INTRODUCCIN

Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educacin secundaria
es la capacidad para organizar actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los
propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los adolescentes, as como para
conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos;
pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin de la enseanza y el uso
conveniente de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la calidad de los aprendizajes
que se logran en la escuela.

Los estudiantes de sptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un
acercamiento gradual a la prctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar
planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al
aplicarlos en los grupos de prctica. Adems, en la escuela Normal han realizado actividades para
analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia
de los propsitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluacin. Tomando como punto de
partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas
sigan desarrollando las competencias didcticas relacionadas con los procesos de planeacin de la
enseanza y de la evaluacin del aprendizaje.

Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeacin es un recurso
fundamental para la enseanza ya que, a partir del diagnstico de los conocimientos y habilidades
de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los temas, los
propsitos, las actividades, los recursos para la enseanza y las estrategias de evaluacin. Por otra
parte, el curso tambin busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluacin como un proceso
sistemtico y permanente, que aporta informacin valiosa para mejorar el proceso de enseanza.
De este modo se espera que comprendan que la evaluacin se realiza en distintos momentos y con
propsitos especficos, y que su uso no se reduce solamente a la asignacin de calificaciones.

Este curso tiene una estrecha relacin con el de Observacin y Prctica Docente ll porque adems de
compartir temas relacionados con la preparacin, el desarrollo y el anlisis de las jornadas de
prctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la
elaboracin de diferentes modalidades de planeacin didctica que podrn emplear en la escuela
primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para
determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades
de los alumnos y a los requerimientos de la prctica escolar.

PROPSITOS GENERALES

Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:

1. Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos

fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propsitos
educativos.

2. Identifiquen y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en particular

reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a mejorar el proceso
de enseanza.

3. Consoliden el desarrollo de competencias didcticas iniciado con las asignaturas de la

especialidad y del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en particular las que se refieren a
la organizacin y puesta en prctica de estrategias y actividades de enseanza, as como de
formas de evaluacin que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la Geografa en la escuela
secundaria y que se derivan de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos,
1
la complejidad de los contenidos programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la
vinculacin entre la planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin
para aclarar los propsitos y precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que
utilizar, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de
manera que orienten la intervencin educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en el
espaol, para ello se parte de los criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de
propsitos, los contenidos: su seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las
caractersticas y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el
diseo del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluacin de
conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se
identifican los elementos que se evalan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que
permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la
evaluacin se convierta en una practica de medicin de informacin.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa de esta asignatura, est constituido por tres bloques temticos en los que se analiza la
relacin del aprendizaje. Cada bloque incluye propsitos especficos, temas de estudio, bibliografa
bsica y complementaria, as como las actividades didcticas que se sugieren desarrollar para lograr
los propsitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rgida; por el
contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente
con los requerimientos de la jornada de observacin y prctica, se seleccionen, modifiquen o bien se
agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propsitos del curso.

En el bloque I La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo, se reflexionar sobre las

relaciones que se establecen entre la enseanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la
planeacin en la mejora del proceso educativo. Se revisar el sentido de la planeacin como recurso
para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos
de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las
consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisacin o una planeacin rgida.

Esto permitir analizar la funcin pedaggica y caractersticas de la educacin enfatizando la

congruencia que debe guardar con los propsitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a
lo largo del proceso educativo y la necesaria participacin tanto de los alumnos como del maestro.
Para finalizar el bloque, se analizarn las relaciones entre la planeacin y la evaluacin,
reconociendo que la evaluacin es un componente de la planeacin y que al aplicarse la evaluacin,
se obtendrn datos que permitan adecuar el trabajo docente.

En el bloque II, La planeacin didctica, se estudiarn los criterios bsicos de la planeacin, en

especial la necesidad de considerar la relacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de
los alumnos y la articulacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los alumnos y la
articulacin de los contenidos. Adems los estudiantes realizarn actividades relacionadas con el
proceso de planeacin tales como: diagnstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la
seleccin y organizacin de contenidos y el diseo de estrategias generales de trabajo. Para realizar
estas actividades se aprovecharn los conocimientos y experiencias de las prcticas anteriores.

Se analizarn diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los
propsitos de una planeacin anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, as como los aspectos
que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Adems se revisarn los
criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseo de
propuestas de planeacin, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionar
sobre la importancia de aprovechar en la planeacin del trabajo docente las situaciones imprevistas
y las propuestas para los alumnos.

En el bloque III, La evaluacin del aprendizaje, se estudiar el papel de la evaluacin en el

proceso de enseanza y aprendizaje, destacando su carcter formativo y sistemtico, al permitir al
docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Con base en el anlisis de casos, de la revisin de trabajo de los alumnos, ejemplos de exmenes y
2
prcticas cotidianas, se estudiarn los procedimientos de evaluacin y su coherencia con los
propsitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemtico que caracteriza a un taller, se disearn
y aplicarn recursos sencillos de evaluacin, otorgando especial atencin a la observacin y revisin
de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener informacin de los
avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que
los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la evaluacin como proceso sistemtico y
continuo y que superen la idea de verla asociada slo a ejercicios que se realizan al trmino de una
sesin o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que
evidencien la comprensin o dudas acerca del tema de estudio.

Asimismo, se revisarn las caractersticas de exmenes o pruebas objetivas, sus ventajas y

limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se disearn instrumentos de ste tipo, cuidando
su congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que los
alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexin, el razonamiento y la
comprensin, de aquellos que slo propician el memorismo o la relacin lgica por discriminacin y
a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exmenes resueltos o trabajos diversos
de los adolescentes, as como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal,
se propone hacer un anlisis que les permita realizar adecuaciones a la planeacin del trabajo
docente. Finalmente, el bloque concluye con el anlisis de documentos normativos sobre la
evaluacin, en conjunto con los temas revisados, este anlisis contribuye a reflexionar sobre el
sentido de la acreditacin y la asignacin de calificacin en la asignatura de la especialidad.

RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE

El curso se articula directamente con Observacin y Prctica Docente II en el que se estudiar con
mayor profundidad el proceso de planeacin y organizacin de la clase para que los estudiantes
continen desarrollando la competencia didctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en
particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la
clase, disear estrategias de enseanza acordes con los propsitos educativos, seleccionar y usar
recursos didcticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de
conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo en relacin con las asignatura que se
ensea, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo.
Igualmente permite poner en prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalistas al
disear las estrategias de evaluacin sobre los contenidos del programa de Geografa, reflexionar
sobre los momentos de su aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de
aprendizaje, todo esto, a partir del anlisis de su prctica docente.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematizacin

de aprendizajes derivados de los cursos del rea de Acercamiento a la Prctica Docente y de
contenidos y su enseanza, contribuyendo a la formacin de competencias didcticas de los
futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en
este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al
estudiar los contenidos de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje.

2. El diseo, aplicacin y anlisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observacin y
Prctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeacin de la Enseanza y
Evaluacin del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y disear instrumentos de
evaluacin, adems, al estudiar algunos de los temas se recuperan el anlisis y la reflexin que
se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de prctica.

3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeacin a partir de

contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirn de mayores niveles
de decisin para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ah la
necesidad de realizar ejercicios hipotticos de planeacin para iniciar el curso o para una semana
de prctica escolar.

3
4. Un reto en la formacin de los docentes es superar una visin cerrada y esttica de la planeacin
y la evaluacin, por lo que a travs de las actividades propuestas tanto de anlisis de
experiencias y lecturas de textos, como en el anlisis de situaciones concretas, se busca que los
futuros docentes comprendan en qu consiste y cmo se expresa el carcter flexible de la
planeacin y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluacin y los
propsitos educativos.

5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexin constante sobre la planeacin y la
evaluacin, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus
experiencias y con los aportes de autores estudiados.

6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones,
particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeacin de las
jornadas de observacin y prctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el
tema de relacin de contenidos o el de instrumentos de evaluacin antes de la primera jornada
de prctica, con el fin de tener elementos para disear la planeacin y algunos instrumentos de
evaluacin. Esto no significa que se agote la reflexin sobre estos contenidos, ya que podrn ser
revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en
el tema.

7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarizacin de las jornadas de
prctica sern resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de
Observacin y Prctica Docente y de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje,
as como de la reflexin de las dems asignatura.

8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros
sugeridos en la bibliografa, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos
del programa; se sugieren: La evaluacin. De Mara Antonia Casanova, El ABC de la tarea
docente, currculo y enseanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere informacin til
para los fines del curso.

9. En congruencia con los propsitos del curso, las formas de evaluacin que se utilicen tendrn un
carcter permanente y formativo, a fin de obtener informacin sobre los logros y dificultades en
el aprendizaje. Con esta informacin el profesor y los estudiantes normalistas analizarn en qu
medida se estn alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso
necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

PROPSITOS:

Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:

Reflexionen sobre la relacin que existe entre las formas de enseanza y los resultados de
aprendizaje que obtienen los alumnos
Expliquen la funcin de la planeacin y de la evaluacin en el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje
Comprendan que la evaluacin es un proceso sistemtico que aporta informacin para modificar
y mejorar la planeacin de la enseanza.

TEMAS:

1. La funcin de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente

2. La relacin entre la planeacin y la evaluacin
3. Las caractersticas y finalidades de la evaluacin. Evaluacin sumativa y formativa

4
BIBLIOGRAFA BSICA:

Hernndez, Pedro (1998), El diseo educativo: problemtica, en Disear y ensear. Teora y

tcnica de la programacin y del proyecto docente, Nancea 2 edicin, pp. 58-66
Casanova, Mara Antonia (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos, en La evaluacin
educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-
Espaa, pp. 67-99

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Actividad introductoria

Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deber

argumentarse, sealando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:
Qu significan los trminos ensear, enseanza, aprender, aprendizaje?
Qu aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar su
planificacin de la enseanza?
Qu relacin existe entre propsitos y contenidos de aprendizaje?
De qu manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propsitos de
aprendizaje previstos?

1. Leer el texto El diseo educativo: problemtica de Hernndez, identificar aspectos

fundamentales a partir de la pregunta: Cules son las recomendaciones del autor para la
elaboracin de un diseo educativo?
Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el
diseo de planes de clase en las jornadas de prctica anteriores.

2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el

diagnstico:
El diagnstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a
las necesidades y condiciones de la realidad concreta...
El diagnstico no es lineal. Es circular
El diagnstico y la posible programacin interactan
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos educativos al realizar el
diagnstico de su trabajo?

3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernndez. A partir de las preguntas planteadas en la
actividad introductoria y de la informacin contenida en el texto, elabore un texto en el que
incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de informacin.

4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el tipo
de evaluacin que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones
por las que los maestros evalan de esa manera.

5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los

semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes
cuestiones:
Los propsitos de la evaluacin en el proceso educativo
Las caractersticas de la evaluacin
La evaluacin y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto Evaluacin segn su funcionalidad de Casanova y completar el siguiente cuadro

comparativo:
Evaluacin sumativa Evaluacin formativa
Caractersticas
Propsitos
Aspectos que se
pueden evaluar
5
7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relacin que existe entre la
enseanza, el aprendizaje, la planeacin y la evaluacin
Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluacin, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de observacin

y prctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cmo se han relacionado la
planeacin y la evaluacin en los planes de clase realizados y sealar que nuevos aspectos
debern considerar para las jornadas de prcticas del presente semestre.

BLOQUE II
LA PLANEACIN DIDCTICA

PROPSITOS:

A travs de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:

Estudien los criterios bsicos de la planeacin y adviertan la relacin entre los propsitos
educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin de los contenidos.
Analicen diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos.
Identifiquen los propsitos de una planeacin anual, bimestral, mensual, semanal o por clase,
as como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.

TEMAS:

1. Criterios bsicos para la planeacin didctica

Los propsitos formativos de la Geografa, las caractersticas de los contenidos y las
caractersticas de los adolescentes del grupo
La seleccin, adaptacin, y dosificacin de los contenidos
El lugar de la evaluacin del aprendizaje en la planeacin
La dinmica de la clase, los intereses de los alumnos y el carcter flexible del plan.

2. El diseo del plan de clase

Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.
Las estrategias y actividades didcticas y su congruencia con los propsitos educativos y con
el enfoque para la enseanza de la Geografa. El uso de los recursos didcticos
La distribucin y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseanza de la
asignatura de la especialidad

BIBLIOGRAFA BSICA:

Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico. Las variables de la planificacin
de la enseanza, en ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-
205
Marra Pelletier, Carol (1998), Diseo de los planes de clase, en Formacin de docentes
practicantes: Manual de tcnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:

En qu consiste planear el trabajo docente?
Por qu es importante planear el trabajo docente?
Con qu debe estar relacionada la planeacin del trabajo docente?
Qu es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?
En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones
6
2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeacin del trabajo docente.

Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde
realiza sus prcticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad de
Geografa, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para planear las
actividades, porque l se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se rezague.

Caso 2. Para Jos Luis la motivacin e inters de los adolescentes del grupo es imprescindible
para el aprendizaje, incluye en su planeacin toda una serie de estrategias para abordar los
conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la siguiente clase la
conclusin del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar lo que los alumnos
saben sobre el contenido a tratar

Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo
porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un grupo
difcil y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un examen de
diagnstico para sustentar las actividades que planears en el bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relacin con los casos descritos y comentar:

o Cules son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeacin en el
logro de los propsitos educativos?
o De qu manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y caractersticas
de los alumnos?
o Cul es el papel del maestro respecto a la planeacin, en cada una de las situaciones
descritas?

3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios bsicos de planeacin didctica. Retomar las
aportaciones del texto Un modelo bsico de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las
experiencias sobre planeacin de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los
siguientes:
El sentido orientador de los propsitos educativos
El papel de las caractersticas y necesidades de los jvenes
El carcter de las estrategias didcticas como promotoras de aprendizajes
Los recursos de aprendizaje
Los procedimientos de evaluacin
El uso y distribucin del tiempo

4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la coherencia
entre propsitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una
planeacin), y discutir tambin qu sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo.

5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la ltima jornada de prctica,
tomando como referente las siguientes cuestiones:
De qu manera las estrategias de enseanza seleccionadas atienden a los propsitos
educativos y al enfoque para la enseanza de la Geografa? qu cambios se pueden hacer a
las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseanza? qu
elementos se pueden seguir considerando?
Existe relacin entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos
aprendizajes?
Cmo se propicia la participacin de los alumnos? de qu otras maneras se puede
organizar al grupo para generar aprendizaje?
Presentar el resultado del anlisis al resto de los equipos.

6. A partir de la lectura de los Propsitos de la enseanza de la Geografa en educacin bsica y

en educacin secundaria y del Enfoque y criterios para la organizacin de contenidos de la
RES 2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos al realizar el diagnstico y
la planeacin de su trabajo?

7
 Qu consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no respondan a
los propsitos educativos y enfoques de la asignatura?

7. En equipo, seleccionar una leccin del libro de texto de Geografa para cualquiera de los tres
grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temtica
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar porqu es importante que al
planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos bsicos, habilidades y actitudes?

8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmacin: Un recurso para

realizar la dosificacin de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de
texto
Revisar la estructura del libro de Geografa del que grado que seleccionaron. A partir de esta
revisin, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, en qu tiempo
aproximado se desarrollaran los contenidos de cada bloque y leccin, cmo les ayudara
este conocimiento para realizar la dosificacin de contenidos?
Cada integrante del equipo entrevistar a algunos docentes de secundaria en base a los
siguientes aspectos: Qu tipo de planeacin elaboran: anual, de bloque, mensual,
bimestral, semanal? Cul es el propsito de ese tipo de planeacin? Qu aspectos incluyen
en la planeacin? Cules son los principales cambios que efectan durante la marcha?
Ubicar en una tabla como la siguiente, la informacin recuperada por los equipos:
Plan Propsitos (cul es su Caractersticas y elementos
intencin, qu permite) que lo conforman
Anual

De mes, bloque o
unidad
Semanal

Leccin

9. Por equipo, elaborar una planeacin hipottica para un mes de trabajo con el grupo que
eligieron. Apoyarse con la lectura del texto Un modelo bsico de Gvirtz. Presentar la propuesta
al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cmo los siguientes:
Los elementos que incluyeron en la planeacin
La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron
Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma
individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observacin y Prctica II. Analizar,
con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en Diseo de los Planes
de Clase, si las propuestas posibilitan el logro de los propsitos educativos y si cumplen con los
elementos fundamentales para llevarse a la prctica.

11. Discutir en equipo cmo aprovecharan las siguientes situaciones emergentes en la planeacin
del trabajo, o bien que ajustes realizaran durante su desarrollo:
La comunidad donde se encuentra la escuela est celebrando una fiesta tradicional
Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario
Una brigada de mdicos y enfermeras est en la escuela para revisar el estado general de
salud de los adolescentes
Debido a un fenmeno climatolgico no habr clases durante tres das en la escuela
La prxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cvica

12. Cmo evaluacin, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas de
prctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de
clase: hechos imprevistos, el inters de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades
del aprendizaje, entre otros

8
 BLOQUE III
LA EVALUACIN EDUCATIVA

PROPSITOS:

Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:

Identifiquen los elementos que se evalan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e
instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
alumnos.
Que eviten que la evaluacin se convierta en una prctica de medicin de informacin.

TEMAS:

1. Los problemas de las prcticas usuales de evaluacin. Los efectos que producen.
2. Los criterios para evaluar conocimientos bsicos, habilidades y actitudes en relacin con los
propsitos de la asignatura.
3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluacin. Su diseo y su relacin con los propsitos y los
contenidos de la asignatura.
La observacin
Las producciones de los alumnos
Los exmenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin como base para mejorar el
proceso de enseanza en la escuela secundaria.

BIBLIOGRAFA BSICA:

Celman Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de

conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Argentina, Paids Mexicana, pp. 35-66
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, La evaluacin, en Una educacin para el
cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro), pp. 183-222.
Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluacin, en Un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro), pp. 162-177
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Patologa general de la evaluacin educativa, en La
evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Espaa, Coleccin: Biblioteca de
Educacin, Aljibe, pp. 15-31
Zabala Vidiella, Antoni (2000), El aprendizaje de contenidos segn su tipologa, La enseanza
segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos y Contenidos de la evaluacin.
Evaluacin de los contenidos segn su tipologa en La prctica educativa. Cmo ensear,
Espaa, Gra (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.
SEP,Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin
Primaria, Secundaria y Normal 1994, pp.3-44
SEP- RES, Programas de Estudio de Espaol, Educacin Secundaria, 2006, pp. 5-34

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y

con la mediacin del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
Cmo se define la evaluacin educativa?
Qu funciones cumple la evaluacin?
Cules son los objetos a los que la evaluacin se aplica?
Qu clase de informacin sera preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar? Cmo?
9
 Qu criterios deberan aplicarse para calificar el mrito o valor de los aprendizajes
escolares?
A quin debera servir la evaluacin?
Cul es el proceso que toda evaluacin debe seguir?
Qu herramientas deberan usarse en la evaluacin?
Quin debera ser responsable de la evaluacin? Por qu?
Qu relacin tienen los propsitos de las asignaturas con la evaluacin?
Evaluacin y calificacin: son lo mismo?
Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluacin en una tabla como la que se
sugiere:

Cmo se evala tradicionalmente en las Cmo se debera evaluar y por qu?

escuelas?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para
compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluacin
educativa

2. De la forma que el maestro considere ms conveniente leer el texto: Patologa general de la

evaluacin educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los
elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologas que consideren
ms importantes.
Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos y
formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado nmero de docentes y alumnos
de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los
alumnos.

Docentes de secundaria Alumnos de secundaria

1. Qu evala en su asignatura? 1. Qu les evala en su asignatura?
2. Cada cuando evala? 2. Cada cuando los evalan?
3. Cmo evala? 3. Cmo los evalan?
4. Qu dificultades ha tenido en el proceso de 4. Qu problemas han tenido con las
evaluacin? evaluaciones?
Para qu evala? 5. Qu se hace con los alumnos que salen
bajos de calificaciones?
Con la informacin recabada
o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que permita
identificar tendencias.

Respuestas docentes Respuestas de alumnos

o Comparar la informacin en el grupo con el propsito de identificar los criterios y

procedimientos utilizados ms frecuentemente para evaluar.
o Analizar y debatir si son congruentes con los propsitos de la asignatura
o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo
Escribir conclusiones

4. Con las conclusiones escritas y la informacin obtenida en las actividades anteriores escribir un
artculo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de
10
 evaluacin en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para
evitar los problemas ms comunes y hacer de la evaluacin un proceso ms sistemtico y
formativo

5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:

Cmo se puede definir un criterio evaluador?
Los criterios de evaluacin deben surgir de la inspiracin de los docentes? Por qu?
Cul puede ser un marco legal til, que sirva de gua para establecer criterios de
evaluacin?
Por qu es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?
Escribir conclusiones

6. Leer los enfoques, propsitos y sugerencias de evaluacin de la asignatura correspondiente en

los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de
la Educacin Secundaria (RES). Organizar la informacin de forma condensada (principales
caractersticas) en un cuadro como el que a continuacin se sugiere:

Plan 1993 Plan RES

Enfoque didctico Enfoque didctico

Propsitos educativos de la asignatura Propsitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluacin Sugerencias de evaluacin

7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluacin que se proponen en los planes de estudio
son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad
para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

8. Leer el texto: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de

conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se les
pide:
Organizar la informacin del texto en un cuadro sinptico o tabla sinttica
Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando siempre
en la posibilidad de traducirlos en acciones de carcter formativo en los procesos evaluativos
de las escuelas.

Principios Principales aspectos que aborda

a) La evaluacin no es ni puede ser un
apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la
b) La mejora de los exmenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto
c) No existen formas de evaluacin que sean
absolutamente mejores que
d) Si el docente logra centrar ms su atencin
en tratar de comprender qu y cmo estn
aprendiendo sus
e) Obtener informacin acerca de lo que se
desea evaluar es slo un aspecto del
proceso
f) La evaluacin se constituye en fuente de
conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en un
perspectiva

11
 g) La evaluacin de la estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de
h) El uso de la informacin proveniente de las
acciones evaluativos pone de manifiesto el
tema del

En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.

9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de estudios
de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos.

10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuacin:

Qu es una competencia y qu relacin tiene con los saberes?
o Saber conceptual
o Saber procedimental
o Saber actitudinal
Qu son los contenidos curriculares?
Todos los contenidos curriculares se evalan de la misma forma?, por qu?
Por qu debe existir congruencia entre enfoques didcticos, contenidos curriculares y
formas de evaluacin?
En plenaria presentar y comparar las respuestas
Escribir conclusiones

11. Leer el texto: El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de los contenidos curriculares en los
materiales de apoyo para el estudio. Organizar la informacin en tablas como las siguientes:

Los contenidos curriculares:

1. Contenidos conceptuales

1.1. Contenidos factuales

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos
contenidos
1.2. Conceptos y principios
Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos
contenidos

2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales
Qu son?

12
 Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos
contenidos

3. Contenidos actitudinales

Contenidos procedimentales
Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos
contenidos

En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes
contenidos curriculares
En plenaria presentar y analizar resultados

12. Leer el texto: Orientaciones para la evaluacin de los materiales de apoyo para el estudio y
realizar las actividades que se sugieren a continuacin:
Resumir la informacin
Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los
diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las
actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexin y el razonamiento sobre las
que promueven aprendizajes mecnicos
Comparar estas explicaciones con las del texto anterior
Escribir conclusiones

13. Organizados en equipos y con la informacin obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos
para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean
congruentes con los propsitos de la asignatura y promuevan la reflexin.

14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuacin se detallan:

Qu es un recurso de evaluacin?
Qu es un instrumento de evaluacin
Escribir ejemplos de recursos de Escribir ejemplos de instrumentos de
evaluacin evaluacin

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias

Identificar cuales pueden cumplir con los propsitos de la asignatura y cuales no y por qu
En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilacin de los documentos que se mencionan a continuacin con el propsito
analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como
herramientas de evaluacin:

13
 Registros de las jornadas de observacin y prctica del diario de trabajo con informacin o
datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jvenes de secundaria
para aprender los contenidos de la asignatura.
Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resmenes que
proporcionan informacin sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con
este tipo de anotaciones
Exmenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios
Tcnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:
o Estn diseados en congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura
o Los aspectos que evalan
o Detectar si se sugieren las respuestas
o Los reactivos favorecen la reflexin, el razonamiento y la comprensin o slo promueven
el memorismo o la relacin lgica por discriminacin a partir de pistas dadas.
o Sirven para evaluar en todas las escuelas
Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluacin.
Investigar las caractersticas y propsitos de otros recursos para evaluar
Recursos para En qu consiste Cul es el Cmo se aplica
evaluar propsito
El portafolio

El trabajos por
proyectos

Escritos o ensayos
breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura

16. Organizados en equipos disear y aplicar un instrumento de evaluacin congruente con los
propsitos de la asignatura
Analizar los resultados de dichos instrumentos
Observar posibles adecuaciones
Determinar que atencin brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

17. Leer el texto: La evaluacin, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los
adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se
sugiere:
Organizar la informacin de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida
Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
o Por qu es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de
evaluacin?
o Cules estrategias de evaluacin prestan mayor importancia a los logros intelectuales y
cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de xito en el
aprendizaje y suponen una amenaza para la motivacin de los estudiantes?
o Cules estrategias de evaluacin recompensan y prestan mayor importancia a una ms
amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivacin de los estudiantes?
o Qu sucede con los sistemas inflexibles de evaluacin?
o Qu relacin existe entre la evaluacin tradicional y el problema de la desercin escolar
en secundaria?
En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones

De acuerdo con la normatividad educativa: Cada cuando es necesario
evaluar?
Qu se supone debe hacerse con los resultados de la evaluacin?
A quin se le debe informar de dichos resultados?, por qu?, para qu?
En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

14
19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluacin de la asignatura: trabajos de los
alumnos, registros de observacin, listas de asistencia, pruebas o exmenes resueltos por los
alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:
Qu informacin proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?
Qu decisiones y acciones se deben de realizar con base en la informacin aportada por las
evidencias de evaluacin en relacin con?:
Estrategias de enseanza
Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes
Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobacin o que
ya estn reprobados.
Cmo debe contribuir la organizacin escolar para apoyar a estos estudiantes?
Escribir las sugerencias y conclusiones

20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educacin
secundaria (que llevarn al aula). Entre los puntos que pueden guiar el anlisis se encuentran
los siguientes:

Acuerdo 200

1. Tipo de evaluacin
que propone
2. Propsitos
3. Momentos que
sugiere de manera
general y para fines
de acreditacin
4. Aspectos que
comprende
5. Repercusiones en el
proceso educativo
6. Participacin de
alumnos y padres
de familia

Boleta de calificaciones

1. Aspectos que
coinciden con el
acuerdo 200
2. Momentos de
acreditacin
3. Criterios para la
promocin
4. Participacin de
padres de familia
5. Uso de espacios
para recomendacio-
nes de los maestros

En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluacin en la toma de
decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

15
16
MATERIAL

DE

APOYO

17
18
 EL DISEO EDUCATIVO: PROBLEMTICA
El diseo instruccional es el proyecto a travs
del cual la teora docente (todo profesor la
tiene), se perfila sistemticamente en la
praxis educativa. Una labor fructfera de todo
profesional, sea cual fuere su nivel de
enseanza, debe esforzarse por trazar en su
tarea docente los contenidos a impartir
(Currculum), de acuerdo con sus propias
concepciones educativas (Principios
educativos), partiendo de la realidad concreta
de los alumnos y de sus circunstancias de
aprendizaje (Diagnstico inicial) y
pretendiendo alcanzar unas determinadas
metas u objetivos (Objetivos generales,
especficos u operativos), a travs de unos
mtodos, estrategias o recursos materiales
especficos (Medios didcticos).
Precisamente, son estos elementos los que
configuran un diseo educativo,
constituyndolo como instrumento de
planificacin de la enseanza, imprescindible
para adecuar la actividad docente a las
condiciones y al entorno del centro (escuela,
instituto, universidad) y a las necesidades
especficas de su enseanza.
Pero para que el diseo educativo sea eficaz,
tendra que caracterizarse, en lneas
generales: a) por la concrecin y precisin de
sus objetivos y procedimientos; b) por su
realismo y adecuacin contextual; c) por su
flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) por
la interrelacin de todos los elementos
integrantes del mismo.
Antes de pasar a este anlisis, hemos de
hacer dos puntualizaciones. La primera es
que, a medida que se asciende en los niveles
educativos, desde la educacin infantil hasta
la Universidad, la toma de conciencia sobre la
necesidad del diseo va decreciendo, al
menos en su consideracin global, primndose
unos elementos en detrimento de otros. Por
ejemplo, en los niveles superiores lo relevante
son los conferidos a impartir, mientras que en
los niveles inferiores, se remarcan los
aspectos procedimentales o metodolgicos.
La segunda, tiene que ver con el nivel o
niveles del diseo en que nos situamos. Aqu
no nos vamos a referir al macrodiseo,
correspondiente a la decisin docente, tanto
en el nivel 3 y 4, en los que los profesores
integrantes de un colegio, instituto o facultad
(ciclo o departamento), en una labor
conjunta, elaboran su proyecto educativo,
como en el nivel 5, nivel de planificacin
individual del profesor. La programacin de
larga duracin es ms propia de los niveles 3
y 4 y la de corta duracin del nivel 5, aunque,
en muchos casos, es el propio profesor el que
individualmente realiza ambos tipos de
programacin.

Sabemos, que cuando los docentes se

enfrentan a la elaboracin de su propio diseo
o proyecto docente, las deficiencias que
presentan son debidas al no cumplimiento de
las cualidades citadas. As, los objetivos y
procedimientos que dan cuerpo a esta
planificacin, aparecen, si es que son
explicitados, como confusos y vagos. El
realismo que se recomienda choca con un
nivel de aspiracin desmedido o con la
abstraccin terica. La flexibilidad, con la
rigidez. La interrelacin con los enfoques
parciales, que solo contemplan los elementos
aislados del proceso enseanza-aprendizaje.

Para entender mejor los problemas que

surgen en la elaboracin del diseo, vamos a
ir concretando los distintos elementos y las
dificultades con que se pueden encontrar los
docentes a la hora de planificar su enseanza.

19
 RECOMENDACIONES EN LA
ELABORACIN DE UN DISEO EDUCATIVO
EXPLICITACIN PREVIA DE LOS
PROPIOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS
Un diseo educativo no se puede concebir sin
una base terica que los sustente. En muchos
diseos vemos como aparecen
entremezcladas concepciones educativas que
se excluyen ente si. Otras veces, se utilizan
metodologas que, o bien no tienen su
correlato terico, o bien se contradicen con l.
En otros casos, todo un proceso de enseanza
es evaluado con tcnicas y criterios ajenos o
contradictorios con las teoras formuladas.
La necesidad de explicitar los principios
educativos se hace patente, dado que nos
ofrece, por un lado, una visin de conjunto de
nuestro proyecto educativo, y por otro,
evitaran el peligro de que surjan
contradicciones internas en el diseo.
Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar qu
es para nosotros la educacin y qu tipo de
enseanza queremos para nuestros alumnos.
Los estudios sobre las teoras implcitas del
profesor, evidencian que todos los profesores
tienen una concepcin personal sobre la
educacin o cules son los fines que se
procura. Esta filosofa educativa puede tener
distintos grados de autoconciencia por parte
del profesor. En algunos casos pudiera existir
contradiccin entre la formulacin explcita de
la teora educativa que se defiende y la teora
implcita o profunda que se proyecta en la
prctica.
Para evitar la inconsciencia e incoherencia
educativa, todo educador debe hacerse una
autoconfrontacin previa de su teora de la
educacin: A qu aspectos son a los que doy
ms importancia? En realidad estoy
preocupado por una enseanza generadora de
hbitos intelectuales de comprensin,
elaboracin, sentido crtico o aplicabilidad de
lo que enseo y no slo de que los alumnos
dominen la informacin? En realidad estoy
preocupado por que los alumnos desarrollen
su autonoma y altruismo social, o ms bien,
de su simple adaptacin a la situacin escolar?
Los objetivos educativos del diseo se
fundamentan, en gran parte, en cmo sea la
teora filosfica o principios educativos que se
posean.
20
GARANTIZAR EL REALISMO A TRAVS
DEL DIAGNSTICO INICIAL
El diagnstico inicial es el que nos puede
ayudar a que nuestra labor educativa se
ajuste a las necesidades y condiciones de la
realidad concreta, donde se realiza el proceso
de enseanza-aprendizaje. De tal manera
que, partiendo de un anlisis de la situacin
del centro (escuela, instituto, universidad), del
alumno y del contexto, nos va a permitir
delimitar nuestra accin educativa. Pues bien,
no se pueden trazar unos objetivos, ni los
medios a emplear, sin el requisito previo del
diagnstico inicial.
Este diagnstico no es lineal. Es circular. No
nace tampoco del vaco. No se realiza
desligndolo de los contenidos, objetivos y
procedimientos que se van a considerar. El
diagnstico inicial supone una visin de las
distintas condiciones y posibilidades de los
alumnos, del contexto y del propio profesor,
en funcin de la enseanza que se va a
disear.
Esto significa que el diagnstico y la posible
programacin interactan. As la enseanza
prevista, con contenidos, objetivos y
procedimientos, enfocan el diagnstico de un
modo determinado, aunque ser el
diagnstico el que determinar,
definitivamente, el diseo de esa enseanza.
Otro problema diferente es cmo realizar el
diagnstico inicial (vase el siguiente
captulo).
CONCRETAR Y FUNDAMENTAR
REALISTAMENTE LOS OBJETIVOS
Los objetivos para que sean adecuados y
realistas tienen que ser el resultado de: a) lo
que queremos lograr (principios educativos);
b) la realidad predominante (diagnstico
inicial) y c) el propio currculum (contenido).
Los objetivos son los elementos del diseo
que ms confusin presentan. Y
precisamente, la problemtica que surge en
su formulacin se debe, por una parte, a no
tener bien definidos los propios fines
educativos, y por otra, a no considerar el
diagnstico inicial como elemento
condicionador de los mismos. Sin este
referente, los objetivos formulados estaran
desconectados de la realidad especfica a la
que estn dirigidos.
La exposicin de los objetivos no slo es
importante para el profesor sino, tambin
para los alumnos, ms an, en los niveles
superiores. As en la enseanza universitaria,
rara vez, los objetivos que se pretenden
conseguir son explicitados a los alumnos. Se
les indica nicamente un listado de temas
(contenidos) que deben superar. Esto lleva a
que los estudiantes desconozcan lo que de
ellos se espera, teniendo que inferirlo por
otras vas. De tal manera que muchos
estudiantes universitarios tienen xito, no
tanto por lo que saben, sino por su habilidad
para captar cules son los objetivos
prioritarios y el modo deseado por el profesor
acerca de la materia que ensea. Ello supone
una capacidad para captar las expectativas
implcitas del profesor, que es, sin duda, un
don a premiar, pero en el que no debe estar el
peso de la evaluacin acadmica.
La concrecin de los objetivos constituye otro
de los mayores problemas que presenta el
diseo pero es tambin de los aspectos que
mejor pueden garantizar el xito de la
enseanza.
La concrecin se realiza pasando desde los
objetivos generales a los especficos, y de
stos, a los operativos. Suelen existir en este
sentido dos fallos extremos: Uno de ellos es
formular objetivos muy generales, muy
difusos e imprecisos, como por ejemplo
desarrollar la libertad de los alumnos o
dominar los conocimientos sobre la
emigracin. Este tipo de formulacin est en el proceso de enseanza-aprendizaje.
indicando, por una parte, que el propio
profesor no sabe exactamente en qu consiste
lo que se propone, y por otra, que difcilmente
se puede comprobar si los objetivos
propuestos se cumplen o no.
El otro fallo extremo es la actitud minuciosa y
puntillosa de los que convierten la conducta a
conseguir en mltiples subobjetivos,
quedando sometido el profesor a una
permanente y desbordante observacin, casi
neurtica. Esto hace que lo que se pretenda
que fuera operativo, se convierta en la
prctica como inoperante.
ADECUAR LOS MEDIOS
Un buen terico puede tener unas buenas
bases filosficas de la educacin, pero no por
ello ser un buen profesor, ni siquiera un buen
diseador de la enseanza. Es posible que su
sentido analtico le permita especificar y
operativizar los objetivos a alcanzar. Esto
supondra una buena seal como diseador
eficaz. Sin embargo, esto no sera suficiente
para garantizar que la enseanza diseada
sea realmente eficaz. Es necesario, adems
que sepa elegir los medios, no cualquier
medio, sino los que logran conseguir los
objetivos trazados. Esta es la condicin que
realmente lo convierte en tcnico: el saber
disear los medios adecuados a los objetivos
y a las condiciones instruccionales
previamente diagnosticadas. Medios, que
engloban al sistema de enseanza, a los
mtodos, a las estrategias concretas y a los
recursos materiales.
Esta tarea supone el dominio de los distintos
medios instruccionales, saberlos integrar en
las propias teoras instruccionales, saberlos
relacionar con los objetivos o fines educativos
que mejor persiguen, saberlos utilizar de
acuerdo con las distintas condiciones previstas
en la situacin de enseanza-aprendizaje.
Todo ello est indicando la complejidad del
diseo. En el sentido de que el diseo
instruccional es slo un esquema o esbozo
donde se proyectan todos los conocimientos
filosficos, cientficos y tcnicos de la
educacin.
UNA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS
EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS Y
MEDIOS
La evaluacin es el elemento del diseo que
nos va a aportar informacin de lo acontecido
Facilita la comprobacin de si, tanto los
objetivos previstos como la metodologa
empleada, han sido adecuados para el proceso
diseado.
Su importancia radica en que la informacin
recibida acta como factor de
retroalimentacin, tanto para el docente como
para el discente, facilitando el
perfeccionamiento durante el aprendizaje,
reforzndolo o modificndolo, segn sea el
caso. Este aspecto de la evaluacin no es
tenido en cuenta por la mayora de los
profesores. nicamente se concibe como el
resultado final del proceso (evaluacin
sumativa) y no como factor integrante de l
(evaluacin formativa).
Esta funcin de la evaluacin en la enseanza
es la primera condicin para garantizar la
flexibilidad pretendida en el diseo, puesto
que cualquier desajuste o deficiencia en la
prctica, puede ser corregido. Aunque
tambin un diseo debe prever las posibles
21
modificaciones, alteraciones o insuficiencias
en la realidad, as como sus posibles
alternativas.
Otros aspectos a considerar es que la
evaluacin debe abarcar la propia actuacin
del profesor, siendo l el elemento ms
decisivo del proceso. Por eso, la
autoevaluacin del profesor debe presidir
cualquier intervencin en el aula.
6) El diseo carece de flexibilidad, al no
CONCLUSIONES
A la vista del anlisis anteriormente expuesto,
creemos que las dificultades que aparecen a la
hora de la elaboracin del diseo, se deben a
las siguientes causas:
7) Pero, en definitiva, las deficiencias
1) Algunos docentes no ven la utilidad del
diseo. Unos por desconocimiento. Otros
por no saberlo utilizar. Otros por hacerlo
como un requisito burocrtico y formal
ajeno a la realidad y con escasa incidencia
en su prctica educativa.
2) Todava muchos profesores desconocen
los elementos del diseo o slo trabajan
aquellos aspectos que consideran
imprescindibles para su labor docente, tal
como la simple organizacin de los
contenidos (programa).
El diseo no presenta una adecuacin
entre el Diagnstico Inicial, los
Principios Educativos, los Objetivos y
los Procedimientos. Entendiendo por
adecuacin, que los Principios
Educativos, los Objetivos y los
Procedimientos, se acoplen a las
necesidades extradas del Diagnstico
Inicial.
prever los posibles cambios en la situacin
instruccional real, ni al contar con
alternativas posibles, ni con disposicin
abierta, ni con procedimientos evaluativos
correctores.
observadas en el diseo no hacen alusin
nicamente al desconocimiento de
determinados elementos del mismo o a la
carencia de estrategias o tcnicas
concretas, sino que va mucho ms all. Se
plantea la necesidad de afrontar el
perfeccionamiento del profesorado desde
una ptica diferente y no eficientista que
le permita al profesor no slo acumular
conocimientos o habilidades, sino tambin,
y sobre todo cambiar sus actitudes
respecto a la enseanza y a la
planificacin.

3) Falta el dominio de tcnicas que faciliten el

diagnstico inicial, la organizacin de los
contenidos, la concrecin de los objetivos,
la funcionalidad de los medios y el empleo
de procedimientos evaluativos (consltese
para ello los siguientes captulos).

4) Falta el sentido realista del diseo al no

saber acoplar lo que de ideal y posible
tiene el diseo con la realidad instruccional
que debe suponer.

5) La elaboracin del diseo no est

suficientemente interrelacionada. Es decir,
que los elementos que constituyen el
diseo no son entes aislados, formulados
independientemente unos de otros, sino
que la relacin que existe entre ellos es
tal, que no pueden subsistir unos sin los
otros. Pero, este vnculo, en la mayor
parte de los casos, es ignorado. As suele
ocurrir que:
El diseo carece de coherencia interna
entre los Principios Educativos y los
Objetivos. Es decir, que los Principios
Educativos y los Objetivos no tienen la
suficiente relacin ente si.

22
 REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO
4. La filosofa o teora que se tenga de la
DISEAR, ENSEAR, EVALUAR Y enseanza o de la evaluacin, es la misma
REDISEAR teora que se ha de reflejar en el diseo.

El pensamiento es al comportamiento como el Por lo tanto, al hablar de diseo instruccional

diseo instruccional es a la enseanza. El
pensamiento analiza, prev y anticipa el
comportamiento que se va a realizar. Con ello,
intenta hacerlo ms efectivo. Lo mismo ocurre
con el diseo respecto a la enseanza.
Ahora bien, una vez que, por ejemplo, se est
escribiendo una carta o la haya concluido, el
pensamiento vuelve a intervenir para
considerar cmo la ha escrito y para valorarla
en funcin de su adecuacin a los objetivos
establecidos. Otro tanto ocurre con la
enseanza. Una vez que se est realizando o
se haya realizado, interviene la evaluacin
para considerar, no slo el rendimiento del
alumno, sino tambin si es adecuado el
sistema de enseanza.
La evaluacin de la enseanza conduce,
consecuentemente, a la correccin de los
fallos y deficiencias de cara al futuro. De esta
forma el diseo se reajusta a travs del propio
proceso de enseanza, o concluido ste,
generndose un nuevo diseo (rediseo).
y de las teoras del diseo instruccional, no
podemos librarnos de tener que considerar las
propias teoras de la enseanza y de la
evaluacin.
Muchos profesores suelen preocuparse de
cmo evaluar de acuerdo a ciertas demandas,
por ejemplo, evaluar no slo los aspectos
informativos, sino tambin los formativos, no
slo los conocimientos sino tambin los
procedimientos y las actitudes. Es lgica su
preocupacin, pero el problema no est en la
evaluacin. Los procedimientos de evaluacin
se relacionan con los procedimientos utilizados
en la enseanza-aprendizaje y stos deben
ser considerados previamente en el diseo. Es
ms cuando un profesor tienen claro los
objetivos fundamentales que quiere conseguir
y cmo conseguirlos, es fcil resolver el
problema de la evaluacin.

Cuadro 4.1: Fases del mismo circuito

PREVISIN EJECUCIN REVISIN

Diseo Enseanza

Correccin Supervisin Evaluacin Rediseo

La conclusin de todo esto es ver cmo el

diseo acta <<metainteligentemente>> y
como el diseo, la enseanza, la evaluacin y
el rediseo, estn ntimamente unidos, tal
como muestra el cuadro 4.1, puesto que son:

1. Distintos pasos de un mismo proceso.

2. Son pasos que forman una secuencia

circular, puesto que el diseo conduce a la
enseanza, sta a la evaluacin y sta
ltima, de nuevo, al diseo o rediseo, y
as sucesivamente.

3. Son pasos interdependientes, puesto que

lo que sea el diseo, as ser la enseanza
y as ser tambin la evaluacin. Y lo que
sta sea, influir en el rediseo.

23
 CAPTULO III
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
EL CONCEPTO COMO BASE DE LA
ESTRATEGIA DE ACTUACIN
Como ya qued indicado en el captulo I al
hablar, en general, sobre la evolucin del
concepto de evaluacin, ste se ha ido
transformando y ha ido incorporando nuevos
elementos a su definicin segn se ha
profundizado en su sentido, sus aplicaciones y
las virtualidades que ofrece en los diferentes
mbitos de aplicacin, que tambin han quedo
sealados.
Cindonos a los procesos de enseanza y
aprendizaje y, ms en concreto, a la
evaluacin de los aprendizajes que alcanza el
alumnado, la concepcin de la misma tambin
ha variado con el paso del tiempo y el avance
en las teoras de la psicologa evolutiva y la
psicologa del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece
influida por su procedencia del campo
empresarial. Por eso, al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su produccin, en el campo
educativo se pretendi medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
que se equipare a medida y que durante
muchos aos (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se
intente al evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aluda
Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluacin de aprendizajes. La aparicin de
los tests y las escalas graduadas a principios
del presente siglo1, absolutamente
cuantificadas y automticamente aplicables,
contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta
concepcin evaluadora. Pedagogos
prestigiados y con una absoluta
profesionalidad y categora educativa, adoptan
1 observa claramente esa influencia empresarial
Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba
formal para medir la ortografa de 30.000 escolares
(1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala
graduada para la escritura a mano de los nios en
1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y
escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y
otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura,
composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905
aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada
en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental
(versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos
data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet,
cuya versin de Terman que incorpora el concepto de
cociente intelectual- es la ms aceptada y difundida.
24
durante largo tiempo este concepto, an
intentando claramente que su incidencia no
resultara negativa para la formacin de los
nios o jvenes, ya que el examen como
nica prueba y el nmero como expresin del
resultado se prestan, sin duda, a numerosas
arbitrariedades y a faltas de rigor en su
aplicacin; amparndose, adems en la
aparente objetividad del nmero para encubrir
su improcedente modo de valorar. La cita que
reproduzco a continuacin, de Alejandro Gali
(1934, 34 y 37), es expresiva de esta
situacin, en exceso generalizada: Otros
sistemas de control tambin equvocos, son
las puntuaciones y los exmenes. En el
primero de dichos sistemas se han hecho
verdaderas filigranas de combinacin y clculo
que tienen toda la apariencia de una
determinacin objetiva de conocimientos.
Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener
presente que la base de clculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los
maestros de una manera fundamentalmente
arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, sino por falta de elementos de
referencia fidedignos. Por qu una leccin o
un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o
seis? Es que el maestro puede dar fe de un
exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? (...) En este siete
o en este ocho que se quieren adjudicar con
tanta sensatez y justicia influyen, a despecho
de uno mismo, mil circunstancias de
temperamento personal, variable a cada
momento que pasa, y mil aspiraciones y
tendencias latentes que atraen y repelen los
puntos del mismo modo que el polo magntico
la aguja imantada. (...) Los exmenes, an
ms que las puntuaciones, pueden dar una
errnea sensacin de objetividad. De ellos se
puede decir como de aquel famoso individuo
que de no ser borracho, jugador, pendenciero
y holgazn, hubiera sido una excelente
persona. No obstante, tngase en cuenta
que, a pesar de estas reflexiones, la obra se
trasvasada a la educacin en algunas de sus
expresiones: El maestro puede decirse que
no ha dado un paso en el deseo de precisar
las ganancias de su negocio, tan apreciable al
menos como el del comerciante (1934, 29).
En fin, que la evaluacin (trmino y
concepto de aparicin reciente en el campo de
la pedagoga, pues los trabajos datan de este
siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinnimo de medida
durante el ms largo perodo de la historia
pedaggica, y es en los tiempos actuales
cuando est variando su concepcin, en
funcin de los avances que experimentan las
ciencias humanas, las concepciones diferentes
que se poseen en relacin con la formacin de
la persona y con los modos peculiares que
sta tiene de aprender; evidentemente, por
ltimo y desde una ptica estrictamente
educativa, con la intencionalidad clara de
aprovechar al mximo la evaluacin para
optimizar los procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una
divergencia entre los conceptos de evaluacin
que se manejan a nivel terico y la prctica
real en las aulas. Creo que una buena parte
de los profesionales que nos dedicamos a la
educacin estamos de acuerdo en la
necesidad de incorporar a los procesos de
enseanza un modelo de evaluacin
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos
enriquecedores acerca del desarrollo del
alumnado y no slo de los resultados que
obtiene a travs de medios no precisamente
muy fiables, como ms adelante
comentaremos y que ya anticipaba Alejandro
Gal. Como consecuencia, una evaluacin que
constituya un elemento curricular ms y que
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.
Esta postura se hace palpable en las obras de
muchos autores que as lo ponen de
manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;
Parlett, M. Y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.:
1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales,
C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el
intercambio de opiniones y experiencias con
numerosos profesores. No obstante, parecen
existir dificultades importantes para llevar a la
prctica ese modelo de evaluacin, bien sean
stas por la exigencia de cambio de
mentalidad que implican, por la presin que el
modelo social ejerce sobre el educativo o por
la necesidad de otras modificaciones
estructurales y organizativas del sistema
escolar que no se producen y que favoreceran
su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer
en el aula proviene, precisamente, de que no
supone slo adoptar un nuevo concepto de
evaluacin, estar de acuerdo con l en un
plano meramente intelectual, sino que implica
cambiar las prcticas que se llevan a cabo en
las aulas e invertir, en muchos casos, sus
valores. Los alumnos estudian para aprobar.
Los profesores ensean para que sus alumnos
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor
real en la enseanza es lo que se evala; de
lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las
familias se preocupan de la situacin de
aprendizaje de sus hijos cuando stos
reprueban. En fin..., seran innumerables los
ejemplos que avalan la importancia
errneamente entendida- de la evaluacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje y
cuyo sentido resultara imprescindible
modificar para que esa importancia le viniera
dada por su contribucin a la mejora de esos
mismos procesos y de sus resultados, como
consecuencia de una aplicacin correcta y
formativa. La evaluacin es importante, pero
no como elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como
instrumento para la promocin u obtencin de
un ttulo, no como exclusivo factor de
comprobacin de lo que se aprende, nunca
como fin de la educacin (que es lo que
resulta ser en muchos casos para demasiados
alumnos, profesores, padres o directivos). No
se ensea para aprobar. Se ensea y se
aprende para alcanzar una plena e integral
formacin como persona. Y a ese objetivo
fundamental debe contribuir toda la
organizacin del sistema educativo
institucional. Tambin debe hacerlo la
evaluacin, como elemento central de los
procesos reales de enseanza que ocurren
cada da en la comunicacin entre jvenes y
adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeracin de ejemplos
comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el proceso
educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de
evaluacin son muy similares, pues, como
antes deca, tericamente existe una gran
coincidencia acerca de su papel en la
educacin. No obstante, voy a formular el
concepto de evaluacin del que parto, porque
es la base en la que nos apoyaremos para
desarrollar, a continuacin, su estrategia de
aplicacin, si bien especificando ms adelante
la diferente tipologa evaluadora con la que es
posible contar y que, segn las situaciones,
ser ms o menos til.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el
aprendizaje consiste en un proceso
sistemtico y riguroso de obtencin de datos,
incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y
significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorndola
progresivamente.
25
Como es evidente, en la misma definicin ya
estamos orientando la evaluacin y su modo
de desarrollo hacia los procesos y su
funcionalidad formativa.
Si conceptualizramos la evaluacin de un
modo ms general y para cualquiera de las
funciones que puede desempear en el campo
educativo, se podra definir como una
obtencin de informacin rigurosa y permite, por lo tanto, la posibilidad de
sistemtica para contar con datos vlidos y
fiables acerca de una situacin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto
a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las
decisiones consecuentes en orden a corregir o
mejorar la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluacin
aplicada puede ser puntual y sumativa, con el
nico objetivo de contrastar el conjunto de
informaciones alcanzadas con los criterios
referenciales de evaluacin; es decir, con la
finalidad de comprobar lo conseguido o su
mayor o menor mrito ante lo que se
pretenda en el proyecto inicial.
As vemos que el concepto de evaluacin del
que se parta condiciona el modelo de
desarrollo de la misma, pues si su meta y su
funcionalidad son eminentemente formativas,
todos los pasos que se den para ponerla en
prctica deben serlo igualmente. Es decir, el
planteamiento debe incidir en los fines que se
pretenden e incorporar al proceso a todos los
implicados en la realizacin o afectados por
los resultados que puedan aparecer; las
tcnicas e instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir
tambin a la mejora del proceso evaluado; el
informe final y las decisiones que se tomen
colaborarn a su positiva aceptacin por parte
de los destinatarios y stos, del mismo modo,
sern todos los interesados e integrantes de
las actividades o situaciones evaluadas. Por el
contrario, si la finalidad de la evaluacin es
sumativa, tanto el planteamiento inicial como
las tcnicas e instrumentos utilizados debern
ser vlidos y tiles para permitir valorar los
productos o resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una
propuesta para la evaluacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje, la definicin que
mejor se ajusta a nuestro propsito es la
primera, que no se opone a la segunda, pero
s matiza y se atiene a la peculiaridad de
evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo
tanto, sirva esta observacin para dejar claro
que, de ahora en adelante siempre que no se
especifique nada en contra-, el modelo de
26
evaluacin al que nos referiremos es
fundamentalmente cualitativo y formativo,
que es el que consideramos vlido y adecuado
para evaluar los procesos de formacin
humana y de cualquier situacin en la que los
humanos sea prioritario. Es el modelo que
ofrece mayor riqueza de datos tiles para
comprender en toda su amplitud y
profundidad el proceder de las personas y que
intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento
o actuacin. En este sentido comenta
Stufflebeam: El propsito ms importante de
la evaluacin no es demostrar, sino
perfeccionar... (Stufflebeam, D.L. y
Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmacin que
comparto por entero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la
mejora de procesos debe contribuir, por otra
parte, al cambio de imagen que, en general,
se tiene de la evaluacin y de los fines que
persigue. Me explico: con los conceptos de
evaluacin manejados habitualmente, que han
incidido sobre todo en la comprobacin de
resultados para su calificacin posterior
positiva/negativa, aprobado/reprobado,
admitido/rechazado...-, la interpretacin que
se viene haciendo de sus funciones se limitan
a entenderla como instrumento sancionador o
como arma de poder para quien evala. Esto
conduce, lgicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluacin de los
centros educativos o del profesorado por
citar un ejemplo-, stos presenten serios
reparos a la misma y muestren gran reticencia
para prestarse a la actuacin evaluadora. Por
qu? Porque no se hace patente su utilidad ni
sus aspectos positivos o favorecedores de una
mejora palpable para la profesionalidad de los
evaluados, sino que solamente se percibe su
carga controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
negativo errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento, etc.- y, en general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo que
ambos aspectos tienen importancia como para
ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero,
en el momento de informar acerca de los
resultados de una evaluacin o de la evolucin
de un proceso continuo de valoracin, habra
que comenzar dando especial relieve a todo lo
que se ha evaluado muy positivamente o, ms
en concreto, a los aprendizajes que los
alumnos han alcanzado de modo definitivo,
con seguridad en su utilizacin, etc.,
procedimiento que, por una parte, posee un
fuerte ingrediente motivador para que el
estudiante siga trabajando y que, por otra,
ofrece pautas al profesor de lo que resulta
interesante para sus alumnos y, por tanto, del
camino por el que puede/debe continuar su
programacin. No obstante, tambin es
imprescindible detectar los errores de
aprendizaje de cada alumno para poder
subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a
efectuar un control, examen... (llmese los centros en un plazo de tiempo razonable,
como se quiera), al cabo de un mes, cuando
pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el
remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeados en que cambie
(para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluacin, la clave est en:
a) Detectar el error de aprendizaje en el
momento en que se produce, de manera
que surta efectos para la aclaracin de
determinadas cuestiones no comprendidas
adecuadamente y el alumno pueda
continuar avanzando en su formacin sin
rmoras por conceptos mal adquiridos,
procedimientos no utilizados o actitudes
negativas en el grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que
de l no se deriva una calificacin
negativa, cosa que s ocurrira si se
comprobara en un examen. El error, en
este ltimo supuesto, no sera ya una
llamada de atencin para superar una
disfuncin de aprendizaje, sino que se
convertira en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en relacin
con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la
prctica docente -por ampliar el argumento
anterior-, hay que insistir en la necesidad de
evaluar lo positivo por delante de lo negativo.
Un ejemplo: si durante el desarrollo de una
unidad didctica se detecta que ciertas
actividades no son bien aceptadas por el
alumnado, el nico dato que nos aporta esta
valoracin es que debemos cambiarlas; pero
nunca nos dice en qu direccin o con qu
modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
la unidad y comprobamos procesualmente qu
tipos de actividades resultan ms
interesantes, ms eficaces para alcanzar
determinados objetivos, etc., si obtenemos
datos claros y preciso para saber cul es la va
ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por
dnde debemos encauzar la programacin
para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluacin deber ser la consecuencia de su
cambio real de contenido y funcionalidad con
la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluacin ha
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
como hasta ahora mismo -en demasiados
casos-, sta debera no slo generalizarse en
sino que debera incluso ser exigida. Y por lo
que afecta a los procesos de aprendizaje,
tendra que ser aceptada favorablemente por
el alumnado, al convertirse en un elemento
curricular ms -y muy importante- que, de
forma evidente, contribuyera a su mejor
formacin y desarrollo, y en la que, adems
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos
en cuenta- para decidir la valoracin final de
lo que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos
comentado y en las dos definiciones que
proponemos -segn su aplicacin ms o
menos general-, queda claro que todo proceso
evaluador debe seguir unas fases que lo
caracterizan y, sin las cuales, no se puede
hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas
fases se concretan en:
a) Recopilacin de datos con rigor y
sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor
acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la
actuacin correctamente.
Estos pasos tendrn una duracin mayor o
menor en funcin del objeto evaluado y de las
metas que se hayan propuesto para la
evaluacin: si se evala el funcionamiento de
un departamento didctico, ser preciso, al
menos, un plazo de tres meses para observar
su proceso de desarrollo y los resultados que
se van consiguiendo. Pero si se trata de
evaluar el proceso de aprendizaje de un
alumno o alumna, estos pasos pueden darse
durante un perodo de clase. Un ejemplo: el
profesor observa la realizacin de
determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si las realiza correcta o
incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis
hecho y el juicio de valor que se ha formado,
refuerza o ampla esas actividades o da
alguna explicacin complementaria y cambia
las actividades por otras ms sencillas. En
ambas situaciones puede darse estrictamente
el proceso evaluador enumerado en fases,
pero en cada una presenta caractersticas
27
diferentes, pues muy diferentes son las
realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior
planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoracin del objeto evaluado, entre las
tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional encontramos a los denominados
descriptores, que establecen el papel de la
evaluacin en una descripcin o enumeracin
de los hechos tal y como se producen; abogan
porque sta resulte lo ms amplia, profunda y
enriquecedora posible, pero limitan su funcin
a exponer lo observado o, simplemente, los
datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas
seleccionadas para llegar a ellos.
FIGURA 5
Investigacin y Evaluacin
Fases de la investigacin Fases de la evaluacin
Definicin del problema La misma
Planteamiento de la xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
hiptesis
Planificacin: diseo, La misma
tcnicas, instrumentos,
tiempos, agentes,
destinatarios
Ejecucin: recopilacin, La misma
anlisis y tratamiento de
los datos
Informe: descripcin y La misma
conclusiones
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto
evaluado
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones
Es una postura que, desde mi punto de vista,
identifica evaluacin con investigacin, y en la
cual se pierde la peculiaridad de cada una de
estas dos actuaciones. En la figura 5 presento
un paralelismo entre ambos procesos, donde
se comprueban los mbitos que resultan
comunes y los que son diferenciadores. Lo
caracterstico de la investigacin es partir de
una hiptesis de trabajo que, mediante el
estudio posterior, se ratifica o se desestima;
por lo tanto, su funcin finaliza (al menos,
tericamente) con un informe descriptivo en
el que se da cuenta del proceso realizado y de
las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
su parte, no arranca de una hiptesis previa,
sino de la decisin de evaluar unos
determinados objetos, procesos, situaciones,
etc., sigue un camino similar y paralelo al de
la investigacin y no finaliza hasta valorar lo
evaluado y proponer o tomar las medidas
necesarias para corregir o reforzar la lnea de
actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en
las fases intermedias y se diferencian en el
comienzo y final del trabajo. Este es el motivo
de que, segn los objetivos que se pretendan
28
sea necesario plantear una investigacin o
una evaluacin para cada situacin o
problemtica especfica que se presente en la
educacin: la propiedad de aplicar una u otra
estar en funcin de la utilidad que preste
para su resolucin ms adecuada.
Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las
diferencias entre investigacin y evaluacin
educativas, fundamentalmente, en tres
cuestiones:
Definicin del problema: Los
investigadores quieren sacar conclusiones.
A los evaluadores les interesan ms las
decisiones (...) Quiz en el mundo real no
se encuentren nunca estas diferencias de
un modo tan marcado como el que aqu se
presenta. Difcilmente puede haber un
investigador bsico que desdee una
informacin que se pueda utilizar para
tomar decisiones. Y, as mismo, ser raro
encontrar un evaluador que no est
interesado en entender un fenmeno por
el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sucede es que los investigadores tienden a
enfocar sus trabajos con vistas a derivar
conclusiones, y los evaluadores tratan de
plantearse los temas con vistas a
posibilitar mejores decisiones.
Posibilidad de generalizar los resultados:
Un resultado ideal para una investigacin,
seran aquellos descubrimientos que
pudiesen ser generalizados a una amplia
variedad de situaciones comparables. (...)
La evaluacin, por el contrario, se centra
en un fenmeno educativo en particular.
No se pretende generalizar los resultados
a otras situaciones. El inters se centra en
esta situacin y en las decisiones a tomar
sobre ella.
Papel de la valoracin en la investigacin:
El evaluador est obligado a valorar un
fenmeno educativo para poder tomar
decisiones. Los investigadores, por su
parte, buscan la verdad cientfica sin
ningn deseo de incorporar estimaciones
de valor a sus hallazgos.
La evolucin del concepto de evaluacin que
comentamos en el primer captulo se
corresponde, efectivamente, con esta
funcionalidad que ofrece la evaluacin para
tomar decisiones y, por ello, para mejorar los
procesos y/o los resultados de las situaciones
valoradas.
Esta posicin de intento identificador entre
investigacin y evaluacin se da cuando se
aborda el estudio de los sistemas educativos o
de las instituciones escolares. Resulta
prcticamente inviable cuando aplicamos el
trmino / concepto evaluacin a los procesos
de enseanza y aprendizaje, ya que si no se
llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje del alumnado no es posible
hacerle progresar en su formacin. El profesor
instiga, evala y decide el camino que debe
seguir en cada momento de modo continuado,
en interaccin permanente con sus alumnos.
El alumno se forma, igualmente, mediante la
autoevaluacin de su propio trabajo, que le
ofrece datos para elegir la va ms idnea por
la cual continuar en su estudio para alcanzar
la meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que
sta lleva implcitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las pginas
siguientes.
Comentamos a continuacin, con cierto
detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada.
La evaluacin segn su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden
asignar a la evaluacin son diversas. Algunos
autores distinguen un buen nmero de
finalidades que es posible alcanzar mediante
su aplicacin, y de acuerdo con ellas
determinan para la evaluacin funciones tales
como la predictiva, de regulacin, formativa,
prospectiva, de control de calidad, descriptiva,
de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,
J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
Efectivamente, es relativamente fcil hacer
diferenciaciones sutiles entre unas funciones y
otras, segn la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aqu nos vamos a
centrar solamente en las dos funciones
principales de la evaluacin: la sumativa y la
formativa, descritas en su momento por
Scriven, M.S. (1967), por considerar que las
otras distinciones que se hacen resultan, en
definitiva, aplicaciones concretas de una de
estas dos funciones.
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las
aplicaciones prcticas de las dos funciones
que abordamos a la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, se dan
interferencias entre ambas, pues es realmente
difcil separar las actuaciones en la vida de
modo estricto, para saber y distinguir
netamente cundo estamos persiguiendo una
finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o
alcanzan varias finalidades conjuntamente,
con lo cual se estn cumpliendo varias
funciones de forma simultnea. Nos hallamos
inmersos, como dice House, Rl (1992, 46), en
un espritu de ecumenismo metodolgico, y
algo parecido est ocurriendo cuando
intentamos encuadrar la evaluacin en una
sola tipologa, especialmente en su fase de
aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello,
hacer la distincin clara ente las dos
funciones, porque hay situaciones en las que
se aplican en su sentido ms estricto y con
todas las consecuencias que en todas las fases
tiene cada una de ellas, por un lado, y porque
la seleccin de una u otra para aplicar en la
enseanza es determinante de todo el proceso
interno de funcionamiento que se organice en
las aulas.
Funcin sumativa de la evaluacin
La funcionalidad sumativa de la evaluacin
resulta apropiada para la valoracin de
productos o procesos que se consideran
terminados, con realizaciones o consecuciones
concretas y valorables. Su finalidad es
determinar el valor de ese producto final (sea
un objeto o un grado de aprendizaje), decidir
si el resultado es positivo o negativo, si es
vlido para lo que se ha hecho o resulta intil
y hay que desecharlo. No se pretende mejorar
nada con esta evaluacin de forma inmediata
en sentido estricto, ya no es posible-, sino
valorar definitivamente2. Se aplica en un
momento concreto, final, cuando es preciso
tomar una decisin en algn sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se
hacen habitualmente de esta funcin
evaluadora en los centros docentes tenemos:
a) La seleccin de libros de texto: El
profesorado los examina, comprueba
hasta qu punto se ajustan a su
programacin, valora si le resultar til
para su trabajo y el de sus alumnos..., y
toma la decisin de comprarlo o
desestimarlo. Se realiza la evaluacin de
un producto ya acabado, sin posibilidades
de modificacin inmediata; se lleva a cabo
en un plazo corto de tiempo, en un
momento concreto; se valora positiva o
negativamente y se toma la decisin
oportuna.
2
Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de
mejora, pero a largo plazo.
29

