INTRODUCCIN

Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educacin secundaria
es la capacidad para organizar actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los
propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los adolescentes, as como para
conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos;
pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin de la enseanza y el uso
conveniente de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la calidad de los aprendizajes
que se logran en la escuela.
Los estudiantes de sptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un
acercamiento gradual a la prctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar
planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al
aplicarlos en los grupos de prctica. Adems, en la escuela Normal han realizado actividades para
analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia
de los propsitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluacin. Tomando como punto de
partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas
sigan desarrollando las competencias didcticas relacionadas con los procesos de planeacin de la
enseanza y de la evaluacin del aprendizaje.
Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeacin es un recurso
fundamental para la enseanza ya que, a partir del diagnstico de los conocimientos y habilidades
de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los temas, los
propsitos, las actividades, los recursos para la enseanza y las estrategias de evaluacin. Por otra
parte, el curso tambin busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluacin como un proceso
sistemtico y permanente, que aporta informacin valiosa para mejorar el proceso de enseanza.
De este modo se espera que comprendan que la evaluacin se realiza en distintos momentos y con
propsitos especficos, y que su uso no se reduce solamente a la asignacin de calificaciones.
Este curso tiene una estrecha relacin con el de Observacin y Prctica Docente ll porque adems de
compartir temas relacionados con la preparacin, el desarrollo y el anlisis de las jornadas de
prctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la
elaboracin de diferentes modalidades de planeacin didctica que podrn emplear en la escuela
primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para
determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades
de los alumnos y a los requerimientos de la prctica escolar.

PROPSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos
fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propsitos
educativos.
2. Identifiquen y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en particular
reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a mejorar el proceso
de enseanza.
3. Consoliden el desarrollo de competencias didcticas iniciado con las asignaturas de la
especialidad y del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en particular las que se refieren a
la organizacin y puesta en prctica de estrategias y actividades de enseanza, as como de
formas de evaluacin que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la Historia en la escuela
secundaria y que se derivan de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos,
la complejidad de los contenidos programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la
vinculacin entre la planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin
para aclarar los propsitos y precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que
utilizar, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de
1
manera que orienten la intervencin educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en el
espaol, para ello se parte de los criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de
propsitos, los contenidos: su seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las
caractersticas y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el
diseo del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluacin de
conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se
identifican los elementos que se evalan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que
permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la
evaluacin se convierta en una practica de medicin de informacin.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa de esta asignatura, est constituido por tres bloques temticos en los que se analiza la
relacin del aprendizaje. Cada bloque incluye propsitos especficos, temas de estudio, bibliografa
bsica y complementaria, as como las actividades didcticas que se sugieren desarrollar para lograr
los propsitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rgida; por el
contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente
con los requerimientos de la jornada de observacin y prctica, se seleccionen, modifiquen o bien se
agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propsitos del curso.
En el bloque I La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo, se reflexionar sobre las
relaciones que se establecen entre la enseanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la
planeacin en la mejora del proceso educativo. Se revisar el sentido de la planeacin como recurso
para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos
de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las
consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisacin o una planeacin rgida.
Esto permitir analizar la funcin pedaggica y caractersticas de la educacin enfatizando la
congruencia que debe guardar con los propsitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a
lo largo del proceso educativo y la necesaria participacin tanto de los alumnos como del maestro.
Para finalizar el bloque, se analizarn las relaciones entre la planeacin y la evaluacin,
reconociendo que la evaluacin es un componente de la planeacin y que al aplicarse la evaluacin,
se obtendrn datos que permitan adecuar el trabajo docente.
En el bloque II, La planeacin didctica, se estudiarn los criterios bsicos de la planeacin, en
especial la necesidad de considerar la relacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de
los alumnos y la articulacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los alumnos y la
articulacin de los contenidos. Adems los estudiantes realizarn actividades relacionadas con el
proceso de planeacin tales como: diagnstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la
seleccin y organizacin de contenidos y el diseo de estrategias generales de trabajo. Para realizar
estas actividades se aprovecharn los conocimientos y experiencias de las prcticas anteriores.
Se analizarn diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los
propsitos de una planeacin anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, as como los aspectos
que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Adems se revisarn los
criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseo de
propuestas de planeacin, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionar
sobre la importancia de aprovechar en la planeacin del trabajo docente las situaciones imprevistas
y las propuestas para los alumnos.
En el bloque III, La evaluacin del aprendizaje, se estudiar el papel de la evaluacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje, destacando su carcter formativo y sistemtico, al permitir al
docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Con base en el anlisis de casos, de la revisin de trabajo de los alumnos, ejemplos de exmenes y
prcticas cotidianas, se estudiarn los procedimientos de evaluacin y su coherencia con los
propsitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemtico que caracteriza a un taller, se disearn
y aplicarn recursos sencillos de evaluacin, otorgando especial atencin a la observacin y revisin
de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener informacin de los
avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que
los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la evaluacin como proceso sistemtico y
continuo y que superen la idea de verla asociada slo a ejercicios que se realizan al trmino de una
2
sesin o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que
evidencien la comprensin o dudas acerca del tema de estudio.
Asimismo, se revisarn las caractersticas de exmenes o pruebas objetivas, sus ventajas y
limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se disearn instrumentos de ste tipo, cuidando
su congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que
los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexin, el razonamiento y la
comprensin, de aquellos que slo propician el memorismo o la relacin lgica por discriminacin y
a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exmenes resueltos o trabajos diversos
de los adolescentes, as como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal,
se propone hacer un anlisis que les permita realizar adecuaciones a la planeacin del trabajo
docente. Finalmente, el bloque concluye con el anlisis de documentos normativos sobre la
evaluacin, en conjunto con los temas revisados, este anlisis contribuye a reflexionar sobre el
sentido de la acreditacin y la asignacin de calificacin en la asignatura de la especialidad.

RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE

El curso se articula directamente con Observacin y Prctica Docente II en el que se estudiar con
mayor profundidad el proceso de planeacin y organizacin de la clase para que los estudiantes
continen desarrollando la competencia didctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en
particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la
clase, disear estrategias de enseanza acordes con los propsitos educativos, seleccionar y usar
recursos didcticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de
conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo en relacin con las asignatura que se
ensea, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo.
Igualmente permite poner en prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalistas al
disear las estrategias de evaluacin sobre los contenidos del programa de Historia, reflexionar
sobre los momentos de su aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de
aprendizaje, todo esto, a partir del anlisis de su prctica docente.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematizacin
de aprendizajes derivados de los cursos del rea de Acercamiento a la Prctica Docente y de
contenidos y su enseanza, contribuyendo a la formacin de competencias didcticas de los
futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en
este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al
estudiar los contenidos de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje.
2. El diseo, aplicacin y anlisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observacin y
Prctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeacin de la Enseanza y
Evaluacin del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y disear instrumentos de
evaluacin, adems, al estudiar algunos de los temas se recuperan el anlisis y la reflexin que
se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de prctica.
3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeacin a partir de
contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirn de mayores niveles
de decisin para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ah la
necesidad de realizar ejercicios hipotticos de planeacin para iniciar el curso o para una semana
de prctica escolar.
4. Un reto en la formacin de los docentes es superar una visin cerrada y esttica de la planeacin
y la evaluacin, por lo que a travs de las actividades propuestas tanto de anlisis de
experiencias y lecturas de textos, como en el anlisis de situaciones concretas, se busca que los
futuros docentes comprendan en qu consiste y cmo se expresa el carcter flexible de la
planeacin y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluacin y
los propsitos educativos.
5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexin constante sobre la planeacin y la
evaluacin, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus
experiencias y con los aportes de autores estudiados.

3
6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones,
particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeacin de las
jornadas de observacin y prctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el
tema de relacin de contenidos o el de instrumentos de evaluacin antes de la primera jornada
de prctica, con el fin de tener elementos para disear la planeacin y algunos instrumentos de
evaluacin. Esto no significa que se agote la reflexin sobre estos contenidos, ya que podrn ser
revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en
el tema.
7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarizacin de las jornadas de
prctica sern resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de
Observacin y Prctica Docente y de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje,
as como de la reflexin de las dems asignatura.
8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros
sugeridos en la bibliografa, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos
del programa; se sugieren: La evaluacin. De Mara Antonia Casanova, El ABC de la tarea
docente, currculo y enseanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere informacin til
para los fines del curso.
9. En congruencia con los propsitos del curso, las formas de evaluacin que se utilicen tendrn un
carcter permanente y formativo, a fin de obtener informacin sobre los logros y dificultades en
el aprendizaje. Con esta informacin el profesor y los estudiantes normalistas analizarn en qu
medida se estn alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso
necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

PROPSITOS:
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:
Reflexionen sobre la relacin que existe entre las formas de enseanza y los resultados de
aprendizaje que obtienen los alumnos
Expliquen la funcin de la planeacin y de la evaluacin en el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje
Comprendan que la evaluacin es un proceso sistemtico que aporta informacin para modificar
y mejorar la planeacin de la enseanza.

TEMAS
1. La funcin de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente
2. La relacin entre la planeacin y la evaluacin
3. Las caractersticas y finalidades de la evaluacin. Evaluacin sumativa y formativa

BIBLIOGRAFA BSICA
Hernndez, Pedro (1998), El diseo educativo: problemtica, en Disear y ensear. Teora y
tcnica de la programacin y del proyecto docente, Nancea 2 edicin, pp. 58-66
Casanova, Mara Antonia (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos, en La evaluacin
educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-
Espaa, pp. 67-99

4
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Actividad introductoria
Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deber
argumentarse, sealando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:
Qu significan los trminos ensear, enseanza, aprender, aprendizaje?
Qu aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar su
planificacin de la enseanza?
Qu relacin existe entre propsitos y contenidos de aprendizaje?
De qu manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propsitos de
aprendizaje previstos?

1. Leer el texto El diseo educativo: problemtica de Hernndez, identificar aspectos

fundamentales a partir de la pregunta: Cules son las recomendaciones del autor para la
elaboracin de un diseo educativo?
Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el
diseo de planes de clase en las jornadas de prctica anteriores.

2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el

diagnstico:
El diagnstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a
las necesidades y condiciones de la realidad concreta...
El diagnstico no es lineal. Es circular
El diagnstico y la posible programacin interactan
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos educativos al realizar el
diagnstico de su trabajo?

3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernndez. A partir de las preguntas planteadas en la
actividad introductoria y de la informacin contenida en el texto, elabore un texto en el que
incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de informacin.

4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el tipo
de evaluacin que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones
por las que los maestros evalan de esa manera.

5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los

semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes
cuestiones:
Los propsitos de la evaluacin en el proceso educativo
Las caractersticas de la evaluacin
La evaluacin y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto Evaluacin segn su funcionalidad de Casanova y completar el siguiente cuadro

comparativo:

5
 Evaluacin sumativa Evaluacin formativa

Caractersticas

Propsitos

Aspectos que se pueden

evaluar

7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relacin que existe entre la

enseanza, el aprendizaje, la planeacin y la evaluacin
Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluacin, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de observacin

y prctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cmo se han relacionado la
planeacin y la evaluacin en los planes de clase realizados y sealar que nuevos aspectos
debern considerar para las jornadas de prcticas del presente semestre.

BLOQUE II
LA PLANEACIN DIDCTICA

PROPSITOS
A travs de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:
Estudien los criterios bsicos de la planeacin y adviertan la relacin entre los propsitos
educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin de los contenidos.
Analicen diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos.
Identifiquen los propsitos de una planeacin anual, bimestral, mensual, semanal o por clase,
as como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.

TEMAS
1. Criterios bsicos para la planeacin didctica
Los propsitos formativos de la Historia, las caractersticas de los contenidos y las
caractersticas de los adolescentes del grupo
La seleccin, adaptacin, y dosificacin de los contenidos
El lugar de la evaluacin del aprendizaje en la planeacin
La dinmica de la clase, los intereses de los alumnos y el carcter flexible del plan.

2. El diseo del plan de clase

Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.
Las estrategias y actividades didcticas y su congruencia con los propsitos educativos y con
el enfoque para la enseanza de la Historia. El uso de los recursos didcticos
La distribucin y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseanza de la
asignatura de la especialidad

6
BIBLIOGRAFA BSICA
Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico. Las variables de la planificacin
de la enseanza, en ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-
205
Marra Pelletier, Carol (1998), Diseo de los planes de clase, en Formacin de docentes
practicantes: Manual de tcnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
En qu consiste planear el trabajo docente?
Por qu es importante planear el trabajo docente?
Con qu debe estar relacionada la planeacin del trabajo docente?
Qu es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?
En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones
2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeacin del trabajo docente.

Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde
realiza sus prcticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad
de Historia, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para planear
las actividades, porque l se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se rezague.

Caso 2. Para Jos Luis la motivacin e inters de los adolescentes del grupo es
imprescindible para el aprendizaje, incluye en su planeacin toda una serie de estrategias
para abordar los conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la
siguiente clase la conclusin del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar
lo que los alumnos saben sobre el contenido a tratar

Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo
porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un
grupo difcil y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un
examen de diagnstico para sustentar las actividades que planears en el bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relacin con los casos descritos y comentar:

o Cules son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeacin en el
logro de los propsitos educativos?
o De qu manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y caractersticas
de los alumnos?
o Cul es el papel del maestro respecto a la planeacin, en cada una de las situaciones
descritas?
3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios bsicos de planeacin didctica. Retomar las
aportaciones del texto Un modelo bsico de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las
experiencias sobre planeacin de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los
siguientes:
El sentido orientador de los propsitos educativos
El papel de las caractersticas y necesidades de los jvenes
El carcter de las estrategias didcticas como promotoras de aprendizajes
Los recursos de aprendizaje
Los procedimientos de evaluacin
El uso y distribucin del tiempo
7
4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la coherencia
entre propsitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una
planeacin), y discutir tambin qu sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo.

5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la ltima jornada de prctica,
tomando como referente las siguientes cuestiones:
De qu manera las estrategias de enseanza seleccionadas atienden a los propsitos
educativos y al enfoque para la enseanza de la Historia? qu cambios se pueden hacer a
las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseanza? qu
elementos se pueden seguir considerando?
Existe relacin entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos
aprendizajes?
Cmo se propicia la participacin de los alumnos? de qu otras maneras se puede
organizar al grupo para generar aprendizaje?
Presentar el resultado del anlisis al resto de los equipos.

6. A partir de la lectura de los Propsitos de la enseanza de la Historia en educacin bsica y en

educacin secundaria y del Enfoque y criterios para la organizacin de contenidos de la RES
2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos al realizar el diagnstico y
la planeacin de su trabajo?
Qu consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no respondan a
los propsitos educativos y enfoques de la asignatura?

7. En equipo, seleccionar una leccin del libro de texto de Historia para cualquiera de los tres
grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temtica
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar porqu es importante que al
planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos bsicos, habilidades y actitudes?

8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmacin: Un recurso para

realizar la dosificacin de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de
texto
Revisar la estructura del libro de Historia del que grado que seleccionaron. A partir de esta
revisin, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, en qu tiempo
aproximado se desarrollaran los contenidos de cada bloque y leccin, cmo les ayudara
este conocimiento para realizar la dosificacin de contenidos?
Cada integrante del equipo entrevistar a algunos docentes de secundaria en base a los
siguientes aspectos: Qu tipo de planeacin elaboran: anual, de bloque, mensual,
bimestral, semanal? Cul es el propsito de ese tipo de planeacin? Qu aspectos incluyen
en la planeacin? Cules son los principales cambios que efectan durante la marcha?
Ubicar en una tabla como la siguiente, la informacin recuperada por los equipos:

Propsitos (cul es su Caractersticas y elementos

Plan
intencin, qu permite) que lo conforman

Anual

De mes, bloque o
unidad

8
 Semanal

Leccin

9. Por equipo, elaborar una planeacin hipottica para un mes de trabajo con el grupo que
eligieron. Apoyarse con la lectura del texto Un modelo bsico de Gvirtz .Presentar la propuesta
al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cmo los siguientes:
Los elementos que incluyeron en la planeacin
La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron
Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma
individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observacin y Prctica II. Analizar,
con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en Diseo de los Planes
de Clase, si las propuestas posibilitan el logro de los propsitos educativos y si cumplen con los
elementos fundamentales para llevarse a la prctica.

11. Discutir en equipo cmo aprovecharan las siguientes situaciones emergentes en la planeacin
del trabajo, o bien que ajustes realizaran durante su desarrollo:
La comunidad donde se encuentra la escuela est celebrando una fiesta tradicional
Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario
Una brigada de mdicos y enfermeras est en la escuela para revisar el estado general de
salud de los adolescentes
Debido a un fenmeno climatolgico no habr clases durante tres das en la escuela
La prxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cvica

12. Cmo evaluacin, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas de
prctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de
clase: hechos imprevistos, el inters de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades
del aprendizaje, entre otros

BLOQUE III
LA EVALUACIN EDUCATIVA

PROPSITOS
Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:
Identifiquen los elementos que se evalan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e
instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
alumnos.
Que eviten que la evaluacin se convierta en una prctica de medicin de informacin.

TEMAS
1. Los problemas de las prcticas usuales de evaluacin. Los efectos que producen.

9
2. Los criterios para evaluar conocimientos bsicos, habilidades y actitudes en relacin con los
propsitos de la asignatura.
3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluacin. Su diseo y su relacin con los propsitos y los
contenidos de la asignatura.
La observacin
Las producciones de los alumnos
Los exmenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin como base para mejorar el
proceso de enseanza en la escuela secundaria.

BIBLIOGRAFA BSICA
Celman Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Argentina, Paids Mexicana, pp. 35-66
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, La evaluacin, en Una educacin para el
cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro), pp. 183-222.
Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluacin, en Un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro), pp. 162-177
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Patologa general de la evaluacin educativa, en La
evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Espaa, Coleccin: Biblioteca de
Educacin, Aljibe, pp. 15-31
Zabala Vidiella, Antoni (2000), El aprendizaje de contenidos segn su tipologa, La enseanza
segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos y Contenidos de la evaluacin.
Evaluacin de los contenidos segn su tipologa en La prctica educativa. Cmo ensear,
Espaa, Gra (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.
SEP,Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin
Primaria, Secundaria y Normal 1994, pp.3-44
SEP- RES, Programas de Estudio de Espaol, Educacin Secundaria, 2006, pp. 5-34

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y
con la mediacin del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
Cmo se define la evaluacin educativa?
Qu funciones cumple la evaluacin?
Cules son los objetos a los que la evaluacin se aplica?
Qu clase de informacin sera preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar? Cmo?
Qu criterios deberan aplicarse para calificar el mrito o valor de los aprendizajes
escolares?
A quin debera servir la evaluacin?
Cul es el proceso que toda evaluacin debe seguir?
Qu herramientas deberan usarse en la evaluacin?
Quin debera ser responsable de la evaluacin? Por qu?
10
 Qu relacin tienen los propsitos de las asignaturas con la evaluacin?
Evaluacin y calificacin: son lo mismo?
Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluacin en una tabla como la que se
sugiere:

Cmo se evala tradicionalmente en las

Cmo se debera evaluar y por qu?
escuelas?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para
compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluacin
educativa

2. De la forma que el maestro considere ms conveniente leer el texto: Patologa general de la

evaluacin educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los
elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologas que consideren
ms importantes.
Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos y
formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado nmero de docentes y alumnos
de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los
alumnos.

Docentes de secundaria Alumnos de secundaria

1. Qu evala en su asignatura? 1. Qu les evala en su asignatura?

2. Cada cuando evala? 2. Cada cuando los evalan?
3. Cmo evala? 3. Cmo los evalan?
4. Qu dificultades ha tenido en el proceso de 4. Qu problemas han tenido con las
evaluacin? evaluaciones?
5. Para qu evala? 5. Qu se hace con los alumnos que salen
bajos de calificaciones?

Con la informacin recabada

o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que permita
identificar tendencias.

