GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CURITIBA
2006
 Coordenao Geral do Programa de Elaborao das Diretrizes
Curriculares
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

2 Assessoria Poltico-Pedaggica
Maria Eneida Fantin

Reviso Tcnica
Marlise de Cssia Bassfeld

Capa
Sonia Oleskovicz

Projeto Grco e Diagramao

MEMVAVMEM Editora

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Superintendncia da Educao
Avenida gua Verde, 2140
CEP: 80240-900 Curitiba Paran Brasil
Telefone: (41) 33401700
Fax: (41) 32430903
e-mail: sued@seed.pr.gov.br
Diretrizes EJA

Impresso no Brasil
Distribuio gratuita

Disponvel na pgina do Portal Educacional do Estado do Paran

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
 Governador do Estado do Paran
Roberto Requio

Secretrio de Estado da Educao

Mauricio Requio de Mello e Silva
3
Diretor Geral
Ricardo Fernandes Bezerra

Superintendente da Educao
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Chefe do Departamento de Ensino Fundamental

Ftima Ikiko Yokohama

Chefe do Departamento de Ensino Mdio

Mary Lane Hutner

Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos

Maria Aparecida Zanetti

Chefe do Departamento de Educao Prossional

Sandra Regina de Oliveira Garcia

Chefe do Departamento de Educao Especial

Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei

Diretrizes EJA
 Diretrizes EJA

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 5

Professores

As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam

s escolas como um documento ocial que traz as marcas de sua construo: a
horizontalidade, que abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao do
Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas
Pblicas Paranaenses.
Este um documento que traz, em si, o cho da escola e traa estratgias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos
estudantes da rede pblica.
Os mesmos princpios democrticos que fundamentam a construo destas

Diretrizes EJA
Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contnua reexo sobre este
documento, para que sua participao crtica, constante e transformadora efetive, nas
escolas de todo o Estado, um currculo dinmico e democrtico.
 Diretrizes EJA

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 As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran

As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran expressam o conjunto de esforos de

professores, pedagogos, equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao e de tcnicos-
pedaggicos da SEED, na construo de um documento orientador do currculo para toda a rede
7
pblica estadual. Durante o perodo de construo das diretrizes, foram realizados inmeros semin-
rios, simpsios, reunies tcnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a par-
ticipao dos educadores nas discusses que se deram ao longo de trs anos de intensos debates.
Esse processo de formao continuada em torno das diretrizes evidenciou a necessidade de nelas
contemplar as especicidades dos nveis e modalidades de ensino da Educao Bsica, sem perder
de vista a contribuio dos diferentes componentes curriculares na formao integral dos alunos ao
longo do processo de escolarizao.
Assim, alm de tratar das especicidades da Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares organi-
zam-se a partir das disciplinas que compem a base nacional comum e a parte diversicada. O texto
que orienta a organizao de cada uma das disciplinas Arte, Artes, Biologia, Cincias, Educao
Fsica, Ensino Religioso, Filosoa, Fsica, Geograa, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia constitui-se de uma abordagem sobre a dimenso
histrica da disciplina, com nfase na problematizao das relaes entre a(s) cincia(s) de refe-
rncia e a disciplina escolar, os percursos da disciplina no mbito escolar, destacando-se os mais
recentes indicativos que marcaram a histria do componente curricular, a saber, o Currculo Bsico,
a Proposta de Reformulao do 2 Grau e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Por meio da anlise histrica das cincias de referncia e/ou disciplina escolar, deniram-se
tambm os contedos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou prticas que identicam e organizam os diferentes campos de estudo das
disciplinas escolares. Os contedos estruturantes so fundamentais para a compreenso do objeto
de estudo das referidas reas do conhecimento.

Diretrizes EJA
As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradio curricular apresentam os fundamentos
terico-metodolgicos, a partir dos quais denem-se os rumos da disciplina, seja no que se refere
ao tratamento a ser dado aos contedos por meio dos procedimentos metodolgicos e avaliativos,
seja na orientao para a seleo dos contedos e de referencial bibliogrco.
Assim, o conjunto proposto pela dimenso histrica da disciplina, os fundamentos terico-meto-
dolgicos, os contedos estruturantes, o encaminhamento metodolgico, a avaliao e a bibliograa
constituem o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
certo que a efetiva implementao das diretrizes, na rede pblica estadual, depende de uma
srie de variveis, dentre as quais destacam-se a continuidade do processo de formao continua-
da, da produo de material didtico-pedaggico e de apoio, da participao dos professores como
autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os primeiros passos desta caminhada, consolidados
nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, j marcam um novo tempo na histria da educao
paranaense.

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Superintendente da Educao
 Diretrizes EJA

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 9
Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos

As Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos orientam a organiza-

o curricular de todas as escolas do Paran que ofertam essa modalidade de ensino.
O referencial para sua construo o atendimento ao perl dos educandos jovens,
adultos e idosos.
Essas Diretrizes so resultado de uma construo coletiva, processo este que en-
volveu diferentes segmentos da rede pblica de ensino, em amplas discusses, estu-
dos e debates em diversas etapas promovidas pela Secretaria de Estado da Educao.
O documento compe-se de um breve histrico e diagnstico da Educao de Jo-
vens e Adultos; discusso sobre sua funo social; perl de seus educandos; eixos arti-
culadores do currculo; concepo de avaliao e orientaes metodolgicas.
Convm destacar que estas Diretrizes constituem um documento de grande refe-
rencial para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos do Estado, tanto para os cursos,
como para os exames e a forma de legitim-las se constitui na efetivao concreta
da prtica pedaggica.

Maria Aparecida Zanetti

Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos

Diretrizes EJA
 Diretrizes EJA

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Diretrizes EJA
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi
aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres
e homens descobriram que era possvel ensinar.
Foi assim, socialmente aprendendo, que ao
longo dos tempos mulheres e homens perceberam que
era possvel depois, preciso trabalhar maneiras,
caminhos, mtodos de ensinar.
(Paulo Freire, 1996)
 Diretrizes EJA

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 SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................................15

2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................16

3 A FUNO SOCIAL DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................27 13

4 PERFIL DOS EDUCANDOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS...........29

5 EIXOS ARTICULADORES DO CURRCULO NA EJA:

CULTURA, TRABALHO E TEMPO ..............................................................................32

6 ORIENTAES METODOLGICAS ...........................................................................35

7 AVALIAO .......................................................................................................................40

8 REFERNCIAS ....................................................................................................................43

Diretrizes EJA
 Diretrizes EJA

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 1 INTRODUO

As transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais da sociedade brasileira

nos ltimos anos, as contribuies de pesquisadores em educao, o perl dos educan-
dos jovens, adultos e idosos, assim como os diagnsticos e as consideraes das escolas
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sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Estado do Paran desencadearam re-
exes por parte dos envolvidos com esta modalidade educacional. Em decorrncia,
observou-se a necessidade de rever as polticas educacionais da EJA do Estado e, mais
especicamente, a organizao curricular de suas escolas.
A Secretaria de Estado da Educao do Paran, por meio do Departamento de Edu-
cao de Jovens e Adultos (DEJA), organizou amplas discusses e estudos das propo-
sies curriculares, alm do histrico das polticas e diagnstico da EJA, do perl dos
educandos atendidos e das razes sociopolticas e educacionais de constituio dessa
demanda. A metodologia aplicada foi a da problematizao, que implica pensar e ca-
racterizar os desaos existentes para responder aos problemas da prtica pedaggica.
Nesse processo, envolveram-se professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de
Educao (NRE), direes, educandos, equipe administrativa e pedaggica da EJA de
todo o Estado.
Assim, nas diversas etapas de capacitao realizadas de 2003 a 2005, destacaram-se
as seguintes atividades:
estudos;
reexes e debates com base em exposies dialogadas com professores e assessores;
estudos de textos de fundamentao;
reexes individuais e coletivas sobre a prtica pedaggica;
discusses e produo escrita entre os prossionais da EJA do Paran, para a elabo-
rao das Diretrizes Curriculares que orientam a organizao curricular de todas as

Diretrizes EJA
escolas da EJA no Estado do Paran.
O documento ora apresentado, portanto, uma produo coletiva. A m de ela-
borar o texto de cada coletivo de capacitao, escolheram-se representantes por regio,
entre os quais sete compuseram a equipe de redao. Assim, as Diretrizes Curriculares
para a Educao de Jovens e Adultos tiveram sua verso preliminar concluda, a partir
de um trabalho conjunto que tambm incluiu a equipe do Departamento de Educao de
Jovens e Adultos e assessorias. Em 2006, elas foram encaminhadas s respectivas escolas
estaduais, para estudos durante a Semana Pedaggica, de modo que receberam crticas
e contribuies relativas sua redao. Por m, os NRE e a equipe da prpria SEED
trabalharam para consolid-la nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran para a
Educao de Jovens e Adultos.
Ainda assim, tal consolidao processual; isto , as Diretrizes Curriculares para a
EJA devem ser entendidas como parte de um processo dialgico, da prtica pedaggica
dos educadores, da sua permanente formao, e devem assegurar os espaos fundamen-
tais de reexo, reescrita e atualizao, pela constante construo de uma educao de
qualidade para todos.
 Estas Diretrizes so destinadas aos educandos jovens, adultos e idosos, como sujei-
tos de conhecimento e aprendizagem, de sua histria e condio socioeconmica, sua
posio nas relaes de poder, sua diversidade tnico-racial, territorial, geracional e cul-
tural, dentre outras.
16 Considerando este perl e a concepo de currculo como processo de seleo da cultu-
ra, foram denidos os seguintes eixos articuladores para a Educao de Jovens e Adultos:
a cultura,
o trabalho e
o tempo.
Este documento que chega s escolas, para divulgar as Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran, inclui um breve histrico da EJA e
algumas propostas curriculares, alm de uma discusso sobre a sua funo social, o per-
l de seus educandos, os eixos articuladores do currculo da EJA e algumas orientaes
terico-metodolgicas e avaliativas.
A elaborao coletiva destas Diretrizes Curriculares e seus desdobramentos con-
guram uma opo poltica que deve ser legitimada pela prtica pedaggica. Trata-se de
um trabalho coletivo que trouxe aos educadores que dele participaram amadurecimento
terico, poltico e conceitual. Portanto, o desao de garantir que as diversas idias e
concepes presentes no cotidiano das escolas fossem manifestadas para que, no debate
e na reexo coletiva, fosse denida a direo poltico-pedaggica que se busca para a
Educao de Jovens e Adultos no Estado.
Destaca-se que a legislao prev como forma de oferta da Educao de Jovens e
Adultos os cursos e os exames. Neste sentido, estas Diretrizes Curriculares constituem
referncias tanto para os cursos quanto para os exames.
Na base da reorganizao e da reorientao do trabalho pedaggico na EJA, est o
Diretrizes EJA

desao de desenvolver processos de formao humana, articulados a contextos scio-

histricos, a m de que se reverta a excluso e se garanta aos jovens, adultos e idosos o
acesso, a permanncia e o sucesso no incio ou no retorno desses sujeitos escolarizao
bsica como direito fundamental.

