Retos.

Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin Copyright: 2010 Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF)
2010, n 17, pp. 76-85 ISSN: Edicin impresa: 1579-1726. Edicin Web 1988-2041 (www.retos.org).

Educacin Fsica e ideologa.

Creencias pedaggicas y dominacin cultural en las enseanzas escolares del cuerpo
Physical Education and ideology.
Pedagogical beliefs and cultural domination in the school education of the body
*Miguel Vicente Pedraz
*Universidad de Len (Espaa)
Resumen: Este artculo aborda el contenido poltico e ideolgico de la educacin fsica. Una materia escolar cuyo discurso didctico, amparado en la
verosimilitud que expresa la relacin tcnica entre medios y fines (pedaggicos), ofrece una imagen de neutralidad y de asepsia ideolgica que las
representaciones sociales dominantes del cuerpo parecen corroborar: el cuerpo entendido como estructura orgnica y anatmica. La creencia en la
sustancialidad del cuerpo y de la propia disciplina acadmica ha ido configurando toda una serie de estructuras pedaggicas y, asimismo, todo un cuerpo
argumentativo y de prcticas que hacen de ella una disciplina prcticamente infranqueable a la crtica, salvo en cuestiones superficiales de su puesta en
escena, que da lugar a situaciones educativas paradjicas, tal vez, inadmisibles en otras disciplinas y contextos. Con estos supuestos el objetivo del artculo
es poner de relieve alguno de los mecanismos de construccin de estas creencias, identificar las relaciones de poder que sustentan dichos mecanismos y
cuestionar la practicidad del curriculum que como resultado ofrece el discurso tcnico legitimado.
Palabra clave: educacin fsica, ideologa, poder, subjetividad.

Abstract: This article addresses the political and ideological dimension of physical education. The didactic discourse more specific of physical
education, as a school subject, relies upon the technical relationship between pedagogical means and ends, and, therefore, offers a rather neutrally
ideological image of those social representations that most define the body as an organic and anatomic structure. The belief in the substantiality of the
body and in physical education as an academic discipline itself has shaped a large series of educational structures as well as a whole body of arguments and
practices, all meant to convert physical education in a discipline virtually above any attempt of criticism, except for certain superficial matters, rather
paradoxical and, probably, hardly acceptable in other disciplines and educational contexts. With these assumptions, the objective of the article is to
discuss some of the mechanisms of construction of these beliefs, to identify the power relations that sustain these mechanisms and to question the
deficiency of practical sense of the curriculum that as a result legitimizes the technical discourse.
Key words: physical education, ideology, power, subjectivity.

1. Introduccin Por otra parte, la oportunidad poltica y administrativa de introducir

Algunas de las viejas discusiones epistemolgicas y la bsqueda de
reconocimiento pedaggico, que hasta los aos ochenta ocupaban en
Espaa y su contexto prximo un lugar de privilegio en el debate de la
educacin fsica (Cagigal, 1979; Grupe, 1976; Parlebas, 1987; Rodrguez,
1988; Sergio, 1988; Vzquez, 1986; Vicente, 1988) parecen haber cedido
definitivamente en favor de debates de carcter ms domstico, a menudo,
destinados al consumo masivo de los profesores. Los discursos que
pugnaban por la consideracin cientfica de la disciplina, a veces con
mucha vehemencia pero no siempre con suficiente consistencia
argumentativa, no constituyen hoy un mbito de preocupaciones
significativo; as, cuestiones entonces frecuentes como la del estatus
epistemolgico, los referentes tericos, el paradigma al que deba o
poda adscribirse y, sobre todo, la identificacin o definicin de su
objeto de estudio, con los que adems se esperaba legitimar la materia
escolar, parecen suscitar en este momento muy poco entusiasmo
investigador. Al menos, muy poco en comparacin con el inters que
despierta la tecnologa didctica, siempre resuelta a satisfacer las
necesidades prcticas de los profesores avocados a la inmediatez de
tener que ensear algo a los escolares y de ensearlo bien.
En este contexto, ms all de las disputas entre sensibilidades y
concepciones didcticas diferentes que, en ocasiones, han dado lugar a
modelos y paradigmas de educacin fsica que entre s se han considerado
antagnicos, la mayora de los trabajos de esta rea han apelado y apelan
de manera recurrente al cambio, la innovacin, la transformacin, la
superacin, la alternativa curricular, etc. respecto de la que la mayora de
los autores denominan educacin fsica tradicional; algo que sin duda
pone de manifiesto, adems del entusiasmo didactista, el celo innovador
y tambin, en parte, la percepcin que muchos tienen del agotamiento
pedaggico de la vieja disciplina.
Fecha recepcin: 06-03-09 - Fecha envo revisores: 06-04-09 - Fecha de aceptacin: 20-11-09
Correspondencia: Miguel Vicente Pedraz
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte
Universidad de Len. 24071. Len
E-mail: mvicp@unileon.es
en el debate acadmico de la educacin fsica algunos de los modelos
enseanza desarrollados, fruto de las emergentes lneas de investigacin
didctica, y, eventualmente, la posibilidad de ponerlos en prctica a
travs de los programas de educacin fsica escolar, han supuesto,
paradjicamente, mayor impulso legitimador para la educacin fsica
que los antiguos debates sobre el objeto de estudio; desde luego, mayor
reconocimiento que los discursos sobre los fundamentos cientficos de
la materia y, tambin, mayor estabilidad curricular que la bsqueda del
estatus epistemolgico. Tal vez, la razn de ello estribe en la propia
naturaleza de la produccin didctica, cuya verosimilitud tcnica ofrece
una sencilla, pero firme, imagen de practicidad y de apego a la realidad
sustentada en el poder de conviccin que despliega la visualizacin de la
relacin instrumental entre medios y fines; algo que ha podido impregnar
la opinin pedaggica y obrar al servicio del reconocimiento poltico y
social de un estado de cosas curriculares que ya aparece como natural y
por ello, tambin, como indiscutible.
Sin embargo, dichas lneas de investigacin didctica y el discurso
tcnico en el que se apoya, incluso cuando se postulan como innovadoras
o alternativas, antes que asumir una perspectiva crtica, tanto de alcance
particular como global, del ejercicio educativo y antes que solcita a los
grandes problemas y discusiones que ha planteado y sigue planteando
la pedagoga, se han resignado a elaborar sucesivas propuestas donde ha
primado el acopio de actividades novedosas sobre la modernizacin de
las estructuras y las mentalidades pedaggicas; donde ha imperado la
proliferacin de estrategias sobre la adecuacin de los mtodos y de los
contenidos a la nueva realidad escolar y, sobre todo, a la nueva realidad
social. Es decir, donde han prevalecido las formas sobre el fondo segn
unos criterios de banal eficiencia que obstaculizan toda posibilidad de
conformar una materia escolar de carcter emancipatorio orientada al
desarrollo de capacidades crticas y deliberativas respecto de los usos
del cuerpo donde las habilidades corporales concretas tendran una
significacin vital y una utilidad existencial ms all del ludismo
complaciente. En cierta forma, han actuado como dispositivos ideolgicos
que han contribuido muy estrechamente al mantenimiento de las
relaciones de poder.

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 Pues bien, lo que a este respecto trato de plantear es profundizar en considerada como dada y, por lo dems, dicotmica: sujeto/objeto,
dichos dispositivos; analizar algunos de los principios y categoras, individuo/sociedad, cuerpo/espritu, fsico/social, real/imaginario, etc.
concepciones y representaciones, que desde el discurso tcnico Lo que aqu nos interesa destacar es que se trata de una concepcin de
didctico definen los contenidos de enseanza y, a la vez, le dan el corte funcionalista segn la cual las realidades tambin las sociales
sentido y la legitimidad pedaggicos que en la actualidad posee. Como estaran sometidas a un ajuste orgnico cuyo funcionamiento estara
tarea fundamental, procurar identificar los principales tpicos asegurado por una especie de relacin solidaria entre los distintos
discursivos, las creencias y las supuestas verdades positivas en torno a elementos que la componen (conceptos, saberes, creencias,
las cuales se constituyen y justifican los paradigmas dominantes en representaciones, cosas, sujetos, grupos de sujetos, instituciones, etc.),
educacin fsica; se trata de descubrir en qu medida las nociones ms los cuales parecen orientados segn cierto sentido finalista y determinista
indiscutibles que definen la educacin fsica se formulan y se desarrollan al equilibrio del propio sistema: la realidad tiende a ser lo que es, y
como inferencias derivadas de una practicidad constatable o, por el viceversa, es lo que tiende a ser. Contra esta concepcin, Elias (1990)
contrario, son estructuras estructurantes, esquemas de saber previos, propone utilizar las armas de la historia y, en particular, la sociognesis
que demarcan arbitrariamente el alcance y los lmites de la disciplina al y la psicognesis de la cultura; con la demostracin de la relativamente
margen de una pertinencia pedaggica objetivable en trminos de tarda aparicin de entidades tan aparentemente incuestionables como
proyecto y fines educativos plausibles. nuestra imagen del hombre, nuestras concepciones familiares e, incluso,
De acuerdo con estos objetivos, es preciso sealar aqu que adopto las nociones de sociedad o individuo, tiempo, cuerpo, etc., todas ellas
una perspectiva sociogentica de corte constructivista segn la cual toda elaboradas sobre una problemtica tpicamente occidental y moderna
realidad social se concibe como un producto histrico, pero de acuerdo no slo pone de relieve el carcter contingente de la realidad sino que,
con un tipo de anlisis que pone el acento en la interdependencia de sobre todo, nos advierte de las trampas que la historiografa de corte
discursos, instituciones e individuos entre s en la produccin de la evolucionista puede tendernos: especialmente, la cosmovisin finalista
realidad. Aeste respecto, aunque sern dispersas y hasta deliberadamente de la civilizacin. En este sentido, para l, el devenir histrico de la
diversas las referencias tericas, como herramientas conceptuales bsicas humanidad se origina en mltiples proyectos, pero sin proyecto, y se
que sirvan a los propsitos de este artculo, tomo de Norbert Elias, dirige a mltiples finalidades, pero sin finalidad: Nacido de planes,
adems de la idea de configuracin, la nocin de poder como relacin pero no planeado; movido por fines, pero sin un fin (1990, p. 84).
