no debemos ser
demasiado severos al juzgar intentos como
los de este profesor, tal vez muy rgidos y
simplistas; es posible que slo este tratando
de conciliar sus decisiones con una situacin
administrativa en su escuela an ms absurda.
Las cosas seran diferentes si los profesores,
al elaborar sus programas, no tuvieran que
hacerlo tan maniatados y racionados por el
aparato administrativo, si de alguna manera
intervinieran en decisiones relativas al nmero
de cursos y la cantidad de tiempo que se les
asigna.
En vez de intentar soluciones haciendo las
cuentas del gran capitn, sera ms pertinente
que los encargados de elaborar un programa
primero seleccionaran aquellos objetivos
necesarios por su valor e importancia y
despus hicieran el clculo de lo que requieren
para lograrlos, incluyendo el tiempo.
Obviamente, este clculo deber ser realista
y supondr un uso ptimo de los recursos.
Para ello, se tendrn en cuenta las
caractersticas de la asignatura, el tipo y
calidad del aprendizaje a que se aspira y las
condiciones que presentan los alumnos y los
profesores. Tal vez haya que negociar la
propuesta con quienes manejan los asuntos
econmicos y administrativos de la institucin,
y lo ms probable es que se tenga que hacer
ajustes. Pero lo importante es que se negocie
una propuesta hecha por quienes tienen a su
cargo la tarea docente; que sea lo
administrativo lo que se adapte a lo
acadmico, y no lo inverso, como ha ocurrido
tradicionalmente. Esto no significa que
ignoremos o minimicemos el papel que
desempea en toda actividad el factor
econmico; pero una cosa es contar con un

presupuesto reducido y tener que ajustarse a
l y otra es su uso inadecuado; no es lo mismo
disponer slo de 50 horas de clase porque no
hay ms dinero, que disponer de ellas porque
de esa manera se facilita la confeccin de
horarios o porque as todas las materias
tienen la misma duracin o porque slo as
podemos atender 15 grupos en vez de 10.
En sntesis: son las condiciones relativas
al aprendizaje (calidad a la que se aspira,
medios y procedimientos que conviene
emplear, caractersticas de los alumnos, etc.),
las que deben determinar el tiempo que se
prever para cada objetivo. El tiempo y los
otros recursos debieran estar supeditados al
tipo de educacin que se desea proporcionar.
5. Quin decide?, cmo?
A estas alturas, el lector conoce las
dificultades que se presentan a la hora de
seleccionar objetivos, sobre todo en
instituciones en que son varios los profesores
que participan en la elaboracin de programas.
Agrguese que stos deben ponerse en
marcha a fecha fija, por lo general muy
prxima, y se entender por qu surge el
inters en encontrar procedimientos que
aceleren la toma de decisiones. De aqu a las
votaciones slo hay un paso; basta que alguien
exclame: que decida la mayora! Y lo que
empez siendo un trabajo de planeacin y
coordinacin de tipo acadmico pronto se
convierte en simple escrutinio; del intento de
convencer se pasa al afn de presionar; quien
deba llegar a conclusiones despus del
anlisis, acaba tomando partido con base en
simpatas o intereses personales. Decisiones
que habran de fincarse en el mayor
conocimiento de la asignatura, la mejor
experiencia pedaggica y la filosofa de la
educacin ms adecuada, terminan
desprendindose, a fin de cuentas, de las
creencias y opiniones ms numerosas, por ese
solo hecho: ser ms numerosas. Cabe
preguntarse si en este caso ms significa
mejor.
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Definitivamente no es recomendable
seleccionar los objetivos de aprendizaje por
votacin, mucho menos por votacin en que
gane la simple mayora. Si un objetivo se
incluye en el programa porque 11 ganaron a
10, lo ms factible es que esos 10 no atiendan
debidamente ese objetivo y las discrepancias
prevalecern. Una vez ms: el criterio de
seleccin no puede ser primordialmente
cuantitativo, y no debe temerse que lo tachen
a uno de ser antidemocrtico; peor es reducir
la democracia a una mayora de votos. Pero
hay que tener cuidado con el otro extremo:
las minoras de especialistas, los votos de
calidad para los funcionarios y la experiencia
de los decanos. No siempre son la mejor
opcin, pues ya conocemos las
consecuencias que tiene el paternalismo y la
reverencia incondicional al ttem.
