Orientaciones, protocolos
e instrumentos
Gua del participante - Tercer fascculo
Maril Martens Corts
Ministra de Educacin
Contenidos
Luis Guerrero Ortiz
Revisin pedaggica
Nrida Urcia Harlet
Coordinacin editorial
La Rojas Mesa
Diseo y diagramacin
Cinthya Mery Cuya
Correccin de estilo
Fernando Carbajal Orihuela
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva
trminos como el director, el docente, el estudiante
Ministerio de Educacin del Per
y sus respectivos plurales (as como otras palabras equiva-
Calle Del Comercio 193, San Borja lentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y
Lima, Per. Telfono (511) 615-5800 mujeres. Esta opcin se basa en una convencin idiomtica
www.minedu.gob.pe y tiene por objetivo evitar las formas para aludir a ambos
gneros en el idioma castellano (o/a, los/las y otras si-
1.a edicin mayo 2017 milares), debido a que implican una saturacin grfica que
puede dificultar la comprensin lectora.
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
ndice
INTRODUCCIN 4
PRIMERA PARTE: Gestin curricular 7
1. Gestin curricular: nociones bsicas 8
1.1. Qu hacer para gestionar el currculo? 8
1.2. Gestin curricular y liderazgo pedaggico 8
2. Manejo del currculo de Educacin Bsica 11
2.1. Currculo Nacional: definiciones bsicas 11
2.2. Procesos pedaggicos clave para lograr competencias 15
3. Comunidades profesionales de aprendizaje 24
3.1. Comunidad de aprendizaje: definiciones bsicas 24
3.2. Trabajo colaborativo y reflexin sobre la prctica 27
3.3. Comunicacin asertiva 28
4. Desarrollo de capacidades pedaggicas 33
4.1. MBDD como referente de buenas prcticas 33
4.2. Estrategias formativas y promocin de buenas prcticas 35
4.3. Planes de mejora y planes de capacitacin docente 38
Introduccin
Este mdulo est dividido en dos partes. En la primera abordaremos el tema de la
gestin curricular, haremos una revisin sucinta de sus nociones bsicas antes de
abordar las caractersticas de su objeto principal: el currculo de Educacin Bsica,
revisando sus principales definiciones y explicando la naturaleza de los procesos
pedaggicos que permiten lograr las competencias que demanda.
Luego, revisaremos el concepto de comunidades profesionales de aprendizaje, ana-
lizaremos la importancia del trabajo colaborativo y la reflexin sobre la prctica al
interior de la escuela, as como las posibilidades de entendimiento mutuo que se
nos abren a travs de la comunicacin asertiva.
A continuacin, abordaremos el desafo que representa el desarrollo de capacida-
des pedaggicas a partir de la experiencia de trabajo, as como la necesidad de
adoptar el Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD) como referente de bue-
nas prcticas, algunas estrategias formativas que funcionan bien y las caractersticas
que debe exhibir un buen Plan de mejora y de capacitacin docente.
En la segunda parte, trataremos el tema del monitoreo y acompaamiento pedag-
gicos. Buscaremos responder la pregunta: En qu consiste monitorear la prctica
pedaggica? Estableceremos las diferencias con el acompaamiento pedaggico
y analizaremos las condiciones para implementar una rutina de acompaamiento
pedaggico desde la gestin escolar. Asimismo, explicaremos cules son las habili-
dades que se requieren para que el acompaamiento sea una estrategia de apoyo y
desarrollo profesional para los docentes.
Finalmente, abordaremos el tema de la evaluacin del desempeo docente. Expli-
caremos en qu consiste, para qu sirven sus resultados al interior de la escuela y
cmo realizarla a partir de las evidencias.
Todos estos temas han sido abordados extensamente en mdulos anteriores. El que
tiene en sus manos pretende hacer un recuento de las ideas principales, proponin-
dole hacer un ensayo de puesta en prctica en relacin con un caso. Confiamos en
que este material pueda serles til para el eficaz cumplimiento de su rol.
4
3 CON QU CAPACIDADES?
DESARROLLO DE CAPACIDADES
MBBD
Gestin curricular
Promocin de
buenas prcca Estrategias formavas
1 QU APRENDER Y CMO? Autodiagnsco / planes de mejora
Desempeos Situaciones
Aprender haciendo Perl de egreso
signicavas
Ciclo (2 aos)
4 QUINES?
5
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE
Reexin sobre la prcca
Trabajo colaboravo
Cmo gestionar el currculo?
Director como Objetivo: centrar la escuela alrededor de los aprendizajes de los nios y jvenes.
lder pedaggico
La escuela en torno a la
enseanza y el aprendizaje Reformar la escuela
La escuela en torno a
la enseanza y el Cumplimiento del
aprendizaje currculo Organizar y facilitar las
condiciones de trabajo
Esclarece las
Experticia del director 1 PRCTICA
DOCENTE
en la escuela
en temas pedaggicos
creencias en torno a Primera clave que inuye
las disciplinas en el aprendizaje de los
estudiantes
Vigila adecuadamente Acompaar el proceso de transformacin de la prctica docente
los contenidos
propuestos
3 APRENDIZAJES
Negociar el desarrollo de
nuevas prcticas con los META
docentes (tcnicas vs.
Supervisa que el Capacidad y habilidad de enseanzas)
currculo planicado, relacionarse con los docentes
ejecutado y evaluado no y adaptarse al cambio
Romper viejos paradigmas
se aleje del ocial sobre el rol para aceptar la
nueva misin de la escuela
Autoecacia. Ecacia Satisfaccin Compromiso Estrs. nimo. Compromiso
Percepcin colectiva. laboral. organizacional. Estado de Estado mental con la profesin.
sobre su Percepcin Es resultado Creencia agotamiento que puede Inters con
2 LIDERAZGO
DIRECTIVO capacidad sobre la de las en las metas emocional.
Puede perjudicar
inuenciar
de forma
permanecer
capacidad experiencias de la o no en el
Segunda clave que de los otros laborales institucin a alumnos, negativa o mismo puesto o
inuye en el positivas colegas, etc positiva
escuela
6
aprendizaje de los
estudiantes Desarrollar las escuelas implica tambin trabajar sobre las emociones de los docentes.
El desafo es dinamizar los proceso y la participacin de los actores que intervienen en la accin educativa.
PRIMERA PARTE
Gestin curricular
El caso de scar. Parte I
scar, director de la IE Ricardo Palma en Loreto, ha organizado un taller para sus docentes, con el
apoyo de dos expertos en currculo. Un tema que sus colegas e incluso l mismo, manejan poco.
A pesar de su desconocimiento, monitorea a los profesores y sella sus programaciones, las cuales
ni siquiera lee.