b) La titulacin del alumnado al finalizar una
etapa educativa: Despus de un nmero
de aos determinado en los que se han
marcado unos objetivos de aprendizaje
para los alumnos y alumnas de la etapa
educativa que conduce a un ttulo escolar
-y que pueden / deben haber transcurrido
con una evaluacin formativa y nico medio de comprobar el aprendizaje,
permanente de sus aprendizajes- se
valora si se han alcanzado
convenientemente por parte de cada
estudiante y, en funcin de los logros
obtenidos, se decide si posee el nivel
suficiente para el ttulo o no. En estos
momentos ya no es posible seguir
realizando actuaciones de formacin para
la continuacin adecuada del aprendizaje:
hay que tomar una decisin sobre lo
conseguido y el grado de formacin
alcanzado hasta ah.
La evaluacin sumativa aplicada a la
valoracin de logros por parte de las personas
tiene exponentes claros, tambin en los
exmenes de una oposicin, o en la prueba utiliza en la valoracin de procesos (de
de selectividad para acceder a la Universidad,
por citar otros ejemplos. Son numerosas las
ocasiones en que se aplica, aunque no sea de
forma tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluacin
adecuada para aplicar al desarrollo de
procesos, sino que es la apropiada para la
valoracin de resultados finales. No obstante,
la frmula del examen como medio
prcticamente nico de evaluacin, se parece
bastante a la aplicacin procesual de varias
valoraciones sumativas a lo largo de un curso
(evaluacin continua = exmenes continuos),
lo cual es un error educativo grave que nos ha
llevado y nos mantiene en la concepcin de la
evaluacin como instrumento comprobador,
sancionador y de poder. Dado que el
aprendizaje nunca es una simple acumulacin
de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la
construccin autoalimentadora de una
inteligencia crtica y creadora que supone, en
todos los casos, una progresiva modificacin
de conductas, la evaluacin sumativa -frente a
la continua y formativa- slo registrara la
fragmentacin artificial y nefasta de un
continuo; es como querer evaluar la calidad
de las aguas de una corriente deteniendo el
ro cada cien metros. Los aprendizajes no se
suman unos a otros: se reorganizan unos con
otros, se apoyan, reestructuran el saber y el
hacer del sujeto, conforman el ser que es
cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no
se debe evaluar como si estuviera compuesto
30
de apartados estancos. Es un continuo y hay
que adecuar la evaluacin a sus
caractersticas, nunca a la inversa por el
simple hecho de que resulta ms fcil o es
una rutina que se aplica automticamente y
se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se
puede entender que personas ajenas a la
educacin asuman el examen puntual como
pero no es admisible en un profesional de la
educacin que, como tal, tiene la obligacin
de dominar su profesin y poner al servicio de
ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no
va a centrar especialmente nuestra atencin a
lo largo de la obra, aunque se deber tener en
cuenta para aplicar en los momentos
sealados como finales de etapa o en otras
situaciones de evaluacin en que resulte
apropiada por sus virtualidades.
Funcin formativa de la evaluacin
La evaluacin con funcionalidad formativa se
funcionamiento general, de enseanza, de
aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la
obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese
mismo proceso, de modo que en todo
momento se posea el conocimiento apropiado
de la situacin evaluada que permita tomar
las decisiones necesarias de forma inmediata.
Su finalidad, consecuentemente y como indica
su propia denominacin, es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evala.
Este planteamiento implica que hay que
realizar la evaluacin a lo largo del proceso,
de forma paralela y simultnea a la actividad
que se lleva a cabo y que se est valorando -
nunca situada exclusivamente al final, como
mera comprobacin de resultados-. As, en
concreto, teniendo datos y valoraciones
permanentes acerca de los aprendizajes que
va realizando el alumno y su modo particular
de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes,
etc.), en el momento en que surge una
disfuncin o especial dificultad es posible
poner los medios didcticos adecuados para
que pueda superarla sin inconvenientes
mayores. Del mismo modo, es fcil detectar
los tipos de actividades o situaciones
educativas que favorecen su aprendizaje, para
potenciarlas con ese alumno y favorecer, as
su formacin ms idnea. Como sus efectos
son permanentes, puesto que las decisiones
se toman tambin de forma continua, permite
una accin reguladora entre el proceso de
enseanza y el proceso de aprendizaje, de
manera que no sea exclusivamente el alumno
el que deba adaptarse al sistema educativo
que se le impone, sino que tambin ese
sistema educativo se adece a las personas
que atiende y por las cuales tiene sentido, y
stas desarrollen as sus capacidades totales
al mximo. Dicho de otro modo: mientras que
la evaluacin sumativa debe asegurar que el
producto evaluado responde a las
caractersticas del sistema, la evaluacin
formativa debe garantizar que los medios de
ese sistema son adecuados a las
caractersticas-- de los implicados en el
proceso evaluado (figura 7). La funcin
reguladora que toda evaluacin posee se pone
aqu de manifiesto en sentido inverso: en el
primer caso, es la persona la que debe
ajustarse al sistema, y en el segundo es el
sistema el que debe adaptarse a la persona.
Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar
si se contina utilizando la evaluacin
nicamente como comprobacin o como
obstculo que hay que superar, y no se aplica
para contribuir a la mejora de los propios
procesos educativos: la enseanza del
profesor y el aprendizaje del alumno.
FIGURA 7
Evaluacin sumativa y formativa
Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Es aplicable a la Es aplicable a la
evaluacin de procesos evaluacin de productos
terminados
Se debe incorporar al Se sita puntualmente al
mismo proceso de final de un proceso,
funcionamiento como un cuando ste se considera
elemento integrante del acabado
mismo.
Su finalidad es la mejora Su finalidad es determinar
del proceso evaluado el grado en que se han
alcanzado los objetivos
previstos y valorar positiva
o negativamente el
producto evaluado
Permite tomar medidas Permite tomar medidas a
de carcter inmediato medio y largo plazo
Este ajuste de procesos puede darse por un
rasgo importante que interviene en la misma
definicin de evaluacin formativa: su
carcter de continuidad. Es decir, la
evaluacin formativa debe ser continua para
poder llevar a cabo su funcin.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132),
refirindose a la evaluacin formativa aplicada
a los procesos de enseanza y aprendizaje del
alumnado, sealan tres caractersticas que la
distinguen:
La recogida de datos concernientes al
progreso y las dificultades de aprendizaje
encontradas por los alumnos.
La interpretacin de esta informacin
desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnstica de los
factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
La adaptacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje en funcin de la
interpretacin realizada de los datos
recogidos.
En cualquier caso, si se consigue desarrollar la
evaluacin formativa con todas sus
virtualidades, se evidenciar su
funcionamiento como estrategia de mejora y
se comprobar la mejor y mayor consecucin
de los objetivos propuestos. Es decir: que no
slo mejorarn los procesos, sino que, en
consecuencia, mejorarn tambin
palpablemente los resultados de aprendizaje
que se alcancen por parte del alumnado. Si
esto no ocurriera, no nos engaemos, algo
estara fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen
dos caras de una misma moneda. Siempre el
resultado es consecuencia de un proceso. La
persona es una y si los medios que utiliza
para aprender son ms adecuados a su
personalidad y, por lo tanto, su proceso de
aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus
resultados o aprendizajes finales. La
educacin es un todo en el que, slo a efectos
metodolgicos, desglosamos sus
componentes. En la realidad educativa diaria
cualquier ingrediente positivo que
incorporemos favorecer el conjunto y
cualquier elemento negativo que aparezca
distorsionar la actuacin prevista. Es una
observacin que hay que tener en cuenta a lo
largo de estas pginas, para no perder de
vista la globalidad de la accin docente y la
unicidad de la persona -discente- a quien se
forma y con quien se trabaja.
La evaluacin segn su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos
para evaluar un objeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al
sujeto -en nuestro caso concreto de
evaluacin de aprendizajes en el alumnado-,
la evaluacin se denomina nomottica o
ideogrfica, respectivamente.
31
Evaluacin nomottica
Dentro de la evaluacin nomottica podemos
distinguir dos tipos de referentes externos,
que nos llevan a considerar la evaluacin
normativa y la evaluacin criterial.
La evaluacin normativa supone la valoracin
de un sujeto en funcin del nivel del grupo en
el que se halla integrado. Es decir, que si el
nivel de los alumnos de un grupo es elevado,
un alumno con un nivel medio puede resultar
evaluado negativamente o, al menos, por
debajo de lo que lo sera si estuviera en un
grupo de nivel general ms bajo. A la inversa,
un alumno de tipo medio resulta evaluado de
forma altamente positiva en un grupo donde
el nivel general es bajo, cuando esta
valoracin no responde con exactitud a sus
posibilidades reales frente a los referentes
externos marcado por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de
evaluacin no sea consciente de su forma de
valorar, la descrita es una situacin
absolutamente generalizada. En efecto, hay
que reconocer que es muy difcil -
prcticamente imposible- mantenerse al
margen del clima generado en un grupo por
su nivel de aprendizaje y que se valora por
encima de sus potencialidades reales al
alumno que demuestra dominar algo ms que
el resto de los objetivos previstos en una
programacin.
Esta situacin se demuestra objetivamente
mediante la aplicacin de pruebas estndar a
una muestra significativa de alumnos y
alumnas, obteniendo su valoracin con unos
criterios fijados de antemano y contrastando
los resultados con las calificaciones
anteriores dadas por el profesorado a esos
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicacin de las
pruebas elaboradas por el Ministerio de
Educacin y Ciencia para evaluar las
enseanzas mnimas del ciclo inicial de la
Educacin General Bsica. Fueron
seleccionados los centros donde deba
realizarse la aplicacin y, entre otros, result
elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio
FIGURA 9
Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales
COLEGIO A
Alumno/a Calificacin Estndar Calificacin Profesor
Alumno x 5 8 Alumno c 5
Alumna y 5 9 Alumno d 5
Alumno z 5 10
32
marginal, con la mayora de su poblacin en
paro y una clase sociocultural ntidamente
baja; a la vez, tambin apareci en la muestra
un segundo (Colegio B) del centro de la
ciudad, privado subvencionado -en aquel
momento- y cuyos alumnos pertenecan
claramente a una clase sociocultural
media/alta. Los datos obtenidos de la
aplicacin aludida se volcaron en unos
registros diseados homogneamente, en los
que apareca una columna con la valoracin
obtenida por cada nio en la prueba estndar
y otra paralela donde se reflejaba la
valoracin que se haba dado al nio al final
del curso anterior. En una comprobacin
superficial, seleccion varios nios y nias que
haban sido valorados con 5 en la prueba
estndar, pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos
sobresalientes por sus calificaciones
anteriores, en el Colegio B eran solamente
aprobados o, incluso en el caso de una nia,
estaba reprobada y permaneca en el ciclo
(figura 9).
Otra situacin muy frecuente es la que se
presenta a todo profesor cuando corrige los
ejercicios o pruebas realizados por los
estudiantes de un mismo grupo. Cuando
comienza, de forma estricta, y un alumno no
ha respondido a los objetivos que se
pretendan y no domina un mnimo de
contenidos previstos, le reprueba. El segundo,
tercero, cuarto, corren la misma suerte.
Cuando ese mismo profesor est leyendo el
ejercicio duodcimo, y encuentra dos
cuestiones medianamente explicadas, da un
respiro porque ya alguien se ha enterado de
algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah,
los criterios (?) se van ampliando y
flexibilizando y es probable que el ejercicio
trigsimo apruebe con el mismo contenido con
el que ha reprobado el primero. Pongo el
interrogante al lado de criterios porque,
efectivamente, de lo que est adoleciendo
esta evaluacin es de falta de criterios claros,
nicos, prefijados, que sirvan de referente
para analizar el contenido del ejercicio y, por
lo tanto, para establecer unas normas
medianamente justas en la valoracin de
todo el grupo.
COLEGIO B
Alumno/a Calificacin Estndar Calificacin Profesor
4
3
Alumna e 5 5
En otros apartados de esta obra seguiremos
comentando situaciones similares que
aparecen en el modelo de evaluacin que
actualmente se practica en nuestro sistema de
enseanza y que, urgentemente, deben ser
superadas para remediar algunos - Los objetivos (ms o menos generales, de una
demasiados- efectos negativos que el sistema
ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
Es vlida la evaluacin normativa cuando se
pretende determinar la posicin ordinal de un
sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las
normas de valoracin estarn en funcin didctico de un ciclo de Educacin Primaria,
directa de lo que el conjunto del alumnado (u
otro tipo de poblacin) domina o deja de
dominar. Pero la ordenacin de los
estudiantes como primero o ltimo del alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar
saln no me parece, precisamente, ni
recomendable ni educativo, por lo que
considero que este tipo de evaluacin no
resulta apropiada para nuestros fines, ya que
carece de referencia vlida y fiable tanto para
la persona que se forma como para el
profesorado que la valora.
La evaluacin criterial, precisamente, intenta
corregir el fallo que plantea la evaluacin
normativa, y propone la fijacin de unos
criterios externos, bien formulados, concretos,
claros, para proceder a evaluar un
aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases en
que ste se haya podido desglosar. Fue
propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista
de las disfunciones que, permanentemente, se
producan en la valoracin del alumnado por
la influencia, ya descrita, del nivel general del
grupo en la valoracin de cada uno de sus
miembros.
En palabras de Popham, una prueba que
hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situacin de un
individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido (1980, 147-148). El
mismo autor seala que lo fundamental en la
evaluacin criterial se basa en:
1. La delimitacin de un campo de
conductas bien explicitado.
2. La determinacin de la actuacin del
individuo en relacin con ese campo
(1980, 151).
Para desarrollar una estructura correcta y
valorar de este modo en primer lugar hay que
distinguir bien los objetivos de los criterios de
evaluacin. Y, despus, transformar
secuencialmente el objetivo en
comportamientos observables y valorables
(Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que
el objetivo pretende que la persona alcance y
que resulte posible de evaluar mediante los
criterios establecidos.
etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular)
marcan la meta a la que se pretende llegar.
Los criterios3 de evaluacin deben especificar
detalladamente cundo se considera que un
alumno ha alcanzado un objetivo
determinado. Un ejemplo: el objetivo
en el rea de Lengua y Literatura, puede ser
que el alumnado domine la ortografa.
Cundo voy a afirmar que un alumno ha
el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo
de la etapa, puedo considerar que un alumno
ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no
comete ms de un 10% de faltas de
ortografa, de acuerdo con la secuenciacin
correspondiente del objetivo para este ciclo
(saber utilizar el punto y aparte, el punto y
seguido y la coma; usar correctamente las
maysculas y aplicar bien la norma de escribir
m antes de p y b).
La especificacin detallada de estos criterios
sirve, evidentemente, para valorar de forma
homognea a todo el alumnado y para
determinar el grado de dominio que debe
tener un alumno en relacin con el objetivo
que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo -ya
experimentado en aos anteriores por nuestra
educacin- de desglosar hasta tal punto las
conductas o comportamientos que los
estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.:
1972), que tanto ellos como el profesorado
queden atados de pies y manos en la
programacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone
seguir un modelo absolutamente conductista
del aprendizaje y es un peligro evidente que
debe evitarse. Hay que sealar unos criterios
de evaluacin, pero con la suficiente amplitud
que permita la prctica de un proceso
realmente educativo, capaz de ser regulado
en su camino en funcin de las necesidades y
circunstancias de cada persona y del entorno
en el que tiene lugar la educacin. Por lo
3
La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es
definida por el Diccionario de la Real Academia
Espaola (1992) como: Norma para conocer la
verdad./ / 2. Juicio o discernimiento. Por su parte,
sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario
ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra,
sealando las diferencias que hay entre ellas.
33
tanto, teniendo en cuenta las aportaciones
actuales de la psicologa evolutiva y de la
psicologa del aprendizaje y las implicaciones
que deben tener para las interacciones
positivas en el aula, el criterio de evaluacin,
desde un punto de vista pedaggico, ser la
pauta o norma mediante la cual se lleve a
cabo la evaluacin tanto de los procesos como
del logro de los objetivos que se hayan
marcado, por reas, para cada ciclo o curso
de las diferentes etapas educativas. De esta
forma, aunque est marcado un nivel concreto
de consecucin, el profesorado lo podr
contextualizar autnomamente al ritmo y
estilo de aprendizaje de cada sujeto y
acompasarlo en funcin de sus peculiaridades.
Ello implica poder modificar, con cierta
flexibilidad, durante el proceso los
planteamientos iniciales cuando se considere
imprescindible, lo cual no obsta, como digo,
para que en cada objetivo se identifiquen los
criterios de evaluacin ms apropiados, que
sean vlidos como referentes equilibrados y
homogneos en la emisin de juicios de valor
para la valoracin formativa y estimuladora
del alumnado.
Evaluacin ideogrfica
Cuando el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en funcin de sus
circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia
persona evaluada, la evaluacin se denomina
ideogrfica.
El realizarla supone la valoracin
psicopedaggica inicial de esas capacidades y
posibilidades del alumno o alumna, y la
estimacin de los aprendizajes que puede
alcanzar a lo largo de un perodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo
con esa valoracin y estimacin realizadas, el
alumno va siendo evaluado durante su
proceso e, igualmente, se valora el
rendimiento final alcanzado. Si stos
coinciden, al menos, con lo estimado, se
considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario, el rendimiento sera insatisfactorio,
si bien puede estar ocasionado por diversas
causas, incluso ajenas a la voluntad del
alumno evaluado.
Este tipo de evaluacin es positivo
individualmente porque se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y
formarse. Evala, en sntesis, lo ms incorporando elementos ideogrficos a los
importante en la educacin personal: las
34
actitudes. Pero choca con los planteamientos
sociales de todo sistema educativo en los
pases del mundo desarrollado (capitalista y
competitivo por definicin). Un alumno, as,
puede haber alcanzado todos los objetivos
que razonablemente deba tras un proceso
adecuado de aprendizaje y, simultneamente,
estos objetivos pueden no ser suficientes al
compararlos con los exigidos por el sistema
educativo para otorgar una titulacin, por
ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o
curso. Con lo cual, estaramos ante la
situacin de un alumno con valoracin
ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante
los criterios externos marcados por el sistema
general de enseanza. Tambin se nos
presenta el caso contrario: el alumno que
alcanza suficientemente los criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo,
estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas,
aunque quiz ms la primera que la segunda.
La segunda resulta ms irritante e injusta
frente a la anterior, porque, casi siempre, en
estos casos se est dando preferencia a la
consecucin de objetivos que implican el
dominio de contenidos conceptuales, frente a
los procedimientos o actitudes, que son ms
educativos y ms relevantes para el futuro
desarrollo personal, estudiantil o profesional
del alumno ahora evaluado. Por lo que se
refiere a la primera, cuando el alumno
presenta necesidades especiales de educacin
-de lo contrario no debera aparecer el caso
descrito- o dificultades especficas
provenientes de circunstancias particulares,
hay pocas soluciones para la concesin del
ttulo correspondiente -hacer un regalo de
esta ndole supone una estafa, tanto para el
alumno como para la sociedad-, pero s las
hay para su orientacin personal y
profesional. Se debe buscar su integracin
ms positiva en el entorno en que viva,
mediante una profesin adecuada que le
permita salir adelante -siempre que sea
posible- y a travs de la cual se realice y se
sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele
importar ms a la familia que al alumno, y no
debe significar nada para que tenga lugar el
desarrollo mximo de las capacidades del
adolescente evaluado.
La conjuncin de ambas evaluaciones -criterial
e ideogrfica- debe aportar soluciones a los
problemas expuestos. Cmo? Posiblemente
criterios de evaluacin para el alumnado.
Dando ms importancia a los procesos de
desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc.,
que a la adquisicin de aprendizajes
puramente conceptuales. Adaptando a cada
alumno los criterios generales de evaluacin
establecidos: no eliminando lo imprescindible,
pero s matizando o incorporando lo que
resulte necesario para la formacin de un
estudiante concreto y personalizado. Esta
labor est en manos de los educadores, cada
da, cuando establecen la comunicacin
habitual con sus alumnos, esa comunicacin
educativa que es el eje de todo proceso de
enseanza y que debe contextualizarse segn
la interaccin particular que tiene lugar en
cada aula.
La evaluacin segn su temporalizacin
De acuerdo con los momentos en que se
aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se aplica
al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseanza y
aprendizaje. De esta forma se detecta la
situacin de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formacin y,
por lo tanto, otros procesos de evaluacin
adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.
Tal situacin de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez a
un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el
primer caso, ser necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar del
mejor modo las caractersticas de todo
tipo del alumno (personales, familiares,
sociales, etc.) Esta primera evaluacin
tiene una funcin eminentemente
diagnstica, pues servir para conocer a
ese alumno y poder adaptar al mximo,
desde el primer momento, la actuacin del
profesor y del centro a sus peculiaridades.
En el segundo caso, es de suponer que el
alumno aporte su expediente escolar, de
manera que la evaluacin inicial estara en
funcin de los datos ya posedos y de los
que falten para completar los necesarios
en el nuevo centro. Para cualquiera de las
dos situaciones cuenta, habitualmente,
con registros diversos -oficiales y
particulares de cada centro- en los que
anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.:
1983).
b) Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didctica. En esta
situacin la evaluacin inicial resultar til
para detectar las ideas previas que el
alumnado posee en relacin con el tema
que se va a tratar. Igualmente, se
pondrn de manifiesto las actitudes hacia
la temtica -en su caso- y el mayor o
menor dominio de los procedimientos que
van a ser necesarios para su desarrollo.
Los medios para conseguir estos datos son
variados: un coloquio, un debate, la
realizacin de unos trabajos
preparatorios, pueden ser idneos para
su obtencin. A partir de la informacin
conseguida, se adaptar
convenientemente el principio de la unidad
didctica programada, para adecuarla a
los conocimientos generales del grupo.
Mediante el desarrollo oportuno se
intentar que todos alcancen los objetivos
bsicos e imprescindibles para poder
seguir adelante en el proceso de
aprendizaje subsiguiente. En algunos
casos, incluso habr que posponer una
unidad concreta o, si no es determinante
en ese curso o ciclo, deber aplazarse
hasta otro curso posterior en el que los
alumnos tengan la madurez o los
conocimientos suficientes para poder
asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
los objetivos propuestos en ella.
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento
previo que es preciso poseer de una persona
en pleno desarrollo para poder adecuar la
enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y
cumplir de esta forma la funcin reguladora
que hemos asignado a la evaluacin.
Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que
consiste en la valoracin continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseanza
del profesor, mediante la obtencin
sistemtica de datos, anlisis de los mismos y
toma de decisiones oportuna mientras tiene
lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en
el que se realizar estar marcado por los
objetivos que hayamos sealado para esta
evaluacin. Puede referirse al tiempo que dura
el desarrollo de una unidad didctica (una
semana, quince das, 6/8 horas), a un
periodo trimestral de aprendizajes, anual,
bianual (un ciclo completo de dos aos)
35
Estar en funcin del tipo de aprendizajes que
se evalen (las actitudes es preciso valorarlas
en plazos amplios; lo contrario es imposible y,
por lo tanto, absolutamente superficial) y,
adems hay que tener en cuenta que, desde
esta perspectiva, se superpondrn unas y
otras evaluaciones procesuales: la de
objetivos que implican asuncin de actitudes a
lo largo de un curso, con la de objetivos que
suponen la adquisicin de conceptos o del
dominio de procedimientos, durante quince
das o un mes. Ambas son evaluaciones
procesuales, cuyos resultados permanentes se
van anotando en los registros preparados para
ello.
La evaluacin procesual es la netamente
formativa, pues al favorecer la toma continua
de datos, permite la adopcin de decisiones
sobre la marcha, que es lo que ms interesa
al docente para no dilatar en el tiempo la
resolucin de las dificultades presentadas por
sus alumnos. Aparece un error que no usar
para sancionar ni para calificar
negativamente, sino que ser til para
detectar el problema de aprendizaje que ha
puesto de manifiesto; se resuelve mediante la
adecuacin de unas determinadas actividades
o las explicaciones oportunas y se contina el
proceso de aprendizaje. Con este modo de
actuar, ser ms fcil que la mayora de los enseanza en la unidad siguiente. En su
alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los
objetivos bsicos propuestos para todos. Si el
profesorado no posee estos datos hasta que
ha transcurrido un mes, la oportunidad de
subsanar las dificultades presentadas, que as
es relativamente sencillo brindar a los
alumnos, se hace prcticamente imposible.
Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el
alumno ha perdido el inters o no puede
combinar varios aprendizajes simultneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente
la evaluacin procesual es lo nico que
permite mejorar el proceso de enseanza,
pues es durante el tiempo en que tiene lugar
cuando se pueden comprobar los fallos y los
elementos que estn funcionando
positivamente, para -si es posible-
subsanarlos o reforzarlos, respectivamente,
de inmediato y, en un momento posterior,
confirmar o reformular las lneas de
programacin con las que se trabaja.
Evaluacin final
La evaluacin final es aquella que se realiza al
terminar un proceso -en nuestro caso, de
enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea
36
parcial. Una evaluacin final puede estar
referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero tambin al trmino del
desarrollo de una unidad didctica o del
proceso habido a lo largo de un trimestre. En
definitiva, supone un momento de reflexin en
torno a lo alcanzado despus de un plazo
establecido para llevar a cabo determinadas
actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban
los resultados obtenidos, aunque es necesario
advertir que no por ello debe tener
funcionalidad sumativa. Si coincide con una
situacin en la que tiene que decidirse
definitivamente acerca de la obtencin de un
ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero
si se sita al terminar el trabajo con una
unidad didctica, resultar simplemente
final, e inicial del trabajo que se va a realizar
al da siguiente. Por ello, la evaluacin final
puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluacin: formativa y
sumativa. Servir, as en su funcin
formativa, bien para continuar adecuando la
enseanza al modo de aprendizaje del
alumno, bien para retroalimentar la
programacin del profesor, quien, a la vista de
lo conseguido, tomar las decisiones
oportunas para mejorar el proceso de
funcin sumativa, resultar imprescindible
para tomar la decisin ltima sobre el grado
de lo alcanzado por un alumno y obrar en
consecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por otra
parte, pueden analizarse e interpretarse con
tres referentes distintos:
a) En relacin con los objetivos y los criterios
de evaluacin establecidos para la unidad
didctica, el final del trimestre, curso o
ciclo, de manera que se determine la
situacin de cada alumno en relacin con
los aprendizajes que institucionalmente se
encuentran establecidos para ser
conseguidos por todo estudiante al que
haya que dar un ttulo que avale su
superacin. Se tratar en este caso, por lo
tanto, de una evaluacin nomottica
criterial.
b) En relacin con la evaluacin inicial
realizada a cada alumno y las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje
que se estimaron poda alcanzar. Se
determinar as lo satisfactorio o
insatisfactorio de su rendimiento y se
 estar realizando, en consecuencia, una
evaluacin ideogrfica.
c) En relacin con los resultados alcanzados
por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparacin con
otros grupos de alumnos del mismo curso
o ciclo en el centro o de distintos centros.
En este caso se estar llevando a cabo
una evaluacin nomottica normativa que,
si bien creo que no debera llegar al
alumno o grupo particular, s puede
resultar interesante e ilustrativa para el
profesorado y para el centro, pues le sirve
de referente para conocer su situacin y
valorar la calidad educativa que est
ofreciendo a su comunidad.
Por ltimo, slo quiero hacer la observacin
de que evaluacin final no tienen por qu
coincidir con examen, control..., o prueba
semejante. Si el profesor considera que no
posee datos suficientes para valorar lo
conseguido por sus alumnos, puede realizar
un trabajo o prueba donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de bastante
informacin como para valorar con seguridad
los aprendizajes alcanzados, la evaluacin
final constituir un anlisis y reflexin sobre
los datos obtenidos, que llevarn a la
formulacin de la valoracin correspondiente.
Tngase en cuenta, adems, que algunos de
los objetivos educativos nunca van a poder
comprobarse en una situacin puntual como
es la del tradicional examen: los relacionados
con el desarrollo social, actitudinal, afectivo...,
los relativos a comunicacin oral..., deben
evaluarse procesualmente y, como resultado
de esa valoracin continua, emitir el resultado
final acerca del rendimiento logrado por el
alumno.
La evaluacin segn sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso
realizan la evaluacin, se dan procesos de
autoevaluacin, coevaluacin y implican que el alumno sea capa de valorar
heteroevaluacin.
Autoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto
evala sus propias actuaciones. Por tanto, el
agente de la evaluacin y su objeto se
identifican. Es un tipo de evaluacin que toda
persona realiza de forma permanente a lo
largo de su vida, ya que continuamente se
toman decisiones en funcin de la valoracin
positiva o negativa de una actuacin
especfica, una relacin tenida, un trabajo
llevado a cabo, etc.
Al tratar la autoevaluacin en el terreno
profesional, hay que considerar la
conveniencia, primeramente, de introducir su
prctica de modo habitual entre los alumnos y
alumnas. Con diferentes grados de
complejidad, segn las edades a las que nos
refiramos, el alumnado es perfectamente
capaz de valorar su propia labor y el grado de
satisfaccin que le produce. Simplemente hay
que darle pautas para que lo haga con
seriedad y con correccin -no arbitrariamente
ni por juego-, y que sepa la influencia que su
juicio va a tener en la valoracin global que se
realice posteriormente sobre su actuacin y
progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didctica, se facilitar a los alumnos la
informacin detallada acerca de los aspectos
que deben autoevaluar, para que puedan auto
observarse y examinar su trabajo continuo y,
as, llegar a conclusiones rigurosas al final del
proceso. Esta orientacin del docente es
importante -imprescindible- tambin para
evitar la excesiva influencia de la subjetividad
en la propia evaluacin, mucho ms frecuente
cuanto ms inmadura es la persona que la
realiza. La poca de estudiante se caracteriza
por ser esencialmente evolutiva y cambiante,
con gran predominio de la subjetividad, dadas
las caractersticas de inmadurez a que
aludimos. As, los alumnos con una
autoestima baja, un temperamento depresivo,
de tendencia pesimista o un medio familiar
poco estimulante, infravalorarn sus trabajos,
mientras que los optimistas, con alta
autoestima o un medio familiar y social que
los ayude, valorarn en exceso todo lo que
realicen. Estas tendencias hay que
encauzarlas y, precisamente, en este proceso
de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a
valorar que se pretende en la educacin.
En segundo lugar, muchos de los objetivos
educativos de la educacin obligatoria
en trminos genricos, que luego se aplica a
diferentes cuestiones, segn las reas
curriculares donde se incardinen: el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza
lingstica, las actitudes solidarias o no
discriminatorias, etc. Para aprender a valorar,
el nico camino existente es practicar
valoraciones en distintas circunstancias y en
relacin con diferentes mbitos. Una forma de
evaluacin es la autoevaluacin del propio
trabajo y la propia actividad. Por eso, en este
caso la autoevaluacin se convierte en un
procedimiento metodolgico para alcanzar uno
37
de los objetivos educativos previstos: el de
que el alumno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de
evaluacin de la enseanza o la prctica coevaluacin pueden convertirse en la
docente, la autoevaluacin continua que
realice el profesor de su actividad en el aula y
en el centro constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos, ya que sin esa
reflexin fallan los datos bsicos para tomar
decisiones correctas y oportunas. Muchas
veces se deciden cambios sin fundamento..., y
todos sabemos que cambiar por cambiar no
conduce a nada: se acierta o se falla, por puro
azar, mnimamente orientado en funcin de la
experiencia que tenga el profesor en cuestin.
Las opciones en uno u otro sentido deben
estar asentadas en reflexiones evaluadoras
rigurosas: la adopcin o rechazo de una
metodologa, de un tipo de actividades, de un
programa..., ser el resultado de una
valoracin de la teora y prctica anteriores b) Si el grupo de alumnos nunca la ha
con ellos.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la evaluacin
mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios. En
este caso, tras la prctica de una serie de
actividades o al finalizar una unidad didctica,
alumnos y profesor o profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulte
interesante destacar. Tras un trabajo en
equipos, cada uno valora lo que le ha parecido
ms interesante de los otros, por ejemplo. En
un coloquio, se valora conjuntamente el
inters de las actividades, el contenido de los
trabajos, los objetivos alcanzados, la
suficiencia de los recursos, actuaciones
especialmente destacadas de algunos
alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar
un cuestionario -annimo- a los alumnos, para
que opinen con absoluta independencia sobre
lo realizado, y contrastar as con lo percibido
por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los
cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay
costumbre en el grupo de realizar prcticas de
este tipo, debe comenzarse por valorar
exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o
dificultades surgidas las valorar el profesor.
No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visin o percepcin de para qu se obra.
evala que muchos profesores y que la
sociedad en general, y que habitualmente esta
valoracin se realiza para resaltar lo negativo,
38
lo mal hecho, para sancionar, para reprobar.
Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen
oportunidad: decir lo que han hecho mal los
otros, con lo cual los efectos de la
disgregacin del grupo y el rechazo de todos
contra todos. Hay experiencias muy negativas
de esta prctica y, por ello, hay que tomar
todas las precauciones necesarias. Es
interesante? Si. Sin duda alguna. Pero se dan
dos situaciones claras, con fases intermedias
entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola
habitualmente, deber poseer una visin
positiva de la evaluacin; evaluar
constituir una fase del proceso educativo
que sirve para mejorar poco a poco el
propio aprendizaje y todo cuanto ocurre
en el aula, por lo cual es favorable y
beneficioso para el grupo.
realizado, habr que comenzar por
explicar cul es la finalidad de la
evaluacin y, ms en concreto, de la
coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo:
hay que demostrarlo con la prctica
habitual del profesor en el aula. Ah es
donde el grupo se convencer de las
virtualidades de la evaluacin; de nada
vale que el profesor diga que los fines de
la evaluacin se centran en la mejora de
todos, si luego examina y la evaluacin
slo sirve para aprobar o reprobar. El
conjunto de prcticas evaluadoras debe
responder a un mismo planteamiento,
coherente con la teora que intercambie
con los alumnos. En caso contrario, es
mejor no introducir nuevas prcticas que
pueden redundar negativamente en el
proceso educativo. En esta segunda
situacin que planteamos es donde resulta
preferible comenzar evaluando aspectos
positivos del trabajo, de manera que no se
de pie a que surja alguna actitud negativa
que deteriore la prctica comenzada.
Heteroevaluacin
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin
que realiza una persona sobre otra: su
trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es
la evaluacin que habitualmente lleva a cabo
el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso
se dirigen principalmente las pginas de esta
Es un proceso importante dentro de la
enseanza -como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades
que ofrece y complejo por las dificultades que
supone el enjuiciar las actuaciones de otras
personas, ms an cuando stas se
encuentran en momentos evolutivos delicados
en los que un juicio equvoco, injusto, poco
sopesado..., puede crear actitudes de rechazo
(hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese
nio, adolescente o joven que se educa.