Respuestas docentes Respuestas de alumnos

11
 o Comparar la informacin en el grupo con el propsito de identificar los criterios y
procedimientos utilizados ms frecuentemente para evaluar.
o Analizar y debatir si son congruentes con los propsitos de la asignatura
o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo
Escribir conclusiones

4. Con las conclusiones escritas y la informacin obtenida en las actividades anteriores escribir un
artculo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de
evaluacin en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para
evitar los problemas ms comunes y hacer de la evaluacin un proceso ms sistemtico y
formativo

5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:

Cmo se puede definir un criterio evaluador?
Los criterios de evaluacin deben surgir de la inspiracin de los docentes? Por qu?
Cul puede ser un marco legal til, que sirva de gua para establecer criterios de
evaluacin?
Por qu es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?
Escribir conclusiones

6. Leer los enfoques, propsitos y sugerencias de evaluacin de la asignatura correspondiente en

los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de
la Educacin Secundaria (RES). Organizar la informacin de forma condensada (principales
caractersticas) en un cuadro como el que a continuacin se sugiere:

Plan 1993 Plan RES

Enfoque didctico Enfoque didctico

Propsitos educativos de la asignatura Propsitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluacin Sugerencias de evaluacin

7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluacin que se proponen en los planes de estudio
son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad
para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

12
8. Leer el texto: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se les
pide:
Organizar la informacin del texto en un cuadro sinptico o tabla sinttica
Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando siempre
en la posibilidad de traducirlos en acciones de carcter formativo en los procesos
evaluativos de las escuelas.

Principios Principales aspectos que aborda

a) La evaluacin no es ni puede ser un

apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la

b) La mejora de los exmenes comienza

mucho antes, cuando me pregunto

c) No existen formas de evaluacin que sean

absolutamente mejores que

d) Si el docente logra centrar ms su atencin

en tratar de comprender qu y cmo estn
aprendiendo sus

e) Obtener informacin acerca de lo que se

desea evaluar es slo un aspecto del
proceso

f) La evaluacin se constituye en fuente de

conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en un
perspectiva

g) La evaluacin de la estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de

h) El uso de la informacin proveniente de las

acciones evaluativos pone de manifiesto el
tema del

En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.

9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de estudios
de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos.

10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuacin:

Qu es una competencia y qu relacin tiene con los saberes?
o Saber conceptual
o Saber procedimental
o Saber actitudinal
Qu son los contenidos curriculares?
Todos los contenidos curriculares se evalan de la misma forma?, por qu?
13
 Por qu debe existir congruencia entre enfoques didcticos, contenidos curriculares y
formas de evaluacin?
En plenaria presentar y comparar las respuestas
Escribir conclusiones

11. Leer el texto: El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de los contenidos curriculares en los
materiales de apoyo para el estudio. Organizar la informacin en tablas como las siguientes:
Los contenidos curriculares:
1. Contenidos conceptuales

1.1. Contenidos factuales

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

1.2. Conceptos y principios

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales

Qu son?

14
 Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

3. Contenidos actitudinales

Contenidos procedimentales

Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes
contenidos curriculares
En plenaria presentar y analizar resultados

12. Leer el texto: Orientaciones para la evaluacin de los materiales de apoyo para el estudio y
realizar las actividades que se sugieren a continuacin:
Resumir la informacin
Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los
diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las
actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexin y el razonamiento sobre las
que promueven aprendizajes mecnicos
Comparar estas explicaciones con las del texto anterior
Escribir conclusiones

13. Organizados en equipos y con la informacin obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos
para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean
congruentes con los propsitos de la asignatura y promuevan la reflexin.

15
14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuacin se detallan:
Qu es un recurso de evaluacin?
Qu es un instrumento de evaluacin

Escribir ejemplos de instrumentos de

Escribir ejemplos de recursos de evaluacin
evaluacin

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias

Identificar cuales pueden cumplir con los propsitos de la asignatura y cuales no y por qu
En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilacin de los documentos que se mencionan a continuacin con el propsito
analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como
herramientas de evaluacin:
Registros de las jornadas de observacin y prctica del diario de trabajo con informacin o
datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jvenes de secundaria
para aprender los contenidos de la asignatura.
Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resmenes que
proporcionan informacin sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con
este tipo de anotaciones
Exmenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios
Tcnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:
o Estn diseados en congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura
o Los aspectos que evalan
o Detectar si se sugieren las respuestas
o Los reactivos favorecen la reflexin, el razonamiento y la comprensin o slo promueven
el memorismo o la relacin lgica por discriminacin a partir de pistas dadas.
o Sirven para evaluar en todas las escuelas
Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluacin.
Investigar las caractersticas y propsitos de otros recursos para evaluar

Recursos para
En qu consiste Cul es el propsito Cmo se aplica
evaluar

El portafolio

El trabajos por
proyectos

16
 Escritos o ensayos
breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura

16. Organizados en equipos disear y aplicar un instrumento de evaluacin congruente con los
propsitos de la asignatura
Analizar los resultados de dichos instrumentos
Observar posibles adecuaciones
Determinar que atencin brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

17. Leer el texto: La evaluacin, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los
adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se
sugiere:
Organizar la informacin de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida
Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
o Por qu es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de
evaluacin?
o Cules estrategias de evaluacin prestan mayor importancia a los logros intelectuales y
cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de xito en el
aprendizaje y suponen una amenaza para la motivacin de los estudiantes?
o Cules estrategias de evaluacin recompensan y prestan mayor importancia a una ms
amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivacin de los estudiantes?
o Qu sucede con los sistemas inflexibles de evaluacin?
o Qu relacin existe entre la evaluacin tradicional y el problema de la desercin escolar
en secundaria?
En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones

De acuerdo con la normatividad educativa: Cada cuando es necesario evaluar?
Qu se supone debe hacerse con los resultados de la evaluacin?
A quin se le debe informar de dichos resultados?, por qu?, para qu?
En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluacin de la asignatura: trabajos de los
alumnos, registros de observacin, listas de asistencia, pruebas o exmenes resueltos por los
alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:
Qu informacin proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?
Qu decisiones y acciones se deben de realizar con base en la informacin aportada por las
evidencias de evaluacin en relacin con?:
Estrategias de enseanza
Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes

17
 Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobacin o que
ya estn reprobados.
Cmo debe contribuir la organizacin escolar para apoyar a estos estudiantes?
Escribir las sugerencias y conclusiones

20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educacin
secundaria (que llevarn al aula). Entre los puntos que pueden guiar el anlisis se encuentran
los siguientes:
Acuerdo 200

1. Tipo de evaluacin
que propone

2. Propsitos

3. Momentos que
sugiere de manera
general y para fines
de acreditacin

4. Aspectos que
comprende

5. Repercusiones en el
proceso educativo

6. Participacin de
alumnos y padres de
familia

Boleta de calificaciones

1. Aspectos que
coinciden con el
acuerdo 200

2. Momentos de
acreditacin

3. Criterios para la
promocin

4. Participacin de
padres de familia

5. Uso de espacios para

recomendaciones de
los maestros

En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluacin en la toma de
decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

18
MATERIAL

DE

APOYO

19
20

DISEAR Y ENSEAR
Pedro Hernndez
EL DISEO EDUCATIVO: PROBLEMTICA
El diseo instruccional es el proyecto a travs
del cual la teora docente (todo profesor la
tiene), se perfila sistemticamente en la
praxis educativa. Una labor fructfera de todo
profesional, sea cual fuere su nivel de
enseanza, debe esforzarse por trazar en su
tarea docente los contenidos a impartir
(Currculum),de acuerdo con sus propias
concepciones educativas (Principios
educativos), partiendo de la realidad concreta
de los alumnos y de sus circunstancias de
aprendizaje (Diagnostico inicial) y correspondiente a la decisin poltica, sino al
pretendiendo alcanzar unas determinadas
metas u objetivos (Objetivos generales,
especficos u operativos), a travs de unos
mtodos, estrategias o recursos materiales
especficos (Medios didcticos ).
Precisamente, son estos elementos los que
configuran un diseo educativo,
constituyndolo como instrumento de
planificacin de la enseanza, imprescindible
para educar la actividad docente a las
condiciones y al entorno del centro (escuela,
instituto, universidad) y a las necesidades
especficas de su enseanza.
Pero para que el diseo educativo sea eficaz,
tendra que caracterizarse, en lneas
generales: a) por la concrecin y precisin de
sus objetivos y procedimientos; b) por su
realismo y adecuacin contextual; c) por su
flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) por
la interrelacin de todos los elementos
integrantes del mismo.
Sabemos, que cuando los docentes se
enfrentan a la elaboracin de su propio diseo
o proyecto docente, las diferencias que
presentan son debidas al no cumplimiento de
las cualidades citadas. As, los objetivos y
procedimientos que dan cuerpo a esta
planificacin, aparecen, si es que son
explicados, como confusos y vagos. El
realismo que se recomienda chocar con un
nivel de aspiracin desmedido o con la
abstraccin terica. La flexibilidad, con la
rigidez. La interrelacin con los enfoques
parciales, que slo contemplan los elementos
aislados del proceso enseanza-aprendizaje.
Para entender mejor los problemas que
surgen en la elaboracin diseo, vamos a ir
concretando los distintos elementos y las
dificultades con que se pueden encontrar los
docentes a la hora de planificar su enseanza.
Antes de pasar a este anlisis, hemos de
hacer dos puntualizaciones. La primera es
que, a medida de que se asciende en los
niveles educativos, desde la educacin infantil
hasta la universidad, la toma de conciencia
sobre las necesidades del diseo va
decreciendo, al menos en su consideracin
global, primndose unos elementos en
detrimento de otros. Por ejemplo, en los
niveles superiores lo revelante son los
conferidos a impartir, mientras que en los
niveles inferiores, se remarcan los aspectos
procedimentales o metodolgicos.
La segunda, tiene que ver con el nivel o
niveles del diseo en que nos situamos. Aqu
no nos vamos a referir al macrodiseo,
microdiseo, correspondiente a la decisin
docente, tanto en el nivel 3 y 4, en el que los
profesores integrantes de un colegio, instituto
o facultad (ciclo o departamento), en una
labor conjunta, elaboran su proyecto
educativo, como en el nivel 5, nivel de
planificacin individual del profesor. La
programacin de larga duracin es mas propia
de los niveles 3 y 4, y la de corta duracin del
nivel 5, aunque, en muchos casos, es el
propio profesor el que individualmente realiza
ambos tipos de programacin.
RECOMENDACIONES EN LA
ELABORACIN DE UN DISEO
EDUCATIVO
Explicitacin previa de los propios
principios educativos
Un diseo educativo no se puede concebir sin
una base terica que lo sustente. En muchos
diseos vemos como aparecen
entremezclados concepciones educativas que
se excluyen entre si. Otras veces, se utilizan
metodologas que, o bien no tienen su
correlato terico, o bien se contradicen con l.
En otros casos, todo un proceso de enseanza
es evaluado con tcnicas y criterios ajenos o
contradictorios con las teoras formuladas.
Las necesidades de explicar los principios
educativos se hacen patente, dado que nos
ofrece, por un lado, una visin de conjunto de
nuestro proyecto educativo, y por otro,
evitaran el peligro de que surjan
contradicciones internas en el diseo.
Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar qu
es para nosotros la educacin y qu tipo de
enseanza queremos para nuestros alumnos.
Los estudios sobre las teoras implcitas del
profesor, evidencian que todos los profesores
21
tienen una concepcin personal sobre la
educacin o cules son los fines que procura.
Esta filosofa educativa puede tener distintos
grados de autoconciencia por parte del
profesor. En algunos casos pudiera existir
contradiccin entre la formulacin explcita o
profunda que se proyecta en la prctica.
Para evitar la inconsciencia e incoherencia
educativa, todo educador debe hacerse una
autoconfrontacin previa de su teora de la
educacin: A que aspectos son a los que doy
ms importancia? En realidad estoy
preocupado por una enseanza generadora de
hbitos intelectuales de comprensin,
elaboracin, sentido crtico o aplicabilidad de
lo que enseo, y no slo de que los alumnos
dominen la informacin? En realidad estoy
preocupado por que los alumnos desarrollen
su autonoma y altruismo social, o ms bien,
de su simple adaptacin a la situacin
escolar?
Los objetivos educativos del diseo se
fundamentan, en gran parte, en cmo sea la
teora filosfica o principios educativos que se
posean.
Garantizar el realismo a travs del
diagnstico inicial
El diagnstico inicial es el que nos puede
ayudad a que nuestra labor educativa se
ajuste a las necesidades y condiciones de la
realidad concreta, donde se realiza el proceso
de enseanza-aprendizaje. De tal manera
que, partiendo de un anlisis de la situacin
del centro (escuela, instituto, accin
educativa), del alumno y del contexto, nos va
a permitir delimitar nuestra accin educativa.
Pues bien, no se puede trazar objetivos ni los
medios a emplear, sin el requisito previo del
diagnstico inicial.
Este diagnstico no es lineal. Es circular. No
nace tampoco del vaco.
No se realiza desligndolo de los contenidos,
objetivos y procedimientos que se van a
considerar. El diagnstico inicial supone una
visin de las distintas condiciones y
posibilidades de lo alumnos, del contexto y del
propio profesor, en funcin de la enseanza
que se va a disear.
Esto significa que el diagnstico y la posible
programacin interactan. As la enseanza
prevista, con contenidos, objetivos y
procedimientos, enfocan el diagnstico de un
modo determinado, aunque ser el
diagnstico el que determinar,
definitivamente, el diseo de esa enseanza.
22
Otro problema diferente es cmo realizar el
diagnstico inicial (vase el siguiente
captulo).
Concretar y fundamentar realistamente
los objetivos
Los objetivos para que sean adecuados y
realistas tienen que ser el resultado de: a) lo
que queremos lograr (principios educativos);
b) la realidad predominante (diagnstico
inicial) y c) el propio currculo (contenido).
Los objetivos son los elementos del diseo
que ms confusin presentan. Y
precisamente, la problemtica que surge en
su formulacin se debe, por una parte, a no
tener bien definidos los propios fines
educativos, y por otra, a no considerar el
diagnstico inicial como elemento
condicionador de los mismos. Sin este
referente, los objetivos formulados estaran
desconectados de la realidad especfica a la
que estn dirigidos.
La exposicin de los objetivos no slo es
importante para el profesor sino, tambin
para los alumnos, ms an, en los niveles
superiores. As en la enseanza universitaria,
rara vez, los objetivos que se pretender
conseguir son explicitados a los alumnos. Se
les indica nicamente un listado de temas
(contenidos) que deben superar. Esto lleva a
que los estudiantes desconozcan lo que de
ellos se espera, teniendo que inferirlo por
otras vas. De tal manera que muchos
estudiantes universitarios tienen xito, no
tanto por lo que saben, sino por su habilidad
para captar las expectativas implcitas del
profesor, que es, sin duda, un don a premiar,
pero en el que no debe estar el peso de la
evaluacin acadmica.
La concrecin de los objetivos constituye otro
de los mayores problemas que presenta el
diseo, pero es tambin de los aspectos que
mejor pueden garantizar el xito de la
enseanza.
La concrecin se realiza pasando desde los
objetivos generales a los especficos, y de
estos, a los operativos. Suelen existir en este
sentido dos fallos extremos: Uno de ellos es
formular objetivos muy generales, muy
difusos e imprecisos, como por ejemplo
desarrollar la libertad de los alumnos o
dominar los conocimientos sobre la
emigracin. Este tipo de formulacin est
indicando, por una parte, que el propio
profesor no sabe exactamente en qu consiste
lo que se propone, y por otra, que difcilmente
se puede comprobar si los objetivos Su importancia radica en que la informacin
propuestos se cumplen o no. recibida acta como factor de
retroalimentacin, tanto para el docente como
El otro fallo extremo es la actitud minuciosa y
para el discente, facilitando el
puntillosa de los que convierten la conducta a
perfeccionamiento durante el aprendizaje,
conseguir en mltiples subobjetivos quedando
reforzndolo o modificndolo, segn sea el
sometido el profesor a una permanente
caso. Este aspecto de la evaluacin no es
desbordante observacin, casi neurtica. Esto
tenido en cuenta por la mayora de los
hace que lo que se pretenda que fuera un
profesores. Unicamente se concibe como el
operativo, se convierta en la prctica como
resultado final del proceso (evaluacin
inoperante.
sumativa) y no como factor integrante de l
(evaluacin formativa).
Adecuar los medios Esta funcin de la evaluacin en la enseanza
es la primera condicin para garantizar la
Un buen terico puede tener unas buenas
flexibilidad pretendida en el diseo, puesto
bases filosficas de la educacin, pero no por
que cualquier desajuste o deficiencia en la
ello ser un buen profesor, ni siquiera un buen
prctica, puede ser corregido. Aunque
diseador de la enseanza. Es posible que su
tambin un diseo debe prever las posibles
sentido analtico le permita especificar y
modificaciones, alteraciones o insuficiencias
operativizar los objetivos a alcanzar. Esto
en la realidad, as como sus posibles
supondra una buena seal como diseador
alternativas.
eficaz. Sin embargo, esto no sera suficiente
para garantizar que la enseanza diseada Otros aspectos a considerar es que la
sea realmente eficaz. Es necesario, adems, evaluacin debe abarcar la propia actuacin
que sepa elegir los medios, no cualquier del profesor, siendo l el elemento ms
medio, sino los que logran conseguir los decisivo del proceso. Por eso, la
objetivos trazados. Esta es la condicin que autoevaluacin del profesor debe presidir
realmente lo convierte en tcnico: el saber cualquier intervencin en el aula.
disear los medios adecuados a los objetivos
y a las condiciones instruccionales
previamente diagnosticadas. Medios, que CONCLUSIONES
engloban al sistema de enseanza, a los
A la vista del anlisis anteriormente expuesto,
mtodos, a las estrategias concretas y a los
creemos que las dificultades que aparecen a
recursos materiales.
la hora de la elaboracin del diseo, se deben
Esta tarea supone el dominio de los distintos a las siguientes causas:
medios instruccionales, saberlos integrar en
1) Algunos docentes no ven la utilidad del
las propias teoras instruccionales, saberlos
diseo. Unos por desconocimiento. Otros
relacionar con los objetivos o fines educativos
por no saberlo utilizar. Otros por hacerlo
que mejor persiguen, saberlos utilizar de
como un requisito burocrtico y formal
acuerdo con las distintas condiciones previstas
ajeno a la realidad y con escasa incidencia
en la situacin de enseanza-aprendizaje.
en su prctica educativa.
Todo ello est indicando la complejidad del
2) Todava muchos profesores desconocen
diseo. En el sentido de que el diseo
los elementos del diseo o slo trabajan
instruccional es slo un esquema o esbozo
aquellos aspectos que consideran
donde se proyectan todos los conocimientos
imprescindibles para su labor docente, tal
filosficos, cientficos y tcnicos de la
como la simple organizacin de los
educacin.
contenidos (programa).
3) Falta el dominio de tcnicas que faciliten el
Una evaluacin de los resultados en diagnstico inicial, la organizacin de los
funcin de los objetivos y medios medios y el empleo de procedimientos
evaluativos (consltese para ello los
La evaluacin es el elemento del diseo que
siguientes captulos).
nos va a aportar informacin de lo acontecido
en el proceso de enseanza-aprendizaje. 4) Falla el sentido realista del diseo al no
Facilita la comprobacin de si, tanto los saber acoplar lo que de ideal y posible
objetivos previstos como la metodologa tiene el diseo con la realidad instruccional
empleada, han sido adecuados para el que debe suponer.
proceso diseado.