Ligada con esto aparece la cuestin relativa
a la participacin de los alumnos y la duda
sobre su intervencin en la seleccin de
objetivos. Parece que sta es y ha sido una
pregunta desafortunada. Para unos es
inadmisible sugerir siquiera la intervencin de
los estudiantes; para otros, por razones
opuestas, es igualmente inaceptable el tono
interrogativo. La verdad es que, directa o
indirectamente, el alumno siempre interviene
en la seleccin de objetivos; pretender
ignorarlo es una ilusin. El educando
intervendr aun sin proponrselo y su
participacin ser definitiva. No importa mucho
su presencia en las comisiones que elaboran
los programas; l es quien estar en el aula
aprendiendo, y la evaluacin de los elementos
de cada sistema educativo (entre ellos el
programa de cada asignatura) se finca en el
aprendizaje que el alumno logra y en el
desempeo que como ente social dicho
aprendizaje le propicia. Reducir, pues, la
participacin de los alumnos a su
representacin. paritaria o no, en consejos o
comisiones es una solucin incompleta del
problema, aunque convenga polticamente.
Ms til que los votos o las opiniones de los
225
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
alumnos es la evaluacin objetiva de los
resultados. Este conocimiento no debe
depender de la existencia o ausencia de
alumnos especficamente designados para
ello. Lo dicho: mal estn las cosas cuando el
proceso educativo se plantea como una lucha
de bandos; peor cuando el planteamiento lo
hace algn profesor.
El autor espera que esta breve recopilacin
de los factores que suelen perturbar la tarea
de elaborar una carta descriptiva no desaliente
al lector y eche por tierra el propsito de
estimularlo a organizar en forma sistematizada
sus funciones docentes. El autor pudo
esquivar el asunto y concretarse, como ya se
ha hecho en otros textos, a exponer los
criterios que los expertos en tecnologa
educativa recomiendan para seleccionar
objetivos; pero hubiera sido una solucin un
tanto artificial, ya que esos criterios, muy
valiosos por cierto, se emplean en una realidad
especfica, esbozada aqu en las preguntas y
alternativas formuladas.
CRITERIOS PARA SELECCIONAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Como decamos, los expertos en tecnologa
educativa han formulado varios criterios para
normar la seleccin de objetivos de
aprendizaje. Veamos los principales, pues es
posible que orienten y faciliten la toma de
decisiones.
Rango de operatividad de un objetivo
Un objetivo de aprendizaje puede ser
preferible a otro en funcin de su rango de
operatividad, es decir, en relacin con el tipo y
nmero de situaciones en que el aprendizaje
a que conduce es susceptible de procurar
beneficios. Aqu resulta importante diferenciar
entre lo que podramos llamar situaciones
reales y situaciones pedaggicas, para no caer
en la mera realizacin de actividades tal vez
muy interesantes en el aula, pero que no
conducen al aprendizaje de lo necesario fuera
del recinto escolar.
226
El rango de operatividad de un objeto est
determinado por factores temporales y
espaciales. Por ello, ser ms amplio en tanto
el contenido y la clase de aprendizaje que
pretende el objetivo sean vigentes y vlidos
en un mayor nmero de situaciones en el
momento presente y hasta donde sea posible
preverlo, en el futuro. Dicho de manera ms
concreta: un objetivo ser operativo en la
medida en que propicie aprendizajes
importantes en el desempeo ulterior del
estudiante en el estudio y ejercicio de su
profesin; en la medida en que no se refiera a
contenidos superados u obsoletos; en funcin
de la frecuencia con que ser necesario
emplear dicho aprendizaje y en la medida de
su mbito de aplicacin.
Al respecto, el factor espacial no debe
circunscribirse nicamente a la connotacin
territorial; tambin forma parte del mbito de
un objetivo el grado en que su producto o
resultado influye en la habilidad para lograr
aprendizajes de dificultad semejante
(transferencia horizontal) o mayor
(transferencia vertical). Adems, se podrn
considerar los tipos de transferencia
mencionados en relacin con la materia a que
pertenece el objetivo (operatividad interna) y
respecto a otras disciplinas (operatividad
externa).
De todo lo anterior puede concluirse que
antes de incorporar un objetivo a un curso
habr que responder con la mayor objetividad
y precisin posibles a preguntas como las
siguientes: conduce a la resolucin de
problemas en la vida extraescolar del
estudiante?, es vigente y actual su
contenido?, no ser meramente anecdtico?,
con qu otros aprendizajes se relaciona?,
de qu es antecedente necesario?, en qu
medida favorece el aprendizaje en otras
asignaturas?, con qu frecuencia enfrentar
el alumno situaciones en que es conveniente
este aprendizaje?