39
 UN MODELO BSICO
Las variables de la planificacin de la
enseanza
Si el programa es la serie ordenada de
operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto, lo que intentaremos definir ahora
son sus variables. Estas variables son las
cosas o aspectos de la realidad en las que
debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemtica de
enseanza.
Cualquier diseo de la enseanza debe tomar
en cuenta una serie de cuestiones o variables.
A continuacin enumeramos y describimos
ocho cuestiones o variables. A continuacin
enumeramos y describimos ocho cuestiones o
variables bsicas. Podran ser ms o podran
ser menos; se trata de convenciones tiles
para pensar la accin. Las variables con las
que el docente puede trabajar para disear la
enseanza son:
a) Las metas, objetivos o expectativas de
logro;
b) La seleccin del/de los contenido/s;
c) La organizacin y secuenciacin del/de los
contenidos/s;
d) Las tareas y actividades;
e) La seleccin de materiales y recursos;
f) La participacin de los alumnos;
g) La organizacin del escenario;
h) La evaluacin de los aprendizajes.
a) Las metas, objetivos o expectativas
de logro
Las metas u objetivos aluden a la intencin
con las que se llevan a cabo las acciones.
Actan como gua orientadora, son
aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a
aspiraciones ms bien concretas, puntuales,
ms relativas a la tarea cotidiana del docente.
Las finalidades y los propsitos, en cambio, se
refieren a aspiraciones ms amplias, ms
generales y por tanto mucho ms bsicas.
Estas finalidades suelen ser definidas por los
responsables polticos de los sistemas
educativos, pero deberan responder a las
finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias. En el
camino que conduce al logro de las grandes
finalidades se van realizando las pequeas
metas que hacen posibles a las primeras.
40
Sin embargo, en la enseanza no slo se
alcanzan las metas explcitamente buscadas.
Muchas veces, el desarrollo de las actividades
promueve metas que no se pretendan. Esto
puede no ser grave o puede generar efectos
colaterales no buscados que dificultan la tarea
y requieren un replanteo de la misma. Que
esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad
y complejidad de las situaciones de
enseanza, de modo que la incertidumbre es
una dimensin que siempre debe acompaar
al diseo.
En el lenguaje vigente en nuestro pas en este
momento, las metas u objetivos han recibido
el nombre de expectativas de logro. As es
como aparecen en los C.B.C., acompaando la
presentacin de los contenidos de cada bloque
temtico. Encontramos por ejemplo,
Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua
al finalizar la EGB:
Los alumnos y las alumnas debern: Ser
receptores activos y crticos de mensajes
orales interpersonales y, especialmente, de
los mensajes de los medios masivos de
comunicacin; a la vez, debern ser
participantes activos, comprometidos,
respetuosos y flexibles en distintas situaciones
de comunicacin oral de la vida social y
cvica.
Toda accin de enseanza supone la fijacin
de objetivos; sea para una clase determinada,
un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
Un objetivo puede ser Identificar los
continentes y ocanos por su nombre y
ubicarlos en el mapa o iniciarse en el
conocimiento de la literatura argentina. Los
objetivos pueden ser muy especficos o
generales, segn sea la accin de enseanza
que se est planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir grficamente las
partes de una planta) con algn tipo de
actividad (describir en forma grfica). Aqu
debemos recordar que, como hemos
planteado en el captulo 5, toda situacin de
enseanza supone la existencia de un
problema para el aprendiz, algo que el
aprendiz es capaz de resolver si recibe la
ayuda y el contenido necesario para
enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de
una clase se est intentando explicitar el
problema que queremos plantear a los
alumnos.
Hay muchas maneras y diversas tcnicas para
formular objetivos precisos y tiles. Lo que no
debe olvidarse es que, as como enseado es
mltiple, los objetivos de la tarea que se
propone tambin lo deben ser. Puede que el
maestro no los formule por escrito o que no
los piense de manera explcita, pero son
objetivos que estn actuando y que se
intentan alcanzar (que los alumnos trabajen
en forma individual de manera eficiente o que
realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas
pautas de orden y de acuerdo con ciertas
convenciones). Claro que no siempre es til o
prctico escribir en una planificacin estos
otros objetivos. Pero es importante que el
docente los tenga en cuenta: puede anotarlos
en una libreta para recordarlos durante la
clase, puede reflexionarlos previamente,
puede plantearlos a los alumnos para que los
conozcan y expresen su acuerdo o presenten
sugerencias, etc.
b) La seleccin del/de los contenido/s
La seleccin del contenido a ensear que
realiza el maestro es necesaria porque es
imposible o no es conveniente presentar a los
alumnos absolutamente todos los contenidos
tal y como estn delineados en el currculum.
Y aunque sean muy exhaustivas, las
directrices curriculares no pueden determinar
el contenido preciso de los temas, las
aplicaciones y las actividades que sern objeto
de enseanza cotidiana.
Para realizar la seleccin de los contenidos
que efectivamente se quieren presentar a los
alumnos, los docentes deben tener un
conocimiento profundo de los mismos. Cuando
esto no ocurre, se ven obligados a depender
de la seleccin realizada por otros. El
desarrollo de un tema, la enseanza de
tcnicas o actitudes implica una seleccin de
informaciones y de elementos para proponer
al alumno. Para esto es necesario, ante todo,
ubicar y reconocer al contenido dentro del
contexto de la especialidad, conocer su
evolucin histrica, sus derivaciones y
relaciones con la vida cotidiana. El docente,
antes de seleccionar un contenido, debe
investigar, leer, profundizar acerca de lo que
va a incluir como objeto de su enseanza. De
ms est decir que no debera restringir su
indagacin a los libros que usarn los alumnos
(manuales, libros de texto) sino que siempre
es conveniente recurrir a distintas fuentes,
enfoques, perspectivas, para luego tomar la
decisin de seleccionar un cierto contenido. La
seleccin se hace a partir de un cierto men
de opciones que, por lo general, se encuentra
en el documento curricular. Pero esta
seleccin no debe basarse en un texto nico;
debe surgir de la confrontacin entre
diferentes alternativas y perspectivas. En
sntesis, si bien el currculum ya trae una
seleccin efectuada a partir de ciertos
criterios, el docente debe ir un poco ms all
de lo que ste le plantea y abordar otros
textos para poder realizar la seleccin de los
contenidos.
Hay otro aspecto de la seleccin que
queremos destacar: es la interpretacin y
contextualizacin que el docente debe
realizar. Tomemos, por ejemplo, los
siguientes contenidos:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2:
Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo.
Contenidos Conceptuales:
Hecho y opinin. Relaciones semnticas.
Correlacin verbal.
Lectura de los medios de comunicacin
social: peridico (titular, seccin, noticia,
hecho y opinin); televisin (series,
concursos, programas de
entretenimientos, informativos);
publicidad grfica y audiovisual; franja
horaria y espectador tipo.
Es evidente que, as como estn planteados
estos contenidos, no podrn ser presentados a
los alumnos del segundo ciclo de la EGB.
Habr que pensar qu es lo que hay que
presentar a los chicos para concretar estos
contenidos que aqu se plantean. Los
manuales y los libros de texto realizan su
propia interpretacin del currculum y, sobre
esa base, seleccionan contenidos a ensear.
Pero el docente deber profundizar sus
conocimientos lingsticos para poder realizar
su propio recorte de contenidos. Esto es lo
que le permitir poner ms el acento en una
problemtica o en otra, dedicarle ms tiempo
a un contenido que a otro, etc.
Siguiendo la teora curricular ya vigente desde
fines de los aos sesenta (por ejemplo, a H.
Taba), se distinguen en la actualidad en
nuestro pas tres tipos de contenidos:
contenidos conceptuales (hechos, ideas y
conceptos), contenidos procedimentales
(interpretacin de datos, aplicacin de hechos
y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos
actitudinales (valores, actitudes y
sentimientos). Siguiendo con el ejemplo
anterior, a los contenidos conceptuales
enunciados ms arriba les agregamos ahora:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2:
Lengua Escrita,
Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos
Procedimentales:
41
Empleo de estrategias lingsticas de lectura:
reconocimiento de la estructura textual.
Identificacin de elementos nucleares y
perifricos (discriminacin informativa).
Jerarquizacin de la informacin.
Identificacin de hechos y opiniones en el
texto.
Elaboracin de inferencias y fundamentacin
de opiniones. Reconocimiento de relaciones en
el interior del texto: causa-efecto,
correlaciones temporales, etc.
Contenidos Actitudinales: Bloque 7
Respeto por las producciones de otros
hablantes.
Disposiciones favorables para contrastar
argumentaciones y producciones.
Lo que parece claro es que el diseo debe
tomar en cuenta, simultneamente, los tres
tipos de contenidos. Aunque esto no
necesariamente ser escrito, es conveniente
que el docente, al planificar una clase, una
unidad o una semana de trabajo, tenga en
cuenta estas dimensiones de lo enseado y
las piense como cosas que se seleccionan y
que deben ser destacadas. Nunca se
selecciona un contenido, sino contenidos, en
plural.
La precisin y delimitacin de los contenidos,
lo que generalmente se llama el alcance de los
contenidos, depende sobre todo del tiempo
disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar
siempre es insuficiente frente el cmulo de
conocimiento existente y por eso el tiempo
afecta a la seleccin de contenidos que se
realiza. Frente a la seleccin que se impone
cabe adoptar dos puntos de vista que son
polares:
a) Se puede elegir entre tratar muchos
temas, donde el problema consiste en la
forma superficial en que debern tocarse
los diversos aspectos o la imposibilidad de
detenerse en aquellos que susciten mayor
inters o requieran otro tipo de
tratamiento.
b) O se puede elegir tratar unos pocos temas
en la creencia que estos sern
profundamente formativos y sustanciales.
La necesidad de la seleccin nos confronta con
la cuestin de la extensin y la profundidad,
con el problema de la cantidad y la calidad.
Generalmente, en los curricula de los sistemas
42
educativos se elige la primera opcin. Brindar
panoramas amplios o promover trabajos
temticamente ms acotados y complejos; no
hay una regla para decidir en forma objetiva.
La decisin depende de muchos factores: la
disciplina, los recursos disponibles, los
intereses y capacidades del docente y del
alumno, la amplitud de textos y materiales
con los que se cuenta, la posicin de los
directivos, la tradicin de la escuela, etc.
c) La organizacin y secuenciacin
del/de los contenido/s
La organizacin de los contenidos es un tema
sumamente complejo, ya que muchos saberes
o tcnicas tienen su origen en campos de
conocimiento que se han ido especializando y
parcelando progresivamente. Como hemos
visto en el captulo 1, la solucin escolar a esa
fragmentacin es la creacin de reas,
asignaturas, disciplinas, centros de inters.
Las formas de organizacin del contenido son
diversas y, segn sean los objetivos y las
estrategias de enseanzas propuestas, el/los
docente/s puede/n -dependiendo del nivel de
enseanza y si no hay una orientacin de la
escuela en sentido contrario- organizar los
contenidos que va a presentar a sus alumnos
de acuerdo con su mejor entender, siempre
que se sienta seguro de que puede llevar esta
tarea a cabo. Pero el marco general para
organizar el contenido le viene dado al
docente por la parcelacin previa en reas
curriculares y por las especialidades de los
docentes mismos; contenidos de Fsica, de
Matemticas, de Ciencias Sociales. Tambin
podemos hablar hoy de contenidos del Bloque
1 o del Bloque 3.
Cuando tenemos un nico docente que
desarrolla todas o varias reas curriculares -
como es el caso de los docentes de 1 y 2
ciclo de EGB- ste tiene mayor libertad para
organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) los contenidos, estableciendo las
relaciones entre ellos. Cuando ste no es el
caso, slo la planificacin conjunta entre
varios profesores puede lograr una
organizacin y secuenciacin eficaz entre los
contenidos. El trabajo en equipo y la
organizacin escolar exigen de una
coordinacin en materia de contenidos. Esta
coordinacin puede trabajar sobre la
secuencia (contenidos que se siguen de un
ao a otro), la organizacin (contenidos que
se tratan en cada rea) y la integracin
(contenidos que se trabajan en forma
simultnea o conjunta entre dos docentes o
reas).
En la organizacin de los contenidos podemos
encontrar, bsicamente, tres criterios: a) la
organizacin del contenido por disciplina, b)
la organizacin del contenido por actividades
e intereses y c) la organizacin del contenido
por temas o proyectos de trabajo.
En la organizacin del contenido por
disciplinas se toma en cuenta la
especializacin del conocimiento en
campos disciplinares, con las
fundamentaciones tericas y en particular. El docente, conociendo los
epistemolgicas propias de cada uno. Esta
forma de organizacin acompa -y
acompaa- toda la trayectoria acadmica
de la enseanza media y superior. Al
respecto, Juana M. Sancho y F. Hernndez
sostienen:
La cantidad de disciplinas cientficas
existentes hace necesario realizar una
seleccin. Existen en la actualidad unos
ciento sesenta campos de conocimiento
socialmente articulados. De ellos, no ms
de quince forman parte del currculum
obligatorio de nuestros centros de
secundaria, lo que pone de manifiesto lo
fcil que puede resultar cuestionar el
criterio de representatividad de los
elegidos ms all del dominio de una
tradicin, la inercia de una continuidad o
el gremialismo de unos especialistas.
La organizacin del contenido por
disciplinas prioriza los nexos sistemticos
y lgicos desde el punto de vista del
especialista y del adulto. Esta perspectiva
facilita el trabajo del docente porque le
brinda un orden ya dado al contenido que
va a presentar a sus alumnos. El problema
de este tipo de organizacin es que, buena
parte de las veces, no coincide con los
esquemas de significacin ni con los
intereses o las formas de ver de los
aprendices.
La organizacin de los contenidos por
actividades e intereses sigue la
tradicin del movimiento de la Escuela
Nueva y se basa en el postulado de que
las preferencias de los estudiantes deben
ser la base para la seleccin, organizacin
y secuenciacin de los contenidos. De
acuerdo con esta postura, la escuela tiene
que preocuparse por la vida actual de los
alumnos, por sus intereses y deseos; de
modo que su tarea es guiar y ayudar a los
estudiantes a escoger las partes ms
satisfactorias e interesantes de la vida
como contenido para su actividad escolar.
En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-cientficos en su
desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en un proceso de bsqueda y
exploracin personal y grupal, priorizando
los nexos psicolgicos y significativos del
aprendiz por sobre los nexos lgicos del
especialista. Pero responder a los
intereses de los alumnos no significa que
se tomarn como eje de organizacin de
los contenidos los intereses de un grupo
intereses de sus alumnos segn la edad y
el contexto sociocultural, debe basarse en
su experiencia prctica para proponer
saberes organizados y secuenciados de
manera tal que sean ms amigables
para los aprendices. Esta forma de
organizacin del contenido tiene gran
difusin en el nivel inicial y en los
primeros aos de la escolaridad bsica.
La organizacin de los contenidos por
temas o proyectos permite romper con
el parcelamiento de las asignaturas, tomar
en consideracin los intereses de los
alumnos y relacionar los contenidos por
reas problemticas. Este enfoque toma
en cuenta la complejidad de las
situaciones de enseanza y una visin del
mundo ms integrada y comprensiva y no
por disciplinas. En vez de presentar a los
alumnos los contenidos disciplinarios-
cientficos en su desarrollo, se debe
introducir a los alumnos en el proceso de
investigacin en temas o problemas de
debate social (contaminacin, racismo,
crisis de la ciudad, superpoblacin),
priorizando los nexos socialmente
significativos como forma de reconstruir el
conocimiento. Este enfoque supone contar
con un currculum que permita su
reconstruccin permanente. Desde este
enfoque se pueden tomar problemas que
son cruzados por diferentes disciplinas
cientficas, de modo de generar un planteo
multidisciplinario en relacin al problema.
La integracin pedaggica del
conocimiento no anula el orden lgico de
los conocimientos construidos dentro de
cada disciplina. Los toma en cuenta pero
no los considera como un orden absoluto,
intocable; busca presentar los contenidos
de la forma ms adecuada para favorecer
un aprendizaje significativo.
Si volvemos ahora sobre la cuestin de la
secuencia de los contenidos, sta puede
ser de asignaturas o materias (Fsica II va
43
 despus de Fsica I), de grandes bloques
(el surgimiento del mundo moderno va
antes de la Segunda Guerra Mundial), de
temas especficos (fracciones antes que
decimales), de grupos de conceptos, de
principios, de habilidades especficas. Los
siguientes son los tipos ms usuales de
secuencias tal como aparecen en la
programacin de las situaciones de
enseanza:
El mundo real: la secuencia del
contenido reflejar las relaciones
espaciales, temporales o de atributos
fsicos que se producen en el mundo real
(por ejemplo: las partes de las plantas
siguiendo una cierta disposicin en el
espacio, acontecimientos histricos
secuenciados cronolgicamente,
clasificacin de objetos segn sus
cualidades fsicas).
Las relaciones conceptuales: la
secuencia del contenido reflejar las
relaciones entre los conceptos siguiendo
una estructura lgica. Para entender un
concepto se deber haber entendido el
concepto inmediato anterior en la cadena
lgica (por ejemplo, la secuenciacin de la
matemtica responde a este criterio, ya
que es donde ms claramente se
transparenta la fuerza de la disciplina).
La indagacin: la secuencia del
contenido reflejar la lgica y los mtodos
de investigacin en cada disciplina o rea
de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia
del contenido se realiza en funcin de
alcanzar aprendizajes cada vez ms
complejos, dejando de lado la lgica
propia de las disciplinas. Se toman en
cuenta los problemas relacionados con el
grado de dificultad del contenido, la
internalizacin del contenido, los saberes
previos que son necesarios, la experiencia
anterior, etc.
La utilizacin del aprendizaje: el
contenido se secuenciar en relacin a
problemas propios de cada contexto (as,
se puede ensear primero una cosa que se
necesita usar en lo inmediato para alguna
aplicacin o necesidad prctica).
d) Las tareas y actividades
Para que los objetivos puedan ser plasmados
y para que los contenidos sean presentados,
44
experimentados e internalizados por los
aprendices es preciso desarrollar diversas
actividades y tareas escolares. Aqu reside
uno de los principales retos que enfrentan los
docentes: convertir los contenidos en
actividades que constituyan verdaderas
experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos
entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan se implicarn y
se relacionarn con el contenido de
determinada manera. Lo que sucede a partir
de lo que el docente propone depende de la
complejidad de los contenidos, de la actitud
del docente, del grupo de alumnos, de la edad
de los alumnos, del contexto ms general en
que esta situacin educativa transcurra, etc.
Al realizar las actividades, el alumno lee,
comprende, asimila, relaciona, expresa,
observa, analiza, discute con los dems,
aplica, compara, deduce, generaliza,
transfiere, siente, razona, construye, produce.
Y, a travs de todo esto, aprende de
determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un
repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas ms
adecuadas y estimulantes. Este repertorio
puede ser construido por el docente mismo en
el desarrollo de su prctica o puede ser
organizado por los especialistas de las
empresas editoriales y plasmado en las
actividades propuestas por los manuales y los
libros de texto. El docente puede desplegar un
patrn reiterativo, montono, previsible de
actividades. Es el caso del docente que se
suele denominar tradicional, apegado a las
rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado,
las cuentas y el calcado de mapas. Otros
docentes, confiados en su capacidad de
inventiva, organizan las actividades de aula
sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y
sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
resultado de este modo ltimo modo de
actuar se asemeja en muchos aspectos al del
docente ms tradicional: el patrn de
actividades se empobrece, los desafos
planteados a sus alumnos se rutinizan, la
actividad empieza a girar sobre la actividad
misma y no sobre los contenidos que se
intentan transmitir. En este segundo modo de
actuar se corre el riesgo de proponer trabajos
de equipo porque eso es bueno en cualquier
circunstancia y para cualquier contenido; lo
que constituye un supuesto altamente
cuestionable.
Cada docente, con el paso del tiempo, va
conformando e internalizando un fichero y
un patrn de actividades que caracterizan su
enseanza. El patrn de actividades que
promueve un buen maestro debe ser diverso,
rico y flexible. El buen docente trata de no
atarse a muchas rutinas, aunque algunas
rutinas pueden ser sumamente tiles de
promover. El fichero se forma con
experiencias propias y aportes; se va
sedimentando con los aos de docencia y se
mejora con el estudio y la bsqueda
permanente de nuevas formas de promocin
del aprendizaje y por la revisin y rescate de
las viejas formas que an continan siendo
tiles a la hora de ensear.
Pero un docente no presenta actividades
teniendo en cuenta, solamente, las
caractersticas del contenido a ensear;
tambin lo hace teniendo en cuenta
finalidades y propsitos ticos y polticos. En
esta lnea de pensamiento es interesante
considerar los criterios de seleccin de
actividades propuestos por Tahs, que pueden
servir de gua, de principios orientadores, para
la formulacin de actividades. Segn Raths,
son ms valiosas aquellas actividades o
propuestas de actividad que:
Dan espacio al alumno para tomar
decisiones razonables acerca de cmo
desarrollarla y ver las consecuencias de su
eleccin.
Promueven el desempeo de un papel
activo por parte del alumno: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar
en simulaciones, etc. En lugar de ocupar
un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas,
participar en discusiones rutinarias con el
docente, etc.
Permiten o estimulan al alumno a
comprometerse en la investigacin de las
ideas, en la aplicacin de procesos
intelectuales o en problemas personales y
sociales. Implicarse en cuestiones acerca
de la verdad, la justicia, la belleza;
comprobar hiptesis, identificar supuestos.
Las actividades planteadas de esta manera
manifiestan una intencionalidad
modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formacin ms general
del alumno, ms all del contenido puntual
de que se trate.
Implica al alumno en una relacin amplia
y diversificada de contacto con las
realidades -tocar, manipular, aplicar,
examinar, explorar, construir-, superando
el pintar, escribir y narrar como opciones
nicas.
La actividad se volver ms significativa si
en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de
capacidad: imaginar, comparar, clasificar
o resumir son tareas que no imponen
normas de rendimiento y que permiten la
produccin de resultados diversos y
divergentes.
La actividad debe permitir y estimular en
los alumnos el examen de las ideas o los
procesos intelectuales ya existentes para
que puedan establecer nexos con
situaciones nuevas, de modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo
que se puede aprender.
La actividad tendr ms valor educativo si
les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos
en los que la mayor parte de las personas
no se detiene y que adems son
abordados de manera fragmentaria y
catica por los medios de comunicacin
(los problemas de gnero, desigualdad
social, responsabilidad hacia los
semejantes, guerra, paz, etc.)
La actividad debera llevar a la aceptacin
consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, de la utilidad de la crtica y la
existencia de la incertidumbre que obliga a
salirse de caminos transitados, ya
probados.
La actividad ser ms valiosa si le permite
al alumno volver sobre su esfuerzo inicial;
si le permite prever, repensar, revisar y
perfeccionar lo ya hecho, por
contraposicin a aquella actividad que slo
requiere completar algo ya dado, sin dar
un lugar a la crtica, al error o al
perfeccionamiento progresivo.
La actividad debera permitir al alumno
controlar lo que va haciendo -como forma
de autorregulacin- a travs de la
aplicacin y dominio de reglas
significativas.
La actividad debera darle al alumno la
oportunidad de planificar y participar con
otros en el desarrollo y en los resultados
de la tarea misma.
La actividad tendra que incluir los
intereses de los alumnos de modo que
stos se comprometan personalmente en
ella.
A la consideracin de los principios de Raths,
podemos incorporarle aquellas otras
cuestiones que debemos tomar en cuenta en
el momento de formular las actividades:
Es necesario formular las actividades, las
tareas y las rutinas escolares en
45
 coherencia con los fines generales de la
educacin que se dicen buscar.
Es preciso analizar si la actividad es la
ms adecuada para promover la
internalizacin de determinados
contenidos.
Debern considerarse los procesos de
aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
Es preciso considerar la motivacin que la
actividad puede despertar y el significado
que puede adquirir para los alumnos.
Es preciso tratar de anticipar la globalidad
de efectos posibles, buscados y no
buscados que la misma actividad
generar.
El tipo de actividad que se propone
producir un cierto tipo de
comportamiento en los alumnos, pero
tambin exigir un determinado papel al
docente.
La actividad requerir ciertas condiciones
organizativas en relacin al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los
disponibles.
La actividad planificada deber establecer
conexiones con otras actividades previas y
dejar abiertas las puertas para las
actividades siguientes.
Al comenzar un curso, una unidad o un tema
nos preguntamos: Las actividades generadas
permiten analizar los conocimientos previos
de los alumnos? Plantean el conocimiento de
forma que sea significativo? Son adecuadas
al nivel de desarrollo de los alumnos?
Constituyen un desafo abordable para los
alumnos a partir de sus competencias
actuales? Ayudan a provocar un conflicto en
sus formas habituales de pensar, actuar o
sentir? Estimulan el fortalecimiento de la
autoestima y el autoconcepto en los alumnos?
Los ayudan a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
De todo lo dicho podemos arribar a la
siguiente conclusin: es en la formulacin y
puesta en prctica de las tareas de enseanza
y de las actividades para los alumnos donde
se traducen las ideas reguladoras del cuerpo
docente. Es aqu -mucho ms que en la
declaracin de fines o intenciones- donde se
manifiestan las filosofas de la enseanza. Y
es por esto que el tema de las actividades no
es un simple tem que se debe llenar en una
planificacin, sino que se nos presenta como
un campo problemtico que requiere de
atencin y de reflexin permanente.
e) La seleccin de materiales y recursos
46
La presentacin del contenido a los alumnos
requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizarn las actividades; estos
soportes son herramientas materiales y
simblicas que permiten la expresin y el
desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas
y afectivas. El recurso ms utilizado en la
situacin educativa es tambin el ms
utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El
lenguaje hablado o escrito es el medio
principal a travs del cual el conocimiento y la
sensibilidad se construyen, almacenan y
expresan. Conocemos y codificamos nuestra
experiencia a travs de las palabras, pero
tambin a travs de frmulas, grficos,
imgenes fijas y en movimiento, de modelos y
del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnolgicos modifican y
reorganizan las formas de conocer y organizar
el mundo, tanto dentro como fuera de la
escuela. No se piensa hoy del mismo modo
que antes de que se inventara la escritura o la
imprenta y no se pensar igual dentro de
veinte o treinta aos, a partir la inclusin
generalizada de la informtica. La escuela
moderna se organiz sobre un elemento
central: el libro. Sin embargo, nunca se
enfatizar lo suficiente sobre la necesidad de
la presencia sistemtica, cotidiana, accesible y
amigable del libro en las tareas de ensear y
de aprender. En nuestras escuelas el libro ha
perdido protagonismo cultural y formativo. No
nos referimos al libro de texto o al clsico
manual, sino a la literatura, al recurso de la
lectura sistemtica, al uso de atractivas
bibliotecas de aula... Cuntas novelas de
aventuras leen nuestros alumnos en su
escolaridad bsica? Cuntas escuelas hacen
funcionar momentos placenteros de lectura
individual o colectiva? Cuntos libros enteros
se leen en la escuela media? El libro -el buen
libro- es una mquina de producir mundos,
historias, sujetos; su papel en la escuela no es
el de un mero recurso. La lectura de obras y
libros completos -y no de meras fotocopias o
de pequeos fragmentos o captulos- es un
objetivo y un contenido central de cualquier
enseanza.
Y una mxima que conviene a toda
enseanza, pero que sirve especialmente en
el caso de los recursos a utilizar, es la de la
pluralidad: los textos sobre un tema -as como
las visiones o perspectivas- deben ser, en la
medida de lo posible, plurales. La historia se
puede ensear con libros de historia
comparando las opiniones de diversos
historiadores, pero tambin se puede
promover el aprendizaje a travs de filmes, de
msicas, de novelas, de cuadros estadsticos,
de mapas. La capacidad de la lectura y la
riqueza de la interpretacin se desarrolla con
la abundancia de registros, de sensaciones y
de informaciones. Cabe, eso s, al maestro,
disponer una cierta intencin educadora para
que esa abundancia no derive en confusin o
en sin sentido para el aprendiz poco
entrenado en ciertas reas del saber y del
hacer.
Pero uno de los grandes reclamos que se le
hacen a la escuela hoy es la no incorporacin
de los ms recientes desarrollos tecnolgicos
y la cultura de la imagen: la informtica, las
telecomunicaciones, el tratamiento digital de
la imagen y el sonido. Nunca como en la
actualidad, las tecnologas de la comunicacin
generaron tantos medios de expresar ideas (y
no-ideas, aunque tal cosa no existe) bajo
distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a
tantas personas. Mientras tanto, la escuela y
buena parte de los docentes siguen (o
seguimos) aferrados exclusivamente a las
formas de comunicacin de la cultura de la
Galaxia Gutember. Las nuevas tecnologas
entran en la educacin como contenido de
talles y de actividades extracurriculares, como
un auxiliar ms que como un medio global que
va a reconstruir -lo queramos o no- las formas
de comunicar, ensear, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o
asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos
medios se incorporan en la escuela, es
frecuente que lo hagan al servicio de las
estrategias de enseanza existentes, como un
recurso ms a disposicin del docente.
La problemtica sobre qu recursos utilizar
est abierta: depender de las caractersticas
propias del contenido, de las finalidades que
se persigan, de lo disponible, de lo que los
alumnos deseen. Pero debemos saber que la
adopcin misma de un recurso otro dar un
cierto encuadre a la actividad y al contenido
mismo. Es imposible de separar continente y
contenido en lo que refiere a la utilizacin de
los recursos. El soporte mismo es parte del
contenido: ensear historia usando la
televisin y el video o recurriendo solamente
al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos
de acercamiento totalmente diferente, a partir
de los cuales se puede jugar la aversin o la
atraccin por el conocimiento histrico.
f) La participacin de los alumnos
En las condiciones de trabajo usuales, los
docentes se encuentran con un grupo-clase al
que deben atender y con el cual deben
desarrollar las tareas de enseanza.
Generalmente, el docente no tiene el tiempo
ni los recursos disponibles para realizar una
tarea de seguimiento muy personalizada de
cada alumno en cada una de las actividades.
La bsqueda y puesta en prctica de
estrategias individualizadas se encuentra lejos
de las prcticas habituales dentro de nuestro
sistema educativo (y, quizs, lejos tambin de
sus posibilidades materiales). El docente
debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su
alumnado y la individualidad de cada aprendiz
a partir de estrategias que le permitan
atender a la variedad sin remitir a casos
individuales. As, por ejemplo, es conveniente
que las tareas no sean siempre las mismas ni
idnticas para todos los alumnos. Trabajar
sobre un mismo contenido en equipos
variables con diversas actividades permite dar
cuenta de esa diversidad de capacidades e
intereses. Tambin puede ser til generar
consignas y formas de trabajo que los
alumnos puedan seguir solos,
independientemente del docente (con guas de
aprendizaje o proyectos individuales), de
modo que ste pueda ir acompaando a cada
uno cuando presente dificultades, orientando
la tarea en los casos puntuales, mientras todo
el grupo la est realizando.
Pero tambin es necesario sealar la
importancia de promover el compromiso del
estudiante (en la medida de sus posibilidades
y de su edad) en el diseo, la ejecucin y la
evaluacin de la tarea. Si este compromiso
personal y grupal existe y se trabaja de
manera explcita, el clima de trabajo y la
convivencia empiezan a formar parte de la
tarea misma. El compromiso, la concentracin
y la disciplina que se requieren para realizar
una actividad empiezan -de este modo- a
formar parte del orden interno de la tarea. Ya
no es algo impuesto por el docente desde
afuera y desde un lugar de autoridad.
La participacin de los alumnos no significa
que stos son los que van a decidir lo que se
va a prender o no en el aula. Los alumnos
pueden analizar y enriquecer el plan de
trabajo propuesto por el docente, generar
tareas alternativas, analizar el trabajo
individual o colectivo realizado, buscar
materiales y recursos ms all de la escuela,
organizar actividades propias en forma
autnoma.
g) La organizacin del escenario
La actividad de enseanza ocurre dentro de
un escenario definido por el tiempo disponible
47
para la tarea, el espacio en que se
desenvolver y el agrupamiento o la forma en
que estarn distribuidos los alumnos dentro
de ese espacio. En relacin a las tres
dimensiones fundantes de cualquier estrategia
de enseanza, el docente podr decidir -en
mayor o menor medida- cunto tiempo le
destinar a una tarea, cmo dispondr el
mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarn solos, en pequeos grupos, todos
juntos o con alumnos de otros grupos, grados,
aos o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la
cantidad y el tamao de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el
equipamiento) inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del
espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No ser igual la organizacin de las
actividades si el docente cuenta con dos
mdulos cuarenta minutos obligatoriamente
seccionados por un recreo, que si cuenta con
uno de ochenta dentro del cual puede
disponer libremente de interrupciones en la
actividad. Si los pupitres estn atornillados al
piso ser difcil cambiar la disposicin espacial
y relacional del aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el
docente deber considerar que hay tareas que
es conveniente realizar de manera individual,
en pequeos grupos o en grupo total,
dependiendo del contenido, la homogeneidad
o heterogeneidad del grupo, el nivel de
conocimientos, etc. Los agrupamientos
pueden ser fijos y permanente o flexibles y
circunstanciales, dependientes del tipo de
tarea que se realice. Podemos decir, a
grandes rasgos, que los agrupamientos fijos
tienden a crear estereotipos en los miembros
que los componen (el caso de los grados A, B
y C que agrupan alumnos segn su
rendimiento o las hileras o filas que agrupan a
chicos con problemas de disciplina). Los
agrupamientos flexibles tienen como ventaja
que permiten que los alumnos jueguen
distintos roles, segn su capacidad, su inters
y que se acostumbren a funcionar con
diferentes compaeros de trabajo.
48
En el grupo-clase total se pueden desarrollar
actividades como clases expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero este
grupo-clase puede dividirse para realizar
tareas puntuales en equipos de trabajo o
pequeos grupos, en los cuales puede
promoverse la autorregulacin de la actividad
y la discusin, que siempre se ven favorecidas
en los agrupamientos ms restringidos.
Tambin pueden realizarse actividades en
forma individual. As como el trabajo en
pequeos grupos favorece la discusin y la
generacin de consenso entre los alumnos y el
trabajo con el grupo-clase permite la
exposicin de los temas de un modo ms
general, el trabajo individual permite la
apropiacin y evaluacin de las capacidades
personales, con todos los matices y
variaciones posibles. No debemos dejar de
tener presente que el aprendizaje es un
proceso intersubjetivo pero que se afirma
tambin como un fenmeno intrasubjetivo,
personal.
h) La evaluacin de los aprendizajes
Si bien retomaremos el tema de la evaluacin
en el captulo 8, no podemos dejar de
nombrarla dentro de la problemtica ms
general de la planificacin. La evaluacin es
una exigencia esencial de control en toda
institucin educativa, pero es tambin la
forma en que el docente puede ir obteniendo
informacin sobre el estado en que se
encuentran los alumnos en relacin al
contenido y a los fines promovidos por la
enseanza. El docente necesita de dicha
informacin para realizar modificaciones en
las tareas propuestas, para incorporar
elementos que no haba tomado originalmente
en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a
los alumnos que lo necesitan.
La evaluacin tiene que ver entonces no slo
con los instrumentos de acreditacin, sino con
todas las producciones exigidas a travs de
las cuales el alumno pueda manifestar o
expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al
momento de realizar la planificacin, el
docente debe tener presente qu y cunto les
va exigir y cules van a ser los niveles o
estndares que determinarn si un producto,
un conocimiento o una habilidad se ha
alcanzado. La evaluacin forma parte de esta
necesidad de anticipacin que la actividad de
enseanza requiere.
Reflexiones finales: sobre la diversidad y
dificultad de los planes en la enseanza.
En la escuela existen distintos tipos de planes
que estn determinados por el tiempo que se
intenta abarcar en el diseo y con los
procesos que se pretende prefigurar (elque
de lo que se va a planificar):
Respecto del tiempo, no es lo mismo
planificar la tarea a) para todo el ao, b)
para un mes o dos semanas de trabajo, c)
para la clase de matemtica del da lunes.
En el primer caso, lo ms probable es que
el maestro realice una seleccin general
de los contenidos que se propone
presentarles a sus alumnos a lo largo de
los meses y una identificacin de los
objetivos ms generales, lo cual que le
dar un perfil general de la materia o
asignatura. En el segundo caso (la
planificacin de un mes o de una
quincena), seguramente, tomar como
base la distribucin anual de los temas,
elaborar la secuencia de contenidos,
pensar en lneas generales algunas de
sus actividades (sobre todo, las iniciales) y
la forma que asumir la evaluacin o los
productos finales esperados. En el ltimo
caso (la planificacin de la clase), el
docente intentar clarificarse el o los
objetivos de la clase, revisar la secuencia
de contenidos con ms precisin,
determinar el tipo de actividad y sus
momentos, pensar consignas para
orientar a sus alumnos y seleccionar
cuidadosamente el texto y los materiales
que piensa utilizar.
Respecto de lo que se planifica, los
planes varan si se trata de disear o
coordinar una unidad de aprendizaje, una
actividad conjunta entre distintos grados o
los contenidos a desarrollar en el Segundo
Ciclo para el rea de matemticas. La
relevancia de las variables mencionadas y
las cuestiones que habr que precisar en
cada caso irn variando.
Los planes, cuando se los piensa como
operaciones prcticas, como concreciones
escritas o mentales de un determinado
raciocinio o estrategia de enseanza, deben
ser diversos. Por eso no hemos brindado
frmulas; modelos o planillas para la
planificacin anual, de unidad o de clase.
Hemos intentado explicitar una serie de
criterios que el lector, en el ejercicio de la
tarea, podr ir ajustando, mejorando,
concretando en instrumentos que le vengan
bien a la media de sus intenciones como
educador.
Frente al gran cmulo de cuestiones
abordadas, un estudiante de profesorado
podra decirse: qu estoy haciendo yo ac?
Calma. La enseanza es una actividad
compleja pero no es una actividad imposible
de realizarse bien.
La tarea de reflexin sobre la actividad en s
de enseanza es importante ya que nos
permite conocerla para poder actuar e
interactuar cada vez mejor. En esto ser de
gran ayuda el momento de la planificacin. De
cara a los mltiples condicionantes de las
situaciones de enseanza (el currculum y el
cuerpo de contenidos, las diversas filosofas
de la enseanza o ideas reguladoras, la
evaluacin que deber hacerse de los
alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por
el contexto social e institucional) el diseo de
la prctica de enseanza nos servir de gua,
de eje vertebrador y nos permitir pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como
un puente sutil tendido entre la
provisionalidad del conocimiento y la
incertidumbre de la situacin educativa, el
diseo y la planificacin constituyen un
momento y una herramienta para afirmar
nuestra condicin de enseantes. Es nuestra
hiptesis de trabajo que, seguramente, hemos
de ajustar en un futuro.
49
 DISEO DE LOS PLANES DE CLASE
No se puede pensar y dar en el blanco al
mismo tiempo.
Yoghi Berra
Todos los que trabajan en la formacin
docente coinciden en que, en todos los
niveles, cierta forma de planificacin es
esencial para que la enseanza se realice con
xito. Un plan bien organizado le permitir al
practicante tener confianza en s mismo y
aumentar las posibilidades de que la
experiencia sea positiva para los alumnos. Los
planes de clase son pautas de orientacin
para la accin. Un plan no puede ser un
proceso exhaustivo separado de la accin
concreta de ensear el tema. Los planes para
las clases de los practicantes deben consistir
en pasos que permitan ensear mejor el
tema. Consulte el proceso de planificacin con
el profesor de prcticas.
En este captulo presentamos dos tipos de
planes: planes largos, o descripciones
completas de una clase, y planes cortos o de
bloques. Consulte con el profesor de prcticas
cunto tiempo el practicante debe realizar
planes largos antes de aventurarse con los
ms cortos.
El objetivo es determinar el grado de
capacidad del practicante para documentar las
ideas en orden secuencial para la enseanza
efectiva de una clase, no es determinar su
posibilidad de escribir un plan. El plan es un
medio, no el fin en si. Un plan de clase bien
pensado que d como resultado un tema bien
enseado, constituye un recurso excelente
que es necesario incluir en la carpeta del
practicante.
Los planes de clases forman parte de unidades
de estudio o unidades temticas. Muchas
veces, los practicantes tienen que crear una
serie de clases relacionadas y encadenadas
entre si. La capacidad de generar el plan de
una unidad temtica forma parte de una
buena enseanza docente. La longitud de las
unidades vara; no obstante, disear el
comienzo de una unidad, una secuencia de
clases que la desarrollen y la culminacin del
tema son los aspectos esenciales y necesarios
de toda planificacin.
Otro aspecto importante es la posibilidad de
aprender a planificar en conjunto. Por ello es
adecuado y aceptable ayudar al practicante a
disear los planes de clase. Se pueden incluir
50
varias clases que se planificarn y se darn de
manera conjunta. Lleve un registro de las
clases que el practicante ha observado, las
clases en que ha enseado slo y en las que
ha enseado junto con usted. Esta lista
servir para detectar rpidamente la
experiencia que el practicante est
desarrollando y los aspectos faltantes.
Disponga de tiempo para revisar los planes de
clases antes de que el practicante comience a
ensear.
Por ltimo, decida cmo se va a establecer la
autoevaluacin del practicante. La incluirn
como parte de cada plan de clase o ser un
proceso semanal que incluir varias clases? La
evaluacin de cada clase ofrece la ventaja de
recibir comentarios del gua que permitan
corregir y ajustar los planes de futuras clases.
Las planillas, los modelos y las listas que
ofrecemos en este captulo le permitirn elegir
un esquema adecuado para planificar clases.
PLAN PREPARACIN DEL DISEO DE
LOS PLANES DE CLASE
Antes de iniciar el proceso de planificacin,
piense en la importancia de aprender a
escribir un buen plan de clase.
5.1 Plan de clase. Un esquema que se
puede utilizar para preparar la experiencia de
planificacin.
5.2 Qu es lo importante para que un
plan sea efectivo? Ofrecemos una lista de
temas y ttulos para organizar un plan de
clase. Elija los que considere adecuados y
agregue los propios. Preprese para justificar
por qu eligi los que eligi.
5.3 Planes largos y planes cortos. Las
preguntas que presentamos lo ayudarn a
comprender el proceso de planificacin y los
diferentes tipos de planes.
ACCION IDEAS QUE ES NECESARIO
COMPARTIR
Adems de tomar las decisiones iniciales para
las clases, reflexionar y conversar sobre el
modo de planificar, es necesario elegir un
mtodo para la planificacin formal.
Sugerimos algunos a partir de los cuales usted
puede generar el propio.
5.4 Modelos de planes largos.
Presentamos tres modelos de planificacin.
5.5 Modelo de plan corto. Hay muchas
formas de anotar la secuencia de las clases.
Por lo general, los docentes experimentados
utilizan formatos cortos. Actualmente, los
planes largos casi siempre estn integrados a
la rutina del docente, de modo que ya no es
necesario escribirlos
5.6 Disear una unidad. Una lista de
enfoques de la que puede seleccionar uno o
varios para crear una unidad.
5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al
practicante en la implementacin de recursos
que permitan desarrollar una unidad. Se
incluyen ideas para iniciar y terminar una
unidad.
5.8 La experiencia del practicante. Este
grfico permite al practicante registrar de
manera adecuada las clases que observ, las
clases en las que ense solo y en las que
ense junto con el docente-gua. 3. Crear un formato o elegir algunos de los
REFLEXIN REFLEXIONAR SOBRE LA
EXPERIENCIA DE PLANIFICACIN
Aduciendo falta de tiempo, los docentes
solemos soslayar la necesidad de reflexionar y
registrar las ideas despus de un proceso de
trabajo. Sin embargo, esta experiencia es
enriquecedora y sirve para futuras ocasiones
de trabajo con practicantes.
5.9 Reflexiones del docente-gua.
Ofrecemos un registro diario y preguntas que
lo ayudan a registrar los aspectos destacados
de la experiencia.
5.10 Reflexiones del practicante. El
diario o cuaderno del practicante proporciona
un espacio para registrar ideas y sentimientos
acerca de la experiencia de planificar clases y
unidades.
5.11 Advertencias y recomendaciones
tiles. Estos datos servirn para futuras
experiencias de planificacin. El proceso de
planificacin se repetir constantemente
durante las prcticas, de modo que este
captulo servir de referencia en ocasiones
posteriores durante el ciclo.
PLAN 5.1
PLAN DE CLASE
Etapa Inicio de las prcticas.
Ttulo Planes de clases y unidades
Propsito
Demostrar que una buena planificacin
contribuye a la efectividad de la enseanza.
Objetivo
Decidir cules son las partes importantes
de un plan, compartir el cuaderno de
planes del docente-gua.
Diferenciar planes largos de cortos.
Fijar un tiempo para controlar los planes
del practicante.
Elegir o disear un plan en conjunto.
Estudiar el proceso de elaboracin de un
plan de unidad o temtico.
Procedimientos
1. Estudiar Teora de la planificacin.
2. Hablar con el profesor de prcticas para
averiguar los requerimientos y
expectativas.
modelos ofrecidos.
4. Fijar un encuentro diario o semanal para
controlar los planes.
5. Establecer el perodo para planes largos.
Preguntas y Observaciones
Escriba un plan largo para una clase que
usted est desarrollando y mustreselo al
practicante antes de la clase. Haga que el
practicante siga el desarrollo de la clase
comparndolo con el plan. Al finalizar la clase,
comparen juntos el plan con lo actuado. Qu
diferencias hubo? Explique al practicante por
qu pueden producirse diferencias.
PLAN 5.2
QU ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN
PLAN SE EFECTIVO?
Verifique y destaque qu elementos de la lista
considera importantes para incluir en el plan
de clase.
Tema, ttulo
Duracin de la clase
Hora del da
Fecha
Objetivo de la clase
51
Materiales que se utilizarn: Los planes cortos asumen la forma de
bloques. Se comienzan a realizar una vez que


audiovisuales el practicante ha integrado y recuerda los
detalles especficos y la secuencia de una


papel, lpices clase y lo que necesita en ese momento es
simplemente escribir los grandes
textos, nmeros de las pginas;

componentes de la clase para usar como
otros materiales referencia.

Procedimiento de la clase 1. Cundo debe iniciar el practicante esta

Resultado que se espera
Evaluacin:
progreso en la capacidad
compartir de los alumnos
obtener respuesta o informacin
oral de los alumnos
obtener respuesta o informacin
oral de los alumnos
forma de diseo del plan de clase?
2. Se deben hacer simultneamente planes
largos y cortos? Cul es la ventaja de
hacerlo? Cul es la desventaja.
de
3. Cules son sus recomendaciones
personales para elaborar planes?
ACCIN 5.4A
MODELO DE PLAN LARGO
Tema: _______________________________

Expresin dramtica, juego de Fecha: _______________________________

roles Habilidad: ____________________________
Perodo: _____________________________
Preguntas para formular a los alumnos
Objetivos
Introduccin, uso de un motivador
Vocabulario, puntos a desarrollar, habilidad a
Cierre, culminacin
practicar.
Tarea para el hogar
_____________________________________
Autoevaluacin de la clase por parte del _____________________________________
practicante _____________________________________
_____________________________________
PLAN 5.3
PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS Materiales

Aspectos a tener en cuenta al disear (Anote en rojo lo que debe ser preparado con
planes largos anterioridad)

Un plan largo por lo general ocupa una pgina _____________________________________

completa cuyo formato incluye los detalles y _____________________________________
la secuencia de la clase. Exige que el _____________________________________
practicante piense todos los componentes de _____________________________________
una clase especfica y los organice
adecuadamente. Procedimiento

1. Durante cunto tiempo el practicante Secuencia, motivacin introductoria,

debe preparar planes largos? preguntas clave, estrategia especfica, cierre.

2. Qu valor le otorga usted a este proceso? _____________________________________

_____________________________________
3. Cmo va a determinar si el practicante _____________________________________
tuvo xito en el manejo de un plan largo? _____________________________________

Aspectos a tener en cuenta al disear Resultado esperado

planes cortos _____________________________________
_____________________________________
52
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Tarea para el hogar
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
ACCIN 5.4B
MODELO DE PLAN LARGO
Fecha: _______________________________
Tema: _____________________
Curso, nivel del grupo:
____________________________________
Ttulo de la clase
_____________________________________
_____________________________________
Propsito de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Objetivos
Qu deben saber, demostrar o producir los
alumnos al finalizar la clase).
Secuencia
Materiales (para cada paso de la secuencia)
1.
2.
3.
4.
Evaluacin
Se realizar una evaluacin de los alumnos?
En qu forma?
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Observaciones
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Autoevaluacin
Adjuntar a esta planilla
ACCIN 5.4C
MODELO DE PLAN LARGO
Fecha: ______________________
Clase, Perodo: _________________
Tema:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Recursos y Materiales
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Texto ________________________
Pginas __________________________
Introduccin
Motivador
(Actividad de calentamiento o algn modo de
captar la atencin de los alumnos)
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Objetivos de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Cierre de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
53
Tarea para el hogar
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
ACCIN 5.5
MODELO DE PLAN CORTO
Los planes cortos o en forma de bloque, por lo
general, se incluyen en el cuaderno de planes
del docente de manera que se pueda tener
una visin global de los planes de toda la
semana. Ciertos docentes marcan en rojo los
planes que llevaron a cabo y destacan con
crculos cosas que no pudieron ejecutar con el
fin de poder incluirlas en los planes de la
semana siguiente.
Materiales:
Habilidad o tema:
Resultado esperado:
Materiales:
Habilidad o tema:
Resultado esperado:
Existen diversos esquemas para planes de
bloques. Mustrele al practicante varios y
pdale que escriba algunos y se los muestre.
ACCIN 5.6
DISEAR UNA UNIDAD
La unidad puede ser tradicional, perteneciente
a un rea especial (ciencias naturales, ciencias
sociales, etc.) o basada en un tema especfico.
Los temas son ttulos amplios que se integran
en todas las materias: por ejemplo, el tema
exploracin, en ciencias naturales, puede
incluir viajes espaciales; en ciencias sociales,
los primeros exploradores; en matemtica se
pueden plantear problemas cuya resolucin
implique una exploracin. El enfoque de estos
temas amplios a menudo se basa en el
proceso de aprender e integrar conceptos. La
unidad tradicional, por lo general, se basa en
impartir conocimientos a los alumnos. Ambos
enfoques son vlidos.
Estudie las opciones con el practicante y el
profesor de prcticas para generar la
54
experiencia adecuada al caso. Comparta y
discuta las siguientes ideas con el practicante
antes de que comience a realizar un plan de
unidad.
1. Cul es el propsito de la unidad?
Aprender habilidades? Impartir
informacin?
2. Qu conocen los alumnos del tema o
materia? Qu estn interesados en
aprender?
3. Cmo motivar a los alumnos para que
participen? Temas de inters general?
Una introduccin atractiva? Algo que
ellos elijan?
4. Qu preguntas clave desea que se
respondan en esta unidad? Qu
preguntas tienen los alumnos acerca del
tema?
5. Cul es el vocabulario que los alumnos
tendrn que aprender?
6. Qu conceptos se ensearn?
7. Haga una lista de las actividades
relacionadas con el desarrollo del
vocabulario, conceptos y preguntas que se
han seleccionado. Esto se transformar en
la secuencia de clases.
Clase 1. Actividad:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Clase 2. Actividad:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Clase 3. Actividad:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
ACCIN 5.7
PULIR UNA UNIDAD
Comparta y discuta las siguientes ideas con el
practicante antes de que comience a realizar
el plan de la unidad.
La estrategia especfica de la unidad (por
ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque
de pequeos grupos o de clase completa y el
tiempo asignado) debe estar
cuidadosamente planeada como el tema y el
contenido. La duracin de las unidades vara,
algunos docentes-gua prefieren que el
practicante complete varias mini-unidades de
cinco o seis clases; otros prefieren una unidad
ms extensa que desarrolle un tema amplio
en varias semanas.
1. Qu recursos se necesitarn para esta
unidad (libros de referencia, grficos,
mapas)?
2. Qu recursos tecnolgicos se utilizarn
(audio, video, proyectores,
computadoras)?
3. Cul es la secuencia adecuada y el
tiempo necesario para desarrollar esta
unidad?
4. Qu tiempo se estima para cada uno de
los componentes de las clases?
5. Cmo incluir actividades individuales o
proyectos grupales en esta unidad?
6. Cules sern las clases de apertura y
cierre?
7. Cmo se evaluar el progreso de los
alumnos? Cmo se determinar si los
estudiantes aprendieron?
8. Otros aspectos a considerar para
implementar una unidad.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
ACCIN 5.8
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE
Utilice las siguientes claves para completar el
diagrama.
O = Observacin de la clase dictada por un
maestro
E = Enseanza y planificacin de una clase
completa.
C = Enseanza compartida de un tema
conjuntamente con el docente-gua*
Fechas
Matemtica
Lengua
tan
Geografa
Historia
Ciencias naturales
Educacin artstica
Msica
Educacin fsica
*Una manera de compartir una clase es
dividirla en tres partes: introduccin,
desarrollo y cierre. El practicante se ocupar
de una o dos partes y el gua del resto. En
lugar de pasar directamente de la observacin
a dictar una clase completa, sta es una
buena manera de avanzar gradualmente.
ACCIN 5.9
REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUA
Registro diario
Cmo marcha el proceso de planificacin con
el practicante?
Fecha: _______________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Preguntas
1. Qu ha aprendido acerca de su propio
proceso de planificacin?
2. Qu importancia le asigna a la
planificacin?
55
3. La prxima vez que tenga que planificar
con un practicante, qu cosas har de
manera diferente?

4. Qu cosas marcharon bien en esta

oportunidad?

REFLEXIN 5.10
REFLEXIONES DEL PRACTICANTE

Registro diario

Qu he aprendido acerca de la planificacin y

su relacin con la enseanza?

Fecha: _____________________________

_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

Preguntas

1. Cmo aplicar la planificacin en su

futura experiencia de enseanza?

2. Qu fue lo ms til que el docente-gua le

transmiti respecto de la planificacin?

3. Qu es lo ms difcil en relacin con la

planificacin?

4. Qu fue lo que ms le agrad de esta

actividad?

56
 ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y
TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?
INTRODUCCIN
Escribir sobre el tema de la evaluacin
educativa suele ser una invitacin a ceder a,
por lo menos, una de las tres siguientes
tendencias. La primera, caer en la tentacin
de desarrollar un discurso a la vez complejo y
abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria
y connotaciones actuales. Esto puede resultar
interesante y an importante para suscitar
reflexiones sobre la construccin histrica del
concepto y sus relaciones dentro del campo
educativo y fuera de l. Sin embargo, es
posible que un enfoque de esta naturaleza
importe ms para los estudiosos de la
pedagoga que para los docentes que trabajan
en nuestras escuelas, que son los
destinatarios principales del contenido de
estas ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en
reducir el foco de atencin solamente al
anlisis, construccin y elaboracin de
propuestas concretas destinadas a mostrar y
ejemplificar, en el campo de las prcticas
ulicas, una serie de metodologas e
instrumentos. Un escrito de estas
caractersticas se realiza, generalmente, con
la pretensin de haber elaborado una
propuesta innovadora y carente de
dificultades interpretativas, para que pueda
ser utilizado por los profesores de distintas
asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta
opcin significara adoptar, an sin quererlo,
una concepcin tecnicista dentro del campo
pedaggico. Se reduce as el trabajo docente
al seguimiento y aplicacin de tcnicas
prescritas por los especialistas. Se obvian o
no se desarrollan los principios tericos que
las sustentan, a partir de los cuales los
profesores podran estar en condiciones no
slo de elegir, sino de generar nuevas
alternativas dentro del enfoque ms amplio de
educacin y de evaluacin en particular por el
que hayan optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y
que juzgo con serias posibilidades de
banalizacin y superficializacin, es intentar
responder a las preguntas qu?, cundo?,
cmo? evaluar, de manera directa y
especfica. sta, al igual que la anterior, suele
quedarse en una prolija y ordenada
descripcin de cierto nmero de cuestiones,
que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas, tambin
Susana Celman
aparentemente sustantivas. Dentro de esta
tendencia, suelen encontrarse textos que
aslan la problemtica evaluativa, enfocndola
como un sencillo acto, para cuya solucin
slo hace falta precisar algunas cuestiones
que facilitarn, luego, actuar con precisin y
efectividad.
La intencin de este captulo es plantear el
tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido
a modo de encuadre general del trabajo, la
presentacin de una serie de criterios y
principios, que poseen un cierto grado de
generalidad y abstraccin, analizndolos en un
breve desarrollo terico que intenta
explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema
propuesto. As mismo, para cada uno de ellos
se plantearn ejemplos pertinentes al campo
de la evaluacin educativa, posibles de ser
relacionados con situaciones ulicas e
institucionales. Nuestro objetivo principal es,
entonces, poder generar y responder a los
intereses y las necesidades de docentes
preocupados por la calidad educativa de su
trabajo, preocupacin que comprende, entre
otras, a las prcticas evaluativas.
La hiptesis con la que nos vamos a manejar
es que, efectivamente es posible transformar
a la evaluacin en una herramienta de
conocimiento, en especial para los profesores
y para los alumnos, si es que se toman en
consideracin algunas cuestiones y se
preservan y desarrollan otras.
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE
REFLEXIN
a) La Evaluacin no es ni puede ser un
apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseanza y
del aprendizaje. En la medida en que un
sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre
lo que considera que tiene un valor en s y
aquello que carece de l. Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal, es
continuamente formativo (lvarez Mndez,
1996).
Con este principio se pretende sacar a la
evaluacin del lugar en el que comnmente se
la ubica: un acto final desprendido de las
acciones propias de la enseanza y el
aprendizaje. Se opone a adjudicar a la
57
evaluacin el papel de comprobacin, de
constatacin, de verificacin de unos objetivos
y unos contenidos que deben, por medio de
pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto
de control que permita establecer el grado en
que los alumnos los han incorporado.
Por el contrario, lo que aqu se pretende
destacar es que las actividades evaluativas
en un contexto de educacin en el que se
respete la constitucin del sujeto de la
enseanza y del aprendizaje como sujetos
capaces de decisiones fundadas- se
constituyen y entrelazan en el interior mismo
del proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere
autonoma e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el anlisis crtico
de los mismos procesos e influjos
socializadores, incluso legitimados
democrticamente. La tarea educativa de la
escuela se propone, por tanto, la utilizacin
del conocimiento y la experiencia ms
depurados y ricos de la comunidad humana
para favorecer el desarrollo consciente y
autnomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas generaciones de modos
propios de pensar, sentir y actuar. En
definitiva, la potenciacin del sujeto (Prez
Gmez, 1997).
La condicin para que esto ocurra es que se
conciba la tarea educativa como una
propuesta que se pone a consideracin de sus
actores, quienes la ejercen con autonoma
responsable y transformadora. Por ello, es
posible entenderla menos como un tranquilo y
organizado campo de certezas, y mucho ms
como un apasionante espacio generador de
interrogantes.
Un enfoque prescriptivo de la educacin
supone que el docente limita su trabajo a
ejecutar en el aula las indicaciones que otros
han confeccionado para l. Esta suposicin no
slo es ticamente insostenible sino, tambin,
empricamente falsa. Quienes tengan alguna
experiencia en la profesin docente, saben
que si hay algo que caracteriza a esta tarea
es, precisamente, su imposibilidad de ser
realizada siguiendo pautas muy especficas y
analticamente prescritas. Todo currculo y
cualquier metodologa, por organizados que
estn, son slo propuestas y sugerencias que
se transforman por la accin mediadora de las
instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
58
de profesores y alumnos. Es el ncleo mismo
de este trabajo con el conocimiento y ES una
actividad evaluativa. De otra forma, creemos
que podr haber instruccin, en el sentido que
marca su etimologa (informar), pero no un
verdadero acto de conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de
afirmar tericamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas
relacionados con la astronoma y, dentro de
ella, especficamente con el sistema solar.
Desde un inicio, como docentes, nos surgen
distintas posibilidades:
a) Comenzaremos por las nociones referidas
a la totalidad, al sistema, o, por el
contrario, iniciaremos el proceso de
enseanza a partir de la opcin de
planeta, satlite, etctera?
b) Qu puerta del conocimiento ser
conveniente utilizar para favorecer un
aprendizaje ms significativo: la verbal?,
la grfica?, la informtica?
c) Qu camino seguir y en qu orden?:
primero el tratamiento de nociones
astronmicas y luego histricas, o al
revs?
d) De qu modo los alumnos podrn
comprender el concepto de modelo como
modo de pensamiento y mtodo cientfico?
e) Con qu nociones matemticas relacionar
este tema? Con escalas? Con el clculo
de velocidad, tiempo, etctera? Y fsicas?
La ley de gravedad, por ejemplo. Tambin
ticas: el uso de animales en
experimentos, la contaminacin de la
atmsfera?
f) Les pediremos a los alumnos, como
prueba de su aprendizaje, que
reproduzcan el esquema del sistema solar,
con los nueve planetas, adjudicndole el
nombre a cada uno de ellos, o quizs es
posible pensar en la construccin de un
modelo a escala? Qu conocimientos y
saberes se ponen en juego en uno y otro
caso?...
Las decisiones de los profesores, previamente
razonadas o tomadas al correr de los
acontecimientos, implican analizar, criticar
alternativas, juzgar sobre la base de ciertos
criterios y, por ltimo optar. Pero
paralelamente, los alumnos tambin realizan
estas acciones evaluativas. Ellos tambin
analizan, critican, discuten, discriminan,
juzgan... quizs a partir de interrogantes y
con criterios y finalidades no del todo
coincidentes con los propsitos del docente,
pero lo hacen.
Y por ltimo, este principio tambin advierte
que este modo de proceder con el
conocimiento se aprende, es decir, puede
verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemticos encarados en
funcin de un objetivo educativo explcito
(desarrollar en los sujetos actitudes
evaluativas y crticas respecto de los
contenidos del aprendizaje) pero tambin son
el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de
trabajo intelectual.
El mejor mtodo que un profesor puede
utilizar para que sus estudiantes desarrollen
formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos que
l mismo puso en juego al aprender: sus
dudas, sus criterios, sus opciones, sus
hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba
si comenzar por este o aquel tema... Creo que
este enfoque es mejor porque... Eleg este
modo de trabajarlo basndome en... Veremos
si con esta actividad se logra... sta es una de
las maneras de entender el tema; puede
haber otras... Estemos atentos a los
fundamentos..., etctera.
De este modo, los alumnos aprenden
epistemologa, democratizacin de las
relaciones interpersonales, actitudes no
dogmticas hacia el conocimiento...
Enseanza y aprendizaje de los procesos de
evaluacin caractersticos de la relacin de un
sujeto crtico con el conocimiento.
b) La mejora de los exmenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto: Qu
enseo? Por qu enseo eso y no otras
cosas? De qu modo lo enseo? Pueden
aprenderlo mis alumnos? Qu hago para
contribuir a un aprendizaje significativo?
Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu
otras cosas dejan de aprender? Por
qu?.
Este segundo principio est en ntima
conexin con el primero. Surge, en gran
medida, de las propias experiencias concretas
de nuestro trabajo en Talleres con docentes,
organizados en torno del tema de la
evaluacin educativa.
La demanda para la realizacin de dichos
Talleres, desde las escuelas, est
fundamentada en necesidades que suelen
expresarse con frases tales como: Queremos
mejorar nuestra forma de evaluar, No
sabemos si evaluamos correctamente, En
esta escuela no nos ponemos de acuerdo;
cada uno evala como quiere, Es necesario
consensuar criterios comunes...
Uno de los primeros puntos que ponemos a
consideracin de los participantes en dichos
Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
evaluacin mejoran su calidad educativa es
decir, su potencial educador- cuando forman
parte de un proceso ms amplio y ms
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que las
pruebas de evaluacin de los aprendizajes
sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos
permitan conocer la manera y el grado de
apropiacin que los estudiantes han realizado
de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido. Por el
contrario, de nada valdran sofisticados
sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta
de contenidos poco significativos y
superficiales.
Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y
destinar un tiempo considerable de trabajo
docente a la preparacin de una compleja
prueba de evaluacin destinada a conocer el
grado de informacin que poseen los alumnos
acerca de los nombres y las fechas que
indican el principio y fin de las distintas
Edades histricas, en lugar de analizar,
antes, qu es lo importante, desde un punto
de vista educativo, respecto de esta
periodizacin que no deja de ser, despus de
todo, uno de los modos posibles de
comprender la Historia.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y
los docentes, en forma individual y/o grupal,
tienen un espacio de decisin sobre los
contenidos de la enseanza. Los currculos,
normalmente contienen contenidos mnimos
cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o
menos complejo, ms o menos
interconectado, depende de la decisin del
grupo educativo formado por profesores y
estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el problema
de tener que optar, y ser conveniente
hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivaron tales
decisiones (por ejemplo, habr que decidir
acerca de lo que quedar incluido dentro de
los contenidos a ensear y a aprender y, por
ende, los que no sern seleccionados).
59
Pero, no slo sern valiosos los exmenes que
pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez
potencialmente valiosas, sino que tal cualidad
depende tambin del tipo de conocimiento que
hayan promovido, y de la calidad del sistema
de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Es
posible pensar en construir instancias
evaluativas capaces de evidenciar los procesos
de sistematizacin de informacin, indagacin,
problematizacin, relaciones de
categorizacin, generalizacin, diferenciacin,
induccin y deduccin de principios, aplicacin
y creacin de procedimientos, resolucin de
problemas, etctera, si se ha trabajado en tal
direccin antes, durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al disear las
actividades especficamente destinadas a la
evaluacin de modo tal que los estudiantes
pongan en juego estos procesos cognitivos, se
propiciar que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas
relaciones desencadenadas por esta situacin.
Es decir, segn el tipo de cuestiones que se
les plantean a los alumnos durante una
prueba, por ejemplo, stos pueden verse
llevados a crear otros puentes cognitivos
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para
resolver esta situacin, distintos de los que
haba elaborado durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Ser factible entender, entonces, que los as
llamados contenidos procedimentales son
una dimensin del material con el que
trabajamos en el aula, un modo de enfocar
aspectos o cuestiones que slo artificialmente
pueden disociarse del tratamiento que se
realice con el objeto de conocimiento, en
tanto estos procederes intelectuales lo
constituyen como tal. En efecto, al menos una
dimensin de dichos contenidos se relaciona
con el modo en que se aprende y el modo en
que se ensea, es decir, el tipo y calidad de
las actividades mentales que ponen en
juego alumnos y profesores para conocer.
Llevemos esto a una situacin concreta para
facilitar su comprensin. Para ello
recurriremos a la Historia como asignatura
perteneciente a las Ciencias Sociales, en un
nivel del sistema educativo correspondiente a
los primeros aos de la enseanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta
disciplina acerca de que centrar el trabajo
pedaggico en un enfoque fctico, que tome
como eje prioritario la identificacin de
hechos, ser poco significativo para los
60
estudiantes, en tanto no slo reduce sus
posibles relaciones, derivaciones y
transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida ms rpidamente.
Adems, los alumnos presentan durante sus
actividades de conocimiento, en general,
dificultades propias de su nivel de desarrollo
evolutivo; y en particular, dificultades para el
aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades
se expresan, por ejemplo, en problemas
relacionados con el manejo del tiempo y el
espacio, como nociones constitutivas de los
procesos histricos. Por otra parte, a esto se
le suman las provenientes de los esfuerzos de
descentracin necesarios para la comprensin
de otras culturas, distantes geogrfica y
temporalmente, de la que los alumnos estn
viviendo en la actualidad. Con relativa
frecuencia, se suele intentar comprender y
juzgar acontecimientos y procesos propios de
otras comunidades sociales y que
acontecieron en otras pocas, con las ideas,
conocimientos, valores y perspectivas
inherentes al aqu y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar
con los alumnos los conceptos bsicos que
hacen a esta disciplina, sin los cuales ser
imposible librarnos de la tendencia a la
simplificacin esquemtica y la excesiva
abstraccin.
Para ello, se podr disear una serie de
actividades que:
Planteen problemas que requieran el
desarrollo de conocimientos
Sean susceptibles de tratamientos
diversos y distintos niveles de resolucin;
Permitan su expresin a travs de formas
alternativas;
Exijan el manejo de informacin precisa y
rigurosa,
Y a la vez,
Faciliten la apertura interpretativa;
Soliciten la consulta a distintas fuentes de
informacin y requieran el ordenamiento y
sistematizacin de los datos;
Permitan la elaboracin de redes
conceptuales;
Promuevan la autoevaluacin y la
coevaluacin grupal y de la tarea;
etctera.
Los aspectos antes sealados se constituyen,
a la vez, en los criterios de evaluacin del
trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos
forma parte de un conjunto de objetivos
valiosos propios del aprendizaje de las
Ciencias Sociales y orientan la
fundamentacin de opciones metodolgicas de
su enseanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluacin que sean
absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia
al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situacin en la que se
ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la
evaluacin educativa se crey que existan
formas de evaluacin que eran
indudablemente superiores a otras. Es decir,
se pona el acento en la manera de construir,
de confeccionar el/los instrumentos con los
cuales se procedera a evaluar, poniendo
especial nfasis en ciertos atributos que
deban reunir dichos instrumentos. Con ello se
pretendi diferenciar la evaluacin cientfica
de aquella ms ingenua o intuitiva. La
primera supona ciertos saberes tcnicos y la
segunda era la practicada por los docentes en
general, basndose en su experiencia de
trabajo en el aula con los diferentes grupos de
alumnos.
Esto ocurri especialmente con el caso de las
as llamadas pruebas objetivas, las cuales
reciban el carcter de cientificidad a partir
de su semejanza con los principios de la
psicometra y los tests. Toda una etapa de la
historia de la evaluacin estuvo marcada por
esta problemtica, que se extiende a partir de
fines de la dcada de los 40 en Estados
Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas
ms tarde en nuestro pas (vanse
Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco,
1990, entre otros)
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta
objetividad, se esgrima como prueba de su
indudable calidad respecto a otras maneras de
evaluar que se mostraban como subjetivas
y, por ende, poco rigurosas y mucho menos
cientficas. Entre otras cosas, esto contribuy
a consolidar el prejuicio referido a la falta de
capacidad y capacitacin de los profesores
para la tarea evaluativa y a derivarla, implcita
o explcitamente, hacia otros sujetos ubicados
en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el anlisis crtico de estas
pruebas mostr que la objetividad se
restringa al momento de la correccin de los
temes, dado que su construccin prev slo
marcar la alternativa correcta o seleccionar
una entre varias para nombrar las formas
ms usadas-, de modo tal que cualquier
persona, y hasta una mquina que contenga
las respuestas esperadas, podra corregirlas
sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos
aciertos tuvo cada alumno. Pero se adverta
que dicha objetividad es inexistente en el
momento de construir la prueba, de decidir
qu cuestiones abarcara, cules quedaran
fuera, qu peso valor o puntaje- tendra cada
aspecto, etctera.
Adems, se sealaron importantes problemas
que se derivaban de su uso:
La fragmentacin excesiva de los
contenidos, al dividir un tema o cuestin
en un gran nmero de temes para
resolver;
Las limitaciones en el caso de las Ciencias
Sociales y Humanas, donde los aspectos
ms significativos de estas disciplinas
raramente pueden plantearse en
formulaciones cerradas y en opciones
excluyentes entre s;
Su centralizacin preponderante en
evaluar los resultados, la respuesta final;
Las dificultades en el anlisis de los
caminos por los cuales lleg el alumno a
elegir una de las opciones que se le
presentaron, etctera.
Estas y otras crticas se encuentran
ampliamente difundidas en la bibliografa
especializada. Adems, slo nos interesaba
este caso a modo de ejemplo, para presentar
una de las polmicas tpicas del rea de la
evaluacin y algunos argumentos que
demuestren la falta de unanimidad respecto
de la superioridad de estos mtodos sobre
otros.
Queremos decir con esto que la respuesta
ms consistente que estamos en condiciones
de dar frente a la pregunta Qu mtodo de
evaluacin es mejor? es Depende en qu
caso y Depende para qu.
Nuestra postura es que los objetos de
evaluacin son construidos gracias a las
preguntas que les formulemos y las
finalidades que se les hayan atribuido. Por lo
tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que
se evala no son cosas con existencia e
identidad independiente de quienes las
valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a
comprobar qu se ha retenido de un tema que
se estudi consultando un texto nico, que
61
aquella otra destinada a conocer el tipo de
relaciones que el estudiante ha sido capaz de
hacer entre distintos autores, al interior de
dicho tema y con otros, las opiniones que le
merecen, las aplicaciones a situaciones
diferentes, las preguntas en las que se qued
pensando, etctera. Advirtase que, en este
caso, estamos refirindonos al mismo tema,
pero al trabajarlo de diferentes maneras
tambin debern ser distintas las formas con
las que se lo intente evaluar, porque son otras
las cuestiones que se desea conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos:
uno, referido a un tema de una asignatura, y
el otro, relacionado con el desarrollo de
ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es
evaluar el conocimiento que los alumnos han
logrado respecto a un tema como El azcar.
A primera vista parecera que no hay dificultad
en ubicar el objeto al cual vamos a referir la
evaluacin: el azcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de
que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos:
qu hemos trabajado en relacin con este
tema? Lo enfocamos desde las Ciencias
Biolgicas prestando atencin a la
conformacin de la caa, sus caractersticas,
su clasificacin botnica? Y en este caso, el
foco estuvo puesto en los elementos
morfolgicos constitutivos o en los procesos
fisiolgicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes
debern variar de acuerdo con las reas
conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del
ejemplo anterior ser pertinente indagar sobre
la precisin de la informacin que posean los
estudiantes respecto de los elementos
constitutivos y su denominacin correcta. Se
podr optar por formas grficas, por
preguntas dirigidas a captar datos simples
como qu?, dnde?, etctera. En el el cual nos dirigimos a un rea de
segundo, los interrogantes se dirigirn mucho
ms a poner de manifiesto causas, razones,
situaciones problemticas, y podran ser
evaluados en el transcurso de experiencias
concretas.
Y si en lugar de posicionarnos en la biologa
lo hicimos en la Qumica y los procesos de
composicin y transformacin de la sustancia?
Para su evaluacin se debern disear
operaciones y problemas distintos de los
anteriores, que deben dar cuenta de su
especificidad.
62
Y si lo estudiamos desde la Sociologa, la
Economa y la Poltica? Seguramente
cambiarn las fuentes de informacin a las
que se debe recurrir (peridicos, estadsticas,
testimonios orales, pelculas) y sern otros los
procesos de conocimiento puestos en juego.
Cambiarn tambin los modos de evaluacin,
puesto que habr que elegir aquellos que
faciliten conocer estos procesos: el coloquio,
la redaccin de informes, la produccin de
material grfico o audiovisual, etctera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se
trata de trabajar, en una escuela rural, con
contenidos del rea de conocimientos
tecnolgicos relacionados con la produccin de
lcteos. All, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relacin teora-
prctica. Trabajaramos sobre los
conocimientos transmitidos empricamente por
el medio familiar y cultural de los alumnos. Es
decir, recuperaramos lo que los estudiantes
ya saben por haberlo aprendido en sus casas,
trabajando con los adultos de su entorno
familiar para, desde all, iniciar el proceso de
engarzar conceptos, principios y
procedimientos sustentados cientficamente.
La otra cuestin ser llevarlos al plano de las
realizaciones tcnicas de produccin y volver a
recuperar, desde ese lugar, las
fundamentaciones tericas.
En este caso, si bien es posible pensar en una
evaluacin de los aprendizajes mediante una
prueba de lpiz-papel, sta slo nos brindar
informacin acerca de los saberes tericos y
verbales que hayan desarrollado los
estudiantes, ser muy pobre para juzgar el
saber hacer tecnolgico. Para esto, una
evaluacin pertinente deber acercarse al
plano de las realizaciones concretas, mediante
la observacin, el registro, la entrevista
focalizada, la resolucin de problemas
prcticos y el dilogo explicativo posterior.
En sntesis: esta relacin entre el enfoque con
conocimiento, las preguntas que le
formulemos, las operaciones cognitivas que se
potencian, son elementos que marcan y
determinan en gran media el tipo y forma que
debe adoptar la evaluacin, para que se
constituya en una evaluacin de calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su
atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus alumnos, en
lugar de concentrarse en lo que l les
ensea, se abre la posibilidad de que la
evaluacin deje de ser un modo de
 constatar el grado en que los estudiantes
han captado la enseanza, para pasar a
ser una herramienta que permita
comprender y aportar a un proceso.
La lectura del interesante libro de Newman,
Griffin y Cole, La zona de construccin del
conocimiento (1991), inspirado en parte en
los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
el trabajo de largas observaciones en las aulas
de escuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulacin de este principio. En
el captulo V los autores plantean tanto la
necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los desarrollos
tericos y las reflexiones crticas que
contienen los captulos anteriores, se muestra
en ste el tipo de intervencin que los
docentes pueden adoptar para seguir la pista
de los cambios cognitivos que van ocurriendo
en los alumnos durante las clases.
Se trata de lo que los autores denominan
evaluacin dinmica o evaluacin a travs conociendo qu conceptos generales y
de la enseanza. A diferencia de los
procedimientos destinados a medir la
realizacin satisfactoria de una tarea en un
momento determinado, estos autores
sugieren:
En vez de proponer una tarea a los nios y
medir hasta qu punto la hacen mejor o peor,
podemos proponrsela y observar cunta
ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla
satisfactoriamente. De este modo no se
evala al nio en forma aislada. Se evala el
sistema social formado por el profesor y el
nio para determinar cunto ha progresado.
Una de las tareas del docente, en este
enfoque, es determinar evaluar- cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la
presentacin de situaciones problemticas que
el estudiante debe resolver trabajando con
determinados materiales. El docente observa
las acciones que ellos realizan por s solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no
puede continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas
acerca de por dnde puede seguir para
continuar haciendo las comprobaciones por su
cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para
que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma
independiente.
La evaluacin dinmica comprende dos
aspectos: el primero evala el estado actual
del nio en relacin con la zona disponible
para la adquisicin del concepto. El segundo
evala la modificabilidad, la disponibilidad
del alumno para aprender.
Por ejemplo, supongamos que estamos
trabajando con un curso a partir de una
situacin problemtica existente en la
realidad: la instalacin de un basurero nuclear
en las cercanas de la ciudad. Encarado este
tema desde las Ciencias Sociales,
inmediatamente surge un gran nmero de
interrogantes: se trata de un problema
poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal,
cultural, tcnico o geolgico?
Durante los primeros encuentros de los
alumnos con esta temtica, y mediando un
enfoque didctico que incorpore los principios
vigotskianos, el profesor podr avanzar en la
primera evaluacin, es decir, podr ir
especficos estn disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes;
cmo los relacionan con los nuevos
materiales; hasta dnde son capaces de
continuar el proceso y cules son las
estrategias cognitivas que utilizan.
Desde all, y a partir de reconocer las
posibilidades y los obstculos, es el docente
quien debe elegir el tipo de aporte que
necesitan de su parte. Habiendo detectado
cules son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construido y los
estn usando, podr evaluar cules son las
facilidades y los lmites con que estn
actuando en el grupo, viabilizando y
trabajando, respectivamente, su aprendizaje
autnomo. Esto le posibilitar aportar
sugerencias, indicaciones, informaciones,
ideas, procedimientos, segn los casos, y
juzgar el grado de disponibilidad de sus
estudiantes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en la
actualidad las ideas provenientes de la teora
de Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas
atrs, un lugar importante en las Ciencias de
la Educacin y en la Psicologa Educativa. Por
lo menos se ha comenzado a incluirlas en los
programas de formacin docente y en cursos
y seminarios destinados a los profesores. No
tenemos datos acerca de su empleo como
marco referencial en el trabajo cotidiano en
las escuelas e institutos. A pesar de ello,
consideramos que su riqueza terica y su
63
potencia para generar propuestas prcticas
justifican su inclusin en este captulo.
e) Obtener informacin acerca de lo que se
desea evaluar es slo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez,
su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del
dato con el complejo proceso de la
evaluacin. La informacin proveniente de
distintos procedimientos es el material a partir
del cual se inicia, realmente el proceso
evaluativo, no la evaluacin misma.
En realidad, el diseo y/o eleccin de la
metodologa para captar la informacin
supone, previamente, una toma de postura
terico-epistemolgica acerca de la
concepcin de conocimiento y de su modo de
construccin. Esto implica analizar,
discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y
aplicarlos, optar por alguna metodologa en
lugar de otras, nos permitir tener acceso a
una cierta cantidad de informacin en relacin
con lo que se desea evaluar. Su capacidad
para dar cuenta de diferentes tipos de
conocimientos, depender de la sensibilidad
de dichos instrumentos para captar o capturar
los datos buscados. El cuidado en su
aplicacin (eleccin del momento,
caractersticas de la situacin, clima creado
para su realizacin, etctera) tambin incidir
en la validez y confiabilidad de los datos que
se obtengan.
Pero lo que se desea destacar en este punto
es que, si bien constituyen un aporte
importante, no son el ncleo central de la
evaluacin.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo
ajeno al campo de la evaluacin.
Para evaluar un terreno, podemos seguir
distintos procedimientos: tomar muestras de
tierra para su anlisis qumico; aplicar
instrumentos de medicin para establecer sus
dimensiones; tomar fotografas en diferentes
momentos del da; realizar observaciones
desde un helicptero; mantener entrevistas
con los vecinos, etctera. Pero, tanto la
interpretacin como la valoracin subsiguiente
en estos datos dependern no de los datos
64
mismos, sino de lo que pretendamos hacer
con ese terreno.
Por cierto, cada dato cambiar de significacin
e importancia si al terreno lo necesitamos
para construir una vivienda para el fin de
semana, poner un establecimiento agrcola o
una estacin de servicio. Lgicamente,
tambin ser diferente el juicio acerca de su
calidad, y puede suceder que varias personas
arriben a conclusiones diversas sobre el valor
del terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones de uso dispares.
Pero adems, en todos los casos, quienes
deben emitir el juicio valorativo realizan
procesos reflexivos de mayor o menor
profundidad y extensin, a partir de los datos
que manejan. Dicho proceso consiste no slo
en relacionar unos con otros, sino tambin
preguntarse por las razones y factores que
determinan su estado actual, as como las
tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con
mltiples y particulares fuentes de
informacin que le brindan datos acerca de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus
intervenciones en clase, sus preguntas, la
manifestacin de mltiples actitudes, sus
trabajos, sus exmenes, etctera.
En las escuelas se construyen diferentes
dispositivos para lograr obtener y sistematizar
el conocimiento que se va acumulando acerca
de las peculiaridades de los procesos
educativos que all ocurren. Docentes y
alumnos pueden disponer de diversas fuentes
de informacin al respecto: desde las ms
pobres en signficatividad, como son las listas
con las notas obtenidas por un curso, a otras
indudablemente ms ricas en potencialidades
para el conocimiento, como los registros de
observaciones de actividades ulicas y los
trabajos producidos durante el ao.
Pero todos stos son datos que debern ser
procesados y, sobre todo, interpretados. Las
concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales
epistemolgicos y didcticos que juntamente
con criterios ideolgico-educativos y
consideraciones acerca del contexto en que se
desarrolla el proceso de enseanza y
aprendizaje, actan a modo de parmetros
que guan dicha reflexin y orientan las
interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista
del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo
evaluativo que consista en verificar el grado
en que los estudiantes han sido capaces de
sintetizar las ideas principales de un autor.
Por el contrario, s se valorara que se
intentara comprender cmo sus alumnos han
construido un sistema categorial para
aprender los nuevos conocimientos de una
asignatura en particular.
No es posible identificar evaluacin con
medicin de conocimientos, ni confundirla con
la aplicacin de instrumentos tipo tests. Como
dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va a ser juzgado,
pero el conocimiento es insuficiente. Porque
formular un juicio de valor, y no un juicio
numrico, es un proceso cognitivo mucho ms
complejo que relacionar (...) puntuaciones con
calificaciones. Ambos conceptos o acciones se
encuentran en planos intrnsecamente
distintos. Creer que las puntuaciones
(calificaciones) son los nicos elementos
necesarios para formular un juicio de valor,
supone desconocer u ocultar la participacin,
normalmente inconsciente, de otros
elementos como los valores que sustentamos,
nuestras concepciones educativas y docentes.
Sin embargo, no se trata de aumentar la
informacin disponible, o no slo. Es un error
creer que la cantidad de informacin sobre el
alumnado constituye una condicin suficiente
del juicio, cuando en realidad es nicamente
una condicin necesaria...
Y ms adelante, en el mismo texto, hace
mencin a una cita de la cual es autor
juntamente con J. Contreras y A. Santos
Guerra:
Formular un juicio debera ser entendido como
un proceso social de construccin, articulado
en el dilogo, la discusin y la reflexin, entre
todos los que, directa o indirectamente, se
encuentran implicados en y con la realidad
evaluada.
Ubicndonos en el interior del aula, las
verdaderas evaluaciones sern aquellas en
las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a
relacionar datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que
permitan comprender lo que ocurre, cmo
ocurre y por qu.
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos
trabajos producidos por los alumnos, el
docente puede preguntar y preguntarse por
qu son sos y no otros los resultados; qu
factores han incidido; cules, entre ellos, han
tenido mayor peso; qu grado de coincidencia
hay en el grupo sobre dichos determinantes;
qu medidas son posibles y necesarias para
mejorar tanto los procesos cuanto los
productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar
esos trabajos lo ms responsablemente que
sea posible, si as lo establecen las normas
vigentes. Se trata de advertir respecto a que
las calificaciones en s, slo aportan
informacin sobre el lugar que ocupa cada
alumno y su rendimiento en una escala
numrica o conceptual. Tambin es posible
que se constituyan en una seal que indique,
para algunos sujetos, que algo no anda bien.
Lo que seguramente no le dicen es qu y por
qu no anda bien. Y menos an, qu debera
ser modificado. Es decir, se transforman en un
signo opaco, que no permite avanzar en la
elucidacin de los procesos y los motivos. No
permite, en suma, aprender.
f) La evaluacin se constituye en fuente de
conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en
una perspectiva de continuidad. La
reflexin sobre las problematizaciones y
propuestas iniciales, as como sobre los
procesos realizados y los logros
alcanzados previstos o no previstos-,
facilita la tarea de descubrir relaciones y
fundamentar decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones
puntuales que tengan por objetivo dar cuenta
de un determinado estado o situacin. Es
posible realizarlas y su calidad especfica
depender, entre otras cosas, de aspectos ya
sealados en las pginas anteriores. Su
principal funcin ser la de constatar las
realizaciones de los alumnos respecto a los
objetivos pedaggicos previamente
planteados.
Pero la construccin de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho
educativo y, dentro de ella, su carcter
procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de
evaluacin formativa para referirse a las
actividades concebidas para permitir los
reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o
65
mtodo de enseanza. Posteriormente, este
concepto se aplic a los procedimientos
utilizados por los docentes a fin de adecuar
sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con
los progresos y dificultades mostradas por sus
alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en
un artculo publicado por la revista Infancia y
aprendizaje (1980) recupera el concepto de
Scriven, y define lo que, a su entender, son
los rasgos de una evaluacin formativa desde
una perspectiva cognitivista:
(...) en una evaluacin formativa se intenta
ante todo comprender el funcionamiento
cognitivo del alumno frente a la tarea
propuesta. Los datos de inters prioritarios
son los que se refieren a las representaciones
que se hace el alumno de la tarea y a las
estrategias o procedimientos que utiliza para
llegar a un determinado resultado. Los
errores son objeto de un estudio en
particular en la medida en que son
reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias
elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y adecuado y preciso, intentar una explicacin
descontextuados que se realizan a modo de
corte vertical de dicho proceso poco nos
dicen sobre las razones por las cuales ste ha
ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valor
consista en posibilitarnos la elaboracin de
interrogantes, de hiptesis, de preguntas
cuyas respuestas debern buscarse fuera de
dichos actos. Nos permiten detectar algunos
aspectos que, en ese particular momento, se
muestran a nuestra observacin: algunas
cuestiones acerca de las que pueden
responder los alumnos; otras que les ofrecen
dificultades; una parte de la informacin que
han asimilado aquella sobre la cual
preguntamos, dado que sobre lo que no
preguntamos no sabremos si lo maneja o no-;
algunos problemas que puede resolver y otros
que no; determinados procedimientos que
utiliza en esa instancia, de manera ms o
menos apropiada; etctera.
La informacin proporcionada por estas
evaluaciones verticales acta como la
radiografa en el proceso de diagnstico
mdico clnico: permiten reconocer algunos
signos esperables (normales) y detectar, si
los hubiera, los que no lo son (anormales).
Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de
su desarrollo, por lo menos habr que repetir
las radiografas un cierto nmero de veces y
comparar unas con otras. Las sucesivas placas
66
van a constituir los fundamentos para el juicio
mdico acerca de ese paciente: Va mejor,
Anda bien o Ha empeorado.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este
ejemplo ser necesario aclarar algunas
cuestiones. En primer lugar, el concepto de
salud y de enfermedad a partir de los
cuales se estudiaron las radiografas. En
segundo lugar, el proceso de elaboracin de
hiptesis acerca de cul es la enfermedad que
aqueja al paciente, y en tercer trmino, el
marco terico y la experiencia prctica con
que cuenta el profesional para juzgar los
elementos que brindan las placas e
interpretarlos.
Sin embargo, no termina aqu el diagnstico
evaluativo. Es probable que no basten estas
fuentes de informacin. Seguramente un buen
mdico realizar entrevistas con el paciente
para confeccionar una completa historia
clnica; solicitar datos acerca de su desarrollo
evolutivo anterior a esta consulta; reunir y
estudiar los informes de otros colegas y
pedir la realizacin de nuevos estudios... El
anlisis reflexivo de estos elementos de juicio
posibilitar arribar a un diagnstico ms
fundamentada del problema y elaborar una
propuesta de tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para
poder interpretar determinadas pruebas de
rendimiento tambin es necesario explicitar
qu vamos a considerar buen aprendizaje,;
qu entendemos por logros educativos; qu
queremos decir cuando decimos
sobresaliente, bueno o regular; qu
queremos significar con buena enseanza...
A partir de estos parmetros es posible
realizar un anlisis de distintas situaciones,
elaborar las primeras hiptesis y, al igual que
en el ejemplo anterior, seguramente el
docente que aspire a un conocimiento ms
amplio y profundo intentar establecer
relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizar las
posibles determinaciones que han podido
incidir y elaborar algunos principios tericos
para explicar, de manera ms o menos
comprensiva, el proceso en cuestin.
Dialogar con los alumnos y los colegas,
buscar informacin en otros documentos...
Por otra parte, es factible pensar en proponer
algunos recursos didcticos que faciliten
formas de colaboracin e intercambio entre
los propios alumnos, que les posibilite
desempear ellos mismos tareas de
observacin y registro de las actividades de
aprendizaje. Esto permitira, en grupos
numerosos, integrar la evaluacin a las
actividades pedaggicas, sin centrar slo en el
profesor dicha tarea. Actualmente, la
disponibilidad de computadoras en las
escuelas puede constituir un recurso tcnico
adecuado a tal efecto, si se crean programas
educativos que faciliten a los estudiantes
descubrir las caractersticas de su modo de
trabajo cognitivo, as como reorientarlo ante
los eventuales obstculos.
Desde all, y recuperando los datos de una
historia personal y grupal, estaremos en
situacin de elaborar evaluaciones que
permitan comprender y valorar, al menos en
parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una ltima aclaracin antes de terminar este
punto: el desarrollo que acabamos de hacer
remite en trminos generales a una
concepcin de evaluacin de proceso.
Entendemos que los rasgos ms
caractersticos de este tipo de evaluacin no
consisten en repetir frecuentemente
actividades evaluativas. Por el contrario, se
manifiestan en la intencionalidad de analizar y
comprender el proceso tal como va
ocurriendo, detenindose especialmente en el
estudio del tipo y cualidad de las relaciones
que podran haber actuado como factores
determinantes del mismo. Las hiptesis
explicativas que se elaboren de este anlisis
permitirn no slo entender qu pas sino, determinadas demandas de las tareas de
fundamentalmente constituirlo en una
experiencia educativa para su mejora.
g) La evaluacin de las estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de los
conocimientos, es un rea de alta
potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la
transformacin de dicho proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje
(E. De A.) pertenece al campo de la psicologa
cognitiva. Autores como Monereo y otros
(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo
(1993), entre otros, han desarrollado
interesantes trabajos al respecto. Este
concepto se refiere, en trminos generales, a
los diversos procedimientos que pone en
juego un sujeto al aprender y abarca, para
algunos de ellos, desde el uso de simples
tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias
complejas (Pozo y Postigo Aragn, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye al
desarrollo de las habilidades de aprender a
aprender se deriva no slo de concepciones
tericas propias de mbito educativo, sino de
las demandas sociales que parecen requerir la
formacin de individuos capaces de un mayor
manejo autnomo de esas herramientas
cognitivas.
Vivimos en un mundo en el que la velocidad
de los procesos de evolucin y transformacin
de los conocimientos en general, as como de
los desarrollos tecnolgicos en particular,
demandan de los jvenes y adultos que no
slo sean capaces de adquirirlos, sino tambin
construir las E. De A. Pertinentes a los
distintos objetos de conocimiento.
Nisbet y Schickmith (1987) definen las E. De
A. como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o la utilizacin de
informacin o conocimientos.
En esta definicin aparecen dos conceptos
importantes: secuencias integradas y
elegidas con un propsito. Ambos marcan
una diferencia significativa entre las E. De A. y
otros tipos de procedimientos, en tanto
parecen distinguirlas, diferencindolas, de las
acciones aisladas, mecnicas y automticas, y
las refieren a procesos integrados, que
pueden llegar a ser construidos, conocidos y
utilizados por el sujeto, en funcin de
aprendizaje.
El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o
destrezas ms simples, pasibles de cierto
grado de automatizacin mediante la prctica,
no implica que este complejo mayor posea
estas caractersticas.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de
Coll y otros (1992), los autores presentan un
cuadro en el que clasifican las estrategias
cognitivas para el aprendizaje. Si bien este
libro en su totalidad, as como estos intentos
clasificatorios en particular, nos inducen a
desarrollar ciertas actitudes de prevencin y
cuidado por el peligro de esquematizacin que
representan, tomaremos de all algunos
ejemplos a fin de facilitar la comprensin de
este concepto para quienes no estn
familiarizados con l.
Habilidades en la bsqueda de informacin
(cmo encontrar dnde est almacenada
67
 la informacin respecto a una materia;
cmo hacer preguntas; cmo usar una
biblioteca, etctera).
Habilidades de asimilacin y retencin de
la informacin (cmo escuchar para la
comprensin; cmo estudiar para la
comprensin; cmo recordar, cmo
codificar y tomar representaciones,
etctera).
Habilidades organizativas (cmo
establecer prioridades; cmo disponer los
recursos; cmo conseguir que las cosas
ms importantes estn hechas a tiempo,
etctera).
Habilidades inventivas y creativas (cmo
desarrollar una actitud inquisitiva; cmo
razonar inductivamente; cmo generar
ideas, hiptesis, predicciones; cmo
organizar nuevas perspectivas; cmo
utilizar analogas, etctera).
Habilidades analticas (cmo desarrollar
una actitud crtica; cmo razonar
deductivamente; cmo evaluar ideas e
hiptesis, etctera).
Habilidades en la toma de decisiones
(cmo identificar alternativas; cmo hacer
elecciones racionales, etctera).
Habilidades de comunicacin (cmo
expresar ideas oralmente y por escrito).
Habilidades sociales (cmo cooperar y
obtener cooperacin; cmo competir
lealmente, etctera.
Habilidades metacognitivas (cmo evaluar
la ejecucin cognitiva propia; cmo
seleccionar una estrategia adecuada para
un problema determinado; cmo
determinar si uno comprende lo que est
leyendo o escuchando; cmo transferir los
principios o estrategias aprendidos de una
situacin a otra, etctera.).
La evaluacin de las E. De A. se acerca al
concepto de metacognicin. Novak y Gowin
(1988) definen dos conceptos cercanos:
metaconocimiento y metaaprendizaje.: Por
metaconocimiento se entiende el conocimiento
relativo a la naturaleza del conocimiento y del
conocer. El metaaprendizaje se refiere al
aprendizaje relativo a la naturaleza del
aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el
aprendizaje.
Desde all, entendemos que la evaluacin de
las E. de A. consiste en referir los datos
suministrados por la evaluacin a los procesos
y estrategias cognitivas utilizadas para
aprender. Es el grado de conciencia que tiene
una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus
conocimientos. O el que es capaz de inferir
68
acerca del conocimiento llevado a cabo por
otro.
Su utilidad es tanto para el docente como
para los alumnos, porque significa tomar
conciencia a partir del anlisis evaluativo de:
Cules son las formas en que aprende
mejor;
Cundo y por qu aparecen obstculos y
dificultades;
Cmo recuerda mejor;
Cules son los dominios de conocimiento
que tiene ms desarrollados y cules
menos;
Cul es el grado de conocimiento que se
posee sobre cada E. de A., as como su
uso y aplicacin pertinente a situaciones
particulares.
En una institucin educativa, las E. de A. que
desarrollan los alumnos parecen estar en
ntima relacin con las estrategias de
enseanza que ponen en prctica los
profesores, pero tambin con los contenidos
disciplinares de las distintas reas. Hay
algunos avances en las investigaciones que
confirmaran lo antes dicho. Esto podra
significar un aporte importante al campo de la
Didctica.
Sintetizando: qu entendemos por evaluar
las E. de A.? Si evaluar es, en primera
instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender, la evaluacin de las E. de A. ser
una estupenda forma de apropiacin de los
procesos por los cuales ese conocimiento fue
posible. En segundo trmino, evaluar ser
tambin reflexionar y juzgar acerca de la
calidad y eficacia de dichas estrategias y la
adecuacin de su eleccin al tema/objeto del
aprendizaje en cuestin.
Quin vala las E. de A.? Ante todo, el propio
sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el
docente puede llegar a conocerlas y ser capaz
de emitir sus apreciaciones sobre la base de
sus juicios de valor y su postura respecto del
conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede
recurrir, de modo sistemtico, a E. de A. de
carcter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras de un aprendizaje memorstico
(repeticin, subrayado, copia, etctera).
Promover procesos favorecedores de
instancias metacognitivas, que permitan la
toma de conciencia y la reflexin crtica sobre
los mismos, sus alcances y limitaciones,
puede ser el primer paso para su
desestructuracin y transformacin en otras
que requieran procesos de organizacin y
elaboracin del conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos
construyendo y poniendo en prctica
estrategias que favorecen el aprendizaje
constructivo, con sustento en significaciones
personales, basadas en relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente ser
un aporte valioso para incentivar y favorecer
dicho proceso.
Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del
propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A.
consistir, en primer lugar, en un acto
analtico-introspectivo, que le permita
recuperar y hacer conscientes los distintos
tipos de procesos que pone en juego al
aprender y, en segundo lugar, reflexionar
sobre su pertinencia y calidad para la
apropiacin y manejo de esos contenidos, as
como su eficacia respecto del tiempo y
esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro
pone en juego, parecera necesario pensar en
una metodologa cercana a la observacin
participante, propia de la etnografa y la
antropologa social. Es decir, observar,
preguntar, registrar, aportar elementos para
promover las reflexiones del sujeto.
Recordemos que no se trata de poner una
nota de acuerdo con las E. de A. que
desarrollen los alumnos. Al pretender
evaluarlas, estamos pensando en hacer
posible su explicitacin y, a travs de ella,
transparentarlas, intentar comprender las
razones de su construccin y/o eleccin como
modo de conocimiento.
h) El uso de la informacin proveniente de
las acciones evaluativas pone de
manifiesto el tema del poder en este
campo, permitiendo, dificultando segn los
casos, la apropiacin democrtica del
conocimiento que en l se produce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluacin
educativa lleva aparejada instancias de
informacin. De hecho, casi no se concibe su
realizacin si no va acompaada de alguna
forma de comunicacin.
Sin embargo, slo en apariencia, esto es algo
incuestionable y carente de problemas. El
tema es qu se informa y para qu. Como
veremos en seguida, son varios los aspectos
para analizar, y no pocos los momentos en
que habr que tomar decisiones.
Antes de proseguir, deseara explicitar una
observacin: creo que la relacin evaluacin-
poder es uno de los temas centrales del
campo evaluativo de los 90. Autores como
House (1994), Popkewitz (1994), Santos
Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano
(1995), Celman (1996,1997), entre otros, han
realizado un desarrollo terico de las
determinaciones mutuas entre ambos, as
como han mostrado, empricamente, su
concrecin en diferentes mbitos y en
distintos pases.
Aqu intentaremos analizar brevemente esta
cuestin, refirindola circunscritamente al
mbito de la evaluacin de los conocimientos.
Consideramos para ello dos casos concretos y
opuestos. Uno, el de aquel profesor que
dispone por s, no slo el momento, la forma y
el contenido de las pruebas especficas de
evaluacin de los aprendizajes de sus
alumnos, sino que, adems, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o
inadecuado, el trabajo realizado,
comunicndoles, finalmente, slo los
resultados obtenidos.
Qu aprenden y qu dejan de aprender los
estudiantes en una situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un
proceso que no les pertenece, que se
realiza para otros, quienes tienen la
posibilidad de decidir; y dejan de aprender
que existen diversos criterios, no slo los
que ha utilizado el docente; que lo
importante es explicitarlos y
fundamentarlos, porque esto tambin es
aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer
los fundamentos y razones del juicio que
ha emitido su profesor sobre su propia
tarea, porque ellos son slo alumnos,
no saben de eso,; no estn capacitados;
y dejan de aprender, de ejercitarse, en el
uso de sus derechos como sujetos, como
ciudadanos y en el desarrollo de un
razonamiento que les permita emitir
juicios justificados...
Aprenden cules son las cosas que con
mayor probabilidad los pueden ayudar a
obtener buenas notas o, cuando menos,
aprobar con ese docente, realizando
69
 aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender qu valor
tiene lo que aprenden, qu es lo que no
saben, cmo es que no lo saben, qu otro
conocimiento los puede ayudar, qu
deberan hacer para saber, etctera.
Aprenden a ser dependientes y poner
fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
que les ocurre con sus propios procesos de
estudio y conocimiento, esperando la
aprobacin o desaprobacin externa para,
recin entonces, poder emitir su opinin al
respecto, y dejan de aprender las
herramientas necesarias para poder
decidir, fundadamente, en cuestiones que
van ms all de lo escolar.
Libertad y autonoma, democracia y autovala
son tambin cosas que se aprenden en las
escuelas. Y el espacio de las prcticas
evaluativas es, entre otros, un lugar potente
para esos aprendizajes. O los contrarios.
El otro caso es el del docente que acuerda con
el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y
explicitacin del aprendizaje, el momento, la
forma y los contenidos que abarcar, las
formas y criterios con que podr analizarse y
las derivaciones que pueden efectuarse a
partir de su evaluacin.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el
rea de la evaluacin institucional y de
proyectos, sostiene que el trabajo del
evaluador es eminentemente poltico y sus
diversos estilos y mtodos son la expresin de
diferentes actitudes en relacin a la
distribucin del poder en educacin. Eligiendo
sus fidelidades y prioridades, el evaluador
necesariamente adopta una postura poltica.
Acordando con esta postura, creemos que el
profesor que adopta una concepcin
democrtica de la evaluacin prioriza a los
alumnos sin descartar absolutamente a
otros- como los primeros sujetos con derecho
a participar en los procesos relacionados con
su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer
la informacin en torno de l.
Esto implica, dentro del aula, que deber
cuidar, entre otras cosas, las acciones que
continan luego de una instancia evaluativa.
Dedicar tiempo a las instancias de devolucin
de la informacin, de modo que ese dilogo
facilite la comprensin de los factores
intervinientes en el transcurso de la
enseanza y el aprendizaje. As mismo,
70
intercambiar ideas acerca de las posibilidades
de mejora es un aspecto fundamental en el
intento de convertir a la evaluacin en
herramienta del conocimiento.
Una ltima advertencia al respecto: los
docentes que se decidan a transitar este
camino deben saber que estn abriendo
espacios para la crtica, el cuestionamiento y
el juicio, y tambin respecto de su propia
tarea. Esto implica, entonces, abandonar un
lugar seguro y tranquilo que es el del
evaluador con la suma del poder. Pero como
contrapartida, es ganar colaboradores en este
complejo trabajo de intentar formular las
preguntas que nos permitan comenzar a
comprender qu est sucediendo
aqu(Santos Guerra, 1990).
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS
APERTURAS
En este captulo hemos tratado de presentar,
implcitamente, un enfoque de la evaluacin
educativa alejado de la constatacin, la
medicin y la comparacin (competitiva?) de
los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen a los escolares es
hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
escuela para tener xito en su empeo. Por
eso hace falta una segunda escuela (la casa)
para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se
pregunta al respecto de estas palabras de
Bernstein: Qu sucede con los que no tienen
ese segundo lugar facilitador de la tarea? No
es cierto que vuelven a ser machacados por
las exigencias del sistema (en este caso
llamado paradjicamente educativo)?.
No nos parece demasiado justo el uso de
procedimientos iguales entre desiguales,
aunque aparentemente lo sea y algunos estn
interesados en que as se los considere.
En confrontacin con esta posicin es que nos
preguntamos si era posible mejorar la
evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. Como puede observarse a esta
altura del desarrollo del tema, nuestra
respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo,
debern cumplirse dos condiciones:
Condicin de intencionalidad. Para
utilizar la evaluacin como un modo de
construccin de conocimiento fundado,
autnomo y crtico, los sujetos deben
estar interesados en ello. Estas cuestiones
raramente despiertan adhesiones
 irracionales. Son, generalmente, el
producto de un trabajo reflexivo y
consciente, asentado en posturas ticas.
Pero, como unas y otras no son innatas
sino que se construyen personal y
socialmente, dejamos estas puertas
abiertas a la consideracin de quienes
estn dispuestos a repensarlas y
recrearlas; y

