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Programas educativos compensatorios en Mxico

Problemas de equidad y de conocimiento

Jess Aguilar Nery*

A partir de la epistemologa social de Popkewitz, propongo una lectura en Palabras clave


torno a dos problemticas ligadas a los programas educativos compensa-
torios: una examina directamente cuestiones de representacin y acceso Educacin compensatoria
de individuos y grupos a las prcticas educativas y sociales; la otra pro- Equidad educativa
blemtica est centrada en las normas y las diferencias imbricadas en la Desigualdad social
poltica educativa y en la investigacin educativa de las ltimas dos dca-
das, que dan por supuesto que los programas educativos compensatorios Epistemologa
son una prctica para producir una sociedad inclusiva. Pretendo mostrar Investigacin educativa
que hay un doble gesto en el reconocimiento de necesidades especiales Construccin de saberes
y de poblaciones que requieren estrategias particulares para ser incluidas.
ste consiste en que el mismo sistema de argumentos que diferencia a los
excluidos est formado por reglas, normas y valores, no dichos, de lo que
es clasificado como normal, y que ambos son aspectos coexistentes de
un mismo fenmeno, y no opuestos.

Based on Popkewitzs social epistemology, I propose a reading concerning Keywords


two problems related to compensatory educationprograms: one directly ex-
amines issues of representation and access for individuals and groups to edu- Compensatory education
cational and social practices; the other problem focuses on norms and differ- Educational equality
ences that have been incorporated in educational policy and in educational Social inequality
research over the last twenty years, which take for granted that compensa-
tory education programs are a means of producing an inclusive society. I seek Epistemology
to show that there is a double gesture in recognizing special needs [persons] Educational research
and groups that require particular strategies for inclusion. In this double Construction of knowledge
gesture, the same system of arguments that differentiates excluded persons
is made up by unwritten rules, standards, and values for what is classi-
fied as normal, and both are coexistent aspects of the same phenomenon,
and not opposed.

Recepcin: 30 octubre de 2012 | Aceptacin: 24 de enero de 2013


* Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) - Investigador asociado del Instituto de Investigaciones so-
bre la Universidad y la Educacin (IISUE). Doctor en Ciencias, especialidad en investigaciones educativas por el
Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN). Miembro del SNI, nivel 1. Lneas de investigacin: desigualdades
escolares, poltica educativa en el nivel medio superior, educacin y justicia social. Publicaciones recientes: (2014),
Una lectura del itinerario de las desigualdades educativas en Argentina desde el anlisis conceptual del discurso,
1968-2008, Ariadna histrica. Lenguajes, conceptos, metforas, vol. 3, pp. 57-77; (2013), Enfoques epistemolgicos
de la investigacin sobre desigualdades educativas en Mxico 1971-2010, Revista Mexicana de Investigacin Educa-
tiva, vol. XVIII, nm. 59, pp. 1077-1101. CE: janery@unam.mx

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Introduccin1 en la forma de pensar este fenmeno, o como
dira Popkewitz, este sistema de razn.
De acuerdo con Dussel (2004), cada vez hay Categoras como diferencia, desigualdad
ms seales de la necesidad de cuestionar los o exclusin, que a menudo se emplean para
principios y los modos de razonamiento sobre quien no posee hbitos de estudio adecuados
la escuela moderna, ya que varios de ellos o no cuenta con las habilidades y condiciones
seran parte del problema antes que su solu- para el aprendizaje, parecen neutrales y hasta
cin. Las perspectivas crticas han mostrado posibles de mejorar. Sin embargo, de acuerdo
que la escolaridad debe ser entendida como con Popkewitz (2006), poco se reconoce que
una prctica histrica que ha cristalizado en las habilidades o disposiciones que impiden
un marco institucional particular, contin- la inclusin son narrativas de aspectos cul-
gente y en cierto modo arbitrario; este marco turales relacionados con aquello que el nio
ha servido a mltiples propsitos, no nece- debiera ser. Desde otro ngulo lo antedicho
sariamente los proclamados por los sistemas proyecta temores acerca de las personas que
escolares fraguados a partir de la segunda no cumplen con ese deber ser, y con ese futu-
mitad del siglo XX, los cuales nos resultan tan ro planeado.
familiares, tan normales. Ms an, diversos Como espero mostrar en este documen-
autores argumentan que incluso las nociones to, hay un doble gesto en el fenmeno del
de libertad e igualdad han venido siendo reconocimiento de necesidades especiales
redefinidas de tal forma que han llevado a la y de poblaciones que requieren estrategias
obediencia y a la exclusin social (Popkewitz, particulares para ser incluidas mediante los
1998, 2009; Tiramonti, 2001, entre otros). Por programas compensatorios; consiste en que
ello, cuestionar las causas de la extendida el mismo sistema de argumentos que dife-
injusticia social y educativa probablemen- rencia a tales poblaciones est construido por
te deba comenzar por interrogar los relatos normas y valores no dichos, es decir, se omi-
sobre la inclusin, es decir, la narrativa que ten caractersticas que son valoradas negati-
sostiene que el crecimiento y el mejoramiento vamente u omitidas de lo que es clasificado
del sistema escolar moderno es la nica ma- como normal (Popkewitz, 2006; 2009).
nera de educar y democratizar las sociedades. De este modo, propongo realizar una ex-
Tal como observa Dussel (2004: 306), citando a ploracin del discurso de la inclusin, aso-
Popkewitz, la inclusin ha sido un proyecto ciado a la equidad educativa y traducido en la
poltico fundamental en sociedades que, para- lgica de las polticas y programas educativos
djicamente, han excluido sistemtica y cate- compensatorios, as como en cierta parte de la
gricamente a grupos sociales. Sin embargo, investigacin educativa en Mxico en las lti-
no se trata de menospreciar ni deslegitimar mas dos dcadas. Para realizar esta tarea, pri-
estas luchas, sino de la manera en que hemos mero doy una apretada sntesis de la perspec-
concebido la inclusin, a menudo reducida tiva de la epistemologa social de Popkewitz,
slo a la falta de acceso de ciertas poblaciones as como de las herramientas conceptuales y el
a la institucin escolar (aqu resulta ilustrativo material utilizado. Enseguida, contextualizo
aludir a los programas compensatorios); poco brevemente la oficializacin de los programas
o nada se dice de sus formas de participacin compensatorios en Mxico y sus objetivos.
ni del reconocimiento de sus singularidades Posteriormente analizo los programas com-
y derechos, as como el doble gesto implcito pensatorios como problemas de equidad y
1 El autor agradece a los evaluadores de la revista, quienes con sus comentarios y sugerencias enriquecieron el do-
cumento. A Maru Rodrguez por permitirle conocer su trabajo. Agradece tambin los comentarios a una versin
previa presentada en el III Congreso Nacional de Ciencias Sociales (1 de marzo de 2012), realizado en la Ciudad de
Mxico. Los yerros y omisiones son exclusivamente del autor.