asimtrica de interdependencia; de Pierre Bourdieu, la dimensin simblica Pues bien, la consideracin ms comn de la educacin fsica incurre
del orden social y con ella las nociones de capital simblico, social y precisamente en esta trampa historicista que a la postre, segn veremos,
cultural y su relacin con las nociones de campo y habitus, adems ampara cierta clase de discurso tcnico, sobre todo el didctico, en cuya
de algunas de sus formulaciones a propsito del sistema escolar como verosimilitud encuentra buena parte de su justificacin pedaggica. En
agencia reproductora de las desigualdades sociales; de Berger y Luckman, virtud de la relacin solidaria y armnica de todo sistema, la educacin
la nocin de universo simblico y su relacin con los procesos de fsica como institucin, pese a no estar exenta de desequilibrios, tendera
institucionalizacin y legitimacin; de Michel Foucault las nociones de a la normalizacin o permanente reequilibrio, con lo que su proceso
esquemas o regmenes de verdad, tecnologas del yo y de transformacin histrica se entendera como una evolucin funcional
gubernamentalidad. en sentido estricto; como una paulatina equilibracin natural de los
medios y de los fines educativos del cuerpo a lo largo del tiempo. Bajo
2. Legitimacin del discurso tcnico y sus producciones esta perspectiva, las distintas modalidades o versiones que en cada
2.1. El sustancialismo como creencia pedaggica cultura, en cada civilizacin o en cada momento histrico hayan podido
tener lugar, no seran sino simples adaptaciones al contexto o la mera
Tal vez una de las creencias que ms contribuyen a la legitimacin modernizacin de prcticas de algo que en el fondo, en su esencia,
del discurso tcnico de la educacin fsica y sus producciones es el que tendra la misma sustancia y habra estado ya presente prefigurado en
se puede denominar tpico sustancialista, el cual, posiblemente, ampara el pasado remoto. En el caso de la educacin fsica contempornea, el
y da sostn a otras muchas creencias pedaggicas. Consiste [el tpico alto grado de racionalidad supuestamente avalado por las disciplinas
sustancialista] en la consideracin de la disciplina como el resultado de cientficas que la asisten bastara para certificar su pertinencia pedaggica
un proyecto natural que habra emanado de unas necesidades objetivas, entendindose que sera la versin mejor ajustada a las necesidades
naturales, sustanciales y, por lo dems, preexistentes de educacin del sociales actuales de acuerdo con los medios tcnicos disponibles.
cuerpo; unas necesidades que explicaran su temprana aparicin como Frente a la concepcin de las realidades sociales como precipitados
acontecimiento antropolgico y, asimismo, las sucesivas modalidades quasinaturales, Elias (1989) aborda la cuestin de la gnesis de las
de acuerdo con las distintas circunstancias culturales. Se trata de una instituciones desde una perspectiva constructivista segn la cual toda
consideracin que se adhiere a la historicidad de la disciplina incluso realidad se concibe como conjunto de producciones genuinas de una
enfatiza su condicin evolutiva pero que, sin embargo, concibe el cierta cultura y de un cierto tiempo, aunque, evidentemente, como
proceso histrico de manera lineal, unidireccional y finalista, adems de resultado de previas construcciones histricas. Sin embargo, y a diferencia
perpetuo, sobre la creencia positivista de la permanencia (sustantiva) del historicismo, la perspectiva constructivista pone el nfasis en las
del cuerpo y la confianza en el desarrollo infinito de la historia y de sus acciones de los actores individuales y colectivos concretos en situaciones
objetos. A este respecto, el relato histrico de la educacin fsica al uso concretas, de modo que la pluralidad de intenciones, de significados, de
traspone a pocas pretritas y a civilizaciones clsicas escenas tpicas formas de apropiacin de las preconstrucciones pasadas, etc. da lugar a
de la educacin fsica actual y viceversa, con lo que, adems de afirmar un entreveramiento de relaciones que, al no surgir necesariamente de una
su universalidad, provee a la disciplina de una procedencia prestigiosa voluntad clara, ni de una naturaleza dada, tiende a escapar al control de
que le confiere legitimidad como forma de intervencin pedaggica. los diferentes actores implicados (y de la propia historia). Lo que ello
Segn Norbert Elias (1978, 1989, 1990), el sustancialismo que, implica, a diferencia de los modelos sistmicos y funcionalistas, es que
como ya expresara Wittgenstein (1994), consiste en la bsqueda de una hace descansar el significado y la pervivencia ms o menos armnica de
sustancia que responda a un sustantivo determina el hecho de considerar la realidad social y de cada una de sus instituciones no en las nociones de
a priori que tras las palabras que empleamos existen realidades cohesin, integridad o unidad funcional, etc. lo que le impone soportar
perfectamente definidas, sustancias, cosas visibles y tangibles,realidades, y dominar algunas contradicciones epistemolgicas, sino en la nocin
en cierto modo, atemporales que, por lo dems, son independientes de de legitimidad; ya no se puede hablar de una armona orgnica ni de una
la conciencia. En la prctica, se abre paso como una corriente antihistrica totalidad sistmica a priori en el seno de las instituciones sino de un
en la medida en que da carta de naturaleza natural a todo lo nombrado trabajo simblico a travs del cual adquieren una cierta coherencia
y, se dira, que slo a lo nombrado, donde el lenguaje cumplira el discursiva (Berger y Luckmann, 2003) que impone reconocer una relacin
papel de fedatario de una realidad que, con matices, tiende a ser de poder.

Nmero 17, 2010 (1 semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin - 77 -
 Para el caso que nos ocupa, el constructivismo nos induce a pensar
la educacin fsica escolar como una configuracin contingente, incluso
fortuita y casual dentro, evidentemente, del marco de posibilidades
que ofreca el contexto en el que apareci fruto de condiciones,
intenciones e intereses ms o menos confluyentes de algunos grupos
hegemnicos en torno a unas preocupaciones sociales nuevas segn un
proceso en el que unos significados, y las consiguientes prcticas,
adquieren respaldo se tornan dominantes y otros lo pierden. En este
sentido, la disciplina acadmica, ms que dar continuidad tecnolgica a
una predisciplina habra de entenderse como una realidad emergente
resultante de una confrontacin de representaciones diferentes, a menudo
en pugna, a veces en cierta sintona entre lo nuevo y lo viejo, entre lo
culto y lo popular, entre lo religioso y lo profano, entre lo racional y lo
tradicional, lo institucional y lo espontneo, el saber y el hacer, etc., las
cuales, sin sustancia ni proyecto definido le fueron dando forma como
tal disciplina acadmica. Por mejor decirlo, fueron construyndola, como
disciplina escolar, por acumulacin, sustitucin, sustraccin,
transformacin, etc., donde las justificaciones funcionales se habran ido
elaborando incluso a posteriori de su configuracin como una condicin
ms de entre las que eventualmente fueron interviniendo en su gnesis.
Los casos de la inclusin del deporte en las public school inglesas de
mediados del siglo XIX, de la gimnasia filantrpica en las escuelas de
centro-Europa por la misma poca, o del juego en los jardines de infancia
algo ms tarde, son paradigmticos porque ponen de relieve la escasa
importancia que en un principio se concedi a unas y otras prcticas en
sus respectivos entornos como actividades educativas propiamente
dichas y, sin embargo, una vez incorporadas, el discurso pedaggico
encontr solcito las justificaciones tcnicas pertinentes para que los
materiales culturales de las lites fueran asumidos y naturalizados por el
sistema. Parece claro, a este respecto, que a los miembros de la clase
obrera del siglo XIX y principios del XX les interesaba poco que sus
hijos practicaran deporte o gimnasia en la escuela; no parece tampoco
que estuvieran muy atrados por el juego pedaggico (que aprendieran
jugando, jugaran para aprender, aprendieran como si jugaran o jugaran a
que aprendan algo); les interesaba que estuvieran a cubierto y que
adquirieran los rudimentos intelectuales y de hbito ms elementales.
Seran los dirigentes de la burguesa acomodada, con una idea muy
diferente de la infancia y con preocupaciones en torno a la distribucin
de un tiempo acadmico que deba ocupar tanto tiempo como la jornada
laboral, la que propiciara, no sin conflictos, la lenta incorporacin de
actividades no prcticas en la escuela y, eventualmente, su
sistematizacin en el campo de la educacin fsica: deporte, gimnasia y
juego, introducidos inicialmente como actividades diversivas quedaran
incrustados y, a la postre, definidos como ingredientes elementales de
una educacin fsica escolar que ya siempre llevara la impronta de la
sensibilidad corporal y gusto de la clase dominante (Clement y Herr,
1993; Fauch, S., Callde, J.-P., Gay-Lescot J-L. y Lapagne J-P.2000).
Si las nociones del constructivismo son vlidas para el anlisis del
proceso de conformacin de los contenidos y de la propia idea de
educacin fsica, no son menos vlidas en lo que respecta a la definicin
del elemento primario sobre el que la educacin fsica interviene: el
cuerpo. En realidad, la nocin de cuerpo y la filosofa subyacente a las
ideas de cuerpo educado, cuerpo instruido, cuerpo formado (o apropiacin) de expresiones fsicas, ideas y sentimientos inditos o
bien formado) constituyen el basamento ms firme sobre el que
opera histricamente la evolucin de la materia escolar; pues bien, esa
nocin y esa filosofa subyacente son lo suficientemente inconstantes y
veleidosas como para que podamos atisbar casi de un golpe de vista lo
a-sustancial de la disciplina en el curso de la historia.
La hiptesis que a este respecto se plantea es que la educacin fsica
constituye, antes que nada, un dispositivo administrativo del buen
gobierno corporal; es decir: el resultado ms organizativo que pedaggico
de nuevas preocupaciones respecto del sujeto y la gestin de la
subjetividad en el seno de una sociedad dominada ya por la moralidad
burguesa en la que el cuerpo, que siempre se haba mantenido en un
difcil equilibrio cultural, empezaba a cobrar protagonismo, no sin traumas
ideolgicos, en la definicin de la identidad (Corbin, 1991). En este
sentido, antes que como un mero desarrollo de las soluciones tcnicas
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tradicionales a las necesidades de aprendizaje corporal y antes que
como solucin tcnica novedosa a problemas nuevos, se plantea la
emergencia de la educacin fsica como la creacin de una forma poltico-
administrativa difusa de entre las muchas que puso en prctica la
modernidad como mecanismo de ordenacin y control social entre las
que, sin duda, destacaron las polticas de higiene proletaria, la reordenacin
urbana, los decretos antisubversin, la ficha policial de identidad universal
y, como no, la reordenacin de las polticas asistenciales y de escolaridad
donde el control y la vigilancia eran las preocupaciones prioritarias
(Foucault, 1991, 2005). Dicho de otro modo: planteo que la aparicin
de la educacin fsica escolar, antes que una respuesta pedaggica ante
necesidades de aprendizaje y desarrollo fsico constatable, es la resultante
de una conjuncin de estrategias diversas y dispersas destinadas a limitar
los extravos del rgimen normalizado de la virtud; unas estrategias que
fueron encontrando cabida en los establecimientos escolares donde la
necesidad de llenar tiempos, distribuir espacios, aplacar la efervescencia
corporal de la infancia poco habituada a la quietud, etc., oblig a incorporar
prcticas acadmicamente heterodoxas, no sin conflictos de orden
pedaggico, y a amalgamar contenidos, mtodos e idearios que le dieran
legitimidad.