Das previos a la capacitacin, scar convoc demos hacerlo tambin nosotros? respondi
a todo el personal para informarles del taller Csar. El director para ocupado; este taller no
y les dijo que suspendera las clases para que debe ser flor de un da. Se apuntaron cuatro y
nadie falte. Las inasistencias seran desconta- decidieron empezar la siguiente semana.
das. Algunos profesores le dijeron que no se Cuando el director se enter se sorprendi.
puede perder clases. Algo se tiene que sacrifi- Llam a Csar a su oficina para preguntarle
car respondi scar, ms bien agradezcan qu pretenda. Incentivar a mis colegas a leer
que no los hago venir fuera de su horario de y debatir ms sobre el currculo, le dijo Csar.
trabajo. Otros preguntaron por qu ese tema El director, algo desconfiado, dijo que hara lo
y no otros, pero scar solo respondi que era posible. Haba aceptado con el nico propsito
necesario. de observar a Csar, pues tema que buscara
Durante el taller, scar permaneci sentado en quitarle autoridad. Tampoco se explicaba cmo
la parte de atrs del aula observando que to- este profesor recin llegado haba logrado que
dos los profesores participen. Al finalizar, agra- sus colegas se motiven a venir fuera del horario
deci a sus colegas y dijo que esta experiencia de trabajo.
les debera llevar a un cambio en sus rutinas. scar asiste a la primera reunin y vio a los pro-
La cara de los profesores era de incredulidad y fesores tan interesados, que pens que deba
desgano. retomar el control y ponerse a la cabeza para
Los expositores se quedaron conversando con no perder autoridad. Entonces, emiti una Re-
scar y le dijeron que las pruebas que haban solucin Directoral en la que volva obligatorios
aplicado a los profesores permitiran identificar los crculos de estudio, designando los grupos
sus fortalezas y debilidades en el manejo curri- por niveles y hasta los respectivos coordinado-
cular: De ah saque temas para sus siguientes res. Varios mostraron su desagrado, pues no
capacitaciones y hasta para el monitoreo, le todos estaban dispuestos a dar tiempo fuera
dijeron. Prometieron enviar su informe en una del horario.
semana. scar hizo un temario sobre currculo con base
Motivado por el taller, el profesor Csar, re- en las pruebas aplicadas por los expositores en
cientemente nombrado, propuso a sus colegas el taller. l ya tena el informe en su poder, aun-
formar un crculo de estudio sobre el currculo, que nunca comunic los resultados a su per-
aprovechando la bibliografa que dejaron los ex- sonal. Sobre esos temas, scar ya estaba coor-
positores. Pero, Csar, esa no es la chamba del dinando nuevos talleres e incluso elaborando
director?, le dijeron algunos. Y por qu no po- una ficha de monitoreo.
7
Primera parte
8
Gestin curricular
cambios significativos en las rutinas de la institucin. Esto supone hacer girar a la escuela sobre
el eje de los aprendizajes, objetivo que no podr cumplirlo solo ni principalmente desde su rol
de autoridad, sino sobre todo como lder pedaggico. Sus docentes van a necesitar orientacin
y acompaamiento para renovar sus prcticas y modificar sus roles.
Leithwood seal cuatro categoras de prcticas fundamentales de los lderes exitosos y su afec-
tacin a las tres variables mediadoras del desempeo docente (Centro de Estudios de Polticas
y Prcticas en Educacin 2009: 24).
Estas prcticas no son producto de un esfuerzo individual, es necesario el involucramiento de
toda la escuela para lograr un impacto en las tres variables mediadoras del desempeo docen-
te, que seala Leithwood: el querer hacer, el saber hacer y el poder hacer. Es importante sealar
que aunque el director no permanezca mucho tiempo en las aulas que ahora debe observar, su
rol es fundamental pues es el que tiene la responsabilidad de impulsar la implementacin eficaz
del currculo ofreciendo soporte pedaggico a los profesores, motivndolos constantemente y
brindando las condiciones necesarias para facilitar su trabajo. Castro (2005) habla, adems, del
esfuerzo de construccin y deconstruccin de certezas que debe realizar el director con sus
docentes, pues las prcticas pedaggicas que estamos tratando de modificar o superar, echan
races en la cultura.
El esfuerzo por desaprender y reaprender, dejando atrs viejas certezas, es indispensable. A decir
de Dussel (2006: 4-5), hay creencias y hbitos que persisten en el tiempo y resisten todo intento
de cambio. Estos se concentran en la llamada gramtica de la escuela, un conjunto de reglas in-
teriorizadas que rigen el lenguaje de la accin pedaggica de manera espontnea e inconsciente,
y que lleva a muchos docentes a cerrar filas alrededor de viejas formas de ensear y aprender.
Horn y Marfn (2010) consignan basndose en los estudios de Leithwood, Harris y Hopkins
(2008) que la investigacin a nivel internacional ha mostrado evidencia contundente, que in-
dica que el liderazgo es la segunda variable intraescuela, despus del trabajo de los docentes
en el aula, que mayor influencia ejerce sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este efecto es
mayor en las escuelas que se encuentran en circunstancias difciles o que atienden poblaciones
vulnerables (Leithwood, Harris, y Hopkins, 2008; Anderson, S. 2010). De hecho, no existe evi-
dencia documentada de escuelas que hayan logrado implementar procesos de cambio exitoso
y una mejora en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, sin la presencia de un liderazgo
eficaz (Anderson, 2010).
El liderazgo directivo se basa segn Horn y Marfan en tres pilares. El pilar tcnico es el que le
permite al director ganar el respeto de sus colegas, al participar e involucrarse activamente de
los procesos pedaggicos que se desarrollan e implementan en la escuela; el pilar de manejo
emocional y situacional es la capacidad de establecer relaciones interpersonales saludables con
los docentes, las cuales permiten la construccin de vnculos basados en el respeto y la con-
fianza, as como tambin la capacidad de manejar las emociones dependiendo del contexto,
adaptndose a las circunstancias y buscando alternativas de solucin pertinentes; y por ltimo,
el pilar organizacional, que es la estructura que condiciona y facilita las condiciones necesarias
para que la escuela y, en concreto, los profesores, realicen su labor pedaggica.
De otro lado, Leithwood, Horn y Marfn sealan que ciertas emociones tienen implicancias signi-
ficativas en el mejoramiento escolar. El sentido de autoeficacia es la propia percepcin que tene-
9
Primera parte
mos de nosotros mismos y sobre qu somos capaces de lograr. El sentido de eficacia colectiva es
la percepcin de lo que somos capaces de lograr con nuestros colegas. La satisfaccin laboral es
el valor positivo que le damos a nuestro ejercicio. El compromiso organizacional es el trabajo que
realizamos como organizacin para lograr nuestras metas; estrs, es el estado de agotamiento
emocional; nimo, que es un estado mental favorable al trabajo; y el compromiso con la profesin,
es el deseo de permanecer o no en el puesto de trabajo.
(Adaptado de Horn y Marfn 2010)
Por lo dems, la gestin del currculo va a requerir tambin, como menciona Dussel (2006), adecuar la
organizacin escolar para hacerla ms interesante a los estudiantes y posibilitarles el tipo de aprendi-
zajes que hoy se espera de ellos. Si se trata de que los estudiantes piensen, investiguen, debatan, se or-
ganicen para desarrollar proyectos, se conecten con sus realidades locales, la escuela debe repensarse
entonces, desde los mbitos pedaggicos y administrativos, pues las exigencias que se desprenden
para los profesores necesitan estar respaldadas institucionalmente.
LIDERAZGO
Carisma.
Lidera a su equipo a travs de
la motivacin
bili
HaHabil
10
10
essqu
dadde
ida que e debe debe
TRABAJO EN EQUIPO
No solo dirige, colabora.
Es parte del equipo.
Delega tareas.
COMUNICACIN
Buen comunicador. tener un directivo NEGOCIACIN
Facilidad para transmitir ideas. tener un directivo Capacidad para llegar al
Apariencia que trasmite acuerdo ms satisfactorio.
confianza. Resolucin de problemas.
EMPATA
Capacidad para ponerse en el CREATIVIDAD
lugar de otro. Mente innovadora.
Trata a sus colaboradores Genera nuevas ideas.
como iguales. Busca nuevas oportunidades.
FORMADOR
Se preocupa por transmitir sus FLEXIBILIDAD
conocimientos. Adaptacin al cambio.
Fomenta el desarrollo de las Aprovecha oportunidades.
personas. Prev amenazas.
CRECIMIENTO
Aprende de su propia TICA
experiencia. Persona ntegra.
Evoluciona con cada problema Coherente con sus principios.
que se le presenta.