2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ao longo da histria do Brasil, desde a colonizao portuguesa, constata-se a emer-

gncia de polticas para a educao de jovens e adultos focadas e restritas sobretudo aos
processos de alfabetizao, de modo que muito recente a conquista, o reconhecimento
e a denio desta modalidade como poltica pblica de acesso e continuidade escola-
rizao bsica.
Durante quase quatro sculos, observa-se o domnio da cultura branca, crist, mas-
culina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos. Histo-
ricamente, constata-se o desenrolar de uma educao seletiva, discriminatria e exclu-
dente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, que
vericou a existncia de 85,21% de iletrados na populao total brasileira (PAIVA, 1983).
 No nal do sculo XIX e incio do sculo XX, num contexto de emergente desenvol-
vimento urbano industrial e sob forte inuncia da cultura europia, foram aprovados
projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educao de adultos. Buscava-se
aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro perodo republicano para, por
efeito, atender aos interesses das elites. A escolarizao passou a se tornar critrio de 17
ascenso social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois Constituio
Federal de 1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e can-
didatos que soubessem ler e escrever.
Em 1925, por meio da Reforma Joo Alves, surgiu o ensino noturno para jovens e
adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante que, por volta de
1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos so-
ciais e civis cujo objetivo tambm era o de aumentar o contingente eleitoral.
Assim, a educao escolar passou a ser considerada baluarte do progresso e do de-
senvolvimento da nao. O analfabetismo foi compreendido como um mal e uma doen-
a nacional e o analfabeto como inculto, preguioso, ignorante e incapaz. O domnio
da leitura e da escrita foi valorizado para a execuo das emergentes tcnicas de produ-
o industrial, frente ao acelerado processo de urbanizao do pas.
Conforme arma Couto (1933, p.190),
O analfabetismo o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas mltiplas metstases,
aqui a ociosidade, ali o vcio, alm o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo
desabitado, quase repelido para fora da espcie pela sua inferioridade, o analfabeto digno
de pena e a nossa desdia indigna de perdo enquanto no lhe acudirmos com o remdio do
ensino obrigatrio.
Pela Constituio Federal de 1934, foram institudas no Brasil a obrigatoriedade
e a gratuidade do ensino primrio para todos. Contudo, era incipiente a sua oferta, a
considerar os altos ndices de analfabetismo no pas. Tomando por base a populao

Diretrizes EJA
de 15 anos ou mais, o ndice de analfabetismo caiu de 69,9%, em 1920, para 56,2%,
em 1940 (FAUSTO, 1999). Naquele mesmo ano, a educao de jovens e adultos era tema de
poltica educacional.
A educao de adultos foi referendada pela dotao de 25% dos recursos do Fun-
do Nacional do Ensino Primrio (Fnep), destinado, especicamente, ao ensino da po-
pulao adulta analfabeta. A criao do Fnep, em 1942, cujo funcionamento iniciou-se
somente em 1946, foi marco propulsor de uma poltica pblica de educao de adultos,
reconhecida no espectro da instruo bsica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992).
Ainda que a educao de adultos tivesse uma autonomia em relao ao ensino ele-
mentar, tendo em vista a alocao de recursos independentes no Fnep, a insuciente
expanso do ensino elementar continuava a ampliar os ndices de analfabetismo, fosse
pela falta de escolas e vagas, fosse pela qualidade do ensino, potencial indicador dos
ndices de semi-analfabetismo.
O perodo ps-Segunda Guerra Mundial foi fortemente marcado por campanhas
nacionais de alfabetizao em massa, realizadas pelo governo federal de forma centrali-
zada, assistemtica, descontnua e assistencialista, para atender sobretudo populao
 do meio rural. As demais ofertas de escolarizao de jovens e adultos, desse perodo,
limitaram-se ao ensino primrio e, na dcada de 1960, estendeu-se ao curso ginasial.
No nal da dcada de 1950 e incio da dcada seguinte, criou-se uma nova perspec-
tiva na educao brasileira, fundamentada nas idias e experincias desenvolvidas por
18 Paulo Freire. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as de-
mandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participao e
a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico com jovens e adultos
passou a contar com os princpios da educao popular.
Essa nova perspectiva tambm estava associada a um contexto de efervescncia
dos movimentos sociais, polticos e culturais. Dentre as experincias de educao po-
pular daquele perodo, destacaram-se o Movimento de Educao de Base (MEB), da
Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); os Centros Populares de Cultura
(CPC), da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), e o incio da execuo do Plano Na-
cional de Alfabetizao (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, para
uma poltica nacional de alfabetizao de jovens e adultos em todo o pas, coordenada
por Paulo Freire.
Nessas experincias de educao e cultura popular, passou-se a questionar a ordem
capitalista e a fomentar a articulao das organizaes e movimentos sociais em torno
das Reformas de Base, conduzidas pelo ento governo Joo Goulart.
Conforme arma Paiva (1983, p. 259),
a multiplicao dos programas de alfabetizao de adultos, secundada pela organizao poltica
das massas, aparecia como algo especialmente ameaador aos grupos direitistas; j no
parecia haver mais esperana de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetizao e educao
das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo
para a estabilidade do regime, para a preservao da ordem capitalista. Difundindo novas
idias sociais, tais programas poderiam tornar o processo poltico incontrolvel por parte dos
tradicionais detentores do poder e a ampliao dos mesmos poderia at provocar uma reao
Diretrizes EJA

popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das foras conservadoras.
Contudo, o golpe militar de abril de 1964 suprimiu muitas experincias nessa perspec-
tiva. Trs anos depois, o prprio governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro
de Alfabetizao (Mobral), com perl centralizador e doutrinrio. Sua proposta pedag-
gica desconsiderava a migrao rural-urbana, intensa naquele perodo, e dava primazia a
um modelo industrial-urbano com padres capitalistas de produo e consumo.
Houve poucos avanos nos 15 anos de vigncia do Mobral, haja vista que, das qua-
renta milhes de pessoas que freqentaram aquele Movimento, apenas 10% foram alfa-
betizadas. A partir das reexes de Paiva (1983), Amaral (2002, p.44-45) arma que,
ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os quais criticavam
as campanhas de massa como uma estratgia ineciente de reduzir os altos ndices de
analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepes
e nalidades como a erradicao da chaga social que era a existncia de analfabetos
ou da considerao do analfabetismo como causa do desemprego, contedos presentes
nos Livros-cadernos de Integrao material didtico prprio e massicado para todas as
regies do pas.
 Na Lei n. 5692/71, havia um captulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do
Conselho Nacional de Educao (CNE), que regulamentava os cursos supletivos seriados
e os exames com certicao. A organizao curricular e a matriz do ensino supletivo
seguiam a proposta curricular do ensino regular, porm de forma compactada, no deno-
tando qualquer especicidade populao jovem e adulta no processo de escolarizao. 19
O ensino supletivo foi apresentado, em princpio, como uma modalidade tempor-
ria, de suplncia, para os que precisavam comprovar escolaridade no trabalho e para os
analfabetos. Porm, tornou-se uma forma de ensino permanente, de oferta necessria,
considerando a crescente demanda.
Com a abertura democrtica do pas, na primeira metade dos anos de 1980, foram
realizados muitos debates em torno das grandes questes sociais, dentre elas, a educa-
o pblica, de qualidade e universalizada para todos.
A situao educacional brasileira era explicitamente dramtica, conforme se observa:
50% das crianas reprovavam ou eram excludas ao longo da 1. srie do 1. Grau;
30% da populao era formada por analfabetos;
23% dos professores eram leigos e
30% das crianas estavam fora da escola.
Alm disso, oito milhes de crianas no 1. Grau tinham mais de 14 anos, 60% de
suas matrculas se concentravam nas trs primeiras sries que reuniam 73% das repro-
vaes (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os alunos na 1. srie do ensino de 1. Grau
passava a corresponder a 56% do total de matrculas, sendo considerado seu ponto de
estrangulamento (BRANDO, 1983). Nas dcadas posteriores, aqueles ex-alunos corresponde-
ram intensa demanda de jovens e adultos no-alfabetizados ou com reduzido tempo
de escolarizao. Tais indicadores estavam vinculados realidade de 60% da populao
que vivia abaixo da linha da pobreza.