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como problemas de conocimiento; abunda- reforma escolar estadounidense, la forma-
r en esta trama debido a que ha sido la menos cin de ciudadana y el aporte que aqu nos
abordada. Cierro el texto con algunas consi- interesa: las prcticas de inclusin/exclusin,
deraciones finales del recorrido realizado. entre otros temas. En este sentido, entende-
mos los programas compensatorios impulsa-
Sobre la perspectiva de anlisis dos en Mxico, especialmente desde la ltima
dcada del siglo XX, como dispositivos reme-
En este trabajo seguir ciertos planteamien- diales enfocados en la permanencia y se
tos del investigador estadounidense Thomas sobreentiende que en la inclusin del alum-
Popkewitz, cuyo trabajo est emparentado nado de la escolaridad bsica, principalmen-
con el pensamiento de Foucault, como lo re- te. Para dar cuenta de la inclusin/exclusin
conoce l mismo. Sigo la tradicin de histo- nuestro autor alude a una doble lectura de dos
rizar, esto es, situar el conocimiento y [las] problemticas involucradas: una proble-
prcticas sociales en el contexto de las luchas mtica de la equidad y otra problemtica del
[de] lo que clasifica, ordena y define los obje- conocimiento.
tos del mundo (Popkewitz, 2003: 176, nota Popkewitz habla de problemtica para lla-
13). Tal tradicin nuestro autor la denomina mar la atencin sobre el conjunto de normas y
epistemologa social, la cual contrasta con estndares que ordenan aquello que es nom-
el historicismo de cuo norteamericano.2 En brado, visto, sentido y realizado para rectificar
otro texto, Popkewitz dir que su epistemolo- el problema de la exclusin social (2006: 3).
ga social se preocupa por cmo los sistemas Desde esta perspectiva, la investigacin se in-
de ideas construyen, configuran y coordinan terroga acerca de quin se beneficia y a quin
la accin a travs de las relaciones y el orde- se perjudica, segn el funcionamiento de los
namiento de los principios que establecen. En sistemas escolares, a travs de la evaluacin, el
este sentido, el conocimiento es un campo de currculo, las prcticas de financiamiento, de
prcticas culturales que tienen consecuencias recursos escolares, etc. Por lo tanto, la equi-
sociales (2003: 155). dad como problema implica la inclusin y el
Si bien la epistemologa social desafa al aumento de la representacin y el acceso de
historicismo, le subyace una paradoja, a los individuos y los grupos perjudicados. As,
saber: el actor de aqul es descentrado, ms la inclusin y la exclusin se ven como catego-
precisamente, reintroducido mediante una ras singulares y contrapuestas.
desestabilizacin de las condiciones que li- La perspectiva de la problemtica de
mitan e interiorizan la conciencia y sus prin- la equidad es un tratamiento parcial que
cipios de orden. De ese modo, se crea una debemos complementar, de acuerdo con
gama de posibilidades para la accin a travs Popkewitz, con lo que denomina la proble-
de la dislocacin de los principios de orde- mtica del conocimiento, la cual se ocupa de
namiento que definen nuestras subjetivida- las reglas histricamente incorporadas que
des; es decir, se establecen reglas de verdad, hacen posible la representacin, y que sta
contingentes, histricas y abiertas a la crtica sea razonable para la accin (Popkewitz
(Popkewitz, 2003). y Lindblad 2005: 142). En otras palabras, la
El investigador estadounidense ha his- problemtica del conocimiento se ocupa del
torizado los patrones de pensamiento de la conocimiento como prctica material (no

2 La tradicin historicista est centrada en el actor y en los acontecimientos del mundo como la ltima causa del
cambio social, e incluso desprende que sin el actor se produce un mundo indeterminado que no tiene posibilidad
de cambio. En contraste, a Popkewitz le interesa situar el conocimiento y las prcticas sociales como centro de
dicho cambio, esto es, considera el razonamiento y los principios que fabrican a los actores [como] los agentes del
cambio (2003: 155).

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slo en trminos de ideas y conceptos), sobre de ciertas poblaciones en el nivel bsico en
cmo los sistemas de razn generan histri- Mxico, mismos que al mismo tiempo que
camente principios de diferenciacin y divi- han generado cierta inclusin, tambin han
sin, a travs de los cuales se construyen las propiciado exclusiones.
representaciones de los actores y las normas Antes de abordar el cometido principal,
de accin (Popkewitz y Lindblad 2005: 144). vale la pena una breve sntesis de las condi-
En ese sentido, al enfocarse en cmo la ciones de posibilidad en la que surgen los
razn hace que el actor est representado en discursos sobre los programas y las polticas
la problemtica de la equidad, y cmo sta es compensatorias en el pas, as como los rasgos
determinada histricamente, las categoras principales de los mismos, que servirn de
y clasificaciones de los programas compen- marco para el anlisis posterior.
satorios y de la escolaridad funcionan como
mapas que identifican aquello que es impor- La sedimentacin
tante para prestar atencin; es decir, un mapa de los discursos sobre los
que mediante distinciones y categoras, dife- programas compensatorios
rencia y divide a los objetos sobre los que se y la equidad en Mxico
reflexiona y que orientan la accin. Se trata de
mapas que no slo ubican lo que hay den- A principios de 1990, empiezan a ser protag-
tro de la razn (por ejemplo, cualidades y nicas en Latinoamrica nuevas formas de en-
disposiciones que el docente tiene que identi- tender el papel de la educacin en general, de
ficar, desarrollar y mantener en la enseanza), manera que quedan al centro argumentos que
sino que tambin dicen por omisin hablan de la transformacin de las estructu-
lo que est fuera de la razn (Popkewitz y ras productivas unidos a una progresiva
Lindblad, 2005). Popkewitz da como ejemplo equidad social, articulados a travs de ideas
el pensar en un nio como un sujeto que re- como la expansin del conocimiento, asocia-
suelve problemas (2006: 4); ello implica crear do al progreso de las tecnologas de informa-
un mapa mental acerca de qu es importan- cin y comunicacin, as como al desarrollo
te para diferenciar en su expresin oral o en de la capacidad de aprender a aprender, en un
sus actividades. Siguiendo con este ejemplo, marco de adecuacin institucional permanen-
el mapa del nio implica distinguir y prestar te. Estas ideas quedaron sintetizadas en un es-
atencin a ciertas cualidades, y no a otras. logan que fue ttulo de un libro: la educacin
En breve, buscar abordar la problemtica y el conocimiento como eje de la transforma-
de la equidad y del conocimiento implicada cin productiva con equidad (CEPAL, 1992).
en los programas compensatorios en Mxico Ello tuvo como antecedente ms importante
iniciados en la ltima dcada del siglo XX. la reunin de 1990, llamada Educacin para
Para ello se consult material que ha descrito Todos (Jomtien, Tailandia), impulsada por
y evaluado estos fenmenos, tanto en el mbi- organismos internacionales. Sin embargo, en
to oficial como acadmico: planes educativos el marco del modelo neoliberal latinoamerica-
nacionales, as como una reducida parte (no no, la propuesta de sostener la equidad como
representativa, s significativa) de la investiga- objetivo estratgico, junto con la competitivi-
cin educativa nacional que discute las des- dad econmica, no se tradujo en proposicio-
igualdades educativas, ya que es en ese marco nes operativas concretas. Ms an, hubo una
que se han configurado. Con ello se busca disminucin de las tasas de crecimiento eco-
contribuir a historizar dichos programas, nmico y de incremento de la productividad,
como un dispositivo construido para en- as como una distribucin ms desigual de los
frentar las desigualdades en la escolarizacin ingresos (Torres y Tenti, 2000: 5).