23
5) La elaboracin del diseo no esta
suficientemente interrelacionada. Es
decir, que los elementos que constituyen
el diseo no son entes aislados,
formulados independientemente nos de
otros, sino que la relacin que existe entre
ellos es tal, que no pueden subsistir unos
sin los otros. Pero, este vnculo, en la
mayor parte de los casos, es ignorado.
As suele ocurrir que:
- El diseo carece de coherencia interna
entre los Principios Educativos y los
Objetivos. Es decir, que los Principios
Educativos y los Objetivos no tienen la
suficiente relacin entre s.
- El diseo no presenta una adecuacin
entre del Diagnstico Inicial, los
Principios Educativos, los Objetivos y
los Procedimientos. Entendiendo por
adecuacin, que los Principios
Educativos, los Objetivos y los
Procedimientos, se acoplen a las
necesidades extradas del Diagnstico
Inicial.
6) El diseo carece de flexibilidad, al no
prever los posibles cambios en la situacin
instruccional real, ni al contar con
alternativas posibles, ni con disposicin
abierta, ni con procedimientos evaluativos
correctores.
7) Pero, en definitiva, las deficiencias
observadas en el diseo no hacen alusin
nicamente al desconocimiento de
determinados elementos del mismo o a la
carencia de estrategias o tcnicas
concretas, sino que va mucho ms all.
Se plantea la necesidad de afrontar el
perfeccionamiento del profesorado desde
una ptica diferente y no eficientista que
le permita al profesor no slo acumular
conocimientos o habilidades, sino tambin,
y sobre todo, cambiar sus actitudes
respecto a la enseanza y la planificacin.
REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL
AUTOR DEL LIBRO
Disear, ensayar, evaluar y redisear
El pensamiento es al comportamiento como el
diseo instruccional es a la enseanza. El
pensamiento analiza, prev y anticipa el
comportamiento que se va a realizar. Con
ello, intenta hacerlo ms efectivo. Lo mismo
ocurre con el diseo respecto a la enseanza.
Ahora bien, una vez que, por ejemplo, se est
escribiendo una carta o la haya concluido, el
24
pensamiento vuelve a intervenir para
considerar cmo la ha escrito y para valorarla
en funcin de su adecuacin a los objetivos
establecidos. Otro tanto ocurre con la
enseanza. Una vez que se est realizando o
se haya realizado, interviene la evaluacin
para considerar, no slo el rendimiento del
alumno, sino tambin si es adecuado el
sistema de enseanza.
La evaluacin de la enseanza conduce,
consecuentemente, a la correccin de los
fallos y deficiencias de cara al futuro. De esta
forma, el diseo se reajusta a travs del
propio proceso de enseanza, o concluido ste
generndose un nuevo diseo (rediseo).
Cuadro 4.1
La conclusin de todo esto es ver cmo el
diseo acta metainteligentemente y cmo
el diseo, la enseanza, la evaluacin y el
rediseo, estn ntimamente unidos, tal como
muestra el cuadro 4.1, puesto que son:
1) Distintos pasos de un mismo proceso.
2) Son pasos que forman una secuencia
circular, puesto que el diseo conduce a la
enseanza, sta a la evaluacin y sta
ltima, de nuevo, al diseo o rediseo, y
as, sucesivamente.
3) Son pasos interdependientes, puesto que
lo que sea el diseo, as ser la enseanza
y as ser tambin la evaluacin. Y lo que
sta sea, influir en el rediseo.
4) La filosofa o teora que se tenga de la
enseanza o de la evaluacin, es la misma
teora que se ha de reflejar en el diseo.
Por lo tanto, al hablar de diseo instruccional
y de las teoras del diseo instruccional, no
podemos librarnos de tener que considerar las
propias teoras de la enseanza y la
evaluacin.
Muchos profesores suelen preocuparse de
cmo evaluar de acuerdo a ciertas demandas,
por ejemplo, evaluar no slo los aspectos
informativos, sino tambin los formativos, no
slo los conocimientos sino tambin los
procedimientos y actitudes. Es lgica su
preocupacin, pero el problema no est en la
evaluacin. Los procedimientos de evaluacin
se relacionan con los procedimientos
utilizados en la enseanza-aprendizaje y stos
deben ser considerados previamente en el
diseo. Es ms, cuando un profesor tiene
claro los objetivos fundamentales que quiere
conseguir y cmo conseguirlos, es fcil
resolver el problema de la evaluacin.
 LA EVALUACIN
EDUCATIVA ESCUELA
BSICA
Mara Antonia Casanova
EL CONCEPTO COMO BASE DE LA
ESTRATEGIA DE ACTUACIN
Como ya qued indicado en el captulo I al
hablar, en general, sobre la evolucin del
concepto de evaluacin, ste se ha ido
transformando y ha ido incorporando nuevos
elementos a su definicin segn se ha
profundizado en su sentido, sus aplicaciones y
las virtualidades que se ofrece en los
diferentes mbitos de aplicacin, que tambin
han quedado sealados.
Cindonos a los procesos de enseanza y
aprendizaje y, ms en concreto, a la
evaluacin de los aprendizajes que alcanza el
alumnado, la concepcin de la misma ha
variado con el paso del tiempo y el avance en
las teoras de la psicologa evolutiva y la
psicologa del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece
influida por su procedencia del campo
empresarial. Por eso, al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su produccin, en el campo
educativo se pretendi medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
que se equipare a medida y que durante
muchos aos (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se
intente al evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aluda
Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluacin de aprendizajes. La aparicin de
los tests y las escalas graduadas a principios
del presente siglo, absolutamente
cuantificadas y automticamente aplicables,
contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta
concepcin evaluadora. Pedagogos
prestigiados y con una absoluta
profesionalidad y categora educativa, adoptan
durante largo tiempo este concepto, aun
intentando claramente que su incidencia no
resultara negativa para la formacin de los
nios o jvenes, ya que el examen como
nica prueba y el nmero como expresin del
resultado se prestan, sin duda, a numerosas
arbitrariedades y a faltas de rigor en su
aplicacin; amparndose, adems, en la
aparente objetividad del nmero para encubrir
su improcedente modo de valorar. La cita que
reproduzco a continuacin, de Alejandro Gal
(1934,34 y 37), es expresiva de esta
situacin, en exceso generalizada: Otros
sistemas de control tambin equvocos, son
las puntuaciones y los exmenes. En el
primero de dichos sistemas se han hecho
verdaderas filigranas de combinacin y clculo
que tienen toda la apariencia de una
determinacin objetiva de conocimientos.
Nada mas lejos de la realidad. Hay que tener
presente que la base de clculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los
maestros de una manera fundamentalmente
arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, sino por falta de elementos de
referencia fidedignos. Por qu una leccin o
un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o
seis? Es que el maestro puede dar fe de un
exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? () En este siete
o en este ocho que se quieren adjudicar con
tanta sensatez y justicia influyen, a despecho
de uno mismo, mil circunstancias de
temperamento personal, variable a cada
momento que pasa, y mil aspiraciones y
tendencias latentes que atraen y repelen los
puntos del mismo modo que el polo magntico
la aguja imantada. () Los exmenes, an
ms que las puntuaciones, pueden dar una
errnea sensacin de objetividad. De ellos se
puede decir como de aquel famoso individuo
que de no ser borracho, jugador, pendenciero
y holgazn, hubiera sido una excelente
persona. No obstante, tngase en cuenta
que, a pesar de estas reflexiones, la obra de
Gal se titula La medida objetiva del trabajo
escolar. En la misma obra se observa
claramente esa influencia empresarial
trasvasada ala educacin en algunas de sus
expresiones: El maestro puede decirse que
no ha dado un paso en el deseo de precisar
las ganancias de su negocio, tan apreciable al
menos como el del comerciante (1934,29).
En fin, que la evaluacin (trmino y
concepto de aparicin reciente en el campo de
la pedagoga, pues los trabajos datan de esta
siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinnimo de medida
durante el ms largo periodo de la historia
pedaggica, y es en los tiempos actuales
cuando est variando su concepcin, en
funcin de los avances que experimentan las
ciencias humanas, las concepciones diferentes
que se poseen en relacin con la formacin de
la persona y con los modos peculiares que
sta tiene de aprender; evidentemente, por
ltimo y desde una ptica estrictamente
educativa, con la intencionalidad clara de
aprovechar al mximo la evaluacin para
optimizar los procesos educativos.
25
En la actualidad se hace presente una
divergencia entre los conceptos de evaluacin
que se manejan a nivel terico y la prctica
real en las aulas. Creo que una buena parte
de los profesionales que nos dedicamos a la
educacin estamos de acuerdo en la
necesidad de incorporar a los procesos de
enseanza un modelo de evaluacin
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos
enriquecedores acerca del desarrollo del
alumnado y no slo de los resultados que
obtiene a travs de medios no precisamente
muy fiables, como ms adelante
comentaremos y que ya anticipaba Alejandro
Gal. Como consecuencia, una evaluacin que
constituya un elemento curricular ms y que
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.
Esta postura se hace palpable en las obras de
muchos autores que as lo ponen de
manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;
Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.:
1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales,
C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el
intercambio de opiniones y experiencias con
numerosos profesores. No obstante, parecen
existir dificultades importantes para llevar a la
prctica ese modelo de evaluacin, bien sean
stas por la exigencia de cambio de
mentalidad que implican, por la presin que el
modelo social ejerce sobre el educativo o por
la necesidad de otras modificaciones
estructurales y organizativas del sistema
escolar que no se producen y que favoreceran
su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer
en el aula proviene, precisamente, de que no
supone slo adoptar un nuevo concepto de
evaluacin, estar de acuerdo con l en un
plano meramente intelectual, sino que implica
cambiar las prcticas que se llevan a cabo en
las aulas e invertir, en muchos casos, sus
valores. Los alumnos estudian para aprobar.
Los profesores ensean para que sus alumnos
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor
real en la enseanza es lo que se evala; de
lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las
familias se preocupan de la situacin de
aprendizaje de sus hijos cuando stos
reprueban. En fin , seran innumerables los
ejemplos que avalan la importancia
errneamente entendida- de la evaluacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje y
cuyo sentido resultara imprescindible
modificar para que esa importancia le viniera
dada por su contribucin a al mejora de esos
mismos procesos y de sus resultados, como
consecuencia de una aplicacin correcta y
formativa. La evaluacin es importante, pero
no como elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como
26
instrumento para la promocin u obtencin de
un ttulo, no como exclusivo factor de
comprobacin d lo que se aprende, nunca
como fin de la educacin (que es lo que
resulta ser en muchos casos para demasiados
alumnos, profesores, padres o directivos). No
se ensea para aprobar. Se ensea y se
aprende para alcanzar una plena e integral
formacin como persona. Y a ese objetivo
fundamental debe contribuir toda la
organizacin del sistema educativo
institucional. Tambin debe hacerlo la
evaluacin, como elemento central de los
procesos reales de enseanza que ocurren
cada da en la comunicacin entre jvenes y
adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeracin de ejemplos
comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el proceso
educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de
evaluacin son muy similares, pues, como
antes deca, tericamente existe una gran
coincidencia acerca de su papel en la
educacin. No obstante, voy a formular el
concepto de evaluacin del que parto, porque
es la base en la que nos apoyaremos para
desarrollar, a continuacin, su estrategia de
aplicacin, si bien especificando ms adelante
la diferente tipologa evaluadora con la que es
posible contar y que, segn las situaciones,
ser ms o menos til.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el
aprendizaje consiste en un proceso
sistemtico y riguroso de obtencin de datos,
incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y
significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar
decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorndola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya
estamos orientando la evaluacin y su modo
de desarrollo hacia los procesos y su
funcionalidad formativa.
Si conceptualizramos la evolucin de un
modo ms general y para cualquiera de las
funciones que puede desempear en el campo
educativo, se podra definir como una
obtencin de informacin rigurosa y
sistemtica para contar con datos vlidos y
fiables acerca de una situacin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto
a ella. Estas valoraciones permitirn tomar
las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluacin
aplicada puede ser puntual y sumativa, con el
nico objeto de contrastar el conjunto de
informaciones alcanzadas con los criterios
referenciales de evaluacin; es decir, con la
finalidad de comprobar lo conseguido o su
mayor o menor mrito ante lo que se
pretenda en el proyecto inicial.
As, vemos que el concepto de evaluacin del
que se parta condiciona el modelo de
desarrollo de la misma, pues si su meta y su
funcionalidad son eminentemente formativas,
todos los pasos que se den para ponerla en
prctica deben serlo igualmente. Es decir, el
planteamiento debe incidir en los fines que se
pretenden e incorporar al proceso a todos los
implicados en la realizacin o afectados por
los resultados que puedan aparecer; las
tcnicas e instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir
tambin a la mejora del proceso evaluado; el
informe final y las decisiones que se tomen
colaborarn a su positiva aceptacin por parte
de los destinatarios y stos, del mismo modo,
sern todos los interesados e integrantes de
las actividades o situaciones evaluadas. Por el
contrario, si la finalidad de la evaluacin es
sumativa, tanto el planteamiento inicial como
las tcnicas e instrumentos utilizados debern
ser vlidos y tiles para permitir valorar los
productos o resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una
propuesta para la evaluacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje, la definicin que
mejor se ajusta a nuestro propsito es la
primera, que no se opone a la segunda, pero
s matiza y se atienen a la peculiaridad de
evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo
tanto, sirva esta observacin para dejar claro
que, de ahora en adelante siempre que no se
especifique nada en contra-, el modelo de
evaluacin al que nos referiremos es
fundamentalmente cualitativo y formativo,
que es el que consideramos vlido y adecuado
para evaluar los procesos de formacin
humana y de cualquier situacin en la que lo
humano sea prioritario. Es el modelo que
ofrece mayor riqueza de datos tiles para
comprender en toda su amplitud
profundidad el proceder de las personas y que
permite, por lo tanto, la posibilidad de
intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento
o actuacin. En este sentido comenta
Stufflebeam: El propsito ms importante de
la evaluacin no es demostrar, sino
perfeccionar (Stufflebeam, D.L. y evaluacin, la clave est en:
Shinkfield, A.J.: 1987,175), afirmacin que
comparto por entero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la
mejora de procesos debe contribuir, por otra
parte, al cambio de imagen que, en general,
se tienen de la evaluacin y de los fines que
persigue. Me explico: con los conceptos de
evaluacin manejados habitualmente, que han
incidido sobre todo en la comprobacin de
resultados para su calificacin posterior
positiva/negativa, aprobado/reprobado,
admitido/rechazado- la interpretacin que se
viene haciendo de sus funciones se limitan a
entenderla como instrumento sancionador o
como arma de poder para quien evala. Esto
conduce, lgicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluacin de los
centros educativos o del profesorado por
citar un ejemplo-, stos presenten serios
reparos a la misma y muestren gran reticencia
para prestarse a la actuacin evaluadora. Por
qu? Porque no se hace patente su utilidad ni
sus aspectos positivos o favorecedores de una
mejora palpable para la profesionalidad de los
evaluados, sino que solamente se percibe su
carga controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
negativo errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento, etc. y, en general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo
que ambos aspectos tienen importancia como
para ser evaluados y puestos de manifiesto.
Pero, en el momento de informar acerca de
los resultados de una evaluacin o de la
evolucin de un proceso continuo de
valoracin, habra que comenzar dando
especial relieve a todo lo que se ha evaluado
muy positivamente o, ms en concreto, a los
aprendizajes que los alumnos han alcanzado
de modo definitivo, con seguridad en su
utilizacin, etc., procedimiento que, por una
parte, posee un fuerte ingrediente motivador
para que el estudiante siga trabajando y que,
por otra, ofrece pautas al profesor de lo que
resulta interesante para sus alumnos y, por
tanto, del camino por el que puede/debe
continuar su programacin. No obstante,
tambin es imprescindible detectar los errores
de aprendizaje de cada alumno para poder
subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a
y
efectuar un control, examen(llmese
como se quiera), al cabo de un mes, cuando
pocas o ninguna solucin eficaz tiene y el
remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeados en que cambie
(para mejor) la imagen y el sentido de la
a) Detectar el error de aprendizaje en el
momento en que se produce, de manera
que surta efectos para la aclaracin de
27
 determinadas cuestiones no comprendidas
adecuadamente y el alumno pueda
continuar avanzando en su formacin sin
rmoras por conceptos mal adquiridos,
procedimientos no utilizados o actitudes
negativas en el grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que
de l no se deriva una calificacin
negativa, cosa que s ocurrira si se
comprobara en un examen. El error, en
este ltimo supuesto, no sera ya una
llamada de atencin para superar una
disfuncin de aprendizaje, sino que se
convertira en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en relacin
con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la
prctica docente por ampliar el argumento
anterior-, hay que insistir en la necesidad de
evaluar lo positivo por delante de los
negativos. Un ejemplo: si durante el
desarrollo de una unidad didctica se detecta
que ciertas actividades no son bien aceptadas
por el alumnado, el nico dato que nos aporta
esta valoracin es que debemos cambiarlas;
pero nunca nos dice en qu direccin o con
qu modificaciones. Si evaluamos el
desarrollo de la unidad y comprobamos
procesualmente qu tipos de actividades
resultan ms interesantes, ms eficaces para
alcanzar determinados objetivos, etc., s
obtenemos datos claros y precisos para saber
cul es la va mas eficaz para nuestro trabajo
posterior; por dnde debemos encauzar la
programacin para llegar a los resultados
previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluacin debe ser la consecuencia de su
cambio real de contenido y funcionalidad con
la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluacin ha
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
como hasta ahora mismo en demasiados
casos-, sta debera no slo generalizarse en
los centros en un plazo de tiempo razonable,
sino que debera incluso ser exigida. Y por lo
que afecta a los procesos de aprendizaje,
tendra que ser aceptada favorablemente por
el alumnado, al convertirse en un elemento
curricular ms y muy importante- que, de
forma evidente, contribuyera a su mejor
formacin y desarrollo, y en la que adems,
muchos alumnos intervinieran fueran tenidos
en cuente- para decidir la valoracin final de
lo que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos
comentado y en las dos definiciones que
28
proponemos segn su aplicacin ms o
menos general-, queda claro que todo proceso
evaluador debe seguir unas fases que lo
caracterizan y, sin las cuales, no se puede
hablar de evaluacin en sentido estricto.
Estas fases se concretan en:
a) Recopilacin de datos con rigor y
sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor
acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la
actuacin correctamente.
Estos pasos tendrn una duracin mayor o
menor en funcin del objeto evaluado y de las
metas que se hayan propuesto para la
evaluacin: si se evala el funcionamiento de
un departamento didctico, ser preciso, al
menos, un plazo de tres meses para observar
su proceso de desarrollo y los resultados que
se van consiguiendo. Pero si se trata de
evaluar el proceso de aprendizaje de un
alumno o alumna, estos pasos pueden darse
durante un periodo de clase. Un ejemplo: el
profesor observa la realizacin de
determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si las realiza correcta o
incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis
hecho y el juicio de valor que se ha formado,
refuerza o ampla esas actividades o da
alguna explicacin complementaria y cambia
las actividades por otras ms sencillas. En
ambas situaciones puede darse estrictamente
el proceso evaluador enumerado en fases,
pero en cada una presenta caractersticas
diferentes, pues muy diferentes son las
realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior
planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoracin del objeto evaluado, entre las
tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional encontramos a los denominados
descriptores, que establecen el papel de la
evaluacin en una descripcin o enumeracin
de los hechos tal y como se producen; abogan
porque sta resulte lo ms amplia, profunda y
enriquecedora posible, pero limitan su funcin
a exponer lo observado o, simplemente, los
datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas
seleccionadas para llegar a ellos.
Es una postura que, desde mi punto de vista,
identifica evaluacin con investigacin, y en la
cual se pierde la peculiaridad de cada una de
estas dos actuaciones. En la figura 5 presento
un paralelismo entre ambos procesos, donde
se comprueban los mbitos que resultan decisiones. () Quiz en el mundo real no
comunes y los que son diferenciadores. Lo se encuentren nunca estas diferencias de
caracterstico de la investigacin es partir de un modo tan marcado como el que aqu se
una hiptesis de trabajo que, mediante el presenta. Difcilmente puede haber un
estudio posterior, se ratifica o se desestima; investigador bsico que desdee una
por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, informacin que se pueda utilizar para
tericamente) con un informe descriptivo en tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro
el que se da cuenta del proceso realizado y de encontrar un evaluador que no est
las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por interesado en entender un fenmeno por
su parte, no arranca de una hiptesis previa, el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sino de la decisin de evaluar unos sucede es que los investigadores tienden a
determinados objetos, procesos, situaciones, enfocar sus trabajos con vistas a derivar
etc., sigue un camino similar y paralelo al de conclusiones, y los evaluadores tratan de
la investigacin y no finaliza hasta valorar lo plantearse los temas con vistas a
evaluado y proponer o tomar las medidas posibilitar mejores decisiones.
necesarias para corregir o reforzar la lnea de
Posibilidad de generalizar los resultados:
actuacin evaluada.
Un resultado ideal para una investigacin,
seran aquellos descubrimientos que
Fases de la Investigacin Fases de la Evaluacin
pudiesen ser generalizados a una amplia
Definicin del problema La misma
variedad de situaciones comparables. ()
La evaluacin, por el contrario, se centra
Planteamiento de la en un fenmeno educativo en particular.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX No se pretende generalizar los resultados
hiptesis
a otras situaciones. El inters se centra
Planificacin: diseo, en esta situacin y en las decisiones a
tcnicas, instrumentos,
La misma tomar sobre ella.
tiempos, agentes,
destinatarios Papel de la valoracin en la investigacin:
El evaluador est obligado a valorar un
Ejecucin: recopilacin, fenmeno educativo para poder tomar
anlisis y tratamiento de La misma decisiones. Los investigadores, por su
los datos parte, buscan la verdad cientfica sin
ningn deseo de incorporar estimaciones
Informe: descripcin y
La misma de valor a sus hallazgos.
conclusiones
La evolucin del concepto de evaluacin que
Valoracin del objeto comentamos en el primer captulo se
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
evaluado corresponde, efectivamente, con esta
funcionalidad que ofrece la evaluacin para
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX Toma de decisiones
tomar decisiones y, por ello, para mejorar los
Figura no. 5 procesos y/o los resultados de las situaciones
Investigacin y Evaluacin valoradas.
Por lo tanto, coinciden en las fases Esta posicin de intento identificador entre
intermedias y se diferencian en el comienzo y investigacin y evaluacin se da cuando se
final del trabajo. Este es el motivo de que, aborda el estudio de los sistemas educativos o
segn los objetivos que se pretendan, sea de las instituciones escolares. Resulta
necesario plantear una investigacin o una prcticamente inviable cuando aplicamos el
evaluacin para cada situacin o problemtica trmino/concepto evaluacin a los procesos de
especfica que se presente en la educacin: la enseanza y aprendizaje, ya que si no llega a
propiedad de aplicar una u otra estar en determinar el modo y el grado de aprendizaje
funcin de la utilidad que preste para su del alumnado no es posible hacerle progresar
resolucin ms adecuada. en su formacin. El profesor investiga, evala
y decide el camino que debe seguir en cada
Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las
momento de modo continuado, en interaccin
diferencias entre investigacin y evaluacin
permanente con sus alumnos. El alumno se
educativas, fundamentalmente, en tres
forma, igualmente, mediante la
cuestiones:
autoevaluacin de su propio trabajo, que le
Definicin del problema: Los ofrece datos para elegir la va ms idnea por
investigadores quieren sacar conclusiones. la cual continuar en su estudio parar alcanzar
A los evaluadores les interesan ms las la meta prevista (Lofficier,-A.: 1994).
29
 TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que
sta lleva implcitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las pginas
siguientes, en la figura 6 presentamos una
tipologa de la evaluacin que creemos til
metodolgicamente para situarnos en este
campo y para mostrar las diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluacin y las virtualidades que se
obtendrn con ellas.
Comentamos a continuacin, con cierto
detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada.
La evaluacin segn su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden
asignar a la evaluacin son diversas. Algunos
autores distinguen un buen nmero de
finalidades que es posible alcanzar mediante
su aplicacin, y de acuerdo con ellas
determinan para la evaluacin funciones tales
como la predictiva, de regulacin, formativa,
prospectiva, de control de calidad, descriptiva,
de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,
J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
Efectivamente, es relativamente fcil hacer
diferenciaciones sutiles entre unas funciones y
otras, segn la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aqu nos vamos a
centrar solamente en las dos funciones
Figura No. 6. Tipologa de la evaluacin
30
principales de la evaluacin: la sumativa y la
formativa, descritas en su momento por
Scriven, M.S. (1967), por considerar que las
otras distinciones que se hacen resultan, en
definitiva, aplicaciones concretas de una de
estas dos.
No obstante, cabe aclarar, incluso que en las
aplicaciones prcticas de las dos funciones
que abordamos a la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, se dan
interferencias entre ambas, pues es realmente
difcil separar las actuaciones en la vida de
modo estricto, para saber distinguir
netamente cundo estamos persiguiendo una
finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o
alcanzan varias finalidades conjuntamente,
con lo cual se estn cumpliendo varias
funciones de forma simultnea. Nos hallamos
inmersos, como dice House, R. (1992,46), en
un espritu de ecumenismo metodolgico, y
algo parecido est ocurriendo cuando
intentamos encuadrar la evaluacin en una
solo tipologa, especialmente en su fase de
aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello,
hacer la distincin clara entre las dos
funciones, porque hay situaciones en las que
se aplican en su sentido ms estricto y con
todas las consecuencias que en todas las fases
tiene cada una de ellas, por un lado, y porque
la seleccin de una u otra para aplicar en la
enseanza es determinante de todo el proceso
interno de funcionamiento que se organice en
las aula.
 para acceder a la Universidad, para citar
Funcin sumativa de la evaluacin
otros ejemplos. Son numerosas las
La funcionalidad sumativa de la evolucin ocasiones en que se aplica, aunque no sea
resulta apropiada para la valoracin de de forma tan absolutamente estricta.
productos o procesos que se consideran
Como puede comprobarse, no es la evaluacin
terminados, con realizaciones o consecuciones
adecuada para aplicar el desarrollo de
concretas y valorables. Su finalidad es
procesos, sino que es la apropiada para la
determinar el valor de ese producto final (sea
valoracin de resultados finales. No obstante,
un objeto o un grado de aprendizaje), decidir
la frmula del examen como medio
si el resultado es positivo o negativo, si es
prcticamente nico de evaluacin, se parece
vlido para lo que se ha hecho o resulta intil
bastante a la aplicacin procesual de varias
y hay que desecharlo. No se pretende
valoraciones sumativas a lo largo de un curso
mejorar nada con esta evaluacin de forma
(evaluacin continua = exmenes continuos),
inmediata en sentido estricto, ya no es
lo cual es un error educativo grave que nos ha
posible-, sino valorar definitivamente. Se
llevado y nos mantiene en la concepcin de la
aplica en un momento concreto, final, cuando
evaluacin como instrumento comprobador,
es preciso tomar una decisin en algn
sancionador y de poder. Dado que el
sentido.
aprendizaje nunca es una simple acumulacin
Como ejemplos de las aplicaciones que se de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la
hacen habitualmente de esta funcin construccin autoalimentadora de una
evaluadora en los centros tenemos: inteligencia crtica y creadora que supone, en
todos los casos, una progresiva modificacin
a) La seleccin de libros de texto: El
de conductas, la evaluacin sumativa frente
profesorado los examina, comprueba
a la continua y formativa- slo registrara la
hasta qu punto se ajustan a su
fragmentacin artificial y nefasta de un
programacin, valora si le resultar til
continuo; es como querer evaluar la calidad
para su trabajo y el de sus alumnos, y
de las aguas de una corriente deteniendo el
toma la decisin de comprarlo o
ro cada cien metros. Los aprendizajes no se
desestimarlo. Se realiza la evaluacin de
suman unos a otros: se reorganizan unos con
un producto ya acabado, sin posibilidades
otros, se apoyan, reestructuran el saber y, el
de modificacin inmediata; se lleva a cabo
hacer del sujeto, conforman el ser que es
en un plazo corto de tiempo, en un
cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no
momento concreto; se valora positiva o
se debe evaluar como si estuviera compuesto
negativamente y se toma la decisin
de apartados estancos. Es un continuo y hay
oportuna.
que adecuar la evaluacin a sus
b) La titulacin del alumnado al finalizar una caractersticas, nunca a la inversa por el
etapa educativa: Despus de un nmero simple hecho de que resulta ms fcil o es
de aos determinado en los que se han una rutina que se aplica automticamente y
marcado unos objetivos de aprendizaje se acepta socialmente sin reflexin alguna.
para los alumnos y alumnas de la etapa Se puede entender que personas ajenas a la
educativa que conduce a un ttulo escolar educacin asuman el examen puntual como
y que pueden/deben haber transcurrido nico medio de comprobar el aprendizaje,
con una evaluacin formativa y pero no es admisible en un profesional de la
permanente de su aprendizajes- se valora educacin que, como tal, tiene la obligacin
si se han alcanzado convenientemente por de dominar su profesin y poner al servicio de
parte de cada estudiante y, en funcin de ella todos sus conocimientos.
los logros obtenidos, se decide si posee el
Por estas razones, la evaluacin sumativa no
nivel suficiente para el ttulo o no. En
va a centrar especialmente nuestra atencin a
estos momentos ya no es posible seguir
lo largo de la obra, aunque se deber tener en
realizando actuaciones de formacin para
cuenta para aplicar en los momentos
la continuacin adecuada del aprendizaje:
sealados como finales de etapa o en otras
hay que tomar una decisin sobre lo
situaciones de evaluacin en que resulte
conseguido y el grado de formacin
apropiada por sus virtualidades.
alcanzado hasta all.
La evaluacin sumativa aplicada a la
valoracin de logros por parte de las Funcin formativa de la evaluacin
personas tiene exponentes claros,
La evaluacin con funcionalidad formativa se
tambin, en los exmenes de una
utiliza en la valoracin de procesos (de
oposicin, o en la prueba de selectividad
funcionamiento general, de enseanza, de
31
aprendizaje) y supones, por lo tanto, la una accin reguladora entre el proceso de
obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese enseanza y el proceso de aprendizaje, de
mismo proceso, de modo que en todo manera que no sea exclusivamente el alumno
momento se posea el conocimiento apropiado el que deba adaptarse al sistema educativo
de la situacin evaluada que permita tomar que se le impone, sino que tambin ese
las decisiones necesarias de forma inmediata. sistema educativo se adece a las personas
Su finalidad, consecuentemente y como indica que atiende y por las cuales tiene sentido, y
su propia denominacin, es mejorar o stas desarrollen as sus capacidades totales
perfeccionar el proceso que se evala. al mximo. Dicho de otro modo: mientras
que la evaluacin sumativa debe asegurar que
Este planteamiento implica que hay que
el producto evaluado responde a las
realizar la evaluacin a lo largo del proceso,
caractersticas del sistema, la evaluacin
de forma paralela y simultnea a la actividad
formativa debe garantizar que los medios de
que se lleva a cabo y que se est valorando
ese sistema son adecuados a las
nunca situada exclusivamente al final, como
caractersticas de los implicados en el proceso
mera comprobacin de resultados-. As, en
evaluado (figura 7). La funcin reguladora
concreto, teniendo datos y valoraciones
que toda evaluacin posee se pone aqu de
permanentes acerca de los aprendizajes que
manifiesto en sentido inverso: en el primer
va realizando el alumno y su modo particular
caso, es la persona la que debe ajustarse al
de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes,
sistema, y en el segundo es el sistema el que
etc.), en el momento en que surge una
debe adaptarse a la persona. Esta meta
disfuncin o especial dificultad es posible
ltima ser muy difcil de alcanzar si se
poner los medios didcticos adecuados para
contina utilizando la evaluacin nicamente
que pueda superarla sin inconvenientes
como comprobacin o como obstculo que
mayores. Del mismo modo, es fcil detectar
hay que superar, y no se aplica para contribuir
los tipos de actividades o situaciones
a la mejora de los propios procesos
educativas que favorecen su aprendizaje, para
educativos: la enseanza del profesor y el
potenciarlas con ese alumno y favorecer, as,
aprendizaje del alumno.
su formacin ms idnea. Como sus efectos
son permanentes, puesto que las decisiones
se toman tambin de forma continua, permite