Antes de examinar el siguiente criterio para
seleccionar objetivos, vale la pena remarcar
que, aun cuando la operatividad tiene ntima
relacin con la utilidad, esto no significa que
sea til nicamente lo que produce soluciones
tcnicas ni, mucho menos, aquello que redita
ganancias econmicas. ste es slo uno de
los varios ngulos del problema; an ms: la
propia operatividad, con todos sus puntos de
vista, no es el nico criterio para seleccionar
objetivos de aprendizaje.
Trascendencia formativa del objetivo
El valor de un objetivo no puede derivarse
nicamente del rango de operatividad de su
contenido. Es necesario tambin tener en
cuenta la manera en que la conducta que se
pretende generar con el objetivo puede
trascender hacia lo formativo en el momento
de crear o escoger las experiencias de
aprendizaje. La creatividad, la flexibilidad al
juzgar, la habilidad para enfrentar situaciones
conflictivas de diversa ndole y el adecuado
manejo de las relaciones interpersonales de
diferente naturaleza son aptitudes que toda
accin educativa debe contribuir a desarrollar.
Esto es algo que no se logra en un momento
determinado o con una actividad particular, ni
basta plantearlo como objetivo y referirlo a un
contenido vigente: se requiere que el propsito
pueda trascender a todas las etapas del
proceso educativo.
Por ello, el valor de un objetivo depende
tambin de la medida en que propicia el
desarrollo de aptitudes como las
mencionadas, determinando el empleo de
tcnicas, medios y mtodos idneos durante
la realizacin de las experiencias de
aprendizaje e, incluso, en las actividades de
evaluacin; asimismo, depende de la medida
en que hace natural y lgica la conjugacin
de los llamados aspecto formativo y aspecto
informativo de la educacin. A la manera de
McLuhan (El medio es el mensaje),
podramos decir que, en ocasiones, el
procedimiento para aprender es el objetivo.
227
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
Costo que tiene lograr el objetivo
Tal vez este indicador sea el que ms se
considera para seleccionar objetivos; tambin
es el que en la mayora de los casos tiene
ms peso. As es, aunque ello sea una
desgracia. Pero seleccionar objetivos sin tener
en cuenta los recursos de toda clase que
demanda su logro, equivale a bordar en el
vaco. Y hablar de recursos implica tratar de
dinero (que ya es bastante) v de otras
cuestiones, como profesores con la suficiente
preparacin, bibliografa adecuada, accesible
y suficiente, y condiciones para prcticas de
campo, por ejemplo, que no se logran slo
con dinero.
Para estimar el costo de un objetivo, los
profesores pueden orientarse contestando las
siguientes preguntas: cunto tiempo necesita
un alumno para lograr el objetivo? (para
responder a esto, habr que conciliar las
diferencias entre el alumno rpido y el lento, y
habr que considerar las diferentes
alternativas segn cada procedimiento o tipo
de experiencia de aprendizaje que sea factible
emplear), cunto tiempo necesita el profesor
para preparar las experiencias de aprendizaje
que son necesarias?, cunto tiempo para
supervisar, calificar y evaluar?, cul es el
precio del material que se consume en el logro
del objetivo?. se cuenta con el personal
docente adecuado en cantidad suficiente?,
qu costo tiene capacitar y actualizar a
quienes lo necesitan?, qu proporcin del
costo total del curso tiene el objetivo?, se
justifica el costo en funcin de la operatividad
y trascendencia formativa del objetivo? La
respuesta acertada a estas preguntas supone
cierta experiencia administrativa, adems de
la que se tenga como docente.
Repercusin afectiva del objetivo
Otro aspecto importante que es
conveniente considerar al seleccionar un
objetivo es el efecto que puede ocasionar en
las actitudes del alumno. El contenido, la
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
categora del aprendizaje y el tipo de
experiencias y actividades que implica cada
objetivo tienen repercusin en el inters, la
atencin y el esfuerzo que pone en juego el
estudiante. Esto es importante en la medida
en que lo es la participacin del alumno en el
proceso de enseanza aprendizaje, en la
medida en que es necesario evitar situaciones
aversivas.
No obstante, hay que advertir que este
criterio no debe ser un factor que justifique el
exagerado proteccionismo en que caen
algunos profesores que se preocupan mucho
por la comodidad de sus alumnos y descuidan
el propsito de fomentar en ellos la
responsabilidad y disciplina en el estudio.
Igualmente negativo es el escepticismo a
ultranza respecto a las capacidades y
posibilidad de esfuerzo de los jvenes.