Condicin de posibilidad. Por tratarse

de una propuesta que no consiste en
seguir un plan previsto, detallado y
preciso, sino en el ofrecimiento de unas
herramientas para un trabajo artesanal
cuyo modelo, si existe, lo crea el propio
sujeto, la evaluacin entendida en estos
trminos requiere:
Que los sujetos se sientan tales, es
decir, que puedan desplegar cierto
grado de autonoma, autoestima y
autovala personal;
Que exista, o se genere, un medio
educativo que admita o, mejor an,
valore estas actividades, y
Que se creen las condiciones
institucionales y materiales de trabajo
docente para su desarrollo.

Una escuela que no est dispuesta a

exponerse al juego democrtico,
probablemente no adoptar estos principios.

Pero unos docentes que estn sometidos a

condiciones de trabajo que no cubran los
requisitos bsicos y mnimos para el desarrollo
de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos,
en primera instancia, para avanzar en el
conocimiento de su propia situacin de
educadores y utilizarlos tambin como
herramientas para promover crticamente su
profesionalidad y la autonoma de sus
alumnos.

71
 LA EVALUACIN
La evaluacin es <<la cola que menea el
perro>> del currculum (Hargreaves, 1989). A
menudo vemos la evaluacin como algo que
sigue al aprendizaje, que aparece despus de
la enseanza (Burgess y Adams,1985). Sin
embargo y segn argumenta Broadfoot
(1979), la evaluacin suele tener un efecto de
<<rechazo>> sobre el currculum y los
procesos de la enseanza y del aprendizaje
que lo acompaan. En consecuencia, la
evaluacin es tanto el mecanismo que hace
funcionar nuestros objetivos educativos como
un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance,
1989). En este sentido, cualquier cambio en la
evaluacin educativa debera planificarse en
consonancia con los cambios que se
propongan para el currculum. La reforma del
currculum y de la evaluacin es una labor que
debera emprenderse de forma conjunta,
coherente y previamente planificada. De otro
modo, la reforma de la evaluacin se limitar
a configurar el currculum por defecto
(Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven
una amplia gama de resultados y reconoce
una amplia variedad de logros educativos,
esos objetivos deberan quedar reflejados en
una poltica de evaluacin que contara con la
misma amplitud (Leithwood et al., 1988).
Dado el poder de la evaluacin para configurar
el currculum, la enseanza y el aprendizaje,
los desequilibrios de sta crearn muy
probablemente desequilibrios en los tres
ltimos aspectos nombrados. Algunos tipos de
evaluacin, como los exmenes escritos y las
pruebas estandarizadas, son comnmente
criticados por sus efectos negativos sobre el
currculum, la enseanza y el aprendizaje
(vase, por ejemplo, Hargreaves, 1982;
Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido a
algunos a defender la abolicin de estrategias
concretas de evaluacin que parecen ejercer
estos efectos (vase, por ejemplo, Whitty,
1985). Pero la evaluacin, como concepto
general, no puede ser eliminada. Es una parte
constitutiva de la enseanza. Los profesores
evalan continuamente. Controlan el progreso
y la respuesta de sus estudiantes durante el
transcurso de los acontecimientos que tienen
lugar en el aula. Al escudriar las expresiones
faciales, al comprobar el trabajo de los
estudiantes, al hacer preguntas para
comprobar el nivel de comprensin, los
profesores emprenden una tarea de
evaluacin informal como parte rutinaria de su
trabajo (Jackson, 1988). Si no lo hicieran as,
no estaran enseando. La evaluacin, pues, de ser algo a lo que se aplica un criterio o
72
no se puede suprimir, pero s reformar. A la
vista de nuestra argumentacin anterior,
parece sensato sugerir que la fuerza
impulsora que anima la reforma de la
valoracin debera ser el propsito de
satisfacer de un modo ms efectivo los
objetivos de nuestro currculum y nuestra
enseanza.
La evaluacin cumple muchas funciones. Entre
ellas se incluyen fomentar la responsabilidad,
la titulacin, el diagnstico y la motivacin del
estudiante. Todas estas metas no pueden
abarcarse con una sola estrategia de
evaluacin (ese sera el caso de las pruebas
estandarizadas o los portafolios) (Haney,
1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979).
Algunas estrategias de evaluacin, por
ejemplo los portafolios, tiles para estimular
la motivacin del estudiante, resultan poco
eficientes como instrumentos para satisfacer
las exigencias de responsabilidad pblica. Del
mismo modo, algunas estrategias, como las
pruebas o exmenes nacionales que
proporcionan datos asequibles y concisos a
audiencias externas, no resultan de gran
ayuda a la hora de diagnosticar los problemas
del estudiante. En consecuencia, es ms
probable que podamos satisfacer los diversos
propsitos de la evaluacin mediante el
empleo de una extensa gama de estrategias
de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto
es que si invertimos en una serie limitada de
estrategias de valoracin, slo cumpliremos
algunos de nuestros propsitos en ese mbito,
a expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de
estrategias de evaluacin es una prctica
habitualmente criticada ya que, segn sus
detractores, ocupa una porcin importante del
tiempo asignado al profesor para realizar sus
funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de
evaluacin adicional planteadas al profesor
pueden representar una carga considerable
all donde las tareas de evaluacin, como las
pruebas escritas, son administradas por
separado con respecto al resto del currculum.
Sabemos, sin embargo, que los profesores
valoran continuamente a sus estudiantes de
modo informal, como parte integral de su
enseanza. Si queremos desarrollar y
desplegar una gama ms amplia de
estrategias de evaluacin, y que stas no
mantengan ocupado un tiempo excesivo al
profesor, debern ser incluidas en el
aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
clasificacin similares a los utilizados para
ordenar las estanteras que contienen los
libros de texto, una vez que haya terminado el
aprendizaje. La integracin de las nuevas
estrategias de evaluacin en el currculum y el
aprendizaje es uno de los mayores avances
prcticos y conceptuales que precisa la
reforma de la evaluacin. En resumen,
basamos nuestra revisin de la evaluacin
educativa en los siguientes principios:
La reforma de la evaluacin y la reforma
del currculum estn estrechamente
relacionadas y deberan emprenderse
juntas.
Los amplios objetivos del currculum
deberan tener su reflejo en objetivos de
evaluacin a su vez ms amplios.
No se puede abolir la evaluacin
educativa, sino slo reformarla.
La evaluacin educativa cumple diversos
propsitos que no pueden ser abarcados
adecuadamente por una sola estrategia de
evaluacin, sino por una amplia gama de
estrategias.
La evaluacin debera constituir una parte
integral del proceso de aprendizaje, y no
algo que se pone en prctica una vez
terminado ste.
En el resto del captulo ampliaremos estos
puntos, clarificando la naturaleza de la
evaluacin educativa, perfilando sus
propsitos principales y describiendo los tipos
especficos de evaluacin que los profesores
pueden utilizar y practican en sus aulas.
Examinaremos despus las pautas
tradicionales de evaluacin y sus
implicaciones en la enseanza y el
aprendizaje. Finalmente, analizaremos una
gama de estrategias alternativas de
evaluacin, junto con algunas posibilidades y
problemas que pueden surgir en su aplicacin.
DEFINICIONES DE LA EVALUACIN
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de
los tres aspectos de labor examinadora,
siendo los otros dos la medicin y la
valoracin, Bloom defini la evaluacin como
<<un intento de valorar las caractersticas de
los individuos respecto a un ambiente, tarea o
situacin de carcter particular>>. Satterly
(1981) defini la evaluacin ms ampliamente
como <<un trmino que incluye todos los
procesos y resultados que describen el
aprendizaje de los estudiantes>>, y Wo y
Power (1984) expresaron la necesidad de
separar el trmino <<evaluacin>> del de
<<medicin>>. La evaluacin se define por
otro lado como el proceso que valora la
evolucin del estudiante hacia los objetivos
educativos establecidos, e incluye juicios de
valor (Stenne, 1987). En este captulo, la
evaluacin ser definida como los mtodos
utilizados para describir y diferenciar lo
aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que estn
implicados en el proceso de aprendizaje
quieran comprender sus resultados (Murphy y
Torrance 1988). En consecuencia, y por
definicin, la buena evaluacin no solo forma
una parte esencial de la enseanza y el
aprendizaje, sino que es inherente a la propia
enseanza (Shipman, 1983).
La valoracin puede ser diferenciada
atendiendo a aquellos aspectos que los
profesores valoran: el proceso de trabajo (de
qu manera el estudiante asimila, organiza e
interpreta la informacin), o el producto (la
presentacin de las ideas y la calidad y
cantidad del trabajo). Por lo general, se da
preferencia a la evaluacin del producto
terminado, puesto que, comnmente, se la
considera un intento por cuantificar
rendimientos, dentro de una visin del
aprendizaje orientada hacia el producto
(Shipman, 1983).
La evaluacin puede ser diagnstica,
formativa o recopiladora, dependiendo del
motivo que requiera su aplicacin. La
evaluacin inicial se lleva a cabo para
descubrir si un estudiante tiene dificultades o
para identificar la naturaleza de su
comprensin, con objeto de tomar decisiones
acerca de posibles modificaciones en cuanto a
su asignacin a un grupo o al programa.
Buena parte de este tipo de valoraciones se
hace de modo informal y continuado. La
evaluacin informal tiene lugar al interactuar
el profesor con los estudiantes en el aula,
interpretar las respuestas de stos y
responder a ellas mediante la modificacin de
su estilo de enseanza, ya sea adaptando el
tema o cambiando el currculum.
Los trminos de evaluacin formativa y
recopiladora se utilizan, respectivamente,
para distinguir entre evaluacin continuada a
lo largo del curso, cuyo propsito fundamental
ser mejorar la enseanza y el aprendizaje, y
la evaluacin que se produce una vez
terminada la enseanza y cuyo objetivo
consiste en valorar los logros del alumno. Tal
y como sucede con la distincin entre proceso
y producto, se pone especial nfasis en
determinar en qu medida la evaluacin
73
ayuda al profesor a identificar los problemas
del que aprende, proporcionndole apoyo
inmediato, en comparacin con la descripcin
del rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluacin tambin se puede
diferenciar en lo que respecta a su punto de
referencia, evaluacin basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de
objetivos curriculares especficos alcanzados
por el estudiante. Esta evaluacin equipara a
los estudiantes con un nivel. La ventaja de
este mtodo es que permite a los profesores
identificar hasta qu punto un estudiante ha
alcanzado un nivel de rendimiento
predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980).
Cuando la comparacin se establece con los
compaeros y no con niveles especficos, la
evaluacin pasa a tomar como referencia la
norma. Broadfoot (1979) argumenta que el
predominio de la evaluacin que toma como
referente la norma es de poca ayuda para los
profesores a la hora de mejorar su enseanza
y refleja la competitividad que caracteriza
nuestra sociedad. Adems de estos dos
puntos de referencia ampliamente discutidos
en la evaluacin, hay un tercero, analizado de
forma ms superficial: la evaluacin
<<ipsativa>> o autoreferenciada. Derivada
del latn ipse (que significa <<uno mismo>>),
esta pauta de valoracin es aquella en la que
el rendimiento y los logros propios no se
miden atendiendo a ninguna norma o
promedio, ni respecto a ningn criterio
preestablecido, sino tomando como referencia
los rendimientos y logros del alumno en el
pasado.
Uno de los problemas del trnsito a la escuela
secundaria es el desconcertante descenso que
se produce en las notas de algunos
estudiantes cuando pasan de ser valorados
por referencia <<ipsativa>> en la escuela
elemental, a serlo atendiendo a normas o
criterios establecidos en la escuela secundaria
(ILEA, 1984). Este problema generalizado
indica la importancia de procurar una
coherencia segn el punto de referencia
adoptado en la prctica de la evaluacin, dado
que los estudiantes pasan de una institucin a
otra. En sntesis:
La evaluacin ha sido definida como los
procesos utilizados para describir y
diferenciar los conocimientos adquiridos
por los estudiantes en la escuela.
La evaluacin puede valorar el proceso de
trabajo o su producto.
74
La evaluacin puede ser de naturaleza
diagnstica, formativa o recopiladora.
La evaluacin puede tomar como punto de
referencia criterios y normas, o ser de
carcter <<ipsativo>> autoreferencial.
Puesto que la incoherencia en la prctica
de la evaluacin puede conducir a
confusin y desilusin, a medida que los
estudiantes efectan el trnsito entre las
escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluacin establecer
con claridad y coherencia su punto de
referencia.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de
objetivos diferentes. Cuatro de ellos se
analizan ampliamente en la bibliografa:
responsabilidad, titulacin, diagnstico y
motivacin.
Responsabilizacin
Para el pblico, en general, la evaluacin
puede legitimar la existencia de un sistema
educativo dado y comunicar a la sociedad
hasta qu punto se estn satisfaciendo las
expectativas que sta tiene depositadas en la
escolarizacin. Puesto que los contribuyentes
invierten dinero en la educacin, quieren estar
seguros de que su dinero se emplea bien. A
medida que aumenta la proporcin de
contribuyentes que no tienen hijos e hijas en
edad escolar, tambin aumenta la demanda
pblica de rendimiento de la responsabilidad
educativa. La calidad del trabajo que los
propios estudiantes llevan consigo a casa o
describen no es suficiente para este pblico
ms amplio, que exige criterios de
responsabilidad generalizados y perceptibles.
Segn este punto de vista, las escuelas tienen
que producir <<bienes>> lo que, en trminos
educativos, equivale a conseguir que los
estudiantes alcancen un cierto nivel
(Broadfoot, 1984).
Esta presin que exige dar cuentas a la
sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por
ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando
se pagaba a las escuelas <<segn los
resultados>>, es decir, si los estudiantes
obtenan niveles especficos y perceptibles.
Incluso en la actualidad, en Holanda, las
becas estatales slo se conceden a aquellas
escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar
un mnimo de competencia en habilidades
numricas y bsicas de carcter general
(Maguire, 1976).
Titulacin
ste es quiz el propsito ms comnmente que da como resultado una inflacin. El efecto
reconocido de la evaluacin escolar, sobre
todo en los ltimos aos de la educacin
secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin
constata la competencia de los estudiantes en
un mbito particular del aprendizaje, una vez
han terminado su trayectoria escolar o un
tramo importante de la misma. Esta
competencia se demuestra en pruebas o
exmenes en apariencia imparciales y
objetivos, confeccionados habitualmente por
los profesores. Los resultados de esta
evaluacin se comparan con el rendimiento de
otros estudiantes, clasificando por tanto a los
estudiantes atendiendo a unos criterios
predeterminados y, en ocasiones,
estableciendo comparaciones entre s. El
objetivo principal de esta clasificacin es el de
permitir que los dos <<principales
consumidores>> del sistema educativo, es
decir, los empresarios y las instituciones de
educacin superior, seleccionen a aquellos
que, en su opinin, han tenido un rendimiento
satisfactorio (McLean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de
responsabilidad, la titulacin ha crecido en
importancia a lo largo de los aos al ser
considerado un propsito clave de la
evaluacin. Su creciente influencia sobre los
sistemas de evaluacin y los sistemas
educativos puede ser atribuida en general a lo
que Dore (1976), en su revisin internacional
de las tendencias de la evaluacin, califica
como <<inflacin de calificaciones>>, <<la
enfermedad del diploma>> o <<titulitos>>.
Este proceso ha supuesto, a lo largo del
tiempo, una escalada en las exigencias de
calificacin para un mismo puesto de trabajo,
aun cuando las habilidades requeridas para
realizar la tarea se hayan mantenido
relativamente estticas. En la bsqueda de
equidad dentro de un sistema donde
prevalece la igualdad formal de
oportunidades, aumenta el nmero de
estudiantes que se someten a exmenes,
pruebas y otras valoraciones, en niveles cada
vez superiores, con objeto de sacar el mximo
rendimiento a sus posibilidades de xito. A
medida que un mayor nmero de estudiantes
alcanza con xito el nivel exigido en los
centros educativos y aumenta la reserva de
candidatos aptos para puestos de trabajo
concretos, aquellos que abren las puertas de
acceso a dichos puestos elevan sus
estndares de admisin para reducir la
reserva y conseguir aspirantes mejor
calificados. Por su parte, los que abren las
puertas de acceso a otros trabajos paralelos
hacen lo mismo para no rebajar su posicin, lo
inmediato de dicha inflacin es la creacin de
programas de nivel ms elevado para
satisfacer la demanda de un creciente nmero
de estudiantes, y la dependencia de otros
programas a titulaciones que antes no tenan,
con objeto de dotarlos de mayor credibilidad
pblica. En general, la titulacin acaba por
ejercer una influencia cada vez ms amplia, lo
que la convierte en uno de los propsitos ms
poderosos de la valoracin educativa.
Diagnstico educativo
La evaluacin permite al profesor valorar el
proceso de aprendizaje, identificar los niveles
de comprensin de los estudiantes, localizar
problemas y ofrecer ayuda individualizada o
ajustar el programa en consecuencia. Este
tipo de evaluacin no slo es ventajosa para
el pblico externo, obsesionado por la
responsabilidad, o el reclutamiento de
personal competente, sino tambin para los
propios profesores, ya que de este modo
pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su
programa y mejorando su enseanza. En este
sentido, la evaluacin mejora la calidad de la
enseanza y el aprendizaje (Rowntree,1980).
Motivacin del estudiante
Es evidente, la evaluacin motiva, segn el
principio del <<palo y la zanahoria>>, all
donde los estudiantes estn dispuestos a
realizar el esfuerzo necesario para llevar a
cabo una tarea por la que van a ser
recompensados (Natriello, 1987). Tambin se
estimula la motivacin cuando el logro del
estudiante es oficialmente registrado y
reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos
en que los estudiantes participan en el
proceso de evaluacin, sta puede resultar un
acicate porque ayuda a fomentar entre los
estudiantes un sentido de responsabilidad
sobre su propio aprendizaje (Burgess y
Adams, 1985). La valoracin tambin puede
ejercer un efecto positivo en la motivacin del
estudiante de forma indirecta, al conllevar
mejoras en el currculum y la enseanza, as
como en la calidad del aprendizaje que
experimentan los estudiantes (Hargreaves,
1989). Utilizar la valoracin en beneficio de la
motivacin es, sin embargo, una espalda de
doble filo. Stiggins (1988) seala que las
puntuaciones o categoras no son motivadores
75
para los que rinden poco, que se protegen a s
mismos mostrndose menos persistentes y
poco motivados.
En un sentido general, la responsabilidad y la
titulacin son propsitos importantes e
inevitables dentro de la evaluacin educativa.
Pero, desde nuestro punto de vista, los
propsitos clave de la evaluacin son aquellos
que abordan las necesidades de los
preadolescentes durante los aos de
transicin. El diagnstico y la motivacin son,
por lo tanto, propsitos fundamentales de la
evaluacin si atendemos a las necesidades del
estudiante. Si estas necesidades predominan
realmente en un sentido tanto prctico como
retrico, entonces la prioridad principal en la
reforma de la evaluacin sera el cumplimiento
adecuado a los propsitos del diagnstico y la
motivacin.
Este sera el criterio seguido en nuestra
revisin de las estrategias de evaluacin. No
se trata de un anlisis sobre las ventajas y
desventajas que presentan las diferentes
pautas de evaluacin en un sentido amplio.
Abordaremos la evaluacin como un aspecto a
tener en cuenta a la hora de satisfacer las
necesidades de los preadolescentes. En
consecuencia, se considerarn diferentes
pautas de evaluacin, atendiendo a su
capacidad para intensificar o disminuir la
motivacin del estudiante, de mejorar o
inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer
y estimular una gama amplia o limitada de
logros y experiencias educativas.
PAUTAS TRADICIONALES DE
EVALUACIN
Histricamente, las formas de evaluacin
dominantes y pblicamente visibles han sido
las pruebas estandarizadas, los exmenes
externos y las pruebas y exmenes
supervisados por los profesores. En una
revisin de la bibliografa sobre los procesos
de evaluacin en las escuelas y aulas,
Natriello (1987) lleg a la conclusin de que
<<la tcnica dominante para reunir
informacin sobre el rendimiento del
estudiante es siempre algn tipo de
examen>>, ya sea nacional, estatal, de
distrito o de aula, en el que los profesores
confan ampliamente (Herman y Dorr-
Bremme, 1984; Wilson, 1989).
Efectos de la evaluacin tradicional
En todas las sociedades industriales
occidentales, los exmenes se iniciaron como
76
un medio de asegurar el ingreso en ciertas
profesiones de lite, controlando as el
reclutamiento de sus miembros (Broadfoot,
1979). Ya desde el principio, por tanto, los
exmenes formaron parte de un proceso de
clasificacin y seleccin que puso de relieve
los frutos concretos de la educacin. Dos tipos
de exmenes han prevalecido en la
bibliografa de los ltimos aos: de
competencia mnima y exmenes especficos
de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las
pruebas de competencia han sido muy
utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron
introducidas originalmente para proteger los
intereses de estudiantes cuyas necesidades
estaban siendo descuidadas, han provocado
innumerables debates sobre su imparcialidad
y el impacto que tienen sobre los programas
educativos (Corcoran, 1985).
Adems de exmenes y pruebas
estandarizadas confeccionados fuera de la
escuela, los profesores tambin se han valido,
en gran medida, de sus propias pruebas
escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982).
De hecho, Stiggins y sus colaboradores
(1989) descubrieron que los profesores
consideran las evaluaciones de aula hechas
por ellos mismos como la fuente fundamental
de informacin sobre el logro del estudiante, y
manifiestan su preferencia por desarrollar sus
propias evaluaciones. Varios estudios sobre
las prcticas de evaluacin realizados en
escuelas canadienses han descubierto que los
profesores prefieren ser ellos los que preparen
sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976;
Anderson, 1989; Wilson et al., 1989).
Las pautas tradicionales de examen y
evaluacin tienen en comn las siguientes
caractersticas:
Se aplican predominantemente fuera de
contexto, una vez completado el
aprendizaje requerido.
Suelen ser pruebas escritas.
Suelen tomar como referentes normas o
criterios.
Proporcionan la base para las
puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse como mediciones del
rendimiento individual, de la escuela, del
distrito, del estado/provincia o del plano
nacional.
Los argumentos a favor y en contra de los
exmenes pblicos ya fueron planteados hace
casi ochenta aos de modo elocuente, aunque
un tanto singular, por parte del Consejo de
Educacin (1911), en Inglaterra. Anlisis ms
recientes sobre los efectos de los exmenes y
otras pautas similares de evaluacin han
aadido considerables detalles, pero poca
sustancia a aquellos argumentos expresados
concisamente.
Los efectos positivos de los exmenes sobre el
alumno son:
Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al
exigirle que alcance un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada.
Le incitan a asimilar sus conocimientos de
forma reproducible y disminuye el riesgo
de imprecisin.
Le exigen asimilar partes de un estudio
que, aunque importantes, pueden
resultarle poco interesantes o incluso
desagradarle profundamente.
Desarrollan la capacidad de abordar una
asignatura para un propsito definido, aun
cuando no le parezca necesario recordarla
ms tarde; un entrenamiento til para
algunas de las tareas profesionales que
deber ejercer en el campo de la
abogaca, la administracin, el periodismo
y los negocios.
En algunos caso, estimulan una cierta
constancia en el trabajo durante un
perodo de tiempo prolongado.
Permiten que el alumno tenga una idea
precisa sobre su verdadero logro
mediante:
i) El estndar requerido por los
examinadores externos;
ii) La comparacin con los logros de sus
compaeros, y
iii) La comparacin con los logros de
alumnos pertenecientes a otras
escuelas.
Por otro lado, los exmenes pueden causar un
efecto negativo en la mente del alumno al:
Premiar nicamente la capacidad de
reproducir las ideas de otros y los mtodos
de presentacin de los dems, desviando
as la energa del proceso creativo.
Recompensar las formas ms
evanescentes del conocimiento (que
desaparecen con rapidez).
Favorecer a un tipo de mente en cierto
modo pasiva.
Conceder una injusta ventaja a aquellos
que, al contestar a las preguntas por
escrito, pueden hacer un uso inteligente
de logros quiz ms tenues.
Inducir al alumno, en su preparacin para
un examen a absorber la informacin
transmitida por el profesor, antes que a
formarse un juicio independiente aquellos
temas impartidos en clase.
Estimular el espritu competitivo en la
adquisicin de conocimiento, un espritu
que, en el peor de los casos, puede llegar
a ser mercenario.
Los efectos positivos que un examen bien
elaborado tiene sobre el profesor son:
Lo inducen a tratar meticulosamente su
asignatura.
Le obligan a organizar sus lecciones de
modo que puedan abarcar con esmero
intelectual un curso de estudio
previamente determinado, dentro de unas
limitaciones concretas de tiempo.
Le impulsan a prestar atencin no slo a
sus mejores alumnos, sino tambin a
aquellos que van ms retrasados o son
ms lentos y que tambin estn siendo
preparados para el examen.
Lo familiarizan con el nivel que de la
misma asignatura son capaces de alcanzar
otros profesores y sus alumnos, en otros
lugares de la educacin.
En contrapartida, los exmenes ejercen un
efecto negativo en el profesor en la medida en
que:
Le obligan a vigilar las manas del
examinador y a tomar nota de su
idiosincrasia (o tradicin del examen), con
el propsito de dotar a sus alumnos de la
clase de conocimientos requeridos para
afrontar con xito las cuestiones que
probablemente se les plantearn.
Limitan la libertad del profesor para elegir
el camino que desea seguir a la hora de
tratar su asignatura.
Le animan a asumir una tarea que, de otro
modo, habran realizado sus alumnos por
s solos, lo que le induce a filtrar la
informacin antes de impartirla, o a
seleccionar hechos o aspectos concretos
de la asignatura que cada alumno debera
recoger o descubrir adecuadamente por s
mismo.
Predisponen al profesor a sobrevalorar ese
tipo de desarrollo mental que asegura el
xito en los exmenes.
77
 Provocan que el profesor centre su
atencin en aquellos aspectos que ataen
directamente al examen, desvindole de
aquellas otras tareas en su labor educativa
que no quedan reflejadas en una prueba
escrita.
Por muy persuasivo que resulte este
documento, y a pesar de su utilidad para
estimular el debate acerca de los beneficios y
desventajas que ofrece la pauta tradicional de
evaluacin, no debe olvidarse que fue escrito
en otra poca, cuando la gama de estrategias
de evaluacin era bastante ms limitada de la
que existe en la actualidad. Al disponer de
otras estrategias de evaluacin, muchos de
los llamados efectos <<positivos>> del
examen no seran exclusivamente atribuibles
a ste. A los estudiantes se les puede exigir
que <<alcancen un grado de conocimiento
determinado en una fecha fijada>> con la
preparacin, por ejemplo, de presentaciones
para una feria sobre ciencia. De modo similar,
<<el riesgo de imprecisin>> en el examen
por escrito puede disminuir mediante la
evaluacin formativa de una serie de
borradores, como sucede en el proceso de
escritura utilizado ahora ampliamente en los
programas ingleses de escuela elemental y
secundaria. De igual manera, muchos de los
supuestos efectos adversos de los exmenes
tambin se producen en las evaluaciones,
llevadas a cabo por el profesor.
Aunque buena parte de la investigacin aqu
analizada se refiere a los efectos producidos
por los exmenes, no son slo stos los que
nos preocupan, sino tambin otras pautas
tradicionales de evaluacin, como las pruebas
estandarizadas que comparten muchas
caractersticas con los exmenes
convencionales, pautas de evaluacin, en
buena medida, descontextualizadas, escritas y
obligatorias a la terminacin de una unidad o
programa de estudio. Consideraremos las
consecuencias que tienen estas pautas
tradicionales de evaluacin, como las pruebas
estandarizadas que comparten muchas
caractersticas con los exmenes
convencionales, pautas de evaluacin, en
buena medida, descontextualizadas, escritas y
obligatorias a la terminacin de una unidad o
programa de estudio. Consideraremos las
consecuencias que tienen estas pautas
tradicionales de evaluacin sobre el
currculum y el estudiante.
Efectos sobre el currculum. El debate sobre
los efectos de las pautas tradicionales de
evaluacin en el currculum se ha centrado en
78
dos puntos: la restriccin del currculum y la
importancia otorgada a las asignaturas de las
que se examina a los alumnos. Aunque la
mayora de exmenes se realizan cuando
finaliza el ao escolar, han sido criticados
porque influyen sobre el currculum desde
mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra
mayor inquietud es que esos exmenes
puedan llegar a dictar el currculum (Nagy,
Traub y MacRury, 1986). En una crtica al
sistema de la educacin secundaria en Gran
Bretaa, claramente dominado por valores y
preocupaciones acadmicas, Hargreaves
(1982) afirm que el sistema de exmenes
pblicos transmita a los estudiantes el
mensaje de que slo aquellas asignaturas de
las que tenan que presentarse a examen eran
realmente importantes, al igual que los
conocimientos, habilidades y capacidades que
pudieran evaluarse con facilidad,
especialmente en una prueba por escrito.
Argument que los exmenes filtraban
sistemticamente la experiencia cotidiana de
mucha gente joven, alejndola del currculum.
En msica, por ejemplo, el nfasis puesto en
el aspecto intelectual-cognitivo de la
asignatura, por encima de la habilidad para
interpretar la notacin dentro de una
estructura clsica, exclua a mucha gente
joven de disfrutar y de alcanzar el xito en
esta asignatura dentro de la escuela. La
valoracin tradicional de la msica
transformaba una asignatura potencialmente
accesible en otra inaccesible y ajena para
muchos estudiantes, al resaltar sus
componentes intelectual-cognitivos. Bresler
(1993) ha detectado reacciones similares
entre los estudiantes de msica en el
conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluacin tienden
a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos
del logro y las asignaturas en las que
predominan estas formas de logro. Slo
reconocen una fraccin de las mltiples
inteligencias descritas por Gardner (1983). Al
limitar de este modo el currculum y las
posibilidades de logro, las pautas tradicionales
de valoracin, que dominan el sistema de
evaluacin de una escuela, reducen las
posibilidades de xito y tienden a crear un
currculum acadmicamente orientado,
alejado de la realidad cotidiana de los
estudiantes, y desmotivador para muchos de
los que podramos calificar como <<menos
capaces>>. El formato de eleccin mltiple de
las pruebas estandarizadas tambin estimula
los procesos de reconocimiento y memoria de
bajo nivel, en lugar de procesos de
pensamiento desde las estrategias. En un
estudio nacional sobre los usos y percepciones
de las pruebas educativas realizado entre
directores y profesores en Estados Unidos,
Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron
que el aumento de las pruebas tena como
consecuencia un mayor nfasis en las
habilidades bsicas de la enseanza. Al
parecer, las habilidades bsicas consuman
ms tiempo y ms recursos educativos, sobre
todo en aquellas escuelas con estudiantes
procedentes de ambientes socioeconmicos
ms pobres. En este contexto, reciban menos
atencin las asignaturas que resultaban ms
difciles de valorar mediante pruebas escritas,
como los estudios de carcter social
(Rimmington, 1977).
All donde imperan las pautas tradicionales de
evaluacin, resulta improbable que los
objetivos del currculum y de la enseanza se
logren en su totalidad, y es muy posible que
los estudiantes se vean expuestos a un
currculum desmotivador, acadmicamente
orientado y alejado de su experiencia,
precisamente cuando se encuentran en el
momento vital de su desarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la
evaluacin tradicional tienen sobre el profesor
han sido extensamente documentados en el
Reino Unido, donde los exmenes pblicos
constituyen una caracterstica importante del
sistema educativo. Se ha afirmado que los
efectos de tales exmenes sobre el profesor
son abrumadoramente negativos (Mortimore y
Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada
por el servicio de Inspeccin de Su Majestad
entre escuelas secundarias (1979), pudo
constatarse que:
El trabajo abordado en el aula se vea limitado
a menudo por la importancia otorgada al
programa para el examen, es decir, a aquellos
temas que se pensaba seran elegidos por el
examinador.
Este estilo dominante de enseanza, observ
la inspeccin <<careca de sentido crtico,
resultaba poco estimulante y presentaba
serias deficiencias>>. En su estudio sobre los
alumnos que abandonaban la escuela superior
en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983)
llegaron tambin a la conclusin de que los
mtodos tradicionales de enseanza
predominaban en los recuerdos que tenan
muchos estudiantes de su paso por la escuela.
Gray et al. Escribieron: <<se puede inferir de
todo ello que el hecho de estudiar para
aprender entr en conflicto con la tnica
general de estudiar para aprobar los
exmenes>>.
Las pautas tradicionales de evaluacin
tambin pueden frenar los intentos de
innovacin en el aula. En distintos estudios
llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
Integrada del Consejo Escolar, en Gran
Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston
(1979) descubrieron que los profesores no se
atenan a las guas del proyecto y persistan
en ensear desde la pizarra, invitando a los
estudiantes al repaso, prcticas stas que los
profesores atribuan a las limitaciones
impuestas por los exmenes. Las evaluaciones
sobre el mtodo utilizado para poner en
prctica los nuevos programas de
matemticas en las escuelas elementales de
California mostraron efectos similares. A los
profesores les resultaba difcil acometer de
forma adecuada los proyectos que
recomendaban un enfoque de solucin de
problemas en el estudio de las matemticas,
puesto que el rendimiento matemtico de sus
estudiantes segua valorndose mediante
pruebas estandarizadas que premiaban las
habilidades bsicas (Darling-Hammond,
1990).
Los profesores no siempre se muestran
reacios a atenerse a las condiciones impuestas
por los exmenes y las pruebas
estandarizadas. Muchos de ellos acogen los
exmenes con entusiasmo, al considerarlos un
recurso clave para motivar a sus estudiantes
en un perodo en el que, de otro modo, ese
entusiasmo brillara por su ausencia (Sikes,
Measor y Woods, 1985). En una profesin en
la que son constantes las dudas de los
profesores sobre la consecucin de sus
objetivos, las puntuaciones favorables de las
pruebas estandarizadas les proporcionan una
cierta tranquilidad respecto a la efectividad de
su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales
sobre los profesores no siempre pueden
calificarse de positivos o negativos. En un
estudio interesante y detallado realizado por
Hammersley y Scarth (1986), se plantearon
algunas cuestiones polmicas relativas a los
efectos supuestamente negativos de los
exmenes pblicos sobre la enseanza y el
aprendizaje. Los autores compararon
programas sometidos a evaluacin y
programas no sometidos a evaluacin,
utilizados por diferentes profesores. Tambin
recogieron las diferencias observadas en los
mismos profesores al ensear programas
diferentes, algunos de los cuales seran
79
preguntados en examen y otros no. En
consecuencia, pudieron estudiar las
variaciones en la enseanza causadas tanto
por el profesor, como por la categora del
programa, que vena determinado por la
existencia de un examen posterior. Los
investigadores no descubrieron variacin
significativa en las pautas de enseanza entre
los cursos examinados y los no examinados.
No obstante, una lectura atenta del estudio
revela que el baremo que escogieron para
calcular los efectos de la enseanza fue la
cantidad y proporcin de charla introductoria
utilizada por el profesor. Cabe argumentar
que ste es un criterio inapropiado o
insuficiente para hacer distinciones ente los
diversos estilos de enseanza. Otros criterios
pueden dar resultados diferentes, como el
nmero de estudiantes que componen el
grupo de trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exmenes son
una imposicin, mientras que para otros, una
oportunidad. Para la mayora, sin embargo,
simplemente estn ah, son un <<hecho>>
que se da por sentado, y hacia el que orientan
invariablemente su enseanza (Scarth, 1987).
Orientaciones para la evaluacin
El cmo evaluar va ntimamente ligado al
cmo ensear, y debe tener como referentes
fundamentales las capacidades seleccionadas
en los objetivos, los contenidos sobre los
cuales se aplican las actividades seleccionadas
y las sugerencias sobre los resultados
esperados del aprendizaje. Adems, deben
evaluarse los procesos de enseanza-
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica
docente.
Para Linn (1987), las innovaciones
curriculares no pueden darse por consolidadas
si no se reflejan en transformaciones similares
en la evaluacin. De nada sirve incorporar
novedades adecuadas en la ayuda pedaggica
si luego la evaluacin slo intenta <<medir>>
el grado de repeticin de los contenidos
conceptuales aprendidos.
Podramos decir que a un cmo ensear
corresponde un cmo evaluar, e incluso que
un tipo de evaluacin determinada puede
condicionar un cambio en la forma de
ensear. La concepcin de la evaluacin debe aspectos
entonces ser coherente con todas las
decisiones curriculares y encuadrarse en la
misma perspectiva global constructiva que ha
guiado las lneas de investigacin
anteriormente descritas.
80
Concepciones sobre la evaluacin
Parece necesario considerar previamente
algunas concepciones sobre la evaluacin de
las ciencias, que estn muy arraigadas en
gran nmero de profesores y que suponen un
inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas estn la de que se
puede ser objetivo y preciso a la hora de
evaluar los logros de los alumnos; que la
ciencia es un rea de conocimiento reservado
a unos pocos estudiantes, preferentemente
hombres, y que la evaluacin tiene
exclusivamente un sentido terminal de
clasificacin del alumnado con fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente a
propsito de la incidencia del clima en el
aprendizaje indican claramente en qu medida
las pretensiones de objetividad y precisin no
se corresponden con la realidad, y que no es
adecuado seguir considerando que la ciencia
no es cosa de mujeres. Resulta especialmente
grave seguir manteniendo que la evaluacin
es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y
promocin del alumnado. Esto supone limitar
y despreciar todas sus potencialidades como
reguladoras del proceso de enseanza-
aprendizaje, de retroalimentacin para
modificar el diseo curricular, para guiar la
prctica docente, y, en definitiva, para
conocer las dificultades de los alumnos para
aprender y obtener informacin sobre las
ayudas ms pertinentes que deben
suministrarse. Lo importante es que los
alumnos aprendan ciencias, que construya
activamente los significados; y el cmo
evaluar, al igual que las dems decisiones
curriculares, debe colaborar al logro de ese
propsito.
Las funciones de la evaluacin
La evaluacin, segn Coll (1987), debe
cumplir dos funciones fundamentales: ajustar
la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas, y determinar el
grado en que se han conseguido las
intenciones educativas.
Para la primera funcin es importante detectar
los puntos de partida de los alumnos, sus
concepciones, sus errores respecto a los
objeto de aprendizaje. Las
<<evaluaciones iniciales>>, integradas en el
propio proceso de aprendizaje y realizadas en
distintos momentos, con diferentes
instrumentos y a propsito de variadas
actividades, son, como ya se ha visto
anteriormente, los puntos de partida
fundamentales para ajustar la ayuda
pedaggica e incluso replantear los supuestos
de nuestro diseo curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los
alumnos van evolucionando, es necesario
introducir las modificaciones necesarias. La
evaluacin del proceso o <<evaluacin
formativa>> reconvierte en un instrumento
imprescindible para un ajuste progresivo de la
ayuda a los alumnos.
Adems, la evaluacin debe darnos
informacin sobre el grado en el que se han
alcanzado nuestras intenciones educativas. En
el diseo curricular hemos sealado unos
objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas capacidades; hemos
seleccionado los bloques de contenidos sobre
los que van a desarrollarse las capacidades y
podemos haber concretado grados y tipos de
aprendizajes que pretendemos que los
estudiantes consigan. Tambin hemos optado
por la aplicacin de unas secuencias concretas
de actividades para facilitar el aprendizaje. Es
necesario, entonces, conocer los resultados
concretos que han conseguido los alumnos: la
<<evaluacin sumativa>> aporta datos sobre
esos resultados. Dichos datos suponen un
indicador del xito o del fracaso de todo el
proceso educativo, aunque a menudo se
conviertan simplemente en un indicador para
el xito o fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluacin sumativa se produce al
final de un ciclo o de un curso, se utiliza como
base para conceder un certificado o una
acreditacin. Evaluacin sumativa y propuestos.
acreditacin parecen ser trminos sinnimos,
aunque la primera tiene sentido por s sola:
como se ha reflexionado anteriormente, los
resultados de los alumnos aportan datos
fundamentales para controlar el proceso
educativo y suministrar informacin al
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Adems, la evaluacin sumativa al final de un
perodo cumple la misma funcin que la
evaluacin inicial y sirve como punto de
partida para la elaboracin del diseo
curricular posterior.
La evaluacin y la concepcin
constructivista
Coll y Martn (1993), partiendo de la
concepcin constructivista, sealan algunas
directrices especialmente potentes, a partir de
las cuales se derivan implicaciones prcticas
de inters a la hora del diseo de actividades
de evaluacin:
a) Los alumnos construyen significados sobre
los contenidos en la medida que son
capaces de atribuirles sentido. Como ya se
ha visto, la atribucin de sentido depende
en gran medida de factores afectivos y
relacionales. Esta idea, que debe tenerse
en cuenta para desarrollar actividades de
enseanza-aprendizaje, tambin debe
considerarse a la hora de disear
actividades que pretendan evaluar el
grado de significatividad del aprendizaje
de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al
planificar las actividades de evaluacin ha
de tenerse presente que los alumnos les
atribuyen un sentido y que ste va a
depender de cmo planteamos la actividad
y de nuestra actuacin respecto a su
desarrollo. Es, por lo tanto, muy
importante llenarla de contenido,
enriquecer sus posibilidades, dar nuevas
ocasiones de aprender y de reflexionar
sobre lo aprendido, convertirla en una fase
ms del proceso de aprender y, si produce
tensin, rescatar lo positivo que esa
situacin entraa para el avance.
b) Los aprendizajes que se realizan no son
totalmente o nada significativos, sino que
se mueven en distintos grados de
significatividad. Las actividades de
evaluacin deben detectar esos diferentes
grados que los diversos alumnos han
conseguido asimilar de los contenidos
En la prctica, este aspecto supone
plantear actividades de evaluacin de
diferente complejidad que pueden ser
abordadas desde los diversos grados de
significatividad que los alumnos hayan
conseguido otorgar a los nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad
de tareas de evaluacin permite a los
estudiantes autoevaluarse respecto a las
notas conseguidas, ser conscientes de lo
que son capaces de hacer y lo que estn
por conseguir. Si los profesores detectan
los niveles en los que se distribuye la clase
respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrn replantear
cuando sea necesario el diseo curricular o
la propia prctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad
de un aprendizaje depende de la amplitud
81
 y complejidad de las relaciones que se sea
capaz de establecer entre los nuevos
contenidos y los ya existentes. Pero
cuanto ms ricas sean las relaciones
establecidas ms difcil resultar
detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades
de evaluacin siempre sern parciales, ya
que a travs de ellas no vamos a ser
capaces de constatar todas las relaciones
que los estudiantes pueden haber
establecido. Esta reflexin sale al paso de
la pretendida precisin y objetividad de la
evaluacin e incide de nuevo en la
necesidad de plantear diversas situaciones
de evaluacin para que afloren relaciones
diferentes, pertinentes o no, que se hayan
originado a propsito del aprendizaje de
un contenido concreto.
d) Los significados que se construyen se
estn revisando continuamente, ya que la
capacidad de aprender no se detiene y
propicia el establecimiento de nuevas
conexiones. Las actividades de evaluacin
aportan informacin concreta en un
momento determinado de un proceso que
es totalmente dinmico.
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar
conclusiones sobre el proceso de
aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya
que el tiempo es un factor fundamental
para que se sedimenten los aprendizajes.
En la prctica, esta consideracin da pie a
cuestionar las pruebas espordicas
eliminatorias y dotar de un carcter
extraordinario a las situaciones de
evaluacin, ya que estos controles son
poco fiables. Debe procurarse tender hacia
actividades de evaluacin ordinarias, en
distintos momentos de la actividad, al
finalizarla, al establecer conexiones con
otras, etc.; es decir, tener en cuenta el
carcter dinmico del proceso y la
importancia de la dimensin temporal.
e) Es frecuente la concepcin de que el
verdadero aprendizaje es el que da lugar a
significados generalizables independientes
del contexto y que pueden aplicarse a
situaciones diversas. Esta concepcin
origina en la prctica propuestas de
actividades de evaluacin totalmente
diferentes a las que se han realizado
durante el aprendizaje; incluso se llegan a
<<reservar>> especialmente algunas de
ellas para la evaluacin.
82
Esta prctica no tiene en cuenta que los
aprendizajes estn ligados siempre a
contextos determinados, y que la mejor
solucin es proponer durante el proceso
de aprendizaje el mayor nmero de
marcos posibles para contextualizarlos. El
significado ms potente no es el que no se
corresponde con ningn marco, sino el
que se corresponde con el mayor nmero
de marcos posibles.
Las actividades de evaluacin deben ser
similares a las que se han realizado
durante el aprendizaje, e incluso ambos
tipos de actividades pueden coincidir si en
un momento determinado interesa recoger
datos sobre el avance, las dificultades, el
proceso o la prctica docente. Debe
procurarse que las actividades de
evaluacin, igual que las del aprendizaje,
presenten la mayor variedad de
situaciones, y, sobre todo, que, a travs
de ellas, los alumnos detecten claramente
qu se pretende que aprendan o qu se
quiere que sepan hacer. El xito de las
actividades de evaluacin radica en que no
presenten una sorpresa desagradable e
inesperada, pues ello indicar que hemos
sido capaces de transmitir a los alumnos
lo que pretendemos que aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje est en
relacin directa con la amplitud de los
significados construidos. Cuanto ms
amplias y complejas sean las relaciones
que se establezcan, mayor ser la
capacidad de utilizarlos en las situaciones
cotidianas, en la construccin de nuevos
significados y en el establecimiento de
nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato
importante que debemos conocer de los
alumnos es el grado de funcionalidad que
han conseguido con los aprendizajes.
De ah que haya que disear actividades
de evaluacin que puedan detectar la
capacidad de utilizar los contenidos
aprendidos para solucionar situaciones,
establecer relaciones entre datos, sacar
consecuencias de hechos, prever nuevos
problemas, etc.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de
realizacin de las actividades, se ha
detectado que existe una evolucin
respecto al grado de responsabilidad que
asume el alumno a lo largo de su
desarrollo. En el primer momento, el
profesor es ms protagonista y demanda
del alumno ayuda y aportaciones
 concretas; a medida que avanza la
actividad, si el desarrollo es adecuado, el
protagonismo del alumno aumenta en la
medida que decrece el control del
profesor. La progresiva implicacin y el
control del alumno en la tarea es un
indicador de gran potencia para constatar
que la actividad est produciendo el
aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos
sobre el avance de la autonoma, aunque
no se precise exactamente disear
actividades concretas para ello. La
observacin organizada de esa evolucin
es suficiente para constatar este indicador
de gran inters.
h) Parece demostrado que el grado de
eficacia de la enseanza est relacionado
con el hecho de que suministre a los
alumnos la ayuda adecuada en cada
momento para facilitar los aprendizajes.
La evaluacin del avance de los alumnos
en la construccin de significados se
convierte as en un indicador fundamental
de la calidad de nuestra enseanza.
La evaluacin del aprendizaje no est
pues, al margen de la evaluacin de la
enseanza. Ambos aspectos deben
tenerse en cuenta conjuntamente y
aprovechar los resultados obtenidos por
los alumnos para revisar a la vez nuestra
propia programacin de aula y la prctica
docente con que hemos tratado de
desarrollarla. Es el momento de revisar los
objetivos, la seleccin de contenidos y las
actividades propuestas tanto de
aprendizaje como de evaluacin. Es
tambin la ocasin de revisar el ambiente
del aula, nuestro talante, las interacciones
que se han suscitado en los grupos y con
el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las
reflexiones sobre el proceso no suponen
prdidas de tiempo y es preciso llegar a
normalizar este tipo de prcticas a fin de
ser capaces de replantear los aspectos que
sean precisos. Esta es la evaluacin
formativa que ayuda a avanzar, a
reconocer errores, a proponer
alternativas; con ella se camina hacia dos
objetivos fundamentales: lograr
aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesin
docente.
i) Los resultados del aprendizaje no solo
suponen un indicador fundamental para la
reflexin sobre la enseanza, sino que
proporcionan tambin informacin a los
alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje.
En este sentido es muy importante ensear a
los estudiantes a utilizar mecanismos de
autoevaluacin que les proporcionen
informaciones relevantes sobre su desarrollo
cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener
informacin clara de lo que se pretenda
evaluar explcitamente con las actividades
propuestas, las pautas que se han empleado
para su correccin los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario
ensear a los alumnos a que detecten las
causas de sus posibles errores y que se fijen
tambin en los aciertos, ayudndoles a
realizar atribuciones positivas que les
permitan aceptar con esperanza las
sugerencias que se les propongan para salir al
paso de las dificultades. Hay que recordar que
durante la evaluacin, incluso con ms
intensidad que en el aprendizaje, se ponen en
marcha mecanismos que tienen que ver con el
autoconcepto y la autoestima a los cuales es
necesario hacer frente con un clima lo ms
saludable posible.
La autoevaluacin ayuda a avanzar en la
autorregulacin del aprendizaje en la medida
que se es capaz de detectar las propias
dificultades, lo que permite buscar las ayudas
precisas y adoptar las estrategias adecuadas,
como ya se indic a propsito de la
metacognicin. Es interesante normalizar
tambin estas prcticas en el aula, pues no
slo sirven para el entorno escolar sino que
constituyen una prctica de gran eficacia para
la vida cotidiana y la posterior actividad
profesional.
La evaluacin de conceptos,
procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluacin tender a
ser ms vlida cuanto menos se diferencie de
las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
1992). Con esta premisa como punto de
partida, ya comentada anteriormente, se
indican a continuacin algunos tipos de
actividades para evaluar conceptos,
procedimientos y actitudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos
forman parte de lo que se ha llamado <<el
83
saber>>. Evaluar conceptos supone conocer
en qu medida han sido comprendidos.
Evaluar la comprensin es ms difcil que
evaluar el recuerdo en el caso de hechos y
datos. Tradicionalmente se han empleado
distintas actividades de evaluacin para
evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca
las siguientes:
- Actividades de definicin de conceptos. El
alumno debe definir el concepto. Son
fciles de redactar y de corregir por parte
del profesor, por lo que su frecuencia de
uso es muy alta. Presentan el
inconveniente de que no siempre son una
garanta para detectar el grado de
comprensin. Muchas veces podemos
estar evaluando la capacidad memorstica,
y, por otra parte, se ha constatado que,
aunque se sepa definir un concepto, no
siempre se sabe cmo usarlo, y al revs,
muchas veces se sabe usar un concepto y
se es incapaz de definirlo. Si se usa este
tipo de pregunta hay que valorar sobre
todo que el alumno use sus propias
palabras para la definicin, sea capaz de
ampliarla, aclararla, etc.
- Actividades de reconocimiento de
definicin de un concepto. Se le pide al
alumno que de varias definiciones de un
concepto seleccione la adecuada. Son las
conocidas preguntas de respuesta
mltiple; son muy difciles de
confeccionar, ya que los distractores o
alternativas no ciertas tienen que resultar
crebles para no reducir el nmero de
posibilidades y se facilite el acierto por
azar. Son fciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el
alumno se limita a poner una cruz en la
respuesta adecuada, puede acertar por
azar, y, si se usan muy frecuentemente,
pueden conducir a un tipo de aprendizaje
fragmentario, poco relacionado y
escasamente significativo.
Este tipo de actividades puede tener
inters para detectar errores comunes
sobre un concepto, bien como punto de
partida para trabajar un tema o bien para
saber en qu medida han persistido
despus del aprendizaje. En este caso, los
distractores que se propongan como
alternativas no vlidas sern precisamente
los errores ms comunes. Por ejemplo, es
frecuente que los alumnos confundan el
concepto de dureza de un material con el
de fragilidad. En ese caso se les puede
84
proponer la siguiente pregunta a modo de
sondeo:
Un material es duro cuando:
No se rompe fcilmente.
No se raya fcilmente.
No se deforma fcilmente.
No se altera fcilmente.
- Actividades de exposicin temtica. Se le
demanda al alumno que realice una
exposicin o composicin organizada,
generalmente escrita, sobre un tema
determinado. Las preguntas son fciles de
poner, por lo tanto se usan mucho. Son,
sin embargo, muy difciles de corregir y
son las que producen mayor nmero de
variaciones a la hora de ser calificadas por
diferentes correctores. Existe una serie de
sugerencias para su correccin, como la
elaboracin previa de un protocolo,
analizar las respuestas de cada pregunta
de todos los alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es
que, si estn bien planteadas, se puede
constatar la capacidad del alumno para
organizar un tema, establecer relaciones
conceptuales, seguir una argumentacin
lgica, realizar sntesis adecuadas, utilizar
procedimientos de exposicin correctos
(buena redaccin, buena construccin
gramatical y ortogrfica), etc.
El inconveniente puede venir de analizar
las respuestas segn el grado de parecido
con alguna exposicin del profesor o del
libro consultado, por lo que se puede estar
evaluando de nuevo su capacidad de
memorizacin. Adems, si se manejan
bien los procedimientos de exposicin,
pueden enmascarar la capacidad de
comprensin de los conceptos y de las
relaciones.
Aunque son actividades de gran inters,
es ms conveniente que se realicen en la
clase y se vayan plasmando en el
cuaderno, que se revisar a menudo para
detectar las relaciones errneas y las
dificultades de aprendizaje. Cuando se
planteen como pruebas de lpiz y papel,
ha de procurarse concretar lo que se
pregunta. Es preferible que, aunque se
trate de respuestas libres, las preguntas
sean cortas.