Figura No 7
Evaluacin Sumativa y Formativa
Este ajuste de procesos puede darse por un constante sobre el quehacer docente,
rasgo importante que interviene en la misma plantendose siempre cmo se est
definicin de evaluacin formativa: su produciendo el proceso de enseanza y
carcter de continuidad. Es decir, la aprendizaje, si va funcionando como estaba
evaluacin formativa debe ser continua para previsto, si es necesario modificar las
poder llevar a cabo su funcin. Un esquema propuestas total o parcialmente- o si es
de su posible aplicacin aparece en la figura positivo continuar como se previ, etc.
8. Como se ve, supone una reflexin
32
 La recogida de datos concernientes al
progreso y las dificultades de aprendizaje
encontradas por los alumnos
La interpretacin de esta informacin
desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnstica de los
factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
La adaptacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje en funcin de la
interpretacin realizada de los datos
recogidos.
En cualquier caso, si se consigue desarrollar la
evaluacin formativa con todas sus
virtualidades, se evidenciar su
funcionamiento como estrategia de mejora y
se comprobar la mejor y mayor consecucin
de los objetivos propuestos. Es decir: que no
slo mejorarn los procesos, sino que, en
consecuencia, mejorarn tambin
palpablemente los resultados de aprendizaje
Figura 8
Aplicacin de la Evaluacion Formativa
que se alcancen por parte del alumnado. Si
esto ocurriera, no nos engaemos, algo
estara fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen
dos caras de la misma moneda. Siempre el
resultado es consecuencia de un proceso. La
persona es una y si los medios que utiliza
para aprender son ms adecuados a su
personalidad y, por lo tanto, su proceso de
aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus
resultados o aprendizajes finales. La
educacin es un todo en el que, slo a efectos
metodolgicos, desglosamos sus
componentes. En la realidad educativa diaria
cualquier ingrediente positivoque
incorporemos favorecer el conjunto y
cualquier elemento negativo que aparezca
distorsionar la actuacin prevista. Es una
observacin que hay que tener en cuenta a lo
largo de estas pginas, para no perder de
vista la globalidad de la accin docente y la
unicidad de la persona discente- a quien se
forma y con quien se trabaja.
33
 La evaluacin segn su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos
para evaluar un objeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al
sujeto en nuestro caso concreto de
evaluacin de aprendizajes en el alumnado-,
la evaluacin de denomina nomottica o
idiografica.
Evaluacin nomottica
Dentro de la evaluacin nomottica podemos
distinguir dos tipos de referentes, que nos
llevan a considerar la evaluacin normativa y
la evaluacin criterial.
La evolucin normativa supone la valoracin
de un sujeto en funcin del nivel del grupo en
el que se halla integrado. Es decir, que si el
nivel de los alumnos de un grupo es elevado,
un alumno con un nivel medio puede resultar
evaluado negativamente o, al menos, por
debajo de lo que lo sera si estuviera en un
grupo de nivel general ms bajo. A la
inversa, un alumno de tipo medio resulta
evaluado de forma altamente positiva en un
grupo donde el nivel general es bajo, cuando
esta valoracin no responde con exactitud a
sus posibilidades reales frente a los referentes
externos marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de
evaluacin no sea consciente de su forma de
valorar, la descrita es una situacin
absolutamente generalizada. En efecto, hay
que reconocer que es muy difcil
prcticamente imposible- mantenerse al
margen del clima generado en un grupo por
su nivel de aprendizaje y que se valora por
encima de sus potencialidades reales al
alumno que demuestra dominar algo ms que
Figura 9
Influencia de la evaluacion normativa en las valoraciones individuales
34
el resto de los objetivos previstos en una
programacin.
Esta situacin se demuestra objetivamente
mediante la aplicacin de pruebas estndar a
una muestra significativa de alumnos y
alumnas, obteniendo su valoracin con unos
criterios fijados de antemano y contrastando
los resultados con las calificaciones
anteriores dadas por el profesorado a esos
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicacin de las
pruebas elaboradas por el Ministerio de
Educacin y Ciencia para evaluar las
enseanzas mnimas del ciclo inicial de la
Educacin General Bsica. Fueron
seleccionados los centros donde deba
realizarse la aplicacin y, entre otros, result
elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio
marginal, con la mayora de su poblacin en
paro y una clase sociocultural ntidamente
baja; a la vez, tambin apareci en la muestra
un segundo (Colegio B) del centro de la
ciudad, privado subvencionado en aquel
momento- y cuyos alumnos pertenecan
claramente a una clase sociocultural
media/alta. Los datos obtenidos de la
aplicacin aludida se volcaron en unos
registros diseados homogneamente, en los
que apareca una columna con la valoracin
obtenida por cada nio en la prueba estndar
y otra paralela donde se reflejaba la
valoracin que se haba dado al nio al final
del curso anterior. En una comprobacin
superficial, seleccion varios nios y nias que
haban sido valorados con 5 en la prueba
estndar, pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos
sobresalientes por sus calificaciones
anteriores, en el Colegio B eran solamente
aprobados o, incluso en el caso de una nia,
estaba reprobada y permaneca en el ciclo
35
Otra situacin muy frecuente es la que se
presenta a todo profesor cuando corrige los
ejercicios o pruebas realizados por los
estudiantes de un mismo grupo. Cuando
comienza, de forma estricta, y un alumno no
ha respondido a los objetivos que se
pretendan y no domina u mnimo de
contenidos previstos, le reprueba. El
segundo, tercero, cuarto, corren con la
misma suerte. Cuando ese mismo profesor
est leyendo el ejercicio duodcimo, y
encuentra dos cuestiones medianamente
explicadas, da un respiro porque ya alguien se
ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno.
A partir de ah, los criterios () se van
ampliando y flexibilizando y es probable que el
ejercicio trigsimo apruebe con el mismo
contenido con el que ha reprobado al primero.
Pongo el interrogante al lado de criterios
porque, efectivamente, de lo que est
adoleciendo esta evaluacin es de falta de
criterios claros, nicos, prefijados, que
sirvan de referente para analizar el contenido
del ejercicio y, por lo tanto, para establecer
unas normas medianamente justas en la
valoracin de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra seguiremos
comentando situaciones similares que
aparecen en el modelo de evaluacin que
actualmente se practica en nuestro sistema de
enseanza y que, urgentemente, deben ser
superadas para remediar algunos
demasiados- efectos negativos que el sistema
ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
Es vlida la evaluacin normativa cuando se
pretende determinar la posicin ordinal de un
sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las
normas de valoracin estarn en funcin
directa de lo que el conjunto del alumnado (u
otro tipo de poblacin) domina o deja de
dominar. Pero la ordenacin de los
estudiantes como primeroo ltimo del
saln no me parece, precisamente, ni
recomendable ni educativo, por lo que
considero que este tipo de evaluacin no
resulta apropiada para nuestros fines, ya que
carece de referencia vlida y fiable tanto para
la persona que se forma como para el
profesorado que la valora.
La evaluacin criterial, precisamente, intenta
corregir el fallo que plantea la evaluacin
normativa, y propone la fijacin de unos
criterios externos, bien formulados, concretos,
claros, para poder proceder a evaluar un
aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases en
que ste se haya podido desglosar. Fue
propuesta por Popham,J.W. 1980), a la vista
de las disfunciones que, permanentemente, se
producan en la valoracin del alumnado por
la influencia, ya descrita, del nivel general del
grupo en la valoracin de cada uno de sus
miembros.
En palabras de Popham, una prueba que
hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situacin de un
individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido (1980, 147-148). El
mismo autor seala que lo fundamental en la
evaluacin criterial se basa en:
1) La delimitacin de un campo de
conductas bien explicitado.
2) La determinacin de la actuacin del
individuo en relacin con ese campo
(1980,151).
Para desarrollar una estructura correcta y
valorar de este modo en primer lugar hay que
distinguir bien los objetivos de los criterios de
evaluacin. Y, despus, transformar
secuencialmente el objetivo en
comportamientos observables y valorables
(Orden, A. de la : 1982), que traduzcan lo que
el objetivo pretende que la persona alcance y
que resulte posible evaluar mediante los
criterios establecidos.
Los objetivos (ms o menos generales, de una
etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular)
marcan la meta a la que se pretende llegar.
Los criterios de evaluacin deben especificar
detalladamente cundo se considera que u
alumno ha alcanzado un objetivo
determinado. Un ejemplo: el objetivo
didctico de un ciclo de Educacin Primaria,
en el rea de Lengua y Literatura, puede ser
que el alumnado domine la ortografa.
Cundo voy a afirmar que un alumno ha
alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar
el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo
de la etapa, puede considerar que un alumno
ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no
comete ms de un 10% de faltas de
ortografa, de acuerdo con la secuenciacin
correspondiente del objetivo para este ciclo
(saber utilizar el punto y aparte, el punto y
seguido y la coma; usar correctamente las
maysculas y aplicar bien la norma de escribir
m antes de p y b ).
La especificacin detallada de estos criterios
sirve, evidentemente, para valorar de forma
homognea a todo el alumnado y para
determinar el grado de dominio que debe
tener un alumno en relacin con el objetivo
que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo ya
experimentado en aos anteriores por nuestra
36
ecuacin- de desglosar hasta tal punto las
conductas o comportamientos que los
estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.:
1972), que tanto ellos como el profesorado
queden atados de pies y manos en la
programacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone
seguir un modelo absolutamente conductista
del aprendizaje y es un peligro evidente que
debe evitarse. Hay que sealar unos criterios
de evaluacin, pero con la suficiente amplitud
que permita la prctica de un proceso
realmente educativo, capaz de ser regulado
en su camino en funcin de las necesidades y
circunstancias de cada persona y del entorno
en el que tiene lugar la educacin. Por lo
tanto, teniendo en cuenta que las
aportaciones actuales de la psicologa
evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y
las implicaciones que deben tener para las
interacciones positivas en el aula, el criterio
de evaluacin, desde un punto de vista
pedaggico, ser la pauta o norma mediante
la cual se lleve a cabo la evaluacin tanto de
los procesos como del logro de los objetivos
que se hayan marcado, por reas, para cada
ciclo o curso de las diferentes etapas
educativas. De esta forma, aunque est
marcado un nivel concreto de consecucin, el
profesorado lo podr contextualizar
autnomamente al ritmo y estilo de
aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en
funcin de sus peculiaridades. Ello implica
poder modificar, con cierta flexibilidad,
durante el proceso los planteamientos iniciales
cuando se considere imprescindible, lo cual no
obsta, como digo, para que en cada objetivo
se identifiquen los criterios de evaluacin ms
apropiados, que sean vlidos como referentes
equilibrados y homogneos en la emisin de
juicios de valor para la valoracin formativa y
estimuladora del alumnado.
Evaluacin idiogrfica
Cuando el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en funcin de sus
circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia
persona evaluada, la evaluacin se denomina
idiogrfica.
El realizarla supone la valoracin
psicopedaggica inicial de esas capacidades
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo
con esa valoracin y estimacin realizadas, el
alumno va siendo evaluado durante su
proceso e, igualmente, se valora el
rendimiento final alcanzado. Si stos
coinciden, al menos, con lo estimado, se
considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario, el rendimiento sera insatisfactorio,
si bien puede estar ocasionado por diversas
causas, incluso ajenas a la voluntad del
alumno evaluado.
Este tipo de evaluacin es positivo
individualmente porque se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y
formarse. Evala, en sntesis, lo mas
importante en la educacin personal: las
actitudes. Pero choca con los planteamientos
sociales de todo sistema educativo en los
pases del mundo desarrollado (capitalista y
competitivo por definicin). Un alumno, as,
puede haber alcanzado todos los objetivos
que razonablemente deba tras un proceso
adecuado de aprendizaje y, simultneamente,
estos objetivos pueden no ser suficientes al
compararlos con los exigidos por el sistema
educativo para otorgar una titulacin, por
ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o
curso. Con lo cual, estaramos ante la
situacin de un alumno con valoracin
idiogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante
los criterios externos marcados por el sistema
general de enseanza. Tambin se nos
presenta el caso contrario: el alumno que
alcanza suficientemente los criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo,
estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas,
aunque quiz ms la primera que la segunda.
La segunda resulta ms irritante e injusta
frente a la anterior, porque, casi siempre, en
estos casos se est dando preferencia a la
consecucin de objetivos que implican el
dominio de contenidos conceptuales, frente a
los procedimientos o actitudes, que son ms
educativos y ms relevantes para el futuro
desarrollo personal, estudiantil o profesional
del alumno ahora evaluado. Por lo que se
refiere a la primera, cuando el alumno
presenta necesidades especiales de educacin
de lo contrario no debera aparecer el caso
descrito- o dificultades especficas
provenientes de circunstancias particulares,
hay pocas soluciones para la concesin de
un ttulo correspondiente hacer un regalo de
esta ndole supone una estafa, tanto para el
alumno como para la sociedad-, pero s las
hay para su orientacin personal y
profesional. Se debe buscar su integracin
ms positiva en el entorno en que viva,
mediante una profesin adecuada que le
37
permita salir adelante siempre que sea
posible- y a travs de la cual se realice y se
sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele
importar ms a la familia que al alumno, y no
debe significar nada para que tenga lugar el
desarrollo mximo de las capacidades del
adolescente evaluado.
La conjuncin de ambas evaluaciones
criterial e idiogrfica- debe aportar soluciones
a los problemas expuestos. Cmo?
Posiblemente incorporando elementos
idiogrficos a los criterios de evaluacin para
el alumnado. Dando ms importancia a los
procesos de desarrollo actitudinal, social,
afectivo, etc., que a la adquisicin de
aprendizajes puramente conceptuales.
Adaptando a cada alumno los criterios
generales de evaluacin establecidos: no
eliminando lo imprescindible, pero
matizando o incorporando lo que resulte
necesario para la formacin de un estudiante
concreto y personalizado. Esta labor est en
manos de los educadores, cada da, cuando
establecen la comunicacin habitual con sus
alumnos, esa comunicacin educativa que es
el eje de todo proceso de enseanza y que
debe contextualizarse segn la interaccin
que tiene lugar en cada aula.
La evaluacin segn su temporalizacin
De acuerdo con los momentos en que se
aplique la evaluacin sta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se aplica
al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseanza y
aprendizaje. De esta forma se detecta la
situacin de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formacin y,
por lo tanto, otros procesos de evaluacin
adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.
Tal situacin de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez a
un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el
primer caso, ser necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar del
mejor modo las caractersticas de todo
tipo de alumno (personales, familiares,
sociales, etc.). Esta primera evaluacin
tiene una funcin eminentemente
diagnstica, pues servir para conocer a
ese alumno y poder adaptar al mximo,
desde el primer momento, la actuacin del
profesor y del centro a sus peculiaridades.
En el segundo caso, es de suponer que el
alumno aporte su expediente escolar, de
manera que la evaluacin inicial estara en
funcin de los datos ya posedos y de los
que falten para completar los necesarios
en el nuevo centro. Para cualquiera de las
dos situaciones cuenta, habitualmente,
con registros diversos oficiales y
particulares de cada centro- en los que
anotar los datos recogidos (Knapp,
R.H.:1983).
b) Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didctica. En esta
situacin la evaluacin inicial resultar til
s para detectar las ideas previas que el
alumnado posee en relacin con el tema
que se va a tratar. Igualmente, se
pondrn de manifiesto las actitudes hacia
la temtica en su caso- y el mayor o
menor dominio de los procedimientos que
van a ser necesarios para su desarrollo.
Los medios para conseguir estos datos son
variados: un coloquio, un debate, la
realizacin de unos trabajos
preparatorios, pueden ser idneos para
su obtencin. A partir de la informacin
conseguida, se adaptar
convenientemente el principio de la unidad
didctica programada, para adecuarla a
los conocimientos generales del grupo.
Mediante el desarrollo oportuno se
intentar que todos alcancen los objetivos
bsicos e imprescindibles para poder
seguir adelante en el proceso de
aprendizaje subsiguiente. En algunos
casos, incluso, habr que posponer una
unidad concreta o, si no es determinante
en ese curso o ciclo, deber aplazarse
hasta otro curso posterior en el que los
alumnos tengan la madurez o los
conocimientos suficientes para poder
asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
los objetivos propuestos por ella.
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento
previo que es preciso poseer de una persona
en pleno desarrollo para poder adecuar la
enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y
cumplir de esta forma la funcin reguladora
que hemos asignado a la evaluacin.
Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que
consiste en la valoracin continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseanza
38
del profesor, mediante la obtencin de datos,
anlisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna mientras tiene lugar el propio
proceso. El plazo de tiempo en el que se
realizar estar marcado por los objetivos que
hayamos sealado para esta evaluacin.
Puede referirse al tiempo que dura el
desarrollo de una unidad didctica (una
semana, quince das, 6/8 horas), a un
periodo trimestral de aprendizajes,
anual,bianual (un ciclo completo de dos
aos)Estar en funcin del tipo de
aprendizajes que se evalen (las actitudes es
preciso valorarlas en plazos amplios; lo
contrario es imposible y, por lo tanto,
absolutamente superficial) y, adems, hay
que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrn unas y otras
evaluaciones procesuales: la de objetivos que
implican asuncin de actitudes a lo largo de
un curso, con la de objetivos que suponen la
adquisicin de conceptos o del dominio de
procedimientos, durante quince das o un
mes. Ambas son evaluaciones procesuales,
cuyos resultados permanentes se van
anotando en los registros preparados para
ello.
La evaluacin procesual es la netamente
formativa, pues al favorecer la toma continua
de datos, permite la adopcin de decisiones
sobre la marcha, que es lo que ms interesa
al docente para no dilatar en el tiempo la
resolucin de las dificultades presentadas por
sus alumnos. Aparece un error que no
usar para sancionar ni para calificar
negativamente, sino que ser til para
detectar el problema de aprendizaje que ha
puesto de manifiesto; se resuelve mediante la
adecuacin de unas determinadas actividades
o las explicaciones oportunas y se contina el
proceso de aprendizaje. Con este modo de
actuar, ser ms fcil que la mayora de los
alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los
objetivos bsicos propuestos para todos. Si el
profesorado no posee estos datos hasta que
ha transcurrido un mes, la oportunidad de
subsanar las dificultades presentadas, que as
es relativamente sencillo brindar a los
alumnos, se hace prcticamente imposible.
Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el
alumno ha perdido el inters o no puede
combinar varios tipos de aprendizajes
simultneos para continuar al mismo ritmo del
grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente
la evaluacin procesual es lo nico que
permite mejorar el proceso de la enseanza,
pues es durante el tiempo en que tiene lugar
cuando se pueden comprobar los fallos y los
elementos que estn funcionando
positivamente, para si es posible-
subsanarlos o reforzarlos, respectivamente,
de inmediato y, en un momento posterior,
confirmar o reformular las lneas de
programacin con las que se trabaja.
Evaluacin final
La evaluacin final es aquella que se realiza al
terminar un proceso en nuestro caso, de
enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea
parcial. Una evaluacin final puede estar
referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero tambin al trmino del
desarrollo de una unidad didctica o del
proceso habido a lo largo de un trimestre. En
definitiva, supone un momento de reflexin en
torno a lo alcanzado despus de un plazo
establecido para llevar a cabo determinadas
actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban
los resultados obtenidos, aunque es necesario
advertir que no por ello debe tener
funcionalidad sumativa. Si coincide con una
situacin en la que tiene que decidirse
definitivamente acerca de la obtencin de un
ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa;
pero si se sita al terminar el trabajo con una
unidad didctica, resultar simplemente
final, e inicial del trabajo que se va a realizar
al da siguiente. Por ello, la evaluacin final
puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluacin formativa y
sumativa. Servir, as, en su funcin
formativa bien para continuar adecuando la
enseanza al modo de aprendizaje del
alumno, bien para retroalimentar la
programacin del profesor, quien, a la vista de
lo conseguido, tomar las decisiones
oportunas para mejorar el proceso de
enseanza en la unidad siguiente. En su
funcin sumativa, resultar imprescindible
para tomar la decisin ltima sobre el grado
de lo alcanzado por un alumno y obrar en
consecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por otra
parte, pueden analizarse e interpretarse con
tres referentes distintos:
a) En relacin con los objetivos y los criterios
de evaluacin establecidos para la unidad
didctica, el final del trimestre, curso o
ciclo, de manera que se determine la
situacin de cada alumno en relacin con
los aprendizajes que institucionalmente se
encuentran establecidos para ser
conseguidos por todo estudiante al que
haya que dar un ttulo que avale su
39
 superacin. Se tratar en este caso, por
lo tanto, de una evaluacin nomottica
criterial.
b) En relacin con la evaluacin inicial
realizada a cada alumno y las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje
que se estimaron poda alcanzar. Se
determinar as lo satisfactorio o
insatisfactoria de su rendimiento y se
estar realizando, en consecuencia, una
evaluacin idiogrfica.
c) En relacin con los resultados alcanzados
por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparacin con
otros grupos de alumnos del mismo curso
ciclo en el centro o de distintos centros.
En este caso se estar llevando a cabo una
evaluacin nomottica normativa que, si
bien creo que no debera llegar al alumno
o grupo particular, s puede resultar
interesante e ilustrativa para el
profesorado y para el centro, pues le sirve
de referente para conocer su situacin y
valorar la calidad educativa que est
ofreciendo a su comunidad.
Por ltimo, slo quiero hacer la observacin
de que evaluacin final no tiene por qu
coincidir con examen, control, o prueba
semejante. Si el profesor considera que no
posee datos suficientes para valorar lo
conseguido por sus alumnos, puede realizar
un trabajo o prueba donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de bastante
informacin como para valorar con seguridad
los aprendizajes alcanzados, la evaluacin
final constituir un anlisis y reflexin sobre
los datos obtenidos, que llevarn a ala
formulacin de la valoracin correspondiente.
Tngase en cuenta, adems, que algunos de
los objetivos educativos nunca van a poder
comprobarse en una situacin puntual como
es la del tradicional examen: los relacionados
con el desarrollo social, actitudinal, afectivo,
los relativos a comunicacin oral, deben
evaluarse procesualmente y, como resultado
de esa valoracin continua, emitir el resultado
final acerca del rendimiento logrado por el
alumno.
La evaluacin segn sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso
realizan la evaluacin, se dan procesos de
autoevaluacin, coevaluacin y aplica a diferentes cuestiones, segn las reas
heteroevaluacin.
Autoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto
evala sus propias actuaciones. Por tanto, el
agente de la evaluacin y su objeto se
identifican. Es un tipo de evaluacin que toda
persona realiza de forma permanente a lo
largo de su vida, ya que continuamente se
toman decisiones en funcin de la valoracin
positiva o negativa de una actuacin
especfica, una relacin tenida, un trabajo
llevado a cabo, etc.
Al tratar la autoevaluacin en el terreno
profesional, hay que considerar la
conveniencia, primeramente, de introducir su
prctica de modo habitual entre los alumnos y
alumnas. Con diferentes grados de
complejidad, segn las edades a las que nos
refiramos, el alumnado es perfectamente
capaz de valorar su propia labor y el grado de
satisfaccin que le produce. Simplemente hay
que darle pautas para que lo haga con
seriedad y con correccin no arbitrariamente
ni por juego-, y que sepa la influencia que su
juicio va a tener en la valoracin global que se
realice posteriormente sobre su actuacin y
progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didctica, se facilitar a los alumnos la
informacin detallada acerca de los aspectos
que deben autoevaluar, para que puedan auto
observarse y examinar su trabajo continuo y,
as, llegar a conclusiones rigurosas al final del
proceso. Esta orientacin del docente es
importante imprescindible- tambin para
evitar la excesiva influencia de la subjetividad
en la propia evaluacin, mucho ms frecuente
cuanto ms inmadura es la persona que la
realiza. La poca de estudiante se caracteriza
por ser esencialmente evolutiva y cambiante,
con gran predominio de la subjetividad, dadas
las caractersticas de inmadurez a que
aludimos. As, los alumnos con una
autoestima baja, un temperamento depresivo,
de tendencia pesimista o un medio familiar
poco estimulante, infravalorarn sus trabajos,
mientras que los optimistas, con alta
autoestima o un medio familiar y social que
los ayude, valorarn en exceso todo lo que
realicen. Estas tendencias hay que
encauzarlas y, precisamente en este proceso
de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a
valorar que se pretende en la educacin.
En segundo lugar, muchos de los objetivos
educativos de la educacin obligatoria
implican que el alumno sea capaz de
valorar en trminos genricos, que luego se
curriculares donde se incardinen: el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza
lingstica, las actitudes solidarias o no
discriminatorias, etc. Para aprender a valorar,
40
el nico camino existente e practicar
valoraciones en distintas circunstancias y en
relacin con diferentes mbitos. Una forma
de evaluacin en la auto evaluacin del propio
trabajo y la propia actividad. Por eso, en este
caso la auto evaluacin se convierte en un
procedimiento metodolgico para alcanzar uno
de los objetivos educativos previstos: el de
que el aluno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de
evaluacin de la enseanza o la prctica
docente, la auto evaluacin continua que
realice el profesor de su actividad en el aula y
en el centro constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos, ya que sin esa
reflexin fallan los datos bsicos para tomar
decisiones correctas y oportunas. Muchas
veces se deciden cambios sin fundamento, y
todos sabemos que cambiar por cambiar no
conduce a nada: se acierta o se falla, por puro
azar, mnimamente orientado en funcin de la
experiencia que tenga el profesor en cuestin.
Las opciones en uno u otro sentido deben
estar asentadas en reflexiones evaluadoras
rigurosas: la adopcin o rechazo de una
metodologa, de un tipo de actividades, de un
programa, ser el resultado de una
valoracin de la teora y prctica anteriores
con ellos.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la evaluacin
mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios.
En este caso, tras la prctica de una serie de
actividades o al finalizar una unidad didctica,
alumnos y profesor o profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulte
interesante destacar. Tras un trabajo en
equipos, cada uno valora lo que le ha parecido
ms interesante de los otros, por ejemplo. En
un coloquio, se valora conjuntamente el
inters de las actividades, el contenido de los
trabajos, los objetivos alcanzados, la
suficiencia de los recursos, actuaciones
especialmente destacadas de algunos
alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar
un cuestionario annimo- a los alumnos,
para que opinen con absoluta independencia
sobre lo realizado, y contrastar as con lo
percibido por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los
cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay
costumbre en el grupo de realizar prcticas de
este tipo, debe comenzarse por valorar
exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o
dificultades surgidas las valorar el profesor.
No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visin o percepcin de para qu se
evala que muchos profesores y que la
sociedad en general, y que habitualmente esta
valoracin se realiza para resaltar lo negativo,
lo mal hecho, para sancionar, para reprobar.
Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen
oportunidad: decir lo que han hecho mal los
otros, con lo cual los efectos de lo
coevaluacin pueden convertirse en la
disgregacin del grupo y el rechazo de todos
contra todos. Hay experiencias muy
negativas de esta prctica y, por ello, hay que
tomar todas las precauciones necesarias. Es
interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan
dos situaciones claras, con fases intermedias
entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola
habitualmente, deber poseer una visin
positiva de la evaluacin; evaluar
constituir una fase del proceso educativo
que sirve para mejorar poco a poco el
propio aprendizaje y todo cuanto ocurre
en el aula, por lo cual es favorable y
beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nunca ha
realizado, habr que comenzar por
explicar cul es la finalidad de la
evaluacin y, ms en concreto, de la
coevaluacin. Y no slo hay que
explicarlo: hay que demostrarlo con la
prctica habitual del profesor en el aula.
Ah es donde el grupo se convencer de
las virtualidades de la evaluacin; de nada
vale que el profesor diga que los fines de
la evaluacin se centran en la mejora de
todos, si luego examina y la evaluacin
slo sirve para aprobar y reprobar. El
conjunto de prcticas evaluadoras debe
responder a un mismo planteamiento,
coherente con la teora que se intercambie
con los alumnos. En caso contrario, es
mejor no introducir nuevas prcticas que
pueden redundar negativamente en el
proceso educativo. En esta segunda
situacin que planteamos es donde resulta
preferible comenzar evaluando aspectos
positivos del trabajo, de manera que no se
de pie a que surja alguna actitud negativa
que deteriore la prctica comenzada.
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y
OBJETIVOS
Heteroevaluacin
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin
que realiza una persona sobre otra: su
41
trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es
la evaluacin que habitualmente lleva a cabo
el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso
se dirigen principalmente las pginas de esta
obra.
Es un proceso importante dentro de la
enseanza como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades
que ofrece y complejo por las dificultades que
supone el enjuiciar las actuaciones de otras
personas, ms an cuando stas se
encuentran en momentos evolutivos delicados
en los que un juicio equvoco, injusto, poco
sopesado, puede crear actitudes de rechazo
(hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese
nio, adolescente o joven que se educa.