Fuente: http://www.pqs.pe/emprendimiento/infografia-habilidades-debe-tener-un-directivo
Como se observa en esta imagen, un director debe tener varias cualidades. Una de ellas es la de ser formador,
por lo que se dice que el director debe ser un lder pedaggico como sealan Horn y Marfan. Pero, adems debe
ser capaz de organizar la institucin, como dice Dussel (2006), por lo que, adems de conocer el currculo, debe
tambin poseer habilidades como las que muestras esta imagen: liderazgo, trabajo en equipo, comunicacin,
negociacin, etc. Sin ellas, ser imposible hacer gestin curricular.
10
Gestin curricular
11
Primera parte
1
2
CARACTERSTICAS
4
3
RESPONSABILIDAD DEL
PROPIO APRENDIZAJE DESARROLLO INTEGRAL
Se centra en el desarrollo integral del
Se trata de crear un ambiente individuo, en el que el contenido no
en el que el parcipante es ms importante.
sea responsable de su propio Lo fundamenta en un proceso de
aprendizaje, un escenario parcipavo, enseanza-aprendizaje es lo que el
apoyado de diversos recursos tecnolgicos. estudiante hace con lo que conoce.
Fuente: http://info.shiftelearning.com/blogshift/el-abc-del-aprendizaje-basado-en-competencias
El aprendizaje basado en competencias requiere valernos de diversos recursos y espacios donde los ponemos en
prctica. Las competencias que resultan de esta prctica no se restringen a la escuela o a la casa, son de la vida
cotidiana, por lo que se pueden desarrollar, evidenciar y evaluar en diferentes espacios y niveles.
12
Gestin curricular
Antoni Zabala y Laia Arnau (2008) se preguntan cules son las competencias de las
que debe disponer una persona para poder considerar que se ha desarrollado plena-
mente. Desde el punto de vista curricular, en el transcurso de la escolarizacin y en el
contexto del aula, cules son las competencias especficas que se deben desarrollar
de forma sistemtica para alcanzar este ideal de competencias que conduce al pleno
desarrollo de la personalidad? En fin, cules deben ser las competencias y los conte-
nidos concretos de enseanza?
En ese sentido, Perrenoud (2008) nos habla de los desafos de la formacin en com-
petencias: 1. La evolucin del sistema educativo hacia el desarrollo de competencias
es una hiptesis digna de la mxima atencin. Quiz sea la nica manera de dar
sentido a la escuela (Develay 1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi 1996; Perrenoud
1996a; Rochex 1995; Vellas 1996), de salvar una estructura escolar que se agota sin
que uno se d cuenta inmediatamente, de alguna alternativa creble. 2. Esta evolu-
cin es difcil, porque exige transformaciones importantes de los programas, de las
didcticas, de la evaluacin, del funcionamiento de las clases y de los establecimien-
tos, del trabajo del estudiante, transformaciones que provocan la resistencia pasiva o
activa de una parte de los interesados, de todos aquellos para los cuales el orden de
la gestin, la continuidad de las prcticas o la preservacin de las ventajas adquiridas
importan mucho ms que la eficacia de la formacin.
En ese mismo texto, Perrenoud sostiene que la formacin de competencias exige
una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza a una l-
gica de la capacitacin (coaching) basada en un postulado bastante simple: las com-
13
Primera parte
c) Enfoques transversales
Los enfoques transversales son maneras de concebir a las personas y sus relaciones con el
entorno social, el ambiente y el espacio pblico en general. Tales concepciones se traducen
en comportamientos, los cuales por considerarse valiosos se formulan como valores que
estudiantes, maestros y autoridades debieran aceptar y adoptar, para que puedan exhibir-
los en la vida cotidiana de la escuela.
En ese sentido, es que se plantean no como temas que deban incluirse en las programa-
ciones, sino como fuente de valores, cuyo espacio principal de demostracin es la convi-
14
Gestin curricular
15
Primera parte
El proceso pedaggico
Aprender haciendo Aprender y hacer son dos planos del mismo proceso de
desarrollar competencias. En contextos reales o simulados,
hay que poner en prctica los conocimientos y habilidades,
reflexionando sobre la experiencia y ensayando respuestas.
16
Gestin curricular
de una u otra forma lo que hacen, sino que puede llegar incluso a modificar en ocasiones el
comportamiento real de los alumnos en la direccin de las expectativas asociadas con dicha
representacin. Pero el principio opera tambin en sentido inverso, y la representacin que
los alumnos tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de l, las capacidades e inten-
ciones que le atribuyen, condicionan en gran medida su interpretacin de todo cuanto hace
y dice y puede llegar tambin, en algunos casos a modificar el comportamiento del profesor
en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin.
En relacin con las reas en las que influyen particularmente las representaciones que tie-
nen los estudiantes sobre sus docentes, habran cuatro tendencias bsicas: 1) los aspectos
afectivos y relacionales del comportamiento de los profesores, 2) el desempeo del rol del
profesor, 3) el contenido de la enseanza, y 4) la activacin del profesor ante situaciones
conflictivas (Covarrubias y Pia 2004: 52).
En el caso inverso, las representaciones del
alumno que suelen tener los docentes se
relaciona bsicamente con el tamao de
las expectativas en sus posibilidades de
aprender y mejorar. Como nos recuerda
Prez del Villar (1991: 290), el tema de las
representaciones y expectativas del adulto
fueron estudiadas por Rosenthal y Jacob-
son en 1970: Bajo el mito redivivo de Pig-
malin en la escuela, referido a las expec-
tativas del profesor, lo que aqu se muestra
es que el xito escolar depende tanto del
deseo y expectativas del maestro como del
deseo del alumno. Es decir, un pronstico
favorable del docente respecto de ciertos
alumnos condiciona sus expectativas hasta
tal punto que el tipo de relacin que esta-
blece con ellos influir positivamente en su
rendimiento en la clase.
La relevancia de los procesos de interaccin social y de los procesos de construccin com-
partida de significados tiene en Vigotski su principal antecedente terico. Recordemos que
para l (citado en Dubrovsky 2002: 306):
() la enseanza tiene lugar dentro de la denominada Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Este espacio revela la naturaleza social del desarrollo y del aprendizaje. El modo de actuar
del docente dentro de la ZDP es a travs del diseo de ayudas. Si bien Vigotski habla de la
ayuda y/o gua por parte del adulto o par ms capacitado no las defini ni especific cmo
implementarlas en el marco del proceso de aprendizaje escolar. Segn Onrubia la ayuda debe
conjugar dos grandes caractersticas: 1) tener en cuenta los esquemas de conocimiento de
los alumnos con relacin al contenido de aprendizaje que se trate y 2) al mismo tiempo debe
provocar desafos y retos. Esto significa que la enseanza no debe apuntar a lo que el alumno
ya conoce.
Dubrovsky explica que la interaccin entre profesor y estudiante respecto a la ZDP des-
cansa en la asimetra existente entre ambos, es decir, en las diferencias de conocimiento,
estatus o recursos, que muchas veces genera una estructura de dominacin a nivel del
discurso. Enfatiza (Dubrovsky, 2002: 306) en la necesidad de:
17
Primera parte
() profundizar sobre las consecuencias directas que los modos de interaccin docente-alum-
no tienen en los procesos de aprendizaje de estos ltimos nos conduce necesariamente a
plantearnos la importancia del trabajo reflexivo de los docentes sobre su prctica con el pro-
psito de concientizar los modos y tipos de ayudas que ofrecen a sus alumnos en clase.
d) Evaluacin formativa
El Currculo Nacional enfatiza por primera vez la funcin formativa de la evaluacin, es de-
cir, su utilizacin como un instrumento al servicio de la enseanza y de la autorregulacin
de los procesos de aprendizaje de parte de los alumnos. Por eso se le denomina tambin
evaluacin para el aprendizaje. Ahora bien, para que cumpla esta funcin los docentes
deben encarar tres desafos: uno, con la comprensin del sentido de las propuestas de eva-
luacin que presentan; dos, con la comunicacin de los resultados; y tres, con su utilizacin
pedaggica.