Diretrizes EJA
Com a Nova Repblica, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a poltica de
educao de jovens e adultos do perodo militar, extinguiu o Mobral e criou a Fundao
Educar (Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos). Essa Fundao apoiou
tcnica e nanceiramente algumas iniciativas de educao bsica de jovens e adultos,
conduzidas por prefeituras municipais e instituies da sociedade civil.
Em 1986, o Ministrio da Educao organizou uma Comisso para a elaborao de
Diretrizes Curriculares Poltico-Pedaggicas da Fundao Educar, a qual reivindicou a
oferta pblica, gratuita e de qualidade do ensino de 1. Grau aos jovens e adultos, dotan-
do-o de identidade prpria. A Comisso fazia ainda recomendaes relativas criao
de uma poltica nacional de educao de jovens e adultos, ao seu nanciamento e revi-
so crtica da legislao nessa rea.
Naquele perodo, iniciou-se a descentralizao dos recursos e do poder decisrio,
at ento concentrado no MEC, em torno das polticas educacionais. Vislumbrava-se,
ainda, a emergncia de ofertas de educao de jovens e adultos pelos prprios estados e
municpios, que passaram a assumir, com seus oramentos, a demanda de alfabetizao
e escolarizao desse pblico.
 Sob tal lgica, alm do ensino supletivo seriado ofertado na dcada de 1980, o Esta-
do do Paran criou os Centros de Estudos Supletivos (CES), atualmente denominados
Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos (Ceebjas), e os Ncleos
Avanados de Ensino Supletivo (Naes), descentralizando o atendimento de EJA nas di-
20 versas regies do Estado.
Outras formas de descentralizao do atendimento demanda de EJA foram criadas
como os Postos Avanados dos Ceebjas (PAC) e tambm os Termos de Cooperao Tc-
nica (TCT) convnios entre a Secretaria de Estado da Educao e empresas/entidades
pblicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionrios.
Ainda na dcada de 1990, tiveram incio os projetos de escolarizao aos educandos
em privao de liberdade nas unidades penitencirias e nas unidades socioeducativas,
na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
A busca pela ampliao do atendimento escolarizao da populao jovem e adul-
ta pelos sistemas estaduais se vincula s conquistas legais referendadas pela Constitui-
o Federal de 1988, na qual a Educao de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida
como modalidade especca da educao bsica, no conjunto das polticas educacionais
brasileiras, estabelecendo-se o direito educao gratuita para todos os indivduos, in-
clusive aos que a ela no tiveram acesso na denominada idade prpria.
Entretanto, com a extino da Fundao Educar em 1990, Ano Internacional da Al-
fabetizao institudo pela Unesco, o governo federal se omitiu do cenrio de nancia-
mento para a educao de jovens e adultos, cessando os programas de alfabetizao at
ento existentes.
Naquele mesmo ano, realizou-se em Jomtiem, Tailndia, a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, nanciada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao
e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), pelo Pro-
grama das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco Mundial, de
Diretrizes EJA

modo que cou explcita a dramtica realidade mundial de analfabetismo de pessoas

jovens e adultas, bem como os baixos ndices de escolarizao bsica e a evaso escolar
de crianas e adolescentes.
Em nvel mundial, destacava-se a existncia de mais de 960 milhes de adultos anal-
fabetos dois teros dos quais eram mulheres. O analfabetismo funcional foi ento re-
conhecido como um problema signicativo em todos os pases industrializados ou em
desenvolvimento.
Conforme a Declarao Mundial de Educao para Todos (Unicef, 1991), mais de
um tero dos adultos no mundo, naquele ano, no tinham acesso ao conhecimento im-
presso e s habilidades tecnolgicas que poderiam melhorar sua qualidade de vida e
permitir que se adaptassem s mudanas sociais e culturais; e mais de 100 milhes de
crianas e incontveis adultos, ainda segundo a Declarao, no conseguiam concluir o
ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguiam adquirir conheci-
mentos e habilidades essenciais.
 Essa realidade internacional, na qual o Brasil se inclua, no mudou muito. Con-
forme seus interesses econmicos, o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional
(FMI) credores da dvida externa brasileira e o governo federal brasileiro deniram,
no perodo, as novas orientaes para as polticas educacionais. O foco, mais uma vez,
estava na educao como um dos principais determinantes da competitividade entre 21
os pases, considerando imprescindveis os ajustes da economia brasileira s exigncias
da reestruturao econmica global, s mudanas no modelo produtivo e aos avanos
tecnolgicos j prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000).
Segundo Shiroma (2000, p. 56),
disseminou-se a idia de que para sobreviver concorrncia do mercado, para conseguir
ou manter um emprego, para ser cidado do sculo XXI, seria preciso dominar os cdigos da
modernidade. Mecanicamente e repetindo uma velha mxima salvacionista -, atribui-se
educao o condo de sustentao da competitividade nos anos de 1990.
Ainda na dcada de 1990, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n. 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da Educa-
o Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio e com especicidade prpria.
Ressalta-se que os legisladores no observaram a recomendao da Comisso Na-
cional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12 de agosto de 1994), de
manter a idade mnima para certicao, por meio de exames supletivos para concluso
do Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente 18 e 21 anos. Com a reduo da idade
para 15 e 18 anos, nos nveis de concluso da Educao Bsica, a legislao fez aumentar
signicativamente a demanda por esta modalidade e, portanto, fez reduzir a demanda
no ensino regular, espao de formao mais adequado aos adolescentes e jovens com
pequena defasagem srie/idade.
Aliado a essa legislao, o Governo do Paran promulgou a Resoluo n. 2618, de 1
de novembro de 2001, que probe as matrculas no Ensino Fundamental regular noturno,

Diretrizes EJA
obrigando os educandos desse turno a freqentarem as escolas de EJA. Isto intensicou a
migrao dos alunos do ensino regular, com menos de 18 anos, para a modalidade EJA.
Apesar da Lei n. 9394/96 estabelecer um captulo especco para a EJA, destaca-se
que a aprovao da Emenda Constitucional n. 14/1996 suprime a obrigatoriedade do
poder pblico em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria. E, ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no pra-
zo de dez anos, bem como a vinculao dos percentuais de recursos nanceiros estabe-
lecidos em Lei para este m.
Alm disso, a partir da mesma Emenda, criou-se o Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), regula-
mentado pela Lei n. 9424/96, na qual vetada a contabilizao das matrculas no Ensino
Fundamental nos cursos de Educao de Jovens e Adultos, para ns de repasse desses
recursos. Este veto, conforme Zanetti (1998), inviabilizou a incluso do pblico da edu-
cao de jovens e adultos no nanciamento da Educao Bsica, o que evidenciou desca-
so no atendimento a esta demanda.
 A segunda metade da dcada de 1990 evidenciou tambm a articulao de diversos
segmentos sociais como: Organizaes No-Governamentais (ONGs), movimentos so-
ciais, Governos Municipais e Estaduais, universidades, organizaes empresariais (Sis-
tema S), com os objetivos de debater e propor polticas pblicas para a educao de
22 jovens e adultos em nvel nacional.
Provocados pelas discusses preparatrias e posteriores V Conferncia Interna-
cional de Educao de Adultos (Conntea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo,
Alemanha, esses vrios segmentos iniciaram sua articulao por meio da constituio de
Fruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que se desdobrou em
Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas), desde o ano de 1999.
No Paran, tambm se fez a defesa da educao de jovens e adultos como poltica
pblica, sobretudo com a criao, em fevereiro de 2002, do Frum Paranaense de EJA.
Tal instncia tornou mais forte a articulao das instituies governamentais, no-go-
vernamentais, empresariais, acadmicas e movimentos sociais, em reunies plenrias
regionais e nos Encontros Paranaenses de EJA (Epejas).
Esse movimento nacional e paranaense tem qualicado as proposies, experincias,
intercmbios e avaliaes das polticas de educao de jovens e adultos e tem propiciado
iniciativas e esforos para ampliar o direito educao pblica e de qualidade.
Com o amadurecimento das discusses e experincias de educao de jovens e adul-
tos na dcada de 1990, e por efeito das determinaes legais advindas, foram promul-
gadas, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao.
Tais Diretrizes superaram a viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como
inculto ou apto apenas a tarefas e funes ditas desqualicadas no mundo do trabalho.
Alm disso, reconheceram a diversidade cultural e regional, presentes nos diferentes
estratos sociais, os quais so portadores de uma rica cultura baseada na oralidade.
Diretrizes EJA

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos passaram

a valorizar ainda:
as especicidades de tempo e espao para seus educandos;
o tratamento presencial dos contedos curriculares;
a importncia em se distinguir as duas faixas etrias (jovens e adultos) consignadas
nesta modalidade de educao; e
a formulao de projetos pedaggicos prprios e especcos dos cursos noturnos
regulares e os de EJA.
As Diretrizes lanadas em 2000 tambm ressaltaram a EJA como direito e substitu-
ram a idia de compensao pelos princpios de reparao e eqidade. Ainda, regula-
mentaram a realizao de exames, oferecendo o Ensino Fundamental a maiores de 15
anos e o Ensino Mdio a maiores de 18 anos (BRASIL, 2000).
Nesse mesmo contexto, a educao de jovens e adultos foi includa no Plano Nacio-
nal de Educao (PNE), aprovado e sancionado em 9 de janeiro de 2001, pelo Governo
Federal. Assim, foi referendada a determinao constitucional que dene como um dos
objetivos do PNE a integrao de aes do poder pblico que conduzam erradicao
do analfabetismo (art. 214, I), tratando-se de tarefa que exige ampla mobilizao de re-
cursos humanos e nanceiros por parte dos governos e da sociedade.
O Plano estabelece que da Educao de Jovens e Adultos deve fazer parte, no mni-
mo, a oferta de uma formao equivalente s oito sries do Ensino Fundamental e reco- 23
nhece a necessria produo de materiais didticos e tcnicas pedaggicas apropriadas,
alm da especializao do seu corpo docente.
Dentre as metas do Plano Nacional para a EJA, destacam-se:
criao de programas com a nalidade de alfabetizar dez milhes de jovens e adultos,
em cinco anos e, at o nal da dcada, a superao dos ndices de analfabetismo;
garantia da oferta, em cinco anos, de EJA equivalente s quatro sries iniciais do En-
sino Fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais, que no tenha atingido
esse nvel de escolaridade;
incluso, a partir da aprovao do PNE, da EJA nas formas de nanciamento da
Educao Bsica (BRASIL, 2001).
Apesar do PNE estabelecer metas para o atendimento ao pblico jovem, adulto e
idoso, dados estatsticos tm demonstrado que ainda signicativo o nmero de pesso-
as excludas dos processos de escolarizao.
Como se observa nas Tabelas 1 e 2, o analfabetismo ainda se apresenta como de-
manda e desao histrico, a se considerar o demasiado perodo de descaso e ausncia de
investimentos na rea da educao no pas, especialmente na EJA.

TABELA 1 EVOLUO DO ANALFABETISMO NO BRASIL ENTRE PESSOAS

DE 15 ANOS OU MAIS - 1920/2000
Ano/Censo Total Analfabetos %

Diretrizes EJA
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
1996* 107.540.981 14.018.960 13,03
1997** 108.025.650 15.883.372 14,07
2000 119.533.000 16.295.000 13,60
*Refere-se populao sem instruo, e no quela analfabeta pelos critrios censitrios.
**Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.
FONTE: IBGE. Censos Demogrcos e Contagem da Populao 1996. PNAD 1997.
 TABELA 2 CARACTERIZAO EDUCACIONAL DA UNIDADE DA FEDERAO.
2001 ANALFABETISMO (NMEROS ABSOLUTOS EM 1.000)

Populao Analfabetos funcionais

Unidade Populao analfabeta
residente de de 15 anos ou mais1
24 da
15 anos ou 15 anos 15 a 19 60 anos ou
Federao Total Taxa
mais ou mais anos mais
Brasil 121.011 14.954 559 5.211 33.067 27,3
Sul 18.696 1.323 29 580 3.956 21,2
Paran 6.997 605 15 250 1777 25,4
FONTE: IBGE, Pnad 2001.
Nota: Exclusive populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.