2.2. Dominacin simblica vs funcionalidad prctica
Hacindonos eco de la terminologa de Berger y Luckmann (2003),
dira que la lectura constructivista fija la atencin en los procesos sociales
a travs de los cuales las instituciones llegan a ser objetivamente
disponibles y subjetivamente plausibles en el seno de un determinado
universo simblico. En todo caso, el concepto de legitimidad remite a
la idea de apropiacin que empleara Norbert Elias (1978, 1989, 1990)
para referirse a los modos en que tiene lugar el proceso de la civilizacin
de las costumbres y, por extensin, el proceso mediante el que se
configuran las relaciones interindividuales: desde el comportamiento
mesurado a la mesa hasta la adopcin de una determinada postura
higinica o saludable en el pupitre o en el lecho, pasando por la
continencia emotiva y corporal del sujeto en las relaciones con los
dems o consigo mismo, nada de lo cual es absolutamente natural o
producto de un escrpulo natural (Elias, 1989). No son, apunta,
producciones tcnicas que hayan surgido con un objetivo funcional o
prctico claramente reconocible, sino que van consolidando su forma,
delimitando su funcin muy lentamente y regularizndose su uso a
travs de las distintas capas sociales mediante un mecanismo de
apropiacin de abajo arriba o de arriba abajo, no sin tensiones culturales
y sociales, en el que las significaciones se van modificando de acuerdo
con los rasgos predominantes del crculo social en el que se instalan. Lo
significativo del planteamiento de Elias (1990) es la perspicacia
interpretativa del proceso civilizatorio en trminos de configuracin
social, en el sentido de que nos permite comprender cmo la aparicin
y consolidacin de cualquier comportamiento en el curso de la civilizacin
suele obedecer, antes que a una solucin tcnica razonada ante un
problema prctico dado, a una pugna simblica entre tendencias emotivas
e ideolgicas contrapuestas, as como disputas de identificacin-
diferenciacin social mediante la adopcin (por invencin o por
raros, delicados, exquisitos, etc. y, asimismo, a la incorporacin de
pautas de relacin y trato paulatinamente ms complejas, elaboradas y
autocontroladas.
La conformacin de las instituciones sociales en tanto que
mecanismos de regulacin, tipificacin, habituacin o de administracin
del comportamiento en diferentes rdenes y campos, no slo no escapa
a este anlisis sino que incluso resulta paradigmtica por cuanto las
reglas por las que se rigen los miembros que integran dichas instituciones
obedecen a la misma lgica de interacciones e interdependencias: el
trabajo o la lucha simblica por la legitimidad. Ms an, es en el proceso
de conformacin histrica de las instituciones (la sexualidad, el tiempo,
la ciencia, la familia, el deporte, la educacin, el derecho, la lengua, el
dinero, etc.), que el racionalismo presenta como exteriores y trascendentes
a los individuos, donde segn los planteamientos constructivistas se
Nmero 17, 2010 (1 semestre)
configura la identidad (individual, colectiva, infantil, femenina, masculina,
proletaria, burguesa, corporal, tnica, etc.) en tanto que incorporacin
no electiva y en gran parte inconsciente del habitus dominante del
grupo de pertenencia; es decir, en tanto que interiorizacin de
disposiciones duraderas, estructuras estructurantes (Bourdieu, 1991),
que adquiere el individuo en el proceso de socializacin, las cuales
suponen una inclinacin determinante a percibir, sentir, pensar y actuar
de manera cuasi instintiva.
Bajo esta perspectiva, la consideracin del carcter funcional que
explcitamente expresa el discurso tcnico de la educacin fsica escolar
donde las justificaciones (utilitarias) aparecen como avales de su
pertinencia institucional (vase, Fernndez-Balboa, 2003; Kirk, 1990;
Devs, 1996) se revela, cuando menos, problemtico. En efecto, el
cometido que dicho discurso atribuye a la materia como condicin
necesaria y garante del desarrollo de cualidades fsicas o de competencias
y habilidades en los distintos mbitos del comportamiento del sujeto
fsico, social, emocional, intelectivo, moral, etc. pierde el ms importante
de sus sustentos epistemolgicos por cuanto las propias nociones de
cualidad o capacidad fsica,competencia, habilidad, incluso desarrollo
infantil e infancia, etc., junto con todas las que modernamente han
engrosado el vocabulario pedaggico de la educacin fsica (autonoma,
autoconocimiento, autosuperacin, autorrealizacin, salud, etc.) se
muestran relativas y contingentes; se muestran vlidas tan solo en el
interior esquemas de verdad dominantes y de acuerdo con los desiderata
prcticos de los grupos hegemnicos. Dichas nociones dejan de aglutinar
esa clase de sustancia indiscutible de la categora educar el cuerpo para
revelarse como categoras fuertemente convencionales aunque, eso s,
prevalentes, puesto que de hecho han logrado conferirle legitimidad
curricular y social mediante una dinmica interna de creacin de
conocimiento tecnolgicamente explotable. Para ello, una buena parte
de los esfuerzos discursivos han debido ocuparse en ocultar el carcter
convencional de dichas categoras dotndolas, mediante la aplicacin
sistemtica del saber positivo y de la razn instrumental, de una apariencia
de practicidad al servicio de la funcionalidad orgnica que permite a
las estructuras de poder consolidarse en virtud de su carcter natural.
Resulta clarificador lo que Wright Mills (1999, p. 93) calificaba
como practicidad liberal a propsito de la filosofa moral del utilitarismo
y los modos de legitimacin del poder; justamente se refera a esa clase
de concepcin de la utilidad cuya metafsica orgnica o natural segn apuntaba en el apartado anterior, algunas contradicciones para
como la que parece legitimar a la educacin fsica subraya todo lo que
tiende al equilibrio armonioso y donde los cambios o no se advierten o
se toman como meros sntomas de lo patolgico o inadaptado, es debe lograr que los significados por los que dicha institucin es reconocida
decir, se toman como una desviacin de la naturaleza que es preciso
corregir y en cuyo auxilio acude la tcnica. Mills incide en el carcter
conservador de la practicidad liberal, la cual, frente a la practicidad
antiliberal, controladora, disciplinaria y orientada al lucro industrial,
resulta simptica a aquellas personas que por su posicin social, y en
virtud de algn grado de autoridad, manejan casos individuales (jueces,
trabajadores sociales, higienistas mentales, maestros, etc.) los cuales
tienden a pensar de acuerdo con las situaciones concretas, a resolver
problemas prcticos siguiendo los patrones existentes, lejos de cualquier
controversia ideolgica y de cualquier intento de interpretar y, mucho
menos, de transformar el conjunto. Evidentemente, puesto que descubrir
problemas prcticos y enunciarlos es hacer valoraciones, la practicidad
liberal no es ajena a la moral ni es apoltica; se configura como una
sociologa moralizadora en la que se toma como problema aquello que se
aparta de lo comn, lo que no se ajusta a los principios de orden y
estabilidad; es especialmente moralizadora cuando dichos problemas se
enuncian en relacin con las instituciones respecto de las que se supone
necesitan mayores dosis de racionalidad (cientfica o tcnolgica) sobre
principios del tipo logro de la estabilidad y el orden, el progreso social,
la adaptacin, la integracin, etc. como por ejemplo la escuela, la
medicina, la cultura que con frecuencia constituyen, seala Mills (1990,
p. 104), una propaganda a favor de la conformidad con las normas y
rasgos idealmente asociados con la clase media de la pequea ciudad.
Tal vez se puedan extraer de esto algunas consideraciones sugerentes
para interpretar la educacin fsica escolar en tanto que institucin
Nmero 17, 2010 (1 semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
sustentada en un alto grado por el discurso didctico, cuya practicidad
liberal (racional, funcional y sistmica) termina por otorgarle carta de
naturaleza natural, categora de dato emprico legitimidad cientfica
lejos de toda discusin sobre los elementos ideolgicos, polticos e,
incluso, morales que median en la accin pedaggica del cuerpo.
No se nos puede escapar que todo discurso que interpreta y concibe
las cosas del mundo las ordena y las clasifica de un modo contingente,
casi siempre con verosimilitud lgica y, a menudo, con suficiente fuerza
persuasiva como para hacer de s un modelo de percepcin, una estructura
de significaciones, de valoraciones y de accin; es decir, con capacidad
para construir el mundo de las cosas. Pues bien, bajo una bien elaborada
argumentacin lgica y clasificatoria, el discurso pedaggico de la
educacin fsica y las consabidas prcticas en las que se sustenta no
es ajeno a esta condicin de estructura estructurante, como lo es, por
otra parte, cualquier discurso sobre cualquier materia escolar en su
respectivo mbito de representaciones. En el que nos ocupa, se configura
como una estructura estructurante de la corporeidad pedaggica o, si se
prefiere, del sujeto corporalmente educable para lo cual aplica los
parmetros de sistematicidad, calificabilidad, homogeneidad, etc., que
imponen los modelos tecnocrticos propios de la institucin escolar.