18
Gestin curricular
EVALUACIN
FORMATIVA
EJEMPLOS DE EVALUACIN
Se emplea para comprobar el nivel FORMATIVA
de comprensin de los estudiantes
y planicar el diseo de aprendiza-
jes ms apropiados.
La evaluacin formativa permite diagnosticar el estado de aprendizaje y se vale de instrumentos que evidencian
las necesidades o aspectos positivos de los mismos (como: rbricas, exmenes, preguntas etc.).
Picaroni (2011: 63) opina que para que la evaluacin formativa se concrete:
() es necesario que los actores educativos se comuniquen en forma fluida en relacin con
lo que est sucediendo, tanto durante el desarrollo de la tarea como al finalizarla. Esta co-
municacin debera darse tanto entre alumnos y docente como entre alumnos. Las acciones
de comunicacin de resultados suelen ser denominadas con el trmino genrico devolucin.
Sin embargo, es importante notar que este trmino incluye acciones cuyos sentidos son di-
ferentes. Grant Wiggins propone distinguir tres tipos de acciones: devolucin, orientacin y
valoracin. El propio Wiggins afirma que en el aula, se suele brindar a los alumnos mucha
valoracin, algo de orientacin y muy poca devolucin, en sentido estricto.
Cul es la diferencia entre estos tres trminos? Picaroni (2011: 63) ampla estas ideas:
La devolucin propiamente dicha se compone bsicamente de la comunicacin de hechos.
Hay devolucin cuando el docente ayuda al estudiante a comparar lo que se propuso lograr
con lo que efectivamente hizo. En este caso se pone al estudiante como ante un espejo, para
que vea lo que logr realizar y lo compare con lo que se supona deba hacer. Obviamente,
para que esto ocurra, es imprescindible que primero el estudiante haya comprendido per-
fectamente el sentido de la tarea y qu es lo que deba lograr. Solo en la medida en que esto
ocurre, es posible confrontar el intento con la meta.
El segundo trmino, orientacin, implica comunicar al alumno sugerencias concretas acerca
de cmo podra mejorar su trabajo. El problema con la orientacin, afirma Wiggins, es que
muchas veces se ofrece sin que el estudiante haya llegado a comprender cul es el problema
19
Primera parte
que tiene su trabajo. Se le indica cmo mejorar algo que l no percibe an como incomple-
to o insatisfactorio. Solamente en la medida en que el estudiante perciba y comprenda la
distancia entre el intento y la meta, podr preguntarse sobre el porqu de esta distancia y
plantearse la necesidad de una correccin. Recin entonces la orientacin podr tener signi-
ficado para l.
El tercer trmino, valoracin, representa las acciones que son ms frecuentes de ver en las
aulas. Son comunicaciones que suelen limitarse a marcas, calificaciones y puntajes, o a enun-
ciados de aprobacin o desaprobacin (del tipo te felicito, sobresaliente, precioso, an
no conforma, debes esforzarte ms), que solo le informan al estudiante si su trabajo resul-
t satisfactorio o no, pero no le dicen cules son sus logros ni qu debe mejorar an y cmo
hacerlo.
Naturalmente, la evaluacin es condicin necesaria pero no suficiente para mejorar apren-
dizajes. El cambio se juega en las acciones que emprendemos a partir de sus resultados,
particularmente, en relacin con los desempeos evaluados. En este sentido, el tercer de-
safo de la evaluacin formativa reside en el uso de los resultados para reorientar la ense-
anza, a fin de posibilitar a los estudiantes superar errores y avanzar hacia nuevos aprendi-
zajes. Esto requiere del docente, segn Picaroni (2011: 76):
() un importante grado de flexibilidad y de una perspectiva centrada en los aprendizajes de
los estudiantes ms que en los temas que deben ser dados. Implica, adems, un problema
complejo para atender de manera diferenciada a estudiantes con distinto tipo de dificultades
o con diferentes grados de dominio de los conocimientos que estn siendo trabajados.
Ravela (2008) nos recuerda las dos funciones de la evaluacin educativa:
La formativa (evaluacin para el aprendizaje), que enfatiza la reflexin sobre lo que se
va aprendiendo, el cotejo entre lo que se intenta y lo que se logra, en la bsqueda de
nuevos caminos para avanzar hacia los aprendizajes que demanda el currculo. Esto
requiere mecanismos de retroalimentacin al estudiante, que le permitan reflexionar
sobre lo que est haciendo y sobre las maneras de mejorarlo.
La certificativa (evaluacin del aprendizaje), que enfatiza la comprobacin y certifica-
cin pblica del aprendizaje. Esto requiere de mecanismos para valorar el trabajo del
estudiante y establecer juicios vlidos y confiables sobre sus logros.
Lamentablemente, dice Ravela (2008), estas funciones se mezclan en los hechos, pues hay
docentes que califican indesmayablemente todas las tareas, incluso cuando hacen evalua-
cin formativa, mientras otros no califican nada hasta el final del curso, y lo hacen a partir
de un supuesto conocimiento directo de cada estudiante:
En la prctica la evaluacin formativa y la evaluacin para la certificacin se confunden perma-
nentemente. Todas las actividades y tareas reciben calificacin. Las calificaciones finales no son
el resultado de un anlisis sistemtico de los desempeos de los estudiantes, sino de una suerte
de hechicera matemtica que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a
lo cual se agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspec-
tos como la higiene personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se saltea
estos procedimientos y deriva las calificaciones directamente de la impresin subjetiva que ha
ido construyendo a lo largo del ao, acerca de cada uno de sus estudiantes. Ms all de que
algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el procedimiento no deja de ser arbitrario y poco
transparente para los destinatarios de la informacin. En este marco y en ausencia de descrip-
ciones claras de los desempeos esperados, es casi imposible que las calificaciones tengan un
genuino sentido de certificacin. Como consecuencia, se transforman en algo ambiguo y poco
predecible, pero que por su peso social terminan constituyndose en el eje de las motivaciones
20
Gestin curricular
de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar en
torno a este eje carente de sentido. (Ravela, 2008: p. 87).
e) Pedagoga de proyectos
Desarrollar competencias requiere metodologas con ciertas caractersticas, como las que
rene la de proyectos. Pissinati (2003) nos recuerda que la metodologa de proyectos ha
estado presente en numerosas corrientes de la pedagoga activa desde inicios del siglo XX,
en oposicin a las pedagogas autoritarias, enciclopdicas y memorsticas legadas por la
tradicin. Perrenoud (citado en Pissinati 2003: 3) prefiere hablar no de metodologa sino
de estrategia de proyecto y le atribuye cuatro rasgos distintivos:
Es una empresa colectiva dirigida por el grupo (el profesor o profesora anima, pero no
decide).
Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico, espec-
tculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin
manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin deportiva,
rallye, concurso, juego, etc.).
Induce un conjunto de tareas en las que todos los estudiantes pueden implicarse y jugar
un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses.
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir,
planificar, coordinar, etc.).
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente des-
pus) que figuran en el programa de una o ms disciplinas (francs, msica, educacin
fsica, geografa, etc.).