Em sintonia com o cenrio brasileiro, essa realidade se evidencia no Paran com

649.705 pessoas no-alfabetizadas com 15 anos ou mais, o que representava, no ano
2000, 9,5% da populao paranaense, distribuda em 7,5% na rea urbana e 14,3% no
campo (IBGE, 2000).
De 1993 a 2003, no que se refere poltica de alfabetizao de jovens, adultos e ido-
sos, a SEED nanciou aes de alfabetizao realizadas em parceria com Organizaes
No-Governamentais no Paran. A partir de 2004, criou o Programa Paran Alfabetiza-
do, como poltica pblica de EJA articulada continuidade da escolarizao, na Rede
Estadual de Educao.
Como sintomas sociais originados de diversos processos de excluso, o analfabetis-
mo e a baixa escolaridade requerem tanto o atendimento escolar imediato e adequado
quanto a reexo acerca das polticas educacionais e prticas pedaggicas mais recentes.
Isso porque elas impediram e, por vezes, ainda impedem o acesso, a permanncia e o
Diretrizes EJA

xito de parte signicativa da populao na educao escolar.

Assim, reconhecida a necessidade de uma poltica educacional para o pblico da
EJA, desde 2003, o Departamento de Educao de Jovens e Adultos organizou ampla
discusso e estudo das proposies que nortearam at ento o currculo das escolas.
A anlise das propostas pedaggicas de EJA vigentes, bem como o estudo, a reexo
e os debates com os prossionais e educandos desta modalidade de ensino demons-
traram que preciso reorganizar a oferta de EJA no que se refere sua identidade e
exibilidade no processo ensinoaprendizagem. Identicou-se que preciso consolidar
uma pedagogia que viabilize o acesso, a permanncia e, sobretudo, o xito educacional
dos educandos.
Para responder aos problemas da prtica pedaggica, as reexes tiveram como
referncia o histrico das polticas educacionais, o diagnstico da EJA em nvel nacional
e estadual e a caracterizao dos educandos dessa modalidade de ensino.
Desse processo que envolveu professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de
Educao e da Secretaria de Estado da Educao, direes, pedagogos e educandos da
EJA de todo o Estado, resultou a verso preliminar dessas Diretrizes Curriculares da
EJA, como documento orientador para a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da
Educao de Jovens e Adultos.
Ressalta-se que foram avaliadas as propostas pedaggico-curriculares de EJA de-
senvolvidas at 2005, as quais possibilitaram parcialmente aos educandostrabalhado- 25
res adaptar horrios e organizar o tempo escolar correspondente s suas necessidades e
expectativas.
De fato, existe um grau de diculdade de permanncia no curso e de xito na apro-
priao dos saberes que lhes foram negados ao longo de sua histria de vida. Os cursos
para jovens e adultos ofertados pela SEED/DEJA at 2005 se organizavam nas formas
presencial e semipresencial. Os cursos presenciais por etapas, na Rede Pblica Estadual,
eram ofertados exclusivamente no perodo noturno, na Fase II do Ensino Fundamental.
No Nvel Mdio, eram divididos em quatro etapas, cada uma com a durao de um
semestre. Por sua vez, a matrcula era feita por etapa, com avaliao no processo. Essa
organizao curricular est em gradual processo de cessao.
Os cursos semipresenciais eram ofertados, exclusivamente, pelos CEEBJA, no Ensi-
no Fundamental fase I e fase II e do Ensino Mdio, com matrcula por disciplina, organi-
zados em momentos presenciais e no-presenciais, sendo 30% da carga horria total do
curso na forma presencial e 70% no-presencial.
A matriz curricular contemplava disciplinas da base nacional comum, com avalia-
es no processo e uma avaliao estadual nal, conforme prev a Resoluo 001/2000,
do CNE. Para atender a essa exigncia legal, a SEED manteve um Banco Estadual de
Itens, pelo sistema on-line, que deveria ser continuamente atualizado pelos professores
da Rede Pblica Estadual atuantes nos cursos semipresenciais. Esta forma de organiza-
o curricular foi cessada no incio do ano de 2006.
Na redenio da proposta pedaggico-curricular de EJA da Rede Estadual de Edu-

Diretrizes EJA
cao, buscou-se manter as caractersticas de organizao que atendem melhor Educa-
o de Jovens e Adultos, para:
permitir aos educandos percorrerem trajetrias de aprendizagem no-padronizadas,
respeitando o ritmo prprio de cada um no processo de apropriao dos saberes;
organizar o tempo escolar a partir do tempo disponvel do educandotrabalhador,
seja no que se refere organizao diria das aulas, seja no total de dias previstos
na semana.
A proposta pedaggico-curricular de EJA, vigente a partir de 2006, contempla cem
por cento da carga horria total na forma presencial (1200h ou 1440h/a), com avaliao
no processo. A matrcula do educando feita por disciplina e pode se dar na organizao
coletiva ou individual. A organizao coletiva se destina, preferencialmente, aos que po-
dem freqentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pr-estabelecido.
A organizao individual destina-se, de preferncia, aos que no podem freqentar com
regularidade as aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que tro-
ca de turno ou um trabalhador rural que precisa, para voltar a estudar, conciliar os ciclos
de plantio e de colheita com a escolarizao.
 A proposta pressupe, tambm, aes pedaggicas descentralizadas (Aped), que
so turmas de EJA em regies com baixa demanda educacional, que no justicam a
existncia da estrutura de uma escola. Tais aes so voltadas a populaes indgenas,
ribeirinhas, remanescentes de quilombos, acampados e assentados rurais, dentre outros,
26 nos turnos e horrios necessrios para cada comunidade.
O tempo diferenciado do currculo da EJA em relao ao tempo do currculo na esco-
la regular no signica tratar os contedos escolares de forma precarizada ou aligeirada.
Ao contrrio, devem ser abordados integralmente, considerando os saberes adquiridos
pelos educandos ao longo de sua histria de vida. De fato, os adultos no so crianas
grandes e, portanto, tm clareza do porqu e para que estudar.
Assim, os contedos estruturantes da EJA so os mesmos do ensino regular, nos
nveis Fundamental e Mdio; porm, com encaminhamento metodolgico diferenciado,
considerando as especicidades dos(as) educandos(as) da EJA; ou seja, o tempo curri-
cular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo
contedo. Isso se deve ao fato de que o pblico adulto possui uma bagagem cultural e
de conhecimentos adquiridos em outras instncias sociais, uma vez que a escola no o
nico espao de produo e socializao de saberes. Assim, possvel tratar do mesmo
contedo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experincias e trajet-
rias de vida dos educandos da EJA.
Para reorganizar a oferta de cursos da Educao de Jovens e Adultos no Estado
do Paran, a partir de 2005, foram adotados os seguintes critrios e indicadores de
anlise, vinculados ao georreferenciamento local e/ou municipal de cada Ncleo
Regional de Educao:
crescimento e concentrao populacional local/municipal;
oferta nas regies/municpios de EJA turmas de alfabetizao e de 1. e 2. seg-
mentos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio;
Diretrizes EJA

local e nmero de turmas fora da sede da escola;

disponibilidade de espao escolar ocioso no perodo noturno na regio/municpio
para atender modalidade EJA, quando justicada a reorganizao do atendimento
da demanda, e
dados de matrcula nas escolas da EJA.
A elaborao e implementao da Proposta Pedaggico-Curricular dinmica re-
quer esforo e comprometimento coletivo com a formulao de uma educao de qua-
lidade, adequada s demandas socioeducativas do pblico da EJA. Tal proposta no
deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigncia legal, mas como garantia de
oferta de qualidade nos processos educativos. Trata-se de uma construo cotidiana que
envolve a mantenedora e as escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educao no
Estado do Paran.
3 A FUNO SOCIAL DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Historicamente, a educao formal e no-formal dos diferentes grupos sociais de

trabalhadores tem buscado habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o tra-
balho, tratando a funo social da educao de forma controlada para responder s
27
necessidades de produo. A m de superar esta relao direta da educao com a
demanda de trabalho, torna-se fundamental compreender o sentido desse processo
na vida dos educandos que no tiveram acesso ou continuidade da escolarizao na
denominada idade prpria.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende
a educandos-trabalhadores, tem como nalidades e objetivos o compromisso com a for-
mao humana e com o acesso cultura geral, de modo que os educandos aprimorem
sua conscincia crtica, e adotem atitudes ticas e compromisso poltico, para o desenvol-
vimento da sua autonomia intelectual.
O papel fundamental da construo curricular para a formao dos educandos des-
ta modalidade de ensino fornecer subsdios para que se armem como sujeitos ativos,
crticos, criativos e democrticos. Tendo em vista esta funo, a educao deve voltar-se
a uma formao na qual os educandos possam: aprender permanentemente; reetir de
modo crtico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das mu-
danas sociais; enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade
e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos cientcos,
tecnolgicos e scio-histricos (KUENZER, 2000, p. 40).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n. 9394/96), em seu ar-
tigo 37, prescreve que a Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade

Diretrizes EJA
prpria. caracterstica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perl dos edu-
candos, com relao idade, ao nvel de escolarizao em que se encontram, situao
socioeconmica e cultural, s ocupaes e a motivao pela qual procuram a escola.
O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na cons-
truo das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto
como sujeito scio-histrico-cultural, com conhecimentos e experincias acumuladas.
Cada sujeito possui um tempo prprio de formao, apropriando-se de saberes locais e
universais, a partir de uma perspectiva de ressignicao da concepo de mundo e de si
mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situaes socialmente di-
ferenciadas, preciso que a Educao de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento
por meio de outras formas de socializao dos conhecimentos e culturas.
Considerando-se o dilogo entre as diversas culturas e saberes, necessrio retirar
esta modalidade de ensino de uma estrutura rgida pr-estabelecida, ou adequ-la a es-
truturas de ensino j existentes, levando-se em conta suas especicidades.
 A EJA deve ter uma estrutura exvel e ser capaz de contemplar inovaes que
tenham contedos signicativos. Nesta perspectiva, h um tempo diferenciado de
aprendizagem e no um tempo nico para todos. Os limites e possibilidades de cada
educando devem ser respeitados; portanto, desao destas Diretrizes apresentar pro-
28 postas viveis para que o acesso, a permanncia e o sucesso do educando nos estudos
estejam assegurados.
Tais conquistas sero viveis e fortalecidas, a partir destas Diretrizes, com polticas
pblicas e recursos prprios para manter e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
De fato, a funo social da EJA se articula a um compromisso do Estado em atender esta
populao enquanto houver demanda, continuamente.
Assim, a alfabetizao se apresenta como tarefa fundamental para o envolvimento
dos educandos jovens, adultos e idosos nas prticas escolares, com acesso aos saberes em
suas diferentes linguagens. Tais prticas devem estar intimamente articuladas s suas
necessidades, expectativas e trajetrias de vida, e devem servir como incentivo para que
continuem os estudos.
Desta forma, a Lei n. 9394/96 incorpora uma concepo mais ampla e abre outras
perspectivas para a Educao de Jovens e Adultos, desenvolvida na pluralidade de vi-
vncias humanas. Conforme aponta o artigo 1.o da Lei vigente:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A educao escolar
dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
O educando da EJA torna-se sujeito na construo do conhecimento mediante a
compreenso dos processos de trabalho, de criao, de produo e de cultura. Portanto,
passa a se reconhecer como sujeito do processo e a conrmar saberes adquiridos para
alm da educao escolar, na prpria vida. Trata-se de uma consistente comprovao de
Diretrizes EJA

que esta modalidade de ensino pode permitir a construo e a apropriao de conheci-

mentos para o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania, de modo que o educando
ressignique suas experincias socioculturais.
A identidade de homens e mulheres formada pelas experincias do meio em que
vivem e se modica conforme se alteram as relaes sociais, principalmente as relaes
no mundo do trabalho.
O trabalho o processo social pelo qual o homem se modica, altera o que necess-
rio e desenvolve novas idias. Dessa forma, por meio do pensamento crtico, o educando
pode desmiticar a diviso social e tcnica do trabalho, como, por exemplo entre traba-
lho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de organiza-
o do sistema produtivo.
A compreenso das contradies inerentes ao processo da diviso social do trabalho
possibilitar ao educando da EJA melhor entendimento de sua relao com o mundo do
trabalho e demais relaes sociais.
 Cabe aos professores da EJA evidenciar possveis mudanas que apontem para uma
nova relao entre cincia, trabalho e cultura, por meio de uma base slida de formao
cientca e histrica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim, conhecer
signica a possibilidade de interferir socialmente.
A escola um dos espaos em que os educandos desenvolvem a capacidade de pen- 29
sar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reexiva. A ao da
escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma que ele assimile conhe-
cimentos como recursos de transformao de sua realidade.
A Educao de Jovens e Adultos tem um papel fundamental na socializao dos
sujeitos, agregando elementos e valores que os levem emancipao e armao de
sua identidade cultural.
O tempo que um educando participa da EJA tem valor prprio e signicativo e, por-
tanto, a escola deve superar o ensino de carter enciclopdico, centrado mais na quan-
tidade de informaes do que na relao qualitativa com o conhecimento. Quanto aos
contedos especcos de cada disciplina, devero estar articulados realidade, conside-
rando sua dimenso scio-histrica, articulada ao mundo do trabalho, cincia, s novas
tecnologias, dentre outros.
Com relao s perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA poder
colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crtica, viabilizando a
reexo pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Alm disso, con-
tribuir para que compreendam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho
contemporneo, no contexto mais amplo possvel.
No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve
ser estimulada para que ele continue seus estudos, independentemente da educao for-
mal. Cabe ao educador incentivar a busca constante pelo conhecimento produzido pela
humanidade, presente em outras fontes de estudo ou pesquisa. Esta forma de estudo in-

Diretrizes EJA
dividual necessria, quando se trata da administrao do tempo de permanncia desse
educando na escola e importante na construo da autonomia.
A emancipao humana ser decorrncia da construo dessa autonomia obtida
pela educao escolar. O exerccio de uma cidadania democrtica pelos educandos da
EJA ser o reexo de um processo cognitivo, crtico e emancipatrio, com base em valo-
res como respeito mtuo, solidariedade e justia.

4 PERFIL DOS EDUCANDOS DA EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS

Compreender o perl do educando da Educao de Jovens e Adultos (EJA) requer

conhecer a sua histria, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferen-
tes experincias de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores
sociais, econmicos, polticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso
prematuro no mundo do trabalho, a evaso ou a repetncia escolar.
 A EJA deve contemplar aes pedaggicas especcas que levem em considerao o
perl do educando jovem, adulto e idoso que no obteve escolarizao ou no deu con-
tinuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes, alheios sua vontade.
A Lei n. 9394/96, em seu artigo 38, determina que, no nvel de concluso do En-
30 sino Fundamental e Mdio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. De acordo,
ainda, com a Deliberao n. 008/00, do CEE-PR, o ingresso na EJA pode se dar aos 14
anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o Ensino Mdio. Essa alterao da ida-
de para ingresso e certicao na EJA, dentre outros fatores, ocasionou uma mudana
signicativa na composio da demanda por essa modalidade de ensino, sobretudo
pela presena de adolescentes.
Atualmente, os adolescentes ainda so presena marcante nas escolas de EJA. A
grande maioria oriunda de um processo educacional fragmentado, marcado por fre-
qente evaso e reprovao no Ensino Fundamental e Mdio regulares.
A demanda desses adolescentes no deve ser vista apenas como fato mas como a
oportunidade da educao escolar responder a alguns questionamentos.
Como reverter a cultura do aligeiramento da escolarizao ou de uma pedagogia
da reprovao por uma pedagogia da aprendizagem?
Que prtica pedaggica temos desenvolvido em nossas escolas?
Em que medida o tempo/espao de escolarizao tem sido adequado?
Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarizao formal tanto por
questes pessoais quanto pelas exigncias do mundo do trabalho. A m de resultados
mais positivos, os horrios de atendimento devem ser dinmicos para que os educandos
trabalhadores possam concluir seus estudos.
Muitos adolescentes, jovens, adultos e idosos ingressos na EJA trazem modelos in-
ternalizados de vivncias escolares ou outras. Neles, predomina a idia de uma escola
Diretrizes EJA

tradicional, onde o educador exerce o papel de detentor do conhecimento e o educando

de receptor passivo desse conhecimento. Por isso, muitos supem que seja da escola a
responsabilidade pela sua aprendizagem.
Torna-se fundamental, portanto, problematizar estas idias com os educandos, para
que se rompam esses modelos, e para que se construa uma autonomia intelectual a m
de que eles se tornem sujeitos ativos do processo educacional.
Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras instncias so-
ciais, visto que a escola no o nico espao de produo e socializao dos saberes.
Essas experincias de vida so signicativas e devem ser consideradas na elaborao do
currculo escolar, o qual tem uma metodologia diferenciada porque apresenta caracters-
ticas distintas do ensino regular.
Uma outra demanda a ser atendida pela EJA a de pessoas idosas que buscam a
escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como tm interesse em ou-
tras oportunidades de convivncia social e realizao pessoal. So pessoas que apresen-
tam uma temporalidade especca no processo de aprendizagem, o que as faz merecer
ateno especial no processo educativo.
 Atender, preferencialmente, os educandos acima de 18 anos uma das formas de
garantir a especicidade desta modalidade educacional e responder ao critrio basilar
que a constituiu, ou seja, a educao do pblico adulto.
Alm da caracterstica etria vinculada EJA, h que se considerar outro conjunto
de fatores que legitima esta modalidade de ensino. Trata-se da destacada presena da 31
mulher que, durante anos, sofreu e por diversas vezes ainda sofre as conseqncias de
uma sociedade desigual, com predomnio da tradio patriarcal, que a impediu anterior-
mente das prticas educativas.
A EJA contempla, tambm, o atendimento a educandos com necessidades educa-
cionais especiais. Considerando sua singular situao, d-se prioridade a metodolo-
gias educacionais especcas que possibilitem o acesso, a permanncia e o seu xito no
espao escolar.
Ao contemplar a educao do campo na EJA, considera-se que o campo retrata
uma diversidade sociocultural a partir dos sujeitos que nele habitam: os assalariados
rurais temporrios, posseiros, meeiros, arrendatrios, acampados, assentados, reassen-
tados, atingidos por barragens, agricultores familiares, vileiros rurais, povos das ores-
tas, indgenas, descendentes negros provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos
e outros mais. O reconhecimento das peculiaridades de quem vive no campo contribui
para armar a identidade e valorizar o trabalho desses povos, sua histria, sua cultura e
seus conhecimentos.
As populaes do campo so formadas por diferentes geraes, etnias, gneros,
crenas e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de resolver os pro-
blemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo. , sem dvida, um desao
pensar e organizar currculos escolares para educandos com identidades que se cons-
trem a partir dos sujeitos sociais, que estabelecem vnculos com um modo especco
de organizao e trabalho, com os saberes e culturas que se produzem no campo, sem

Diretrizes EJA
perder de vista os conhecimentos e a cultura historicamente acumulada na sociedade
de um modo geral.
Por sua vez, os povos indgenas pertencem a universos culturais especcos, carac-
terizados pelos seus territrios, modos de produo, organizao poltica, relaes de
parentescos, lnguas, rituais, tempos e formas diferenciadas de organizao escolar e
de processos de aprendizagem. Muitas comunidades preservam as lnguas indgenas
como cdigos tradicionais de resistncia de suas identidades socioculturais, de modo
que se torna fundamental respeit-las e articul-las s demais lnguas (portuguesa e
estrangeira moderna). Para tanto, necessrio um corpo docente constitudo, de pre-
ferncia, por indgenas, habilitado e formado continuamente, inserido e atuante nas
suas comunidades.
Em sntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos no se refere somente a
uma caracterstica etria, mas diversidade sociocultural de seu pblico, composto por
populaes do campo, em privao de liberdade, com necessidades educativas espe-
ciais, indgenas, remanescentes de quilombos, entre outros, que demandam uma educa-
o que considere o tempo, os espaos e a sua cultura.
 Portanto, busca-se garantir o retorno e a permanncia desses educandos na esco-
larizao formal, com a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran,
por meio de polticas pblicas especcas, permanentes e contnuas, enquanto houver
demanda de atendimento.
32
5 EIXOS ARTICULADORES DO CURRCULO NA EJA:
CULTURA, TRABALHO E TEMPO