- Actividades de poner ejemplos. En lugar
de pedir la definicin de un concepto, se le
demanda que ponga ejemplos relativos a
dicho concepto. Todos somos conscientes
de que la capacidad de saber poner
ejemplos de un asunto es un indicador de
su comprensin. Los ejemplos los puede
buscar el alumno o identificarlos entre
unos propuestos. Lo segundo es ms fcil
que lo primero, ya que se le proporcionan
los contextos.
Son fciles de poner y de corregir y
adems, disminuyen el riesgo de la
memorizacin. Evidentemente, se supone
que los alumnos deben buscar nuevos
ejemplos y no repetir los vistos en la
clase, ya que si ocurre esto ltimo de
nuevo se contamina con la evaluacin de
la capacidad de recordar. Este tipo de
actividades es interesante porque puede
evaluarse la capacidad de transferir el
conocimiento a situaciones nuevas. Hemos
visto anteriormente las dificultades de la
transferencia, por lo que es importante
respetar los contextos ya trabajados; lo
ms adecuado es aumentar al mximo los
marcos de referencia durante el
aprendizaje.
- Actividades de solucin de problemas. Se
le presentan al alumno situaciones
problemticas, cuya solucin requiere la
movilizacin de los conceptos antes
aprendidos. Sern situaciones abiertas de
tipo cualitativo o cuantitativo, donde
podamos captar su capacidad de detectar
el problema, de interpretar el fenmeno,
de explicarlo, de predecir el resultado, de
sacar conclusiones, de buscar aplicaciones
en la vida cotidiana, de proponer
alternativas, etc.
No son fciles de disear, y en su
correccin debemos tener presente la
variedad de respuestas que puede surgir,
ya que, como hemos visto anteriormente,
no se puede conocer con seguridad el
nmero y la amplitud de las relaciones
que se establecen en la mente de los
alumnos como resultado del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluacin
ms completas porque pueden incluir
todas las anteriores descritas. No existe
riesgo de confundir la comprensin con la
memorizacin, y, adems, sita las
comprensiones conceptuales asociadas a
los procedimientos de su adquisicin y
pueden incluir tambin aspectos de
valoracin relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las ms coherentes
con las estrategias del cmo ensear
desde una perspectiva constructivista. Sin
embargo, teniendo en cuenta la necesidad
de que las preguntas sean variadas en su
complejidad y presenten diversidad en los
contextos, conviene usar todo tipo de
situaciones de evaluacin, siendo
conscientes de las ventajas e
inconvenientes que se han ido
desgranando en la exposicin.
Recordemos de nuevo la coherencia que
debe existir entre el cmo ensear y el
cmo evaluar. Si se sigue una enseanza
de transmisin-recepcin, obviamente las
preguntas debern ser repetitivas, y no
sera adecuado presentar situaciones de
evaluacin donde se solicitara la solucin
de situaciones-problema, con el
consiguiente uso de procedimientos para
su resolucin. Lo mismo sera vlido al
revs: a un planteamiento de resolucin
de problemas no debera corresponder una
evaluacin basada en la repeticin
memorstica de preguntas.
La evaluacin de los procedimientos.
Evaluar los procedimientos adquiridos
durante el aprendizaje supone comprobar
su funcionalidad, es decir, hasta qu punto
el alumno es capaz de utilizar el
procedimiento en otras situaciones, segn
las exigencias o condiciones de las nuevas
tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar
los procedimientos, deben considerarse
dos aspectos:
- Que el alumno posee el saber referido al
procedimiento, es decir, conoce qu
acciones lo componen, en qu orden se
abordan, y las condiciones para su puesta
en prctica.
- El uso y aplicacin que es capaz de dar a
su conocimiento en diversas situaciones.
Para disear actividades de evaluacin de
procedimientos, o, dicho de otra manera,
detectar si el alumno <<sabe hacer>>,
pueden tenerse en cuenta los indicadores
de Coll y Valls (1992), ya comentados a
propsito de las orientaciones de estos
autores para el desarrollo de su
aprendizaje. Se pueden resumir en:
85
- Conocer el procedimiento. Supone
detectar si el alumno conoce las acciones
que componen el procedimiento y el orden
en que deben abordarse. Por ejemplo:
Qu hay que hacer para obtener el
significado de una palabra por el contexto?
Cmo se enfoca una preparacin al
microscopio? Cmo se separan los
componentes de una muestra por
decantacin? Cmo puedo reconocer la
estructura de un texto determinado?
- Saber usarlo en una situacin
determinada. Se trata de constatar si una
vez conocido el procedimiento, se sabe
aplicar. Por ejemplo: ante dos textos,
indicar cul tiene una estructura narrativa
y cul argumentativa; ante la no
comprensin de una palabra, observar si
se disminuye su ritmo de lectura y se
relee varias veces la frase; ante una
mezcla de componentes, separarlos por
decantacin, etc.
- Saber generalizar el procedimiento a otras
situaciones. Se trata de ver en qu medida
el procedimiento se ha interiorizado y es
capaz de extrapolarse a problemas
parecidos, que aparezcan en otras
unidades didcticas o incluso en otras
materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores
pertinentes para determinar su estructura,
o saber separar los componentes de una
muestra de suelo por decantacin.
- Seleccionar el procedimiento adecuado
que debe usarse en una situacin
determinada. Una vez aprendidos varios
procedimientos, interesa conocer si los
alumnos son capaces de utilizar el mas
adecuado a la situacin que se presenta.
Por ejemplo: Cmo se separa el agua de
la sal? Cmo se puede conocer el nivel de
contaminacin del aire de una zona
determinada? Cmo se calcula la masa
de una roca? Cmo determinar si el ttulo
de un texto cientfico es coherente con su
significado?
- Automatizar el procedimiento. Requiere
observar al alumno y ver en qu medida
ha interiorizado el procedimiento y lo usa
de manera automtica. Ya se ha indicado
que la automatizacin de los
procedimientos es una de las
caractersticas que definen a una persona
experta frente a otra inexperta. En este
sentido conviene constatar cules son los
alumnos que requieren que se les
86
recuerde el procedimiento y cules actan
mecnicamente en el momento que se
precisa usarlo.
La evaluacin de procedimientos ha de
realizarse continuamente, en el proceso de
interaccin en el aprendizaje,
promoviendo una reflexin continua de los
pasos o fases que se han seguido, a fin de
lograr, mediante la metacognicin, que el
alumno los haga conscientes y por lo tanto
le resulte ms fcil automatizarlos.
- La evaluacin de actitudes. Si tenemos en
cuenta la definicin de actitud sealada
por Sarabia (1992), mencionada a
propsito del aprendizaje de las actitudes,
evaluarlas quiere decir conocer las
tendencias que tienen los alumnos a
valorar situaciones o personas y constatar
la coherencia de los comportamientos
respecto a las tendencias expresadas.
Adems, interesa sobre todo observar la
evolucin que dichas tendencias han
experimentado como consecuencia del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Recordando los tres componentes que
conforman las actitudes, no hay duda que
el ms fcil de evaluar es el componente
cognitivo. En este sentido, la evaluacin
de actitudes presenta caractersticas
similares a la de los conceptos y se
tratara de comprobar en qu grado se ha
producido la comprensin de la actitud
trabajada en la clase. Para evaluar este
aspecto se pueden tener en cuenta, como
en el caso de los procedimientos, los
indicadores ya comentados al tratar de su
aprendizaje:
- Conocimiento de la actitud. Consiste en
proponer situaciones donde el alumno sea
capaz de reconocer los valores, actitudes o
normas ms adecuados para una
determinada situacin. Conocerlas es el
primer paso, ya que si no se conocen es
imposible comportarse con arreglo a ellas.
Por ejemplo: Cules son las normas ante
un sesmo o para el ahorro del agua? En
qu consiste la actitud hacia la
generalizacin inadecuada, o la actitud
racista?
- Saber valorar su necesidad. Consiste en
que el alumno sepa razonar la utilidad y el
inters de esas actitudes desde varios
puntos de vista: sociales, culturales,
psicolgicos, cientficos. Por ejemplo:
valorar la necesidad de ahorrar agua, el
 cumplimiento de las normas antissmicas,
el turno de palabra, las normas de
seguridad en el laboratorio, el no
generalizar apresuradamente.
- Conocer las razones cientficas, sociales y
culturales en las que se asientan las
actitudes. Se trata de que los alumnos
sepan la gnesis de los valores, actitudes
y normas presentes en las sociedades y
hayan tenido ocasin de reflexionar y
discutir sobre ellas. Por ejemplo:
determinar las razones cientficas que
cuestionan el racismo, lo inadecuado de
las generalizaciones prematuras, o las
normas sobre el ahorro del agua.
Conocer y comprender la actitud no asegura,
como ya se ha indicado, que el alumno la
sienta y mucho menos se comporte con
arreglo a una valoracin adecuada. Conviene,
por lo tanto, recoger otro tipo de datos,
mediante la observacin, sobre sus
verbalizaciones o comportamientos. Existen
para ello gran nmero de <<escalas de
actitudes>> y cuestionarios que recogen
valoraciones diversas que puede mantener
una persona ante una situacin determinada y
pueden ser utilizadas como gua para evaluar
la posicin actitudinal de los estudiantes.
Para el caso de la evaluacin de las actitudes
ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona
algunas escalas como las de Fraser, conocida
como TOSRA (Test of Science Related
Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada
SAI (Scientific Attitude Investory). Para
evaluar las actitudes cientficas destaca la SAS
de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on
Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No
deben olvidarse las aportaciones en esta
direccin, ya comentadas, de Giordan (1982)
y de Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con
diferentes indicadores respecto a aspectos
actitudinales ante la ciencia y los
comportamientos cientficos. Varan en el
nmero de facetas que tocan, el nmero de
opciones y el tipo, as como la influencia
mayor o menor del mbito cognitivo.
Las orientaciones para la evaluacin de la
enseanza de las ciencias entre los 11 y
los 14 aos.
Una vez descritas algunas consideraciones
sobre la actual concepcin de la evaluacin, es
necesario concretar aquellos aspectos que
estimamos de inters ms especial para la
enseanza de la ciencia en la etapa de 11 a
14 aos. Es evidente que todas las
consideraciones indicadas hasta el presente
relativas a la evaluacin merecen ser tenidas
en cuenta; sin embargo, conviene hacer de
nuevo hincapi en algunas que, por la edad de
los alumnos, merecen priorizarse.
- Hay que propiciar que los alumnos
atribuyan a la evaluacin un sentido ms
positivo, relacionado con la reflexin sobre
las dificultades para aprender y como
punto de partida para recibir nuevas
orientaciones y ayudas. Deben
desplazarse atribuciones que tengan que
ver con otros sentidos como temor,
control, castigo, o situacin especial.
- La evaluacin no debe suponer una
situacin extraordinaria. Debe
considerarse como un aspecto ms del
aprendizaje.
- La evaluacin aporta datos parciales y
limitados sobre los aprendizajes realizados
por los alumnos. Nunca es definitiva,
objetiva ni precisa.
- La evaluacin debe recoger datos sobre la
progresiva autonoma de los alumnos en
su proceso de aprendizaje.
- La evaluacin aporta datos parciales y
limitados sobre los aprendizajes realizados
por los alumnos. Nunca es definitiva,
objetiva ni precisa.
- La evaluacin debe recoger datos sobre la
progresiva autonoma de los alumnos en
su proceso de aprendizaje.
- La evaluacin de los alumnos debe ir
acompaada de la evaluacin sobre la
enseanza (diseo curricular y prctica
docente) y de la autorreflexin del
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y
mecanismos cotidianos para evaluar el grado
de adecuacin del diseo curricular y de la
manera en que se ha desarrollado. Para ello
hay que revisar con los alumnos los objetivos,
la adecuacin de los contenidos, las
actividades presentadas, los recursos usados,
la evaluacin realizada, la eficacia de los
agrupamientos, el funcionamiento de los
grupos, el ambiente del aula, la ayuda
demandada por los alumnos y la aportada por
el profesor, el tipo de evaluacin y los
resultados.
Adems, hay que suministrar a los
estudiantes pautas para que reflexionen sobre
sus propias dificultades y aciertos, procurando
que hagan conscientes los procesos que han
seguido durante el aprendizaje, en el
87
ambiente saludable que facilite la peticin de
ayuda y la progresiva autonoma.

Las actividades de evaluacin deben ser:

Similares a las del aprendizaje, e incluso a

veces las mismas.
Variadas en su complejidad.
Diversas en los contextos en los que se
presentan.
Capaces de detectar el grado de
funcionalidad de los aprendizajes
adquirido.
Relativas a la adquisicin de conceptos,
procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que

debe realizarse en el diseo de actividades de
evaluacin o aprendizaje para estas edades.
Dichas actividades deben tener, entre otras,
las siguientes caractersticas:

Que estn relacionadas con contextos

conocidos.
Que se ubiquen en situaciones prximas.
Que se siten en diferentes marcos de
referencia.
Que propicien la conexin del aula con el
medio social.
Que demanden el uso de estrategias
variadas: comprensin de textos, anlisis
de datos, interpretacin de dibujos y
grficos, adquisicin de tcnicas motrices,
elaboracin de sntesis.
Que abran nuevos caminos mentales de
razonamiento.
Que presenten dificultades graduadas.
Que relacionen conceptos, procedimientos
y actitudes.
Que se deriven de ellas consecuencias
prcticas.
Que sean posibles de realizar.

El diseo de actividades ricas, tanto de

aprendizaje como de evaluacin, es uno de los
desafos que en este momento tiene
planteada la enseanza de las ciencias (Gil,
1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo
anlisis y revisin realizados por el
profesorado en equipo es de gran importancia
para adecuar la enseanza al proceso de
aprendizaje.

88
 LA EVALUACIN: UN PROCESO DE DILOGO,
COMPRENSIN Y MEJORA
PATOLOGA GENERAL DE LA
EVALUACIN EDUCATIVA
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus
niveles, est recorrido por un proceso
evaluador de triple naturaleza: la evaluacin
diagnstica, la evaluacin procesual y la
evaluacin de trmino. En el buen entendido
de que el proceso es circular, no meramente
lineal, dinmico en su entraa.
La toma de decisiones, inicial o de proceso,
nace de una valoracin precisa y de un
anlisis del planteamiento, de la accin, del
contexto y condiciones de la misma y en su
caso- de los resultados.
En el complejo mundo de la educacin, por
tantos motivos particular y cambiante, se
realizan diversos procesos evaluadores del
currculum que estn afectados de las
patologas ms diversas.
Cada uno de los desrdenes que afectan a
este proceso (en el marco de referencia
macrocurricular = sistema, mesocurricular =
centro y microcurricular = aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus sntomas y en
su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo
por el que se produce esa enfermedad.
Hablamos de patologa general porque nos
interesa el estudio global que siente las bases
de cualquier posterior subdivisin analtica.
Podramos hablar tambin, sensu strictu, de
patologa social (trmino introducido por la
escuela organicista) de la evaluacin, ya que
se trata de desrdenes de procesos que
afectan a grupos y a relaciones entre
individuos.
La evaluacin (tanto la de carcter funcional
como la investigadora) puede ser manejada
para servir los intereses del evaluador ya que
ste puede llamar evaluacin a la operacin
que desee, puede evaluar aquello que le
interese, en las formas y momentos que
determine, con los instrumentos que
considere oportunos y desde luego- para
utilizarla en los fines que su particular
interpretacin aconseje.
El poder que dimana del proceso evaluador es
tan grande que permite atribuir causalidades
arbitrariamente, catalogar ticamente,
justificar decisiones y clarificar realidades...
La apariencia de rigor se convierte en una
amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes
cientficos disminuyen la capacidad de crtica y
prestan un peligroso aval. Si
entendemos/practicamos la evaluacin como
un proceso difcilmente contestable en su
concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin,
difcilmente podrn ser discutidas las
conclusiones: Este alumno ha suspendido,
este centro escolar es malo, esta
experiencia educativa es excelente, esta
actividad tiene que desaparecer, esta
experiencia educativa es excelente, esta
actividad tiene que desaparecer, estas
personas tienen que ser excluidas...
Los criterios que se aplican para la evaluacin
no siempre se ajustan a patrones
rigurosamente elaborados. Y as, una reforma
puede considerarse buena porque aumenta
el nmero de los conocimientos de los
alumnos, un centro puede etiquetarse como
estupendo porque aprueba la selectividad un
porcentaje alto de alumnos presentados y un
alumno es considerado excelente porque ha
contestado correctamente una prueba
objetiva.
Ms an, de una evaluacin superficial pueden
nacer explicaciones explcitas/implcitas que
consagran una determinada realidad,
estableciendo nexos causales gratuitos. Este
alumno suspende porque no estudia, ese
programa de renovacin no funciona porque
los profesores son incompetentes, ese
centro tiene eficacia educativa porque posee
grandes instalaciones...
La patologa que afecta a la evaluacin atae
a todas y cada una de sus vertientes: por qu
se evala (y para qu), quin evala, cmo se
evala, para quin se evala, cundo se
evala, qu se evala, a quin se evala, con
qu criterios se evala, cmo se evala la
misma evaluacin, etc.
Algunas patologas lo son en cuanto
hipertrofian un aspecto o dimensin que,
planteado en su justa media, sera positivo.
Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es
un error, pero s lo puede ser el valorar
exclusivamente, obsesivamente, los
conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su inters, su
adecuacin, su coordinacin con otros
conocimientos, etc.
89
Otras patologas se deben a la atrofia de
funciones que son consustanciales con un
estado de salud educativa. No se desarrolla,
por ejemplo, un tipo de evaluacin
democrtica en la que tanto el proceso de
evaluacin como el manejo de la informacin
resultante es responsabilidad directa de los
protagonistas de la experiencia educativa.
Hay tambin carencias, disfunciones... La
gravedad de la anomala depender, en parte,
de su misma naturaleza y, desde luego, de su
intensidad.
1. SOLO SE EVALA AL ALUMNO.
En este sentido s es protagonista el alumno.
Se le examina siguiendo una temporalizacin
determinada. Se le dan los resultados,
prcticamente inapelables y, en general, se le
considera el nico responsable de los mismos.
No parece concebirse el currculum sin la
evaluacin del alumno, pero s sin la
evaluacin genrica del mismo. Los
argumentos cargados de lgica- que se
utilizan para avalar la ineludible necesidad de
la evaluacin del alumno no se aplican a otros
elementos del currculum.
A cada alumno se le asigna en el expediente
un valor numrico (al menos, cuantificado)
que parece ser de su exclusiva
responsabilidad. La calificacin del alumno
para muchos padres, profesores y para los
mismos alumnos- es el resultado de su
capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.
En el caso de fracasar ser l quin deber resultados (y el grado de su logro) est
pagar las consecuencias. Slo l deber supeditada a aquellos factores sino porque
cambiar. Lo dems podr seguir como estaba.
La evaluacin se convierte as en un proceso
conservador.
La distincin socorrida de evaluacin
suficiente y evaluacin satisfactoria viene a
poner de manifiesto otro flanco de la
patologa. Porque se utiliza como criterio
referencial fctico la consecucin de unos
conocimientos mnimos (ser el profesor quien
lo compruebe segn sus particulares
criterios), estableciendo en la gama de
puntuaciones una comparacin con el resto de
los escolares a todas luces discutible.
Qu es lo que se ha comparado para colocar
a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables/sobresalientes
/matrculas...? No se sabe si se comparan las
capacidades de los sujetos, los esfuerzos
realizados, los conocimientos adquiridos..., o
90
la suerte de que han gozado. Lo cierto es que
la etiquetacin que nace de la evaluacin
educativa figura estampada en impresos,
debidamente rubricada por la autoridad
acadmica y refrendada por los sellos
oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia
grande, no slo por la arbitrariedad de
asignacin, por el capricho atributivo
(agravado por la apariencia de rigor
cientfico), sino por la desigualdad radical de
condiciones naturales y contextuales. Partir de
situaciones desiguales y pretender comparar
los resultados utilizando los mismos raseros
es una frmula radicalmente injusta de
ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se
incluye al alumno, quiera o no, quedando
muchos responsables del proceso educativo
sin esa consideracin evaluadora y sin las
consecuencias que llevara aparejadas.
2. SE EVALAN SOLAMENTE LOS
RESULTADOS.
Los resultados han de ser tenidos en cuenta
dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos de
los que se parte, las condiciones que se
tienen, las estrategias que se ponen en
marcha, los procesos que se desencadenan,
los ritmos de consecucin, la proporcin
rendimiento/esfuerzo..., son tambin
elementos que deben evaluarse. No slo
porque la consecucin/no consecucin de unos
ellos mismos constituyen el objetivo de la
mirada evaluadora.
En definitiva, no slo importa qu es lo que se
ha conseguido, sino el cmo, a qu precio,
con qu ritmo, con qu medios, con cuntos
esfuerzos, a qu costa, para qu fines...
Analizar slo los resultados obtenidos es,
cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele
ir acompaada de imprecisin y de
tergiversaciones.
3. SE EVALAN SOLO LOS
CONOCIMIENTOS.
El proceso de enseanza/aprendizaje se
realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms
o menos estructurados, ms o menos
interesantes, ms o menos conexionados con
la prctica, ms o menos autnomos (los
grados de libertad del currculum pueden ser
variables). No se puede aprender en el vaco.
Cuando hablamos de aprender a aprender
dejando al margen los conocimientos-
estamos haciendo meras piruetas mentales.
Aprender a aprender es un slogan tan
utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque slo se aprende aprendiendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de
contenidos. Porque son necesarios para
articular el pensamiento, para adaptarse a la
realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su
articulacin, su significacin de organizadores
del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de
conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de pretendidos
logros (vase cualquier formulacin curricular,
vase cualquier formulacin curricular, vase
incluso la legislacin de cualquier rango que
defina objetivos educativos del sistema) que
no se contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hbitos,
valores...
Una persona que adquiriese un abundante
caudal de conocimientos para mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que
llenase su cabeza de conocimientos pero que
odiase la sabidura, un individuo con gran
almacn de datos en la cabeza pero incapaz
de comunicarse..., no estara autnticamente
formado.
Luego veremos que la evaluacin de estas
otras facetas no es tarea fcil. Muchos
profesores no tienen conciencia profesional de
que se trata de aspectos educativos
relevantes. Otros no conocen las formas de
acercarse a una evaluacin adecuada de los
mismos. La Administracin, conocedora de
esas limitaciones, nacidas de una deficiente
formacin del profesorado, desconfiando de
que puedan realizar espontneamente estas
tareas, pretende implantarlas a golpe de
B.O.E.. Es ms barato que una larga y
concienzuda formacin. Pero es totalmente
ineficaz. De qu sirvi implantar la
evaluacin continua cuando los profesores
seguan instalados en sus viejas prcticas
evaluadoras? Sencillamente, para repetir
continuamente aquellas prcticas de
evaluacin memorstica.
4. SOLO SE EVALAN LOS RESULTADOS
DIRECTOS, PRETENDIDOS.
La puesta en marcha de muchos proyectos
curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos propuestos-
contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos
propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin
de aquellos efectos laterales, secundarios,
imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y,
en ocasiones son mucho ms importantes que
los resultados buscados directamente en el
proyecto.
La pretensin de que el alumno adquiera un
elevado nivel de conocimientos, ejercida de
manera desptica, puede engendrar una
aversin hacia el estudio muy perjudicial.
La pretensin, en algunos centros religiosos,
de que los alumnos adquieran una prctica
religiosa acendrada, llev a muchos a una
postura de rechazo y resentimiento hacia lo
religioso.
Lo mismo habra de decirse de un centro o de
una reforma. El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en
cuenta los efectos secundarios (llammosles
as, aunque en ocasiones tengan mayor
relevancia que los buscados) que se han
generado.
Introducir una mejora en un centro puede
suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos
sectores del claustro o en enrarecimiento de
las relaciones entre la direccin y los
profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en
un momento incontrolables e impredecibles,
no deben frenar la innovacin o la
implantacin de un programa seriamente
estudiado. Lo que decimos es que la
evaluacin del mismo debe tener en cuenta
tanto los resultados que se buscaban como los
que se hayan provocado a lo largo del
desarrollo curricular.
5. SOLO SE EVALUAN LOS EFECTOS
OBSERVABLES.
Existen efectos que no son directamente
observables. Estos efectos buscados o no-
suelen pasar inadvertidos a los ojos del
evaluador.
91
Los modelos de evaluacin basados en la
programacin por objetivos operativos
(Mager, 1972; Popham, 1975), exigen un
modelo correlativo de evaluacin que
descanse sobre la aplicacin de instrumentos
de comprobacin de carcter experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar
los efectos no observables. No es as. Lo no
observable no es equivalente a lo no
existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde
una concepcin del proceso evaluador que
pretenda profundizar en la entraa educativa.
Eisner (1981) dice que la mayora de los
aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el
currculum explcito.
Las limitaciones metodolgicas que impone
una concepcin experimentalista de la
evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el
bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin
ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el
que, paradjicamente, nos lleva a explorar
otras capas que no son reconocibles a simple
vista o a golpe de mediciones
pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen,
eso si, la utilizacin de tcnicas de exploracin
adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currculum y de sus
resultados.
6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA
VERTIENTE NEGATIVA.
En la prctica habitual del docente la
evaluacin est marcada por las correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud
predominante: corregir significa enmendar
lo errado. El subrayado de las faltas de
ortografa es mucho ms frecuente que la
explcita valoracin de las palabras bien
escritas.
Sirva esta ancdota de punto de referencia
para referirnos a esa actitud no solamente
mala por negativista sino por lo parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un
tratamiento holstico de los fenmenos y de
los productos. La comprensin de un proceso
adquiere sentido en un anlisis estructurado y
estructurante en el que la interconexin de
92
todos los elementos permite la explicacin y el
significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la
escuela est ms atenta a los errores que a
los aciertos de los alumnos y que los equipos
de evaluacin externa se apresten ms a
describir problemas y deficiencias que a
resaltar valores y logros.
Adems de factores actitudinales puede influir
en esta dinmica selectiva la mayor facilidad
que existe de describir la tensin que la
calma, el error que el acierto, la guerra que la
paz...
7. SOLO SE EVALA A LAS PERSONAS.
Es un error someter a los alumnos o a los
profesores de un Centro a los coordinadores
de una reforma a una evaluacin conclusiva
(lo cual encierra juicios de valoracin, no
meras descripciones de actuacin) sin tener
en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes reas
sobre las que la evaluacin toma decisiones:
el material de instruccin, los individuos y la
regulacin administrativa. No son slo los
individuos los responsables de un proceso o
de un resultado. Hay que contemplar cules
son los medios con los que cuentan, las
condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer
descansar en el sistema, en la carencia de
medios, en la presin de los programas
oficiales, en la mala organizacin de los
centros, en la irracionalidad de los
calendarios..., toda la responsabilidad de un
proceso educativo.
Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay
que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluacin. No solamente como coadyuvantes
del intento educativo, sino como elementos
que pueden ser modificados y/o mejorados
para un posterior desarrollo.
8. SE EVALA
DESCONTEXTUALIZADAMENTE.
Benttalanffy (1976, 1978) plantea la
necesidad de tener en cuenta un contexto
amplio cuando se pretende comprender la
realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuacin de un
alumno desde la ptica y el cdigo del
evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretacin del contexto, es vaciar el
contenido de la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla
elaborada por el evaluador con unos criterios
genricos de pretendida validez, es negarse a
entender todo lo que sucede en el mismo.
Una calificacin sobresaliente puede ser
considerada algo despreciable en un
contexto determinado. Una clase
indisciplinada puede estar en el eje de la
admiracin de la mayora de los alumnos de
un Centro. Una experiencia pedaggica
modlica puede ser valorada en su contexto
de forma negativa...
Si el evaluador, en aras de una pretendida
objetividad, busca la creacin y realiza la
aplicacin de instrumentos de medida fiables
y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la
realidad viva, compleja y dinmica de ese
todo, de ese sistema organizativo que tiene en
s mismo los cdigos sintcticos y semnticos,
se ver enredado en un caudal de datos
muertos y desprovistos de autntico
significado.
La actuacin de un alumno podr ser atendida
e interpretada justamente (con justeza y con
justicia) en el marco de innumerables redes
codificadoras que se producen en el sistema
del aula que, a su vez, est en conexin con el
sistema del Centro que, a su vez...
La optimizacin de un sistema es posible,
siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades especficas de la estructura y
comportamiento de cada sistema, y en
funcin precisamente de ese conocimiento
especfico (Prez Gmez, 1985).
9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE
La pretensin de atribuir nmeros a realidades
complejas es un fenmeno cargado de
trampas en el rea de la educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos
escalas nominales, ordinales y de razn. Un
aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es
una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de
un 3. Parece que todo est claro, que todo es
muy preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es
solamente la imprecisin sino y sobre todo-la
apariencia de rigor. La asignacin de
nmeros de una manera mecnica, como es
comn en los procedimientos cuantitativos, no
garantiza la objetividad (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene objetividad,
genera en los usuarios y destinatarios una
tranquilidad mayor que mata las preguntas
ms hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben
informes sobre la marcha de sus hijos con la
expresin Progresa adecuadamente,
preguntan a sus profesores: Progresa
adecuadamente, equivale a un 8 de antes?.
La puntuacin parece un lenguaje ms claro.
Engaosamente ms claro. El padre tiene,
adems, el punto de referencia de otros
alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6, o 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms
seguro despus de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una frmula
matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto,
con decimales, correspondiente a la
calificacin. Adems, puede establecer
claramente, matemticamente, la lnea
divisoria del apto/no apto.
El alumno, con este procedimiento calificador,
sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha
estudiarlo y despus de la calificacin- sabe
cunto ha aprendido.
El problema, adems del que entraa la
pretendida objetividad de esas puntuaciones,
estriba en que la luz cegadora de esa
claridad no deja ver cuestiones ms
importantes:
Cmo aprende el alumno?
Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos
en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esas cosas por su cuenta?
Tiene ganas de aprender cuando
terminan las pruebas?
Etctera.
10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS
INADECUADOS.
En una recopilacin de instrumentos en curso
para la evaluacin de centros escolares (Plaza
1986), se ha podido comprobar que la casi
totalidad tiene una configuracin esttica,
anecdtica, asptica, cuantificadora,
descontextualizada, etc.
93
Los cuestionarios, escalas de estimacin,
listas de control, plantean el interrogante de
la triple adecuacin realidad-percepcin,
percepcin-interpretacin, interpretacin-
expresin. Se aade a esta problemtica la
complejidad de la explicacin de los datos
cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10
el funcionamiento de la biblioteca del Centro
nos deja en la duda de si la baja puntuacin
se debe a algunas de estas causas (o a otras
posibles):
No hay libros.
No est actualizada la documentacin.
No existen ficheros que permitan la
localizacin rpida y fcil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
No existe personal que la atienda.
No hay aficin por la lectura.
Los libros no tienen inters para los
alumnos.
No estn informados los alumnos de sus
normas de funcionamiento.
Existe mucho ruido y es difcil la
concentracin.
El bibliotecario es una persona indeseable.
Est mal visto entre los alumnos acudir a
la biblioteca.
Etc.
Decir que el 48% de los profesores valoran
con una media de 3 puntos el funcionamiento
de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo
la cifra porcentual, las innumerables causas
que han llevado a los opinantes a conceder
una puntuacin.
Ese modo de evaluar hace difcil la
comprensin de la realidad, su interpretacin
y, obviamente, la posibilidad de efectuar
mejoras que solucionen los problemas o
potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento
de valoracin objetivo no puede estar ms suficientes garantas de xito.
cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu
una escala de ambigedad que no siempre es
tenida en cuenta:
Lo que aparece en el currculum como
contenido mnimo es lo realmente
importante, valioso, interesante...?
Lo que ha seleccionado el profesor para
la prueba es significativo de lo que tena
que aprender?
Lo que pregunta el profesor es
exactamente lo que quiere saber sobre lo
que ha aprendido el alumno?
94
Lo que el alumno lee es lo que el profesor
ha querido preguntar?
Lo que responde es exactamente aquello
que sabe sobre la cuestin?
Lo que interpreta el profesor es lo que el
alumno realmente ha expresado?
La valoracin corresponde a lo que el
profesor entiende que ha expresado el
alumno...?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el
aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A
lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor
modo de contestarlas en prximas ocasiones.
Lo cual es distinto al propio proceso de
enseanza/aprendizaje.
Existe otra complicada cuestin en la
aplicacin habitual de este tipo de pruebas
objetivas bajo el pretexto de que son ms
justas, ya que miden a todos por igual. Lo
cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer medir de la misma forma a
personas que son radicalmente diferentes.
As, un alumno tmido no desear realizar una
entrevista o examen oral. Quien no se expresa
bien por escrito, preferir una prueba...
La naturaleza de la prueba lleva dentro de s
un componente sesgado de valoracin,
independientemente del tipo de contenidos
que plantee y de su forma de presentarlos.
11. SE EVALA DE FORMA
INCOHERENTE CON EL PROCESO DE
ENSEANZA/APRENDIZAJE.
El camino es circular, no rectilneo y
unidireccional. Se evala como se ensea y se
ensea como se evala. O ms bien, se
estudia para la evaluacin. De tal forma que
es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No slo
en funcin de ese momento sino de forma
que les permita hacer frente al mismo con
Si el examen consiste en una prueba objetiva
de Verdadero-Falso, estudiar de forma
distinta que si se le anuncia una prueba de
ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es
ms, los alumnos tratarn de acomodarse a
las expectativas del profesor, a sus cdigos de
valor.
La incoherencia se establece cuando se quiere
realizar un aprendizaje por comprensin y se
realiza luego una prueba de carcter
memorstico, rgido y repetitivo.
Un proceso de enseanza basado en la
explicacin oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo
concluye en una evaluacin individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje
tericamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una
evaluacin exclusivamente preocupada por los
conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el
aprendizaje de contenidos intelectuales
pretende concluirse con una evaluacin que
va mucho ms all de lo que se ha trabajado.
En el rea de la didctica se puede rizar el rizo
al exigir el profesor la realizacin de una
prueba objetiva por l diseada sobre el
tema: Importancia, necesidad y valor del
proceso de autoevaluacin en la enseanza.
12. SE EVALA COMPETITIVAMENTE.
Creo que una de las ventajas que encierra el
enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad
del evaluador ante los procesos.
El autntico significado de un proceso
educativo se encuentra en el anlisis de todos
los elementos que lo integran y que lo
circunscriben. Pero no en el contraste,
comparacin y competencia con otros
procesos similares, diferentes o antagnicos.
La evaluacin habitual del alumno parece
cobrar sentido en la comparacin y la
competencia. Para algunos padres, profesores
y alumnos importa el cunto del aprendizaje.
Y que ese cunto est por encima de...
El carcter positivo que se pretende dar a la
evaluacin en algunos mbitos educativos, se
trastoca frecuentemente en una burda o
camuflada contienda. Saber ms que, saber
menos que, son puntos de referencia
cruciales.
Lo mismo sucede con la evaluacin de
Centros. La valoracin cuantitativa es
propensa a la comparacin. Las escalas tienen
en ella su justificacin ms evidente. Este es
un Centro mejor porque ha obtenido en la
evaluacin ms puntos que otro.
La localizacin de la mirada se sita en el
exterior del proceso mismo, con el agravante
de que se establecen comparaciones
arbitrarias ya que pocas veces se parte de
condiciones, medios, historia, personas y fines
similares.
Por otra parte, es frecuente justificar la
comparacin con el pretexto de que sirva de
estmulo y emulacin. Durante toda la
enseanza primaria y secundaria tuve que
trabajar con mulos. Cada alumno tena un
compaero que era un competidor. Con l
haba que medirse. El xito consista en
aventajarle.
Se desva la atencin del autntico proceso de
aprendizaje de cada individuo, de cada aula,
de cada Centro. Y si es posible pensar que el
ganador se sentir satisfecho y el
perdedor estimulado, no es menos
imaginable que el primero se sienta ridcula y
estpidamente orgulloso, y el segundo
humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar sobre
los profesores (por sus alumnos), siempre he
visto solicitar y exigir cautelas para que los
resultados no se hiciesen pblicos a travs de
escalas valorativas. No se trata de establecer
comparaciones, se dice. Los profesores no
consideran positivo que se publiquen unas
listas donde unos aparecen como los mejores
y otros como los peores. Pero colocan, sin
ambages, las calificaciones escalonadas de
sus alumnos, muy bien matizadas con
decimales...
13. SE EVALA
ESTEREOTIPADAMENTE.
Los profesores repiten una y otra vez sus
esquemas de evaluacin. Cada ao los
alumnos se preocupan de saber cul es la
costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automtica, el profesor repite
sus frmulas. Ni siquiera negocia con los
alumnos el planteamiento habitualmente
practicado. Al comienzo de curso fija el
nmero, el momento, la forma y los matices.
Ha sometido a evaluacin sus propios
mecanismos de evaluacin? No de una forma
rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido
para confirmar los estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un alumno
deber someterse a cinco proyectos
diferentes de evaluacin. Los profesores
evalan de formas muy diferentes. Pero cada
profesor, en los diferentes cursos en que
imparte docencia, evala de una forma
idntica.
95
Se multiplican los trabajos sobre evaluacin,
pero no son los protagonistas los propios
profesores- los que emprenden esta labor.
Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
accin educativa no es tanto la investigacin
sobre los profesores sino la de los profesores
que analizan su propia actividad.
En los Centros, la mecnica de la confeccin
de las Memorias tiende a convertirlas en pura
rutina. Y, en la medida que se establezcan
pautas generalizables, estas rutinas sern
similares en casi todos los Centros. Tan
similares como intiles.
14. NO SE EVALA TICAMENTE.
Adems de los problemas tcnicos acechan al
proceso evaluador numerosos conflictos de
carcter tico.
La evaluacin puede convertirse en un
instrumento de opresin. Qu sucedera en
las aulas si el profesor estuviese desprovisto
del arma de la evaluacin? Cuando se
articula el proceso de enseanza/aprendizaje
sobre el resultado de la evaluacin ms que
sobre la riqueza y la profundidad del saber- se
corre el riesgo de la manipulacin y el
sometimiento del alumno. La hora de la
verdad no es la del aprendizaje sino la de la
evaluacin Cuando es el profesor quien lo
decide todo respecto a este momento
decisivo, todo el poder descansa en sus
manos.
La evaluacin ha sido un instrumento de
control, de amenaza e, incluso, de venganza,
respecto a algunos alumnos que se han
permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la
discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyndose en la evaluacin, se
establecen nexos causales poco rigurosos,
habr que pensar cules son las intenciones y
los intereses que motivan la manipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean
numerosos problemas de carcter tico. Uno
de ellos es la confidencialidad de los informes.
De quin son los datos? Para quin son los
datos? No puede revelarse el contenido de los
informes identificables, tanto por lo que
respecta al emisor como al destinatario de los
juicios.
La independencia de los equipos que realizan
evaluacin externa al servicio de la
Administracin o de entidades que financian
los proyectos, no siempre est garantizada.
96
John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad
de conseguir la independencia de los tcnicos
frente a las posibles exigencias del poder
(acadmico, poltico, financiero, etc.)
A nadie se le oculta que una evaluacin puede
ser rgida, condicionada o manipulada al
servicio de unos intereses determinados, o de
unas decisiones pretendidas: retirar
subvenciones, modificar proyectos, sustituir
personas, clausurar centros, cortar
experiencias, etc.
15. SE EVALA PARA CONTROLAR.
La evaluacin en educacin, paradjicamente,
no suele ser educativa. No repercute en la
mejora del proceso. La evaluacin se cierra
sobre s misma, constituye un punto final.
Se habla de calificacin final. Cuando es
justamente un momento ms en el momento
de la mejora. No se debe confundir control
con evaluacin, aunque las dos funciones
pueden ser necesarias. El poder sancionador
de la evaluacin no constituye su esencia ms
rica, ms dinmica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a
sus alumnos (o se muestran reticentes a
hacerlo, por pensar que se trata una prdida
de tiempo) de dnde proceden las
calificaciones que les han atribuido, estn
desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una
diana sin saber dnde se ha producido el
impacto, hace imposible la mejora de la
puntera en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar en
prximos disparos. Pero, no solamente ser
preciso conocer y analizar lo que ha sucedido,
sino planificar los nuevos procesos en funcin
de aquello que se ha descubierto como
fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder
en las evaluaciones educativas. Y as la
evaluacin que suponen las memorias finales
de los Centros, en nada iluminan el nuevo
proyecto en el curso siguiente. Los puentes de
la eficacia estn volados por la falta de
anlisis, la inercia inveterada y la
despreocupacin de muchos profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones
en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso
evaluador. Los profesores/alumnos repiten los
mismos errores casi con obstinacin, los
cursos que finalizan una especialidad en nada
benefician con el anlisis de su historia a los
cursos siguientes, los Centros no aprenden de
la reflexin rigurosa sobre su experiencia...
La evaluacin es el proceso de disear,
obtener y proporcionar informacin til para
juzgar alternativas de decisin, dice
Stuffelbeam (1971). Segn este
planteamiento, cuando la informacin no
repercute en la toma de decisiones perdera
su misma esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica,
deber ser tambin evaluada. Este proceso
dinmico, abierto, facilita el cambio y
posibilita la mejora.
16. SE EVALA PARA CONSERVAR.
Hemos apuntado ya que la evaluacin suele
cerrarse sobre s misma, limitndose a
desarrollar una funcin sancionadora. En este
sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo ms grave, escondido en la
patologa de su funcionalidad. La utilizacin de
la misma para justificar el statu quo del
profesor, de la direccin del Centro, de la
Administracin Escolar.
Si los malos resultados o el mal
funcionamiento del proceso se pueden atribuir
libremente (arbitrariamente) a quien se quiera
con la apariencia de la objetividad, del rigor
cientfico y del argumento de autoridad del
que maneja la evaluacin, el interesado en
no cambiar que, a la postre, tiene en su
poder la interpretacin de la evaluacin, podr
mantener tranquilamente los mismos
planteamientos.
Y los cambios introducidos afectarn a las
capas y esferas menos comprometedoras,
ms superficiales o ms econmicas a la hora
de realizar el diagnstico de la innovacin y la
estrategia y la temporalizacin de la misma.
Lo cierto es que se evala constantemente en
la escuela, pero se cambia muy poco.
17. SE EVALA
UNIDIRECCIONALMENTE.
La evaluacin tiene sentido descendente. El
Ministerio evala a inspectores, los
inspectores evalan a los directores
escolares, los directores escolares evalan a
los profesores, los profesores evalan a los
alumnos. Si bien es cierto, que en la parte
ms baja es donde se nota el peso de esa
funcin.
No se produce una evaluacin en sentido
ascendente. Ni, desde luego, en sentido
horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico supone
que los interesados manejan la evaluacin.
Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo
que piensan, los que analizan lo que hacen.
Para conocer la realidad de sus significados
relevantes hay que sumergirse en el curso
real y vivo de los acontecimientos y conocer
las interpretaciones diversas que hacen de las
mismas aquellos que las viven (Prez Gmez,
1983).
Slo la evaluacin democrtica puede
propiciar un cambio en profundidad. Esta
evaluacin, solicitada o emprendida por la
comunidad en cuestin, revierte sobre ella en
informes rigurosos, claros y significativos.
No es que la evaluacin democrtica pueda
prescindir de los expertos. Pero no son stos
los que pueden atribuir significado de
espaldas al mundo de los protagonistas. Y no
son los expertos los que tienen el poder de la
evaluacin. Los expertos tienen la tcnica,
pero no las claves de la interpretacin ni los
resortes del poder pedaggico.
En la evaluacin externa slo la participacin
directa de los protagonistas podr dar
fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a
su metalectura posterior y a su utilizacin
para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la
evaluacin y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso. Tambin por eso la
evaluacin debe ser democrtica (Mc
Donald,1976).
18. NO SE EVALA DESDE FUERA.
Una experiencia educativa necesita la
evaluacin externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo as significa
cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a
la miopa y a la deformacin ptica del que
mira algo que est sobre sus mismos ojos.
Cerrar el crculo de la planificacin de
objetivos, mtodos, evaluacin, desde la
exclusiva mirada del protagonista del proceso
97
entraa el riesgo de quedarse atrapado en la
propia limitacin.
El evaluador externo goza de un punto de
vista privilegiado, en cuanto tiene:
Una distancia afectiva de la dinmica y del
resultado.
Unos criterios de independencia respecto
al resultado.
Unos puntos de referencia ms amplios y
complejos.
Una mayor disponibilidad en el tiempo y la
dedicacin.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir
de los protagonistas de la experiencia, como
apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que
dentro de la metodologa etnogrfica de la
evaluacin es aconsejable la aportacin de
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga
que ser asptico o ejercer una neutralidad que
ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador
no solamente mira, sino que busca. Y para
ello ha de interpretar. Y la interpretacin
necesita unos cdigos estructurados en los
ejes de una slida teora.
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN.
La autoevaluacin es un proceso de autocrtica
que genera unos hbitos enriquecedores de
reflexin sobre la propia realidad.
Dice Popper que realizamos ms progresos al
reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes.
John Elliot plantea la autoevaluacin de los
Centros como una tarea de investigacin en la
accin(1986).
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de
interpretacin y utilizacin de esas
autoevaluaciones han de ser conocidas,
asumidas y llevadas a trmino por los
miembros de la comunidad escolar. Tendra
sentido un proyecto de evaluacin que no
fuese deseado, aceptado y conocido por los
protagonistas de la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y de
los conflictos que provoca una evaluacin
externa/impuesta desaparecen, ipso facto en
el proceso de evaluacin.
98
Tambin los alumnos pueden/deben practicar
estos procesos autoevaluadores. El profesor
debe poner en sus manos los instrumentos
precisos para ello. Y ha de negociar con ellos
el reparto de las cotas de decisin que lleva
consigo la evaluacin.
No es aceptable la prctica del juego
autoevaluador en la cual el alumno hace
reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje,
pero no puede materializar el resultado en
una parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas
reticencias en este sentido, suponiendo que el
alumno no se calificar con criterios justos,
por falta de objetividad o por carencia de
referencias exteriores que le sirvan de
contraste.
Contar una experiencia reveladora al
respecto. En un claustro de profesores de un
Centro Escolar o cmo los profesores se
resistan a practicar la autoevaluacin con sus
alumnos por considerar que eran demasiado
pequeos, que no tenan capacidad para ello.
Ese mismo da, en un Departamento
universitario, otros profesores argumentaban
que la autoevaluacin de los alumnos no era
posible en el mbito universitario porque no
tenan experiencia de haberla practicado en
Centros de niveles inferiores.
Cuando los profesores utilizan estas excusas
no estn en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando
dicen que el nmero de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les obligan
a realizar una evaluacin superficial y masiva,
no podemos afirmar con seguridad que con
menor nmero y mejores condiciones harn
las cosas de otro modo.
20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE
Entindase aqu el prefijo en su acepcin
griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debera utilizarse.
Cuando se habla de evaluacin continua se
quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms
bien, ha tenido el efecto contrario como
apuntbamos anteriormente. El deseo de
eliminar una mala forma de evaluar
(anecdtica, memorstica, superficial...) llev
a multiplicar las veces en que esto se haca.
Porque el ncleo del concepto est ms en el
cmo que en el cundo, ms en el fondo que
en la forma. El concepto exiga una actitud
distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque
nuevo. Pero no hacer muchos ms controles
del mismo tipo que los que se hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin
sincrnica respecto al proceso de aprendizaje
o, ms ampliamente, de educacin.
Pero tampoco se hace una adecuada
evaluacin diacrnica. Entendemos por
evaluacin diacrnica aquella que se realiza
a travs del tiempo, con una perspectiva
temporal que ofrezca nuevos elementos de
referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de
Centros escolares. Cmo evalan los ex-
alumnos de un Centro su experiencia
educativa una vez transcurridos uno, dos,
tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr all de la simple descripcin y anlisis de la
unos elementos de
comprobacin/constatacin que no tiene el
individuo que est inmerso en la experiencia.
Sabe si aquello sirvi para algo, se le
permiti enfrentarse a los problemas...
Adems de estas ventajas se encierra la de
una independencia ms clara, ms firme, ms
abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de
reticencias.
En este grupo que llamamos ex-alumnos de
un Centro habr que integrar a los que lo
abandonaron y a los que -de una u otra
forma- se les inst a cambiar de Centro o a
quedarse en la calle.
21. NO SE HACE PARAEVALUACIN.
La evaluacin a la que aqu nos referimos se
cie a cuestiones que van ms all de la
simple comprobacin.
Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador
externo analiza la eficacia de una institucin
militar en la formacin de sus alumnos. Y
puede llegar a la comprobacin de que
realmente existe un buen planteamiento en
los mtodos que intentan lograr esos
objetivos. Realmente se ha conseguido.
Supongamos que esos objetivos no son
deseables, que esos mtodos utilizados no
son ticos y que esos logros son
contraproducentes para la formacin de la
persona. Termina la funcin evaluadora con
el informe de que el funcionamiento es bueno
porque se est desarrollando el programa de
forma eficaz?
Un sistema educativo de un pas totalitario
incluye entre sus objetivos la formacin de los
profesores y de los alumnos en la filosofa y
en el proselitismo sectario. Y el anlisis del
funcionamiento del sistema, permite al
evaluador comprobar que se estn
consiguiendo esos objetivos de forma rpida,
eficaz y profunda. Termina su tarea al
realizar un informe en el que se describa y
analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no. De alguna manera
Scriven (1973) se refiere a esta cuestin
cuando diferencia la evaluacin de la
estimacin del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la paraevaluacin
(para = junto a, al lado) supone un anlisis de
contenidos y un juicio de valor que va ms
coherencia del programa y de la eficacia del
mismo.
22. NO SE HACE META-EVALUACIN.
El proceso de evaluacin es tan complejo que
ha de ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes puede
encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se
hace imprescindible establecer criterios que
permitan evaluar los mecanismos de
evaluacin.
No solamente para analizar el rigor del
proceso, sino para ver cmo esa funcin
condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora,
la evaluacin de programa se convierte en
otro elemento que ha de ser evaluado porque
est actuando como una variable poderosa
que puede distorsionarlo o modificarlos
sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer
todos los componentes de la evaluacin con
un nuevo nivel de complejidad: quin
metaevala, para quin, por qu, cundo, con
qu instrumentos, qu, de qu modo...
Un proceso riguroso de metaevaluacin no
slo permitir valorar de manera rigurosa los
resultados, sino que permitir tomar
decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de
evaluacin.
99
 LA PRCTICA EDUCATIVA
CMO ENSEAR
El aprendizaje de los contenidos segn su
tipologa
Hemos visto las condiciones generales de
cmo se producen los aprendizajes bajo una
concepcin constructivista y, previamente,
hemos diferenciado los contenidos de
aprendizaje segn una tipologa determinada
que nos ha servido para identificar con ms
precisin las intenciones educativas. La
pregunta que ahora podemos plantearnos es
si los principios descritos globalmente se
concretan de forma diferente segn se trate
de contenidos conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
La tendencia habitual a situar los diferentes
contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva
a disciplinar ha hecho que la aproximacin al
aprendizaje se realice segn su pertenencia
asignatura o rea: matemticas, lengua,
msica, geografa, etc., creando, al mismo
tiempo, unas didcticas especficas de
materia. Si cambiamos de punto de mira y en
lugar de fijarnos en la clasificacin tradicional
de los contenidos por materia los
consideramos segn la tipologa conceptual,
procedimental y actitudinal, podremos ver que
existe una mayor similitud en la forma de
aprenderlos y, por consiguiente, de
ensearlos, por el hecho de ser conceptos,
hechos, mtodos, procedimientos, actitudes,
etc., que por el hecho de estar adscritos a una
u otra disciplina. As, veremos que el
conocimiento general del aprendizaje descrito
anteriormente adquiere unas caractersticas
determinadas segn las diferencias tipolgicas
de cada uno de los diversos tipos de
contenido.
Pero antes de efectuar un anlisis diferenciado
de los contenidos, es conveniente prevenirnos
del peligro de compartimentar lo que nunca se
encuentra por separado en las estructuras de
conocimiento. La diferenciacin de los
elementos que las integran e, incluso, la
tipificacin de las caractersticas de dichos
elementos, que denominamos contenidos, es
una construccin intelectual para comprender
el pensamiento y el comportamiento de las
personas. En sentido estricto, los hechos,
conceptos, tcnicas, valores, etc., no existen.
Estos trminos se han creado para ayudar a
comprender los procesos cognoscitivos y
conductuales, lo que hace necesaria su
diferenciacin y parcializacin metodolgica Utilizar otro ejemplo para ilustrar estas
100
en compartimientos para poder analizar lo que
siempre se da de manera integrada.
Esta relativa artificiosidad hace que la
distincin entre unos y otros corresponda en
realidad a diferentes caras del mismo
poliedro. La lnea divisoria entre unas y otras
es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo
con el smil, la aproximacin a una u otra cara
es una opcin de quien efecta el anlisis. En
un momento determinado queremos ensear
o fijarnos en el aspecto factual, conceptual,
procedimental o actitudinal del trabajo de
aprendizaje a realizar. As pues, hay que tener
en cuenta que:
Todo contenido, por muy especfico que
sea, siempre est asociado, y por tanto se
aprende junto con contenidos de otra
naturaleza. Por ejemplo, los aspectos ms
factuales de la suma (cdigo y smbolo) se
aprenden junto con los conceptuales de la
suma (unin y nmero), con los
algortmicos (clculo mental y algoritmo) y
los actitudinales (sentido y valor).
La estrategia diferenciadora tiene sentido
bsicamente desde el anlisis del
aprendizaje, y no de la enseanza. Desde
una perspectiva constructivista, las
actividades de enseanza tienen que
integrar al mximo los contenidos que se
quieren ensear para incrementar su
significatividad, por lo que han de
contemplar explcitamente actividades
educativas, relacionadas de forma
simultnea con todos aquellos contenidos
que puedan dar ms significatividad al
aprendizaje. Por consiguiente, esta
integracin tiene una mayor justificacin
cuando los contenidos hacen referencia a
un mismo objeto especfico de estudio. En
el caso de la suma, la capacidad de
utilizarla competentemente ser muy
superior si se trabajan al mismo tiempo
los diferentes tipos de contenidos
relacionados con la suma.
A pesar de las dos consideraciones
anteriores, las actividades de aprendizaje
son substancialmente diferentes segn la
naturaleza del contenido. El cdigo suma
se aprende de forma diferente al concepto
unin, a los pasos del algoritmo o al valor
y sentido de la suma.
consideraciones. Situmonos en el rea de
Ciencias Sociales y en una unidad didctica
que hace referencia a la cuenca hidrogrfica
del ro Segre. Cuando se aprende el nombre
del ro, de los afluentes y de las poblaciones
de la cuenca, se estn reforzando a la vez, y
por lo tanto aprendiendo, los conceptos de ro,
afluente y poblacin. Al mismo tiempo, se
mejora el dominio de la lectura del mapa
correspondiente y se toma en consideracin el
papel que tienen en este territorio las medidas
para la conservacin del medio natural. La
forma de plantear las actividades de
enseanza ser la que permita que la
interrelacin entre los diferentes contenidos
sea mxima. As pues, se plantearn
actividades que faciliten la memorizacin de la
toponimia al mismo tiempo que contribuyan a
ampliar los conceptos asociados, se siten en
el mapa y se hagan consideraciones sobre las
necesidades de mantenimiento del medio
ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de
aprender los nombres de los ros y de las
poblaciones no es la misma forma en que se
concibe el significado de ro, afluente o
poblacin, en que se llega a dominar la
interpretacin de mapas, ni en que se
adquieren actitudes de respeto hacia la
naturaleza.
El aprendizaje de los contenidos factuales
Por contenidos factuales se entiende el
conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenmenos concretos y
singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localizacin o la
altura de una montaa, los nombres, los
cdigos, los axiomas, un hecho determinado
en un momento determinado, etc. Su
singularidad y su carcter, descriptivo y
concreto, son su rasgo definitorio. La
enseanza est repleta de contenidos
factuales: toda la toponimia en el rea de
geografa; las fechas y los nombres de
acontecimientos en la de historia; los nombres
de autores y corrientes en las de literatura,
msica y artes plsticas; los cdigos y los
smbolos en las reas de lengua,
matemticas, fsica y qumica; las
clasificaciones en la de biologa; el vocabulario
en las segundas lenguas, etc.
Tradicionalmente, los hechos han sido el
bagaje ms aparente del vulgarmente
denominado hombre culto, objeto de la
mayora de pruebas e incluso concursos.
Conocimiento ltimamente menospreciado,
pero indispensable, en cualquier caso, para
poder comprender la mayora de
informaciones y problemas que surgen en la
vida cotidiana y profesional. Eso s, siempre
que estos datos, hechos y acontecimientos
dispongan de los conceptos asociados que
permiten interpretarlos, sin los cuales se
convertiran en conocimientos estrictamente
mecnicos.
Antes de fijarnos en cmo se aprenden los
contenidos factuales, y para justificar la
interpretacin que de ellos hacemos, debemos
plantearnos a qu nos referimos cuando
decimos que se ha aprendido un hecho, un
dato, un acontecimiento, etc. Consideramos
que el alumno o la alumna ha aprendido un
contenido factual cuando es capaz de
reproducirlo. En la mayora de dichos
contenidos, la reproduccin se produce de
forma literal; por lo tanto, la comprensin no
es necesaria ya que a menudo tiene un
carcter arbitrario. Decimos que alguien lo ha
aprendido cuando es capaz de recordarlo y
expresarlo de manera exacta al original,
cuando se da la fecha con precisin, el
nombre sin ningn error, la asignacin exacta
del smbolo. Se trata de contenidos cuya
respuesta es inequvoca. En estos casos es un
aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha,
el nombre, el smbolo, la valencia... o no se
sabe. Pero cuando los contenidos factuales
hacen referencia a acontecimientos o sucesos,
se pide del aprendizaje que, aunque no sea
una reproduccin literal, implique un recuerdo
lo ms fiel posible de todos los elementos que
lo componen y de sus relaciones. La trama de
una novela, la descripcin de la colonizacin
de las tierras americanas o el argumento de
una pera se pueden recordar con ms o
menos componentes y no es necesario hacer
una repeticin literal. Generalmente,
consideramos que, en relacin con los hechos,
el aprendizaje adecuado es el ms prximo al
texto original o a la exposicin objeto de
estudio.
Este tipo de conocimiento se aprende
bsicamente mediante actividades de copia
ms o menos literales, a fin de ser integrado
en las estructuras de conocimiento, en la
memoria. De los diferentes principios del
aprendizaje significativo expuesto
anteriormente, podemos ver que, en el caso
de los hechos, muchos de ellos tienen una
importancia relativa, ya que la mayora son
condiciones para la comprensin. Condiciones
que en estos contenidos podemos considerar
como valor aadido y que, en cualquier caso,
no corresponden a los hechos mismos sino a
los contenidos conceptuales asociados. De
forma que si ya se tiene una buena
comprensin de los conceptos a que hacen
referencia los datos, hechos o
101
acontecimientos, la actividad fundamental
para su aprendizaje es la copia. Este carcter
reproductivo comporta ejercicios de repeticin
verbal. Repetir los nombres, las fechas y las
obras tantas veces como sea necesario hasta
llegar a una automatizacin de la informacin.
Segn las caractersticas de los contenidos a
aprender o segn su cantidad, se utilizarn
estrategias que, mediante organizaciones
significativas o asociaciones, faciliten la tarea
de memorizacin en el proceso de repeticin.
Listas agrupadas segn ideas significativas,
relaciones con esquemas o representaciones
grficas, asociaciones entre este contenido y
otros fuertemente asimilados, etc. Aunque
este aprendizaje repetitivo resulte fcil,
puesto que no se requiere mucha planificacin
ni intervencin externa, para hacer estos
ejercicios de carcter notablemente rutinarios
es imprescindible una actitud o predisposicin
favorable. Adems si al cabo de un tiempo no
se realizan actividades para fomentar el
recuerdo generalmente nuevas repeticiones
en diferentes situaciones o contextos de
aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con
mucha facilidad.
El aprendizaje de los conceptos
principios
Los conceptos y los principios son trminos
abstractos. Los conceptos hacen referencia al
conjunto de hechos, objetos o smbolos que
tienen caractersticas comunes, y los
principios se refieren a los cambios que se
producen en un hecho, objeto o situacin en
relacin con otros hechos, objetos o
situaciones, y que normalmente describen
relaciones de causa-efecto o de covariacin.
Son ejemplos de conceptos: mamfero,
densidad, impresionismo, funcin, sujeto,
romanticismo, demografa, nepotismo, ciudad,
potencia, concierto, voltereta, etc. Son
principios las leyes o reglas como la de
Arqumedes, las que relacionan demografa y
territorio, las normas o reglas de una
corriente arquitectnica o literaria, las
conexiones que se establecen entre diferentes
axiomas matemticos, etc.
Desde un punto de vista educativo, y en una
primera aproximacin, los dos tipos de
contenidos nos permiten tratarlos
conjuntamente, ya que ambos tienen como
denominador comn la necesidad de
comprensin. No podemos decir que se ha
aprendido un concepto o principio si no se ha
entendido el significado. Sabremos que forma
parte del conocimiento del alumno no slo
cuando ste es capaz de repetir su definicin,
102
sino cuando sabe utilizarlo para la
interpretacin, comprensin o exposicin de
un fenmeno o situacin; cuando es capaz de
situar los hechos, objetos o situaciones
concretos en aquel concepto que los incluye.
Podemos decir que sabemos el concepto ro
cuando somos capaces de utilizar este trmino
en cualquier actividad que lo requiera, o
cuando con este trmino identificamos un ro
determinado; y no slo cuando podemos
reproducir con tal exactitud la definicin ms
o menos estereotipada de dicho trmino.
Podemos decir que sabemos el principio de
Arqumedes cuando este conocimiento nos
permite interpretar lo que sucede cuando un
objeto se sumerge en un lquido. En cualquier
caso, este aprendizaje comporta una
comprensin que va mucho ms all de la
reproduccin de enunciados ms o menos
literales., Una de las caractersticas de los
contenidos conceptuales es que el aprendizaje
casi nunca puede considerarse acabado, ya
que siempre existe la posibilidad de ampliar o
profundizar su conocimiento, de hacerlo ms
significativo.
Las condiciones de un aprendizaje de
y conceptos o principios coinciden exactamente
con las que se han descrito como generales y
que permiten que los aprendizajes sean lo
ms significativos posible. Se trata de
actividades complejas que provocan un
verdadero proceso de elaboracin y
construccin personal del concepto.
Actividades experienciales que faciliten que
los nuevos contenidos de aprendizaje se
relacionen substantivamente con los
conocimientos previos; actividades que
promuevan una fuerte actividad mental que
facilite dichas relaciones; actividades que
otorguen significatividad y funcionalidad a los
nuevos conceptos y principios; actividades
que supongan un reto ajustado a las
posibilidades reales, etc. Se trata siempre de
actividades que favorezcan la comprensin del
concepto a fin de utilizarlo para la
interpretacin o el conocimiento de
situaciones, o para la construccin de otras
ideas.
El aprendizaje de los contenidos
procedimentales
Un contenido procedimental -que incluye
entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los
mtodos, las destrezas o habilidades, las
estrategias, los procedimientos- es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de un
objetivo. Son contenidos procedimentales:
leer, dibujar, observar, calcular, clasificar,
traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc.
Contenidos que como podemos ver, a pesar
de tener como denominador comn el hecho
de ser acciones o conjuntos de acciones, son
lo bastante diferentes como para que el
aprendizaje de cada uno de ellos tenga
caractersticas suficientemente especficas.
Para la identificacin de estas caractersticas
diferenciales podemos situar cada contenido
procedimental en tres ejes o parmetros:
El primer parmetro queda definido segn
si las acciones que se realizan implican
componentes ms o menos motrices
cognitivos: la lnea continua
motriz/cognitivo. Podramos situar algunos
de los contenidos que hemos mencionado
en diferentes puntos de esta lnea
continua: saltar, recortar o pinchar,
estaran ms prximos al extremo motriz;
e inferir, leer o traducir, ms prximos al
cognitivo.
El segundo parmetro est determinado
por el nmero de acciones que
intervienen. As pues, tendremos unos
contenidos procedimentales compuestos
por pocas acciones y otros por mltiples
acciones. Podramos situar los contenidos
saltar, pinchar, algn tipo de clculo o de
traduccin, cerca del extremo de los de
pocas acciones; en cambio, leer, dibujar,
observar... se encontraran ms cerca de
los de muchas acciones. Se trata del eje
pocas acciones/muchas acciones.
El tercer parmetro tiene presente el
grado de predeterminacin del orden de
las secuencias, es decir, el continuum
algortimo/heurstico. Segn este eje,
tendramos ms cerca del extremo
algortmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, se situaran los
contenidos procedimentales cuyas
acciones a realizar y la manera de
organizarlas dependen en cada caso de las
caractersticas de la situacin en las que
hay que aplicarlos, como por ejemplo, las
estrategias de lectura o cualquier
estrategia de aprendizaje.
Como podemos ver, todo contenido
procedimental puede situarse en algn punto
de estas tres lneas continuas. El hecho de
que se encuentre en una u otra lnea
determina las peculiaridades del aprendizaje
del procedimiento en concreto; no exige las
mismas actividades de aprendizaje un
contenido procedimental configurado por ser
algortmico, de pocas acciones y de carcter
motriz, como puede ser la realizacin de un
nudo, que un contenido de componente
heurstico, compuesto por muchas acciones y
de carcter cognitivo, como puede ser la
realizacin del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en trminos
muy generales, podemos decir que los
contenidos procedimentales se aprenden a
partir de modelos expertos. La realizacin de
las acciones que componen el procedimiento o
la estrategia es el punto de partida.
A continuacin matizar esta afirmacin
general, incluyendo en ella lo que se considera
que implica el aprendizaje de un
procedimiento:
La realizacin de las acciones que
conforman los procedimientos es una
condicin sine qua non para el
aprendizaje. Si nos fijamos en la
definicin, vemos que los contenidos
procedimentales son conjuntos de
acciones ordenadas y finalizadas. Cmo
se aprende a realizar acciones? La
respuesta parece obvia: hacindolas. Se
aprende a hablar hablando; a caminar,
caminando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando. A pesar de la
obviedad de la respuesta, en una escuela
donde tradicionalmente las propuestas de
enseanza han sido expositivas, esta
afirmacin no se sostiene. Actualmente,
todava es normal encontrar textos
escolares que parten de la base de que
memorizando los diferentes pasos de, por
ejemplo, una investigacin cientfica,
seremos capaces de llevar a cabo
investigaciones, o que por el simple hecho
de conocer las reglas sintcticas sabremos
escribir o hablar.
La ejercitacin mltiple es el elemento
imprescindible para el dominio
competente. Como tambin confirma
nuestra experiencia, no basta con realizar
alguna vez las acciones del contenido
procedimental. Hay que hacerlo tantas
veces como sea necesario hasta que sea
suficiente para llegar a dominarlo, lo que
implica ejercitar tantas veces como sea
necesario las diferentes acciones o pasos
de dichos contenidos de aprendizaje. Esta
afirmacin, tambin aparentemente
evidente, no lo es tanto cuando nos
fijamos en muchas de las propuestas de
enseanza que se llevan a cabo, sobre
todo las referentes a los contenidos
103
 procedimentales ms complejos, como son
las estrategias cognitivas. En la tradicin
escolar, es fcil encontrar un trabajo
exhaustivo y pormenorizado de algunos
tipos de contenidos, generalmente ms
mecanizables, y, por el contrario, un
trabajo superficial de otros contenidos
mucho ms difciles de dominar.
La reflexin sobre la misma actividad
permite tomar conciencia de la actuacin.
Como tambin sabemos, no basta con
repetir un ejercicio sin ms. Para poderlo
mejorar debemos ser capaces de
reflexionar sobre la manera de realizarlo y
sobre cules son las condiciones ideales de
su uso. Es decir, es imprescindible poder
conocer las claves del contenido para
poder mejorar su utilizacin. Como
podemos constatar, para mejorar nuestra
competencia escritora, no basta con
escribir mucho, aunque sea una condicin
imprescindible; poseer un instrumento de
anlisis y reflexin -la morfosintxis- nos
ayudar mucho a mejorar nuestras
capacidades como escritores, siempre que
sepamos, es decir, que hayamos
aprendido a utilizar estos recursos en el
mismo proceso de escritura. Esta
consideracin nos permite atribuir
importancia, por un lado, a los
componentes tericos de los contenidos
procedimentales a aprender y, por el otro,
a la necesidad de que dichos
conocimientos estn en funcin del uso, es
decir, de su funcionalidad. No slo se trata
de conocer el marco terico, el nivel de
reflexin, sino que hay que hacer dicha
reflexin sobre la misma actuacin. Esto
implica realizar ejercitaciones, pero con el
mejor soporte reflexivo que nos permita
analizar nuestros actos y, por
consiguiente, mejorarlos. As pues, hay
que tener un conocimiento significativo de
los contenidos conceptuales asociados al
contenido procedimental que se ejercita o
se aplica.
La aplicacin en contextos diferenciados se
basa en el hecho de que aquello que
hemos aprendido ser ms til en la
medida en que podamos utilizarlo en
situaciones no siempre previsibles. Esta
necesidad obliga a que las ejercitaciones
sean tan numerosas como sea posible y a
que se realicen en contextos diferentes
para que los aprendizajes puedan ser
utilizados en cualquier ocasin. Esta
afirmacin, tambin bastante evidente, no
es una frmula comn en muchas
104
propuestas de enseanza. A menudo,
observamos que el aprendizaje de algunas
estrategias o tcnicas se realiza mediante
ejercitaciones exhaustivas, sin variar
demasiado su contexto de aplicacin. Esto
es frecuente en muchas estrategias
cognitivas que se trabajan insistentemente
en un nico tipo de actividades o en un
rea especfica. Se llega a creer que, por
el hecho de aprender una habilidad en
unas condiciones determinadas, sta ser
transferida a otros contextos casi
mecnicamente. En este sentido, es
sintomtico el discurso ya conocido que
considera casi como inmediata la
transferencia de las capacidades de
razonamiento de las matemticas: aqul
que sabe razonar en matemticas ser
capaz de hacerlo en cualquier
circunstancia.
El aprendizaje de los contenidos
actitudinales
El trmino contenidos actitudinales engloba
una serie de contenidos que a su vez podemos
agrupar en valores, actitudes y normas. Cada
uno de dichos grupos tiene una entidad
diferencial suficiente que requerir, en su
momento, una aproximacin diferenciada.
Entendemos por valores los principios o
las ideas ticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los dems, la
responsabilidad, la libertad,, etc.
Las actitudes son tendencias o
predisposiciones relativamente estables de
las personas a actuar de cierta manera.
Son la forma en que cada persona
concreta su conducta de acuerdo con unos
valores determinados. As, son ejemplo de
actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a
los compaeros, respetar el medio
ambiente, participar en las tareas
escolares, etc.
Las normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones que obligan a
todos los miembros de un grupo social.
Las normas constituyen la forma pactada
de concretar unos valores compartidos por
un colectivo e indican lo que se puede
hacer y lo que no se puede en este grupo.
Como podemos apreciar, a pesar de las
diferencias, todos estos contenidos estn
estrechamente relacionados y tienen en
 comn que cada uno de ellos est
configurado por componentes cognitivos
(conocimientos y creencias), afectivos
(sentimientos y preferencias) y el contexto y la ascendencia de las personas o
conductuales (acciones y declaraciones de
intencin). Pero la incidencia de cada uno
de dichos componentes se da en mayor o
menor grado segn se trate de un valor,
una actitud o una norma.
Consideramos que se ha adquirido un valor
cuando se ha interiorizado y se han elaborado
criterios para tomar posicin ante aquello que
debe considerarse positivo o negativo,
criterios morales que rigen la actuacin y la
valoracin de uno mismo y de los dems.
Valor que tendr un mayor o menor soporte
reflexivo, pero cuya pieza clave es el
componente cognitivo.
Se ha aprendido una actitud cuando la
persona piensa, siente y acta de una forma
ms o menos constante ante el objeto
concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
actitudes, no obstante, pueden ir desde
disposiciones bsicamente intuitivas, con
cierto grado de automatismo y escasa
reflexividad de las razones que las justifican,
hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto
de una clara conciencia de los valores que las
rigen.
Podemos decir que una norma se ha
aprendido en diferentes grados: en un primer
grado, cuando se trata de una simple
aceptacin, aunque no se entienda la
necesidad de cumplirla (ms all de la
necesidad de evitar una sancin); en un
segundo grado, cuando existe una
conformidad que implica cierta reflexin sobre
lo que comporta la norma y que puede ser
voluntaria o forzada; y en un ltimo grado,
cuando se han interiorizado las normas y se
aceptan como reglas bsicas de
funcionamiento del colectivo que rigen.
Las caractersticas diferenciales del
aprendizaje de los contenidos actitudinales
tambin estn relacionadas con la diferente
importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada
uno de ellos. As pues, los procesos vinculados
a la comprensin y elaboracin de los
conceptos asociados al valor, sumados a la
reflexin y toma de posicin que comporta,
implican un proceso marcado por la necesidad
de elaboraciones complejas de carcter
personal. Al mismo tiempo, la vinculacin
afectiva necesaria para que lo que se ha
comprendido sea interiorizado y apropiado
comporta la necesidad de establecer
relaciones afectivas, que estn condicionadas
por las necesidades personales, el ambiente,
colectivos que promueven la reflexin o la
identificacin con los valores que se potencia.
Esta vinculacin afectiva an es ms notable
cuando nos fijamos en las actitudes, ya que
muchas de ellas son el resultado o el reflejo
de las imgenes, los smbolos o experiencias
promovidos desde modelos surgidos de los
grupos o las personas a los cuales nos
sentimos vinculados. Las actitudes de otras
personas significativas intervienen como
contraste y modelo para las nuestras y nos
persuaden o nos influyen sin que en muchos
casos hagamos un anlisis reflexivo. En
trminos generales, el aprendizaje de los
contenidos actitudinales supone un
conocimiento y una reflexin sobre los
posibles modelos, un anlisis y una valoracin
de las normas, una apropiacin y elaboracin
del contenido, que implica el anlisis de los
factores positivos y negativos, una toma de
posicin, una implicacin afectiva y una
revisin y valoracin de la propia actuacin.
Conclusiones
En el primer captulo he presentado un cuadro
que relacionaba las diferentes variables que
configuran la prctica educativa con los
modelos tericos de los mtodos y los
referentes que determinan las tomas de
decisin. En dicho cuadro se situaban los dos
referentes bsicos para el anlisis de la
prctica, pero sin identificarlos. En relacin
con sta, y en trminos genricos, el modelo
educativo denominado tradicional ha marcado
y condicionado la forma de ensear a lo largo
de los diversos siglos y ha llegado a nuestros
das en un estado de salud bastante bueno. Si
completamos el cuadro de la pgina siguiente
(Cuadro 3) con relacin a este modelo, dando
respuesta a las preguntas que determinan
ambos referentes, veremos que tendramos
que situar como funcin fundamental de la
enseanza la selectiva y propedutica, y que
su concrecin estara en consonancia con unos
objetivos que dan prioridad a las capacidades
cognitivas por encima de las dems. Por
consiguiente, los contenidos prioritarios que
se desprenden seran bsicamente
conceptuales. Si nos situamos en otro
referente, la concepcin del aprendizaje,
veremos que tiene una interpretacin
principalmente acumulativa, y que los criterios
que se desprenden son los de una enseanza
uniformadora y esencialmente transmisiva.
105
Si proseguimos con la lectura del cuadro e
intentamos dar respuesta a las diferentes
variables que se deducen de la combinacin
de ambos referentes, podremos llegar a un
modelo terico cuya secuencia de
enseanza/aprendizaje debe ser, lgicamente,
la clase magistral, ya que es la que
corresponde de manera ms apropiada a unos
objetivos de carcter cognitivo y unos
contenidos conceptuales, y a la concepcin del
aprendizaje como proceso acumulativo a
travs de planteamientos didcticos
transmisivos y uniformadores. Bajo esta
concepcin, las relaciones interactivas se
pueden limitar a las unidireccionales
profesor/alumno, de carcter directivo. Puesto
que la forma de enseanza es transmisiva y
uniformadora, los tipos de agrupamiento se
pueden circunscribir a actividades de gran
grupo. Por el mismo motivo, la distribucin del
espacio puede reducirse a la convencional de
un aula por grupo, con una organizacin por
hileras de mesas o pupitres. En cuanto al
tiempo, no es necesario adecuarlo a otros
condicionantes aparte de los organizativos.
Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
tipos de contenido.
Ensear contenidos factuales
En el captulo anterior ya hemos visto que los
hechos se aprenden mediante actividades de
copia ms o menos literales, con el fin de
integrarlos en las estructuras de
conocimiento, en la memoria. El carcter
preproductivo de los hechos compara
ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
la automatizacin de la informacin. As pues,
las actividades bsicas para las secuencias de
contenidos factuales tendrn que ser aqullas
que comporten ejercicios de repeticin y,
segn la cantidad y la complejidad de la
informacin, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.