21
Primera parte
Respuesta colectiva 9 10
a la pregunta inicial
- Reexin sobre la experiencia Intercambio
- Uso de sistemas de mensajera Evaluacin y Aprendizaje de ideas
instantnea. autoevaluacin signicativo
Bsqueda
5
y recopilacin
Colaboracin de informacin
- Revisin de los
Presentacin 8 Taller/Produccin 7 Anlisis y sntesis 6 objetivos
del proyecto - Aplicacin de los - Puesta en comn, - Recuperacin de
- Preparar la nuevos conocimientos compartir informacin los conocimientos
presentacin - Puesta en prctica de las - Contraste de ideas, previos
- Defensa pblica competencias bsicas debate - Introduccin de
- Revisin con - Desarrollo y ejecucin del - Resolucin de nuevos conceptos
Creatividad problemas
expertos producto nal - Bsqueda de
- Toma de decisiones informacin
Fuente: http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/
El aprendizaje basado en proyectos mantiene una secuencia que permite a los participantes involucrarse de
forma inductiva, de menor a mayor nivel de complejizacin, y no solo de forma individual sino colectivamente,
ya que el trabajo de uno afecta al logro de todo el equipo. Desarrollan habilidades de organizacin, creatividad,
anlisis, exposicin y defensa del trabajo, etc.
23
4 Dinmica de co-construccin y los resultados de formacin
Toma en consideracin la de aprendizaje de los
opinin del estudiante. alumnos Impresin insatisfactoria
de la comunidad
Primera parte
24
Gestin curricular
trabajo. En este contexto, dice Coll, las TIC son una herramienta necesaria para incrementar
la eficacia y potenciar el aprendizaje de los miembros de la comunidad, pues permite abrir
y desarrollar nuevos espacios de intercambio e interaprendizaje.
Segn Coll (2004: 9), Wenger describe a las comunida-
des de aprendizaje como un grupo de personas que se Cmo lograr el com-
implican activamente en procesos colaborativos de reso- promiso docente con el
lucin de problemas apoyndose en la experiencia y el aprendizaje de todos los
estudiantes?
conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido
entre todas ellas. Se desarrolla as una red de aprendizaje Al ser la reflexin de la prc-
colaborativo, de la que forman parte la escuela y el aula, tica la base de las CPA, esto
ambos configurados como unidades de aprendizaje, que hace que el protagonismo
apuntan a una transformacin global de las prcticas. del docente en ella sea ma-
yor, as como tambin la res-
En principio, tanto la escuela como el aula deben articu- ponsabilidad de sus acciones
larse internamente, ya que la dinmica que cada una de- no solo con los estudiantes
sarrolla impacta directamente en los aprendizajes de los sino con toda la escuela.
estudiantes. Incluso deberan incorporar a esta dinmica Aqu se hace necesario, de-
interna acciones y prcticas educativas no escolares, es bido a la dinmica que se
decir, las que realizan los estudiantes fuera de la escue- inicia, que la escuela, como
la, puesto que esas experiencias, en los diversos espacios institucin, brinde las condi-
ciones organizativas y cultu-
donde se desenvuelven como actores sociales, tambin
rales necesarias en las que
influyen y son parte importante de su formacin. Se trata,
impere la reflexin, la inda-
entonces, de una co-construccin de aprendizajes institu-
gacin, la colaboracin y la
cionales, a favor de una educacin ms equitativa y perti- colegialidad.
nente a la realidad de cada escuela.
25
Primera parte
03 especcos que permitan mejorar los aprendizajes del alumnado frente a las necesidades
identicadas anteriormente. Esta es la instancia en la que el profesorado decide adoptar una
innovacin, ya sea como estrategia planicada por el propio equipo o bien como recurso
aprendido de alguna otra experiencia.
04 necesidades de formacin profesional, de modo que esto les habilite a implementar nuevos
conocimientos o prcticas en la enseanza. Todo proceso de innovacin requiere de algn tipo
de capacitacin en este sentido y es fundamental que el profesorado sea quien decida y
acuerde acerca de cul es la forma ms adecuada de incorporar estas nuevas competencias.
26
Gestin curricular
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Primera parte
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Gestin curricular
29
Primera parte
c) Barreras a la comunicacin
Gordon (2014), menciona 12 barreras de la comunicacin:
1. Ordenar, dirigir, mandar, imponer: T debes; T tienes que
Reaccin: Tales conductas pueden originar susto, miedo, o bien resistencia, rebelda y reto. A
nadie le gusta que le ordenen o lo manden, por esto se produce tambin resentimiento. Tales
conductas pueden romper cualquier comunicacin posterior de parte del otro o provocar
una comunicacin defensiva o negativa. A menudo, los individuos se sienten rechazados si
sus necesidades personales han sido ignoradas y se sienten humillados si tales conductas se
dan delante de los dems.
2. Amonestar, amenazar: Si no haces entonces
Reaccin: Invitan a dar una prueba o a lanzar un desafo. Pueden lograr que el otro obedez-
ca, pero ser solamente por temor. Como en el caso anterior puede resultar resentimiento,
coraje, resistencia y rebelda.
3. Moralizar, sermonear, crear obligacin: T debas; T deberas; Esa es tu obliga-
cin; Esa es tu responsabilidad
Reaccin: Las personas sienten la presin de tales mensajes y frecuentemente se resisten y
se desentienden. Tales mensajes les comunican una falta de confianza: T no eres suficien-
temente inteligente. Quieren imponer una autoridad externa. La gente a menudo responde
con Quin dice que yo debo de?, o Por qu yo debo de?
4. Aconsejar, dar soluciones: Lo que yo hara en tu caso; Por qu t no?; Te aseguro
que; Sera mejor para ti que
Reaccin: No es verdad que la gente quiere siempre un consejo. El consejo, la advertencia,
implican superioridad y pueden provocar que el otro se sienta inadecuado e inferior. Se
suele responder a la advertencia y al consejo con resistencia y rebelda: Yo no quiero que me
digas lo que tengo que hacer. Aun los nios se resisten a las sugerencias de los adultos. Deja
que lo piense yo solo. Por otro lado, el no seguir el consejo de alguien provoca sentimientos
de culpa. Si el consejo de otro no parece sensato, el interesado tendr que contraargumentar
y perder tiempo en ello, en lugar de buscar sus propias soluciones. El consejo puede hacer al
otro un ser dependiente, que no promueve su propio pensamiento creativo.
5. Persuadir con lgica, argumentar, dar ctedra: No te das cuenta...?; Mira que ests en
un error...; Los hechos son que...; S, pero debes entender que...
Reaccin: Tales conductas provocan defensividad y a menudo causan una contraargumenta-
cin. Tambin pueden provocar que el otro se sienta inferior debido a que implican la supe-
30
Gestin curricular
rioridad del que argumenta. La persuasin frecuentemente hace que el otro defienda su pro-
pia posicin con mayor fuerza y que pueda decir: T siempre piensas que tienes la razn.
6. Juzgar, criticar, censurar: T eres malo; Como eres tan flojo...; Ests actuando como
loco...
Reaccin: Ms que cualquier otro tipo de mensaje, este hace que la otra persona se sien-
ta incmoda, inferior, incompetente, mala, tonta. Tambin puede hacerla sentir culpable. A
menudo, responde muy defensivamente; a nadie le gusta estar equivocado. La evaluacin
rompe la comunicacin.
7. Alabar, aprobar, evaluar positivamente: T eres muy bueno; Has hecho un buen traba-
jo; As me gusta....
Reaccin: No siempre produce los efectos que suponemos. Si se evala siempre positivamen-
te, el da que no lo haga se interpretar como un juicio negativo. A menudo el otro siente las
alabanzas como manipulaciones o como muestras de superioridad.