Das reexes feitas no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais

para a Educao de Jovens e Adultos, identicaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo
como articuladores de toda ao pedaggico-curricular. Tais eixos foram denidos a
partir da concepo de currculo, como processo de seleo da cultura e do perl do
educando da EJA.
A cultura compreende a forma de produo da vida material e imaterial e compe
um sistema de signicaes envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992).
Por ser produto da atividade humana, no se pode ignorar sua dimenso histrica. No
terreno da formao humana, a cultura o elemento de mediao entre o indivduo e a
sociedade e, nesse sentido, tem duplo carter: remete o indivduo sociedade e , tam-
bm, o intermedirio entre a sociedade e a formao do indivduo (ADORNO, 1996).
A cultura compreende, portanto,
desde a mais sublime msica ou obra literria, at as formas de destruir-se a si mesmo e as
tcnicas de tortura, a arte, a cincia, a linguagem, os costumes, os hbitos de vida, os sistemas
morais, as instituies sociais, as crenas, as formas de trabalhar (SACRISTN, 2001, p.105).
Como elemento de mediao da formao humana, torna-se objeto da educao que se
traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se compreender o currculo
como a poro da cultura - em termos de contedos e prticas (de ensino, avaliao etc.) -
Diretrizes EJA

que, por ser considerada relevante num dado momento histrico, trazida para a escola,
isso , escolarizada (WILLIAMS, 1984). De certa forma, ento, um currculo guarda estreita
correspondncia com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um
determinado currculo, poderemos inferir no s os contedos que, explcita ou implicitamente,
so vistos como importantes naquela cultura, como, tambm, de que maneira aquela cultura
prioriza alguns contedos em detrimentos de outros, isso , podemos inferir quais foram
os critrios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas etc. que
montaram aquele currculo (VEIGA-NETO, 1995).
Se a cultura abarca toda produo humana, inclui, tambm, o trabalho e todas as
relaes que ele perpassa.
O trabalho compreende, assim, uma forma de produo da vida material a partir da
qual se produzem distintos sistemas de signicao. a ao pela qual o homem trans-
forma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produo histrico-cultural
atribui formao de cada novo indivduo, tambm, essa dimenso histrica.
A nfase no trabalho como princpio educativo no deve ser reduzida preocupao
em preparar o trabalhador para atender s demandas do industrialismo e do mercado de
trabalho nem apenas destacar as dimenses relativas produo e s suas transforma-
es tcnicas (ARROYO, 2001).
Os vnculos entre educao, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais am-
pla, a considerar a constituio histrica do ser humano, sua formao intelectual e mo-
ral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipao. 33
Uma das razes pelas quais os educandos da EJA retornam para a escola o desejo
de elevao do nvel de escolaridade para atender s exigncias do mundo do trabalho.
Cada educando que procura a EJA, porm, apresenta um tempo social e um tempo es-
colar vivido, o que implica a necessidade de reorganizao curricular, dos tempos e dos
espaos escolares, para a busca de sua emancipao.
Do ponto de vista da dimenso social, pode-se dizer que os educandos viveram e
vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infncia,
da juventude, da vida adulta, no contexto das mltiplas relaes sociais.
Na dimenso escolar, o tempo dos educandos da EJA denido pelo perodo de
escolarizao e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversicado, tendo em
vista a especicidade dessa modalidade de ensino que considera a disponibilidade de
cada um para a dedicao aos estudos.
O tempo e o espao so aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da ao
pedaggica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas formas, confor-
me a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional.
A organizao do tempo escolar compreende trs dimenses: o tempo fsico, o tem-
po vivido e o tempo pedaggico. O primeiro est relacionado ao calendrio escolar or-
ganizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam e controlam o tempo
da ao pedaggica. O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas
experincias pedaggicas, nos cursos de formao, na ao docente propriamente dita,

Diretrizes EJA
bem como o tempo vivido pelos educandos nas experincias sociais e escolares. O ltimo
compreende o tempo que a organizao escolar destina para a escolarizao e socializa-
o do conhecimento. Ainda, h o tempo que o aluno dispe para se dedicar aos afazeres
escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo.
Na escola, a organizao dos tempos est articulada aos espaos escolares preenchi-
dos pelos educandos em toda ao educativa. A organizao desses tempos e espaos
compreende caractersticas que devem ser entendidas como discursos que revelam, por
exemplo, um espao autoritrio ou um espao democrtico. Cabe destacar que a organi-
zao dos tempos e dos espaos escolares interfere na formao dos educandos, seja para
conformar ou para produzir outras prticas de signicao.
Pensar as prticas de signicao que se devem gerar na escola prev estar atento
dinmica das relaes sociais para democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem
como conduzir o educando a aprender o signicado social e cultural dos smbolos cons-
trudos, tais como as palavras, as cincias, as artes, os valores, dotados da capacidade de
propiciar-nos meios de orientao, de comunicao e de participao (ARROYO, 2001, p. 144).
 Cultura e conhecimento so produzidos nas e pelas relaes sociais. Desse modo,
o currculo no pode ser pensado fora dessas relaes. De acordo com Silva (2000a, p. 13), o
currculo, tal como a cultura, compreendido como prtica de signicao e, como tal,
vinculado prtica produtiva, s relaes sociais e de poder, enm, uma prtica que
34 produz identidades sociais.
Historicamente, a cultura curricular tem privilegiado uma forma mecnica e ins-
trumental de organizao dos saberes. A lgica disciplinar que hierarquiza e fragmen-
ta o conhecimento, limita a possibilidade de uma aprendizagem analtica, crtica e,
portanto, signicativa.
Para que ocorram mudanas na forma de organizar o conhecimento na escola,
imprescindvel que toda ao educativa esteja voltada aos educandos. preciso rever
a cultura escolar em seus aspectos limitadores como, por exemplo, nas prticas formais
de planejamento que desconsideram os aspectos dinmico e concreto do ensino e da
aprendizagem, nas aulas distanciadas da realidade de referncia do educando, nas pr-
ticas de avaliao coercitivas e burocrticas, na ausncia de interlocuo entre a escola e
a comunidade, dentre outras.
Entendido como seleo da cultura, processo ordenador da socializao do conhe-
cimento que engloba toda ao pedaggica, o currculo o principal elemento de me-
diao da prtica dos educadores e educandos. Por isso, a organizao dos espaos, dos
tempos escolares e da ao pedaggica deve ser objeto de reexo entre os educadores e
educandos para que o currculo seja signicativo.
Assim, o currculo no neutro e deve ser compreendido em suas trs dimenses:
currculo formal ou prescrito, currculo vivo ou real e currculo oculto.
O currculo formal tem suas bases assentadas na regulao prvia estabelecida seja
pela escola, seja pelo sistema educacional. o que se prescreve como inteno na forma-
o dos indivduos.
Diretrizes EJA

O currculo real ou vivo, aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz
usos e signicados, por vezes, distintos das intenes pr-determinadas no currculo for-
mal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as vises de mundo e as aes dos diferentes
sujeitos da prtica educativa no espao escolar.
O currculo oculto inerente a toda e qualquer ao pedaggica que media a relao
entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no cur-
rculo formal. Desde a organizao do horrio das aulas, a organizao da entrada dos
educandos na escola, os mtodos, as ideologias, a organizao do espao e do tempo,
bem como todas as atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam
por meio de normas as atitudes, os valores e os comportamentos dos educados.
Se o currculo orienta a ao pedaggica, ele deve expressar os interesses dos educa-
dores e educandos: oferecer os conhecimentos necessrios para a compreenso histrica
da sociedade; usar metodologias que dem voz a todos os envolvidos nesse processo e
adotar uma avaliao que encaminhe para a emancipao.
 6 ORIENTAES METODOLGICAS

A proposta metodolgica das prticas pedaggicas da EJA deve considerar os trs

eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo,
os quais devero estar inter-relacionados.
35
Como eixo principal, a cultura nortear a ao pedaggica, haja vista que dela ema-
nam as manifestaes humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, necessrio
manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as
experincias vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relaes a partir do conhe-
cimento que esta detm, para a (re)construo de seus saberes.
Conforme analisa Sacristn (1996, p. 34),
ao falar de cultura e currculo na escolarizao, preciso estabelecer no apenas as relaes
entre ambos os termos, considerando que a cultura diz respeito a contedos, processos ou
tendncias externas escola e o currculo a contedos e processos internos.
A cultura, entendida como prtica de signicao, no esttica e no se reduz
transmisso de signicados xos, mas produo, criao e trabalho, sob uma perspecti-
va que favorece a compreenso do mundo social, tornando-o inteligvel e dando-lhe um
sentido. Para Silva (2000b, p.12) o currculo, como o conhecimento e a cultura, no pode ser
pensado fora das relaes de poder, pois produzido nas interaes sociais.
As relaes entre cultura, conhecimento e currculo oportunizam uma proposta
pedaggica estabelecida a partir de reexes sobre a diversidade cultural, tornando-a
mais prxima da realidade. Tal valorizao propicia o exerccio de sua funo sociali-
zadora, promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do
educando, e sua funo antropolgica, que considera e valoriza a produo humana
ao longo da histria.
O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relaes humanas desenvolvi-