42
 EL ABC DE LA TAREA
DOCENTE: CURRICULUM Y
ENSEANZA
UN MODELO BSICO
Las variables de la planificacin de la
enseanza
Si el programa es la serie ordenada de
operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto, lo que intentaremos definir ahora
son sus variables. Estas variables son las
cosas o aspectos de la realidad en las que
debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemtica de
enseanza.
Cualquier diseo de la enseanza debe tomar
en cuenta una serie de cuestiones o variables.
A continuacin enumeramos y describimos
ocho cuestiones o variables bsicas. Podran
ser ms o podran ser menos; se trata de
convenciones tiles para pensar la accin.
Las variables con las que el docente puede
trabajar para disear la enseanza son:
a) Las metas, objetivos o expectativas de
logro;
b) La seleccin del /de los contenido/s;
c) La organizacin y secuenciacin del/de los
contenido/s;
d) Las tareas y actividades;
e) La seleccin de materiales y recursos;
f) La participacin de los alumnos;
g) La organizacin del escenario;
h) La evaluacin de los aprendizajes.
a) Las metas, objetivos o expectativas
de logro
Las metas u objetivos aluden a la intencin
con las que se llevan a cabo las acciones.
Actan como gua orientadora, son
aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a
aspiraciones ms bien concretas, puntuales,
ms relativas a la tarea cotidiana del docente.
Las finalidades y los propsitos, en cambio, se
refieren a aspiraciones ms amplias, ms
generales y por tanto mucho ms bsicas.
Estas finalidades suelen ser definidas por los
responsables polticos de los sistemas
educativos, pero deberan responder a las
finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias. En el
camino que conduce al logro de las grandes
finalidades se van realizando las pequeas
metas que hacen posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseanza no slo se
alcanzan las metas explcitamente buscadas.
Muchas veces, el desarrollo de las actividades
promueve metas que no se pretendan. Esto
puede no ser grave o puede generar efectos
colaterales no buscados que dificultan la tarea
y requieren un replanteo de la misma. Que
esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad
y complejidad de las situaciones de
enseanza, de modo que la incertidumbre es
una dimensin que siempre debe acompaar
al diseo.
En el lenguaje vigente en nuestro pas en este
momento, las metas u objetivos han recibido
el nombre de expectativas de logro. As es
como aparecen en los C.B.C., acompaando la
presentacin de los contenidos de cada bloque
temtico. Encontramos por ejemplo,
Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua
al finalizar la EGB:
Los alumnos y las alumnas debern:
Ser receptores activos y crticos de mensajes
orales interpersonales y, especialmente, de
los mensajes de los medios masivos de
comunicacin; a la vez, debern ser
participantes activos, comprometidos,
respetuosos y flexibles en distintas situaciones
de comunicacin oral de la vida social y
cvica.
Toda accin de enseanza supone la fijacin
de objetivos; sea para una clase determinada,
un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
Un objetivo puede ser identificar los
continentes y ocanos por su nombre y
ubicarlos en el mapa o iniciarse en el
conocimiento de la literatura argentina. Los
objetivos pueden ser muy especficos o
generales, segn sea la accin de enseanza
que se est planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir grficamente las
partes de una plante) se formula vinculando
un contenido a ensear (las partes de una
planta) con algn tipo de actividad (describir
en forma grfica). Aqu debemos recordar
que, como hemos planteado en el captulo 5,
toda situacin de enseanza supone la
existencia de un problema para el aprendiz,
algo que el aprendiz es capaz de resolver si
recibe la ayuda y el contenido necesario para
enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de
una clase se est intentando explicitar el
problema que queremos plantear a los
alumnos.
43
Hay muchas maneras y diversas tcnicas para
formular objetivos precisos y tiles. Lo que
no debe olvidarse es que, as como lo
enseado es mltiple, los objetivos de la tarea
que se propone tambin lo deben ser.Puede
que el maestro no los formule por escrito o
que no los piense de manera explcita, pero
son objetivos que estn actuando y que se
intentan alcanzar (que los alumnos trabajen
en forma individual de manera eficiente o que
realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas
pautas de orden y de acuerdo con ciertas
convenciones). Claro que no siempre es til o
prctico escribir en una planificacin estos
otros objetivos. Pero es importante que el
docente los tenga en cuenta: puede anotarlos
en una libreta para recordarlos durante la
clase, puede reflexionarlos previamente,
puede plantearlos a los alumnos para que los
conozcan y expresen su acuerdo o presenten
sugerencias, etc.
b) La seleccin del/de los contenido/s
La seleccin del contenido a ensear que
realiza el maestro es necesaria porque es
imposible o no es conveniente presentar a los
alumnos absolutamente todos los contenidas
tal y como estn delineados en el currculum.
Y aunque sean muy exhaustivas, las
directrices curriculares no pueden determinar
el contenido preciso de los temas, las
aplicaciones y las actividades que sern objeto
de enseanza cotidiana.
Para realizar la seleccin de los contenidas
que efectivamente se quieren presentar a los
alumnos, los decentes deben tener un
conocimiento profundo de los mismos.
Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la seleccin realizada por otros.
El desarrollo de un tema, la enseanza de
tcnicas o actitudes implica una seleccin de
informaciones de elementos para proponer al
alumno. Para esto es necesario, ante todo,
ubicar y reconocer al contenido dentro del
contexto de la especialidad, conocer su
evolucin histrica, sus derivaciones y
relaciones con la vida cotidiana. El docente,
antes de seleccionar un contenido, debe
investigar, leer, profundizar acerca de lo que
va a incluir como objeto de enseanza. De
ms est decir que no debera restringir su
indagacin a los libros que usarn los alumnos
(manuales, libros de texto) sino que siempre
es conveniente recurrir a distintas fuentes,
enfoques, perspectivas, para luego tomar la
decisin de seleccionar un cierto contenido.
La seleccin se hace a partir de un cierto
men de opciones que por lo general, se
encuentra en el documento curricular. Pero
esta seleccin no debe basarse en un texto
nico; debe surgir de la confrontacin entre
diferentes alternativas y perspectivas. En
sntesis, si bien el currculum ya trae una
seleccin efectuada a partir de ciertos
criterios, el docente debe ir un poco ms all
de lo que ste le plantea y abordar otros
textos para poder realizar la seleccin de los
contenidos.
Hay otro aspecto de la seleccin que
queremos destacar: es la interpretacin y
contextualizacin que el docente debe
realizar. Tomemos, por ejemplo, los
siguientes contenidos:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2; Lengua
escrita, Lectura, Segundo Ciclo, Contenidos
Conceptuales:
Hecho y opinin. Relaciones semnticas.
Correlacin verbal.
Lectura de los medios de comunicacin social;
peridico (titular, seccin, noticia, hecho y
opinin); televisin (series, concursos,
programas de entretenimiento, informativos);
publicidad grfica y audiovisual; franja horaria
y espectador tipo.
Es evidente que, as como estn planteados
estos contenidos, no podrn ser presentados a
los alumnos del segundo ciclo de EGB. Habr
que pensar qu es lo que hay que presentar a
los chicos para concretar estos contenidos que
aqu se plantean. Los manuales y los libros de
texto realizan su propia interpretacin del
currculum y, sobre esa base, seleccionan
contenidos a ensear. Pero el docente deber
profundizar sus conocimientos lingsticos
para poder realizar su propio recorte de
contenidos. Esto es lo que le permitir poner
ms el acento en una problemtica o en otra,
dedicarle ms tiempo a un contenido que a
otro, etc.
Siguiendo la teora curricular ya vigente desde
fines de los aos sesenta (por ejemplo, a H.
Taba), se distinguen en la actualidad en
nuestro pas tres tipos de contenidos:
contenidos conceptuales (hechos, ideas y
conceptos), contenidos procedimentales
(interpretacin de datos, aplicacin de hechos
y conceptos, habilidades, etc.), y contenidos
actitudinales (valores, actitudes y
sentimientos). Siguiendo con el ejemplo
anterior, a los contenidos conceptuales
enunciados ms arriba les agregamos ahora:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2; Lengua
escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos
Procedimentales:
44
Empleo de estrategias lingsticas de lectura:
reconocimiento de la estructura textual.
Identificacin de elementos nucleares y
perifricos (discriminacin informativa).
Jerarquizacin de la informacin.
Identificacin de hechos y opiniones en el
texto. Elaboracin de inferencias y
fundamentacin de opiniones.
Reconocimiento de relaciones en el interior del
texto: causa-efecto, correlaciones temporales,
etc. Contenidos Actitudinales: Bloque 7
Respeto por las producciones de otros
hablantes. Disposiciones favorables para
contrastar argumentaciones y producciones.
Lo que parece claro es que el diseo debe
tomar en cuenta, simultneamente, los tres
tipos de contenidos. Aunque esto no
necesariamente ser escrito, es conveniente
que el docente, al planificar una clase, una
unidad o una semana de trabajo, tenga en
cuenta estas dimensiones de lo enseado y
las piense como cosas que se seleccionan y
que deben ser destacadas. Nunca se
selecciona un contenido, sino contenidos, en
plural.
La precisin y delimitacin de los contenidos,
lo que generalmente se llama el alcance de los
contenidos, depende sobre todo del tiempo
disponible para desarrollarlo. El tiempo
escolar siempre es insuficiente frente al
cmulo de conocimiento existente y por eso el
tiempo afecta a la seleccin de contenidos que
se realiza. Frente a la seleccin que se
impone cabe adoptar dos puntos de vista que
son polares:
a) Se puede elegir entre tratar muchos
temas, donde el problema consiste en la
forma superficial en que debern tocarse
los diversos aspectos o la imposibilidad de
detenerse en aquellos que susciten mayor
inters o requieran otro tipo de
tratamiento
b) O se puede elegir tratar unos pocos temas
en la creencia que estos sern
profundamente formativos y sustanciales.
La necesidad de la seleccin nos confronta con
la cuestin de la extensin y la profundidad,
con el problema de la cantidad y la calidad.
Generalmente, en los curricula de los sistemas
educativos se elige la primera opcin. Brindar
panoramas amplios o promover trabajos
temticamente ms acotados y complejos; no
hay una regla para decidir en forma objetiva.
La decisin depende de muchos factores: la
disciplina, los recursos disponibles, los
intereses y capacidades del docente y del
alumno, la amplitud de textos y materiales
con los que se cuenta, la posicin de los
directivos, la tradicin de la escuela, etctera.
c) La organizacin y secuenciacin
del/de los contenido/s
La organizacin de los contenidos es un tema
sumamente complejo, ya que muchos saberes
o tcnicas tienen su origen en campos de
conocimiento que se han ido especializando y
parcelando progresivamente. Como hemos
visto en el captulo 1, la solucin escolar a esa
fragmentacin es la creacin de reas,
asignaturas, disciplinas, centros de inters.
Las formas de organizacin del contenido son
diversas y, segn sean los objetivos y las
estrategias de enseanzas propuestas, el/los
docente/s puede/n dependiendo del nivel de
enseanza y si no hay una orientacin de la
escuela en sentido contrario- organizar los
contenidos que va a presentar a sus alumnos
de acuerdo con su mejor entender, siempre
que se sienta seguro de que puede llevar esta
tarea a cabo. Pero el marco general para
organizar el contenido le viene dado al
docente por la parcelacin previa en reas
curriculares y por las especialidades de los
docentes mismos; contenidos de Fsica, de
Matemticas, de Ciencias Sociales. Tambin
podemos hablar hoy de contenidos del Bloque
1 o del Bloque 3.
Cuando tenemos un nico docente que
desarrolla todas o varias reas curriculares
como es el caso de los docentes de 1 y 2
ciclo de EGB-, ste tiene mayor libertad para
organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) los contenidos, estableciendo las
relaciones entre ellos. Cuando ste no es el
caso, slo la planificacin conjunta entre
varios profesores puede lograr una
organizacin y secuenciacin eficaz entre los
contenidos. El trabajo en equipo y la
organizacin escolar exigen de una
coordinacin en materia de contenidos. Esta
coordinacin puede trabajar sobre la
secuencia (contenidos que siguen de un ao a
otro), la organizacin (contenidos que se
tratan en cada rea) y la integracin
(contenidos que se trabajan en forma
simultnea o conjunta entre dos docentes o
reas).
En la organizacin del contenido por
disciplinas se toma en cuenta la
especializacin del conocimiento en campos
disciplinares, con las fundamentaciones
tericas y epistemolgicas propias de cada
uno. Esta forma de organizacin acompa
y acompaa- toda la trayectoria acadmica de
45
la enseanza media y superior. Al respecto
Juana M. Sancho y F. Hernndez sostienen:
La cantidad de disciplinas cientficas
existentes hace necesario realizar una
seleccin. Existen en la actualidad unos
ciento sesenta campos de conocimiento
socialmente articulados. De ellos, no ms de
quince forman parte del currculum obligatorio
de nuestros centros de secundaria, lo que
pone de manifiesto lo fcil que puede resultar
cuestionar el criterio de representatividad de
los elegidos ms all del dominio de una
tradicin, la inercia de una continuidad o el
gremialismo de unos especialistas.
La organizacin del contenido por disciplinas
prioriza los nexos sistemticos y lgicos desde
el punto de vista del especialista y del adulto.
Esta perspectiva facilita el trabajo del docente
porque le brinda un orden ya dado al
contenido que va a presentar a sus alumnos.
El problema de este tipo de organizacin es
que, buena parte de las veces, no coincide
con los esquemas de significacin ni con los
intereses o las formas de ver de los
aprendices.
La organizacin de los contenidos por
actividades e intereses sigue la tradicin
del movimiento de la Escuela Nueva y se
basa en el postulado de que las
preferencias de los estudiantes deben ser
la base para la seleccin, organizacin y
secuenciacin de los contenidos. De
acuerdo con esta postura, la escuela tiene
que preocuparse por la vida actual de los
alumnos, por sus intereses y deseos; de
modo que su tarea es guiar y ayudar a los
estudiantes a escoger las partes ms
satisfactorias e interesantes de la vida
como contenido para su actividad escolar.
En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-cientficos en su
desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en un proceso de bsqueda y
exploracin personal y grupal, priorizando
los nexos psicolgicos y significativas del
aprendiz por sobre los nexos lgicos del
especialista. Pero responder a los
intereses de los alumnos no significa que
se tomarn como eje de organizacin de
los contenidos los intereses de un grupo
en particular. El docente, conociendo los
intereses de sus alumnos segn la edad y
el contexto sociocultural, debe basarse en
su experiencia prctica para proponer
saberes organizados y secuenciados de
manera tal que sean ms amigables
para los aprendices. Esta forma de
organizacin del contenido tiene gran
difusin en e nivel inicial y en los primeros
aos de la escolaridad bsica.
La organizacin de los contenidos por
temas o proyectos permite romper con el
parcelamiento de las asignaturas, tomar
en consideracin los intereses de los
alumnos y relacionar los contenidos por
reas problemticas. Este enfoque toma
en cuenta la complejidad de las
situaciones de enseanza y una visin del
mundo ms integrada y comprensiva y no
por disciplinas. En vez de presentar a los
alumnos los contenidos disciplinarios-
cientficos en su desarrollo, se debe
introducir a los alumnos en el proceso de
investigacin en temas o problemas de
debate social (contaminacin, racismo,
crisis de la ciudad, superpoblacin),
priorizando los nexos socialmente
significativos como forma de reconstruir el
conocimiento. Este enfoque supone
contar con un currculum que permita su
reconstruccin permanente. Desde este
enfoque se pueden tomar problemas que
son cruzados por diferentes disciplinas
cientficas, de modo de generar un planteo
multidisciplinario en relacin al problema.
La integracin pedaggica del conocimiento no
anula el orden lgico de los conocimientos
construidos dentro de cada disciplina. Los
toma en cuenta pero no los considera como
un orden absoluto, intocable; busca presentar
los contenidos de la forma ms adecuada para
favorecer un aprendizaje significativo.
Si volvemos ahora sobre la cuestin de la
secuencia de los contenidos, sta puede ser
de asignaturas o materias (Fsica II va
despus de Fsica I), de grandes bloques (el
surgimiento del mundo moderno va antes de
la Segunda Guerra Mundial), de temas
especficos (fracciones antes que decimales),
de grupos de conceptos, de principios, de
habilidades especficas. Los siguientes son los
tipos ms usuales de secuencias tal como
aparecen en la programacin de las
situaciones de enseanza:
el mundo real: la secuencia del
contenido reflejar las relaciones
espaciales, temporales o de atributos
fsicos que se producen en el mundo real
(por ejemplo: las partes de las plantas
siguiendo una cierta disposicin en el
espacio, acontecimientos histricos
secuenciados cronolgicamente,
clasificacin de objetos segn sus
cualidades fsicas).
las relaciones conceptuales: la
secuencia del contenido reflejar las
46
 relaciones entre los conceptos siguiendo
una estructura lgica. Para entender un
concepto se deber haber entendido el
concepto inmediato anterior en la cadena
lgica (por ejemplo, la secuenciacin de la
matemtica responde a este criterio, ya
que es donde ms claramente se
transparenta la fuerza de la disciplina).
la indagacin: la secuencia del contenido
reflejar la lgica y los mtodos de
investigacin en cada disciplina o rea de
pensamiento.
la lgica del aprendizaje: la secuencia
del contenido se realiza en funcin de
alcanzar aprendizajes cada vez ms
complejos, dejando de lado la lgica
propia de las disciplinas. Se toman en
cuenta los problemas relacionados con el
grado de dificultad del contenido, la
internalizacion del contenido, los saberes
previos necesarios, la experiencia anterior,
etctera.
la utilizacin del aprendizaje: el
contenido se secuenciar en relacin a
problemas propios de cada contexto (as,
se puede ensear primero una cosa que se
necesita usar en lo inmediato para alguna
aplicacin o necesidad prctica).
d) Las tareas y actividades
Para que los objetivos puedan ser plasmados
y para que los contenidos sean presentados,
experimentados e internalizados por los
aprendices es preciso desarrollar diversas
actividades y tareas escolares. Aqu reside
uno de los principales retas que enfrentan los
docentes: convertir los contenidos en
actividades que constituyan verdaderas
experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos
entran en contacto con los contenidos,
Dependiendo de lo que hagan se implicarn y
se relacionarn con el contenido de
determinada manera. Lo que sucede a partir
de lo que el docente propone depende de la
complejidad de los contenidos, de la actitud
del docente, del grupo de alumnos, de la edad
de los alumnos, del contexto ms general en
que esta situacin educativa transcurra, etc.
Al realizar las actividades, el alumno lee,
comprende, asimila, relaciona, expresa,
observa, analiza, discute con los dems,
aplica, compara, deduce, generaliza,
transfiere, siente, razona, construye, produce.
Y, a travs de todo esto, aprende de
determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un
repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas ms
adecuadas y estimulantes. Este repertorio
puede ser construido por el docente mismo en
el desarrollo de su prctica o puede ser
organizado por los especialistas de las
empresas editoriales y plasmarlo en las
actividades propuestas por los manuales y los
libros de texto. El docente puede desplegar
un patrn reiterativa, montono, previsible de
actividades. Es el caso del docente que se
suela denominar tradicional, apegado a las
rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado,
las cuentas y el calcado de mapas. Otros
docentes, confiados en su capacidad de
inventiva, organizan actividades de aula sobre
la marcha: miran el tema a desarrollar y
sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
resultado de este ltimo modo de actuar se
asemeja en muchos aspectos al del docente
ms tradicional: el patrn de actividades se
empobrece, los desafos planteados a sus
alumnos se rutinizan, la actividad empieza a
girar sobre la actividad misma y no sobre los
contenidos que se intentan transmitir. En
este segundo modo de actuar se corre el
riesgo de proponer trabajos de equipo porque
eso es bueno en cualquier circunstancia y
para cualquier contenido; lo que constituye un