Pero dicho discurso, en la medida en que construye el cuerpo educable
y legitima sus atributos (el cuerpo hbil, eficaz, sano, diligente, aseado,
atento, obediente, experimentado, etc.), en la medida en que hace visibles
y verdaderas ciertas condiciones de ser cuerpo no slo resiste la
prueba de las argumentaciones sino que a menudo puede resistir la
prueba de los hechos; y es que el mundo de las representaciones no es
slo un mundo de imgenes, es el mundo que construimos y que
aceptamos, es el mundo (Berger y Luckmann, 2003): el universo
posible (y el no posible) del cuerpo como objeto de intervencin educativa
cuyos lmites reconocibles la autoridad pericial no permitira traspasar,
so pretexto de mantener la esencia de la materia. Algo que refuerza de
tal manera la tradicin profesional y el discurso pedaggico oficial que
no slo hacen imposible el cambio, sino que cualquier crtica que vaya
ms all de la mera alternativa de contenidos o de mtodos es tachada de
irracional o de extravagante.
Pues bien, siendo la categora educar el cuerpo una entidad
fuertemente convencional, aunque legtima, dicho universo posible la
institucin del cuerpo como objeto de tratamiento escolar debe soportar,
contener y dominar su sentido dentro del marco funcionalista-
sustancialista en el que obtiene su reconocimiento. En otras palabras,
como agente social til o funcional en el mbito en el que dice serlo (el
desarrollo necesario de habilidades y capacidades corporales de los
sujetos) mantengan su credibilidad, a pesar de aquellas argumentaciones,
teoras, evidencias, pruebas, etc., que los pongan en tela de juicio o que,
simplemente, revelen el carcter relativo, incluso arbitrario, de las
categoras pedaggicas y sociales en las que se apoya. Ah, a la insidiosa
verosimilitud argumental del discurso tcnico, cuya tenaz relacin entre
medios y fines parece inexpugnable, se une la acomodaticia ambigedad
de los sucesivos discursos pedaggicos institucionales del cuerpo,
pergeando un aparato de creencias bien adaptado a los saberes
dominantes (sobre todo de la biologa y la psicologa del desarrollo), bien
adaptado a la tradicin positivista y de fcil sedimentacin en el sentido
comn; al menos, de fcil sedimentacin en el sentido comn de los
enseantes de la educacin fsica. Veamos algunas de estas contradicciones
y las creencias (funcionalistas) en las que se sustentan, al amparo de la
ideologa pedaggica dominante.
3. Creencias pedaggicas en la Educacin Fsica como
dispositivo de la ideologa dominante
Tal vez la ms elemental contradiccin que la educacin fsica escolar
ha de soportar para contener su significado en el marco funcionalista es
la que tiene que ver con la corporalidad que dice producir y la que, de
hecho, produce. De acuerdo con el carcter contingente y convencional
de la disciplina acadmica, antes que ensear al cuerpo, la accin primera
- 79 -
de su propia legitimacin ha sido necesariamente la construccin del
cuerpo apto para ser enseado; es decir, escolarmente enseado. Ha
debido configurar, siquiera esquemticamente, las condiciones en las
que el cuerpo puede y debe ser enseado dentro de la escuela; ha debido
perfilar los lmites del universo posible de la intervencin pedaggica
sobre el cuerpo as como una batera de justificaciones plausibles. Pues
bien; a tenor de las cosas que se le ensean, cmo se le ensean y cmo
se han ido estableciendo tales enseanzas a lo largo de su breve historia,
parece que dicho universo pedaggico ha sido elaborado no tanto bajo la
premisa de qu es lo que conviene aprender al cuerpo, a los cuerpos, y
para qu, como por la necesidad de encontrar un lenguaje adaptado a lo
que ya se enseaba; un lenguaje tcnico que autoriza y acredita el
tratamiento institucional del cuerpo sin levantar sospechas de llevar a
cabo un ejercicio coercitivo, de dominacin cultural o de inconfesable
moralizacin; es decir, donde la elaboracin de las justificaciones a
propsito de lo ya dado, de lo esencial, han prevalecido sobre los
intentos de transformar y adaptar lo establecido a las nuevas expectativas
sociales. A este respecto, la educacin fsica, antes que explorar las
necesidades de los cuerpos individuales, los cuerpos-sujeto, ha producido
un discurso polivalente y ambiguo, un discurso acomodaticio, que, en el
momento actual, superadas las funciones diversivas y descompresoras
que antao cautivaron a los promotores de la educacin fsica, se sostiene
bajo la ilusin pedaggica de la transferencia de las competencias fsicas,
la ganancia de eficacia o de salud que tanto seduce a la racionalidad
instrumental. Aqu cabe distinguir dos tpicos; el primero consiste en la
formulacin de una cada vez ms abigarrada mezcla de propiedades
formativas y reformativas en la que acaba encontrando acomodo todo
gnero de utilidades, atributos y objetivos de acuerdo con los discursos
imperantes; me referir a este tpico con la denominacin de
capitalizacin intensiva de propiedades. El segundo de los tpicos, la
desubjetivacin del cuerpo, tiene que ver con la consideracin de este
como un objeto natural y neutro, vaco de contenido, donde la educacin
fsica vendra a llenarlo de capacidades, habilidades, aptitudes, etc.
tambin consideradas naturales y neutras mediante un diseo didctico
pericial es decir, mediante un diseo tecnolgico que encuentra acomodo
en la concepcin sustancial de la infancia y su desarrollo evolutivo que,
a la postre, relega a la mnima expresin los condicionantes sociales y de
capital cultural en el diseo y ejercicio de la educacin fsica.
3.1. Capitalizacin intensiva de propiedades
En cuanto al primero de ellos, como para apuntalar un endeble
edificio discursivo que no es capaz de sostener la materia acadmica
sobre el inconfesable cometido de transmitir una parte del capital cultural
hegemnico del cuerpo mediante la inculcacin de ciertas habilidades
fsicas y el autodominio corporal, ha debido desarrollar todo un andamiaje
terico por el que, bajo los ambiguos emblemas de la formacin del
carcter, la educacin integral, la socializacin, la reactivada otros que como ellos sufren, en gran medida, la desposesin de su
educacin fsica para la salud, u otros eslganes similares, le ha permitido
mostrarse socialmente ms plausible. As, junto a las destrezas corporales
propiamente dichas del tipo y condicin que en cada contexto y
momento poltico hayan sido todas las formulaciones institucionales
de la materia han invocado a alguna clase inespecfica de valores tales
como la autorrealizacin, la autosuperacin, el autoconocimiento, etc.,
que, unidos a las tambin inespecficas aptitudes sociales, afectivas o
cognitivas, han permitido salvaguardar la continuidad de los modelos
dominantes y, sobre todo, la han protegido de la crtica ante lo que
podra ser visto como una dilapidacin del tiempo escolar. Pero esta
capitalizacin intensiva de propiedades no parece sino un mero
engrosamiento retrico que parece encaminado a ocultar la deriva y la
inoperancia pedaggica de las tcnicas, las habilidades y las capacidades
en las que instruye y, por aadidura, a ocultar el carcter impositivo y
arbitrario del material ideolgico, emocional y prctico del cuerpo que
dichas tcnicas, habilidades y capacidades llevan implcitas en la propia
realizacin (Vicente, 2007b). Demasiados objetivos y, sobre todo,
demasiado ambiguos; demasiado dispersos y trascendentes, teniendo
en cuenta la escasa relevancia y significacin que, de hecho tiene, en
- 80 - RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
relacin a todas las aptitudes y los valores que se enuncian, superar o no
los tests de capacidad fsica que en tantas escuelas e institutos se
imponen como condicin para superar la asignatura y que tiene como
resultado cierta homogeneizacin de la representacin y uso cultural del
cuerpo. Muy especialmente, teniendo en cuenta la escasa relevancia
que tienen dichas pruebas y, en general, los contenidos en los que se
apoyan, los cuales responden a una elaboracin selectiva de prcticas
corporales escasamente representativa de los intereses y expectativas
(en relacin con las perspectivas clase social, de gnero, o de cultura) de
un alumnado cada vez ms diverso. No se puede olvidar a este respecto
que la escuela, si bien es un lugar al que van todos, en absoluto ha sido
construida por todos, no es de todos ni, por definicin, responde a las
necesidades de todos.
Se podra decir, a este respecto, que el discurso de la educacin
fsica se ha preocupado ms por establecer lazos de unin entre la
escueta instruccin que tradicionalmente ha impartido y un ambicioso
ideario formativo antes que dotar a la materia de elementos instructivos
cuya significacin cultural y social fuera verdaderamente relevante para
los escolares, fueran cuales fueren sus condiciones, intereses, necesidades
y expectativas con respecto a los usos del cuerpo y, sobre todo, teniendo
en cuenta precisamente la gran diversidad de condicin de estos. En ese
sentido, aunque ya est prcticamente desterrada la imagen del profesor
de educacin fsica colgado de un silbato, un cronmetro y un cuaderno
de notas, pasando formularios de capacidad (antes, durante y despus
de sus enseanzas), ilustra muy bien de una parte de la historia de la
materia y de los referentes que an siguen informando sus prcticas: la
combinatoria del control infinitesimal de tiempo y la organizacin de la
actividad colectiva en aras de una experiencia corporal que sigue siendo
la retrica pedaggica que legitima la tica y la esttica de la eficiencia, la
obediencia y del orden medidos a travs de logro deportivo o similar y
donde la fcil trasgresin del grito, la risa, la escapada circunstancial o el
escaqueo permiten mantener el espejismo de la educacin fsica como
materia que rompe la continuidad coercitiva de la institucin escolar. Sin
embargo, bajo la ilusin de la explosin libertaria del cuerpo que se
mueve, la educacin fsica se muestra como un espacio de visibilidad
absoluta del sujeto, un espacio de constante tutelaje muy especialmente
ideolgico justamente porque, a diferencia de otros espacios acadmicos
donde el cuerpo no importa, en ella el cuerpo es lo permanentemente
visible, lo permanentemente actuado, lo continuamente regulado, lo
constantemente objetivado. Si en la educacin fsica estar es estar
corporalmente-actuando, si pensar es moverse, si la conciencia es pararse
y sentir, etc., no cabe duda, el ejercicio fsico, adopte la modalidad que
adopte, se configura como una prosaica ceremonia de confesin en la
que es preciso moverse, moverse ante los dems y moverse bien:
exhibicin ostentosa de los ms diestros, los mejor dotados, los ms
virtuosos cumplidores del rgimen, pero tambin vergonzante muestra
del desmaado, el flojo, el remoln, el torpe, el gordo y sobre tantos
propio cuerpo.