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Las reformas educativas de los aos no- y ejecutar programas especiales que permi-
venta se enmarcaron en procesos de reforma tan elevar los niveles educativos en las zonas
de los Estados latinoamericanos, en sintona desfavorecidas o en aqullas cuya situacin
con los esquemas de polticas dominantes educativa es crtica. Tales programas busca-
tendientes a la liberalizacin y la competitivi- ran mejorar la eficiencia terminal de la edu-
dad; con ello se buscaba hacer del mercado el cacin primaria y reducir el analfabetismo en
eje de la estructura societal. En dicho marco, las zonas y entre los grupos de mayor atraso
la lgica de la focalizacin para el combate educativo (DOF, 1992: 8).
a la pobreza se hizo presente en los progra- Por otra parte, la poltica de fomento a la
mas de todas las reas sociales de la regin equidad educativa alcanz rango jurdico na-
debido al agravamiento de la situacin social cional con la nueva Ley General de Educacin
y econmica, y se dio paso a los programas (1993), que dedic todo un captulo al tema.
compensatorios orientados por principios de En dicha Ley el Estado se comprometi con
discriminacin positiva a favor de los sectores la reduccin de las desigualdades educati-
ms pobres (IIPE, 2002: 85). vas, encauzndolas por medio de programas
En Mxico, como parte de la transicin compensatorios; asimismo, ese mismo ao se
de los aos noventa hubo cambios que con- modific el artculo 3 constitucional para au-
vergieron con los movimientos internaciona- mentar los aos de educacin obligatoria, que
les y que reestructuraron el sistema educativo pasaron de seis a nueve aos.4
nacional. Por una parte, la firma en 1992 del Cabe destacar que los programas com-
Acuerdo Nacional para la Modernizacin pensatorios no iniciaron en los aos noventa,
de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB), pues al menos desde la dcada de los setenta se
entre el gobierno y el Sindicato Nacional de hablaba de ellos en la investigacin educativa
Trabajadores de la Educacin (SNTE), dio ori- mexicana, sobre todo del vecino pas del nor-
gen a varias polticas de Estado.3 En tal mar- te (Estados Unidos) (Guzmn y Schmelkes,
co, el rezago o atraso educativo ocup gran 1973; Muoz et al., 1979, entre otros). De cual-
espacio en el diagnstico del ANMEB y ratific quier modo, desde entonces se les consideraba
la poltica de atencin para zonas desfavore- como un dispositivo preventivo y/o remedial
cidas, o en situacin educativa crtica, que para enfrentar el rezago educativo de ciertos
ya marcaba el plan educativo nacional de sectores de la poblacin. Si bien puede decirse
1989 (Chvez y Ramrez, 2006). En el ANMEB que han cambiado en sus denominaciones y
se observan las primeras huellas tendientes a modos de intervencin, incluso en sus formas
sedimentar el discurso de la compensacin en de conceptualizarse, a partir de la ltima d-
el campo educativo. Ah se aludi explcita- cada del siglo XX se observa como el disposi-
mente al papel de la SEP en su funcin com- tivo oficial ms importante para igualar o
pensatoria entre estados y regiones, especial- hacer ms equiparable cierta distribucin
mente destinando ms recursos a aquellas educativa, ya sea mediante insumos o diseos
entidades con limitaciones y carencias ms escolares alternativos (SEP, 1995; Weiss, 2002).
acusadas. Asimismo, se planteaba disear El desarrollo de tales programas sucedi entre

3 De acuerdo con Latap (2004: 48), una poltica de Estado se caracteriza por su continuidad a travs del tiempo y de
los cambios de gobierno. En el caso del ANMEB Latap alude a cuatro polticas de Estado ligadas a l: 1) la descen-
tralizacin de la enseanza bsica; 2) la renovacin curricular y la produccin de materiales y libros de texto; 3) las
reformas al magisterio; y 4) la participacin social en la educacin.
4 En 2002 se aument la obligatoriedad de tres aos de preescolar, pretendiendo universalizarlo en 2009, pero no se
ha conseguido; a ello se aadi el reciente incremento de la obligatoriedad a partir del ciclo escolar 2012-2013
de tres aos de escolaridad media superior, cuya universalizacin se proyect para el ciclo 2021-2022. Se pueden
consultar los cambios al artculo 3 y al resto de la Constitucin en la pgina de la Cmara de Diputados: http://
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/cpeum_art.htm (consulta: 27 de noviembre de 2014).

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las dcadas setenta y ochenta, pero en los aos (PROGRESA), el cual en 2002 fue denominado
noventa podemos decir que se sedimentaron Desarrollo Humano Oportunidades, vigen-
conceptualmente como parte de las polticas te hasta 2012.
educativas, pues entre otras razones adquirie- Interesa hacer notar que el universo de
ron rango constitucional en los artculos 34 y atencin de los programas sociales citados ha
35 de la Ley de 1993, dentro del apartado sobre tenido gran coincidencia con el de los progra-
equidad. mas educativos compensatorios, aunque cabe
reconocer que no son lo mismo y guardan en-
Los objetivos y metas de los tre ellos tanto semejanzas como diferencias.
programas compensatorios Me interesa destacar lo comn de tales dispo-
sitivos, en especial la lgica focalizada de aten-
El Programa para Abatir el Rezago Educativo cin en ciertas poblaciones y su expectativa de
(PARE)5 marc, en 1991, el arranque oficial de que la escolarizacin es, per se, inclusiva. As,
los programas compensatorios en Mxico me- el PROGRESA, en materia educativa, tuvo como
diante el aporte financiero federal y un crdito objetivo apoyar la asistencia y permanencia en
del Banco Mundial. Los objetivos generales del la escuela de los nios y los adolescentes de
PARE fueron: 1) propiciar la equidad en el acceso sectores pobres, particularmente los de zonas
y la permanencia de los alumnos de educacin rurales marginadas; Oportunidades mantuvo
primaria, garantizando el ejercicio del derecho los componentes de su antecesor, pero exten-
a la educacin de cada individuo; 2) incremen- di su cobertura al bachillerato mediante be-
tar los niveles de aprendizaje y el mejoramiento cas para los estudiantes y ampli su radio de
de la calidad de la enseanza en aquellas regio- accin a zonas urbanas marginadas; el com-
nes con bajos ndices educacionales y en grupos ponente educativo de estos programas ha sido
con condiciones sociales y econmicas en des- administrado por la Unidad de Programas
ventaja; 3) apoyar con recursos complementa- Compensatorios del CONAFE desde su puesta
rios a los gobiernos de las entidades federativas en marcha (Chvez y Ramrez, 2006).6
con mayores rezagos educativos; y 4) fortalecer La razn de ser de la compensacin edu-
la organizacin y la capacidad de administra- cativa en Mxico ha sido el abatimiento del
cin educativa (SEP, 1995). rezago educativo, significante incluido en
Segn Arzate (2011), un antecedente in- todas las denominaciones de estos programas
mediato del PARE y de los programas de lucha hasta 2012. De acuerdo con Chvez y Ramrez
contra la pobreza extrema fue el Programa (2006), en sus distintas versiones, este combate
Nacional de Solidaridad, donde destacan ha abarcado dos grandes objetivos: a) la bs-
dos subprogramas: Nios en Solidaridad y queda de equidad en el acceso y la permanen-
Escuela Digna. Ambos tuvieron cobertura cia, es decir, la inclusin en la educacin bsica
nacional entre 1988 y 1994, y en 1997 se con- obligatoria, principalmente; y b) el incremen-
virtieron en parte de los componentes del to en los niveles de aprendizaje mediante el
Programa de Educacin Salud y Educacin mejoramiento de la calidad de la enseanza;
5 Este primer programa compensatorio comenz su operacin durante el ciclo escolar 1991-1992 , desde las oficinas
centrales de la Secretara de Educacin Pblica, luego pas al CONAFE. El PARE fue el primer programa de amplio
alcance para combatir el rezago en la educacin primaria; se dirigi a las entidades con los ms altos ndices de
pobreza y los ms bajos ndices de eficiencia escolar: Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo (SEP, 1995; Chvez y
Ramrez, 2006).
6 Chvez y Ramrez (2006), apuntan semejanzas entre el PARE y el programa Escuelas en Solidaridad (de 1992), del
sexenio salinista (1988-1994), en especial en la definicin explcita o implcita de los criterios generales de su
diseo, entre otros, la atencin de los sectores de poblacin ms pobres del pas, mediante una atencin fo-
calizada, no universalista; ambos programas consideran a la educacin como mecanismo fundamental para
superar la pobreza intergeneracional, aunque en los dos casos se sugera que el xito escolar dependa tambin
de factores socioeconmicos.