8. Ridiculizar, avergonzar: Eres un nio todava; Idiota; Lo que mande el seor.
Reaccin: Tales mensajes tienen un efecto devastador: destruyen la imagen que tiene el otro
de s mismo. Pueden hacer que la persona se sienta sin dignidad, mala, abandonada y recha-
zada. Una respuesta frecuente a tales mensajes es dar la espalda fsica o moralmente a quien
los emite.
9. Interpretar, analizar, diagnosticar: Lo que t necesitas es...; En lo que ests equivocado
es...; Yo s lo que t necesitas...; Tu problema es...
Reaccin: Estos mensajes son amenazantes. Hacer de psicoanalista con los dems es peligro-
so y frustrante para ellos. Si el anlisis es errneo, el otro se resiste; si es correcto, se sentir
expuesto pblicamente, desnudo, atrapado. Las interpretaciones frenan la comunicacin, ya
que desaniman al otro a expresar ms de s mismo.
10. Consolar, amparar, alentar: Vamos, eso no es tan malo...; No te preocupes, te sentirs
mejor; Tu problema se va a resolver por s solo.
Reaccin: Tambin estos mensajes pueden tener efecto negativo, pueden hacer sentir in-
comprensin. Para ti es fcil decirlo, pero no sabes lo que yo siento. Si las cosas no mejoran,
se puede sentir resentimiento por haber sido engaado.
11. Preguntar, interrogar, sondear: Por qu...?; Quin...?; Dnde...?; Cmo...?
Reaccin: La respuesta de las personas al sondeo es a menudo sentirse defensivas o en el
banquillo de los acusados. Muchas preguntas son amenazantes, pues no se sabe la inten-
cin. A dnde quieres llegar?. Se siente que el interrogador es un metiche. Comunica
una falta de confianza, sospecha o duda acerca de la habilidad u honorabilidad del otro.
Descalifica al que tiene el problema y es interrogado, haciendo pensar que el interrogador es
quien tiene la capacidad de resolver la situacin.
12. Distraer, desviar, hacer bromas: No hablemos de eso en la mesa; Eso me recuerda...;
Por qu no incendias la oficina?; Hoy te levantaste con el pie izquierdo
Reaccin: Se comunica desinters en el otro, no se respetan sus sentimientos. La gente es
muy seria cuando necesita hablar de algo personal. Cuando le responden bromeando, puede
hacerlos sentir heridos o rechazados. Adems, los problemas diferidos rara vez son proble-
mas resueltos. Las personas quieren ser escuchadas y comprendidas con respeto, si se le
hace a un lado, aprenden muy pronto a llevar a otro lado sus problemas importantes y guar-
darse sus sentimientos.
31
() escribir es una forma de aprender. De manera
Capacidades pedaggicas
Competencia 1
que, al terminar de escribir, el escritor sabe ms que
Competencia 6
Conoce y comprende las caracterscas de
todos sus estudiantes y sus contextos, los Parcipa acvamente, con actud
contenidos disciplinares que ensea, los democrca, crca y colaborava, en la
Dominio I: Dominio III: gesn de la escuela, contribuyendo a la
al empezar.
enfoques y procesos pedaggicos, con el
Preparacin para el propsito de promover capacidades de alto Parcipacin en la construccin y mejora connua del Proyecto
Educavo Instucional y as ste pueda
aprendizaje de los nivel y su formacin integral. gesn de la escuela generar aprendizajes de calidad.
estudiantes arculada a la
comunidad
Daniel Surez (2005)
Competencia 2
Competencia 7
Planica la enseanza de forma colegiada
garanzando la coherencia entre los Establece relaciones de respeto,
aprendizajes que quiere lograr en sus colaboracin y corresponsabilidad con las
estudiantes, el proceso pedaggico, el uso familias, la comunidad y otras instuciones
de los recursos disponibles y la evaluacin, del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus
en una programacin curricular en saberes y recursos en los procesos
permanente revisin. educavos y da cuenta de los resultados.
Competencia 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la
convivencia democrca y la vivencia de la
diversidad en todas sus expresiones, con
Contribuyen a recrear
el pensamiento y la
miras a formar ciudadanos crcos e
interculturales.
Competencia 8
Competencia 4
accin educava.
Reexiona sobre su prcca y experiencia
instucional y desarrolla procesos de
Dominio II: Conduce el proceso de enseanza con aprendizaje connuo de modo individual y
dominio de los contenidos disciplinares y el Dominio IV: colecvo, para construir y armar su
Enseanza para el
uso de estrategias y recursos pernentes, Desarrollo de la idendad y responsabilidad profesional.
Conocer el Marco de
aprendizaje de los para que todos los estudiantes aprendan de profesionalidad y la
estudiantes manera reexiva y crca lo que concierne a
la solucin de problemas relacionados con
idendad docente
sus experiencias, intereses y contextos
culturales.
Competencia 9
Competencia 5
Ejerce su profesin desde una ca de
respeto de los derechos fundamentales de
las personas, demostrando honesdad,
juscia, responsabilidad y compromiso con
Buen Desempeo
Docente (MBDD)
Evala permanentemente el aprendizaje de su funcin social.
Parr de los saberes
acuerdo con los objevos instucionales
Procesar informacin
previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la
comunidad educava, teniendo en cuenta
como referente de
las diferencias individuales y los contextos
previos como parte del
culturales.
real en la comunidad de
buenas prccas. Se debe impulsar la
aprendizaje de los nuevo aprendizaje.
La educacin que se realizacin de
profesores.
imparta debe responder narraciones
a las necesidades de la documentadas.
Mientras nuestros sistemas educavos sociedad.
intentan adaptarse a las nuevas
demandas sociales, estas vuelven a
cambiar. Se hace necesario que la MBDD Comprender el enfoque Apertura del docente a
escuela brinde un soporte en empo para decidir qu exponer su prcca y
real. conocimiento valorar. reexionar sobre ella.
Se debe brindar
Actuar frente ciertas condiciones
a las nuevas exigencias para promover el
del profesorado. El direcvo debe replantear su aprendizaje.
actuacin sobre estos aspectos
para el desarrollo de capacidades Gesonar el uso del Considerar las
de los profesores en la escuela. empo. No condicionar emociones de los
Aqu es importante los cambios a un profesores frente al
Hay que replantear la capacitacin
resaltar la urgencia de empo determinado. cambio.
que el profesor necesita,
empezando por el conocimiento dar realce a la Existe la necesidad
que ene del currculo. profesin, porque esto de:
contribuir en brindar Hay que considerar
una enseanza de tres etapas de
calidad. construccin de la
formacin
profesional. Desarrollar un enfoque Contribuyan a
(Tebesco) integral: teora y prcca prccas de
de la mano. enseanza coherente.
Y eso implica ejercer una Desarrollar programas
prcca docente que responda formavos
a las preocupaciones y polcas
contextualizados.
32
actuales. Aqu nos
centraremos
Orgullosos de
ser profesores La eleccin de la La formacin Es importante capacitar a los profesores
carrera inicial para actuar ante situaciones conicvas.
Estudios demuestran que la violencia va
El desempeo
en aumento (Pochard, 2008)
profesional
Gestin curricular
33
Primera parte
34
Gestin curricular
protagnica, ms crtica y ms inclusiva, apoyndose en recursos como los que ofrecen las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. El antiguo modelo escolar nico de en-
seanza ha perdido piso, hoy se requiere uno que responda a los nuevos aprendizajes que
las jvenes generaciones necesitan para moverse en los escenarios y situaciones actuales
(citado por Vlaz y Vaillant 2009: 49).