3.2. Desubjetivacin del cuerpo
El segundo de los tpicos en torno a la corporalidad que produce la
educacin fsica condice estrechamente con la concepcin sustancialista
de la realidad de manera que, por ejemplo, la desigualdad de clase social
o de capital cultural y econmico se reescriben como diferencias de
mrito natural, o la desigualdad social de gnero se reducen a diferencias
de caracteres sexuales. El sustancialismo considera el cuerpo como una
entidad meramente biolgica y mecnica enclavada en una sociedad,
antes que una realidad social propiamente dicha. Una entidad cuyos
atributos objetivables mediante variables orgnicas y mecnicas, incluso,
psicolgicas permitiran tratarla como cosa genrica, como algo dado
por la naturaleza, siendo la educacin fsica siempre, y se dira que slo,
el conjunto de actuaciones encargadas de producir en ese cuerpo natural
las condiciones necesarias para su desenvolvimiento y su adaptacin en
y a cada contexto. Es decir, siendo la educacin fsica el conjunto de
actuaciones para su puesta a punto dando por buenos, tambin,
Nmero 17, 2010 (1 semestre)
muchos de los elementos de la vieja concepcin mecanicista del cuerpo
fundada sobre los principios del racionalismo cartesiano. Es lo que
definira como la desubjetivacin del cuerpo en el sentido de que la
preponderancia del discurso biolgico y su afn por resaltar los atributos
objetivables del cuerpo, termina por invisibilizar los rasgos subjetivos
sociales, culturales, ideolgicos, etc. de la corporalidad. Reduce la
pluralidad social de los cuerpos al cuerpo unitario y genrico; desconfigura
las corporalidades para reconfigurarlas sintticamente en el cuerpo
abstracto, el cuerpo resumen, que tan bien representa el atlas anatmico
que frecuentemente preside las paredes del gimnasio escolar o los murales
del departamento de educacin fsica.
Como la educacin fsica no puede y, tal vez, no est interesada en
atender la diversidad que la subjetividad corporal impone tanto en trminos
de gnero, como de clase social, como de etnia y en general de cultura, ha
resuelto configurar el cuerpo escolarmente educable mediante la
abstraccin en los conceptos universales que la ciencia positiva
proporciona; es decir, mediante la extirpacin de los significados
implcitos y explcitos de los rasgos corporales, mediante la desposesin
de las necesidades y de las expectativas particulares o, lo que es lo
mismo, mediante la homogeneizacin somtica. La educacin fsica
construye, as, el cuerpo sin historia, el cuerpo fsico, del que importa,
sobre todo, su adecuacin a los discursos y a los recursos escolares: un
cuerpo culturalmente abstracto, existencialmente vaco de contenido y
polticamente disponible (Vicente, 2006).
Un cuerpo culturalmente abstracto, porque frente a la variabilidad
identitaria que proporciona la experiencia y los aprendizajes corporales
concretos en la discontinuidad y conflictividad vital de lo cotidiano, se
ve acuciado por la permanencia sustancial y seguridad racional de la
anatoma, por la regularidad del recurso didctico, por la unicidad de las
estructuras de aprendizaje institucional y por la conformidad a los
esquemas hegemnicos de consumo corporal, pero que disocia los
aprendizajes del cuerpo de la vida cotidiana y sus requerimientos. Un
cuerpo existencialmente vaco de contenido, porque la lgica de la escuela,
a la que como se ha dicho van todos pero que de ninguna manera es de
todos, prescribe, como condicin de aprendizaje gradual, sistemtico,
metdico y evaluable la disolucin de todos y cada uno de los rasgos
somticos de insercin histrica; en cierto modo, y en aras de la igualdad
administrativa, exige el borrado de la memoria tanto personal como
social y cultural del cuerpo, lo que permite la reordenacin de las
capacidades y habilidades esperables de acuerdo con los esquemas de
representacin y prctica instrumental de la agencia escolar. Dichas
cualidades subvierten la diversidad en una pura diferencia de grado de
cualificacin que, por lo dems, exalta el rango a partir de la aptitud, y tal
vez de la actitud, demostradas. Y, finalmente, un cuerpo polticamente
disponible, porque la experiencia corporal es siempre un espacio de
produccin ideolgica de modo que, una vez abstrados los cuerpos en
el concepto y despojados de su identidad ms esencial, la poltica, queda
apto tambin para recibir la experiencia corporal posible en la educacin
fsica: la experiencia definida por el lenguaje y los esquemas de verdad
escolares siempre en consonancia con los postulados ticos, estticos,
morales e ideolgicos de la clase dominante: la burguesa prspera,
culta, deportiva y saludable; mejor, la burguesa consumidora de
prosperidad, cultura, deporte y salud.
La desubjetivacin del cuerpo, la redefinicin orgnica de este, es
tributaria en gran medida de un proceso de medicalizacin ya viejo pero
que en las ltimas dcadas ha hecho mella en prcticamente todas las
esferas de la vida cotidiana (Vicente, 2007a). La medicalizacin no slo
constituye un lenguaje para los asuntos del cuerpo sino que, sobre todo,
impone un estilo de vida y una concepcin general del mundo que, entre
otras servidumbres, supone una renuncia cada vez ms importante a la
libre decisin sobre el propio cuerpo en favor de una autoridad pericial
que ha derivado en una cada vez ms presionante ordenacin y
normalizacin de la vida de los individuos; ordenacin y normalizacin
que se sirve de la representacin del cuerpo un espacio neutro y racional,
como la mquina humana, sobre la que se puede actuar, s, pero donde
las posibilidades de intervencin sobre l, incluso las de ndole didctica,
quedan estrictamente sometidas a las leyes de la fisiologa y de la fsica)
Nmero 17, 2010 (1 semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
con el objeto de producir mejoras entendidas estas como requisitos
del desarrollo, el perfeccionamiento, la adaptacin, el incremento de la
eficiencia fisiolgica o mecnica de cada sujeto. Aqu, los conflictos que
la diversidad social ocasiona a la escuela quedan resueltos ante la
posibilidad cierta de la comparacin de los cuerpos-organismo y, por lo
tanto, ante la reveladora definicin del cuerpo plenamente educado: el
cuerpo eficiente, el cuerpo hbil el cuerpo sano, el cuerpo en
forma, el cuerpo en equilibrio psicofsico, etc.; es decir, el cuerpo
ajustado a los parmetros de la racionalidad positivista e instrumental
en la que el diseo didctico queda subsumido en un puro abastecimiento
de habilidades y de capacidades fsicas y, en consecuencia, la
evaluacin de la accin pedaggica, reducida a una mera valoracin de
dicha eficiencia, mediante cualquier prueba estandarizada de capacidad;
una evaluacin cuya pretendida neutralidad valorativa solidifica la
percepcin funcionalista de la realidad y coadyuva a la perpetuacin de
los saberes hegemnicos y del orden social establecido. A este respecto,
es revelador el principio en el que, a fin de cuentas, se materializa la
filosofa evaluadora de la educacin fsica escolar: la filosofa de la
comparativa de cuerpos objeto: cuerpos suficiente, insuficiente o
deficientemente finalizados, cuerpos provistos o no del contenido
motor esperable en trminos de eficiencia, cuerpos bien o mal
adaptados. Filosofa comparativa donde, en ltima instancia, las
diferencias individuales (reducidas a capacidades, aptitudes, competencia,
etc.) se computan, no como variables socioculturales (de recursos
simblicos, de intereses, de expectativas, de representaciones, de
significados, etc.), sino como una variabilidad meramente tcnica resultante
de la ecuacin entre el patrimonio biolgico y el aprovechamiento de los
medios tcnicos (didcticos u otros) disponibles; medios que, por otra
parte, son concebidos, construidos y aplicados a la consecucin del
ciudadano atleta, el ciudadano isotnico, disciplinado y eficiente, el
ciudadano dispuesto y comprometido a mantener de por vida el hbito
del ejercicio fsico y a consagrarse a la bsqueda permanente del estado
de salud.
4. La ilusin didctica: el conocimiento pericial como creencia
Ni la concepcin sustancial de la educacin fsica a partir de la cual,
para muchos, su presencia en la institucin escolar estara justificada
por s misma, ni la practicidad escudada tras una intensiva capitalizacin
de propiedades formativas o bajo la consideracin del sujeto pedaggico
como una mera variable orgnica, podran constituirse como mecanismos
legitimadores de la materia escolar si el conjunto de tpicos que les da
forma no estuviera entretejido por la trama de creencias (pedaggicas)
profesionales; si no estuviera sostenida por una genrica cultura profesional
confiada, ms all de las crticas institucionales o del desnimo personal
de muchos profesores, en la que suponen una (incontestable) virtualidad
educativa de la experiencia corporal bajo un adecuado diseo pericial. Es
a esta clase de creencias y a ciertos dispositivos emocionales que operan
en la configuracin de la cultura profesional como inhibidores crticos a
lo que aqu denominar ilusin didctica, algunos de cuyos aspectos
sern analizados en los siguientes subapartados.
4.1. La practicidad en la educacin fsica: sobre la pesca de
peces y otras especies pedaggicas raras
Es bien conocido aqul viejo proverbio chino: dame un pez y
comer un da, ensame a pescar y comer todos los das; alegato pro-
educativo donde los haya que, sin embargo, nada nos dice respecto de
qu hacer, si llegado el caso, todos los peces del ro se extinguieran
devorados por una escurridiza especie anfibia, por la voracidad pisccola
de la creciente poblacin china o si, por el cambio climtico, el ro chino
desapareciera con todos sus nutritivos moradores: seguiran los maestros
chinos enseando a sus alumnos a pescar? Mi opinin es que si, llegado
ese caso, y para entonces el sistema educativo chino estuviera adaptado
a los modelos pedaggicos occidentales por ejemplo el modelo
pedaggico de la educacin fsica, la respuesta sera que s; en las
escuelas chinas se seguira enseando a los escolares a pescar, y entre
- 81 -
otros loables razonamientos que pugnaran por mantener enseanzas
tan poco prcticas dentro del currculo estara aqul que dijera que lo
importante del arte de la pesca no reside en la utilidad de esta para
conseguir los frutos fluviales sino en el arte mismo, en la grandeza que
entraa el dominio de sus aperos y en las capacidades que desarrollara
para, por ejemplo, cazar canguingos o chibiritainas.