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aunque se ha reconocido ms la realizacin 9). En el mismo sentido encontramos al PARE,
de lo primero que de lo segundo (Muoz as como sus versiones posteriores, a travs de
Izquierdo, 1995; OCE, 1999; Weiss, 2002). las cuales se canalizaron recursos en aspectos
Se pueden mencionar otros tres rasgos materiales (infraestructura fsica, materiales
comunes a los programas compensatorios didcticos) y no materiales (especialmente
mexicanos, que comparten con los realizados capacitacin de agentes educativos escolares)
en Latinoamrica desde los aos noventa: 1) de la educacin primaria rural (Torres y Tenti,
son parte constitutiva de las reformas educa- 2000; Chvez y Ramrez, 2006). Por su parte, en
tivas realizadas en la regin ante el incremen- el PROGRESA se anotaba que, es imperativo
to de la pobreza y la desigualdad; 2) estimu- que se orienten eficazmente a los hogares en
laron proyectos locales (mediante diversas pobreza extrema en las regiones marginadas
estrategias de focalizacin), como parte de la del pas... para asegurar una clara focalizacin
meta descentralizadora presente en todas las de sus acciones (citado por Boltvinik, 2000:
reformas nacionales; y 3) pretendieron desa- s/p). Finalmente, en los planteamientos del
rrollar la participacin de los beneficiarios de Programa Sectorial de Educacin (PSE) 2007-
estos programas en su diseo y gestin, pero 2012, se anotaba que: La exigencia de una
lo consiguieron slo parcialmente o no lo educacin de calidad ha de ser ms radical y
hicieron (IIPE, 2002). De este modo, tales pro- urgente en las escuelas donde se forman los
gramas han estado dirigidos hacia localidades alumnos provenientes de los sectores ms des-
con bajos ndices de desarrollo socioecon- protegidos y vulnerables (SEP, 2007: 10).
mico y educativo, o poblaciones en pobreza Siguiendo con Popkewitz y Lindblad
extrema o en riesgo, como a menudo se les (2005), el anlisis de los programas compen-
ha identificado. satorios alude explcitamente a la inclusin
educativa. Esto lo podemos observar en el
Los programas compensatorios tejido de una serie de categoras; en mi caso
como respuestas a la distingo tres conjuntos en los documentos
problemtica de la equidad revisados:7 1) la inclusin econmica, com-
prendida en dos sentidos: a) se demanda una
En trminos generales, los objetivos, los com- distribucin equitativa del presupuesto en la
ponentes y la estrategia de intervencin de los escala federal, estatal, municipal y entre los
programas compensatorios se han manteni- distintos niveles educativos y sectores socia-
do a lo largo de ms de dos dcadas, aunque les; b) en trminos de los potenciales bene-
paulatinamente se han incorporado cambios; ficios de la educacin para que los sujetos se
el ms evidente es la extensin de la cobertu- inserten en el mercado de trabajo, donde sue-
ra, y en menor medida, los criterios para se- len entroncar temas de clases sociales y estra-
leccionar beneficiarios el procedimiento tificacin. 2) La inclusin cultural, relacionada
de focalizacin as como en el contenido principalmente con el acceso de las mujeres
y la operacionalizacin especfica (Chvez y y nias, y los grupos tnicos y religiosos a las
Ramrez, 2006). escuelas. 3) Propiamente la inclusin al sistema
As, en el Programa para la Modernizacin escolar de nios y adultos, que adquira al me-
Educativa, 1989-1994, en su diagnstico, se nos dos variantes: a) la inclusin geogrfica de-
aconsejaba: concentrar prioritariamente los bido a la dispersin de la poblacin; y b) dado
esfuerzos en las zonas urbanas marginadas, en el nfasis sobre los resultados escolares en
la poblacin rural y en la indgena (PEF, 1989: la mayora de textos (ms que en el ingreso y la
7 Mi identificacin de categoras difiere de Popkewitz y Lindblad en dos puntos: a) mi tercera categora la de
inclusin educativa la dan por supuesta; b) ellos identifican la inclusin de los discapacitados, cuya categora
ubico muy tangencialmente en la muestra de estudios seleccionada.

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permanencia), la inclusin se observa como el escolares, en los resultados de aprendizaje y,
efectivo trnsito de los sujetos por el sistema es- de igual forma, en las condiciones en las cua-
colar y su correspondiente credencializacin. les se ofrece el servicio educativo a diferen-
Veamos algunos ejemplos acadmicos y tes sectores de la sociedad (2007: 17). Se dice
oficiales donde se teje la inclusin en relacin tambin que el sistema escolar debe ofrecer
con las tres categoras anunciadas, teniendo educacin a una poblacin profundamente
en cuenta que suelen presentarse mezcladas desigual, debido a las caractersticas socio-
en los textos, sobre todo en los que preten- econmicas de los alumnos, las condiciones
den abarcar todas las dimensiones de la desi- escolares, o ambas.
gualdad, tales como planes o diagnsticos Este rpido esbozo de la problemtica de
nacionales. la equidad resulta dominante en los estudios
El artculo 34 de la Ley General de nacionales. La mayora parte del supuesto de
Educacin (1993) explicitaba que: que la correcta mezcla de polticas puede pro-
ducir una sociedad totalmente inclusiva sin
el Ejecutivo Federal llevar a cabo pro- al menos tericamente exclusin e ine-
gramas compensatorios por virtud de los quidades, tales como las definidas por clase,
cuales apoye con recursos especficos a los gnero o etnia. As, la investigacin y las pol-
gobiernos de aquellas entidades federativas ticas educativas tratan a la inclusin y la exclu-
con mayores rezagos educativos, previa ce- sin como entidades separadas, y se proponen
lebracin de convenios en los que se con- a menudo, como salidas adecuadas, teoras
cierten las proporciones de financiamiento liberales o neomarxistas de la desigualdad y
y las acciones especficas que las autoridades la estratificacin social, aunque con agendas
educativas locales deban realizar para redu- diferentes (Popkewitz y Lindblad, 2005).
cir y superar dichos rezagos. De acuerdo con Popkewitz y Lindblad
(2005), en los documentos citados la proble-
Los trabajos, entre otros, de Martnez mtica de la equidad conceptualiza al Estado
Rizo (2002) y Bracho (2002) claramente dan como un actor soberano, capaz de modular la
cuenta de la descripcin de los incluidos y inclusin de los grupos analizados bajo las ca-
los excluidos a nivel nacional en relacin tegoras de gnero, etnia o clase, etc., mediante
con la entidad federativa de residencia o con prcticas legales y administrativas. Sin embar-
los grupos de edad y el gnero, entre otras go, debemos cuestionar tal lgica, pues pode-
variables. Otro ejemplo es el texto de Mier mos ilustrar las sombras que han acompaado,
y Rabell (2002), quienes miden la evolucin por ejemplo, la atencin a los grupos tnicos, ya
de las desigualdades en la terminacin de la que desde los aos sesenta el gobierno recono-
primaria y el ingreso a secundaria de los ni- ca su falta de acceso a las escuelas nacionales
os mexicanos entre 1960 y 2000, enfocando (Latap, 1964; Muoz et al., 1979). Entonces se
tres tipos de desigualdades: por condicin establecieron polticas y programas escolares,
rural o urbana de la localidad de residen- capacitacin profesional, as como escuelas in-
cia, por sexo y por condicin de hablante dgenas, para incrementar la participacin de
de un idioma indgena. Asimismo, el INEE , los grupos tnicos mexicanos en el sistema es-
en su informe de 2007 sobre escuelas ind- colar. Sin embargo, hasta hoy, los propios datos
genas, educacin comunitaria y telesecun- oficiales muestran que han sido insuficientes y
daria, afirma que la desigualdad es el sello poco pertinentes en trminos culturales a
distintivo del sistema educativo mexicano, sus necesidades y aspiraciones.
y que dicha desigualdad se presenta en las Sin embargo, Popkewitz, al referirse a
oportunidades de acceso, en las trayectorias la problemtica de la equidad, critica los