Hay una tercera competencia, que tiene que ver con la disposicin al desarrollo profesional
del docente, una actitud que guarda relacin con la tica y con la conciencia de la misin
social de la profesin docente. Vlaz y Vaillant (2009) citan a Tedesco para afirmar que el
desarrollo profesional es la secuencia a travs de la cual se construye un docente. Las
principales etapas de este proceso de construccin son tres: la eleccin de la carrera, la for-
macin inicial y el desempeo profesional. Para Tedesco, el desarrollo profesional supone
acciones, como el trabajo entre pares, la lectura, la indagacin, la reflexin, la toma de de-
cisiones fundamentada, la construccin de propuestas educativas, etc. Son todas aquellas
que demanden del docente la capacidad de anlisis, reflexin y decisin para el cambio
(Vlaz y Vaillant 2009: 84).
35
Primera parte
b) Documentacin narrativa
El docente se encuentra entre la produccin del saber pedaggico y la vida cotidiana del
aula, lo que lo mantiene en una posicin expectante entre la teora y la prctica. Hacerse
cargo de implementar un currculo lo introduce en un mundo de experiencias extremada-
mente tiles para su propia formacin profesional.
Una experiencia reflexionada puede ser parte de la propia formacin del docente cuando
utiliza esa informacin para documentar su prctica. El solo hecho de recuperar, sistemati-
zar, conceptualizar su propia actuacin legitima los saberes que han adquirido y los recrea
en sus reflexiones. En ese sentido, la narracin documentada de la prctica es un dispositi-
vo formativo y una poltica pedaggica para la escuela.
Las narraciones documentadas obligan a
pensar tericamente para hacer explcita
esta teora en la prctica. El Ministerio de
Educacin de Argentina, en un documento
que propone la documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas como estrategia
de formacin, cita a Caruso y Dussel para
afirmar que pensar tericamente es poner
en palabras nuestros actos. Sostiene que las
narraciones documentadas recogen infor-
macin de la prctica en el aula en sus mlti-
ples dimensiones, y brindan la posibilidad de
reconstruir escenarios ms reales que posi-
cionan al docente en su campo de accin,
rescatando su protagonismo en la ejecucin
curricular (Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa 2005: 12).
36
Gestin curricular
Contribuir a articular la propia accin de las instituciones formadoras con las de otras
organizaciones locales (municipios, bibliotecas, universidades, organizaciones no
gubernamentales, entre otros) para la realizacin de propuestas de desarrollo
pedaggico y curricular denidos entre una o varias instituciones.
37
Primera parte
38
Gestin curricular
Herramientas
PEI PME
Calidad Proyectos Plan de
Para qu? Integral Cmo? educativos mejora
institucionales
- Misin - Proyeccin
- Visin estratgica
- Planes anuales
Segn Romn, la mejora es un proceso complejo que conjuga decisin, voluntad, compromiso
con responsabilidad compartida, afecta saberes, prcticas, juicios y prejuicios, expectativas y
rutinas y ha de movilizar coordinadamente a estudiantes, padres, docentes, directores, direc-
tivos y administradores, as como a supervisores y actores tcnicos y polticos de los niveles
intermedios de los sistemas educativos (Romn 2009: 6). Disear planes de mejoramiento,
involucra dos aspectos: a) identificar qu se debe cambiar para incrementar y sostener en el
39
Primera parte
tiempo los aprendizajes de todos en todas las reas; y, b) identificar cmo ha de organizarse y
funcionar la escuela para hacerlo con xito. Desde estas premisas, cules sern los elementos
a contemplar en estos instrumentos de planificacin, implementacin y evaluacin de la mejora
de la eficacia escolar? Segn Romn (2009), son por lo menos 12:
Han de ser planes con foco en los aprendizajes de todos los estudiantes, orientados al mejora-
miento significativo del desempeo de cada nivel y grupo de estudiantes que asisten a la escuela.
Sostenidos en un diagnstico global que identifique los principales factores asociados a los
aprendizajes, as como los recursos implicados y necesarios para el cambio y la mejora.
Que prioricen el cambio e innovacin de las prcticas de enseanza y el aprendizaje en el aula,
actuando especialmente en los factores que las afectan e inciden en ellas.
Que seale metas finales e intermedias relevantes, pertinentes y viables referidas a los aprendi-
zajes y al rendimiento escolar, al menos para lenguaje y matemtica.
Que d especial atencin a los aprendizajes con que inician el recorrido los estudiantes ms
vulnerables; a los factores familiares, institucionales y de aula que los explican; a los desafos de
mejora de los aprendizajes establecidos para ellos; y que ofrezca procesos y acciones de mejora-
miento diferenciadas y acordes a la realidad de estos estudiantes y a sus resultados.
Que permita a los distintos actores reconocer sus fortalezas y debilidades referidas a los apren-
dizajes que logran los estudiantes y a las acciones de mejoramiento necesarias de emprender y
que los comprometen directamente.
Que identifique recursos y priorice acciones de mejoramiento necesarios de instalar desde la
gestin institucional, los procesos y prcticas pedaggicas, la participacin de estudiantes y sus
familias, la relacin/articulacin con la supervisin y administracin externa.
Requiere identificar actores y estructuras institucionales responsables de las acciones y resulta-
dos de la mejora implicada.
Que establezca una estrategia y mecanismo para el monitoreo y evaluacin del plan, donde se
identifiquen actores responsables y tareas a desarrollar.
Que cuente con una organizacin que asegure su implementacin, acompaamiento y evalua-
cin. El plan de mejora ha de fortalecer sus estructuras y dinmicas institucionales.
Que contemple acciones sistemticas y frecuentes para dar cuenta a la comunidad de los avan-
ces y dificultades de su implementacin, especialmente referidos a los resultados en los aprendi-
zajes de los estudiantes y del mejoramiento de procesos y prcticas involucradas.
Elaborado a partir de un proceso participativo y que involucre a todos los actores: estudiantes,
padres y madres, docentes, directivos y personal administrativo.
40
Gestin curricular
41
Primera parte
De acuerdo con la definicin que hace la OCDE sobre comunidad profesional de aprendizaje y
a sus 5 dimensiones, se estaba gestando una en la escuela de scar? Por qu?
De las 12 barreras habituales a la comunicacin eficaz que menciona Gordon, cules observa
que se han producido a lo largo del caso de scar? Por qu?
Hay algn hecho de todo lo relatado en este caso, que rena los requisitos para ser conside-
rado una buena prctica? Por qu?
Tomando en consideracin los 12 elementos a contemplar en un plan de mejora, segn Ro-
mn, qu aconsejara a scar para disear uno a partir del caso que se relata?
Cmo podramos utilizar la tcnica de la documentacin narrativa para dar cuenta de la ex-
periencia de los crculos de estudios promovidos por Oscar en su IE?
42
Monitoreo y acompaamiento
SEGUNDA PARTE
Monitoreo y acompaamiento
El caso de Oscar. Parte II
Pasaron unas semanas. scar haba empezado a monitorear con la nueva ficha a sus profesores.
Varios le preguntaron de dnde haba sacado esa ficha, pues no saban que los estaban moni-
toreando con base en las debilidades detectadas en la evaluacin del taller y algunos criterios
extrados del Marco de Buen Desempeo Docente.
La profesora Marita, especialista de la UGEL, lleg a la escuela de manera inopinada y antes de
buscar a scar, entr al aula de Csar, Pedro y dos profesores ms. Cuando termin su recorrido,
fue donde el director y le inform del psimo trabajo de Csar y Pedro. Pero la ficha que le mos-
tr Marita nada tena que ver con la ficha que l haba empezado a aplicar.
scar no supo qu decir, pens que quizs estaba haciendo mal en no priorizar la ficha de la
especialista. Entonces, le dijo a Marita que hablara con Csar y Pedro para que hagan caso a sus
indicaciones.