A este respecto, la ficcin creada por Harold Benjamin (Peddiwel,
1939) propsito de la educacin paleoltica constituye un contrapunto
digno de tenerse en cuenta; resulta en especial ilustrativa de los
dispositivos de conservacin curricular de la educacin fsica escolar a
pesar de las constantes innovaciones y renovaciones a la que se ve
sometida, al menos tericamente: haba una vez peces, caballos lanosos
y tigres dientes de sable, y as la educacin incorporaba sabiamente
captura-de-peces-con-las-manos, reunin-de-caballos-lanosos y
ahuyentamiento-de-tigres-dientes-de-sable-con-fuego. Ms tarde las
aguas se enturbiaron y la captura de peces se hizo ms difcil, los
caballos fueron reemplazados por rpidos antlopes y los tigres por
osos. Aunque la comunidad se fue adaptando a las nuevas condiciones
para sobrevivir y hubo quien pidi cambios en el curriculum, los sabios
no oiran hablar de ninguna clase de cambio: con todos los intrincados
detalles de la captura-de-peces, reunin-de-caballos y ahuyentamiento-
de-tigres, el curriculum escolar estaba ya demasiado cargado como para
aadir las caprichosas novedades y ringorrangos que supondra aprender
a confeccionar redes, a colocar trampas para antlopes o a matar osos; al
fin y al cabo, diran los sabios ancianos, no enseamos a capturar peces
con el fin de capturar peces; lo enseamos para desarrollar una agilidad
general que nunca se podr obtener con una mera instruccin. No
enseamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos
para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podr
obtener de una cosa tan prosaica como cazar antlopes con trampas. No
enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseamos con
el propsito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de
la vida y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica como
matar osos Habis de saber que la esencia de la verdadera educacin
es la intemporalidad, que hay verdades que permanecen a travs de las
condiciones cambiantes y que el curriculum de dientes de sable es una de
ellas (Peddiwel, 1939, pp. 24-25).
Sobre el trasfondo del proverbio y la ficcin, se plantean los dos
grandes modelos de legitimacin de la educacin fsica; modelos en la
prctica complementarios y a menudo con fronteras poco difanas,
pero que segn su predominio caracterizan, a su vez, dos tipos de
creencias en torno a la materia.
Uno de ellos, tal vez el primero en el tiempo, de carcter ms
pragmtico, es el modelo de legitimacin extrnseca segn el cual la
educacin fsica reportara, con el cumplimiento de sus objetivos
pedaggicos, beneficios en trminos de habilidades, capacidades,
disposiciones, aptitudes, actitudes, mritos, etc., que permitiran
satisfacer algunas, o muchas de sus necesidades de orden somtico:
saltar, correr, resistir, meter muchos goles, cuidarse, etc. Otra cosa es
que las capacidades y habilidades en las que forme valgan o no valgan al
alumno; sean necesarias o no; estn ajustadas a las necesidades de todos,
de unos pocos o de casi ninguno; sea discriminatorio por su concepcin
y seleccin, o no lo sea, etc., (de lo cual ya se ha discursado). La cuestin
que se dirime es que este modelo de legitimacin parte de unas supuestas
necesidades respecto de las que se proveen y sistematizan ciertos
aprendizajes que permitan satisfacerlas con mejores garantas a quienes
se someten al proceso educativo. Aqu, el diseo y el desarrollo curricular
se puede definir como un proceso de bsqueda de las necesidades e
intereses de los alumnos, as como de los medios ms eficaces para su
consecucin con todas las dificultades que supone la definicin y la
determinacin de tales necesidades e intereses; especialmente, las
dificultades que implica el hallazgo de los principios en virtud de los
cuales puede y debe hacerse la jerarqua de necesidades y, en funcin de
ella, la seleccin de objetivos, de contenidos, de actividades o de mtodos:
por ejemplo, la definicin de alumno, la definicin de necesidad, la contenidos y los medios apropiados para satisfacerlos donde cabe la
definicin de sujeto (suficientemente) educado, la definicin de
aptitud, etc.
- 82 - RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
El segundo modelo tiene mucho que ver con los que sealaba en el
apartado denominado capitalizacin intensiva de propiedades y que,
en ltima instancia, justifica la disciplina por un supuesto valor intrnseco
de la materia o de las actividades que la conforman. Un valor indiscutido
a cuyo reclamo se urde toda una red propiedades tan loables como
indemostrable es que dichas propiedades no concurran de igual manera
en actividades pedaggicas absolutamente diferentes, o simplemente en
la actividad cotidiana fuera del espacio de asistencia y tutelaje escolar. Se
trata de aquellas propiedades que se ajustan muy bien al desideratum
merece la pena ser aprendido, pero cuyo resultado es difcilmente
constatable y, sobre todo, es difcilmente constatable la influencia que la
accin pedaggica especfica en este caso de la educacin fsica pudiera
haber tenido en dicho resultado. Algo que no desacredita totalmente
dicha accin pedaggica especfica si se considera que (casi) cualquier
producto cultural puede ser valioso, pero s anula el argumento por el
que se pretende justificar la presencia obligatoria de la materia en la
institucin escolar, porque dicha presencia exige, adems de la vala
cultural genrica, otras condiciones de pertinencia entre las que la
practicidad ha de ocupar, nos parece, un lugar de privilegio.
En la prctica, ambos modelos comparten espacio y funcionan
indistintamente entre los profesionales, con mayor nfasis en uno u en
otro segn el momento, las condiciones, el contexto o segn el destinatario
de las explicaciones si es que se trata de explicar a alguien el porqu de
la educacin fsica. Lo que nos llama la atencin es que el discurso de las
justificaciones de carcter extrnseco (el discurso de las justificaciones
pragmticas) ha ido perdiendo espacio a favor de las de carcter intrnseco
(aquellas que tienden a legitimar la materia por el valor que posee en s
misma o por el valor ntimo de sus contenidos: juego, deporte, experiencia
corporal, etc.). Y aunque el motivo de tal perdida de espacio suele
achacarse a la aureola reaccionaria que tiene todo pragmatismo lo cual
hace buscar, por lo menos a los profesores ms activos e innovadores,
justificaciones de ms alto valor y razonamientos ms complejos y
elaborados como los que se pueden araar a la filosofa, la antropologa
o a cualquier disciplina de corte humanstico, en mi opinin, es una
simple deriva argumental como consecuencia de la disolucin de una
practicidad obsoleta, poco atenta a las necesidades e intereses de la
sociedad contempornea y que la stira de Harold Benjamin expresa de
forma tan elocuente: una practicidad anclada en necesidades e intereses
viejos y escasamente representativos para muchos de los integrantes de
las generaciones que forman la sociedad contempornea, unida a la
secular resistencia institucional a prescindir de dichos contenidos e
incorporar otros diferentes ms acordes con las diversas realidades
sociales y culturales. Resistencia a prescindir de dichos contenidos,
considerados sustanciales, esenciales, naturales, valiosos per se
y que encubren una posicin inmovilista mucho ms reaccionaria que la
practicidad a la que aqu se apela.
Tal vez convenga precisar aqu aunque est ya concluyendo el
artculo una cuestin de principios. Desde mi punto de vista, la
practicidad como argumento justificativo de la pertinencia de una materia
en la escuela no slo no es algo reaccionario sino que es el nico punto
de apoyo slido que permite legitimar la accin pedaggica que dicha
materia implica. Otra cosa es qu elementos se consideran prcticos y
cules no; bajo qu criterios se concibe la practicidad, con vista a qu
clase de necesidades y, puesto que la poblacin escolar no es homognea,
qu grupos se identifican con los patrones de practicidad interpuestos.
Practicidad es atender las capacidades fsicas y las habilidades que son
necesarias para el desempeo eficiente en las prcticas ldicas y de ocio
o estticas que demandan las clases acomodadas, si bien estas sean
clasistas; tambin es practicidad atender las capacidades fsicas que son
necesarias para un desempeo no subyugante en la vida laboral y
domstica, por ejemplo, de un transportista, de una vendimiadora o de
un estibador. Es evidente que ambos criterios de practicidad dicen cosas
muy diferentes acerca de cmo debera ser la educacin fsica. En otros
trminos; es en la identificacin de los intereses y en la seleccin de los
discusin sobre si la practicidad es o no reaccionaria, si es clasista, si es
sexista, etc. Es preciso aclarar a este respecto que practicidad o
Nmero 17, 2010 (1 semestre)
funcionalidad prctica y utilitaria de la educacin fsica no significa
asuncin de las concepciones funcionalistas de la sociedad que se han
comentado crticamente ms arriba de acuerdo con lo que Wright Mills
(1999) denominaba practicidad liberal, conformista, acomodaticia y
moralizadora; ni tampoco significa aceptacin de los principios de
eficiencia tcnica de la razn instrumental cuya produccin monopolstica
obedece a criterios de produccin para el consumo y que el socilogo
norteamericano denominaba practicidad antiliberal, disciplinaria,
controladora, autoritaria y economicista (Mills, 1999). Antes bien,
constituye una apuesta por el sentido prctico de los aprendizajes
corporales segn criterios de produccin (del cuerpo) para el uso propio,
para el uso comunitario significativo y contextualizado y, en todo caso,
para un uso libre de las servidumbres del consumismo del cuerpo; es
decir, encaminados a la satisfaccin de necesidades operativas comunes
de gentes comunes en toda su diversidad: necesidades de destreza y
habilidad simples pero tiles en la vida cotidiana, lejos de la
hipertecnificacin del ejercicio fsico, lejos de la cintica corporal abstracta,
burocratizada, sistemtica y regular y, asimismo, lejos de la
institucionalidad de unas capacidades fsicas racionalmente evaluables
pero culturalmente desconectadas de la vida cotidiana para la mayora.
Constituye una apuesta, entonces, contra la exclusividad que suponen
las prcticas corporales de clase, de cuyo contenido tcnico o esttico o
ideolgico se nutre el patrimonio distintivo la dominacin cultural. A
este respecto, en la medida en que el proyecto pedaggico implcito se
oriente a la capacitacin para el desempeo no slo de actividades
simblicas, recreativas, estticas, etc., sino tambin y sobre todo a la
capacitacin domstico-laboral: asimismo, en la medida en que se dirija
no a la perpetuacin del sistema y sus desigualdades mediante la
inculcacin-reproduccin de los modelos de accin hegemnica, sino a
la transformacin social mediante el desarrollo de capacidades crticas,
deliberativas, de innovacin y transformacin, igualitaristas, con respecto
a los usos y consumos corporales, la intervencin educativa resultar
eminentemente prctica. A fin de cuentas, practicidad es tambin
aplicar los recursos pedaggicos a las necesidades culturales de
emancipacin, individual o colectiva, respecto de la presin que ejercen
los usos y los valores de la cultura fsica dominante a menudo enunciados
con trminos de dudosa neutralidad moral e ideolgica tales como
autosuperacin, autodominio fsico, placer del movimiento, cuidado de
s mismo, etc. las cuales forman parte de la sensibilidad emergente de las
clases urbanas acomodadas y de una relacin del individuo con su
cuerpo muy al gusto, y conforme a los intereses, de los miembros ms
consumistas de dichas clases.