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esquemas de intervencin social para modi- tiempo y mejores espacios y materiales, redu-
ficar las condiciones sociales y a las personas, cir progresivamente las desigualdades en los
ya que en ello subyace una suposicin de la in- resultados a travs de una oferta diferenciada
vestigacin, la cual postula que, una vez que segn las necesidades de los alumnos, etc.
los factores y sus mecanismos de inequidad se (SEP, 2007; INEE, 2007; Lpez, 2008). La visin
empiecen a vislumbrar, es posible que las po- integral probablemente sea una alternativa,
lticas y programa ms eficientes generen pro- pero no debe descuidarse la sombra que est
greso. Tal observacin, sostiene el investiga- implcita en toda poltica inclusiva: generan a
dor, desconoce los lmites de la investigacin y su vez nuevas exclusiones en el mismo ejerci-
de la planificacin para emancipar el futuro cio de su realizacin. Abundo al respecto en
(2009: 198-199).8 lo que sigue.
A continuacin exploro cmo las catego-
Los programas compensatorios ras y clasificaciones que subyacen en las pol-
como problemtica de ticas compensatorias en general, y en la esco-
conocimiento laridad en particular, funcionan como mapas
que diferencian y dan relevancia a ciertos
Popkewitz y Lindblad anotan que la proble- puntos (y no otros) al sistema de razn que
mtica del conocimiento se centra en cmo le da sustento. Las categoras identifican aque-
los sistemas de razn producen las subjetivi- llo que es importante para prestar atencin, y
dades que luego normalizan ciertas caracte- permiten mapear distinciones de ciertos
rsticas y capacidades del individuo (2005: senderos y ocultar otros, esto es, lo que queda
145). Esto sugiere repensar las formas concep- fuera de la razn (Popkewitz, 2006).
tuales que utilizamos para organizar la inves- Lo anterior plantea cuestiones sobre la
tigacin, pues no se trata de slo sumar la pro- forma de construir el conocimiento de los
blemtica de la equidad y del conocimiento, programas compensatorios. Abordo, enton-
sino de relacionar campos de interaccin so- ces, cuatro conjuntos de tramas asociadas
bre los principios de inclusiones y exclusiones; donde se observa el sistema de razn que
estos principios, a su vez, estn ligados con narra una historizacin de los programas
aspectos culturales acerca de quin es y quin compensatorios. Se parte de la hiptesis de
debera ser el nio en cada contexto particu- que la inclusin/exclusin es un solo concep-
lar; con la dualidad de la expectativa del nio to, una relacin conceptual tensa, y no una
educado y el temor al nio no educado; y con oposicin, como la problemtica de la equi-
la planificacin (cientfica) del futro y los te- dad lo ha sostenido de modo dominante, tan-
mores del presente. to en los discursos oficiales como la mayora
Una lnea superadora de las crticas a las de acadmicos: a) los programas compensato-
polticas y los programas compensatorios rios como un doble gesto de inclusin/exclu-
educativos sugiere pensar nuevas formas de sin; b) el silenciado estndar de la exclusin;
inclusin integral y la necesidad de pensar c) esperanza y temor al nio no-educado y a
mecanismos e instituciones que eviten crista- las poblaciones peligrosas; y d) la planifica-
lizar las injusticias permanentemente. Se ha- cin del futuro: creando exclusin mediante
bla entonces de dar mejor formacin docen- la inclusin.
te y directiva a los sectores ms pobres, ms

8 En la mayora de sus textos Popkewitz toma distancia de las vertientes crticas de base hegeliana, ya que las consi-
dera como potencialmente peligrosas para la democracia, por la suposicin progresista de la ciencia y por la escasa
justificacin histrica que la sustenta; es decir, segn l es fcil evocar ejemplos donde los intelectuales, como
expertos al servicio del ideal democrtico, a menudo caen en suficientes contradicciones como para hacerlos sos-
pechosos, tanto de su arrogancia proftica como de su asignacin como orculos (2003).

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Los programas compensatorios en otro momento y/o nivel propician nuevas
como un doble gesto exclusiones (Kaplan y Garca, 2006). Se instala
de inclusin/exclusin sobre los pobres cierta idea de dficit cultu-
ral, que a menudo el discurso gubernamental
A menudo se dice, ante todo en el discurso manipula mediante una lgica de induccin
oficial, que los programas compensatorios para que cada individuo pobre emule a los de
son un dispositivo para combatir las desi- clases medias o altas; asimismo, se (re)produ-
gualdades escolares, un dispositivo de in- cen relaciones socio-polticas caractersticas
clusin educativa. Sin embargo, tambin se del corporativismo y el clientelismo poltico
han reconocido, especialmente en el mbito (Rambla, 2006). Esto trae como consecuencia
acadmico, las limitaciones relacionadas con que, en lugar de favorecer a los beneficiarios
el sesgo materialista, as como su perspec- de estas polticas, se les perjudica.
tiva focalizada, que entra en tensin con una Podemos observar tambin el doble plie-
perspectiva ms integral de la problemtica gue de la inclusin/exclusin de los progra-
de las desigualdades; lo antedicho claramen- mas compensatorios en el campo educativo
te apunta hacia una sombra de exclusin. De en las categoras que se han formulado en
acuerdo con Duschatzky y Redondo (2000: relacin con la clase, el estatus socioecon-
124), con la perspectiva focalizada como mo- mico, o con la ubicacin geogrfica, las cua-
dalidad de inclusin se confiesa la exclusin les fueron privilegiadas entre los aos sesenta
(por omisin), es decir, el fracaso de la uto- y ochenta del siglo XX (Aguilar, 2011); a estas
pa integradora que impuls el nacimiento categoras se sumaron, entre los aos ochenta
del sistema educativo moderno; asimismo, y noventa, la etnicidad (o segn la literatura
quiebra el imaginario de la educacin pblica anglosajona, la raza), y el gnero (a menudo
y se constituye en un poderoso dispositivo de tratado como sexo); y ms recientemente se
regulacin social.9 han aadido otras categoras: discapacidad o
Desde otro ngulo, la focalizacin en las es- necesidades educativas especiales, migrantes,
cuelas y en los alumnos ms pobres promo- jefas de familia, madres adolescentes, etc. En
vida por las polticas compensatorias supone otras palabras, a medida que se han identifica-
una individualizacin de la pobreza y con ello do ciertos grupos o categoras de poblaciones
el riesgo de estigmatizacin, ya que sus desti- con miras a su inclusin, se han desprendido
natarios son interpelados en su condicin de otros nuevos. Un ejemplo es el caso del gne-
pobres, es decir, por lo que no son, por lo ro, que se abri paso entre los aos ochenta
que no tienen, ms que en su condicin de y se sediment durante la dcada del noven-
ciudadanos (Duschatzky y Redondo, 2000); ta del siglo XX, desplazando a la categora de
es decir, la focalizacin tiene efectos sobre las sexo, identificada desde los aos setenta, y
subjetividades y las identidades sociales que que permanece hasta nuestro das; durante
si de cierta manera o nivel consiguen incluir, los noventa el gnero se desdobl en grupos

9 Otra lectura crtica de la focalizacin es que a pesar de reconocer la supuesta transitoriedad de los programas com-
pensatorios en el sector educativo, de hecho ha sido la estrategia gubernamental mexicana a lo largo de ms de dos
dcadas y no se vislumbra que decline en el corto plazo, como lo apunt el programa educativo calderonista (SEP,
2007). Tales programas han funcionado ms para administrar recursos mnimos por parte del Estado, esto es, se
han convertido en herramientas tcnicas para administrar la pobreza, que es cada vez ms generalizada (Arzate,
2011). Con ello el trmino focalizacin deja de tener sentido, pues segn datos del CONEVAL (2011), en 2008,
cerca de 45 por ciento de la poblacin mexicana viva en pobreza multidimensional (a secas); es decir, haba 47.2
millones de personas con carencias en al menos uno de los siguientes rubros: educacin, salud, seguridad social,
calidad de la vivienda, servicios bsicos en la vivienda y alimentacin (carencias sociales), y un ingreso inferior
a la lnea de bienestar econmico. Por esta sola razn resulta cuestionable la estrategia focalizadora; adems, sus
crticos han insistido en los elevados costos de transaccin, as como los altos costos sociales de sus errores de
exclusin (Boltvinik, 2010).