Pedro y Csar buscaron al director a la salida para expresarle su fastidio con la actitud de la es-
pecialista, que haba entrado a su aula a criticarlo todo. scar les dijo que evitaran problemas
con Marita e hicieran todo lo que ella indic, porque esa informacin ira a la UGEL y no quera
que la escuela tuviera dificultades. Pedro le dijo: Usted ya ha entrado a monitorearnos con otra
ficha, en qu quedamos? Habamos acordado poner ms atencin al trabajo de grupos y a la
evaluacin, pero la seora ha venido a exigirnos que usemos las sesiones desarrolladas de clase.
Miren respondi scar, quedemos en una cosa. Si ella va a venir a monitorear, entonces ya
no lo har yo. Para qu duplicar el trabajo? Si la UGEL solo quiere que usen las sesiones, pues
hagan eso no ms y todos en paz.
43
Segunda parte
44
Monitoreo y acompaamiento
Considero al nio
como recipiente para Fomenta la autonoma y el
llenar. autoaprendizaje.
La conversacin es
individual y en momentos El dilogo entre todos nos
determinados. ayuda a aprender.
Autoevalundose, evaluando a
Evalo mediante sus compaeros, los procesos
pruebas escritas. usando diferentes soportes
(rbricas, cuestionarios, diarios)
Fuente: http://mooc.educalab.es/course/aprendizaje-basado-en-proyectos-abp/classroom/#unit10/kq29
La imagen nos muestra actitudes que favorecen el aprendizaje en los estudiantes y su contraparte, es decir, com-
portamientos que no ayudan. Estos son identificados en el momento en que el director realiza el monitoreo pe-
daggico. Una cuestin a aclarar es que los monitores que van a las escuelas no manejan los mismos indicadores
que los directores, por lo mismo que tienen objetivos diferentes. Por lo tanto, los directores no deben conformarse
con el informe de monitoreo (externo) que hayan realizado en su escuela, sino que es necesario que el director
mismo realice un monitoreo pedaggico en esta, el cual debe responder a sus caractersticas particulares.
45
Segunda parte
2. Acompaamiento pedaggico
2.1. En qu consiste acompaar pedaggicamente al docente?
Segn Vezub y Alliaud (2012), la estrategia de acompaamiento pedaggico parte de la premisa
de que pueden aportar significativamente al desarrollo profesional docente y a la innovacin
pedaggica porque se basa en el anlisis de las prcticas. En sentido estricto, permiten el de-
sarrollo sistemtico de las operaciones cognitivas vinculadas con la reflexin y sientan las bases
de la mejora permanente del trabajo escolar.
Adems, la investigacin ha comprobado que las estrategias de formacin basadas en el apren-
dizaje autnomo, horizontal y colaborativo son ms eficaces para provocar el cambio de las
prcticas, porque, como lo afirman Vezub y Alliaud (2012: 32):
() permiten probar nuevas estrategias didcticas, contextualizarlas y analizar las dificultades que
se presentan en los escenarios reales, a medida que ocurren. Al ser acompaados en su lugar
de trabajo, los docentes pueden revisar y apropiarse de los aprendizajes realizados en instancias
previas o actuales de su formacin, para articularlos con los desafos que enfrenta su tarea en
instituciones y contextos singulares El acompaamiento proporciona una mediacin, una serie
de andamiajes y la colaboracin necesaria para que los profesores asuman riesgos, animndose a
transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
Asimismo, el acompaamiento pedaggico permite superar un viejo problema en el ejercicio de
la docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta de oportu-
nidades para compartir experiencias con otros colegas (Vezub y Alliaud 2012: 33).
Para Sardn (2011: 26) el desarrollo de una relacin horizontal y de confianza en el acompaa-
miento es la base para la colaboracin y logro de metas. El acompaante no puede ubicarse en
una posicin de superioridad para poder crear el clima que permita expresar lo que se piensa
con libertad. Por el contrario, como sostienen Vezub y Alliaud (2010), reforzar los sistemas de
control burocrtico y administrativo de la tarea docente conduce a acentuar los procesos de
descualificacin, desprofesionalizacin y la prdida de la autonoma del profesorado.
46
Monitoreo y acompaamiento
47
Segunda parte
48
Monitoreo y acompaamiento
49
Segunda parte
50
Monitoreo y acompaamiento
51
Segunda parte
MOMENTOS DE = TIPOS DE
EVALUACIN Coinciden en sus propsitos EVALUACIN
DIAGNSTICA
INICIAL
Se realiza con la intencin de explorar los
conocimientos que ya poseen los estudiantes en un
La evaluacin inicial
curso.
ocurre cuando
comienza un ciclo escolar
FINAL SUMATIVA
Fuente: https://basica.sep.gob.mx/C1%20HERRAMIENTAS-ENFOQUE-WEB.pdf
La evaluacin tiene tres momentos y para cada uno de ellos existe un tipo de evaluacin especfica de acuerdo
a las necesidades y caractersticas. Por ejemplo, al iniciar el ao escolar se toma la evaluacin diagnstica que
pretende conocer el estado con el que ingresan los estudiantes. Es importante mencionar que la evaluacin no
busca reprobar o etiquetar a los estudiantes o a los docentes, por el contrario, su objetivo es identificar qu se
debe adecuar o mejorar para el logro de los aprendizajes.
52
Monitoreo y acompaamiento
53
Segunda parte
Pedro y Csar buscaron al director a la salida Los docentes haban interiorizado el sentido de
para expresarle su fastidio con la actitud de un monitoreo enfocado en los desafos de me-
la especialista, que haba entrado a su aula a jora de sus prcticas. scar ya les haba plan-
criticarlo todo. scar les dijo que evitaran pro- teado los criterios y tenan acuerdos. Hace mal
blemas con Marita e hicieran todo lo que ella el director, entonces, en poner a un lado estos
indic, porque esa informacin ira a la UGEL y compromisos para reemplazarlos por las indica-
no quera que la escuela tuviera dificultades. ciones de la especialista de la UGEL, que llega
Pedro le dijo: Usted ya ha entrado a monito- para aplicar una ficha estandarizada. Peor an
rearnos con otra ficha, en qu quedamos? cuando la conclusin a la que llega, luego de
Habamos acordado poner ms atencin al entrar a las aulas, es que todos estandaricen
trabajo de grupos y a la evaluacin, pero la sus clases utilizando las sesiones que el Minedu
seora ha venido a exigirnos que usemos las distribuye.
sesiones desarrolladas de clase.
Miren respondi scar, quedemos en
una cosa. Si ella va a venir a monitorear, en-
tonces ya no lo har yo. Para qu duplicar el
trabajo? Si la UGEL solo quiere que usen las se-
siones, pues hagan eso no ms y todos en paz.
Lo que ha hecho la especialista de la UGEL y lo que vena haciendo Oscar en su IE, cada uno
con un instrumento distinto, era monitoreo o era acompaamiento de la prctica pedag-
gica? Por qu?
Segn Sardn cul es la clave para que el acompaamiento propicie colaboracin y cum-
plimiento de metas entre los docentes y qu debiera hacer Oscar para ofrecer ese tipo de
acompaamiento?
Si usted fuera Oscar, qu le habra dicho a Marita cuando cuestion el desempeo de Pedro
y Csar, y qu argumentos recogera de este mdulo para fundamentar esa postura?
Cules de las habilidades que describe Vezub para hacer un buen acompaamiento pedag-
gico exhibe scar? Identifquelas y fundamente su respuesta en cada caso.
Segn Murillo, cmo debera hacer Oscar la evaluacin de la prctica de sus docentes ba-
sndose en evidencias?
54
Referencias bibliogrficas
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