Por cuanto hemos visto respecto a estas

secuencias, al igual que en las didcticas, en
primer trmino no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus caractersticas. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cmo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
cules son las actividades que hay que
modificar o aadir.

Estas secuencias sern ms o menos

complejas segn el nmero de actividades
implicadas en el aprendizaje de un contenido
determinado, la duracin de la secuencia y el
nmero de unidades didcticas de las cuales
forman parte las diferentes actividades.

La enseanza segn las caractersticas

tipolgicas de los contenidos

Una vez identificadas las secuencias de

contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que tenemos
sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
de los diferentes contenidos segn su
tipologa. Esto nos permitir establecer qu
condiciones de enseanza deben contemplar
las secuencias que encontramos
representadas de manera esquemtica en el

106
Cuadro 2
Contenidos referidos a Contenidos referidos a Contenidos Contenidos
hechos conceptos Procedimentales Actitudinales
Presentacin
Presentacin - motivacin: sentido Presentacin Presentacin
- motivacin: sentido las actividades - motivacin: sentido
las actividades - actitud favorable a la actividad - motivacin
- actitud favorable - conocimientos - actitud favorable - actitud favorable
- conocimientos previos - competencia proce- - conocimientos
previos - nivel de abstraccin dimental previa previos
- cantidad de infor- adecuado - presentacin de
macin adecuada - cantidad de infor- modelos
- presentacin en macin adecuada Propuesta de
trminos de funcio- - presentacin en modelos
miento para el trminos de funcio- Comprensin
alumnado nales para el - significatividad y Propuesta de
alumnado funcionalidad normas
- representacin glo-
Comprensin de los Elaboracin bal del proceso
Conceptos asociados - funcionalidad de - verbalizacin Construccin
- significatividad de cada una de las ac- - reflexin sobre las - anlisis de los fac-
los conceptos aso- tividades acciones tores positivos y
ciados - actividad mental y negativos
conflicto congnitivo Proceso de aplica- - toma de posicin
- zona de desarrollo cin y ejercitacin - implicacin afectiva
Ejercitacin prximo - regulacin del pro- - compromiso expl-
- estrategias de codi- - conciencia del pro- ceso de aprendizaje cito.
ficacin y retencin ceso de elaboracin - prctica guiada y
ayudas Aplicacin
Construccin - aplicacin en contex- - conducta coherente
- conclusiones tos diferenciados
Evaluacin - generalizacin - ejercitaciones sufi-
- inicial - resmenes de las cientes, progresivas Evaluacin
- formativa ideas importantes y ordenadas - inicial
- sumativa - sntesis que integre - formativa
la nueva informacin - sumativa
con los conocimien-
tos anteriores Evaluacin
- conciencia del pro- - inicial
ceso de construc- - formativa
cin. - sumativa

Aplicacin
- descontezxtualiza-
cin

Ejercitacin
- estrategias codifica-
cin y retencin

Evaluacin
- inicial
- formativa
- sumativa

107
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que
las secuencias para estos contenidos puedan
ser extremadamente sencillas. Una
presentacin de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
consistente en ejercicios de repeticin y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condicin de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para
evitar que los aprendizajes estn
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en
otros contextos que no sean los estrictamente
escolares. De este modo, el modelo descrito
en la unidad 1 puede cumplir perfectamente
las condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposicin logre atraer el inters de los
alumnos, que no haya un exceso de
informacin, que se conozcan y se tomen
como punto de partida los conocimientos que
ya tienen y, sobre todo, que los alumnos
dispongan de los conocimientos conceptuales
a los que pertenecen cada uno de los hechos:
saber qu es un ro cuando se aprenden los
nombres de los ros o una corriente artstica
cuando se memorizan sus obras ms
representativas.
En cuanto a la atencin a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atencin siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y
slo ellos, los que tendrn que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repeticin. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el nmero de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de ensearlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora slo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorizacin que
cada uno necesita. Que cada alumno realice el
nmero de ejercicios que necesita es algo que
no depende del profesor. Por consiguiente, el
propio alumno tiene que ejercitar por su
cuenta hasta que sea capaz de retener el
contenido. En cualquier caso, s que habr que
potenciar un clima que facilite la realizacin
de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser bastante montonos.
Ensear conceptos y principios
Dado que los conceptos y principios son temas
abstractos, requieren una comprensin del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboracin personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
108
diferentes condiciones establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el
aprendizaje: actividades que posibiliten el
reconocimiento de los conocimientos previos,
que aseguren la significatividad y la
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc. Las secuencias de contenidos
conceptuales tienen que contemplarlas todas.
Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como hemos
visto, la mayora de dichas secuencias se
sitan en una misma unidad didctica.
Ensear contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar ms tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptacin que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es ms
compleja. En este caso, el dato ms relevante
viene determinado por la necesidad de
realizar ejercitaciones suficientes y
progresivas de las diferentes acciones que
conforman los procedimientos, las tcnicas o
estrategias. Una vez aceptada dicha
informacin, las secuencias de los contenidos
procedimentales han de contener actividades
con unas condiciones determinadas:
Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible
que este contenido tenga sentido para el
alumno, debe saber para qu sirve y qu
funcin tiene, aunque slo sea til para
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se
desconoce su funcin, se habr aprendido
el contenido procedimental, pero no ser
posible utilizarlo cuando se presente la
ocasin. A menudo, dichos contenidos se
trabajan prescindiendo de sus funciones,
se insiste una y otra vez en su
aprendizaje, pero no en la finalidad a la
cual van ligados. As, encontramos
trabajos repetitivos, y por lo tanto
agotadores, cuyo nico sentido parece ser
el dominio del contenido procedimental en
s mismo.
La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo
del contenido de aprendizaje. Modelos
donde se pueda ver todo el proceso, que
presenten una visin completa de las
diferentes fases, pasos o acciones que los
componen, para pasar posteriormente, si
 la complejidad del modelo as lo requiere,
al trabajo sistemtico de las diferentes
acciones que comprenden. Estos modelos
no tendrn que ofrecerse nicamente la
primera vez que se inicie el trabajo de
aprendizaje, sino que habr que insistir en
ellos en diferentes situaciones y contextos
siempre que convenga.
Para que la accin educativa sea lo ms
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseanza/aprendizaje se
ajusten al mximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un
proceso gradual. Esta consideracin es
palpable en los contenidos ms
algortmicos como, por ejemplo, el clculo,
donde el proceso de ms sencillo a ms
complejo es una constante. En cambio, no
es tan evidente en la mayora de los otros
contenidos procedimentales. Un ejemplo
bastante evidente es el de la enseanza
de la observacin. Hoy en da, sobre todo
en las reas de Sociales y Naturales, se
proponen actividades de observacin de
una manera sistemtica. Pero si
analizamos las caractersticas de las
actividades que se plantean a lo largo de
las diferentes unidades didcticas en que
aparecen, observaremos que normalmente
no responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una
ejercitacin, pero no existe un orden
progresivo que facilite el aprendizaje ms
all de la simple repeticin.
Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y prctica guiada. El orden
y el progreso de las secuencias de
enseanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos procedimentales, estarn
determinados, la mayora de las veces,
por las caractersticas de las ayudas que
se irn dando a lo largo de la aplicacin
del contenido. As, en muchos casos, la
estrategia ms apropiada despus de
haber presentado el modelo ser la de
suministrar ayudas a lo largo de las
diferentes acciones e ir retirndolas
progresivamente. Ahora bien, la nica
manera de decidir el tipo de ayuda que se
ha de proporcionar y la oportunidad de
mantenerla, modificarla o retirarla,
consiste en observar y conducir al
alumnado a travs de un proceso de
prctica guiada, en el cual los alumnos
podrn ir asumiendo, de forma progresiva,
el control, la direccin y la responsabilidad
de la ejecucin.
Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente ligado a lo que
comentbamos en relacin con el punto
anterior, la enseanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
cabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido. El
trabajo independiente es, por un lado, el
objetivo que se persigue con la prctica
guiada y, por el otro, se asume en su
verdadera complejidad cuando se aplica a
contextos diferenciados.
Ensear contenidos actitudinales
Las caractersticas de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el componente
afectivo acte de forma determinante en su
aprendizaje hacen que las actividades de
enseanza de dichos contenidos sean mucho
ms complejas que las de los otros tipos de
contenido. El carcter conceptual de los
valores, las normas y las actitudes, es decir,
el conocimiento de lo que cada uno de ellos es
e implica, puede aprenderse mediante las
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuacin hay que movilizar todos los resortes
relacionados con el componente afectivo. El
papel y el sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minoras, no
slo se aprende con el conocimiento de lo que
cada una de estas ideas representa., las
actividades de enseanza necesarias tienen
que abarcar, al mismo tiempo que los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales,
dado que los pensamientos, los sentimientos y
el comportamiento de una persona no slo
dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que
cada uno establece con el objeto de la actitud
o el valor. Como es bien sabido, en este
mbito las intenciones y lo que tiene que ser
no coinciden indefectiblemente con las
actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
aspectos ms evidentes y explcitos de los
valores en el momento de las exposiciones,
debates o dilogos en que se tratan, como
toda la red de relaciones que se establecen en
clase: el tipo de interaccin entre profesores y
alumnos, entre los propios alumnos y entre
todos los miembros del equipo docente. Estas
relaciones e imgenes y las interpretaciones
de las conductas y comportamientos sern
109
unas de las piezas clave en la configuracin de
los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean
uno de los factores determinantes implica que
haya que prestar atencin a muchos de los
aspectos que no se incluyen de una manera
manifiesta en las unidades didcticas y que
hacen referencia a los aspectos organizativos
y participativos. Muchos de los valores que se
pretenden ensear se aprenden cuando son
vividos de manera natural; y ello slo es
posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a
los unos y los otros corresponden a aquellos
valores que se quiere que sean aprendidos. La
manera de organizar las actividades y los
papeles que ha de asumir cada uno de los
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperacin, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atencin a la serie de medidas que se
toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programacin el denominado
currculum oculto-, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con los
propsitos establecidos en los objetivos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestacin explcita de aquellos contenidos
a menudo implcitos y la reflexin personal y
grupal del profesorado y de todos los
componentes de la comunidad educativa se
convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
ser sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y de
que, a partir de la reflexin y el anlisis, no
slo las acepte, sino que las respete como
suyas. Finalidad que requiere la promocin de
la participacin activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el intercambio
entre el alumnado para debatir las opiniones e
ideas sobre todo cuanto le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
mismo tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulacin de
las propuestas de convivencia y trabajo,
mediante la promocin de la aceptacin y la
asuncin libres de las concepciones y
valoraciones que comportan las actitudes a
110
promover, participando en el control del
proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didctico puede dar respuesta a las
necesidades de participacin en la
conformacin de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introduccin del
carcter pblico que la asamblea representa
hace que los compromisos personales tengan
una implicacin conductual, emocional y
cognitiva ante los dems, por lo que se
posibilita que el grupo-clase, y no slo el
profesorado, pueda colaborar en la regulacin
de los compromisos adquiridos.
Adems de estos criterios de carcter general,
en las secuencias de aprendizaje para estos
contenidos, en cada unidad didctica y en el
curso de las diferentes unidades, habr que
tener en cuenta una serie de medias:
Adaptar el carcter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
caractersticas, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de
ellos y del grupo-clase en general. Al igual
que en los otros tipos de contenido, los
conocimientos previos de que dispone el
alumno deben ser el punto de partida,
pero en este caso la medida tiene que
contemplarse de forma mucho ms sutil.
La interpretacin que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho ms
en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situacin familiar y los valores
que prevalecen en su ambiente, para que
la interpretacin de los diferentes valores
se adapte a las caractersticas
diferenciales de cada uno de los contextos
sociales con que se encuentran los
centros.
Partir de la realidad y aprovechar los
conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de
estos contenidos. Aprovechar las
experiencias vividas por los alumnos y los
conflictos o puntos de vista contrapuestos
que aparezcan en estas vivencias o en la
dinmica de la clase, a fin de promover el
debate y la reflexin sobre los valores que
se desprenden de las diferentes
actuaciones o puntos de vista. Proponer
situaciones que pongan en conflicto los
conocimientos, las creencias y los
sentimientos de forma ajustada al nivel de
desarrollo de los alumnos.
 Introducir proceso de reflexin crtica para
que las normas sociales de convivencia
formen parte de las propias normas. Hay
que ayudar a los alumnos a relacionar
estas normas con determinadas actitudes
que se quieren desarrollar en situaciones
concretas y promover la reflexin crtica
acerca de los contextos histricos e
institucionales en los que se manifiestan
dichos valores.
Facilitar modelos de las actitudes que se
quieren desarrollar, no slo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo
comportamientos coherentes con estos
modelos. Llevar a cabo actividades que
hagan que los alumnos participen en
procesos de cambio actitudinal, poniendo
en crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos casos
sern necesarios, facilitando el apoyo de
los compaeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al trabajo realizado y los xitos
alcanzados.
Fomentar la autonoma moral de cada
alumno, lo cual implica no slo que el
profesorado establezca espacios donde
ponerla en prctica, sino tambin crear en
el alumnado espacios de experimentacin
de los procesos de adquisicin que
permitan esta autonoma.
Conclusiones
En este captulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades de
aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construccin que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. Tambin hemos
observado que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas.
No todo se aprende del mismo modo, en el
mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
Discernir lo que puede ser objeto de una
unidad didctica, como contenido prioritario,
de lo que exige un trabajo ms continuado, a
lo largo de diversas unidades e, incluso, en
reas y situaciones escolares diversificadas,
tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
bastante acostumbrados, pero no por ello es
menos necesario. Cuntas veces nos hemos
mostrado perplejos porque nuestros alumnos
han olvidado la realizacin de un
procedimiento? Cuntas veces nos hemos
preguntado cmo es posible que no sean
capaces de utilizar lo que saben hacer en un
rea cuando se les presenta un problema en
un rea diferente? Por qu nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es ms necesario ejercer la tolerancia y el
respeto? Cmo puede ser que los conceptos
que parecan seguros no resistan el embate de
las ms mnimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a caractersticas de los
alumnos no debera tranquilizarnos, aunque
es lgico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinin, reflexionar sobre qu
implica aprender lo que proponemos y qu
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
ms fundamentadas, susceptibles de ayudar
ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este captulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexin y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didcticas que
ofrecemos de manera ms o menos
consciente tienen diferentes potencialidades.
En resumen, lo que queremos decir es que
ms que movernos por la adscripcin acrtica
a uno u otro modo de organizar la enseanza,
hemos de disponer de criterios que nos
permitan considerar qu es ms conveniente
en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la conviccin de que no
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra prctica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.
ESQUEMA DE EVALUACIN FORMATIVA
Evaluacin inicial, planificacin, regulacin del
plan (evaluacin
Reguladora), evaluacin final, evaluacin
integradora
Desde una opcin que contempla como finalidad
fundamental de la enseanza la formacin
integral de la persona, y segn una concepcin
constructivista, la evaluacin siempre tiene que
ser formativa, de manera que el proceso
evaluador, independientemente de su objeto de
estudio, tiene que contemplar las diferentes
fases de una intervencin que deber ser
estratgica, es decir, que permita conocer cul
es la situacin de partida en funcin de unos
111
objetivos generales bien definidos (evaluacin
inicial); una planificacin de la intervencin
fundamentada a la vez que flexible, entendida
como una hiptesis de intervencin; una
actuacin en el aula, en la cual las actividades y
tareas y los propios contenidos de trabajo se
adecuarn constantemente (evaluacin
reguladora) a las necesidades que se vayan
presentando, para llegar a unos resultados
determinados (evaluacin final) y a una
comprensin y valoracin sobre el proceso
seguido que permita establecer nuevas
propuestas de intervencin (evaluacin
integradora).

112
 CONTENIDOS DE LA EVALUACIN.
EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS SEGN SU TIPOLOGA
Como ya hemos comentado, las capacidades
definidas en los objetivos educativos son el
referente bsico de todo proceso de
enseanza y, por tanto, de la evaluacin. Pero
tambin hay que tener presente que los
contenidos de aprendizaje, sobre todo en el
mismo proceso de enseanza/aprendizaje, y
concretamente en cada una de las actividades
o tareas que la configura, son el referente
funcional para valorar y seguir los avances de
los chicos y chicas.
Cmo podemos saber qu saben, dominan o
son los alumnos? O en otras palabras cmo
podemos saber el grado y tipo de aprendizaje
que tienen los alumnos respecto a los
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales? Podemos hacernos esta
pregunta en cualquiera de las distintas fases
del proceso evaluador.
Una escuela centrada prcticamente de forma
exclusiva en los contenidos conceptuales,
especialmente los factuales, de conocimiento
enciclopdico, limita los instrumentos
evaluativos habitualmente utilizados a las
pruebas de papel y lpiz. Esta forma de
conocer los resultados obtenidos puede ser
bastante adecuada en el caso de los
contenidos factuales, pero no lo es tanto
cuando se trata de contenidos conceptuales o
procedimentales, y podemos afirmar que no lo
es en absoluto cuando los contenidos a
evaluar son de carcter actitudinal.
Evaluacin de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene
que conocer un hecho, el nombre de la capital
de Italia, la descripcin de un suceso o la
relacin de las obras ms importantes de
Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es
que sepa decirnos con la mxima fidelidad el
nombre de la capital, el suceso o los ttulos de
las obras. Es evidente que se quiere que este
conocimiento sea significativo, que no sea una
simple verbalizacin mecnica y, por tanto,
que la enumeracin de los hechos no implique
un desconocimiento de los conceptos
asociados a cada uno de ellos. Queremos que
Roma sea mucho ms que un nombre, que el
alumno entienda qu quiere decir ser capital
de un pas, y en concreto de Italia, y que
tenga una representacin geogrfica donde
poderla situar; que el suceso histrico
memorizado sea algo ms que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la
relacin de obras de Pardo Bazan tenga lugar
una interpretacin de lo que representan. Un
aprendizaje significativo de hechos comporta
siempre la asociacin de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este
conocimiento en instrumento para la
comprensin e interpretacin de las
situaciones o fenmenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad de
que el aprendizaje de hechos implique el
conocimiento y la comprensin de los
conceptos (conceptos de capitalidad, pas,
procesos histricos, caractersticas
literarias...) de los cuales cada uno de los
hechos es un elemento singular, querremos
que estos hechos sean recordados y puedan
ser utilizados cuando convenga con fluidez.
As pues, si aceptamos esta relacin necesaria
entre los hechos y los conceptos, nos daremos
cuenta de que es necesario que las
actividades para conocer el dominio de estos
contenidos factuales contemplen la utilizacin
conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien,
en la escuela, en muchas ocasiones tenemos
la necesidad de saber si los chicos y chicas
son capaces de recordar unos datos, los
nombres de unos personajes, los ttulos de
unas obras, etc., independientemente de los
conceptos asociados, porque ya sabemos que
los han entendido. Sabemos muy bien que los
alumnos entienden qu es un cuadro, una
iglesia o cualquier otra obra romnica, que
comprenden qu es una conquista, una
colonizacin, una guerra, etc., o que
entienden las caractersticas generales y
particulares de un autor y la corriente artstica
a la que pertenece. Lo que nos interesa saber
en este momento es si son capaces de
recordar los nombres, los datos, los ttulos,
las fechas, etc. Cuando esta es nuestra
necesidad, la actividad ms apropiada para
valorar lo que saben ser la simple pregunta.
La rapidez en la respuesta y su certeza nos
permiten conocer suficientemente el grado de
competencia del alumno y, lo que es ms
importante, identificar el tipo de ayuda o
medida que habr que proponer para
contribuir al progreso del alumno.
Si el nmero de alumnos o la dinmica y el
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
preguntas de uno en uno, una prueba escrita
sencilla que proponga dar respuesta a una
serie de preguntas puede ser notablemente
eficaz para establecer con gran certeza el
grado de conocimiento de los contenidos
factuales. A fin de que este conocimiento sea
113
lo menos rutinario posible, es conveniente que
las preguntas obliguen a alterar las secuencias
en que se han enunciado en la clase, en los
apuntes o en las fuentes de informacin
utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas
pueden ser bastante tiles para la valoracin
del dominio o conocimiento de los hechos,
pero si las pruebas no son exhaustivas no nos
permitirn saber qu tipo de ayuda necesita
cada alumno. Si su uso no tiene una funcin
formativa o reguladora, sino que pretende
sancionar unos resultados, la falta de
exhaustividad deja en manos de la suerte,
algo evidentemente injusto, unas decisiones
que pueden ser muy trascendentes en algunas
etapas de la enseanza.
Evaluacin de contenidos conceptuales
Si una prueba escrita relativamente sencilla es
bastante eficaz para determinar el
conocimiento que se tiene de un hecho, su
fiabilidad es mucho ms precaria cuando lo
que tenemos que determinar y valorar es el
proceso y el grado de aprendizaje de los
contenidos conceptuales. A pesar de que el
aprendizaje nunca es una cuestin de o todo o
nada, en el caso de los contenidos factuales la
distincin entre lo sabe y no lo sabe a real que tenemos de isla y lo que
veces puede ser muy representativa de lo que
sucede: recuerda o no el nombre de la capital
de Italia, sabe o no cundo tuvo lugar la
Revolucin Francesa; pueden ser respuestas
de o todo o nada. De todos modos, incluso en
los contenidos factuales, no siempre es as, ya
que se puede saber ms o menos qu sucedi
el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o
menor nmero de obras de arte, o se puede
estar ms menos seguro, etc. Cuando los
contenidos de aprendizaje son conceptuales,
el grado de comprensin de los conceptos en
muchos casos es ilimitado. Siempre se puede
tener un conocimiento ms profundo y
elaborado de los conceptos de capitalidad,
revolucin, densidad o neoclasicismo.
Difcilmente podemos decir que el aprendizaje
de un concepto est acabado, en todo caso lo
que haremos es dar por bueno cierto grado de
conceptualizacin. Y aqu es donde
empezamos a ver la dificultad que representa
valorar el aprendizaje de conceptos.
Tendremos que hablar de grados o niveles de
profundizacin y comprensin, algo que
comporta la necesidad de plantear actividades
en las que los alumnos puedan demostrar qu
han entendido, as como su capacidad para
utilizar convenientemente los conceptos
aprendidos.
114
La tendencia a utilizar formas de evaluacin
que son bastante vlidas para los contenidos
factuales ha dado lugar a que se hayan
utilizado de la misma manera para los
conceptos. As, es habitual, aunque cada vez
menos, el planteamiento de pruebas orales o
escritas en las que hay que responder unas
preguntas que piden que se defina un
concepto, de manera que la respuesta ms
adecuada es la que coincide exactamente con
la definicin de los apuntes de clase o del libro
de texto. El alumno expresa esta respuesta
como si estuviera enumerando las obras ms
importantes de cualquier pintor o los
personajes principales de cualquier
movimiento literario, como si describiera un
hecho de forma mecnica. Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
repetir perfectamente la definicin del
principio de Arqumedes, el enunciado de la
ley de Gay Lussac o la definicin de isla, sin
relacionar lo que decimos con ninguna
interpretacin de lo que sucede cuando
estamos inmersos en un lquido, ni de qu
relaciones existen entre la temperatura que
hace y lo que sentimos sobre la presin
atmosfrica, para no decir entre el concepto
pronunciamos cuando la definimos.
Las actividades para conocer cul es la
comprensin de un concepto determinado no
pueden basarse en la repeticin de unas
definiciones. Su enunciacin nicamente nos
dice que quien las hace es capaz de recordar
con precisin la definicin, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de integrar
este conocimiento en sus estructuras
interpretativas. Adems, aunque se pidiera
que el alumno fuera capaz de definir
autnomamente, sin repetir una definicin
normalizada, deberamos saber que ste es
uno de los grados ms difciles de
conceptualizacin. Incluso en un registro
culto, todos nosotros somos capaces de
utilizar trminos de gran complejidad
conceptual correctamente y en toda su
amplitud; pero si los tuviramos que definir
nos encontraramos ante una situacin
bastante complicada. Somos capaces de
utilizar los conceptos redondo y circular
con todo rigor y escogemos uno u otro
trmino segn su significado en el contexto de
la frase. As pues, podemos decir que
dominamos ambos conceptos, pero imaginad
qu complicado sera definirlos sin hacer
ningn gesto con las manos para ayudarnos
en la explicacin. En la vida cotidiana, incluso
en los discursos ms rigurosos, los conceptos
utilizados no se definen constantemente.
Generalmente, en lugar de hacer una
definicin intentamos poner ejemplos que
ayuden a comprender lo que quieren decir. La
tendencia a utilizar la definicin de los
conceptos es el resultado de una comprensin
del aprendizaje muy simplista que, en cierto
modo, asume que no hay ninguna diferencia
entre expresin verbal y comprensin.
Cules son las actividades ms adecuadas
para conocer el grado de comprensin de los
contenidos conceptuales? Desgraciadamente,
no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden garantizarnos un mejor conocimiento
de lo que cada alumno comprende implican la
observacin del uso de cada uno de los
conceptos en diversas situaciones y en los
casos en que el chico o la chica los utilizan en
sus explicaciones espontneas. As pues, la
observacin del uso de los conceptos en
trabajos de equipo, debates, exposiciones y
sobre todo dilogos, ser la mejor fuente de
informacin del verdadero dominio del
trmino y el medio ms adecuado para poder
ofrecer la ayuda que cada alumno requiere.
Ahora bien, dado que el nmero de alumnos o
el tiempo de que disponemos pueden impedir
que realicemos siempre actividades que
faciliten la observacin de los alumnos en
situaciones naturales y pueden obligarnos a
utilizar la prueba escrita, es bueno saber qu
limitaciones tiene y elaborarla intentando
superar estas deficiencias. Si lo que queremos
del aprendizaje de conceptos es que los
alumnos sean capaces de utilizarlos en
cualquier momento o situacin que lo
requiera, tendremos que proponer ejercicios
que no consistan tanto en una explicacin de
lo que entendemos sobre los conceptos, como
en la resolucin de conflictos o problemas a
partir del uso de los conceptos. Ejercicios que
les obliguen a usar el concepto. Pero en el
caso de que nos interese que el alumno sepa
explicar lo que entiende acerca, por ejemplo,
del principio de Arqumedes, el proceso de
mitosis de la clula, la ley de Ohm o las
razones de los movimientos migratorios,
algunos maestros adoptan una opcin muy
sencilla que consiste en pedir que en una cara
de la hoja expliquen, con sus propias
palabras, sin recorrer a las que se han
utilizado en clase y con ejemplos personales,
lo que entienden o han entendido sobre el
tema; y en la otra, que hagan lo mismo
utilizando, esta vez s, los trminos cientficos.
De esta forma podremos determinar con ms
garantas el nivel de comprensin y las
necesidades de aprendizaje respecto a cada
concepto, al mismo tiempo que sabremos si
los alumnos son capaces de utilizar
correctamente los trminos cientficos.
Si las denominadas pruebas objetivas estn
bien hechas nos permitirn saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar
los conceptos en unas situaciones muy
determinadas, pero no nos aportarn datos
suficientes sobre el grado de aprendizaje y las
dificultades de comprensin que cada alumno
tiene, lo cual nos impedir disponer de pistas
sobre el tipo de ayuda que habr que
proporcionar.
En el caso de disciplinas como las
matemticas, la fsica, la qumica y otras con
muchos contenidos que giran en torno a la
resolucin de problemas, estas pruebas son la
forma ms apropiada para dar respuesta a la
necesidad de conocer el aprendizaje de los
conceptos. Pero es indispensable que los
problemas que se proponen no estn
estandarizados y no traten nicamente del
ltimo tema que han trabajado.
Evidentemente, los chicos y chicas tienden a
hacer lo ms fcil, y en el caso de los
problemas esto significa disponer de pequeas
estrategias que les permitan relacionar un
problema con una frmula de resolucin
estereotipada. De este modo, lo que
realmente aprenden muchos alumnos es a
encontrar la forma de solucionar el problema
antes de intentar comprender qu les plantea.
En las pruebas escritas es conveniente
proponer problemas y ejercicios que no
correspondan al tema que se est trabajando.
Hay que incluir problemas de temas anteriores
y otros que an no se hayan trabajado.
Adems, hay que proporcionar ms
informacin de la que es necesaria para
resolver el problema; en primer lugar, porque
si no el alumno identificar las variables que
hay y buscar cul es la frmula que las
relaciona sin hacer el esfuerzo de
comprensin necesario y, en segundo lugar,
porque en las situaciones reales los problemas
nunca aparecen identificados segn los
parmetros disciplinares y donde nunca las
variables necesarias para solucionarlos estn
diferenciadas de las que las acompaan. Por
ejemplo, cuando en la escuela se plantean
problemas sobre circuitos elctricos y el tema
que se ha tratado es la ley de Ohm (V =IR),
generalmente se proponen ejercicios de
aplicacin de la frmula, es decir, se da el
voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el
valor de la resistencia (R). En otros ejercicios
se modifica la demanda, pero siempre est
relacionada con la aplicacin de la frmula.
Una situacin real nunca ser como un
115
problema de la ley de Ohm, sino que nos
encontraremos ante un circuito elctrico en el
que intervienen muchas variables y lo que
tendremos que hacer en primer lugar ser
comprender en qu consiste el problema, qu
variables debemos tener en cuenta y cules
tenemos que desestimar.
EVALUACIN DE CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos
como los conceptos, se sitan
fundamentalmente dentro de las capacidades
cognitivas. Tenemos que averiguar qu saben
los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo
tanto, las actividades para poder conocer este
saber, aunque con dificultades como hemos
visto, pueden ser de papel y lpiz ya que, con
mayor o menor dificultad y segn la edad, es
posible expresar por escrito el conocimiento
que se tiene. Los contenidos procedimentales
implican saber hacer, y el conocimiento acerca
del dominio de este saber hacer slo se puede
averiguar en situaciones de aplicacin de
dichos contenidos. Para aprender un
contenido procedimental es necesario tener
una comprensin de lo que representa como
proceso, para qu sirve, cules son los pasos
o fases que lo configuran, etc. Pero lo que
define su aprendizaje no es el conocimiento
que se tiene de l, sino el dominio al
trasladarlo a la prctica. El conocimiento
reflexivo del uso de la lengua es
imprescindible para adquirir competencias
lingsticas; el conocimiento de las fases de
una investigacin es necesario para poder
llevar a cabo una investigacin; la
comprensin de los pasos de un algoritmo
matemtico debe permitir un uso correcto;
pero en todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la
accin, el saber hacer. Las actividades
adecuadas para conocer el grado de dominio,
las dificultades y trabas en su aprendizaje slo
pueden ser las que propongan situaciones en
que se utilicen dichos contenidos
procedimentales. Actividades y situaciones
que nos permitan llevar a cabo la observacin
sistemtica de cada uno de los alumnos.
Conocer hasta qu punto saben dialogar,
debatir, trabajar en equipo, hacer una
exploracin bibliogrfica, utilizar un
instrumento, orientarse en el espacio, etc.,
nicamente es posible mientras los alumnos
realicen actividades que impliquen dialogar,
debatir, hacer una investigacin, etc.
Las habituales pruebas de papel y lpiz, en el
caso de los contenidos procedimentales, slo
116
tienen sentido cuando se trata de
procedimientos que se realizan utilizando el
papel, como por ejemplo la escritura, el
dibujo, la representacin grfica del espacio,
los algoritmos matemticos; o cuando son
algunos contenidos de carcter ms cognitivo
que pueden expresarse por escrito, como la
transferencia, la clasificacin, la deduccin y
la inferencia. Pero en los otros casos, que son
la mayora, slo es posible valorar el nivel de
competencia de los alumnos si los situamos
ante actividades que les obliguen a desarrollar
el contenido procedimental y que sean
fcilmente observables. Deben ser actividades
abiertas, hechas en clase, que permitan un
trabajo de atencin por parte del profesorado
y la observacin sistemtica de cmo
trasladar a la prctica el contenido cada uno
de los alumnos.
EVALUACIN DE CONTENIDOS
ACTITUDINALES
La naturaleza de los contenidos actitudinales,
sus componentes cognitivos, conductuales y
afectivos, hacen que resulte
considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el
caso de la valoracin de los aprendizajes
conceptuales y procedimentales la
subjetividad hace que no sea nada fcil
encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretacin del nivel y las
caractersticas de la competencia de cada
alumno, en el mbito de los contenidos
actitudinales surge una notable inseguridad en
la valoracin de los procesos de aprendizaje
que siguen los alumnos, ya que el
pensamiento de cada profesor est todava
ms condicionado por posiciones ideolgicas
que en los otros tipos de contenido. Al mismo
tiempo, nos encontramos ante una tradicin
escolar que ha tendido formalmente a
menospreciar estos contenidos, y que ha
reducido la evaluacin a una funcin
sancionadora expresada cuantitativamente,
hecho que ha provocado el espejismo de creer
en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a
que son matematizables. Esta necesidad de
cuantificacin, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace
que en muchos casos se cuestione la
necesidad de evaluar los contenidos
actitudinales por la imposibilidad de establecer
valoraciones tan exactas como en el caso de
otros tipos de contenido. Cmo se puede
valorar la solidaridad o la actitud no sexista?
A quin le podemos poner buena nota en
tolerancia? De qu objetividad disponemos
para graduar esta valoracin? Es evidente que
sobre estas preguntas planea la visin
sancionadora y calificadora de la evaluacin, y
que puede llevar a posiciones extremas que
cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los
contenidos actitudinales por la falta de
instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma cientfica. Es como si tiene un carcter bsicamente cognitivo y se
en el caso de la medicina, por ejemplo, no se
tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrs,
aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta
como la fiebre, la presin arterial o el nmero
de hemates presentes en la sangre.
El problema de la evaluacin de los contenidos
actitudinales no radica en la dificultad de
expresin del conocimiento que tienen los
chicos y chicas, sino en la dificultad de la
adquisicin de dicho conocimiento. Para poder
saber qu piensan y qu valoran realmente
los alumnos y, sobre todo, cules son sus
actitudes, es necesario que en la clase y en la
escuela surjan suficientes situaciones
conflictivas que permitan la observacin del alumnado. Debemos tener en cuenta que si el
comportamiento de cada uno de los chicos y
chicas. En un modelo de intervencin en el
que no se contemple la posibilidad del
conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuacin de los alumnos, en el
que no haya espacios para expresar
autnomamente la opinin personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir
en situaciones complejas, difcilmente ser
posible observar los avances y las dificultades
de progreso de cada alumno en este terreno y
valorar la necesidad de ofrecer ayudas
educativas.
La fuente de informacin para conocer los
avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales ser la observacin sistemtica Anteriormente hemos comparado la funcin
de opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las
asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribucin de las tareas y
las responsabilidades, durante el recreo, en
las actividades deportivas, etc.
COMPARTIR OBJETIVOS, CONDICIN
INDISPENSABLE PARA UNA EVALUACIN
FORMATIVA
Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio
ms adecuado para informarnos del proceso
de aprendizaje y del grado de desarrollo y
competencia que alcanzan los chicos y chicas
consiste en la observacin sistemtica de cada
uno de ellos y ellas en la realizacin de las
diferentes actividades y tareas. As mismo,
hemos podido constatar que las pruebas
escritas, como instrumentos de conocimiento,
son notablemente limitadas aunque resultan
adecuadas cuando lo que se quiere conocer
tienen suficientes habilidades para saberlo
expresar por escrito: contenidos factuales,
conceptuales, contenidos procedimentales de
papel y lpiz, algunas estrategias cognitivas,
argumentaciones de valores y opiniones sobre
normas de comportamiento. En cuanto al
resto de contenidos, y tambin a los que
acabamos de mencionar, la observacin
sistemtica es el mejor instrumento, cuando
no el nico, para la adquisicin del
conocimiento del aprendizaje de los alumnos.
Pero para que esta observacin sea posible se
requieren situaciones que puedan ser
observadas y un clima de confianza que
facilite la colaboracin ante el profesorado y el
objetivo fundamental de la evaluacin es
conocer para ayudar, la forma en que
tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener
carcter sancionador, ha establecido una
dinmica que hace que el objetivo bsico del
alumno no sea dar a conocer sus dficits para
que el profesor o la profesora le ayuden, sino
al contrario, demostrar o aparentar que sabe
mucho ms Las pruebas estn viciadas desde
el principio, ya que se establecen unas
relaciones entre profesorado y alumnado que
estn teidas de hipocresa, cuando no de
enemistad. La filosofa de la prueba es la del
engao, la del cazador y el cazado y, por
consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria entre el maestro y alumno.
educativa con la mdica, ahora esta
comparacin puede servirnos de nuevo.
Cuando acudimos al mdico no intentamos
esconderle los sntomas ni el resultado del
tratamiento, porque consideramos que sus
objetivos son los mismos que los nuestros,
que lo que l quiere es ayudarnos.
Desgraciadamente, sta no es la imagen que
muchos de nuestros alumnos tienen de
nosotros. El peso de una enseanza orientada
a la seleccin ha dado lugar a una serie de
hbitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de
una mayora del profesorado y, siguiendo esta
trayectoria, el pensamiento de los padres y las
madres e incluso de los propios alumnos.
117
 independientemente de los destinatarios
Difcilmente podemos concebir la evaluacin de esta informacin y del uso que harn
como formativa si no nos deshacemos de unas de ella?
maneras de hacer que impiden cambiar las
relaciones entre el alumnado y el profesorado.
Conseguir un clima de respeto mutuo, de
colaboracin, de compromiso con un objetivo
comn, es condicin indispensable para que la
actuacin docente pueda adecuarse a las
necesidades de una formacin que tenga en
cuenta las posibilidades reales de cada chico y
chica y el desarrollo de todas sus capacidades.
La observacin de la actuacin de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con un clima de cooperacin y complicidad, es
la mejor manera, para no decir la nica, de
que disponemos para realizar una evaluacin
que pretenda ser formativa.