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como madres adolescentes, mujeres indge- ser excluido. Ambas encarnan un continuum
nas, jefas de familia, nias en situacin de de valores que normalizan las cualidades y las
calle, etc. Es decir, a medida que emergi una caractersticas del nio (Popkewitz, 2006).
categora de poblacin para incluir en el siste- Un ejemplo ilustrativo al respecto lo en-
ma escolar, posteriormente se fueron diferen- contramos en el plan educativo del gobierno
ciando nuevos grupos o individuos reconoci- foxista, en el objetivo estratgico ligado a la
dos como excluidos. calidad y el logro educativo, donde se propu-
De acuerdo con Popkewitz (1998; 2003), sieron: Garantizar que todos los nios y jve-
debemos reconocer los efectos de poder nes que cursen la educacin bsica adquieran
que han implicado las categoras y usos de la conocimientos fundamentales, desarrollen
investigacin educativa; esto en relacin con las habilidades intelectuales, los valores y las
los conocimientos generados con la goberna- actitudes necesarios para alcanzar una vida
cin de las poblaciones consideradas desi- personal y familiar plena (SEP, 2001: 129).
guales de parte de los gobiernos y los Estados De este modo, la frase todos los nios y j-
a lo largo de la historia. Entre los principales venes acta como un compromiso hacia un
mecanismos de dicha gobernacin pode- sistema equitativo. Ese todos personifica as-
mos citar las estadsticas, las cuales incorpo- pectos culturales tcitos acerca de las cualida-
ran una causalidad prctica que es producto des y caractersticas de un nio que parecen
de la relacin de orden entre sus categoras universales (es ahistrico y descontextualiza-
(un estndar y sus desviaciones). Asimismo, do). Es tcito porque ese todos aparece en los
las estadsticas construyen clases de per- discursos oficiales y de la investigacin como
sonas, inventarios o perfiles de las personas si todos supieran a qu nio se alude. De he-
que pueden ser gestionados. Tales clases de cho, cuando se habla de ese nio universal se
personas producen biografas que no slo alude (por omisin) tambin al nio que no
acompaan a los grupos, sino que establecen alcanza las expectativas y logros: es el nio en
la gobernabilidad de la accin individual y de riesgo o el excluido, el cual es objeto de inter-
su participacin. En breve: La fabricacin de vencin de los programas compensatorios
clases de personas y biografas es una prctica por no ser como el nio universalizado, ms
de gobierno en la construccin de inclusin/ precisamente, normalizado (Popkewitz,
exclusin (Popkewitz y Lindblad, 2001: 126, 2006).
traduccin propia). Es posible considerar la esperanza y el te-
mor en la poltica educativa y en la investiga-
La escolarizacin como promesa cin educativa, en relacin con los programas
sobre el nio del futuro y el temor compensatorios y la equidad, al considerar
sobre el nio no educado narrativas acerca del xito o el fracaso esco-
lar. Con frecuencia, en ambos registros dis-
Las expresiones que generalizan compromi- cursivos el nio que fracasa, el excluido, es el
sos pblicos encarnados en los programas pobre, el indgena, quien no est motivado
compensatorios, tendientes a encaminar y o quien no cuenta con la estructura familiar
reparar las condiciones provocadas por la que le proporcione las herramientas necesa-
pobreza, la discriminacin y el fracaso esco- rias para el desarrollo y el crecimiento. Por
lar, se establecen mediante sistemas compa- ejemplo, el Plan Nacional de Educacin 2001-
rativos de reconocimiento y diferencia. La 2006 se propuso, en su objetivo 1.3.1 sobre jus-
cualidad comparativa est expresada en la ticia educativa y equidad: Canalizar recursos
yuxtaposicin de expresiones tales como to- proporcionalmente superiores, con base en
dos los nios pueden aprender y nadie debe la inversin por alumno, a la poblacin en

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condiciones de desventaja y en riesgo de fra- constitucin de ciudadanos (Duschatzky y
caso escolar, para compensar las desigualda- Redondo, 2000).
des sociales y regionales, para atender la di- Existe entonces un lado sombro de la su-
versidad cultural y lingstica y avanzar hacia puesta inclusin a la nacin, a la sociedad del
la justicia educativa (SEP, 2001: 130). conocimiento y el estilo de vida del cosmo-
Palabras como pobres en desventaja polita inconcluso, pues ha venido aparejada
y en riesgo pueden ser consideradas para con lo que Popkewitz alude como procesos
comparar entre lo que est bien y es inclusivo, de abyeccin (2009).10 La esperanza en el ciu-
pero al mismo tiempo instauran lo que no es dadano del futuro conlleva preocupaciones y
valorado y debe ser cambiado y, por lo tanto, ansiedades acerca del nio que no se ajusta a
excluido. Siguiendo a Popkewitz, hay normas los modos de vida valiosos para las polticas
tcitas acerca de las cualidades que valoran educativas o para la investigacin educativa.
la etnia, la condicin social y la motivacin, De acuerdo con Popkewitz (2009), existen
etc., que se pretenden incluir. La dualidad est narrativas en curso que relacionan las espe-
instalada en los discursos de la enseanza y la ranzas puestas en la educacin como forma
compensacin construyendo un continuum para luchar contra ciertos temores de degra-
de valores que comparan, dividen y simult- dacin social y moral: altas tasas de pobreza,
neamente excluyen tanto como incluyen. la fuerte desigualdad y el aumento de la crimi-
De hecho, con la puesta en marcha de los nalidad, etc. As se mostraba en la literatura
programas compensatorios se fue filtrando, a estadounidense a principios del siglo XIX, en
travs de sutiles mecanismos, que el alumno las narrativas sobre la cuestin social estu-
pobre se instituyera como una identidad diada por la Escuela de Sociologa de Chicago.
fija y homognea. Como si ser pobre fuese la En la actualidad, las esperanzas y los temores
cualidad ms relevante de los alumnos, como son denominados utilizando las sutilezas de
si se definieran casi exclusiva y excluyente- la terminologa psicolgica como: hbitos de
mente por su condicin social de origen. De estudio pobres, indisciplinados, desertores,
este modo se instal cierta idea de dficit cul- chicos-problema; y trminos sociolgicos
tural y cierto fatalismo de la pobreza, dise- como delincuencia juvenil, pobreza, margi-
cando las cualidades del nio pobre en una nacin y familias disfuncionales (Dussel,
suerte de naturalismo de la pobreza (Kaplan 2004; Popkewitz, 2006). La respuesta cada vez
y Garca, 2006); traducido al lenguaje escolar, ms generalizada que la escuela articula frente
se ha venido aludiendo a estas ideas como a estos excluidos se limita a pensar nuevas es-
poca estimulacin, falta de hbitos e inte- trategias de motivacin, nuevas pruebas para
rs, dificultades cognitivas, etc., entre cuyas detectar y clasificar los comportamientos
consecuencias destacamos el riesgo de estig- de quienes emergen como problemticos.
matizacin de los beneficiarios, as como el Convengo con Dussel (2004), sobre la hege-
consecuente impacto en la subjetividad de los mona de la psicologa educacional, como una
mismos, ya que esto supone, en cierto modo, versin que esencializa muchos comporta-
la asignacin de una identidad tutelada, ligada mientos, y que ha despolitizado y deshistori-
a la lgica de la caridad y la asistencia; lejana zado dramticamente la cuestin de la inclu-
de la exigencia y vigencia de derechos y de la sin y la exclusin, al plantear que lo nico

10 La abyeccin, dice Popkewitz, es el aislamiento y la exclusin de cualidades particulares de las personas fuera de
los espacios de inclusin. El proceso de abyeccin subyace en el reconocimiento que se le otorga a grupos excluidos
para su insercin. No obstante, dicho reconocimiento diferencia y circunscribe, de manera radical, otro aspecto
que es tanto deleznable como fundamentalmente diferenciado del todo (2009: 20-21). Pone como ejemplo la cate-
gora de inmigrante, la cual funciona para decir que no es parte de, pero es aceptable para su inclusin en ciertas
actividades de poco prestigio.

