1.1.

Posibilidad y necesidad de medir la comprensin de la lectura

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) es un

instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta necesita
y puede ser aprendida en forma ms intensa. En lneas generales,
esta etapa corresponde a los ocho aos de educacin general bsica o a la iniciacin a
lectura de un adulto analfabeto.

Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en primer lugar, es

necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que las pruebas
estandarizadas de comprensin de lectura no se justifican, por ser, de hecho, imposible medir un
proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba parte del supuesto de que la lectura y
su comprensin constituyen un proceso que se puede ensear y medir con xito de acuerdo a
principios cientficamente vlidos.

Aprender a leer lleva muchos aos. Superada la etapa de dominio del cdigo, el aprendizaje de la
lectura, prcticamente, se confunde con el desarrollo intelectual aprende de la persona, El
adecuado manejo de textos escritos cada vez ms complejos implica el aprendizaje de nuevas
habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra totalmente superada la posicin que
confinaba el aprendizaje de la lectura al primer ao de educacin bsica. Hoy se sabe que hay
que ensear a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda
la vida.
Este aprendizaje, naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado
en sus diversas etapas de logro, especialmente en las iniciales.

Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un nio de educacin

bsica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandarizadas prestan
una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a
lo que es dable esperar de cada nio 0 grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad;
por otra parte, pueden indicar las habilidades que los nios ya dominan y aquellas que
necesitan .ser ejercitadas.

La elaboracin de una buena prueba de comprensin de lectura exige determinar con claridad el
concepto mismo de comprensin y, como consecuencia de esta determinacin, sealar el campo
en que la comprensin se ejercitar.

1.2. Concepto de comprensin lectora

El concepto de comprensin de lo ledo puede ser entendido de muchas maneras. En su

aceptacin ms restringida, se lo hace consistir en la captacin de sentido manifiesto, explcito
o literal de un determinado texto escrito. Algunos identifican este sentido manifiesto con aquello
que el autor quiso expresar. Sin embargo, en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a
adquirir sentidos muy diversos de los que fueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta
concepcin restringida de la comprensin, se piensa que todo el sentido est dado p_or el texto
y que los aportes del lector no deben ser considerados.

Llevada a sus extremas consecuencias, esta concepcin limita las preguntas de comprensin a
lo expresado explcitamente por el texto escrito, excluyendo los procesos de inferencia y
cualquier relacin con otro texto.
En el extremo opuesto nos encontramos con una concepcin muy amplia de la comprensin.
Segn ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con la particular visin del mundo
que cada lector tiene. En esta concepcin no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito.
Al revs de la concepcin anterior, en este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido est
dado mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo.
Llevada a sus extremas consecuencias, esta posicin (lega a sostener que la comprensin de la
lectura no se puede ensear ni medir, ya que no se identifica con habilidades especificas,
pudindose vincular a cualquier actividad de desarrollo intelectual o de adquisicin de
informacin. Por otra parte, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se
quiere comprender establece en otros textos ya ledos por el lector. Diferentes lecturas previas
produciran diferentes comprensiones.

Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posicin intermedia: determinar, por una parte, ciertos
niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos los factores
lingsticos en juego, y, por otra parte, destinar textos especficos a grupos de lectores que
participen de algunas caractersticas comunes: edad cronolgica semejante, idntico nivel de
escolaridad, idntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos medidas, se
hace posible una evaluacin de la comprensin de la lectura. En relacin a determinados grupos,
donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utilizar textos
especialmente preparados que permitan ver si los aportes esperados se producen o no. Esta
posicin intermedia postula que para ensear, desarrollar y evaluar la comprensin de la lectura
se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la
complejidad de los textos que se utilicen.

1.3. Determinacin de la complejidad de los textos escritos

La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintcticos, semnticos y

pragmticos.

Se suele sostener que el aspecto sintctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado (lxico y
estructuras morfosintcticas). Este aspecto es el ms fcil de controlar: se puede hacer un
recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras
morfosintcticas utilizadas pueden ser descritas y clasificadas.

El aspecto semntico dice relacin con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los
contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmtico y, por este motivo, pueden
establecer relaciones con muy variados aspectos de la informacin y la cultura; hasta podra
decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos
posibles; desde este punto de vista los contenidos serian prcticamente inabarcables. Sin
embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de
relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad (coherencia y cohesin) a los
textos escritos,

Una buena descripcin de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite
determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos.

El aspecto pragmtico es aquella parte de la comprensin que se basa en el conocimiento del

mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente, este conocimiento vara de lector a
lector. Sin embargo, a partir del propio texto se pueden determinar los aspectos pragmticos
necesarios (un mnimo conocimiento del mundo) para que el texto sea comprensible.
1.4. Las mediciones posibles

Vistas as las cosas, queda claro que nunca ser posible una medicin total y exacta de la
comprensin de un texto escrito. Tampoco ser posible poner un lmite a la comprensin: sta
siempre podr crecer, siempre podr ser ms profunda, siempre podr aplicarse a nuevos
aspectos significativos. Sin embargo, tambin queda claro que son posibles algunas mediciones
de los aspectos relevantes de la comprensin: se puede medir si dentro de los aspectos
sintcticos, semnticos y pragmticos se dominan los elementos realmente indispensables para
dotar de sentido al texto escrito. Por ltimo, tambin queda claro, que si bien es imposible
predeterminar cun comprensible es un texto para cualquier tipo de lector (dadas las variables
que presentan especialmente en relacin al conocimiento del mundo), sin embargo, cuando se
conocen algunas caractersticas de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de
comprensin esperado y se puede medir el logro de ese grado.

1.5. Bases para la construccin de la Prueba

Sobre la base de estas premisas se construy la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad

Lingstica Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elaboraron especialmente para la
Prueba controlando los aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos en la medida de lo
posible. Por otra parte, la aplicacin de la Prueba supone determinar un grupo humano
valindose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en que se encuentra. A travs de varias
aplicaciones experimentales, los textos construidos con sus correspondientes preguntas
mostraron las posibilidades de comprensin promedio y los rangos de variacin en los diferentes
cursos de la educacin general bsica. De acuerdo con los resultados y tras diver sos anlisis
estadsticos se pudo determinar qu textos con sus correspondientes preguntas eran los
adecuados para medir la comprensin lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante
puntajes normalizados (puntaje T, puntaje Z) para cada Subtest de la prueba y mediante la
determinacin de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares?, corresponde
el rendimiento lector de este nio al promedio de su grupo o est bajo o sobre l?

Esta primera respuesta de tipo estadstico se complementa con informaciones acerca de las
destrezas de lectura en juego que permiten responder a preguntas como: qu destrezas de
lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo o por cada nio y qu destrezas
aparecen como deficitarias?

Sentada as la posibilidad de medir la comprensin de lo ledo, admitiendo todas las limitaciones

existentes, la elaboracin de una prueba estandarizada supone dos importantes precisiones
tericas: definir la comprensin de la lectura de modo operativo y determinar el campo al que se
aplicar, ya que, como se dijo, tanto el concepto de comprensin como su campo de aplicacin
pueden extenderse en forma extremadamente ampla. Los autores de esta prueba abordaron
estas dos precisiones en la fundamentacin terica que aparece en el Manual que publicaron
para la primera versin del instrumento (1 a 5 ao bsico) (Alliende, Condema rfn, Milicie, 1982),
donde pueden ser examinadas.