Diretrizes EJA
das ao longo da vida. fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se s
necessidades de sobrevivncia. Para Andery (1998), a interao homem-natureza um
processo permanente de mtua transformao. A criao de instrumentos, a formulao
de idias e formas especcas de elabor-las so caractersticas identicadas como emi-
nentemente humanas. Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens neces-
srios vida humana, uma vez que as relaes de trabalho e a forma de dividi-lo e de
organiz-lo compem sua base material.
Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do
trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens
produzidos pela humanidade signica contemplar, na organizao curricular, discus-
ses relevantes sobre a funo do trabalho e suas relaes com a produo de saberes.
Alm dos j citados, a escola deve ter como princpio metodolgico um terceiro eixo
mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessrios aprendizagem do
educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalida-
de das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas caractersticas,
 como aquelas tpicas dos movimentos sociais, das comunidades indgenas, dos educandos
privados de liberdade, das comunidades ribeirinhas, dos portadores de necessidades es-
peciais, dos trabalhadores sazonais. Portanto, considerar o tempo tambm como um dos
eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedaggico.
36 Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendrio e suas exigncias buro-
crticas; mecnico, passvel de ser medido e nele impera a hora-relgio.
O tempo pedaggico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca o processo
de formao e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a qualidade do ensino e da
aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas necessidades eminentemen-
te educativas. A organizao do trabalho pedaggico na escola, que inclui os diferentes
sujeitos da prtica educativa, necessita ser pensada em razo da articulao satisfatria
entre o tempo pedaggico e o tempo escolar.
Desse modo, o carter coletivo da organizao escolar permite maior segurana ao
educador da EJA que, em sua ao formadora, toma para si a responsabilidade de adian-
tar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaos interativos, propondo atividades
que lhe propiciem o pensar e a compreenso de si mesmo, do outro e do mundo.
Para adaptar o tempo escolar s necessidades dos educandos, o currculo deve ser
organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura curricular, de acordo
com o seu tempo prprio de construo da aprendizagem. A interao entre os conhe-
cimentos apreendidos deve torn-los signicativos s prticas dirias dos educandos e
permitir que os contedos constituam uma rede integradora entre os conceitos trabalha-
dos nas diferentes reas do conhecimento e as estratgias de investigao da realidade.
O equilbrio entre o tempo escolar e o tempo pedaggico, para um currculo inte-
grador e emancipador, especialmente relevante na EJA. De fato, preciso atender aos
interesses e s necessidades de pessoas que j tm um determinado conhecimento social-
mente construdo, com tempos prprios de aprendizagem e que participam do mundo
Diretrizes EJA

do trabalho e, por isso, requerem metodologias especcas para alcanar seus objetivos.
Considerando os trs eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes Curricula-
res para Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran, as orientaes metodolgi-
cas esto direcionadas para um currculo do tipo disciplinar, que no deve ser entendido
como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierar-
quiza nas matrias escolares. O currculo deve ter forma de organizao abrangente, na
qual os contedos culturais relevantes estejam articulados realidade em que o educan-
do se encontra, em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuio das diferentes reas do conhecimento.
O conhecimento produzido pela humanidade resulta da ao intencional sobre a
natureza para transform-la e adequ-la s necessidades geradas nas relaes sociais.
Nesse processo, os seres humanos constroem sua segunda natureza, simblica e cul-
tural, diferenciando-se das demais espcies medida que se tornam capazes de criar e
recriar a prpria existncia, desenvolver idias e sistemas simblicos complexos, como
por exemplo a linguagem, elaborar o pensamento, a atividade reexiva e a conscincia
de si mesmos como seres racionais e sociais.
 Historicamente, a sociedade humana produziu inmeros saberes, desenvolveu for-
mas diferenciadas de organizao das relaes de trabalho, inventou tcnicas e meios
para a produo de sua base econmica, bem como construiu uma profcua gama de ele-
mentos simblicos para signicar toda a cultura produzida ao longo de sua trajetria.
Para Andery (1998), o ser humano atua sobre a natureza em funo de suas ne- 37
cessidades e no se reduz ao imediatismo das situaes com que se depara, ultrapassa
limites e produz um conjunto de conhecimentos que, ao tornarem-se histricos, superam
a simples sobrevivncia individual. Esses conhecimentos produzidos so acumulados e
ensinados de gerao em gerao, tornando-se elementos nucleares cultura que, neste
sentido, adquire o carter de tradio.
Simultaneamente tradio cultural, ensinada a cada gerao com o objetivo de
manter determinada forma de organizao social, ocorre a reinveno dessa tradio
ou at mesmo a superao de conhecimentos anteriores. Isso ocorre medida que o
prprio conhecimento se torna mais complexo para responder a questes mais abran-
gentes ou especcas referentes esfera social e ao controle sobre o meio natural.
assim que a histria vai sendo produzida, no apenas em continuidade com as gera-
es anteriores, mas tambm como resultado das contradies e superaes de cada
sociedade e em cada temporalidade.
Para Cordiolli (2003), a humanidade sempre buscou compreender e explicar a natu-
reza e as formaes sociais. Ao formular sua concepo de mundo, conforme o tempo/
espao em que vive, cada grupo social representa uma cultura singular. Portanto, o pro-
cesso histrico deve ser visto como um tempo que provoca mudanas e permanncias.
Cada uma delas interfere de modo particular na subjetividade dos indivduos, uma vez
que participam de modos diferenciados de sua cultura. De fato, so inmeros os papis
vividos e internalizados pelos sujeitos nas interaes sociais, muitos deles relacionados
ao lugar que cada um ocupa no contexto das relaes de trabalho, gnero, tnicas, cultu-

Diretrizes EJA
rais, geracionais, religiosas, entre outras.
No caso da sociedade capitalista, a intensa excluso social, em diferentes nveis, est
atrelada diviso social e tcnica do trabalho coletivo, cuja apropriao privada tambm
resultado dessa sociedade. Eis a origem da alienao do trabalhador, no apenas dos
resultados de seu trabalho, como tambm do conhecimento relativo produo.
Para uma educao comprometida com a formao do ser humano, essa problemti-
ca especialmente desaadora, uma vez que exige da escola a tomada de posio frente
desigualdade estrutural da sociedade, no sentido de uma ao pedaggica voltada
superao desse carter excludente.
A escola tem importante papel na socializao do conhecimento, processo este que
deve ser desenvolvido em conjunto por educandos e educadores em sua tentativa de
responder aos desaos de sua realidade e de lutar por uma sociedade igualitria. De
acordo com Moreira (1994), para a escola convergem mltiplos saberes e nela possvel
ampliar a leitura de mundo dos educandos, pela mediao entre os conhecimentos e os
indivduos, favorecendo assim o acesso cultura e a elaborao de saberes pelos pr-
prios sujeitos da prtica educativa.
 Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural conhecimentos cons-
trudos a partir do senso comum e um saber popular, no-cientco, constitudo no co-
tidiano, em suas relaes com o outro e com o meio os quais devem ser considerados
na dialogicidade das prticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA
38 buscar de modo contnuo o conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o
mediato e o imediato, de forma dinmica e histrica.
Para que a escola possa reorganizar o conhecimento originrio na cultura vivida e
dar signicado ao conhecimento escolar, o ponto de partida deve ser a experincia dos
sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p. 38) a educao emancipatria valoriza o sa-
ber de experincia feito, o saber popular, e parte dele para a construo de um saber
que ajude homens e mulheres na formao de sua conscincia poltica.
O conhecimento tem mltiplas naturezas. Mesmo separadas por suas especi-
cidades, elas so interligadas e formam uma rede de signicados (CRUZ, 1993, p. 20). De
forma didtica, esse autor destaca as naturezas poltica, econmica, cientca e tico-
social do conhecimento, e o sentido que devem adquirir numa prtica pedaggica
emancipadora:
poltica: cuja tarefa levar reexo para desvelar a realidade e os mecanismos dis-
criminatrios e excludentes e vivenciar, por meio de dilogos, debates, discusses, o
incentivo a tomada de posies;
econmica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue imp-
las aos outros;
cientca: em que o avano cientco e tecnolgico tem implicaes signicativas nos
padres culturais, nas relaes sociais, na reorganizao do mundo do trabalho, e
por efeito, nas concepes e prticas de educao que devem se comprometer, cada
vez mais, com o acesso ao conhecimento;
Diretrizes EJA

tico-social: como a dimenso de valores que necessitam ser, constantemente, proble-

matizados, dada sua condio histrico-cultural.
O conhecimento socializado no espao escolar deve oportunizar condies ao edu-
cando de ser cidado, deve tambm valorizar sua cultura de referncia, acrescentar-lhes
novos conhecimentos, de modo que se tornem autnomos intelectual e moralmente,
capazes de interpretar as condies histrico-culturais da sociedade em que vivem de
forma crtica e reexiva, impondo autonomia s suas prprias aes (SILVA, 2003, p.1).
A socializao do conhecimento, por meio da escolarizao, passa a ser, nesse proje-
to formativo, um desao curricular frente seleo da cultura, uma vez que se pretende
oferecer aos educandos saberes que lhes permitiro uma participao mais consciente
e crtica na sociedade. Quais saberes favorecem tal leitura ampliada? Esta passa a ser a
pergunta central ao currculo e a que se desdobra na questo dos critrios para a seleo
da cultura, no interior do currculo da Educao de Jovens e Adultos. necessrio cons-
truir uma escola que valorize a cultura de referncia de seus educandos.
O primeiro critrio para selecionar os contedos e as prticas educativas dar
relevncia aos saberes escolares frente experincia social construda historicamente.
A escola necessita perguntar-se sobre a procedncia e importncia dos saberes por ela
mediatizados e, ao mesmo tempo, avaliar sobre as possibilidades dos saberes trans-
postos didaticamente para as situaes escolares repercutirem no contexto social mais
amplo, uma vez que prprio do processo educativo reelaborar, de modo singular, o
saber j constitudo. 39
Os conhecimentos escolares necessrios a uma educao de qualidade devem possibilitar ao
educando(a) tanto bom desempenho no mundo imediato como anlise e a transcendncia das
tradies culturais do(a) aluno(a). Cabe destacar, no entanto, que denies de relevncia que
restringem as pessoas s suas origens so equivocadas. Relevncia precisa ser denida em
termos do potencial que certos conhecimentos e processos educacionais possuem de tornar
as pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar na mudana de seus
ambientes e no desenvolvimento de seus pases (MOREIRA, 2003, p.20).
O segundo critrio para a seleo dos saberes e das prticas pedaggicas tem a ver
com os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ao docente junto aos
educandos. Tais processos devem enfatizar o pensar e promover a interao entre os sa-
beres docentes e discentes na busca de contedos signicativos. A atividade escolar pos-
sui maior valor pedaggico se estiver associada ao pensamento reexivo. O educador
deve perceber o que o educando sabe e o que precisa saber, conhecendo-o no conjunto:
prosso, religio, desejos, anseios, caractersticas e ideologias, por meio do dilogo e da
observao permanentes.
O terceiro critrio refere-se organizao do processo ensino-aprendizagem, dan-
do nfase s atividades que permitem integrar os diferentes saberes. Estas devem estar
fundamentadas em valores ticos, favorecer o acesso s diversas manifestaes cultu-
rais, articular as situaes relacionadas na prtica escolar com a prtica social, alm de
privilegiar uma diversidade de aes (experincias, projetos etc.) integradas entre as
disciplinas escolares, a partir de um quadro conceitual (categorias, idias etc.) e um qua-
dro instrumental (aula expositiva, pesquisa etc.), a m de tornar vivos e signicativos os