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que deben hacer los educadores es encontrar 2001: 129). Por su parte, en el programa cal-
soluciones tcnicas y diseos institucionales o deronista se estableca que la escuela debera
curriculares actualizados. responder a necesidades y demandas de la
sociedad del conocimiento y la globalizacin,
El (silenciado) estndar para ello: los alumnos han de encontrar las
de la exclusin condiciones adecuadas para el desarrollo ple-
no de sus capacidades y potencialidades su
En el apartado anterior mencion que la es- formacin valoral y social; su conciencia ciu-
colarizacin ha sido una prctica para crear dadana y ecolgica (SEP, 2007: 9). Asimismo,
una sociedad a travs de la formacin del nio se hace un llamado a formar a nios y jvenes
como sujeto universal. Pero el tipo de ciuda-
dano imaginado por la escolarizacin no ha para que interioricen el trato igualitario
sido fijo, pues en otros tiempos generalmente entre hombres y mujeres, el respeto a todas
se pens como un productor (aos setenta) las diferencias sociales, econmicas, polti-
luego como un consumidor (aos noven- cas, tnicas y religiosas, as como para pre-
ta) y ms recientemente coincide con lo que venir, encarar y resolver graves problemas
Popkewitz denomina un cosmopolita incon- de nuestro tiempo, como la drogadiccin,
cluso. Popkewitz usa tal expresin para aludir la violencia, la inequidad y el deterioro am-
al estudiante permanente, un modo de vida biental (SEP, 2007: 10).
que nunca concluye en la toma de decisiones,
as como en la bsqueda de conocimiento y la En lo citado podemos inferir el estndar
innovacin (2009). Se trata de una particular del buen estudiante: es competitivo a escala
tesis cultural acerca del nio que ser capaz de mundial, es flexible e innovador, es demcra-
actuar con virtudes tales como una tica cos- ta y participativo en la vida social, tiene ha-
mopolita universal, que respeta la diversidad, bilidades de resolucin de problemas, cuida
promueve el cambio y trabaja permanente- el ambiente, colabora y est implicado en un
mente para innovar, etc.; en resumen, una permanente automonitoreo y es activo para
subjetividad percibida como la de un empre- aprender durante toda la vida. La calidad del
sario potencialmente exitoso (2009). sujeto educado en esta visin es cercana a la
De esta manera, se establece una suerte que encarnara un sujeto empresarial. Y es
de perfil deseable, un estndar, que sirve de con ese modelo con el que se compara. De he-
mecanismo no slo para visualizar el futuro, cho, los elementos valorados como deseables
sino para clasificar y comparar a los grupos e lo hacen parecer necesario, ms que desea-
individuos que no cumplen con l. Un par ble; incluso parece inevitable, pues de hecho
de ejemplos donde se observan los rasgos del se planifica cientficamente para que ello su-
cosmopolita inconcluso en Mxico los en- ceda: ah estn las estadsticas y los informes,
contramos en los planes educativos naciona- tanto nacionales como internacionales, que
les ms recientes. El plan del periodo de Fox demuestran que la escuela est en el centro
(2000-2006) sealaba que en la educacin bsi- de la solucin de los problemas sociales. Se
ca se habran de adquirir conocimientos fun- infiere que los programas educativos com-
damentales, habilidades intelectuales, valores pensatorios, en particular, y la educacin en
y actitudes para vivir una vida plena, tanto general, conducirn al desarrollo individual y
familiar como individual, as como ejercer al mejoramiento social una vez que los pol-
una ciudadana competente y comprometida, ticos y administradores de la educacin con-
participar en el trabajo productivo y conti- sigan la combinacin precisa de esfuerzos y
nuar aprendiendo a lo largo de la vida (SEP, recursos; el desafo sera encontrar el mtodo

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y la organizacin adecuados para llevar a cabo equitativa e inclusiva, pero al mismo tiempo
estos principios. tambin el temor a la prdida de civilizacin.
En cierto modo, en los diagnsticos gu- En este sentido, a la escuela se le adjudica el
bernamentales y acadmicos el discurso cuidado del estudiante capaz de progresar
educativo compensatorio se presenta como y lograr felicidad individual, pero al mismo
redentor de los males que padece la sociedad tiempo el reconocimiento de quienes fueron
actual; una suerte de mecanismo incluyente excluidos de ese progreso y felicidad, as como
per se. Sin embargo, al establecer un estndar de las prcticas remediales que rescatarn a
se instaura otra forma de exclusin de aque- los que fueron excluidos (Popkewitz, 2006).
llos que no cumplen o no cumplirn con la El gesto doble que observa a los excluidos,
norma, y con ello se tejen narrativas que en- a menudo instaura una postura redentora a
carnan los miedos y las fobias sociales. travs de mecanismos de planificacin cien-
tfica que en muchas ocasiones desliza temo-
La equidad educativa res sobre esas poblaciones, temores sociales
y la planificacin: creando y morales sobre el modelo de sociedad pro-
exclusin mediante la inclusin yectado y sobre el estndar deseable. Sin em-
bargo, el proceso de conseguir conocimiento
Se mencion que historizar sobre la equidad que funcione a los propsitos de la planifica-
y los programas compensatorios es anlogo cin de los excluidos es, al mismo tiempo, un
a trazar un mapa que nos informa de las dis- proceso de abyeccin, ya que, paradjicamen-
tancias, las diferencias y las rutas para orde- te, hasta la fecha los esfuerzos de planificacin
nar los objetos del mundo para su escrutinio han sido ms bien magros; lo que se constata
y/o intervencin. En ese sentido, en los mapas es la permanencia, y en algunos casos, la cre-
de equidad se tejen categoras psicolgicas de ciente desigualdad, adems de que se refuerza
desarrollo personal e incluso social con ca- el proceso de exclusin. Esto en gran medida
tegoras de aprendizaje y habilidades cog- se explica porque no hay conocimiento total
nitivas en cruce con categoras sociales como del presente para controlar lo que es y lo que
familias disfuncionales, indgenas pobres, debe ser, por lo que hay que prestar atencin
nios marginados, en riesgo, etc. Tal su- a los procesos de abyeccin y los sistemas de
perposicin de categoras sobre los nios y sus razn que los sustentan, para tener presentes
familias no son simples etiquetas econmicas sus limitaciones, los aislamientos y los con-
o sociales para pensar sobre las prcticas de finamientos sobre las identidades que se ven
enseaza en las escuelas, sino que forman una afectadas (Popkewitz, 2009).
constelacin que construye las cualidades de Blanco (2007: 7) ejemplifica bien lo ante-
rendimiento, afecto y competencia que habi- rior en su tesis doctoral sobre los aprendiza-
litan el xito o el fracaso escolar, as como jes de matemticas y lectura de alumnos de
las potencialidades de concluir (o no) los es- educacin primaria en Mxico; mediante so-
tudios. Tales constelaciones de ideas son fun- fisticados modelos de regresin multinivel
cionales en la medida que orientan la accin y subraya que
trabajan sobre la subjetividad, el yo, mediante
la distincin de lo que es normal (y por opo- [de] fallar en trasmitir estos conocimientos
sicin lo que no lo es) en las habilidades y ca- bsicos no slo disminuyen las posibilida-
pacidades de cada nio en su calidad de estu- des de desarrollo acadmico y, por lo tan-
diante (Popkewitz y Lindblad, 2005). to econmico de los individuos; tambin
Los programas compensatorios cons- afecta los aspectos ms cotidianos de su
tituyen la esperanza de una sociedad ms vida, como realizar compras en un nivel