supuesto altamente cuestionable.
Cada docente, con el paso del tiempo, va
conformando e internalizando un fichero y
un patrn de actividades que caracterizan su
enseanza. El patrn de actividades que
promueve un buen maestro debe se diverso,
rico y flexible. El buen docente trata de no
atarse a muchas rutinas, aunque algunas
rutinas pueden ser sumamente tiles de
promover. El fichero se forma con
experiencias propias y aportes; se va
sedimentando con los aos de docencia y se
mejora con el estudio y la bsqueda
permanente de nuevas formas de promocin
del aprendizaje y por la revisin y rescate de
las viejas formas que an continan siendo
tiles a la hora de ensear.
Pero un docente no presenta actividades
teniendo en cuenta, solamente, las
caractersticas del contenido a ensear;
tambin lo hace teniendo en cuenta
finalidades y propsitos ticos y polticos. En
esta lnea de pensamiento es interesante
considerar los criterios de seleccin de
actividades propuestos por Raths, que pueden
servir de gua, de principios orientadores, para
la formulacin de actividades. Segn Raths,
son ms valiosas aquellas actividades o
propuestas de actividades que:
47
 Dan espacio al alumno para tomar
decisiones razonables acerca de cmo
desarrollarla y ver las consecuencias de su
eleccin.
Promueven el desempeo de un papel
activo por parte del alumno: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar
en simulaciones, etc., en lugar de ocupar
un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas,
participar en discusiones rutinarias con el
docente, etctera.
Permiten o estimulan al alumno a
comprometerse en la investigacin de las
ideas, en la aplicacin de procesos
intelectuales o en problemas personales y
sociales. Implicarse en cuestiones acerca
de la verdad, la justicia, la belleza;
comprobar hiptesis, identificar supuestos.
Las actividades planteadas de esta manera
manifiestan una intencionalidad
modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formacin ms general
del alumno, ms all del contenido
puntual de que se trate.
Implica al alumno en una relacin amplia
y diversificada de contacto con las
realidades tocar, manipular, aplicar,
examinar, explorar, construir-, superando
el pintar, escribir y narrar como opciones
nicas.
La actividad se volver ms significativa si
en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de
capacidad: imaginar, comparar, clasificar
o resumir son tareas que no imponen
normas de rendimiento y que permiten la
produccin de resultados diversos y
divergentes.
La actividad debe permitir y estimular en
los alumnos el examen de las ideas o los
procesos intelectuales ya existentes para
que puedan establecer nexos con
situaciones nuevas, de modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo
que se puede aprender.
La actividad tendr ms valor educativo si
les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos
en los que la mayor parte de las personas
no se detiene y que adems son
abordados de manera fragmentaria y
catica por los medios de comunicacin
(problemas de gnero, desigualdad social,
responsabilidad hacia los semejantes,
guerra, paz, etctera.
La actividad debera llevar a la aceptacin
consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, de la utilidad de la crtica y la
existencia de la incertidumbre que obliga,
a salirse de caminos transitados, ya
aprobados.
La actividad ser ms valiosa si le permite
al alumno volver sobre su esfuerzo inicial;
si le permite rever, repensar, revisar y
perfeccionar lo ya hecho, por
contraposicin a aquella actividad que slo
requiere completar algo ya dado, sin dar
un lugar a la crtica, al error o al
perfeccionamiento progresivo.
La actividad debera permitir al alumno
controlar lo que va haciendo como forma
de autorregulacin- a travs de la
aplicacin y dominio de reglas
significativas.
La actividad debera darle al alumno la
oportunidad de planificar y participar con
otros en el desarrollo y en los resultados
de la tarea misma.
La actividad tendra que incluir los
intereses de los alumnos de modo que
stos se comprometan personalmente en
ella.
A la consideracin de los principios de Raths,
podemos incorporarle aquellas otras
cuestiones que debemos tomar en cuenta en
el momento de formular actividades:
Es necesario formular las actividades, las
tareas y las rutinas escolares en
coherencia con los fines generales de la
educacin que se dicen buscar.
Es preciso analizar si la actividad es la
ms adecuada para promover la
internalizacin de determinados
contenidos.
Debern considerarse los procesos de
aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
Es preciso considerar la motivacin que la
actividad puede despertar y el significado
que puede adquirir para los alumnos.
Es preciso tratar de anticipar la globalidad
de efectos posibles, buscados y no
buscados que la misma actividad
generar.
El tipo de actividad que se propone
producir un cierto tipo de
comportamiento en los alumnos, pero
tambin exigir un determinado papel al
docente.
48
 La actividad requerir ciertas condiciones
organizativas en relacin al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los
disponibles.
La actividad planificada deber establecer
conexiones con otras actividades previas y
dejar abiertas las puertas para las
actividades siguientes.
Al comenzar un curso, una unidad o un tema
nos preguntamos: Las actividades generadas
permiten analizar los conocimientos previos
de los alumnos? Plantean el conocimiento de
forma que sea significativo? Son adecuadas
al nivel de desarrollo de los alumnos?
Constituyen un desafo abordable para los
alumnos a partir de sus competencias
actuales? Ayudan a provocar un conflicto en
sus formas habituales de pensar, actuar o
sentir? Estimulan el fortalecimiento de la
autoestima y el autoconcepto en los alumnos?
Los ayudan a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
De todo lo dicho podemos arribar a la
siguiente conclusin: es en la formulacin y
puesta en prctica de las tareas de enseanza
y de las actividades para los alumnos donde
se traducen las ideas reguladoras del cuerpo
docente. Es aqu mucho ms que en la
declaracin de fines o intenciones- donde se
manifiestan las filosofas de la enseanza. Y
es por esto que el tema de las actividades no
es un simple item que se debe llenar en un
planificacin, sino que se nos presenta como
un campo problemtico que requiere de
atencin y de reflexin permanente.
e) La seleccin de materiales y recursos
La presentacin el contenido a los alumnos
requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizarn las actividades; estos
soportes son herramientas materiales y
simblicas que permiten la expresin y el
desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas
y afectivas. El recurso ms utilizado en la
situacin educativa es tambin el ms
utilizado fuera de la escuela. El lenguaje
hablado o escrito es el medio principal a
travs del cual el conocimiento y la
sensibilidad se construyen, almacenan y
expresan. Conocemos y codificamos nuestra
experiencia a travs de las palabras, pero
tambin a travs de frmulas, grficos,
imgenes fijas y en movimiento, de modelos y
del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnolgicos modifican y
reorganizan las formas de conocer y organizar
el mundo, tanto dentro como fuera de la
escuela. No se piensa hoy del mismo modo
que antes de que se inventara la escritura o la
imprenta y no se pensar igual dentro de
veinte o treinta aos, a partir de la inclusin
generalizada de la informtica. La escuela
moderna se organiz sobre un elemento
central: el libro. Sin embargo, nunca se
enfatizar lo suficiente sobre la necesidad de
la presencia sistemtica, cotidiana, accesible y
amigable del libro en las tareas de ensear y
de aprender. En nuestras escuelas el libro ha
perdido protagonismo cultural y formativo.
No nos referimos al libro de texto o al clsico
manual, sino a la literatura, al recurso de la
lectura sistemtica, al uso de atractivas
bibliotecas de aula Cuntas novelas de
aventuras leen nuestros alumnos en su
escolaridad bsica? Cuntas escuelas hacen
funcionar momentos placenteros de lectura
individual o colectiva? Cuntos libros enteros
se leen en la escuela media? El libro el buen
libro- es una mquina de producir mundos,
historias, sujetos; su papel en la escuela no es
el de un mero recurso. La lectura de obras y
libros completos y no de meras fotocopias o
de pequeos fragmentos o captulos- es un
objetivo y contenido central de cualquier
enseanza.
Y una mxima que conviene a toda
enseanza, pero que sirve especialmente en
el caso de los recursos a utilizar, es la de la
pluralidad: los textos sobre un tema as
como las visiones o perspectivas- deben ser,
en la medida de lo posible, plurales. La
historia se puede ensear con libros de
historia comparando las opiniones de diversos
historiadores, pero tambin se puede
promover el aprendizaje a travs de filmes, de
msicas, de novelas, de cuadros estadsticos,
de mapas. La capacidad de la lectura y la
riqueza de la interpretacin se desarrolla con
la abundancia de registros, de sensaciones y
de informaciones. Cabe, eso s, al maestro,
disponer una cierta intencin educadora para
esa abundancia no derive en confusin o en
sinsentido para el aprendiz poco entrenado en
ciertas reas del saber y del hacer.
Pero uno de los grandes reclamos que se le
hacen a la escuela hoy es la no incorporacin
de los ms recientes desarrollos tecnolgicos
y la cultura de la imagen: la informtica, las
telecomunicaciones, el tratamiento digital de
la imagen y el sonido. Nunca como en la
actualidad, las tecnologas de la comunicacin
generaron tantos medios de expresar ideas (y
no-ideas, aunque tal cosa no existe) bajo
distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a
tantas personas. Mientras tanto, la escuela y
49
buena parte de los docentes siguen (o
seguimos) aferrados exclusivamente a las
formas de comunicacin de la cultura de la
Galaxia Gutemberg. Las nuevas tecnologas
entran en la educacin como contenido de
talleres y de actividades extracurriculares,
como auxiliar ms que como un medio global
que va a reconstruir lo queramos o no- las
formas de comunicar, ensear, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o
asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos
medios se incorporan en la escuela, es
frecuente que lo hagan al servicio de las
estrategias de enseanza existentes, como un
recurso ms a disposicin del docente.
La problemtica sobre qu recursos utilizar
est abierta: depender de las caractersticas
propias del contenido, de las finalidades que
se persigan, de lo disponible, de lo que los
alumnos deseen. Pero debemos saber que la
adopcin misma de un recurso u otro dar un
cierto encuadre a la actividad y al contenido
mismo. Es imposible de separar continente
y contenido en lo que se refiere a la
utilizacin de los recursos. El soporte mismo
es parte del contenido: ensear historia
usando la televisin y el video o recurriendo
solamente al texto escrito brinda a los
alumnos dos tipos de acercamiento totalmente
diferente, a partir de los cuales se puede jugar
la aversin o la atraccin por el conocimiento
histrico.
f) La participacin de los alumnos
En las condiciones de trabajo usuales, los
docentes se encuentran con un grupo-clase al
que deben atender y con el cual deben
desarrollar las tareas de enseanza.
Generalmente, el docente no tiene el tiempo
ni los recursos disponibles para realizar una
tarea de seguimiento muy personalizada de
cada alumno en cada una de las actividades.
La bsqueda y puesta en prctica de
estrategias individualizadas se encuentra lejos
de las prcticas habituales dentro de nuestro
sistema educativo (y, quizs, lejos tambin de
sus posibilidades materiales). El docente
debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su
alumnado y la individualidad de cada aprendiz
a partir de estrategias que le permitan
atender a al variedad sin remitir a casos
individuales. As, por ejemplo, es conveniente
que las tareas no sean siempre las mismas ni
idnticas para todos los alumnos. Trabajar
sobre un mismo contenido en equipos
variables con diversas actividades permite dar
cuenta de esa diversidad de capacidades e
intereses. Tambin puede ser til generar
consignas y formas de trabajo que los
alumnos puedan seguir solos,
independientemente del docente (con guas de
aprendizaje o proyectos individuales), de
modo que ste pueda ir acompaando a cada
uno cuando presente dificultades, orientando
la tarea en los casos puntuales, mientras todo
el grupo la est realizando.
Pero tambin es necesario sealar la
importancia de promover el compromiso del
estudiante (en la medida de sus posibilidades
y de su edad) en el diseo, la ejecucin la
evaluacin de la tarea. Si este compromiso
personal y grupal existe y se trabaja de
manera explcita, el clima de trabajo y
convivencia empiezan a formar parte de la
tarea misma. El compromiso, la
concentracin y la disciplina que se requieren
para realizar una actividad empiezan de este
modo- a formar parte del orden interno de la
tarea. Ya no es algo impuesto por el docente
desde afuera y desde un lugar de autoridad.
La participacin de los alumnos no significa
que stos son los que van a decidir lo que se
va a aprender o no en el aula. Los alumnos
pueden analizar y enriquecer el plan de
trabajo propuesto por el docente, generar
tareas alternativas, analizar el trabajo
individual o colectivo realizado, buscar
materiales y recursos ms all de la escuela,
organizar actividades propias en forma
autnoma.
g) La organizacin del escenario
La actividad de enseanza ocurre dentro de
un escenario definido por el tiempo disponible
para la tarea, el espacio en que se
desenvolver y el agrupamiento o la forma en
que estarn distribuidos los alumnos dentro
de ese espacio. En relacin a las tres
dimensiones fundantes de cualquier estrategia
de enseanza, el docente podr decidir en
mayor o menor medida cunto tiempo le
destinar a una tarea, cmo dispondr el
mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarn solos, en pequeos grupos, todos
juntos o con alumnos de otros grupos, grados,
aos o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la
cantidad y el tamao de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el
equipamiento) inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del
espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No ser igual la organizacin de las
actividades si el docente cuenta con dos
mdulos de cuarenta minutos
50
obligatoriamente seccionados por un recreo,
que si cuenta con uno de ochenta dentro del
cual puede disponer libremente de
interrupciones en la actividad. Si los pupitres
estn atornillados al piso ser difcil cambiar la
disposicin espacial y relacional dentro del
aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el
docente deber considerar que hay tareas que
es conveniente realizar de manera individual,
en pequeos grupos o en grupo total,
dependiendo del contenido, la homogeneidad
o heterogeneidad del grupo, el nivel de
conocimientos, etc. Los agrupamientos
pueden ser fijos y permanentes o flexibles y
circunstanciales, dependientes del tipo de
tarea que se realice. Podemos decir, a
grandes rasgos, que los agrupamientos fijos
tienden a crear estereotipos en los miembros
que lo componen (el caso de los grados A, B y
C que agrupan alumnos segn su rendimiento
o las hileras o filas que agrupan a chicos con
problemas de disciplina). Los
agrupamientos flexibles tienen como ventaja
que permiten que los alumnos jueguen
distintos roles, segn su capacidad, su inters
y que se acostumbren a funcionar con
diferentes compaeros de trabajo.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar
actividades como clases expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero este
grupo-clase puede dividirse para realizar
tareas puntuales en equipos de trabajo o
pequeos grupos, en los cuales puede
promoverse la autorregulacin de la actividad
y la discusin, que siempre se ven favorecidas
en los agrupamientos ms restringidos.
Tambin pueden realizarse actividades en
forma individual. As como el trabajo en
pequeos grupos favorece la discusin y la
generacin de consenso entre los alumnos y el
trabajo con el grupo-clase permite la
exposicin de los temas de un modo ms
general, el trabajo individual permite la
apropiacin y evaluacin de las capacidades
personales, con todos los matices y
variaciones posibles. No debemos dejar de
tener presente que el aprendizaje es un
proceso intersubjetivo pero que se afirma
tambin como un fenmeno intrasubjetivo,
personal.
h) La evaluacin de los aprendizajes
Si bien retomaremos el tema de la evaluacin
en el captulo 8, no podemos dejar de
nombrarla dentro de la problemtica ms
general de la planificacin. La evaluacin es
una exigencia esencial de control en toda
institucin educativa, pero es tambin la
forma en que el docente puede ir obteniendo
informacin sobre el estado en que se
encuentran los alumnos en relacin al
contenido y a los fines promovidos por la
enseanza. El docente necesita de dicha
informacin para realizar modificaciones en
las tareas propuestas, para incorporar
elementos que no haba tomado originalmente
en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a
los alumnos que lo necesitan.
La evaluacin tiene que ver entonces no slo
con los instrumentos de acreditacin, sino con
todas las producciones exigidas a travs de la
cuales el alumno pueda manifestar o expresar
lo que sabe, lo que ha aprendido. Al
momento de realizar la planificacin, el
docente debe tener presente qu y cunto les
va a exigir y cules van a ser los niveles o
estndares que determinarn si un producto,
un conocimiento o una habilidad se ha
alcanzado. La evaluacin forma parte de esta
necesidad de anticipacin que la actividad
requiere.
Reflexiones finales: sobre la diversidad y
dificultad de los planes en la enseanza
En la escuela existen distintos tipos de planes
que estn determinados por el tiempo que se
intenta abarcar en el diseo y con los
procesos que se pretende prefigurar (el que
de lo que se va a planificar):
Respecto del tiempo, no es lo mismo
planificar la tarea a) para todo el ao, b)
para un mes o dos semanas de trabajo, c)
para la clase de matemtica del da lunes.
En el primer caso, lo ms probable es que
el maestro realice una seleccin general
de los contenidos que se propone
presentarles a los alumnos a lo largo de
los meses y una identificacin de los
objetivos ms generales, lo cual le dar un
perfil general de la materia o asignatura.
En el segundo caso (la planificacin de un
mes o de una quincena), seguramente,
tomar como base la distribucin anual de
los temas, elaborar la secuencia de
contenidos, pensar en lneas generales
algunas de sus actividades (sobre todo,
las iniciales) y la forma que asumir la
evaluacin o los productos finales
esperados. En el ltimo caso (la
planificacin de la clase), el docente
intentar clarificarse el o los objetivos de
la clase, revisar la secuencia de
contenidos con ms precisin, determinar
el tipo de actividad y sus momentos,
51
 pensar consignas para orientar a sus
alumnos y seleccionar cuidadosamente el
texto y los materiales que piensa utilizar.
Respecto de lo que se planifica, los planes
varan si se trata de disear o coordinar
una unidad de aprendizaje, una actividad
conjunta entre distintos grados o los
contenidos a desarrollar en el Segundo
Ciclo para el rea de matemticas. La
relevancia de las variables mencionadas y
las cuestiones que habr que precisar en
cada caso irn variando.
Los planes, cuando se los piensa como
operaciones prcticas, como concreciones
escritas o mentales de un determinado
raciocinio o estrategia de enseanza, deben
ser diversos. Por eso no hemos brindado
frmulas; modelos o planillas para la
planificacin anual, de unidad o de clase.
Hemos intentado explicitar una serie de
criterios que el lector, en el ejercicio de la
tarea, podr ir ajustando, mejorando,
concretando en instrumentos que le vengan
bien a la medida de sus intenciones como
educador.
Frente al gran cmulo de cuestiones
abordadas, un estudiante de profesorado
podra decirse: qu estoy haciendo yo
ac?!!!Calma. La enseanza es una actividad
compleja pero no es una actividad imposible
de realizarse ni de realizarse bien.
La tarea de reflexin sobre la actividad en s
de enseanza es importante ya que nos
permite conocerla para poder actuar e
interactuar cada vez mejor. En esto ser de
gran ayuda el momento de la planificacin.
De cara a los mltiples condicionantes de las
situaciones de enseanza (el currculum y el
cuerpo de contenidos, las diversas filosofas
de la enseanza o ideas reguladoras, la
evaluacin que deber hacerse de los
alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por
el contexto social e institucional) el diseo de
la prctica de enseanza nos servir de gua,
de eje vertebrador y nos permitir pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como
un puente sutil tendido entre la
provisionalidad del conocimiento y la
incertidumbre de la situacin educativa, el
diseo y la planificacin constituyen un
momento y una herramienta para afirmar
nuestra condicin de enseantes. Es nuestra
hiptesis de trabajo que, seguramente, hemos
de ajustar en un futuro.