Diretrizes EJA
contedos selecionados.
O quarto critrio para a seleo de contedos e prticas refere-se s possibilidades
de articular singularidade e totalidade no processo de conhecimento vivenciado pelos
educandos. Os contedos selecionados devem reetir os amplos aspectos da cultura,
tanto do passado quanto do presente, assim como as possibilidades futuras, identican-
do mudanas e permanncias inerentes ao processo de conhecimento na sua relao com
o contexto social.
Considera-se que tais contedos so essenciais porque transcendem o contexto
particular dos educandos e lhes assegura acesso ao conhecimento em termos polticos,
econmicos, cientcos, tico-sociais, dentre outros, o que contribui para a formao da
conscincia histrica e poltica dos educandos.
Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no um m
para se efetivar o processo educativo. preciso que essas prticas metodolgicas sejam
exveis, com procedimentos que possam ser alterados, adaptados s especicidades da
comunidade escolar.
 Para Freire (1996), a necessidade de uma pedagogia libertadora implica superar
uma tradio pedaggica mecanicista e apoltica do processo de conhecimento na esco-
la, uma vez que percebe e valoriza as diversidades culturais dos educandos como parte
integrante do processo educativo.
40 A atuao do educador da EJA fundamental para que os educandos percebam que
o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que repleto de signicao. Os
docentes se comprometem, assim, com uma metodologia de ensino que favorece uma
relao dialtica entre sujeito-realidade-sujeito. Se esta relao dialtica com o conheci-
mento for de fato signicativa, ento as metodologias escolhidas foram adequadas.
Desse modo, possvel perceber que as metodologias de ensino, relativas ativi-
dade docente e ao modo de organizao/estruturao do currculo prescrito, desempe-
nham importante papel para o xito do processo ensino-aprendizagem.
Esse xito ser tanto maior quanto o espao escolar estiver entendido e vivido de
modo democrtico e comprometido com a superao de preconceitos e desigualdades,
com dilogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o interesse coletivo como
valor fundamental.
Nas consideraes ora apresentadas, prope-se a organizao de um modelo peda-
ggico prprio para esta modalidade de ensino da Educao Bsica, que propicie condi-
es adequadas para a satisfao das necessidades de aprendizagem dos educandos nas
suas especicidades, tendo em vista que a seleo de contedos e as respectivas metodo-
logias para o seu desenvolvimento representam um ato poltico, pedaggico e social.

7 AVALIAO

No tocante avaliao, a histria da educao no Brasil salienta um quadro em que

muitos so excludos, alguns nem chegam a participar do processo educativo e h outros
Diretrizes EJA

tantos que, por falta de adaptao ou metodologias adequadas, desistem e engrossam as

las dos marginalizados socialmente.
Este sistema avaliativo, de carter excludente, seletivo e classicatrio, tem origem
nas concepes trazidas pelos jesutas nos sculos XVI e XVII, e foi consolidado ao longo
do tempo, permanecendo at hoje na prtica de muitas escolas. Apesar das mudanas
sofridas no decurso da histria, o tradicional sistema de avaliao est centrado no pro-
fessor como controlador do processo. Enfatiza provas e exames em ocasies solenes,
marcadas pela constituio de bancas examinadoras, adotadas como disciplinamento
social dos educandos.
Conforme Comnio, em Luckesi (2000, p. 75) o medo um excelente fator para man-
ter a ateno dos alunos s atividades escolares. Alm disso arma que, a educao
deve ser o centro da ao do professor e os exames devem ser usados como meios de
estimular o trabalho intelectual da aprendizagem dos educandos. Justica-se, assim,
a atitude autoritria frente avaliao, que enfatiza a aprendizagem centrada na
memorizao.
 Por meio da escola, a sociedade burguesa refora e aprimora os mecanismos de
manuteno do seu status quo, utilizando instrumentos de controle com o objetivo de
provocar o medo e a subservincia, os quais operaro decisivamente na formao da
personalidade dos educandos. Esse modelo avaliativo conservador, em essncia, man-
tido na pedagogia positivista, que garante a permanncia da hierarquizao do poder, 41
acompanhando as reformas de ensino do primeiro perodo republicano em nosso pas.
O movimento escolanovista lana um novo olhar sobre a avaliao, apoiado na psi-
cologia, na sociologia e na antropologia. Usa uma nova retrica que d nfase s diferen-
as individuais dos educandos pela auto-avaliao. Contudo, permanece a palavra nal
do professor no processo avaliativo, provocando poucas mudanas no modelo vigente.
Na transmisso do conhecimento e no princpio do rendimento, a pedagogia tecni-
cista est orientada pela viso tcnica da racionalidade econmica e empresarial, funcio-
nando como modeladora do comportamento humano por meio de tcnicas especcas.
Assumindo carter disciplinador, no somente da conduta social, como da cognitiva,
subtraindo do professor o domnio absoluto sobre a tomada de decises, logo, a ins-
tituio, por meio de seus grupos dirigentes e/ou representantes, passa a construir o
processo avaliativo. Pressupe a eqidade social que o prprio modelo liberal vigente
no permite que se concretize, estabelecendo regras unicadas para a aplicao dos pro-
cedimentos avaliativos.
O modelo social brasileiro, voltado para atender as necessidades do capital , na sua
essncia, seletivo e excludente. A escola, inserida nesse modelo, pouco avalia a aprendi-
zagem, mas examina, pontua e classica.
Para Luckesi (2000, p. 18), a pedagogia de exames nos cursos no auxilia na aprendiza-
gem dos educandos, pois, em termos psicolgicos, desenvolve personalidades submis-
sas e, sociologicamente, reproduz os interesses da sociedade de classes, na medida em
que seleciona e classica os estudantes.

Diretrizes EJA
No contexto de uma cultura avaliativa classicatria e excludente, faz-se necessrio
repensar no discurso de uma escola libertadora, se tal concepo est contemplada
na prtica; ou seja, se a escola ainda rene os conselhos de classe com o nico objetivo
de aprovar e reprovar educandos, se as provas so feitas para medio e atribuio de
notas, se privilegiam apenas a memorizao. O processo avaliativo que a escola pratica
deve estar fundamentado em uma concepo terica que a comunidade escolar compre-
enda e o tenha claro, para no dicotomizar discurso e prtica.
Mudar a forma de avaliao pressupe mudar tambm a relao ensino-aprendi-
zagem e a relao educador-educando, tendo em vista que esta mudana, para muitos,
pressupe a perda de poder. Os educadores que ainda esto presos a essas concepes e
usam a coero, por meio da avaliao, confundem o silncio e a submisso do educando
com aprendizagem e reforam a permanncia de uma sociedade excludente e seletiva.
Vasconcelos (1993, p. 45) instiga a repensar o fazer pedaggico, ao armar que as
novas idias abrem possibilidades de mudanas, mas no mudam. O que muda a rea-
lidade a prtica.
 Por isso, preciso construir uma cultura avaliativa que propicie escola questionar
o seu papel e comprometer-se com a construo e socializao de um conhecimento
emancipatrio.
A avaliao um meio e no um m em si. um processo contnuo, diagnstico,
42 dialtico e deve ser tratada como integrante das relaes de ensino-aprendizagem.
Para Luckesi (2000), a avaliao da aprendizagem um recurso pedaggico til e
necessrio para auxiliar o educador e o educando na busca e na construo de si mesmo
e do seu melhor modo de estar na vida.
Na relao dialtica presente na avaliao, o educando confronta-se com o objeto do
conhecimento que o levar participao ativa, valorizando o fazer e o reetir. Assim, o
erro no processo de ensino e aprendizagem assume carter mediador, permitindo tanto
ao educando como ao educador reverem os caminhos para compreender e agir sobre o
conhecimento, sendo um ponto de partida para o avano na investigao e suporte para
a internalizao.
O erro serve para direcionar a prtica pedaggica, como diagnstico que permi-
te a percepo do conhecimento construdo. Com isso, descaracteriza-se o processo de
controle como instrumento de aprovao ou reprovao. Por outro lado, o acerto de-
sencadeia no educando aes que sinalizam possibilidades de superao dos saberes
apropriados para novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, necessrio repensar os instrumentos de avaliao, reavali-los
e ressignic-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que tenham
signicado para o educando, que no exijam somente memorizao ou contedo espec-
co para uma prova, que sejam reexivos, relacionais e compreensveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida
real, realizando a avaliao a partir das experincias acumuladas e das transformaes
Diretrizes EJA

que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliao ser signicativa se estiver voltada
para a autonomia dos educandos.
A avaliao implica o coletivo da escola e possibilita a indicao de caminhos mais
adequados e satisfatrios para a ao pedaggica. Em outras palavras, a avaliao no
pode ser um mecanismo para classicar, excluir ou promover o aluno, mas um parme-
tro da prxis pedaggica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores
para o seu replanejamento.
Assim, a prtica avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de
avaliar como objeto de punio, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela
autonomia do educando. Como arma Vasconcelos:
O professor que quer superar o problema da avaliao precisa, a partir de uma auto-crtica:
abrir mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever
a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliao (tanto do
ponto de vista da forma como do contedo); alterar a postura diante dos resultados da
avaliao; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais
(VASCONCELOS, 1994, p.54).
 A avaliao no pode ser um processo meramente tcnico; exige o domnio de co-
nhecimentos e tcnicas com o uso, dentre outros, de critrios claros e objetivos.
Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser agente concre-
tizador de mudanas comprometidas com os interesses das classes populares, as quais
buscam uma progressiva autonomia com participao, especialmente para que se redu- 43
za a excluso social.
Reetir sobre a prtica de avaliao atual requer um olhar crtico e uma projeo de
metas denidas pela comunidade escolar, conforme um processo gradual de mudanas
que tenham como m o aperfeioamento da avaliao escolar, devendo se respeitar os
tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas
relaes sociais. Essa expectativa de reformular a prtica de fato e de direito implica al-
gumas reexes no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Pautados no princpio da educao que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenas, o processo avaliativo como parte integrante da prxis pedaggica deve
estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perl
e a funo social da EJA, isto , o seu papel na formao da cidadania e na construo
da autonomia.

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