A este respecto, volviendo a los tipos de justificacin sobre los que
aqu se debate, como complemento de las justificaciones intrnsecas,
ajenas a la denostada practicidad, tiene lugar, paradjicamente, una
hipertrofia del discurso tcnico. A falta de discusin especialmente
discusin ideolgica, pero tambin a falta de discusin moral y prctica
sobre los criterios de seleccin de los objetivos educativos y sobre la
utilidad de estos, dado el supuesto valor intrnseco de las accin fsico-
educativa y de los contenidos de esta, se ha desarrollado todo un cuerpo
argumental sustitutivo superficialmente tcnico que en la prctica funciona
como creencias de corte dogmtico: la creencia en la eficacia tcnica de la
didctica amparada en la verosimilitud que reporta la relacin mecnica
entre medios y fines, por muy endeble que sea, socialmente hablando, la
operatividad o la practicidad de los fines; asimismo, la creencia segn la
cual dicha eficacia tcnica en el caso de ser cierta agotara el campo de
las controversias pedaggicas de la materia. Es a esto a lo que denomino
el conocimiento pericial como creencia; elemento fundamental de la
ilusin didctica que, combinando los principios ideolgicos de la
racionalidad instrumental los principios de la eficacia productiva, no
tanto para el uso como para el consumo especulativo con los resortes
emocionales del idealismo pedaggico, slo puede contribuir a disolver
un debate mucho ms perentorio en la educacin fsica: el debate del
sentido (cultural, ideolgico y poltico) de la materia escolar y de los
contenidos en los que instruye sea cual fuere la eficacia con la que lo
hace.
Nmero 17, 2010 (1 semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
4.2. De la (supuesta) vastedad, suficiencia y neutralidad
pedaggica del deporte
El conocimiento pericial como creencia, la ilusin didctica, es,
posiblemente, compartida por buena parte de los maestros y profesores
de muchas materias escolares y tal vez podamos convenir en que est
fuertemente relacionada con el carcter vocacional que siempre han
mostrado las profesiones de la enseanza. Sin embargo, es preciso
resaltar que el carcter vocacional que manifiestan los profesores de
educacin fsica se ha visto incrementado por la tradicional relacin a
veces identificacin entre la educacin fsica y la prctica deportiva y
el hecho de que, desde hace bastantes dcadas, todas las cohortes de
ejercientes hayan estado nutridas mayoritariamente por deportistas de
mayor o menor nivel de implicacin y dedicacin, pero cuyo vnculo
emocional, ms que racional, con el deporte ha determinado la inclinacin
profesional hacia la educacin fsica (Vicente, 2001). Dicho vnculo, que
puede explicar el entusiasmo pedaggico en los profesores de educacin
fsica, ha podido constituir tambin una cortapisa para la reflexin crtica
sobre la educacin fsica como materia escolar y un freno a la innovacin;
sobre todo, un freno al anlisis de la filosofa que informa y orienta los
objetivos de la materia. En todo caso, ha podido suponer una limitacin
a la comprensin amplia de al materia y sus significados alimentada, en
parte, por la comn propaganda institucional que ha llegado a encumbrar
al deporte a la categora de actividad fsica ms importante de nuestra
sociedad y para el que no dejan de proclamarse sus beatficas virtudes
moralizadoras y normalizadoras.
Tal vez, una de las ms arraigadas creencias que mantienen los
profesores de educacin fsica aunque no solamente ellos sea la que
tiene que ver con la vastedad de la experiencia corporal deportiva y la
virtualidad educativa que por s misma procurara la acumulacin de
dicha experiencia corporal; una vastedad a la que, en ocasiones, se suma
la idea de suficiencia. Me refiero a la concepcin, ya recurrente, de que
la gran variedad de las especialidades deportivas, con la infinidad de
tcnicas corporales que dichas especialidades suponen, contiene una
gama tan grande de tcnicas y de acciones corporales para los alumnos,
as como de gasto calrico, que con la sola prctica del deporte se
podran cubrir todas las expectativas de desarrollo de habilidades y
capacidades fsicas. No cabe duda de que la prctica deportiva implica
un compromiso exhaustivo del cuerpo: en la mayor parte de los casos
un gran compromiso energtico y muchas ocasiones un importante
compromiso tcnico, perceptivo, coordinativo y de toma de decisiones;
es en este tipo de argumentaciones donde la educacin fsica trata de
sostener un carcter eminentemente deportivo a lo que, en ocasiones,
aade el papel formativo de la competicin y de la autodisciplina que
dicha competicin impone.
Sin embargo, es necesario plantearse si el espectro de la motricidad
que abarca la prctica de los deportes y el aprendizaje de sus tcnicas,
incluso si verdaderamente tuviera cabida en la escuela una amplia gama
de especialidades que no suele ser el caso por la evidente escasez de
recursos espaciales, temporales, materiales y de formacin del
profesorado, constituye, o no, un tipo de experiencia cuya capacitacin
tenga alcance ms all de la propia prestacin deportiva. Mi opinin es
que muy escasamente la tiene; considero que el carcter eminentemente
abstracto de las tcnicas deportivas supone grandes limitaciones
formativas en aspectos tales como la creacin, la expresin, la capacidad
deliberativa, la introspeccin, la apreciacin esttica, etc., que a menudo
figuran como estandarte de los objetivos de la educacin fsica. Dira,
incluso, que supone grandes limitaciones respecto del desarrollo de
habilidades sociales en tanto que las relaciones que propicia el deporte
estn muy determinadas, en su mayora, por el antagonismo competitivo.
Por otra parte, el tan alto grado de especializacin, y a menudo
automatizacin, de la dinmica interna de las acciones deportivas deja
escaso margen para que los aprendizajes deportivos tengan efectos
prcticos significativos sobre las habilidades, fsicas y no fsicas, que los
destinatarios de la accin pedaggica requerirn en la vida cotidiana. A
este respecto, la teora de la transferencia motriz nos parece slo una
coartada destinada a mantener el estatus pedaggico de unas prcticas
- 83 -
que de otro modo seran consideradas escasamente formativas incluso
cuando el deporte se auspicia bajo el subterfugio del juego.
A este respecto, no sera posible mantener la creencia en las virtudes
pedaggicas del deporte si este no se hubiera hecho depositario de los
ms altos valores culturales mediante la aplicacin meditica de tan
extensas propiedades formativas y reformativas como las que acapara:
enmienda para transgresores, moral para amorales, correctivo para
delincuentes, revulsivo para vagos, pedagoga para inadaptados, etc.
adems de medicina para enfermos y entretenimiento para aburridos. Si
ninguna prctica corporal existe de manera independiente de los gustos
y de las propias necesidades del grupo social en cuyo seno aparece y a
cuyos intereses responde, es evidente que el deporte ha de constituir
alguna clase de ideologa particular bajo la cual se configuran su modo de
practicar lo que necesariamente opera como dispositivo de legitimacin
cultural al servicio de los intereses (culturales, sociales, econmicos,
etc.) de los grupos que lo imponen (Vicente, 1996, 1997, 2006): la clase
dominante, la etnia dominante, el gnero dominante. No es esta la ocasin
para extendernos en la crtica a la ideologa deportiva, pero sirva sugerir
una reflexin sobre el tipo de valores que supone y ensea la competicin
deportiva, as como el camino para llegar a ella: el entrenamiento intensivo,
la renuncia asctica, la seleccin metdica y permanente; cierto cultivo
del individualismo, no sin importantes dosis de agresividad, acompaados
de lo que se ha dado en denominar el papel educativo del dolo
deportivo y que, desde mi punto de vista, constituye una modalidad
pedaggica que lejos de fomentar el sentido crtico, la autonoma o la
creatividad, etc., inculca el modelo social de las adhesiones
incondicionales, del aprendizaje por imitacin, de la ensoacin alienante
de la gloria de otros, del culto al xito y a la apariencia, etc. Por otra parte,
los modelos deportivos, en cualquiera de sus facetas no se distinguen ni
por tener estructuras democrticas ni un modo de funcionamiento
igualitarista; ms bien, se caracteriza por la verticalidad de sus estructuras,
las cuales se imponen como requisito de las relaciones de autoridad que
otorgan legitimidad a formas abiertas de discriminacin como, por
ejemplo, las de genero que en otros mbitos se combaten por
inaceptables, y a formas de discriminacin no tan abiertas pero
igualmente inadmisibles como las de clase o de etnia.
4.3. La experiencia corporal como pretexto
Evidentemente, las sensibilidades pedaggicas en torno a la educacin
fsica no se limitan en exclusiva a las que la enseanza del deporte
determina ni al desarrollo de capacidades y aptitudes definidas por lo
deportivo, aunque estas sigan siendo hegemnicas. Muchas de las
iniciativas denominadas innovadoras o alternativas han puesto sobre la
mesa contenidos hasta hace poco escasamente relevantes en el conjunto
curricular de la materia; incluso, algunas de ellas han encontrado refrendo
en disposiciones normativas que, al menos en la letra, abogan por una
educacin fsica ms all del deporte, en aras de una formacin corporal
plural y diversa dando cabida, por ejemplo, a las actividades artsticas
del cuerpo y expresivas en general. Nociones como cuerpo simblico,
cuerpo expresivo y comunicativo unidas a la bien arraigada idea de
necesidad funcional de movimiento han ido otorgando relevancia a la
categora pedaggica de la experiencia corporal que ha permitido ir ms
all del corto alcance que pudiera tener el dominio de una tcnica corporal
concreta deportiva o no y tambin ms all de la provisionalidad de la
capacidad orgnica desarrollada. Todas ellas han contribuido a modificar
algunos de los ms acendrados presupuestos de la educacin fsica
tradicional, hasta el punto de que no parece que ningn discurso sobre
la materia pueda prescindir, hoy, de la justificacin que constituye la
necesidad de experiencia corporal.