52
 MANUAL DE TCNICAS Y
ESTRATEGIAS
Carol Marra Pelletier
DISEO DE LOS PLANES DE CLASE
No se puede pensar y dar en el blanco al
mismo tiempo.
Yogi Berra
Todos los que trabajan en la formacin
docente coinciden en que, en todos los
niveles, cierta forma de planificacin es
esencial para que la enseanza se realice con
xito. Un plan bien organizado le permitir al
practicante tener confianza en s mismo y
aumentar las posibilidades de que la
experiencia sea positiva para los alumnos.
Los planes de clase son pautas de orientacin
para la accin. Un plan no puede ser un
proceso exhaustivo separado de la accin
concreta de ensear el tema. Los planes para
las clases de los practicantes deben consistir
en pasos que permitan ensear mejor el
tema. Consulte el proceso de planificacin
con el profesor de prcticas.
En este captulo presentamos dos tipos de
planes: planes largos, o descripciones
completas de una clase, y planes cortos o de
bloques. Consulte con el profesor de prcticas
cunto tiempo el practicante debe realizar
planes largos antes de aventurarse con los
ms cortos.
El objetivo es determinar el grado de
capacidad del practicante para documentar las
ideas en orden secuencial para la enseanza
efectiva de una clase, no es determinar su
posibilidad de escribir un plan. El plan es un
medio, no el fin en s. Un plan de clase bien
pensado que d como resultado un tema bien
enseado, constituye un recurso excelente
que es necesario incluir en la carpeta del
practicante.
Los planes de clases forman parte de
unidades de estudio o unidades de temticas.
Muchas veces, los practicantes tienen que
crear una serie de clases relacionadas y
encadenadas entre s. La capacidad de
generar el plan de una unidad temtica forma
parte de una buena enseanza docente. La
longitud de las unidades vara; no obstante,
disear el comienzo de una unidad, una
secuencia de clases que la desarrollen y la
culminacin del tema son los aspectos
esenciales y necesarios de toda planificacin.
Otro aspecto importante es la posibilidad de
aprender a planificar en conjunto. Por ello es
adecuado y aceptable ayudar al practicante a
disear los planes de clase. Se pueden incluir
varias clases que se planificarn y se darn de
manera conjunta. Lleve un registro de las
clases que el practicante ha observado, las
clases en que ha enseado slo y en las que
ha enseado junto con usted. Esta lista
servir para detectar
Rpidamente la experiencia que el practicante
est desarrollando y los aspectos faltantes.
Disponga de tiempo para revisar los planes de
clases antes de que el practicante comience a
ensear.
Por ltimo, decida cmo se va a establecer la
autoevaluacin del practicante. La incluirn
como parte de cada plan de clase o ser un
proceso semanal que incluir varias clases?
La evaluacin de cada clase ofrece la ventaja
de recibir comentarios del gua que permitan
corregir y ajustar los planes de futuras clases-
Las plantillas, los modelos y las listas que
ofrecemos en este captulo le permitirn elegir
un esquema adecuado para planificar clases.
PLAN-PREPARACIN DEL DISEO DE LOS
PLANES DE CLASE
Antes de iniciar el proceso de planificacin,
piense en la importancia de aprender a
escribir un buen plan de clase.
5.1 Plan de clase. Un esquema que se
puede utilizar para preparar la experiencia de
planificacin.
5.2 Qu es lo importante para que un
plan sea efectivo? Ofrecemos una lista de
temas y ttulos para organizar un plan de
clase. Elija los que considere adecuados y
agregue los propios. Preprese para justificar
por qu eligi los que eligi.
5.3 Planes largos y planes cortos. Las
preguntas que presentamos lo ayudaran a
comprender el proceso de planificacin y los
diferentes tipos de planes.
Adems de tomar las decisiones iniciales para
las clases, reflexionar y conversar sobre el
modo de planificar, es necesario elegir un
mtodo para la planificacin formal.
Sugerimos algunos a partir de los cuales usted
puede general el propio.
5.4 Modelos de planes largos.
Presentamos tres modelos de planificacin.
53
5.5 Modelo de plan corto. Hay muchas Propsito Demostrar que una buena
formas de anotar la secuencia de las clases. planificacin contribuye a la efectividad de la
Por lo general, los docentes experimentados enseanza.
utilizan formatos cortos. Actualmente, los
Objetivos:
planes largos casi siempre estn integrados a
la rutina del docente, de modo que ya no es Decidir cules son las partes importantes
necesario escribirlos. de un plan, compartir el cuaderno de
planes del docente-gua.
5.6 Disear una unidad. Una lista de
enfoques de la que puede seleccionar uno o Diferenciar planes largos de cortos
varios para crear una unidad.
Fijar un tiempo para controlar los planes
5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al del practicante.
practicante en la implementacin de recursos
Elegir o disear un plan en conjunto
que permitan desarrollar una unidad. Se
incluyen ideas para iniciar y terminar una Estudiar el proceso de elaboracin de un
unidad. plan de unidad o temtico.
5.8 La experiencia del practicante. Este
grfico permite al practicante registrar de
manera adecuada las clases que observ, las Procedimientos:
clases en las que ense solo y en las que 1. Estudiar teora de la planificacin.
ense junto con el docente gua.
2. Hablar con el profesor de prcticas para
averiguar los requerimientos y
REFLEXIN-REFLEXIONAR SOBRE LA expectativas.
EXPERIENCIA DE PLANIFICACIN 3. Crear un formato o elegir algunos de los
Aduciendo la falta de tiempo, los docentes modelos ofrecidos.
solemos soslayar la necesidad de reflexionar y 4. Fijar un encuentro diario o semanal para
registrar las ideas despus de un proceso de controlar los planes.
trabajo. Sin embargo, esta experiencia es
enriquecedora y sirve para futuras ocasiones 5. Establecer el periodo para planes largos.
de trabajo con practicantes.
5.9 Reflexiones del docente gua. Preguntas y Observaciones:
Ofrecemos un registro diario y preguntas que
lo ayudan a registrar los aspectos destacados Escriba u plan largo para una clase que usted
de la experiencia. est desarrollando y mustreselo al
practicante antes de la clase. Haga que el
5.10 Reflexiones del practicante. El diario practicante siga el desarrollo de la clase
o cuaderno del practicante proporciona un comparndolo con el plan. Al finalizar la
espacio para registrar ideas y sentimientos clase, comparen juntos el plan con lo actuado.
acerca de la experiencia de planificar clases y Qu diferencias hubo? Explique al practicante
unidades. por qu pueden producirse diferencias.
5.11 Advertencias y recomendaciones
tiles. Estos datos servirn para futuras
experiencias de planificacin. El proceso de Qu ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN
planificacin se repetir constantemente PLAN SEA EFECTIVO?
durante las prcticas, de modo que este PLAN 5.2
captulo servir de referencia en ocasiones
posteriores durante el ciclo. Verifique y destaque qu elementos de la lista
considera importantes para incluir en el plan
de clase.
PLAN DE CLASE
Plan 5.1 Tema, ttulo.
Etapa Inicio de las prcticas.
Ttulo Planes de clases y unidades. Duracin de la clase.