LA INFORMACIN DEL CONOCIMIENTO

DE LOS PROCESOS Y LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE

A lo largo del proceso de enseanza/

aprendizaje hemos ido adquiriendo un
conocimiento de lo que sucede en el aula. Si
hemos prestado atencin, habremos podido
familiarizarnos con los procesos que se han
seguido y los resultados que se han obtenido
en relacin con los diferentes objetos y
sujetos de la evaluacin. Por un lado,
disponemos de un cmulo de datos y, por el
otro, de una serie de personas o instancias
que necesitan o quieren conocer dichos datos.

Cuando hablamos de la faceta informativa de

la evaluacin no podemos evitar plantearnos
la siguiente pregunta:

Sobre qu hay que informar? Sobre

resultados, procesos, necesidades,
limitaciones...

Pero tambin tenemos que preguntarnos:

A quin debemos informar? Al grupo-

clase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administracin.

Y sobre todo:

Para qu ha de servir esta informacin?

Para ayudar, sancionar, seleccionar,
promover...

Y an surge otra pregunta:

Los informes tienen que ser iguales para

todos. Es decir, tenemos que informar
sobre lo mismo y de la misma manera
118
 DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
ARTCULO 12.- Corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes.
I. Determinar para toda la Repblica los
planes y programas de estudio para la
educacin primaria, la secundaria, la normal y
dems para la formacin de maestros de
educacin bsica, a cuyo efecto se considerar
la opinin de las autoridades educativas
locales y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin en los trminos
del Artculo 48.
ARTCULO 48. La Secretara determinar los
planes y programas de estudio, aplicables y
obligatorios en toda la Repblica, de la
educacin primaria, la secundaria, la
educacin normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica.
Para tales efectos la Secretara considerar las
opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin, expresadas a
travs del Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin a que se refiere el Art.
72.
Las autoridades educativas locales propondrn
para consideracin y, en su caso, autorizacin
de la Secretara, contenidos regionales que-
sin mengua del carcter nacional de los Planes
y Programas citados- permitan que los
educandos adquieran un mejor conocimiento
de la historia, la geografa, las costumbres, las
tradiciones y dems aspectos propios de la
entidad y municipios respectivos.
La Secretara realizar revisiones y
evaluaciones sistemticas y continuas de los
planes y programas a que se refiere el
presente artculo, para mantenerlos
permanentemente actualizados.
Los planes y programas que la Secretara
determine en cumplimiento del presente
artculo as como sus modificaciones, debern
publicarse en el Diario Oficial de la Federacin
y en el rgano informativo oficial de cada
entidad federativa.
ARTCULO 72. La Secretara promover el
establecimiento y funcionamiento del Consejo
Nacional de Participacin Social en la
Educacin, como instancia nacional de
consulta, colaboracin, apoyo e informacin,
en la que se encuentren representados padres
de familia y sus asociaciones, maestros y su
organizacin sindical, autoridades educativas,
as como los sectores sociales especialmente
interesados en la educacin.
Tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, conocer el desarrollo y la
evolucin del sistema educativo nacional,
podr opinar en asuntos pedaggicos, planes
y programas de estudio y propondr polticas
para elevar la calidad y la cobertura de la
educacin.
ARTCULO 47. Los contenidos de la
educacin sern definidos en planes y
programas de estudio.
En los planes de estudio debern
establecerse:
IV. Los criterios y procedimientos de
evaluacin y acreditacin para verificar que el
educando cumple los propsitos de cada nivel
educativo.
En los programas de estudio debern
establecerse los propsitos especficos de
aprendizaje de las asignaturas u otras
unidades de aprendizaje dentro de un plan de
estudios, as como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento. Podrn incluir sugerencias
sobre mtodos y actividades para alcanzar
dichos propsitos.
ARTCULO 50. La evaluacin de los
educandos comprender la medicin en lo
individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propsitos establecidos en los
planes y programas de estudio.
Las instituciones debern informar
peridicamente a los educandos y, en su caso,
a los padres de familia o tutores, los
resultados y calificaciones de los exmenes
parciales y finales, as como, de haberlas,
aquellas observaciones sobre el desempeo
acadmico de los propios educandos que
permitan lograr mejores aprovechamientos.
DEL REGLAMENTO INTERIOR DE LA
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
ARTCULO 5. Son facultades indelegables
del Secretario las siguientes:
119
I. Determinar, dirigir y controlar la poltica de
la Secretara y la del sector paraestatal
coordinado por ella, de conformidad con la
legislacin aplicable con los objetivos,
estrategias y prioridades del Plan Nacional de
Desarrollo, y con los lineamientos que el
presidente de la Repblica expresamente
seala.
REFLEXIONES PARA SU ANLISIS
ACUERDO 200 POR EL QUE SE
ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIN
PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL.
ARTCULO 1. Es obligacin de los
Establecimientos Pblicos Federales, Estatales
y Municipales, as como de los particulares con
autorizacin, que imparten educacin
primaria, secundaria y normal, en todas sus
modalidades, evaluar el aprendizaje de los
educandos, entendiendo ste como la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, as como la formacin de
actitudes, hbitos y valores sealados en los
programas vigentes.
El artculo 50 de la Ley General de
Educacin, en el cual se fundamenta el
Acuerdo 200, especifica que la evaluacin de
los educandos comprender la medicin en lo
individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y , en general, del
logro de los propsitos establecidos en los
planes y programas de estudio, el trmino
medicin viene matizado por el espritu del
artculo 3 Constitucional, cuando seala: la
educacin que imparta el Estado tender a
desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano. Este espritu
nunca hay que perderlo de vista cuando se
habla de la obligacin de evaluar el
aprendizaje de los educandos. Ms all de la
evaluacin y de la medicin, normadas por el
Acuerdo 200, est de por medio el ser
humano al que debemos escuchar,
comprender y educar, ayudndole a descubrir
todas sus potencialidades para que las viva y
acte en plenitud, de forma ntegra y
armnica.
Por eso es tan importante que comprenda que
si yo tengo que educar y evaluar, como
maestro, a otros seres humanos, debo partir
de mi propia educacin y evaluacin. Y para
ello, necesito conocerme a m mismo como
ser humano. Concete a ti mismo proclaman
los griegos. El principio de la sabidura es el
conocimiento de s mismo proclaman los
120
griegos. El principio de la sabidura es el
conocimiento de si mismo afirma
contundente J. Krishnamurti. Para ello tengo
que intentar seriamente estudiarme a mi
mismo, vigilando toda palabra y las
respuestas que ella provoca, vigilando todo
movimiento de mi pensar y de mi sentir
observndolo, nada ms- consciente de mis
respuestas corporales, ya sea que acte
movido por mis centros fsicos o por una idea,
observando cmo respondo a las diferentes
situaciones. Si no conozco el trasfondo de
mi propio condicionamiento, si no
comprendo por qu tengo ciertas creencias en
materia de ciencia, de arte, de religin, de
percepcin de la realidad de mi.
Un requisito importante es que mi mente est
quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila y
vigilante, a la vez, viene de una comprensin
de realidad en su totalidad, viene de la
comprensin de mi mismo inmerso en su
totalidad.
Solo entonces, en un estado de alerta
pasividad, habr una integracin de todo mi
ser, sabr prestar atencin total y completa,
primero a mis procesos internos y despus a
los de los seres humanos a los cuales deba
educar y evaluar.
Se dice que el escuchar es un arte y en
ningn otro proceso como en el evaluativo
necesitamos saber escuchar con un inters
vital, con atencin, poniendo todo nuestro ser
en cada observacin que hagamos.
Teniendo en cuenta esto, como conditio sine
qua non, podremos basar nuestro anlisis del
artculo primero, centrando nuestra atencin
al menos en cuatro puntos:
1. Los establecimientos en que esta norma
tiene vigencia.
2. El carcter obligatorio que se le confiere a
la evaluacin del aprendizaje de los
educandos.
3. El concepto de aprendizaje en que se
sustenta este documento de carcter
normativo.
4. Los programas de estudio como punto de
referencia para evaluar el aprendizaje de
los educandos.
1. Los establecimientos en que esta
norma tiene vigencia
Se mencionan dos clases de establecimientos:
los pblicos, que pueden ser federales,
estatales o municipales -segn dependan
respectivamente de la Secretara de Educacin
Pblica, del Estado o de un municipio- y los
particulares con autorizacin oficial. La
normatividad sobre estos ltimos est
especificada en el Captulo V de la Ley General
de Educacin. Tanto stos como aquellos
deben impartir educacin primaria, secundaria
o normal en sus modalidades de escolar, no
escolarizada y mixta para que se les aplique el
Acuerdo 200.
Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de
este mbito, para todo el territorio nacional,
todas las escuelas secundarias tcnicas
federales, estatales y municipales y las
particulares incorporadas a la Direccin
General de Educacin Secundaria Tcnica en
cualquiera de sus modalidades: escolar, no
escolarizada o mixta y, en consecuencia se
deben apegar a las disposiciones que emanan
de este Acuerdo.
2. El carcter obligatorio que se le
confiere a la evaluacin del
aprendizaje de los educandos
Slo se norma aquello que se considera
importante para la comunidad y que puede
prestarse a confusin o a interpretaciones
desviadas. Dado que la forma de evaluar
nunca puede ser totalmente objetiva, es
necesario que existan normas que las regulen.
En consecuencia, en todas las escuelas
secundarias tcnicas del pas es de carcter
obligatorio evaluar el aprendizaje de los
educandos.
Nuestras propias experiencias y vivencias
como educadores nos hacen comprender esta
obligacin como una manera de formalizar
una necesidad inherente al trabajo docente
sistemtico.
Ms all de su carcter obligatorio, hay que
descubrir su exigencia interior, un proceso de
enseanza formal sin evaluacin es
prcticamente inconcebible.
Tal aseveracin cobra ms sentido si por
EVALUACION se entiende: la recogida de
informacin vigorosa y sistemtica para
obtener datos vlidos y fiables acerca de una
situacin con objeto de formar y emitir un
juicio de valor respecto a ella.
Estas valoraciones permitirn tomar las
decisiones consecuentes en orden para
corregir o mejorar la situacin evaluada4
Tal acepcin amplia de evaluacin invita a una
cultura de la evaluacin y rivaliza con aquellos
que se reducen a equipararla con la medicin,
la calificacin o la certificacin.
Evaluar no es aplicar compulsivamente
exmenes, tampoco utiliza complicados
artificios estadsticos para obtener
calificaciones y mucho menos para determinar
si un alumno aprob o reprob una etapa de
aprendizaje.
La evaluacin debe ser considerada, pues,
como un proceso sistemtico y continuo de
toma de decisiones, como algo dinmico y
pedaggico donde la calidad prevalece sobre
la cantidad.
3. El concepto de aprendizaje en el que
se sustenta este documento de
carcter normativo.
El significado de evaluacin y sus
consecuencias operativas estn ntimamente
relacionadas con la manera en que es
concebido el objeto a evaluar, es decir, el
aprendizaje.
Por aprendizaje se entiende no slo la
adquisicin de conocimientos (concepcin
tradicional), sino tambin el desarrollo de
habilidades y la formacin de actitudes,
hbitos y valores.
Por consiguiente, es muy importante
preguntarnos qu es aprender, qu significado
tienen los trminos: conocimiento, desarrollo,
habilidades, formacin, actitud, hbito y valor,
a fin de tener un marco de referencia en el
cual desenvolvernos y lograr una comprensin
ms amplia y profunda del proceso de
evaluacin y de su objeto: el aprendizaje.
Qu es aprender?
Es indudable que en torno a este concepto
estn implicadas diversas teoras psicolgicas
de las que sera complejo ocuparnos en estos
comentarios.
Basta aclarar que en esta concepcin de
aprendizaje no slo se hace referencia a un
4
Manual de Evaluacin Educativa, Ma. Antonia
Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid 1995, p.
55.
121
cambio de conducta, medible objetivamente,
sino a un proceso interno de transformacin
que abarca toda la personalidad del educando
en desarrollo y maduracin; por eso se hace
referencia no solo a adquisicin de
conocimientos sino a desarrollo de habilidades
y formacin de actitudes, hbitos y valores.
Aprender, pues, no es slo captacin y
acumulacin de informacin, sino que est
implicado el verbo latino discere, del que
deriva la palabra discpulo o disciplina, que
conllevan el significado de ser discpulo,
investigar, descubrir, ser creativo, construir
con lo captado nuevos elementos del saber,
que deriva del verbo latino sapere, o sea,
saborear, gustar, hacer vivencia de lo
aprendido. En consecuencia, se hace mencin
del aprendizaje significativo donde el alumno
construye la realidad atribuyndole
significados. La repercusin del aprendizaje
escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es tanto mayor cuanto ms
significativo es, cuantos ms significados le
permite construir. As pues, lo
verdaderamente importante es que el
aprendizaje escolar -de conceptos, de
proceso, de valores- sea significativo. (Coll,
Csar 1989).
Qu se entiende por conocimientos?
Estn constituidos por hechos, conceptos,
principios y teora. Adquirir conocimientos es
no slo saber manejar informacin y recurrir a
sus fuentes, sino desarrollar los instrumentos
de la comprensin, las capacidades
fundamentales de nuestra inteligencia:
analizar y sintetizar, razonar con lgica,
deducir e inferir, relacionar, ordenar, plantear
y resolver problemas, ponderar argumentos,
descubrir otros enfoques, intuir, prever
consecuencias, comunicar con claridad, etc.
Los hechos son acontecimientos o fenmenos
que se observan en la realidad.
Los conceptos son las formas en que la mente
concibe los objetos, acontecimientos o
fenmenos.
Los principios son enunciados universales que
relacionan los hechos o fenmenos entre si.
Las teoras son conjuntos de principios dentro
de un capo determinado del conocimiento.
Qu se entiende por desarrollo de
habilidades?
122
Ser hbil para algo significa adquirir la
capacidad prctica o intelectual para hacer
algo de forma rpida, ordenada y secuencial.
Desarrollar habilidades significa, pues, hacer
que las diferentes facultades que
potencialmente tiene el ser humano se
realicen y se lleven a trmino en provecho del
individuo y de los dems. Es, por tanto,
volverse competente en algo.
La actitud es un estado interno del ser
humano, una disposicin que lo impulsa a
actuar o concebir ciertas realidades de
determinada manera. De ah lo valioso de esta
afirmacin: No por lo que te pasa ests mal.
Si no porque ests mal te pasa lo que te pasa
(Stemberg).
Los hbitos son pautas consistentes de accin
que surgen de la interseccin de
conocimiento, capacidad y deseo. El
conocimiento es el qu hacer y por qu; la
capacidad es el cmo hacer; y el deseo es la
motivacin. Para convertir algo en hbito se
necesitan esos tres elementos, saber qu
hacer y por qu, saber cmo hacerlos y
desear hacerlo. La repeticin incesante y
consistente de estas actividades integradas
constituyen el hbito.
Finalmente se mencionan los valores. Qu
son los valores?. Es importante que
precisemos el concepto moderno de valor,
cuya definicin exacta es difcil de formular.
Mauro Rodrguez, en su obra Los valores,
clave de la excelencia, cita varias
definiciones, de las cuales me permito
seleccionar dos, que deben ser tiles y
aclaratorias al sentido que se le da valor en el
200:
Valor es todo lo que favorece el desarrollo y
la realizacin del hombre como persona.
Valor es, en sentido objetivo, la cualidad
positiva, la utilidad o la importancia que
supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es
el inters, el aprecio, la aceptacin que tiene
para la persona dicho objeto5
En esta ltima definicin se puede percibir la
polmica que se ha desatado entre los
filsofos al preguntarse si los valores estn en
5
Rodrguez Estada, Mauro; Los valores, clave de la
excelencia. McGraw-Hill. Interamericana de Mxico,
S.A. de C.V. Mxico, 1992, p. 18.
las cosas o ms bien en los sujetos que las
perciben y las buscan y las usan. En este
sentido me permito transcribir lo que al
respecto seala Rodrguez Estrada.
Las opiniones se han polarizado hacia dos
posturas extremas: la objetivista, que define
los valores como cualidades de las cosas; y
las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de
las personas.
La verdad parece encontrarse en alguna
posicin intermedia, que no es la misma en
todos los casos. Es cierto que algunos valores
parecen depender de hechos culturales, tales
como gustos y modos, otros estn enraizados
en la naturaleza, y otros ms dependen de la
peculiar textura Psicolgica de algunas
personas, as como cuando un nio valora al
mximo un viejo mueco de peluche.
En todos los casos hay que decir, que ms
que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de la
cosa.6
Sin querer adentrarnos demasiado en estas
definiciones, lo que interesa subrayar es el
sentido que se le atribuye a los valores. Y
para ello es importante precisar que el
Acuerdo 200 pone una delimitacin:
entendiendo ste (el aprendizaje) como la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, as como la formacin de
actitudes, hbitos y valores, sealados en los
programas vigentes. De esto trataremos en
el siguiente punto.
4. Los programas de estudio como punto
de referencia para evaluar el
aprendizaje de los educandos.
Qu sealan los programas de estudio
vigentes en cuanto a conocimientos,
habilidades, actitudes, hbitos y valores?
En la introduccin al Plan y Programas de
Estudio 1993, encontramos algunas
referencias al respecto:
Durante el proceso de consulta y discusin
(del plan de estudios de la educacin
secundaria y los programas que lo
constituyen), se ha generado un consenso en
relacin a dos cuestiones:
Primera, fortalecer, tanto en primaria como en
secundaria los conocimientos y habilidades7
de carcter bsico, entre los cuales ocupan un
6 8
Ibidem. P. 19
7
El subrayado es mo.
primer plano los relacionados con el dominio
del espaol que se manifiesta en la capacidad
de expresarse oralmente y por escrito con
precisin y claridad y en la comprensin de la
lectura; con la aplicacin de las matemticas
al planteamiento y resolucin de problemas;
con el conocimiento de las ciencias, que
deberan reflejarse particularmente en
actitudes adecuadas para la preservacin de
la salud y la proteccin del ambiente y con un
conocimiento ms amplio de la historia y
geografa de Mxico.
Segunda, se expres una opinin mayoritaria
en el sentido de que la organizacin por reas
ha contribuido a la insuficiencia y la escasa
sistematizacin en la adquisicin de una
formacin disciplinaria ordenada y slida por
parte de los estudiantes.8
En los propsitos del plan de estudios se
menciona el fortalecimiento de contenidos
que integran los conocimientos, habilidades y
valores que permitan a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro o fuera de la escuela;
facilitan su incorporacin productiva y flexible
al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin
de las demandas de la vida cotidiana y
estimulan la participacin activa y reflexiva en
las organizaciones sociales y en la vida poltica
y cultural de la Nacin.
Ms adelante, en las prioridades del plan de
estudios, se sealan de manera ms
especfica los conocimientos y habilidades a
los cuales se deben de dar preferencia y
relevancia. Adems de los sealados en
espaol, en matemticas se insiste en
ampliar y consolidar los conocimientos y
habilidades matemticas y las capacidades
para aplicar la aritmtica, el lgebra y la
geometra en el planteamiento y resolucin de
problemas de la actividad cotidiana y para
entender y organizar informacin
cuantitativa.
En las ciencias se invita a fortalecer la
formacin cientfica de los estudiantes y
superar los problemas de aprendizaje que se
presentan en este campo. A establecer una
vinculacin continua entre las ciencias y los
fenmenos del entorno natural que tienen
mayor importancia social y personal: la
proteccin de los recursos naturales y del
medio ambiente, la preservacin de la salud y
Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica
Secundaria. SEP. 1993, p. 11
123
la comprensin de los procesos de intenso
cambio que caracterizan a la adolescencia.
Se subraya la importancia de profundizar y
sistematizar la formacin de los estudiantes
en Historia, Geografa y Civismo
pretendiendo que los estudiantes adquieran
mejores elementos para entender los procesos
de desarrollo de las culturas humanas; para
adquirir una visin general del mundo
contemporneo y de la interdependencia
creciente entre sus partes; as como participar
en relaciones sociales regidas por los valores
de la legalidad, el respeto a los derechos, la
responsabilidad personal y el aprecio y
defensa de la soberana nacional
En la lengua extranjera se deben destacar los
aspectos de uso ms frecuente en la
comunicacin.
En Orientacin Educativa se incluye la
necesidad de ofrecer una educacin integral
que favorezca en los educandos la adquisicin
de conocimientos, actitudes y hbitos para
una vida sana, una mejor relacin consigo
mismo y con los dems, as como una posible
ubicacin en un rea educativa y ocupacional.
Las actividades de desarrollo deben
desempear un papel fundamental en la
formacin integral del estudiante, o sea, la
expresin y apreciacin artsticas, la
educacin fsica y la educacin tecnolgica.
Los elementos sealados son bsicos y
prioritarios para tomarse en cuenta en la
evaluacin del aprendizaje como lo concibe el
Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o
actividad de desarrollo especfica debe estar
atento a descubrir, en el enfoque de su
programa, o en los contenidos que ste le
ofrece, los conocimientos a adquirir, las
habilidades a desarrollar o las actitudes,
hbitos o valores a formar, para hacerlos
objeto de aprendizaje de los educandos y, en
consecuencia, motivo de evaluacin.
El maestro debe incluir todos estos aspectos
en su planeacin escolar anual y hacerlos del
conocimiento de los alumnos al inicio del
curso. De tal manera que los alumnos
perciban que las evaluaciones, diagnsticas,
formativas y sumativas que el maestro realiza
a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus
conocimientos, sus habilidades, y transformar
sus actitudes, hbitos y valores.
124
ARTICULO 2. La evaluacin del aprendizaje
se realizar a lo largo del proceso educativo
con procedimientos pedaggicos adecuados.
Se precisa un tipo de evaluacin: La del
aprendizaje. Tomando como evaluacin del
aprendizaje aquella realizada a los alumnos
con el propsito de constatar avances o
retrocesos y sus causas. De los objetivos
propuestos basados en los contenidos de un
programa con el fin de intervenir en el
proceso para mejorarlo o reforzarlo.
Al llevar a efecto dicha evaluacin se debe
tomar en cuenta que sus resultados nos
remitirn a los mtodos de enseanza que se
han llevado a la prctica. El aprendizaje se
debe, en gran medida, a la enseanza. As,
debe hablarse de la evaluacin de la
enseanza-aprendizaje.
Esta evaluacin debe diferenciarse de la que
puede realizarse a una institucin, a los
programas, etc.
La evaluacin como un proceso continuo que
no debe aplicarse slo al final de una etapa de
aprendizaje, es en este artculo reconocido y
recomendado para llevarse a la prctica
durante todo el proceso educativo. La
intencin es precisamente desarraigar la
costumbre, an de algunos profesores, de
evaluar (ms bien de calificar) slo al final
de una etapa de enseanza-aprendizaje.
Es importante sealar que el proceso
educativo no se circunscribe exclusivamente al
proceso de enseanza de los contenidos de un
programa, sino tambin a todo aquello que
coadyuve a formar al educando integralmente
encontrndose esto consignado en los grandes
propsitos de la educacin secundaria
emanados del Artculo Tercero Constitucional.
Cules son los procedimientos pedaggicos
que se mencionan en este artculo?
Son el conjunto de pasos, tcnicas e
instrumentos encaminados al logro de la
enseanza. En el caso concreto de la
evaluacin, son el conjunto de pasos, tcnicas
e instrumentos que nos ayudan a recupera
datos para formular juicios de valor, que nos
permitirn a su vez, llevar a cabo acciones
que tiendan a mejorar, o reforzar las
situaciones de enseanza-aprendizaje que se
estn presentando.
Cundo son adecuados?
Son adecuados cuando se encuentran acordes Cuaderno de notas
a los propsitos y contenidos de la asignatura, Resumen
Cuadro sinptico
as como con las metodologas didcticas y a
Reportes
las condiciones reales que prevalecen en lbumes
tiempo y lugar. Por esto es importante Colecciones
seleccionar las tcnicas e instrumentos Solicitud de Fichas
durante la planeacin, para que vayan de producciones Investigacin
escolares Mapas conceptuales
acuerdo a los objetivos y propsitos, que se
Cartografa
sealan en el proceso. Sntesis
Cuadros comparativos
Se presenta a continuacin algunas tcnicas, Monografa
medios e instrumentos que pueden utilizarse Audio y
cuando sean pertinente con los propsitos del videograbaciones
Portafolios
programa de estudios y con las metodologas
Lista de cotejo o
didcticas. comprobacin
Escalas de actitud
TCNICAS MEDIO INSTRUMENTOS Escalas de calificacin
Ensayo o composicin Cuadro de participacin
Desarrollos temticos Registro de hechos
Preguntas de respuestas significativos
guiada
Escrito Preguntas de respuesta Interrogatori Escrito Cuestionario
breve o Inventario
Preguntas de
complementacin Oral Gua de entrevista
Preguntas de
Planteamiento alternativas constantes
ARTCULO 3. La evaluacin permanente de
de situaciones Preguntas de opcin
de mltiple aprendizaje conducir a tomar decisiones
examinacin Preguntas de pedaggicas oportunas para asegurar la
correspondencia eficiencia de la enseanza y del aprendizaje.
Preguntas de
ordenamiento
Evaluar en su significado general se refiere a
Exposicin
Discusin
determinar cmo se realiz un proceso y
Oral Competencias cules fueron los resultados obtenidos,
lingsticas trasladado al mbito escolar, La evaluacin
Respuestas accidentales constituye una reflexin crtica sobre todos los
Preguntas orales momentos y factores que intervienen en el
especficas
proceso didctico a fin de determinar cules
Actividades
experimentales para pueden ser, son o han sido los resultados del
responder preguntas mismo.
especficas
Problemas que se En lo que se refiere a la evaluacin
Ejecucin resuelven empleando permanente del aprendizaje es importante
prctica instrumentos
Ejercicios motrices
mencionar que se refiere a la aplicacin
Desarrollo de proyectos constante y adecuada de la evaluacin en
para la bsqueda de cada una de las etapas del aprendizaje (al
alternativas de solucin trmino de una clase, unidad, bloque,
Examen a libro abierto bimestre, ciclo escolar, etc.) Dicha evaluacin
Aplicacin de tcnicas
artsticas o ejecucin de
tiene la finalidad de comprobar
un sistemticamente en qu medida se van
instrumento logrando los objetivos previamente planeados.
Demostraciones La informacin que se obtenga de ella,
indicar al maestro los aciertos y deficiencias
del proceso ENSEANZA-APRENDIZAJE que ha
realizado, as como buscar alternativas que
resuelvan los problemas detectados o la
optimizacin de los aciertos.

Es necesario reflexionar acerca de que la

evaluacin es un proceso invariable con
diferentes momentos de aplicacin y cada uno

125
de ellos con distinta finalidad, considerando en
su aplicacin, su sentido secuencial. As
cuando reflexionamos antes que se realice el
proceso didctico nos encontramos con la
evaluacin inicial en su funcin diagnstica,
cuando reflexionamos sobre el mismo
mientras tiene lugar, nos encontramos con
una evaluacin continua en su funcin
formativa, cuando reflexionamos sobre los
resultados ya obtenidos, estamos ante la
evaluacin final o sumativa.
La evaluacin del proceso enseanza-
aprendizaje debiera extenderse a otros
elementos importantes que forman parte del
mismo proceso, como son la planeacin
didctica, la funcin docente y el contexto. Se
deben evaluar los objetivos propuestos, pues
con ellos se van a relacionar los resultados del
aprendizaje; se debe evaluar la metodologa,
entendida sta cmo la organizacin de
actividades de aprendizaje; para lograr los
objetivos planeados, en cuanto a la funcin
del profesor es necesario preguntarse lo
siguiente:
a) Motiva convenientemente a sus alumnos?
b) Emplea un vocabulario adaptado a su
capacidad de comprensin?
c) Hace un uso adecuado de los recursos
didcticos?
d) Formula preguntas de tipo estimulador y
abierto?
e) Utiliza tcnicas de programacin
didcticas?
En conclusin, el anlisis de la evaluacin
aplicada da la pauta para tomar decisiones
pedaggicas oportunas efectivas para
solucionar las deficiencias detectadas y
optimizar los aciertos.
Es necesario sealar que la evaluacin del
aprendizaje a su vez supone una evaluacin
de la enseanza dado que ambos procesos
son elementos inseparables. Por tal motivo,
cuando al evaluar el aprendizaje los
resultados no fueron satisfactorios, la
enseanza tampoco lo fue.
Por ello la importancia de que la evaluacin
sea un proceso permanente que permita
detectar deficiencias y aciertos en cualquier
momento. No es necesario terminar un ciclo,
un grado, un bimestre o incluso un tema
completo, para oportunamente fortalecer el
proceso de enseanza-aprendizaje en todos
sus aspectos.
126
Desde este punto de vista, la evaluacin
contribuye a la constante adecuacin de las
estrategias que se estn utilizando, logrando
terminar con pautas rgidas e inamovibles en
la actuacin docente que solo obstaculizan al
mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
ARTCULO 4: la asignacin de calificaciones
ser congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento alcanzado por el educando
respecto a los propsitos de los programas de
aprendizaje.
En la etapa de planeacin un elemento que se
prev est presente desde el principio hasta el
final del programa es la actividad de
evaluacin, que va relacionada con la de
enseanza-aprendizaje.
El hecho de aplicar la evaluacin continua con
fines formativos da la posibilidad de tener
permanentemente evidencias de aprendizaje,
tanto al alumno, al grupo, al profesor, al
padre de familia.
Tales evidencias permiten en cualquier
momento identificar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no han
sido suficientemente aprehendidos e
intervenir oportunamente.
Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo
administrativo de entregar calificaciones en
perodos preestablecidos, estando claro que
esta tarea, responsabilidad del profesor para
tener un estndar en el informe oficial hacia
todos los interesados en este seguimiento del
rendimiento de cuentas en el cumplimiento de
los propsitos previstos; contar con
elementos suficientes para hacer la
conversin, en corresponsabilidad de los
alumnos mismos, la traduccin de criterios e
indicadores a escalas numricas que sean con
la mayor certeza la representacin del trabajo
desarrollado y la demostracin de lo
aprendido, sin que esta programacin de la
administracin escolar violente la estructura
y/o contenido del programa.
Esta situacin en un primer momento caus
un conflicto en el docente, en el coordinador
de actividades acadmicas y de tecnolgicas y
del mismo responsable de control escolar. Sin
embargo, el ir transitando de un enfoque
cuantitativo central a la visin de la nueva
cultura de la evaluacin, seguramente ha
venido contrarrestando el conflicto.
La calificacin como un Proceso Administrativo
Al considerar la evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje como una actividad
constante y permanente la calificacin deviene
como en un proceso administrativo porque el
docente ir recogiendo evidencias de
aprendizaje a lo largo del proceso educativo y
que, al registrarlas le darn elementos
suficientes para conocer los avances del
aprendizaje de su grupo escolar.
De esta forma se considera conveniente hacer
referencia a los artculos 5, 6, 7 y 8 del integral
Acuerdo No. 200, relativos a la normatividad
de la calificacin.
ARTCULO 5. La escala oficial de
calificaciones ser numrica y se asignar en
nmeros enteros del 5 al 10.
Considerando lo dispuesto en la normatividad
vigente con fundamento en los artculos 38
fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la
Administracin Pblica Federal, 12 fraccin I,
47 fraccin IV, 50 de la Ley General de
Educacin y 5 fraccin I, del Reglamento
Interior de la Secretara de Educacin Pblica,
y considerando que de conformidad con la Ley
General de Educacin, la evaluacin de los
educandos comprender la medicin en lo
individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y en general del
logro de los propsitos establecidos en los
Planes y Programas de Estudio; a travs de
una evaluacin permanente y sistemtica
aportando con ello elementos para decidir la
promocin de los educandos.
La evaluacin permitir al docente orientar a
los alumnos durante el proceso enseanza-
aprendizaje adems de asignar calificaciones
parciales y finales conforme a su
aprovechamiento.
El acuerdo No. 200 establece la normatividad
de evaluacin del aprendizaje en educacin
primaria, secundaria y normal, con carcter
de obligatoria en donde se evalan la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades as como la formacin de
actitudes, hbitos y valores sealados en los
programas vigentes.
Ejemplo:
No. NOMBRE EXAMEN HABILIDADES DESTREZAS ACTITUDES PARTICIPACIN PARTICIPACIN TRABAJO PROMEDIO
PESO % 30% 10% 10% 10%
El maestro debe disear un programa de
examinacin en donde contemple los
momentos importantes de la evaluacin,
siendo esta de manera permanente a lo largo
del proceso educativo y debe contemplar:
Una evaluacin diagnstica o inicial la cual
arrojar los alcances y carencias de
conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, hbitos y valores de los educandos
adquiridos en etapas anteriores de un ciclo
escolar, lo anterior el docente lo aprovecha
para programar sus actividades de manera
desarrollando los cursos de
reforzamiento que as se requieran, es
recomendable que este proceso se realice
antes de cada unidad temtica, unidad
didctica, etc.
Una evaluacin de proceso o formativa para
detectar en el alumno sus avances o carencias
y en el docente para recoger evidencias de la
manera en que el proceso se va desarrollando
con todo lo que ello implica y poder en tiempo
y forma corregir la estrategia del proceso
enseanza-aprendizaje.
Una evaluacin de producto o sumativa para
conocer si los objetivos trazados en los planes
y programas fueron logrados por los alumnos.
Para lo anterior el maestro adoptar una
referencia personalizada para asignar un valor
a cada momento de la evaluacin, esta
referencia bien puede ser con smbolos, letras,
figuras o nmeros, los cuales representarn el
grado de aprovechamiento del proceso
educativo alcanzados.
Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No.
200, el maestro deber asignar al alumno,
una calificacin, la cual tendr un
reconocimiento de carcter oficial que refleje
de manera objetiva los alcances de
aprovechamiento de los educandos en una
forma individual. Para una adecuada
evaluacin es recomendable que el docente,
asigne un peso porcentual a cada rasgo a
evaluar en funcin de la importancia de cada
elemento que constituye la educacin integral
del alumno, educacin que en su conjunto
coadyuvar para resolver la problemtica
individual del alumno y de manera general a
la sociedad en su conjunto.
INDIVIDAUAL GRUPAL DE FINAL
INVEST.
15% 15% 10% 100%
127

Con relacin a lo dispuesto en la norma para
la evaluacin de los educandos que
comprender la medicin en lo individual de
los conocimientos, habilidades, las destrezas
y, en general, del logro de los propsitos
establecidos en los planes y programas de
estudio, especficamente a lo que se refiere el
Artculo 5 del Acuerdo No. 200 se contempla
que regular una calificacin en el rango de 5 a
10, est escala carece de toda lgica
pedaggica, ya que el alumno por el solo
hecho de presentarse al aula de clases se le
asigna un crdito del 50% de su evaluacin.
A manera de propuesta, se sugiere retomar el
planteamiento del acuerdo No. 165 en su
artculo 3 en donde se plantea una escala de
0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la
calificacin con nmeros enteros de 0 a 10,
tomando como base los rasgos evaluados en
el ejemplo mostrado anteriormente.
Como lo indica la tabla, la suma de todos los
rasgos, determinarn los alcances de
aprovechamiento de los alumnos, legitimando
as una calificacin oficial, la cual lo ubicar en
una tabla de valor en el mundo del trabajo
productivo como un recurso humano con baja,
mediana o alta calidad para la solucin de
problemas diversos cotizndose en funcin de
su desarrollo profesional individualmente.
EL ARTCULO 6. El educando aprobar una
asignatura cuando obtenga un promedio
mnimo de 6.
Buscando en el diccionario la palabra
aprobado, nos arroja la definicin: m. En
exmenes, calificacin mnima de aptitud o
idoneidad en la materia objeto de aquellos.
De esta definicin nos surge otra duda:
aptitud, mejor apto, ta, adj. Idneo, a
propsito para hacer alguna cosa.
Por lo que:
Quien est recibiendo educacin primaria,
secundaria o normalista, aprobar cuando
obtenga las aptitudes mnimas requeridas en
cada una de las asignaturas que conforman el
Plan y Programas de estudio.
Estas aptitudes se manifiestan cuando el
estudiante mediante instrumentos de
evaluacin demuestra lo aprendido.
La Ley General de Educacin, en su artculo
50 seala que la evaluacin de los educandos
comprender la medicin individual de los
128
conocimientos, habilidades, las destrezas y,
en general, del logro de los propsitos
establecidos en los Planes y Programas de
estudio.
Por lo que el educando aprobar si demuestra
que posee los conocimientos, habilidades y
destrezas mnimos requeridos para cristalizar
los propsitos establecidos en los Planes y
Programas de estudio que conciernen a las
asignaturas de Espaol, Matemticas,
Biologa, Introduccin a la Fsica y a la
Qumica, Historia, Geografa, Civismo y
Lengua Extranjera: Ingls o Francs.
Igualmente, bajo las mismas circunstancias,
los educandos aprobarn las diferentes
actividades que desempean un papel
fundamental en su formacin integral, nos
referimos a las Actividades de Desarrollo:
Expresin y Apreciacin Artstica, Educacin
Fsica y Educacin Tecnolgica.
En el anlisis del artculo 50 de la Ley General
de Educacin nos encontramos, que la
evaluacin de los educandos comprender la
MEDICIN INDIVIDUAL de los conocimientos,
habilidades, las destrezas
Para comprender el significado de la
MEDICIN INDIVIDUAL, debemos comentar
brevemente el proceso de la evaluacin
enseanza-aprendizaje: empezamos con una
evaluacin diagnstica para conocer, lo que
saben los alumnos acerca del tema que se
propone. Enseguida, mediante la evaluacin
formativa o de proceso alumnos y maestro
avanzan en el conocimiento del tema; en este
proceso se dan las aclaraciones, las
correcciones para comprenderlo. A
continuacin el maestro aplica la evaluacin
sumativa o de producto; el maestro utiliza un
instrumento (examen, exposicin, etc.) para
MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del
estudiante. La calificacin se registra. Se
acumulan todas las calificaciones sumativas
de los temas que corresponden a una unidad
o bloque. Se promedian y se anota el
resultado. Con esto se cumple la MEDICIN
INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con esto
se obtiene una calificacin parcial.
El artculo sptimo del ACUERDO 200, dice en
su primer prrafo: Las calificaciones parciales
se asignarn en cinco momentos del ao
lectivo: al final de los meses de octubre,
diciembre, febrero, abril y en la ltima
quincena del ao escolar.
Y se complementa con el contenido del
artculo octavo: La calificacin final de cada
asignatura, ser el promedio de las
calificaciones parciales
Para aprobar cualquier asignatura o actividad
de desarrollo, el estudiante debe obtener,
como mnimo, al promediarse las cinco
calificaciones parciales, seis ni una dcima
menos.
Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un
bloque o unidad, diez; la suma nos dara
treinta puntos, este resultado al dividirse
entre cinco, que son las calificaciones
parciales, nos dara un promedio de seis,
suficiente para aprobar. Si el educando
acumula veintinueve puntos en las cinco
calificaciones parciales, No aprueba, porque
su promedio sera: 5.8.
Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5 9.5; asciende a
la cifra siguiente: 7, 8, 9 10.
ARTCULO 7. Las calificaciones parciales se
asignarn en 5 momentos del ao lectivo: al
final de los meses de octubre, diciembre,
febrero, abril y en la ltima quincena del ao
escolar. El conocimiento de las calificaciones
parciales por parte de los padres de familia,
no limita el derecho de stos a informarse
sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos
en el momento que lo deseen.
Deber especificarse que las calificaciones
parciales a que hace referencia el artculo, son
el resultado de las evaluaciones sumatorias
obtenidas por el alumno en los temas
abordados durante el perodo.
Consideramos que ms importante que
asignar calificaciones parciales que despus
sern promediados para decidir la
acreditacin; es mejor el que se especifique
como se llegar a dicha calificacin, haciendo
referencia a los tipos de evaluaciones
requeridas, es decir la aplicacin de
evaluaciones formativas que permitan conocer
como se va construyendo el conocimiento y
evaluaciones sumativas que permitan tanto al
maestro como al alumno, conocer el avance
del conocimiento, para que se pueda informar
al padre de familia no slo la calificacin el
nmero obtenido sino que se pueda conocer
lo que se aprendi y lo que no se aprendi
durante el perodo.
Queremos dejar asentado que una calificacin
por si sola, poco informa acerca del
aprovechamiento.
El docente tendr que estar preparado para
dar a conocer a los padres de familia, las
fallas y los avances de sus hijos, en cualquier
momento. Lo cual implica que el maestro
haga uso de sus registros personales
permanentemente y est pendiente de las
actividades, dentro y fuera del aula.
Considerando que un maestro de tiempo
completo atiende en promedio 400 alumnos,
este panorama representa para el maestro
una gran carga de trabajo, por lo cual ser
necesario que l aplique diferentes mtodos
para capturar dicha informacin.
En cuanto a la cantidad de temas vistos en un
bimestre es necesario sealar que la
asignacin de calificaciones no depende de los
momentos administrativos, sino de la
situacin pedaggica. Durante la planeacin al
maestro no deber preocuparle que el fin de
un bimestre no coincida con la conclusin de
una unidad temtica. Cuando un maestro
tenga que entregar calificaciones y an no
termina una unidad, se sugiere que entregue
la calificacin que l considere ms
conveniente, tomando en cuenta los temas
abordados como representativos del bimestre.
Un hecho significativo que no se encuentra
explcito en este artculo, pero que debe
tomarse en cuenta, es el hecho de asignar
una calificacin de 10 al inicio del curso
escolar, ya que un 10 como primera
calificacin parcial le da al alumno la
seguridad de acreditar la materia sin ms
esfuerzo.
Por ltimo se deber considerar que el hecho
de informar a los padres de familia en el
momento que lo deseen, requiere que el
docente descuide al grupo que est
atendiendo; por tal motivo sera conveniente
hacer una cita con anterioridad para hablar
con ellos.
ARTCULO 8. La calificacin final de cada
asignatura, ser el promedio de las
calificaciones parciales.
La calificacin registrada en cada bimestre
permitir al docente orientar a los alumnos
durante su proceso de aprendizaje. Estas
evaluaciones sern registradas en boletas
oficiales cada bimestre, pero el profesor todos
los das podr hacerlo en su formato particular
y registrar calificaciones segn l considere,
de 0-10, de 0-100 con smbolos, etc. Y no
precisamente de 5-10. Esto le facilitar al
profesor tener un panorama ms amplio sobre
evaluacin y un registro ms amplio sobre
129
evaluacin y un registro ms real sobre el Con estos ejemplos se est interpretando el
avance de sus alumnos. As entre ms Acuerdo 200, que especifica que el promedio
evaluaciones tengamos se facilitar ms la final es un nmero entero.
acreditacin del estudiante.
Veamos algunos ejemplos en los que, dadas
Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200 las combinaciones de sus calificaciones, los
sobre la evaluacin, en su artculo 5, la alumnos pueden aprobar o reprobar.
escala oficial de calificaciones ser numrica y
se asignar con un nmero entero del 5-10, Nombre 1 2 3 4 5 Puntos Promedio
por su parte el artculo 8 del citado Acuerdo Final
Luis 6 6 5 6 6 29 5.8
establece que la calificacin final de cada
Laura 10 5 5 5 5 30 6.0
asignatura ser el promedio de las
Mara 8 9 7 9 9 42 8.2
calificaciones parciales (segn el artculo 7 Ivn 7 6 7 8 7 35 7.0
del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como Fernando 5 5 5 5 10 30 6.0
la calificacin mmica aprobatoria 6.0. Elizabeth 8 9 7 8 7 39 7.8
Andrs 5 5 6 6 6 28 5.6
A continuacin se presentan los puntos que un
estudiante puede alcanzar a lo largo de su En el caso de Luis vemos que es un alumno
ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones con un nivel constante, pero un descuido en el
oficialmente registradas y con una calificacin 3 bimestre hizo que Luis reprobara la
mnima de cinco, tendramos: asignatura, no obstante, el haber aprobado
cuatro bimestres, probablemente no hubo la
PUNTOS PROMEDIO PUNTOS PROMEDIO suficiente confianza entre alumno y maestro y
25 5.0 38 7.6 al confiarse ambos, el resultado fue negativo.
26 5.2 39 7.8
27 5.4 40 8.0 El caso de Laura es tpico en los alumnos de
28 5.6 41 8.2 primer grado, por lo general, el profesor no
29 5.8 42 8.4 los conoce muy bien y evala de una manera
30 6.0 43 8.6 arbitraria. Tambin pudo pasar que Laura se
31 6.2 44 8.8 enferm y despus ya le de pena asistir a la
escuela por lo que las autoridades tuvieron
32 6.4 45 9.0
que ir a su domicilio para hacerla volver y de
33 6.6 46 9.2
ese modo la norma de evaluacin la benefici.
34 6.8 47 9.4
35 7.0 48 9.6
Los casos de Mara e Ivn son los ms
36 7.2 49 9.8 comunes que se presentan en una escuela, los
37 7.4 50 10.0 alumnos cumplen, no faltan, etc., estn al
pendiente de lo que les afecta en una
Al observar los registros vemos que la Institucin; no son brillantes pero tampoco
mayora de los promedios tienen un nmero son descuidados y simplemente estudian para
entero y una parte decimal; la cual, al aprobar.
registrarse en la boleta oficial no tiene que ser
redondeada mucho menos truncada si no tal El caso de Fernando no es muy comn en la
como aparece, un nmero entero y una cifra escuela, podra llamrsele raro, sin embargo,
decimal, as lo establece La norma de sucede; no suena lgico que un estudiante
inscripcin, reinscripcin, acreditacin, repruebe los cuatro primeros bimestres y en
regularizacin y certificacin para escuelas el ltimo tenga calificacin de 10, lo necesario
oficiales y particulares al sistema educativo para aprobar.
nacional perodo escolar 1997-1998, SEP-
Pg. 24. El estudiante Andrs, es un alumno que quiere
recuperarse de sus dos primeros tropiezos y
Dicha norma tambin establece en su pgina aunque logra pasar los siguientes tres
24 inciso 9, lo siguiente: El promedio general bimestres, no logra llegar a la suma de los 30
anual se obtiene al sumar las calificaciones puntos necesarios para poder aprobar. Pudo
finales de todas las asignaturas y dividir el deberse a un descuido del profesor, ya que
resultado entre el nmero de stas. Al anotar aparte de sus evaluaciones pudo haberle
este promedio se utilizar un nmero entero y encomendado trabajos extraordinarios o
una cifra decimal, no se debe redondear. platicar con el alumno para despertar ms
inters en su clase, de una u otra manera se
observa que la tabla de puntaje es injusta.
130
Para evitar esto, sugerimos que sean
acreditados los estudiantes que reprueben
tres bimestres como mnimo y as evitar la
desercin de algunos alumnos que al sumar
sus treinta puntos ya no asisten a clases.
El maestro podr sugerir en grupo o
aisladamente cual sera el camino ms viable
para dar una evaluacin real y de mayor
calidad, sin embargo todo se resume en la Ley
General de Educacin que en su artculo 29
nos dice corresponde a la SEP dar los
lineamientos para la evaluacin del Sistema
Educativo Nacional.
ARTCULO 9. Las actividades de desarrollo:
educacin fsica, educacin artstica y probabilidades de logro por su constante
educacin tecnolgica se calificarn
numricamente, considerando la regularidad
en la asistencia, el inters y la disposicin
para el trabajo individual, de grupo y de
relacin con la comunidad mostrada por el
alumno.
El documento de Planes y Programas de
estudio de 1993 enmarca a las actividades de
desarrollo como aquellas que tienen como
finalidad destacar la conveniencia de que se
realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a
una programacin rgida y uniforme y con una
alta posibilidad de adaptacin a las
necesidades, recursos e intereses de las
regiones, las escuelas, los maestros y los
estudiantes.
Esta caracterstica tambin perfila especialidad
en la aplicacin de la evaluacin, ya que la
proporcin de contenidos apunta sobre todo a
los conocimientos, procedimientos cuya
estrategia comn es la solucin de problemas,
con la que se pretende una transformacin
personal y de impacto social, a travs del
saber hacer, que incluye el desarrollo de
habilidades, hbitos, actitudes, posibilidades
de expresin, de curiosidad y creatividad
dentro y fuera del mbito escolar
(documentos: educacin tecnolgica, material
de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de
educacin fsica 1994, Educacin Artstica: realidad, para establecer conjuntamente los
enfoque y propsitos generales, Educacin
Bsica).
Para lograr la finalidad sealada, el ambiente
ha de propiciarse en el proceso enseanza-
aprendizaje, actividades diversas y flexibles
que propicien la creatividad, el anlisis, la
reflexin, la actitud prepositiva de
participacin de profesores y alumnos.
La evaluacin por lo tanto tiene un nfasis
especial, puesto que atiende en mayor medida
a la calidad del proceso, conocimiento de la
formacin del estudiante, por lo que el
carcter de la evaluacin ms que un
momento crtico de confrontacin se presenta
como estmulo permanente de mejora
continua, de esta forma se favorece el
involucramiento de los actores de la
enseanza, del aprendizaje y la evaluacin,
que a su vez alienta la participacin activa en
cuanto a la valoracin personal
(autoevaluacin), de grupo (coevaluacin), del
profesor al grupo y del grupo hacia el profesor
(heteroevaluacin), de tal forma que el
producto al que se ha aspirado tenga mayores
verificacin (evaluacin continua).
Por lo que la elaboracin de instrumentos para
tal seguimiento requiere de los conocimientos
correspondientes, as como cuidado en los
indicadores que revelen evidencias de los
avances y logros personales, grupales,
docentes y del programa mismo, denota as
mismo, la previsin desde la planeacin
didctica de una batera de evaluacin de
indicadores permanentes y especficos del
programa; que adems se manifestarn en
conductas relativas a la motivacin por
aprender, ya que al realizar tareas que estn
respondiendo a sus inquietudes, la asistencia
podr incrementarse, el inters, la disposicin
para el trabajo individual, de grupo y en
relacin con la comunidad, se constatar con
mayor espontaneidad. Conllevan tambin una
labor de investigacin por parte del docente,
en cuanto a las caractersticas individuales y
grupales para adecuar los contenidos del
programa con el planteamiento de problemas
que representen para sus alumnos prioridad
en sus actividades escolares, como tambin la
visin clara de los recursos con los que l
cuenta (conocimientos, experiencia,
habilidades, inters), tomar en cuenta adems
que las situaciones econmicas, familiares,
comunitarias son influyentes, es entonces
recomendable conocer estos mbitos de
niveles deseables posibles.
En la observacin de la norma, dado que la
administracin escolar requiere de unidad de
media para el manejo masivo de juicios de
acreditacin, promocin y certificacin, se
utiliza una representacin numrica acorde a
lo estipulado en el artculo 5 y 7. Sin perder
de vista que este requisito oficial sea
efectivamente la representacin del desarrollo
de habilidades, de la modificacin de
131
conducta, de la adquisicin de conocimientos,
que mediante el logro de los indicadores,
conjuntamente establecidos y acordados en
una escala mnima, ser la calificacin que se (entendindose como autoridades escolares
asiente en forma parcial y final.
Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al
inicio del ciclo escolar pues incluye acciones
previas, iniciales, permanente, parciales y
finales, algunas sern responsabilidad de
profesor, en otros en corresponsabilidad con
el alumno y con los padres de familia, en todo
momento ha de cuidarse la pertinencia y la
pertinencia de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores acordes al programa en
general y a los contenidos en particular.
Es una realidad que en las comunidades
escolares se presenten actividades
extraescolares que se asumen o le son
asignadas como parte de la involucracin
institucional o interinstitucional, dado su
carcter pblico, representando un
compromiso como son: concursos, desfiles,
homenajes, ceremonias, etc., las cuales
analizadas por el profesor con el tipo de
indicadores acordados en las actividades de
desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo,
retomndose como parte de la evaluacin.
La misin de la evaluacin en el contexto
actual es alentar el inters por aprender, por
lo que los trminos en que establezcan los
indicadores, los instrumentos y los juicios
sern para promover esta actitud propositiva.
Importante ser la promocin de la cultura
educativa, procurar el nfasis del aprendizaje
y ubicar en su lugar la calificacin, sobre todo
en estos momentos los alumnos tienen que
demostrar lo que saben (competencia). Por lo
que en este tipo de actividades para su
revaloracin curricular es relevante que la
comunidad conozca el enfoque, contenidos,
estrategias, actividades y criterios de
evaluacin y clarifique que cumplen al igual
que las asignaturas desde su enfoque,
intervienen en la conformacin del bagaje
cultural y actitudinal con el que desde su
adquisicin y ms all del nivel bsico les asignacin de calificacin a que el interesado
abrir paso en la construccin de su plan de
vida.
ARTCULO 10. Los directivos de las
instituciones educativas comunicarn las
calificaciones parciales a los educandos y a los
padres de familia o tutores y promovern la
comunicacin permanente entre stos y los
docentes, para atender las necesidades que la
evaluacin del proceso educativo determine.
132
El presente artculo seala la comunicacin
como el eje rector en el deber de informar de
parte de las autoridades escolares
en primer lugar al director, subdirector,
coordinadores, profesores, personal tcnico,
administrativos y de intendencia) de cada
institucin educativa, siendo el Director el que
est a cargo de que se cumpla la entrega de
calificaciones parciales en primer lugar a los
educandos, esto es porque no se debe perder
de vista que, si queremos que los educandos
se formen integralmente en el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y valores, es
precisamente el interesado el que debe estar
informado de su aprovechamiento escolar y es
precisamente el momento de la entrega de las
calificaciones parciales y en especial el primer
parcial, que se debe promover la reflexin en
el educando sobre cmo realiza las tareas, si
distribuye su tiempo adecuadamente, si
repasa la clase, si le es necesario ampliar la
informacin sobre el tema, si carece de
conocimientos previos o no entendi, si es
necesario dejar una tarea complementaria o
las explicaciones no se entienden, lo que
implica que el docente reflexione su prctica
docente, realice los ajustes (sean stos de
carcter didctico, reelaboracin de su
planeacin o de actualizacin) convenientes
para establecer un puente de comunicacin
que se extender hacia los padres de familia o
tutores, corresponsabilizndose cada uno en
su mbito con el fin de llevar a cabo, en los
mejores trminos, los propsitos planteados
en el plan y programa de estudio, pero sobre
todo que el proceso enseanza-aprendizaje
cumpla con la finalidad, de que el alumno se
apropie de los conocimientos, desarrolle
habilidades, destrezas, actitudes y reafirme
valores.
En la comunicacin al alumno de sus
calificaciones parciales, nos referimos a las
que marca el Artculo 7, las que se asignan
en los cinco momentos del ao lectivo (al final
de octubre, diciembre, febrero, abril y la
ltima quincena del ao escolar),
considerando que no es lo mismo la
est informado evitando as las sorpresas
tanto para el alumno como para los padres de
familia. La comunicacin con los padres de
familia se promover a partir del ingreso o
inscripcin, en la que se presentarn formas
de trabajo y los atributos o caractersticas de
evaluacin; no se debe esperar a que llegue la
comunicacin de las evaluaciones parciales,
sino que debe estar al tanto da con da.
La comunicacin de las calificaciones parciales
entre los padres de familia y docentes debe
ser el momento en el que ya se establecieron
estrategias para el mejor desempeo en el
proceso enseanza-aprendizaje y el logro de
una acreditacin satisfactoria, esto es la
comunicacin de avances y el intercambio de
sugerencias que el docente proporcione a los
padres de familia para brindar el apoyo
adecuado al educando; y los padres
comunicar al docente lo que habrn detectado
en torno al desempeo de su hijo. Se sugiere
que el alumno en su cuaderno elabore un
cuadro en el que anote los meses de los
parciales y su calificacin, as como el dejar
un espacio para la firma de enterado del
padre o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un
elemento de la comunicacin.
Como sabemos, el tiempo que se asigna para
la entrega de calificaciones, sea el que sea, es
poco para establecer una comunicacin con
cada padre de familia, por lo que se pueden
implementar otros mecanismos para
acercarse a aquellos padres de los que se
requiere ms de su coparticipacin y
corresponsabilidad; por ejemplo,
concientizando al padre de familia a travs de
cuestionarios, encuestas sobre los derechos y
obligaciones que como padre o tutor tiene con
respecto a su hijo, marcados en el
Reglamento de la Escuela, documento que
cada institucin elabora segn sus
necesidades y que firm al inscribir a su hijo y
propiciar que conozca otros que fundamentan
a la institucin educativa y a su vez el derecho
del alumno a tener educacin y
proporcionrsela en trminos que lo marca la
Constitucin Poltica (artculos 3 y 31).
Artculos en los que no solo se refiere a que se
cumpla la Ley, sino que se est al tanto de
sus avances.
Se sugiere establecer un correo que puede ser
abierto desde la primera junta que la
institucin convoca, dando relevancia a que el
adolescente, por el proceso en el que se
encuentra de constantes cambios, es un ser
que requiere de comprensin y apoyo, que
merece respeto y como tal debe ser tratado,
que es un ser que debe ser guiado; por lo
tanto, que de la comunicacin armnica que
se establezca entre el personal escolar de la
institucin, el padre de familia y el alumno
depende la aprobacin del conocimiento a
travs de la realizacin de tareas, de
actividades extra clase; a la vez que se le
proporcione las condiciones, lugar y tiempo,
condiciones fundamentales que se vern
reflejadas en sus evaluaciones.
Tanto el padre de familia como el docente
debern hacer un esfuerzo en conciliar
tiempos para comunicarse y solucionar los
obstculos que interfieren el proceso
educativo del alumno y que se ve reflejado en
las calificaciones parciales, no dejando que
avance el problema truncando la acreditacin
y as la promocin del grado.
ARTCULO 11. La promocin de grado,
acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las
disposiciones que en el ejercicio de sus
facultades emita la secretara de educacin
pblica.
La Secretara de Educacin Pblica emite las
disposiciones referentes a los rubros
sealados en este artculo en la norma de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
regularizacin y certificacin para escuelas
secundarias oficiales y particulares
incorporadas al Sistema Educativo Nacional,
la cual es emitida cada ao.
Para su promocin de grado, el alumno no
adeude ms de cinco materias, incluyendo las
de otros perodos. En caso contrario, se
considera automticamente como repetidor de
grado, optando por:
a) Repetir el grado inmediato anterior,
cursando en su totalidad las asignaturas
del mismo.
b) Causar baja temporal y aprobarlas en los
perodos oficiales de regularizacin.
ACREDITACIN DE ESTUDIOS:
Cada escuela tiene la obligacin de evaluar el
aprendizaje de los educandos conforme a lo
establecido en el Acuerdo Secretarial No. 200.
La boleta de evaluacin es el nico documento
legal exigible de acreditacin total o parcial de
un grado y debe llevar la firma del Director y
el sello Sistema Educativo Nacional.
La evaluacin es permanente, dando lugar a
la formulacin de calificaciones parciales,
stas deben ser congruentes con el
aprovechamiento alcanzado por el educando.
Dichas calificaciones se asignarn en cinco
momentos del aos lectivo: al final de los
meses de octubre, diciembre, febrero, abril y
en la ltima quincena del ao escolar. Su
registro ser en krdex y en la boleta de
evaluacin con nmeros enteros.
133
La calificacin final de cada asignatura, es la
suma de las calificaciones parciales divididas
entre cinco. La calificacin mnima aprobatoria
es 6.0.
El promedio general se obtiene al sumar las
calificaciones finales de todas las asignaturas
y dividir el resultado entre el nmero de
stas. Al anotar este promedio se utilizar un
nmero entero y una cifra decimal, sin
redondear.
REGULARIZACIN
Los exmenes extraordinarios se aplicarn
para las asignaturas cursadas y no
acreditadas, identificando como sujetos de
regularizacin a los alumnos y ex alumnos que
adeudan de una a cinco asignaturas as como
a los ex alumnos del plan de estudios 1975.
Los alumnos que adeuden ms de cinco
asignaturas al trmino del perodo escolar, no
tendrn derecho a examen extraordinario de
regularizacin y sern considerados
automticamente como repetidores de grado.
Los perodos de regularizacin son:
Agosto Se autoriza presentar a
Septiembre alumnos y ex alumnos que
adeuden hasta cinco
asignaturas.
Febrero: Alumnos que adeuden hasta
dos y a ex alumnos hasta
cinco.
La aplicacin de exmenes y expedicin de
constancias de exmenes de regularizacin,
se sujetarn al calendario establecido por la
Secretara de Educacin Pblica.
TRANSITORIOS DEL ACUERDO No. 200
En la siguiente reflexin y comentario,
fijaremos nuestra atencin en los dos artculos
transitorios de susodicho Acuerdo. El primero
de ellos hace referencia a la puesta en vigor
del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se
iniciar dicha prctica, este ciclo corresponde
al de 1994-1995.
En el segundo artculo transitorio de este
Acuerdo, hace hincapi en la derogacin del
pasado Acuerdo 165 y las dems disposiciones
emanadas de la Secretara de Educacin
134
Pblica que se opongan a lo dispuesto en este
instrumento. Ahora bien, nuestro comentario
girar a partir de una comparacin entre el
presente documento y el anterior Acuerdo
165, observando sus diferencias y
coincidencias de cada uno de ellos, en sus
diferentes artculos.
Iniciamos con el artculo primero de cada uno
de los acuerdos observando que, la estructura
y contenidos de los artculos es similar,
tratando los temas de la evaluacin del
aprendizaje de los educandos, entendindole
como la adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades, actitudes, hbitos y
valores sealados en los programas vigentes.
El artculo segundo de cada acuerdo, trata de
manera similar la idea de realizar a lo largo
del proceso educativo, la evaluacin del
aprendizaje; destacando puntualmente que
esta evaluacin se realice con procedimientos
pedaggicos adecuados. Bien, estos
procedimientos dependern de las estrategias
didcticas del profesor, donde emanarn de
ella resultados que permitan la elaboracin de
un juicio y posteriormente de una calificacin.
Este juicio ser ms certero si el profesor
establece dentro de su estrategia didctica,
los criterios y atributos pertinentes, con base
en los objetivos a alcanzar en este momento.
Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a 10.0
pareca un poco ms delimitante, quiz un
poco ms preciso, pareciera que todos y cada
uno de los alumnos podra aqu alcanzar cierto
individualismo en su reflejo de lo aprendido.
En fin, ser poltica, conveniencia,
simplificacin administrativa, etc., pero
nosotros los encargados de transmitir
conocimiento, de desarrollar habilidades,
hbitos y destrezas tenemos la encomienda
profesional, tica y de vocacin, de asignar lo
ms imparcial y quiz justamente una
calificacin, as como dejar de lado
discusiones que en la praxis, son inoportunas.
La ltima palabra es tuya maestro.
En cuanto a la asignacin de la calificacin
mnima, hay cierta coincidencia. En el artculo
7 del Acuerdo 165, refiere al 6.0 como
mnimo aprobatorio, y el 5.9 como no
aprobatorio; mientras en el artculo 6 del
Acuerdo 200 dice que el educando aprobar
una asignatura cuando obtenga el 6 como
mnimo y evidentemente reprobar cuando su
calificacin sea de 5. Bien, quiz la polmica
radica una vez ms en la utilizacin de
fracciones, siendo as, apelamos al anterior
comentario.
En los artculos 8 del Acuerdo 200 y 6 del
Acuerdo 165, tratan el como sern las
calificaciones finales de cada asignatura. El
artculo 6 habla de no poder asignar
calificaciones menor al promedio obtenidos en
esa materia, y que sin embargo, podr ser
mayor a dicho promedio, cuando a juicio del
maestro el aprovechamiento del educando se
haya recuperado al final del curso. Mientras
que en el artculo 8 del Acuerdo 200
menciona que la calificacin final de cada
asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales. Parece que aqu radia
la diferencia en lo objetivo que pueda ser este
proceso, nos atrevemos a pensar que en el
primero da lugar a la subjetividad del profesor
y por lo cual emitir un juicio distorsionado, por
otro lado, el artculo 8 nicamente se apega
al promedio de calificaciones parciales, sin
dejar oportunidad a otra.