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agregado, deteriora los niveles de equidad Consideraciones finales
e integracin social y pone en riesgo el
desarrollo. Esquemticamente puede decirse que la es-
cuela ha sido y es depositaria de mlti-
Cabe destacar que en pocos documentos ples promesas con las que la modernidad ha
se hace explcita la idea del optimismo pleno quedado en deuda. Por un lado, la escuela es
sobre la ciencia, y del papel relevante signado a considerada un instrumento capaz de gene-
la educacin para combatir las desigualdades y rar igualdad en una sociedad de desiguales,
aumentar el desarrollo, pues ms a menudo se y por otro, se la hace responsable de sostener
hace de modo implcito, y ms an, se guarda una sociedad basada en el mrito individual,
silencio sobre las consecuencias de no seguir es decir, selectiva, y con ello, en gran medi-
tales sugerencias.11 En ese sentido, queda da reproductora de la estratificacin social
latente una ola de miedos que, como expresa (Tiramonti, 2007). Ambos sentidos, entre
Blanco (2007), pone en riesgo la integracin otros ms o menos contradictorios, contribu-
social y el desarrollo, o nos deja fuera de la yen a la definicin de la escolaridad en la so-
competencia (SEP, 2007). Los miedos tambin ciedad mexicana en la transicin del siglo XXI;
aluden a que no se encuentre la combinacin queda abierta, as, su discusin, su contingen-
de polticas y programas que permita resca- cia y su historicidad. De este modo, desple-
tar a los individuos y grupos en situacin de gu una lectura para desnaturalizar algunas
exclusin; que la planificacin gubernamen- formas de pensar y actuar, considerando que
tal, as como los conocimientos acadmicos las polticas compensatorias pueden habilitar
y de otra ndole, no sean suficientes para con- prcticas con eventuales efectos de exclusin.
ducir a las personas al empoderamiento pro- En este sentido, abund en algunos de
metido (SEP, 2007). Incluso en algunos casos el los principios del sistema de razn que sus-
miedo es que no se tengan o destinen los re- tentan los programas compensatorios y las
cursos econmicos para que las escuelas cum- polticas que han venido acompaadas ge-
plan su funcin como espacios de aprendizaje, neralmente del trmino equidad, as como
tanto en relacin con los recursos econmicos sobre parte de la investigacin educativa que
de las familias como del Estado (OCE, 2006; ha abordado dichos temas y problemas; en
INEE, 2007), o de no contar con condiciones tales registros se cuestionaron algunos de sus
mnimas de educabilidad (Lpez, 2008). lmites y dobleces discursivos, para desta-
En suma, convengo con Popkewitz en sos- car, ante todo, que pudo ser de otra manera.
tener que las narrativas redentoras (acadmi- Reitero que no se ha buscado descalificar los
cas y oficiales) relacionadas con la construc- programas compensatorios o los programas
cin de ciudadanos cosmopolitas y felices, de de atencin a poblaciones excluidas; mucho
hecho, contienen tambin prcticas y narrati- menos deslegitimar la lucha por conseguir
vas que excluyen. De tal modo, inclusin y ex- una sociedad ms justa o democrtica. Lo que
clusin no son conceptos opuestos sino mu- se ha buscado es desestabilizar el sentido co-
tuamente imbricados que deben ser tratados mn al respecto, as como presentar la cons-
como uno que funciona como un doblez, ha- truccin del conocimiento sobre tales temas
bilitando y desalentando prcticas. La exclu- como objetos de discusin, y con ello, sugerir
sin no slo existe dentro de las identidades otras posibilidades de cambio.
que incluyen, sino que de hecho se producen Se plantearon dos problemticas ligadas
en la misma operacin. a los programas educativos compensatorios:

11 Por ejemplo, el INEE , en el caso de los estudios sobre las escuelas indgenas, anota que se requerirn [ms] evalua-
ciones e investigaciones que ofrezcan elementos para una toma de decisiones informada (2007: 64).

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una examina directamente cuestiones de re- 1998), pero que no reconocen que mientras se
presentacin y acceso de individuos y grupos han buscado formas de inclusin de pobla-
a las prcticas educativas y sociales, aunque a ciones excluidas, de hecho, se han establecido
menudo elude principios de reconocimiento procesos de abyeccin o emulacin que ge-
cultural y de igualdad de puntos de partida; la neran nuevas formas de exclusin, incluso de
otra problemtica est centrada en el conoci- las mismas personas que se pretende incluir.
miento y se enfoca en principios imbricados Entonces, podemos concluir que la in-
en la poltica educativa y en la investigacin clusin y la exclusin son procesos histricos
educativa. De acuerdo con Popkewitz (2006), y polticos mutuamente relacionados. Esto
ambas problemticas son complementarias, implica que inclusin/exclusin forman una
debiendo contextualizar en momentos con- relacin tensa, no una oposicin, ya que al
cretos el mapa de las fronteras que las une y manifestarse por incluir mediante los pro-
las divide. La problemtica de equidad es ne- gramas compensatorios y mediante la escola-
cesaria en su enfoque de a quines benefici rizacin a un modo de vida que se considera
o desplaz, pero tal abordaje no es suficiente. bueno, o tal vez adecuado para todos, la
Es parcial si no tiene en cuenta los sistemas tensin subyace. Estas ideas ms o menos
de justificacin mediante los cuales los obje- universalistas son parte del doble gesto impl-
tos de reconocimiento y diferencia son cons- cito en la bsqueda de la inclusin y que a
truidos como sujetos de la poltica y de la in- menudo han pasado desapercibidas. De este
vestigacin. Fue en este ltimo rubro donde modo, mientras las narrativas tericas hablan
abund y explor una trama de cuatro hilos de igualar a los desiguales (o de incluir a los
ligados a: la inclusin/exclusin, el estndar excluidos), las prcticas de equidad (inclusin)
que ha configurado lo que el nio es y el que se ubican continuamente en un trasfondo que
debe ser, as como los temores sobre el nio las hace simultneamente de desigualdad (o
no-educado del modo esperado y los temores exclusin).
de la planificacin educativa que van unidos a Por lo antedicho debemos estar atentos a
las expectativas de inclusin. los efectos de poder que tienen las categoras
Las estrategias concretas en la bsqueda que usamos y hacernos responsables de las
de lo que se ha dado en llamar la sociedad del mismas. Siguiendo con Popkewitz, quien nos
conocimiento nos llevaron a indagar las dis- permiti iluminar este itinerario sombro:
tinciones que personifican la doble dimensin En cierto sentido, las circunstancias de la
de esperanza en un ciudadano cosmopolita vida no tienen soluciones perfectas y debemos
inconcluso, y el temor a diferentes tipos hu- considerar la doble cualidad de nuestras prc-
manos que se han construido, en especial con ticas y tener humildad al comprometernos en
el advenimiento de los programas compensa- la bsqueda guiada por la esperanza (2006: 5).
torios y sus estrategias de focalizacin: los po- La estrategia para estudiar algunos cam-
bres, los beneficiarios, los marginados, los bios involucrados con los programas com-
en riesgo, etc., que a menudo encarnan mo- pensatorios ha sido historizar el presente.
dos de vida peligrosos, debido a que se sugiere Para ello ha sido significativo entenderlo
que no son parte del promedio, o porque no como una construccin histrica, debiendo
lo sern. Asimismo, se cuestionaron los dis- hacer su propia naturalidad extraa, contin-
cursos de aquellos programas gubernamen- gente, y as, discutible su problematizacin.
tales, y en general de los discursos educativos Siguiendo con nuestro autor, se trata de una
que se postulan como abiertamente emanci- doble estrategia del cambio: por un lado, una
padores o progresivos, autoadheridos al ser- lectura crtica de las polticas compensato-
vicio de ideales democrticos (Popkewitz, rias y sobre la equidad, para sugerir que pudo

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ser de otro modo; ms an, que puede ser de doble discurso de esperanza y temor sobre la
otro modo en el futuro. Por otro lado, presen- exclusin/inclusin, as como sobre lo que es el
tar una mirada desestabilizadora acerca de alumnado que pasa por la escolarizacin y lo
ciertos principios de razn que subyacen al que debiera ser.

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