Sin embargo, dicha necesidad, indiscutible por lo genrica y ambigua,
sirve para implantar actividades y para producir aprendizajes cuyos
valores culturales y prcticos concretos pueden ser de muy distinta
condicin y, por lo tanto, de muy diferente significado; desde la prctica
de libre juego hasta la carrera extenuante pasando por la danza, el deporte,
el aprendizaje de una tcnica manufacturera o la no prctica, todas
proporcionan experiencia corporal pero, como ya se ha apuntado,
- 84 - RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
imprimen signos muy distintos en la subjetividad y configuran modelos
corporales tambin muy distintos. De donde dicha nocin de experiencia,
enunciada en abstracto, termina apelando slo a un requerimiento
acumulativo de movimiento, de actividad fsica, donde lo que menos
parece importar es la adscripcin cultural incluso poltica que cada
experiencia corporal concreta lleva implcita y, por lo tanto, la significacin
que produce en el sujeto.
No se puede perder de vista que toda experiencia corporal constituye
una modalidad cultural de comprensin del cuerpo propio y de su
relacin con el mundo y con los dems; es un espacio de produccin
simblica e ideolgica, tanto ms en la medida en que su administracin
pedaggica determina una clase, un tipo, de experiencia corporal que
probablemente no todos deseen, de la que no todos disfrutan; un espacio
de produccin simblica e ideolgica cuyos frutos no slo no son
existencialmente significativos para todos sino que, segn la clase social,
el gnero, la etnia o la cultura propia, pueden llegar a sentirse como la
agresin simblica, y a menudo fsica, que muchos realmente sienten en
sus cuerpos. Por aadidura, al servir de apoyo y justificacin de la
materia escolar, tiende a invalidar todo otro modo relacional y de
experiencia con el cuerpo: especialmente los modos no dominantes y,
sobre todo, los no escolsticos de tratamiento de la corporeidad y del
gesto. Aqu la ilusin didctica consiste en primer lugar en la creencia de
que toda experiencia corporal, por el hecho de poner al cuerpo en
movimiento y producir sensaciones, intelecciones o emociones es
deseable; y, en segundo lugar, que el saber pericial es capaz de determinar
tcnicamente la forma y modalidad de administracin de la experiencia
corporal de modo que sea de inters para los alumnos, sin contar con los
alumnos o contando slo retricamente, y en genrico, con el alumno.
Si, de acuerdo con McLaren (1995), tenemos en cuenta que los
cuerpos no son nunca espacios libres, que son lugares en los que se
inscriben las marcas culturales organizando los actos y los afectos, y
que histricamente tales inscripciones han operado como regulaciones
prcticas al servicio del rgimen dominante de la cultura, entonces qu
otro sentido que el funcional y tcnico se pueden encontrar en los
distintos elementos de la liturgia pedaggica del cuerpo?; qu sentido y
qu significacin tienen, por ejemplo, el uso del chandal, las zapatillas
deportivas, el calentamiento, la ceremonia del ejercicio y tantos otros
elementos rituales que conforman la puesta en escena de la educacin
fsica escolar? Por encima de la funcionalidad declarada que todos ellos
poseen, constituyen, individualmente y en conjunto, un signo; un signo
tomado en gran medida del cdigo de las formas deportivas en cuyo
interior adquiere su pleno sentido. Por encima de la comodidad y
libertad de movimientos que reporta el atuendo deportivo, por encima
de la seguridad que reportan las zapatillas deportivas, por encima de
la funcionalidad fisiolgica del calentamiento, etc., la escenificacin de
todo ello constituye, no se puede negar, una expresin de los principios
que informan la educacin fsica escolar y que comnmente aceptamos.
Lo mismo se podra decir del sentido y significacin del paisaje escolar
cuyos patios y gimnasios se adornan indefectiblemente con el consabido
aparataje deportivo o, asimismo, de la porcin seleccionada de los
contenidos y hasta de la propia conceptualizacin y catalogacin de las
cualidades que la educacin fsica trata explcitamente de desarrollar a
travs del tipo de experiencias corporales que las estructuras acadmicas
permiten proveer.
Quiero decir que frecuentemente la experiencia del movimiento
pedaggicamente administrada es un exponente ideolgico de la
sensibilidad dominante. Con gran probabilidad (sociolgica), los
principios y valores que la conforman no seran, sino los principios y
valores de una fraccin con capacidad para proponer e imponer su
propio estilo de vida y en cuyo vrtice se sita la estrategia por la cual
tratamos en las sociedades modernas y tecnolgicas de convencer y
de convencernos de la necesidad de someternos a un proceso de
acondicionamiento que es, sobre todo, un proceso de entrega a la mirada
pericial del profesor bajo la ensoadora ilusin de que este, al igual que
el agricultor separa el grano de la paja, nos hace distinguir entre la buena
y la mala prctica ofreciendo a sus alumnos slo aquello que est
pedaggicamente contrastado: relacin de poder que se cierne
Nmero 17, 2010 (1 semestre)
inevitablemente sobre ese espacio privado e ntimo que es el cuerpo
propio. Relacin de poder que lo es ms en cuanto que, como toda
accin pedaggica, pretende perpetuarse como mirada, ms all de la
inmediata observacin fsica que se da en ese tiempo y en ese espacio
institucional que es la escuela, con el objeto de asegurar la eficacia de la
experiencia: una adherencia casi constitutiva a los modos en que
corporalmente debemos ser, hacer, sentir; los motivos por los que
debemos sufrir y disfrutar; las formas legitimadas de la corporalidad.
Muchas de las justificaciones pedaggicas de la educacin fsica han
encontrado raz y respaldo en las modernas teoras psicobiolgicas del
desarrollo (Walkerdine, 1995), y la importancia que estas conceden al
movimiento corporal en casi todos los rdenes. No se discute en este
sentido que el movimiento sea necesario por ms que favorezca o no la
inteligencia, (creencia que merecera un amplio debate); pero la justificacin
de la educacin fsica en este dominio, da un salto en el vaco y de la
necesidad del movimiento deduce la imposicin del ejercicio fsico. Que
el movimiento sea necesario no implica que lo sea el ejercicio fsico ni
ninguna modalidad cultural en la que este se manifiesta; en todo caso, no
implica que sea necesaria su escolarizacin reducida a un proceso de
modulacin del desarrollo orgnico que encarna un sistema destinado, al
fin y al cabo, a crear consumidores, competidores y contribuyentes
satisfechos.
5. A modo de conclusin
Como reflexin final es preciso poner de relieve los intentos
innovadores y transformadores que buena parte del profesorado, incluso
algunas legislaciones, han ido poniendo en marcha en las ltimas dcadas.
Es evidente que el conjunto de todo ello ha transformado en el medio
plazo la materia acadmica y, con ella, el sentido de los aprendizajes
corporales escolares. Sin embargo, desde una perspectiva amplia y de
largo plazo tales cambios admiten una lectura algo ms pesimista que
aquella que trata de proyectar el pedagogo idealista; tales cambios han
de verse tambin como una reaccin estratgica de dominacin ante los
nuevos retos que tienen ante s las clases dominantes para mantener y
acrecentar su hegemona. Seran, entonces, cambios que, parafraseando
a Foucault (2005), se imponen para responder a exigencias de coyuntura
pero que en conjunto se inscriben en el proceso de mutacin general de
administracin disciplinaria.
A este respecto, indagar en los procesos de configuracin de la
educacin fsica, incluso si auspiciara un debate abierto y generalizado
sobre los mecanismos de legitimacin de los contenidos, los objetivos,
los mtodos y la propia filosofa de la disciplina como el aqu se ha
tratado de plantear, no es ninguna garanta de transformacin. Segn
sealaba al principio, en la historia de la educacin fsica de nuestro
entorno y, en particular, de la espaola, tal vez no se ha vivido otra
poca de ebullicin crtica terico-prctica como la de las tres ltimas Vzquez, B. (1986). La educacin fsica en la perspectiva de las ciencias de la
dcadas y, sin embargo, el tipo de cambios experimentados por la disciplina
no pasan de ser, a mi juicio, leves y banales adaptaciones tcnicas a los
dictados de la moda que poco tienen que ver con los propsitos, a
menudo enunciados, de significatividad de los aprendizajes corporales,
emancipacin, desarrollo del sentido crtico respeto a la diversidad cultural,
aminoracin de las desigualdades, etc. Son cambios que, desde mi punto
de vista, tienen poco que ver con el desarrollo de la apreciacin crtica de
los usos diversos del cuerpo en una sociedad como la nuestra en la que
el saber legitimo y acomodado exalta el cuerpo deportivo, el cuerpo
ldico, el cuerpo en forma, el cuerpo bello, etc., tal como lo perciben o lo
suean las clases con capacidad para construir y difundir discursos y
prcticas deportivas, ldicas, de la forma fsica o de la belleza.
Sin embargo, no podemos quedarnos con los brazos cruzados
esperando que la imparable fagocitacin del pensamiento crtico por
parte de los saberes tcnicos y el conocimiento legitimado termine por
invisibilizar a aquellos que en los procesos sociales de distribucin de
los recursos materiales y simblicos para el uso del cuerpo han ido
quedando en los mrgenes de la cultura fsica legtima; tampoco, podemos
esperar a que las bienintencionadas ilusiones pedaggicas de la sociedad
bienpensante ahoguen las oportunidades reales para la igualdad mediante
Nmero 17, 2010 (1 semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
la aplicacin formal y neutra de un inicuo procedimiento de igualdad de
oportunidades que sigue descansando en la creencia de que el conocimiento
que dispensa la escuela es neutro y su adquisicin, nada tiene que ver
con la clase social, la etnia-cultura, el gnero, etc. Algo que es
especialmente relevante en el caso de la educacin fsica, donde las
concepciones dominantes sostienen que cuerpo es algo naturalmente
dado. No podemos esperar, entonces, que anlisis de esta clase
provoquen un cambio sustancial pero s, al menos, que el paulatino
desvelamiento de los mecanismos de legitimacin del conocimiento
tcnico que sustenta la educacin fsica escolar contribuya a conservar el
problema; es decir, que ayude a que el conflicto ideolgico y poltico que
supone intervenir en el cuerpo en los cuerpos y en sus aprendizajes
no se disuelva, por saturacin de la racionalidad instrumental y de las
nociones funcionalistas que alberga, en un mero problema de ingeniera
didctica.
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