Conviene recordar que, ante objetivos valiosos
y experiencias interesantes, la mayora de los
alumnos reacciona con sorprendente
entusiasmo, sin necesidad de exhortaciones
o amenazas; no ocurre lo mismo frente a una
enseanza aptica, ante contenidos obsoletos
o triviales y en ambientes rutinarios, pasivos o
autoritarios. Si sabe que el joven busca
afirmarse como persona en el contexto del
desafo, corresponde al educador plantearle
retos que se traduzcan en productividad,
creatividad y madurez. Ya dijimos que cada
objetivo de aprendizaje debe ser un
compromiso para el profesor y el sistema
educativo en que acta; ahora hay que
precisar que el compromiso empieza a
cumplirse cuando se logra hacer participar al
estudiante.
SECUENCIA DE LOS OBJETIVOS EN
UNA CARTA DESCRIPTIVA
Una vez seleccionados los objetivos que
han de integrar el programa de un curso, se
presenta el problema de darles una secuencia,
es decir, establecer el orden en que se irn
tratando a lo largo del periodo lectivo.
228
Este ordenamiento no debe ser arbitrario,
sino supeditado a la necesidad de hacer un
aprovechamiento ptimo de los recursos para
lograr mayor facilidad en el aprendizaje.
Al dar secuencia a los objetivos, deben
considerarse por lo menos dos tipos de
factores: los inherentes a la propia asignatura
y los de carcter pedaggico, por ejemplo:
La articulacin de los elementos de la
propia disciplina a que se refiere el
curso, o sea, el tipo de relacin que
existe entre hechos especficos,
normas, conceptos, principios, teoras,
procedimientos, interpretaciones, etc.,
de la ciencia, arte o tcnica a que
corresponde nuestra asignatura.
La situacin pedaggica, es decir, lo
que resulta de sumar elementos como
caractersticas de los alumnos; los
mtodos y medios de enseanza
predominantes; los objetivos de las
otras asignaturas, especialmente los
de aquellas que el alumno cursar
simultneamente; la intermitencia del
calendario escolar (hay profesores que
tratan de hacer coincidir ciertos
objetivos del curso con los periodos del
calendario en que se supone habr
menos interrupciones en la
continuidad); el dominio y categora a
que pertenecen los objetivos, etc.
De la combinacin de estos factores se
derivan mltiples situaciones que no es posible
resolver con un solo criterio o un mismo
principio de ordenacin; no obstante,
mencionaremos las que suelen ser las
estrategias bsicas para dar secuencia a los
objetivos y sus correspondientes experiencias
de aprendizaje en una carta descriptiva.
SECUENCIA SEGN EL ORDEN
CRONOLGICO
Es una estrategia simple que se emplea
en aquellas asignaturas en que es necesario

enfocar los asuntos segn su evolucin en el
tiempo. Consiste en ordenar los objetivos
segn el lugar que les corresponde a partir de
una fecha determinada. Un curso de Historia
de Mxico impartido a la manera tradicional,
segn las pocas (Conquista, Colonia, la
Guerra de Independencia, la Reforma, etc.),
es un ejemplo tpico de esta manera de
ordenar los objetivos.
Cuando el profesor establece la secuencia
de su curso segn este criterio, le queda una
estructura lineal ordenada cronolgicamente
en la que se intercalan, con mayor o menor
organizacin, objetivos de diferente categora
cognoscitiva, grado de complejidad o nivel de
generalidad. Aunque resulta cmodo, este
procedimiento ofrece algunas desventajas,
pues relega a un lugar secundario
consideraciones ms ligadas al aprendizaje
que el orden de los acontecimientos. Por ello,
incluso en asignaturas de carcter histrico
se recomienda agrupar los objetivos conforme
a la afinidad temtica y ordenarlos segn su
grado de complejidad y su relacin de causa-
efecto. Aun dentro del procedimiento lineal
cronolgico, puede ser ms conveniente
invertir el orden y comenzar por lo que es el
pasado inmediato, para retroceder
progresivamente a hechos y situaciones
anteriores. De esta manera, el alumno vincula
ms fcilmente el pasado con el presente y
entiende el estudio histrico como algo ms
relevante que cosas que les ocurrieron hace
muchos aos a los seores que aparecen en
las monedas.
SECUENCIA A PARTIR DE LA
ARTICULACIN DE LOS CONTENIDOS
Consiste en agrupar inicialmente los
objetivos conforme al grado de afinidad que
guardan entre s sus contenidos; por ejemplo,
en un curso de anatoma, un grupo puede ser
el de los huesos, otro el de los msculos o el
de las arterias, etc. En un curso de historia,
en vez de ordenarlos en funcin de su
229
DIDCTICA APLICADA A LA
BIBLIOTECONOMA Y A LA ARCHIVONOMIA
coincidencia cronolgica, se podran organizar
los objetivos segn su naturaleza, ya sea
poltica, econmica, social, etc. Una vez
hechos los grupos, habr de precisarse el tipo
de relacin que existe entre cada grupo y entre
los objetivos de un mismo grupo. Al realizar lo
anterior, encontraremos objetivos relacionados
y objetivos aislados; entre los relacionados
veremos que unos son objetivo fuente, otros
objetivo cima y otros ms objetivo intermedio.