El hecho de dar a conocer las calificaciones

parciales a padres de familia, lo abordan los
dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artculo
10 y el Acuerdo 165 en su artculo 10 del
presente Acuerdo promueve la comunicacin
entre cada uno de los actores involucrados,
como los padres de familia, los alumnos y los
profesores, para atender las necesidades que
la evaluacin del proceso educativo
determine.

Tambin los Acuerdos 200 y 165 en sus

artculos 11 y 9 respectivamente, empatan
en mencionar que la promocin de grado,
acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las
disposiciones de la SEP.

Por ltimo, en el presente Acuerdo, en el

artculo 9, habla que las actividades de
desarrollo como la educacin fsica, artstica y
tecnolgica, tambin se calificarn en forma
numrica, considerando asistencia, inters y
disposicin al trabajo individual y de grupo.
Estos elementos complementan integralmente
una buena evaluacin del aprendizaje.

Notemos que todos y cada uno de los artculos

nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras
estrategias didcticas y de evaluacin, para
alcanzar poco a poco, una educacin de
calidad, que emane aprendizaje de calidad,
tiles y que faciliten el camino a los alumnos,
venciendo cotidianamente los obstculos de la
vida. Maestros, ensea con ganas, la
recompensa es a largo plazo, nunca te
arrepentirs.

135
 EDUCACIN SECUNDARIA
GEOGRAFA
PROGRAMA DE ESTUDIO
Presentacin
En la actualidad, la educacin secundaria
atiende aproximadamente a cinco millones
setecientos mil alumnos, en casi treinta mil
escuelas donde trabajan cerca de trescientos
mil maestros. La escuela secundaria es, desde
1993, el ltimo tramo de la educacin bsica
obligatoria para todos los mexicanos; sin
embargo, a pesar de los avances de la ltima
dcada, an estamos lejos de lograr que todos
los adolescentes ingresen, permanezcan y
concluyan satisfactoriamente este nivel de
estudios. Otros datos que hablan de la
necesidad de ofrecer una mejor educacin
son: alrededor de un milln de jvenes de
entre 12 y 15 aos de edad estn fuera de la
escuela; adems, cerca de 25% de los
alumnos que ingresan a la secundaria no la
concluyen; a esto se agregan los resultados
de diversas evaluaciones, donde se evidencia
que no se estn alcanzando los propsitos
educativos de este nivel.
Frente a tal deuda social, en el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, el gobierno
federal plante la necesidad de reformar la
educacin secundaria. En dicho documento se
expresan con claridad los retos que enfrenta
la escuela secundaria y los propsitos que se
busca alcanzar mediante su reforma.
Para cumplir con este compromiso, desde
2002 la Secretara de Educacin Pblica se dio
a la tarea de convocar a diversos
interlocutores, con el fin de que juntos
construyeran una propuesta de cambio para la
educacin secundaria de nuestro pas. As, en
un ejercicio participativo, autoridades
educativas de todos los estados, acadmicos e
investigadores con distintas especialidades,
profesores y directivos de escuelas
secundarias, adems de instituciones
interesadas en el mbito educativo, se han
sumado al esfuerzo de definicin del nuevo
proyecto para la educacin secundaria.
Si bien la propuesta de Reforma Integral de la
Educacin Secundaria (RIES) considera
indispensable modificar diversos mbitos del
sistema y de las escuelas, es innegable el
papel central que juega el currculo como
elemento articulador de la vida escolar. El
cambio de dicho currculo se plantea,
entonces, como un elemento fundamental
136
para transformar la organizacin y el
funcionamiento de la escuela.
El documento que tiene en sus manos es
resultado del trabajo de un gran nmero de
personas, quienes durante casi tres aos han
discutido y reflexionado sobre el currculo que
debe ofrecer la educacin secundaria, acorde
con las necesidades de los estudiantes
mexicanos, para formarlos como futuros
ciudadanos que acten de manera
responsable en una sociedad en permanente
cambio. Ahora, a este esfuerzo se suman las
comunidades educativas de cerca de 150
escuelas del pas, donde se implementarn los
nuevos programas de estudio. El resultado de
esta primera etapa permitir, sin duda,
obtener informacin relevante para modificar
y enriquecer los programas propuestos.
Existe pleno convencimiento de que
transformar la escuela secundaria, slo puede
realizarse con la participacin de todos. Un
gran nmero de experiencias muestran que el
xito o fracaso de las reformas en educacin
dependen, en buena medida, de que los
actores involucrados en el proceso tengan una
comprensin comn de sus propsitos y se
vean a s mismos trabajando para su
consecucin. As mismo, ser parte de un
proyecto de cambio tambin puede ser una
experiencia altamente satisfactoria y
provechosa para las escuelas. Alrededor de la
idea del cambio se asocian aspectos como el
optimismo y la esperanza por hacer que
nuestras escuelas sean espacios que acojan
de mejor manera a los estudiantes, se
comprometan seriamente con su aprendizaje
y, por ello, ofrecerles la posibilidad de una
vida mejor.
La Secretara de Educacin Pblica agradece a
los profesores y los directivos de las escuelas
que participan en la primera etapa de
implementacin, el haber aceptado el reto de
incorporarse a esta experiencia, con la
seguridad de que su esfuerzo y su
compromiso sern en beneficio de nuestros
alumnos, futuro de Mxico y razn de ser de
la educacin.
Secretara de Educacin Pblica
Introduccin
La complejidad del mundo actual, resultado
del continuo y acelerado proceso de
transformacin de las sociedades, plantea a la
educacin bsica el reto de brindar los
elementos necesarios para que nios y
jvenes acten como personas reflexivas y
comprometidas con su comunidad y con la
humanidad.
Con el fin de seguir avanzando en el logro de
estos propsitos y fortalecer la enseanza de
las asignaturas que integran la lnea curricular
de Ciencias Sociales Geografa, Historia y
Formacin Cvica y tica-, se han planteado
modificaciones al mapa curricular y a los
programas de estudio en el marco de la
Reforma Integral de la Educacin Secundaria.
Estos cambios responden a varias
necesidades, entre ellas: establecer una
mayor articulacin entre los tres niveles de la
educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria); dar respuesta a los
requerimientos e intereses de los adolescentes
que cursan la secundaria; actualizar los
contenidos curriculares y la perspectiva de
enseanza a la luz de los hallazgos de la
investigacin educativa de la ltima dcada, y
hace hincapi en el desarrollo de
competencias encaminadas a la comprensin
del mundo.
La nueva organizacin de las asignaturas de
Ciencias Sociales en el mapa curricular
considera que los alumnos avancen de
manera paulatina, gradual y articulada en el
anlisis y la comprensin de la sociedad en
que viven.
En el curso de Geografa en primer grado, los
adolescentes profundizan en el estudio del
espacio geogrfico a travs del desarrollo de
nociones, habilidades y actitudes que les
posibilitan comprender los procesos
geogrficos, adoptar una actitud de
compromiso con el desarrollo sustentable y
valorar la diversidad natural y cultural.
Los cursos de Historia I y II, en segundo y en
tercer grados, respectivamente, permiten al
alumno avanzar en el desarrollo de las
nociones de espacio y tiempo histricos,
ejercitarse en la bsqueda de informacin con
sentido crtico, y reflexionar sobre los sucesos
y procesos del pasado que han conformado
las sociedades actuales.
La asignatura de Formacin Cvica y tica, en
estos mismos grados, brinda a los alumnos la
oportunidad de utilizar elementos de contexto
espacial y temporal para analizar procesos de
diferente magnitud relativos a la convivencia,
as como la posibilidad de adoptar una
perspectiva personal sobre los mismos e
identificar compromisos ticos que les
competen como adolescentes.
Con lo anterior se busca fortalecer el
razonamiento geogrfico, histrico y tico que
provee a los alumnos de bases firmes para la
comprensin y la identificacin de
problemticas sociales que condicionan su
vida social y su desarrollo personal.
Para contar con un panorama de la
articulacin de los contenidos de Geografa,
Historia y Formacin Cvica y tica, se
presentan los propsitos de la lnea curricular
de Ciencias Sociales, de los que se
desprenden los propsitos de cada asignatura.
Los propsitos de estudio de las Ciencias
Sociales en la educacin bsica buscan que los
alumnos:
Comprendan las caractersticas principales
del mundo en el que viven.
Conozcan los problemas de la sociedad en
los distintos espacios en que se
desenvuelven.
Desarrollen las competencias necesarias
para el manejo organizado y crtico de
informacin.
Asuman las actitudes y los valores propios
de las sociedades democrticas, en
especial de aquellos que garantizan el
respeto a la diversidad cultural y la
solidaridad con los dems.
Fundamentacin
En la elaboracin del Programa de Geografa
se retomaron los temas principales de los dos
programas de geografa de secundaria 1993,
bajo una estructura que busca vincular en
forma sistemtica los diversos contenidos
para integrarlos en cinco bloques.
De esta forma, el programa busca que los
alumnos comprendan que el estudio del
espacio geogrfico se basa en las relaciones e
interacciones de los componentes sociales,
naturales y econmicos que lo conforman, con
la finalidad de consolidar una visin integral
de la geografa, que incluya el contexto
cultural en el que habitan, profundicen en el
nivel explicativo y analtico de los sucesos del
mundo, que les afectan de manera directa o
indirecta, y asuman una posicin responsable
y crtica.
Los contenidos del Programa de Geografa se
integran en un curso que aborda el estudio del
137
espacio geogrfico, en la escala mundial y
nacional, con el propsito de superar la
fragmentacin y repeticin de los contenidos
de la asignatura, identificados en el anlisis
del Plan y programas de estudio, 1993. Los
cambios del presente programa con respecto
a los programas de geografa anteriores, son
los siguientes:
Los cursos de Geografa general de primer
ao y Geografa de Mxico de segundo
ao, se integran en un curso denominado
Geografa, a impartirse en el primer ao.
El Programa de Geografa se compone de
cinco bloques, a partir de las relaciones de
los componentes del espacio geogrfico en
la escala mundial y nacional.
Los bloques tienen una secuencia y
articulacin que propician el estudio
gradual de las relaciones de los
componentes del espacio geogrfico.
Los tres primeros temas de cada bloque se
abordan desde el mbito mundial con
ejemplos comparativos y representativos
de Mxico. El cuarto tema se desarrolla
desde la escala nacional con ejemplos
comparativos de inters estatal y local.
Se incluye un estudio de caso que brinda
la posibilidad de analizar un tema
relevante para los alumnos o aplicar lo
estudiado en una situacin o problema
relacionado con la localidad, el municipio,
la entidad o el pas.
Algunos temas son propicios para
establecer relaciones transversales con
otras asignaturas del plan de estudios, con
el propsito de abordar desde la
perspectiva de la geografa, temas
biolgicos, histricos y ticos, entre otros.
Cada bloque contiene propsitos,
aprendizajes esperados, comentarios y
sugerencias didcticas para el tratamiento
de los contenidos, lo que permite a los
profesores y a los alumnos comprender lo
que se espera lograr a lo largo del curso e
identificar los recursos didcticos con los
que cuentan.
El Programa de Geografa recupera el
concepto de espacio geogrfico de los
programas de 1993 y actualiza el enfoque a
partir de la definicin de competencias para la
enseanza de la asignatura en educacin
secundaria. El espacio geogrfico se define
138
como el espacio humanizado, percibido, vivido
y continuamente transformado, producto de la
interaccin de la sociedad y su ambiente, y no
slo como el escenario fsico donde habita el
ser humano. Por lo tanto, en la asignatura se
analizan las relaciones de los elementos de la
naturaleza, la sociedad y las condiciones
econmicas, a travs de un sistema de
relaciones favorables al aprendizaje y
experiencias de los alumnos, en donde los
contenidos son tratados de modo articulado,
significativo e interdisciplinario.
Existen diferentes concepciones de espacio
estudiadas por las ciencias, artes y
humanidades, que lo conciben bajo categoras
como abstracto, absoluto, relativo y de
relaciones; en el presente programa se
considera el espacio geogrfico como el objeto
de estudio de la geografa, conformado por las
interacciones de los actores sociales que lo
producen mediante sus prcticas diversas.
El estudio del espacio geogrfico para
educacin secundaria se define con el
desarrollo de competencias, las cuales se
conciben como la integracin de nociones,
habilidades y actitudes. Las competencias que
desarrollan los estudiantes en geografa estn
vinculadas con los propsitos, contenidos y
aprendizajes esperados de cada bloque, con
estos ltimos, el profesor y los alumnos tienen
un referente especfico para el desarrollo de
las competencias que a continuacin se
presentan.
COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE EN GEOGRAFA
Reconoce el espacio geogrfico como
producto de las relaciones e interacciones
entre la naturaleza, la sociedad y las
condiciones econmicas, que en el tiempo
han dado como resultado diferentes
formas de expresin geogrfica como el
paisaje, la regin, el medio, el territorio y
el lugar.
Utiliza los mapas como parte de sus
habilidades para representar e interpretar
el espacio geogrfico en su vida cotidiana,
a la vez que es capaz de apropiarse de
una cultura geogrfica, que le permite
aprovechar los avances de la cartografa y
las nuevas tecnologas de la informacin
geogrfica.
Comprende las relaciones e interacciones
de los componentes astronmicos y
terrestres que dan origen a la
biodiversidad, las regiones naturales y sus
 recursos, como patrimonio de la
humanidad que debe preservarse a futuro
a partir de su aprovechamiento
sustentable actual.
Propone medidas tendientes a la
preservacin del ambiente con el fin de
revertir el deterioro que se presenta en su
entorno y en otros espacios de Mxico y
del mundo, aprovechando los acuerdos y
leyes que norman la proteccin del
ambiente.
Explica el crecimiento, la distribucin y la
composicin de la poblacin con sus
implicaciones econmicas, polticas y
culturales, en relacin con las tendencias
demogrficas nacionales y mundiales.
Caracteriza los procesos de migracin
concentracin y dispersin de la poblacin
en los espacios rurales y urbanos, y
muestra una actitud participativa ante la
vulnerabilidad de la poblacin en
situaciones de riesgos y desastres.
Reflexiona en forma crtica sobre la
distribucin geogrfica de las regiones
econmicas a partir de la disponibilidad de
los recursos naturales, los procesos de
produccin y los patrones de consumo, en
el marco de la globalizacin econmica.
Maneja indicadores econmicos que le
permiten evaluar las diferencias
nacionales en el contexto mundial y
propone medidas para atenuar la
desigualdad socioeconmica.
Acepta y valora la diversidad cultural de
los grupos humanos como condicin
necesaria para respetar la convivencia
internacional en el marco de las
semejanzas y diferencias que consolidan la
identidad nacional.
Analiza los factores que propician los
cambios en el mapa poltico del mundo,
as como los territorios en tensin
existentes en el contexto de la soberana
de las naciones y la organizacin poltica
internacional.
En los siguientes apartados se explican las
nociones para la comprensin del espacio
geogrfico, las habilidades cartogrficas y las
habilidades para el manejo de la informacin,
as como las actitudes en el aprendizaje de la
geografa para lograr las competencias del
estudiante en la asignatura.
Nociones para la comprensin del espacio
geogrfico
Nociones son las ideas generales que proveen
una imagen de la conformacin de la realidad.
En educacin secundaria se consideran cinco
nociones bsicas para la comprensin del
espacio geogrfico:
Diversidad. Facilita a los alumnos advertir
que el espacio geogrfico es heterogneo y
que los elementos naturales, sociales y
econmicos que lo constituyen difieren en
composicin, organizacin y dinmica. Esta
nocin contribuye a la comprensin de la
naturaleza diferencial del espacio geogrfico
modelado a travs de los procesos naturales y
los grupos humanos, de acuerdo con sus
diferencias culturales, procesos productivos y
la dimensin ambiental existente en el
planeta. De esta manera, se asume a la
diversidad como una realidad humana con las
culturas que la constituyen, que gestan
diversos grados y formas sociales y
econmicas que generan procesos de
estancamiento, consolidacin, crecimiento e
irrupcin, bajo una dinmica constante de
reestructuracin de los espacios a escala
mundial y, especialmente, a escala local.
Temporalidad y cambio. Estas nociones
representan la duracin, la periodicidad y la
transformacin de los elementos geogrficos
en el tiempo y en el espacio. Permiten a los
alumnos reconocer que los espacios cambian
constantemente debido a que son parte de
procesos de corta, mediana y larga duracin.
Se puede identificar el cambio de los
elementos geogrficos a travs de su
organizacin distinta en el transcurso de das,
meses y aos. A travs del tiempo, la
temporalidad se desarrolla al advertir cambios
en la localidad, el municipio, la entidad, la
regin, el pas o el mundo. La temporalidad se
enmarca en un contexto cultural y poltico,
donde las prcticas de la sociedad se realizan
bajo condiciones modificables que gestan un
cambio en el paisaje y en la configuracin
geogrfica del espacio. Se genera una
dimensin espacio-temporal, con duracin y
periodicidad definidas que dan lugar a nuevos
procesos. Adems de lo anterior, la geografa
contiene una dimensin de temporalidad y
cambio de mayor duracin, dada por el
tiempo geolgico en algunos procesos
terrestres.
139
Distribucin. Ofrece a los alumnos la
posibilidad de comprender que los procesos
geogrficos se presentan en el espacio con
estructura y forma diferentes. Esta nocin
permite comprender que existe una
disposicin de los elementos geogrficos en el
espacio, con un orden o patrn,
considerndolos de origen natural y aquellos
producidos por la sociedad. As, la distribucin
se asocia con procesos naturales,
poblacionales y productivos, lo que muestra el
carcter diferenciado del espacio geogrfico,
en donde pueden reconocerse, por su
ubicacin, un conjunto de elementos
concentrados o dispersos que configuran
espacios homogneos y heterogneos,
articulados de manera contigua y discontinua,
lo que permitir identificar la organizacin del
espacio geogrfico.
Localizacin. Implica situar objetos,
personas y procesos en un rea determinada.
Para ello se requiere que el alumno cuente
con un esquema de referencia y sea capaz de
leer mapas; esto es, pueda interpolar
coordenadas geogrficas, conozca la escala,
proyeccin, orientacin y la simbologa del geogrficos, brindan informacin y forman
lenguaje cartogrfico; as mismo, identifique
las formas geogrficas, extensiones y reas.
Lo anterior permitir al estudiante situar
lugares, redes y superficies en cualquier
posicin terrestre por medio del sistema de
coordinadas geogrficas. Esta nocin se
consolidar por medio del anlisis e
interpretacin de mapas.
Relacin e interaccin. El desarrollo de
estas nociones permite que los estudiantes
aprendan a reconocer y a establecer el grado
de vinculacin entre dos o ms rasgos,
acciones y componentes geogrficos, e
identifiquen que stos no se presentan en
forma aislada, y que, si se altera uno de ellos,
habr repercusiones en los dems. Estas
nociones son bsicas para el estudio del
espacio geogrfico, con base en la relacin de
los elementos naturales, actores sociales y sus
acciones econmicas, polticas y culturales. En
la interaccin, las formas de ordenamiento de
las relaciones de los componentes del espacio
geogrfico dan lugar a paisajes, regiones,
territorios o lugares.
Estas nociones constituyen la base de la
enseanza de la geografa para un trabajo
articulado entre los contenidos y las ideas que
poseen los alumnos acerca del espacio
geogrfico. La consolidacin de las nociones
sealadas, permite a los estudiantes construir
un marco interpretativo del espacio
140
geogrfico, que le ser til en este grado de la
educacin secundaria, as como en los
subsecuentes.
Habilidades cartogrficas y para el
manejo de la informacin
stas se fundamentan en el desarrollo de
cualidades cognitivas de razonamiento que
estimulan el manejo pertinente de tcnicas y
procedimientos para lograr un propsito
definido. Constituyen un componente prctico
necesario para la formalizacin del
conocimiento. Las habilidades que los
estudiantes desarrollaron en los niveles de
preescolar y primaria, tales como el manejo
de escalas o la bsqueda, clasificacin y
representacin de informacin se ampliarn y
profundizarn en la educacin secundaria para
estimular la capacidad de anlisis y
comprensin del espacio geogrfico.
Habilidades cartogrficas
Los mapas, planos y croquis son instrumentos
para el aprendizaje de los conocimientos
parte de la cultura y desarrollo tecnolgico de
las sociedades. Estos recursos, junto con los
atlas permiten obtener, organizar e
interpretar informacin acerca de lugares que
ilustran las relaciones que se establecen ente
los elementos naturales, econmicos y
sociales de distintos espacios. Su empleo
permitir a los alumnos explorar y ubicar el
espacio geogrfico representado, describir
relaciones, hacer comparaciones e inferencias
a partir de los elementos cartografiados. Las
habilidades cartogrficas que los alumnos
debern desarrollar y fortalecer son:
Orientacin. Significa determinar la posicin
de un elemento, objeto o persona en un lugar
definido; los puntos cardinales y el sistema de
coordenadas son los componentes de la
orientacin espacial. Se emplean tres tipos de
orientacin en funcin del problema que se
pretenda resolver: el primero, el corporal,
cuyo aprendizaje se relaciona con el desarrollo
de nociones como arriba, abajo, delante,
detrs, izquierda y derecha; el segundo, la
orientacin con los puntos cardinales en
relacin con el movimiento aparente del Sol, y
el tercero, son las coordenadas geogrficas
que forman parte del sistema convencional de
orientacin, a partir del cual, las personas
pueden orientarse en cualquier lugar con
precisin. En la educacin secundaria se
desarrollarn los dos ltimos tipos, por lo que
resulta importante que los alumnos aprendan
a orientarse en el espacio y ejerciten esa
habilidad que les permite representar e
interpretar informacin en los mapas.
Representacin cartogrfica. Consiste en
la reproduccin de espacios tridimensionales
de la realidad en un modelo a escala por
medio de imgenes, conceptos y signos que
muestran los elementos de la configuracin
del espacio geogrfico, ya sea en mapas,
croquis o planos. Esta habilidad requiere que
los alumnos se ejerciten en el dominio del
lenguaje cartogrfico, en la integracin de los
diversos elementos que conforman los mapas
y se pregunten sobre el tipo de informacin
que es posible obtener. El desarrollo de la
habilidad de representacin cartogrfica por el
alumno se logra en la medida en que se le
motive a emplear el lenguaje cartogrfico y se
desarrollen procedimientos para la
representacin e interpretacin de los
elementos naturales, econmicos y sociales
desde su entorno ms cercano hasta escalas
globales. Con ello, podr identificar la
interaccin entre los elementos y procesos
geogrficos de un territorio determinado. Por
medio del uso de smbolos cartogrficos el
alumno podr dar un significado conceptual a
los objetos representados, de tal modo que, al
observarlos, identifique lo que representan.
Manejo de escalas. La escala numrica y
grfica de un mapa, la imagen de satlite y la
fotografa area indican la correspondencia
entre la representacin del territorio y su
dimensin real. El alumno desarrolla la
habilidad de entender la proporcin en la que
estn representadas las superficies y entrevistas, testimonios orales y datos
distancias de acuerdo con la escala,
contrastando la realidad con los elementos
que contienen los mapas o imgenes en
distintas escalas. La habilidad en el manejo de
estos aspectos permitir la resolucin de
problemas relativos a distancias y superficies,
as como la comprensin de la magnitud de
los espacios. Esta habilidad tambin implica
que los estudiantes podrn entender y aplicar
la conversin de escalas para recuperar
informacin de fuentes cartogrficas
diferentes.
Anlisis de informacin estadstica y
grfica. El anlisis de la informacin
representada en cuadros de datos y en
grficas x-y, de barras y circulares, ayuda a
comprender la magnitud y comportamiento en
el tiempo de diversos elementos del espacio
geogrfico, tales como el crecimiento
poblacional, la frecuencia ssmica, los cambios
en el volumen de la produccin de
mercancas, los ingresos provenientes de las
actividades econmicas, entre otros. Con el
anlisis de la informacin se apoyar su
lectura, interpretacin y consecucin de
resultados y conclusiones.
Habilidades para el manejo de
informacin
Estas habilidades permiten al alumno
acercarse a las opciones geogrficas para
utilizarlas de formas mltiples, de tal modo
que se facilite la seleccin y sistematizacin
de informacin, la formulacin de juicios
fundamentados, la exposicin de sus ideas de
forma oral y escrita y, con ello, el desarrollo
de su capacidad de indagacin como medio de
aprendizaje. Las habilidades para el manejo
de informacin son:
Observacin. Es uno de los sustentos
cognitivos del adolescente en el cual se
fundamenta el conocimiento de la materia;
esto implica la identificacin de elementos
geogrficos en lugares y regiones a travs del
contacto directo y de imgenes de tipos
diferentes. Es importante el reconocimiento
emprico en campo como mtodo de
acercamiento para la deteccin de objetos y
actores geogrficos en forma directa.
Anlisis e interpretacin de informacin.
El anlisis implica saber utilizar diversas
fuentes con la intencin de relacionar y
comparar informacin de atlas, enciclopedias,
libros, artculos cientficos, notas periodsticas,
imgenes, fotografas areas, encuestas,
estadsticos. Esto facultar comprender las
relaciones entre dos o ms variables y
dimensionar su magnitud, as como
determinar y comparar tendencias y obtener
conclusiones. Finalmente, pueden elaborar
escritos, ensayos, reportes o resmenes. La
interpretacin de la informacin geogrfica
seleccionada contribuye a resolver preguntas
de orientacin, localizacin, distribucin e
interrelacin y a distinguir la dinmica del
espacio geogrfico.
Integracin de la informacin. Los
alumnos debern ser capaces de seleccionar,
capturar, clasificar y organizar informacin
bibliogrfica, de campo, con las Tecnologas
de la informacin y de la Comunicacin, y la
obtenida a travs de mapas y otras
representaciones utilizadas en los temas que
se desarrollan durante el curso. Lo anterior les
facilitar la apropiacin de las nociones
geogrficas, les permitir la formulacin de
141
hiptesis y el planteamiento de problemas con
implicaciones geogrficas explcitas. La
integracin de informacin se formalizar en
imgenes, registros, cuadros, diagramas y
escritos, lo que permitir su posterior anlisis
mediante la relacin de hechos, conceptos,
esquemas y modelos, y facilitar la
argumentacin fundamentada. Esto
favorecer en el alumno la toma de decisiones
en los distintos mbitos de su vida cotidiana,
con respeto y aprecio por los puntos de vista
de otras personas y sus formas de
comunicacin.
Comunicacin. El proceso de orden y
sistematizacin de la observacin, integracin
y anlisis de la informacin, permite a los
alumnos esclarecer ideas y conceptos para
socializar el conocimiento adquirido mediante
el desarrollo de habilidades en el manejo y
anlisis de la informacin que implica poseer
un mnimo de contenidos articulados de
manera progresiva para elaborar juicios bien
fundamentados sobre temas geogrficos que
demandan su opinin y participacin en forma
oral o escrita.
Actitudes en el aprendizaje de la
geografa
Las actitudes se relacionan directamente con
la seleccin de los contenidos socialmente
relevantes y los mtodos de aprendizaje. El
alumno estar dispuesto al conocimiento
geogrfico cuando perciba que debe
incrementar sus nociones para explicar el
acontecer que le rodea. Respecto de las
actitudes que apoyan el estudio geogrfico,
habr de ponerse especial atencin a las
siguientes:
Inters en la indagacin geogrfica. El
profesor debe fomentar la curiosidad y el
deseo en los alumnos por comprender la
realidad geogrfica diversa, cambiante, para
estimular en ellos actitudes que reflejen una
postura reflexiva y crtica, que pueda ser
valorada con rigor metdico. Para lograr lo
anterior debern propiciarse actitudes de
respeto ante la expresin de puntos de vista
diferentes a los suyos, valorar las opiniones
propias, la crtica a la informacin de los
medios de comunicacin, definir los
problemas, mostrar disposicin para
relacionar lo estudiado con acontecimientos de
su medio, con el fin de vincular lo aprendido
con otros contextos en el mundo y en Mxico.
Promover la preservacin del ambiente.
El estudio de la geografa fomentar en el
142
alumno la adopcin de una actitud
responsable en la preservacin del ambiente
que le rodea, a partir de la comprensin y
valoracin que haga de las consecuencias que
tienen las acciones del ser humano en los
diversos espacios geogrficos, y deber
contrastarlas con otras acciones para obtener
conclusiones tendientes a su participacin en
la conservacin ambiental. Adems, esto
permitir que valore y respete la diversidad
geogrfica del pas y del mundo. Mantenerse
informado, ser responsable y participativo
cuando se enfrente a situaciones de riesgo o
desastre.
Valoracin del espacio habitado. El
conocimiento de la dinmica de la poblacin
mundial y de Mxico, por medio del ritmo de
crecimiento, migracin y distribucin,
promover la reflexin del estudiante acerca
del uso que la humanidad ha hecho del
espacio habitado y del deterioro que se
vislumbra a futuro si no se toman medidas
que garanticen relaciones ms armnicas;
para ello, se tomar conciencia del buen uso
de los recursos naturales, los modos en que
sea eficiente su aprovechamiento y la forma
en que podran utilizarse de manera
sustentable por los grupos humanos para el
mejoramiento de la calidad del ambiente.
Postura crtica ante la desigualdad
socioeconmica. El desarrollo econmico de
los pases se ha diferenciado en el transcurso
de la historia, al producir desigualdades que
ponen de manifiesto el desequilibrio en el
reparto de la riqueza, se da origen a la
formacin de naciones ricas, en contraposicin
de otras extremadamente pobres; de ello
deriva un desarrollo geogrfico e intercambio
econmico desiguales. Los alumnos debern
mostrar actitudes que les permitan reconocer
estas situaciones y a la vez sean capaces de
sugerir medidas tendientes a disminuir la
pobreza y la marginacin social.
Respeto a la diversidad e identidad
cultural. Implica el aprecio y reconocimiento
por la diversidad cultural de Mxico y del
mundo, basados en la valoracin de la
identidad cultural y territorial propia y las de
otros grupos sociales. La diversidad tnica y
cultural implica concebirla como recurso para
el desarrollo humano libre, pacfico y
responsable, particularmente en sociedades
pluriculturales como las de Mxico,
conformadas por los pueblos indgenas, la
sociedad mestiza mayoritaria y los grupos de
inmigrantes originarios de otras naciones.
Cada uno de ellos posee una visin particular
del mundo y realiza prcticas que modifican
los espacios habitados y propician
configuraciones espaciales distintas. Ser
solidario con los grupos humanos que habitan
en Mxico y en el mundo, as como fortalecer
el sentimiento de pertenencia, de identidad y
aprecio por los valores democrticos que
contribuyen a la construccin de un mundo
mejor, constituyen el sustento valoral en
estudio de la geografa para la formacin de
los alumnos.
Propsitos
Propsitos generales de la enseanza de
la geografa en la educacin bsica.
Los propsitos del estudio de la geografa en
educacin bsica son que los alumnos
comprendan la organizacin y transformacin
del espacio en que viven, mediante el anlisis
de los procesos geogrficos que en l se
suscitan. Igualmente, que los alumnos
reconozcan la dinmica de los espacios
geogrficos desde una perspectiva temporal,
la interaccin entre los componentes
naturales, econmicos y sociales que los
estructuran y las escalas de orden local,
estatal, nacional, continental y mundial en
que se manifiestan.
La geografa favorece el desarrollo de las
nociones y habilidades relacionadas con el
reconocimiento del espacio, el uso, anlisis,
representacin e interpretacin cartogrfica
de informacin diversa, as como la bsqueda,
organizacin, formalizacin y transmisin de
los conocimientos propios de la disciplina.
Tambin se pretende que los alumnos valoren
la diversidad natural y cultural del espacio
geogrfico que le permitan valorar su
pertenencia nacional; al tiempo que
identifiquen los problemas sociales,
econmicos y polticos como resultado de la
forma en que se organiza la poblacin. Con
ello podrn participar de manera responsable
e informada en la solucin de los problemas
ambientales y sociales que les conciernen.
Propsitos de la enseanza de la
geografa en la educacin secundaria
El propsito general de la geografa en
educacin secundaria es que los adolescentes
comprendan los procesos que transforman el
espacio geogrfico a travs del anlisis del
desarrollo sustentable, la dinmica de la
poblacin, la interdependencia econmica, la
diversidad cultural y la organizacin poltica,
con base en las relaciones que se dan en la
escala mundial y nacional. En educacin
secundaria, los propsitos de la enseanza de
la geografa proponen que los alumnos:
Desarrollen nociones, habilidades y
actitudes que les faciliten la comprensin
del espacio geogrfico con base en el
anlisis de la interaccin entre los
elementos sociales, naturales y
econmicos.
Empleen procedimientos metodolgicos
orientados al desarrollo de las habilidades
cartogrficas. De forma paralela,
incorporen la informacin geogrfica y
cartogrfica en su vida diaria para
fortalecer sus capacidades tcnicas en la
representacin e interpretacin del espacio
geogrfico.
Analicen los procesos de los componentes
astronmicos y terrestres que brindan las
condiciones para la existencia de las
regiones naturales del planeta, la
distribucin geogrfica de los recursos
naturales, as como su aprovechamiento
sustentable.
Valoren la importancia de la biodiversidad
y la preservacin del ambiente en su
entorno inmediato, en Mxico y en el
mundo.
Relacionen el crecimiento, distribucin,
composicin y movimiento de la poblacin
mundial y nacional, as como las
tendencias demogrficas a futuro, con las
implicaciones sociales, polticas y
econmicas de la concentracin y
dispersin de los asentamientos humanos
en los espacios rurales y urbanos; al
tiempo que analicen la vulnerabilidad de la
poblacin para reducir los riesgos y
prevenir desastres.
Comprendan la organizacin espacial de
las actividades econmicas en el proceso
de la globalizacin, as como los
problemas generados por la desigualdad
socioeconmica entre los pases, con base
en el uso de los indicadores econmicos
bsicos y el ndice de Desarrollo Humano.
Identifiquen las regiones culturales del
mundo a travs de los grupos humanos
que las habitan, distinguiendo sus
semejanzas y diferencias tnicas, de
lenguaje y de religin. Particularmente,
que reconozcan la multiculturalidad en
143
 Mxico como parte fundamental de la
formacin de la identidad nacional.
Analicen los acontecimientos polticos, los
problemas que los caracterizan, la
dimensin estratgica de los espacios
internacionales y la participacin de
diversos organismos en la configuracin
del espacio poltico mundial.
Enfoque
En el presente programa, la enseanza de la
geografa da prioridad al estudio de las
expresiones espaciales de la vida humana y
pone de manifiesto que su diversidad y
transformacin no es fortuita, sino resultado
de procesos continuos a travs del tiempo.
Desde la perspectiva de las ciencias sociales,
el estudio de los procesos geogrficos se
dirige al anlisis y comprensin integral de los
espacios diversos en los que se desenvuelven
los adolescentes, con el fin de que puedan
comprender, ubicar, diferenciar, explicar y
relacionar las caractersticas geogrficas de su
localidad, del pas y del mundo por medio de
sus procesos, interacciones y conocimientos
que les induzcan a participar activamente en
la sociedad.
La aplicacin del enfoque para el estudio de la
geografa en educacin secundaria requiere
conocer las caractersticas, necesidades y
posibilidades de trabajo de los adolescentes,
revalorar las funciones del docente, considerar
las estrategias didctica y las formas de
evaluacin de los aprendizajes, acordes con
los propsitos y aprendizajes esperados de
geografa segn el contexto cultural de cada
comunidad escolar.
Desarrollo del pensamiento
Geogrfico de los adolescentes
El sistema de relaciones que establece el
adolescente ante los nuevos conocimientos
geogrficos depende de las estructuras
mentales que ha construido a lo largo de su
vida, por experiencias personales o por
procesos educativos; sus percepciones se
hacen ms selectivas, lo que observa depende
especialmente de sus intereses y de los
conceptos que va adquiriendo, de tal forma
que comprende slo aquello que le es
significativo.
Aprender a pensar espacialmente la dimensin
del mundo vivido supone un proceso
complejo, determinado por el desarrollo
144
cognitivo del adolescente, sus experiencias de
vida, las nociones e ideas previas, sus
percepciones y los mtodos, procedimientos y
estrategias que utiliza el profesor para lograr
los propsitos de enseanza de la geografa.
Tanto el espacio como el tiempo, son
construcciones mentales que el ser humano y
los pueblo han hecho de la realidad con la
intencin de ubicar y comprender lo que
sucede en el mundo, tales dimensiones se
erigen como construcciones sociales.
Por ello, se requiere desarrollar en los
adolescentes habilidades y actitudes que
enriquezcan sus nociones espaciales, los
hagan expertos y eficaces; conscientes del
deber ser y saber hacer. Es necesario
propiciar la formacin y operacin de
representaciones espaciales que les permitan
resolver problemas de orden geogrfico que
conlleva la vida cotidiana, como los relativos a
la orientacin, que incluye tomar decisiones
sobre itinerarios, saber leer un plano un
mapa, determinar la variacin de horas en
diferentes lugares de acuerdo con los husos
horarios, o calcular las coordenadas
geogrficas de un lugar u otros ms
complejos, como la comprensin de los
procesos de transformacin de los espacios
geogrficos, producto de las caractersticas
propias de la comunidad y la sociedad en la
que viven.
De igual manera, se ha de incidir en las
competencias acadmicas, esto es, habrn de
trabajarse las habilidades y destrezas para el
manejo de informacin cartogrfica que
permitan el desarrollo de un lenguaje
interpretativo y crtico. La experiencia escolar
debe ser til para que el adolescente se
considere y ubique como un actor que
modifica el espacio geogrfico, como sujeto
social que toma decisiones de manera
responsable basadas en valores para la
convivencia democrtica.
El docente
El estudio de la geografa centrado en el
desarrollo de nociones, habilidades y actitudes
para la comprensin del espacio geogrfico,
constituye un reto permanente para el
profesor, quien habr de modificar su funcin
protagnica por la de asesor de sus alumnos,
capaz de crear un ambiente de aprendizaje
propicio que facilite la construccin de
conocimientos, la participacin activa y
responsable, el desarrollo de competencias y
la apropiacin de valores. Lo que implica la
formacin de seres humanos conscientes de
sus relaciones e interacciones con el medio
geogrfico.
Lo anterior requiere de profesores que,
adems de dominar los contenidos de la
asignatura, sean sensibles para adaptar los
temas a las caractersticas del grupo,
considerando su vinculacin con los
conocimientos previos de primaria y los
adquiridos fuera del mbito escolar, en viajes,
libros, revistas, fotografas, televisin, cine o
Internet. Tambin es necesario que motiven
en los alumnos la observacin crtica de la
realidad para lograr una visin integrada del
mundo, desarrollar en ellos la imaginacin y
creatividad, con el objetivo de construir
mentalmente las relaciones y la organizacin
del espacio geogrfico y tengan la capacidad
de expresarlo a travs de su representacin
grfica y cartogrfica.
El profesor de geografa debe guiar y orientar
a sus alumnos en actividades que fomenten la
observacin de sucesos en campo, la lectura e
interpretacin de datos estadsticos y grficos,
el uso de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC), la experimentacin
de los procesos naturales, la investigacin de
los temas asociados con los problemas
sociales, en los cuales se profundicen y
consoliden los contenidos de la asignatura en
funcin de la relacin cultural y social que los
alumnos establecen en el mbito local,
nacional y mundial. Por ello, es necesario
propiciar la reflexin y el anlisis de los temas
a estudiar, a travs de la socializacin y el
debate crtico entre los alumnos.
La adolescencia es una etapa en la que los
alumnos logran el desarrollo cognitivo y son
capaces de obtener un aprendizaje
significativo a partir de sus conocimientos
previos y la mediacin o interaccin con el
profesor y los compaeros. En su proceso de
maduracin del pensamiento, el adolescente
es capaz de comprender nociones y
desarrollar habilidades y actitudes en
diferentes escalas del espacio geogrfico, as
puede entender los procesos concretos ms
cercanos de su realidad local, o bien, a travs
de los diferentes medios conocer paisajes
lejanos de su pas y del mundo.
Estas posibilidades virtuales proporcionan al
alumno una cantidad significativa de
conceptos e imgenes que modifican las
formas tradicionales de aprendizaje escolar
que lo inducen de lo concreto a lo abstracto,
de lo particular a lo general, de lo simple a lo
complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo fcil
a lo difcil y de lo conocido a lo desconocido.
Se trata de un aprendizaje incidental que
compite ventajosamente con una asignatura
escolar que depende, en gran medida, de las
imgenes y los mapas para hacer accesibles
los contenidos de estudio. El alumno
comprende un concepto cuando es capaz de
estructurarlo mentalmente y puede, a su vez,
compararlo con ot ro de su misma naturaleza,
pero no siempre es capaz de expresar lo que
sabe por deficiencias en sus procesos de
asimilacin y acomodacin. Ante ello, se
recomienda al profesor buscar estrategias
para propiciar la expresin de ideas mediante
la socializacin en equipos o en el grupo; as
mismo, propiciar actividades tales como el
debate, la presentacin oral de temas, mesas
redondas o la participacin en exposiciones
escolares.
La apropiacin de los aprendizajes en el
alumno depender de su desarrollo cognitivo,
de su significatividad y de la complejidad de
los mismos. Para ello, es necesario que el
profesor construya andamiajes que le
permitan al alumno recuperar sus
conocimientos previos, como base para la
adquisicin de conceptos nuevos, en un
proceso perfectible de acercamiento,
profundizacin y ampliacin en relacin con
otros contenidos geogrficos. Las estrategias
del profesor deben enmarcarse en una visin
holstica de la asignatura que le permita
establecer relaciones e interacciones bajo una
visin integradora de los diferentes temas,
para que, paulatinamente, el alumno sea
capaz de comprender el espacio diverso y
cambiante en toda su complejidad, producto
de las manifestaciones de la naturaleza y de la
construccin social de los grupos humanos.
Es preciso recordar a los profesores que sus
alumnos logran el desarrollo cognitivo de
manera diferenciada, las causas radican en las
relaciones sociales y personales que
establecen cotidianamente, lo que da como
resultado la existencia de un desarrollo
determinado socialmente y uno influenciado
por las caractersticas individuales; as, los
aprendizajes significativos dependern de los
referentes necesarios, del tipo de intereses y
de los aprendizajes de los alumnos, por lo que
es deseable que las estrategias didcticas se
orienten al reconocimiento de procesos de
recepcin y descubrimiento, donde el profesor
deber fomentar la consolidacin de una base
conceptual comn para la adquisicin de
conocimientos nuevos.
145
Uno de los propsitos de la asignatura es
contribuir a que los alumnos aprendan a
aprender, es decir, que sean capaces de
aprender por s mismos con el apoyo del
profesor, en procesos centrados en las formas
diferentes de aprendizaje de los alumnos y no
en las enseanzas del profesor. De ah la
importancia de proponer estrategias didcticas
basadas en las necesidades y posibilidades
especficas de los alumnos.
Las estrategias didcticas debern tomar en
cuenta los propsitos de la asignatura, los
aprendizajes esperados, la secuencia de los
contenidos programticos, las relaciones
verticales y horizontales entre los temas, las
relaciones transversales con otras asignaturas
y en particular el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes.
Formas de evaluacin de los aprendizajes
La enseanza de la geografa con las
caractersticas descritas requiere una
evaluacin dirigida no slo a la asignacin de
calificaciones; por ello, se sugiere que sea
sistemtica y que permita retroalimentar los
procesos de aprendizaje desarrollados por los
alumnos y las estrategias didcticas utilizadas
por el profesor.
Por lo anterior, la evaluacin deber adquirir
un carcter formativo, que comprenda el
proceso educativo en su conjunto, de tal
modo que permita mejorar las actividades de
aprendizaje y ofrezca a los alumnos la
posibilidad de potenciar el desarrollo
cognitivo, adquirir aprendizajes significativos y
establecer andamiajes que les permitan
acceder al estudio de conocimientos cada vez
ms complejos. En la evaluacin, el profesor
deber considerar las diferencias personales
de aprovechamiento de sus alumnos,
derivadas de las caractersticas e intereses
individuales, es necesario reconocer los temas
de comprensin difcil por su nivel de
abstraccin, aplicacin difcil o carencia de
referencias apropiadas para su cabal
entendimiento.
Involucrar a los alumnos en la evaluacin
implica hacerlos partcipes de un proceso en el
que ellos son sujetos y objetos a evaluar, por
lo que su contribucin al establecimiento de
criterios de acreditacin desarrollar
compromisos especficos en torno a sus
aprendizajes. Promover la autoevaluacin de
los alumnos permitir fomentar la crtica
fundamentada al interior del grupo, as como
la autocrtica a nivel personal.
146
Las formas de evaluacin del profesor y los
alumnos deben orientar los procesos de
aprendizaje. Se trata de conocer cul y cmo
es el camino que recorren los alumnos en el
desarrollo de nociones, habilidades y actitudes
a partir del registro permanente de datos y de
valoraciones de lo que realizan, as como de la
forma en que lo hacen y lo presentan.
Se trata de involucrar a los estudiantes en
trabajos que le sean de importancia, para lo
cual deben desarrollarse actividades
relacionadas con la indagacin, resolucin de
problemas o situaciones ocurridas en el
contexto de su localidad que le faciliten la
apropiacin de nociones fundamentales, el
desarrollo de habilidades para la comprensin
del espacio geogrfico y la formacin de
valores y actitudes de compromiso y
responsabilidad social. Dichas situaciones son
una oportunidad para que los alumnos
potencien sus conocimientos con objeto de
enfrentar o resolver problemas concretos. En
suma, hacer de la evaluacin una oportunidad
ms de aprendizaje.
Se deben realizar evaluaciones que
retroalimenten, tanto al profesor como a sus
alumnos, para que puedan identificar los
logros y las dificultades que enfrentan para
satisfacer los propsitos y aprendizajes
esperados, que orienten la toma de decisiones
sobre el rumbo de los aprendizajes. La
intencin es que el profesor valore su
quehacer educativo en funcin de las
competencias alcanzadas por sus alumnos y
valore las estrategias de mayor eficacia y
pertinencia que dieron lugar a los
aprendizajes significativos.
Recursos didcticos
Los recursos didcticos son instrumentos para
la enseanza de la geografa en la medida que
enfatizan el aprendizaje activo y significativo
de habilidades y actitudes en el empleo de
tcnicas y destrezas de la disciplina. A
continuacin se presentan los recursos
didcticos ms comunes en la enseanza y el
aprendizaje de la geografa:
Material cartogrfico. El globo terrqueo,
los mapas, planos y croquis son la expresin
caracterstica del conocimiento geogrfico,
brindan informacin y muestran aspectos de
la cultura y el desarrollo tecnolgico de las
sociedades; adems, asocian tcnicas que
estimulan el pensamiento racional y
sistemtico de los alumnos. De esta forma,
pueden abstraer elementos y procesos reales,
o bien ampliar su concepcin del espacio
geogrfico con la aplicacin de las habilidades
cartogrficas.
Imgenes geogrficas. Las imgenes de
satlite y las fotografas areas son una de las
aproximaciones ms completas al
conocimiento de la superficie terrestre;
representan el espacio real, en las que los
alumnos pueden identificar las formas y
expresiones del espacio geogrfico y les
permite localizar, comparar, medir, analizar,
explicar e inferir sus componentes. Por este
medio se puede examinar la transformacin
del espacio a travs del tiempo. Lo anterior
favorece la percepcin de los adolescentes
hacia la informacin geogrfica que se obtiene
de estos recursos didcticos. Por ello, es til
contar con libros, atlas y software educativo,
con imgenes de calidad, que muestren la
diversidad de la Tierra, para que los
adolescentes puedan observar y valorar el
espacio geogrfico.
Videos y pelculas educativas. Los recursos
audiovisuales contienen informacin sobre
lugares y aspectos variados como la accin
humana, el medio natural, los problemas y
situaciones asociados con procesos
geogrficos. Creados no slo para fines
educativos, sino con carcter cientfico o de
divulgacin; promueven en los alumnos la
reflexin, el debate, la comunicacin, la
creatividad, el intercambio de ideas y
percepciones que pueden vincularse con las
nociones para la comprensin del espacio
geogrfico. La Secretara de Educacin Pblica
cuenta con una variedad de videos
relacionados con la geografa, los cuales se
proponen en las sugerencias didcticas de
cada bloque.
Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC).
La automatizacin de numerosas actividades
permite que la produccin, la comunicacin y
los flujos de informacin sean cada vez
mayores y se transmitan en menor tiempo. La
educacin no queda al margen de este avance
tecnolgico y en la escuela su uso permite el
acceso a una mayor cantidad de informacin
que facilita la enseanza de los contenidos
geogrficos en las aulas.
A travs de Internet, los alumnos pueden
consultar informacin geogrfica de diversa
ndole, como las caractersticas de pases,
datos de poblacin, economa o poltica,
distribucin de recursos naturales, desastres,
climas y regiones naturales, entre otros, lo
que facilita la obtencin, seleccin y
organizacin de informacin. Por otra parte,
pueden comunicarse y compartir experiencias
con estudiantes de otros pases y enriquecer
su visin del mundo actual. As mismo,
permiten que los alumnos utilicen paquetes y
programas de informtica que contribuyen a
facilitar los procedimientos tcnicos en la
elaboracin de mapas, o que tengan la
posibilidad de concentrar estadsticas,
modelos, grficas, cuadros, presentaciones,
reportes, informes o investigaciones. La
accesibilidad a Internet es una de las
posibilidades para aprovechar los recursos de
las tecnologas de la informacin, pero contar
con estos recursos implica establecer criterios
de seleccin y procesamiento, para evitar el
procedimiento mecnico de elaborar informes
carentes de la comprensin del contenido. La
facilidad de acceso a la informacin facilita la
discriminacin por parte de los estudiantes, lo
que implica fomentar su postura crtica. En los
comentarios y sugerencias didcticos de cada
bloque se incluyen vnculos de pginas
electrnicas de diversas instituciones, entre
ellas Red Escolar de la SEP.
Libros y publicaciones peridicas. Los
libros, peridicos, censos, anuarios,
almanaques y revistas, entre otros, son
fuentes de informacin geogrfica de utilidad
que los alumnos pueden consultar, ya sea
para profundizar en algn tema especfico o
para seleccionar informacin. El uso de estos
recursos favorece el desarrollo de habilidades
relacionadas con obtener, clasificar e
interpretar informacin; de forma paralela, los
libros de viajes, literatura, crnicas, entre
otros, permiten consolidar el proceso de
aprendizaje de los adolescentes.
Grficas y estadsticas. El uso y elaboracin
de grficas y estadsticas en la asignatura de
geografa permite que los alumnos analicen
datos para conocer el comportamiento,
evolucin o tendencia de un elemento
geogrfico, para comprender la relacin entre
dos o ms variables. La interpretacin
realizada por los alumnos y el anlisis de sus
resultados son propicios para explicarlos de
forma oral y escrita.
Prototipos educativos. Los prototipos
educativos son modelos que recuperan las
147
caractersticas comunes y esenciales de los
elementos y procesos geogrficos; son
adecuados para ilustrar temas como la
estructura de la Tierra, las zonas ssmicas y
volcnicas y el ciclo del agua, por ejemplo.
Los prototipos educativos favorecen el
desarrollo de habilidades cartogrficas y
creativas, as como la participacin en equipo.

Prcticas de campo. Permiten que los

alumnos perciban de manera directa los
espacios y sus caractersticas geogrficas. El
reconocimiento y examen de los elementos,
procesos e interacciones que intervienen en la
configuracin de los lugares, inducen a la
generacin de conocimientos a partir de la
experiencia sensorial. A travs de este
trabajo, los alumnos observan, localizan,
diferencian y se apropian del espacio
geogrfico.

148