Cada uno se define as:
Objetivo fuente. Aquel que es requisito
necesario para otro y a su vez no depende de
ninguno. Aqu se tienen en cuenta nicamente
los objetivos seleccionados para un curso
determinado y para los cuales se est
buscando una secuencia. Por tanto, no hay
que remitirse a objetivos de un curso anterior.
Objetivo cima. Es el inverso al anterior, o
sea, el que depende de otro objetivo sin que
al mismo tiempo otro dependa de l. Aqu no
se tienen en cuenta objetivos de cursos
ulteriores.
Objetivo intermedio. Es el que aparece
entre los dos anteriores, o sea, aquel que al
mismo tiempo que depende de un objetivo es
requisito de otro.
bjetivo aislado. Aquel que no afecta ni es
afectado por los dems objetivos del curso.
Veamos un ejemplo: en un curso de
psicologa, los siguientes objetivos se agrupan
por su afinidad en torno al tema
condicionamiento:
a) Identificar conductas condicionadas.
b) b) Comprender el concepto de
conductas.
c) ) Comprender el concepto de
respuesta.
d) Comprender el concepto de estmulo.
e) Conocer la biografa de B. F. Skinner.
GUA DE AUTOAPRENDIZAJE
De acuerdo con su dependencia, se
articularan de la siguiente manera:
c No existe una estrategia que sea
b a e ordenar todos los tipos de cursos.
d pertinente sin considerar la manera
En este contexto, b es objetivo fuente, c y d
son intermedios, a es objetivo cima y e est
aislado.
De todo lo anterior se desprende una
primera conclusin: independientemente de
cualquier otra consideracin, la secuencia de
los objetivos en una carta descriptiva debe ser
coherente con el tipo de relacin que existe
entre sus contenidos.
Significa esto que en un curso slo puede
haber un objetivo fuente y uno cima y que el
resto deben ser intermedios? Es factible que
as resulte, pero no debe ser as
necesariamente.
Se recomienda ir de lo simple a lo complejo
y de lo concreto a lo abstracto; anteponer los
objetivos motivantes a los que pudieran
resultar ridos (repercusin afectiva);atender
a la ordenacin de la taxonoma, es decir, partir
del conocimiento (categora 1.00), pasar a
la comprensin (categora 2.00) y as hasta
el objetivo de nivel ms alto.
Conclusiones
La tarea de ordenar los objetivos en la
carta descriptiva de un curso tiene
como finalidad principal facilitar el
aprendizaje de los alumnos. Para esto,
debe atenderse a todo lo que conduzca
a la secuencia ms lgica, coherente
230
y motivante y a aquello que propicie el
uso ptimo de los recursos durante la
enseanza y la evaluacin.
igualmente recomendable para
No es posible lograr una secuencia
como estn articulados o relacionados
los contenidos de la disciplina que se
ensea.
La secuencia total de un curso suele
ser el resultado de ordenar varios
grupos o cadenas de objetivos
especficos que estn, a su vez,
ordenados entre s.
1 Esta modalidad del primo y el secundo no
obedece a manas latinistas de quien esto escribe,
sino que es la forma caracterstica de puntualizar
que emplea un personaje de los Thibault (Alianza
Editorial) su empleo aqu en nada contribuye al
propsito de este libro, pero es un buen pretexto para
recomendarle al lector, si no lo conoce ya una
excelente novela.
2 Modelos de sistematizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Trillas-ANUIES
1977, Mxico.
3 stos fueron tomados del programa de Control
de Produccin para la carrera de ingeniera
industrial que se imparte en los institutos
tecnolgicos regionales (SEP).
4 * Mager, Robert F., Anlisis de metas, Edit. Trillas,
Mxico, 1973.
5 Mager, Robert F., La confeccin de objetivos para la
enseanza. Edit. Gua-io, Mxico, 1975.
6 Al clasificar los objetivos de la educacin, Bloom y
sus colaboradores diferenciaron los que giran en tomo
a los procesos intelectuales (dominio cognoscitivo)
de aquellos objetivos que se refieren al campo de las
actitudes, los intereses y la identificacin con valores
(dominio afectivo). En este texto slo aludiremos a
los aspectos del primer dominio.