Hora del da.

54
Fecha. 1. Durante cunto tiempo el practicante
debe preparar planes largos?
2. Qu valor le otorga a este proceso?
Objetivo de la clase.
3. Cmo va a determinar si el practicante
tuvo xito en el manejo de un plan largo?
Materiales que utilizarn:
Aspectos a tener en cuenta al disear planes
- audiovisuales; cortos.
- papel, lpices; Los planes cortos asumen la forma de
bloques. Se comienzan a realizar una vez que
- textos, nmeros de las pginas;
el practicante ha integrado y recuerda los
- otros materiales. detalles especficos y la secuencia de una
clase y lo que necesita en ese momento es
Procedimiento de la clase simplemente escribir los grandes
componentes de la clase para usar como
referencia.
Resultado que se espera.
1. Cundo debe iniciar el practicante esta
forma de diseo del plan de clase?
Evaluacin: 2. Se deben hacer simultneamente planes
- progreso en la capacidad de compartir largos y cortos? Cul es la ventaja de
de los alumnos; hacerlo? Cul es la desventaja?

- obtener respuesta o informacin oral 3. Cules son sus recomendaciones

de los alumnos; personales para elaborar los planes?

- prueba oral o escrita;

- expresin dramtica, juego de roles. MODELO DE PLAN LARGO
ACCIN 5.4 A

Preguntas para formular a los alumnos. Tema:_____________

Fecha:_______________

Introduccin, uso de un motivador. Habilidad:__________

Perodo:______________

Cierre, culminacin. Objetivos Vocabulario, puntos a desarrollar,

Tarea para el hogar.
Autoevaluacin de la clase por parte del
practicante.
PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS
habilidad a practicar.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Materiales (Anote en rojo lo que deber ser
preparado con anterioridad.)

PLAN 5.3 _____________________________________

_____________________________________
Aspectos a tener en cuenta al disear planes _____________________________________
largos. _____________________________________
Un plan largo por lo general ocupa una pgina _____________________________________
completa cuyo formato incluye los detalles y _____________________________________
la secuencia de la clase. Exige que el Procedimiento Secuencia, motivacin
practicante piense todos los componentes de introductoria, preguntas clave, estrategia
una clase especfica y los organice especfica, cierre.
adecuadamente.
_____________________________________
_____________________________________
55
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Resultado esperado
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Tarea para el hogar
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
MODELO PLAN LARGO
ACCIN 5.4 B
Fecha: __________________________
Tema:____________
Curso, nivel del grupo _____________
Ttulo de la clase_______________________
Propsito de la clase____________________
____________________________________
Objetivos (Que deben saber, demostrar o
producir los alumnos al finalizar la clase)
Secuencia:
Materiales: (Para cada caso de la secuencia)
1.
2.
3.
4.
Evaluacin (Se realizar una evaluacin de _____________________________________
los alumnos? En qu forma?
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Observaciones
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Autoevaluacin Adjuntar a esta plantilla.
MODELO PLAN LARGO
ACCIN 5.4 C
Fecha ____________
Clase, Perodo _________
Tema
__________________________________
Recursos y materiales
_____________________________________
_____________________________________
Texto ______________
Pginas _____________
Introduccin/Motivador (Actividad de
calentamiento o algn modo de captar la
atencin de los alumnos)
_____________________________________
_____________________________________
Objetivos de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Cierre de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Tarea para el hogar
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
MODELO DE PLAN CORTO
ACCIN 5.5
56
Los planes cortos o en forma de bloque, por lo 2. Qu conocen los alumnos del tema o
general, se incluyen en el cuaderno de planes materia? Qu estn interesados en
del docente de manera que se pueda tener aprender?
una visin global de los planes de toda la
semana. Ciertos docentes marcan con rojo
los planes que llevaron a cabo y destacan con
crculos cosas que no pudieron ejecutar con el
3. Cmo motivar a los alumnos para que
fin de poder incluirlas en los planes de la
participen? Temas de inters general?
semana siguiente.
Una introduccin atractiva? Algo que
Materiales: ellos elijan?

Habilidad o tema:
4. Qu preguntas clave desea que se
respondan en esta unidad? Qu
preguntas tienen los alumnos acerca del
Resultado esperado: tema?

Existen diversos esquemas para planes de 5. Cul es el vocabulario que los alumnos
bloques. Mustrele al practicante varios y tendrn que aprender?
pdale que escriba algunos y se los muestre.

DISEAR UNA UNIDAD 6. Qu conceptos se ensearn?

ACCIN 5.6
La unidad puede ser tradicional, perteneciente
a un rea especial (ciencias naturales, ciencias
sociales, etc.) o basada en un tema especfico. 7. Haga una lista de las actividades
Los temas son ttulos amplios que se integran relacionadas con el desarrollo del
en todas las materias: por ejemplo, el tema vocabulario, conceptos y preguntas que se
exploracin, en ciencias naturales, puede han seleccionado. Esto se transformar
incluir viajes espaciales; en ciencias sociales, en la secuencia de clases.
los primeros exploradores; en matemtica se
pueden plantear problemas cuya resolucin
implique una exploracin. El enfoque de estos
temas amplios a menudo se basa en el Clase 1. Actividad:
proceso de aprender e integrar conceptos. La _______________________
unidad tradicional, por lo general, se basa en
impartir conocimientos a los alumnos. Ambos
enfoques son vlidos. Clase 2. Actividad:
Estudie las opciones con el practicante y el _______________________
profesor de prcticas para generar la
experiencia adecuada al caso. Comparta y
discuta las siguientes ideas con el practicante Clase 3. Actividad:
antes de que comience a realizar un plan de _______________________
unidad.
1. Cul es el propsito de la unidad? PULIR UNA UNIDAD
Aprender habilidades? Impartir
informacin? ACCIN 5.7
Comparta y discuta las siguientes ideas con el
practicante antes de que comience a realizar
el plan de la unidad.

57
La estrategia especfica de la unidad (por Lengua
ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque
de pequeos grupos o de clase completa y Geografa
tiempo asignado) debe estar tan
cuidadosamente planeada como el tema y el Historia
contenido. La duracin de las unidades vara,
algunos docentes-gua prefieren que el Ciencias Naturales
practicante complete varias mini-unidades de
cinco o seis clases; otros prefieren una unidad Educacin Artstica
ms extensa que desarrolle un tema amplio
en varias semanas. Msica
1. Qu recursos se necesitarn para esta
Educacin Fsica
unidad (libros de referencia, grficos,
mapas)?
2. Qu recursos tecnolgicos se utilizarn REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUA
(audio, video, proyectores,
REFLEXIN 5.9
computadoras)?
Registro diario
3. Cul es la secuencia adecuada y el
tiempo necesario para desarrollar esta
unidad?
Cmo marcha el proceso de planificacin con
4. Qu tiempo se estima para cada uno de el practicante?
los componentes de las clases?
5. Cmo incluir actividades individuales o
Fecha:
proyectos grupales en esta unidad?
_________________________________
6. Cules sern las clases de apertura y
_____________________________________
cierre?
_____________________________________
7. Cmo se evaluar el progreso de los _____________________________________
alumnos? Cmo se determinar si los _____________________________________
estudiantes aprendieron? _____________________________________
_____________________________________
8. Otros aspectos a considerar para
_____________________________________
implementar una unidad.
_____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________
_____________________________________
Preguntas
_____________________________________
1. Qu ha aprendido acerca de su propio
proceso de planificacin?
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE
2. Qu importancia le asigna a la
ACCIN 5.8 planificacin?
Utilice las siguientes claves para completar el 3. La prxima vez que tenga que planificar
diagrama. con un practicante, qu cosas har de
manera diferente?
O = Observacin de la clase dictada por un
maestro. 4. Qu cosas marcharon bien en esta
oportunidad?
E = Enseanza y planificacin de una clase
completa.
C = Enseanza compartida de un tema REFLEXIONES DEL PRACTICANTE
conjuntamente con el docente-gua.
REFLEXIN 5.10
Fechas
Registro diario
Matemtica

58
Qu he aprendido acerca de la planificacin y
su relacin con la enseanza?

Fecha:
_________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Preguntas
1. Cmo aplicar la planificacin en su
futura experiencia de enseanza?
2. Qu fue lo ms til que el docente-gua le
transmiti respecto de la planificacin?
3. Qu es lo ms difcil en relacin con la
planificacin?
4. Qu fue lo que ms le agrad de esta
actividad?

59
 LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES EN EL
DEBATE DIDCTICO
CONTEMPORNEO
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y
TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE
CONOCIMIENTO?
Susana Celman
INTRODUCCIN
Escribir sobre el tema de la evaluacin
educativa suele ser una invitacin a ceder a,
por lo menos, una de las tres siguientes
tendencias. La primera, caer en la tentacin
de desarrollar un discurso a la vez complejo y
abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria
y connotaciones actuales. Esto puede resultar
interesante y aun importante para suscitar
reflexiones sobre la construccin histrica del
concepto y sus relaciones dentro del campo
educativo y fuera de l. Sin embargo, es
posible que un enfoque de esta naturaleza
importe ms para los estudiosos de la
pedagoga que para los docentes que trabajan
en nuestras escuelas, que son los
destinatarios principales del contenido de
estas ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en
reducir el foco de atencin solamente al
anlisis, construccin y elaboracin de
propuestas concretas destinadas a mostrar y
ejemplificar, en el campo de las prcticas
ulicas, una serie de metodologas e
instrumentos. Un escrito de estas
caractersticas se realiza, generalmente, con
la pretensin de haber elaborado una
propuesta innovadora y carente de
dificultades interpretativas, para que pueda
ser utilizado por los profesores de distintas
asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta
opcin significara adoptar, aun sin quererlo,
una concepcin tecnicista dentro del campo
pedaggico. Se reduce as el trabajo docente
al seguimiento y aplicacin de tcnicas
prescritas por los especialistas. Se obvian o
no se desarrollan los principios tericos que la
sustentan, a partir de los cuales los profesores
podran estar en condiciones no slo de elegir,
sino de generar nuevas alternativas dentro del
enfoque ms amplio de educacin y de
evaluacin en particular por el que hayan
optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y
que juzgo con serias posibilidades de
canalizacin y superficializacin, es intentar
responder a las preguntas qu?,
cundo?,cmo? Evaluar, de manera directa
y especfica. Esta, al igual que la anterior,
suele quedarse en una prolija y ordenada
descripcin de cierto nmero de cuestiones,
que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas, tambin
aparentemente sustantivas. Dentro de esta
tendencia, suele encontrarse textos que aslan
la problemtica evaluativo, enfocndola como
un sencillo acto, para cuya solucin slo
hace falta precisar algunas cuestiones que
facilitarn, luego, actuar con precisin y
efectividad.
La intencin de este captulo es plantear el
tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido
a modo de encuadre general del trabajo, la
presentacin de una serie de criterios y
principios, que poseen un cierto grado de
generalidad y abstraccin, analizndolos en un
breve desarrollo terico que intenta
explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema
propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos
se plantearn ejemplos pertinentes al campo
de la evaluacin educativa, posibles de ser
relacionados con situaciones ulicas e
institucionales. Nuestro objetivo principal es,
entonces, poder generar y responder a los
intereses y las necesidades de docentes
preocupados por la calidad educativa de su
trabajo, preocupacin que comprende, entre
otras, a las prcticas evaluativas.
La hiptesis con la que nos vamos a manejar
es que, efectivamente, es posible transformar
a la evaluacin en una herramienta de
conocimiento, en especial para los profesores
y para los alumnos, si es que se toman en
consideracin algunas cuestiones y se
preservan y desarrollan otras.
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE
REFLEXIN
a) La Evaluacin no es ni puede ser un
apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseanza y
del aprendizaje. En la medida en que un
sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta entre
lo que considera que tiene un valor en s y
aquello que carece de l. Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal, es
continuamente formativo. (Alvarez
Mndez, 1996)
Con este principio se pretende sacar a la
evaluacin del lugar en el que comnmente se
la ubica: un acto final desprendido de las
60
acciones propias de la enseanza y el
aprendizaje. Se opone a adjudicar a la
evaluacin el papel de comprobacin, de
constatacin, de verificacin de unos objetivos
y unos contenidos que deben, por medio de
pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto
de control que permita establecer el grado en
que los alumnos los han incorporado.
Por el contrario, lo que aqu se pretende
destacar es que las actividades evaluativos
en un contexto de educacin en el que se
respete la constitucin del sujeto de la
enseanza y del aprendizaje como sujetos
capaces de decisiones fundadas- se
constituyen y entrelazan en el interior del
proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere
autonoma e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el anlisis crtico
de los mismos procesos e influjos
socializadores, incluso legitimados
democrticamente. La tarea educativa de la
escuela se propone, por tanto, la utilizacin
del conocimiento y la experiencia ms
depurados y ricos de la comunidad humana
para favorecer el desarrollo consciente y
autnomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas generaciones de modos
propios de pensar, sentir y actuar. En
definitiva, la potenciacin del sujeto (Prez
Gmez, 1997).
La condicin para que esto ocurra es que se
conciba la tarea educativa como una
propuesta que se pone a consideracin de sus
actores, quienes la ejercen con autonoma
responsable y transformadora. Por ello, es
posible entenderla menos como un tranquilo y
organizado campo de certezas, y mucho ms
como un apasionante espacio generador de
interrogantes.
Un enfoque prescriptito de la educacin
supone que el docente limita su trabajo a
ejecutar en el aula las indicaciones que otros
han confeccionado para l. Esta suposicin no
slo es ticamente insostenible sino, tambin,
empricamente falsa. Quienes tengan alguna
experiencia en la profesin docente, saben
que si hay algo que caracteriza a esta tarea
es, precisamente, su imposibilidad de ser
realizada siguiendo pautas muy especficas y
analticamente prescritas. Todo currculo y
cualquier metodologa, por organizados que
estn, son slo propuestas y sugerencias que
se transforman por la accin mediadora de las
instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
de profesores y alumnos. ES el ncleo mismo
de este trabajo con el conocimiento y ES una
actividad evaluativo. De otra forma, creemos
que podr haber instruccin, en el sentido que
marca su etimologa (informar), pero no un
verdadero acto de conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de
afirmar tericamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas
relacionados con la astronoma y, dentro de
ella, especficamente con el sistema solar.
Desde un inicio, como docentes, nos surgen
distintas posibilidades:
Comenzaremos por las nociones referidas
a la totalidad, al sistema, o, por el
contrario, iniciaremos el proceso de
enseanza a partir de la nocin de
planeta, satlite, etctera?
Qu puerta del conocimiento ser
conveniente utilizar para favorecer un
aprendizaje ms significativo: la verbal?,
la grfica?, la informtica?
Qu camino seguir y en qu orden?:
primero el tratamiento de nociones
astronmicas y luego histricas, o al
revs?
De qu modo los alumnos podrn
comprender el concepto de modelo como
modo de pensamiento y mtodo cientfico?
Con qu nociones matemticas relacionar
este tema? Con el clculo de velocidad
tiempo etctera? Y fsicas? La ley de
gravedad, por ejemplo. Tambin ticas:
el uso de animales en experimentos, la
contaminacin de la atmsfera?
Les pediremos a los alumnos, como
prueba de su aprendizaje que
reproduzcan el esquema del sistema solar,
con los nueve planetas, adjudicndole el
nombre a cada uno de ellos, o quiz es
posible pensar en la construccin de un
modelo a escala? Qu conocimientos y
saberes se ponen en juego en uno y otro
caso?...
Las decisiones de los profesores, previamente
razonadas o tomadas al correr de los
acontecimientos, implican analizar, criticar
alternativas, juzgar sobre la base de ciertos
criterios y, por ltimo, optar. Pero
paralelamente, los alumnos tambin realizan
estas acciones evaluativos. Ellos tambin
analizan, critican, discuten, discriminan,
juzgan quizs a partir de interrogantes y con
criterios y finalidades no del todo coincidentes
con los propsitos del docente, pero lo hacen.
61
Y por ltimo, este principio tambin advierte
que este modo de proceder con el
conocimiento se aprende, es decir, puede
verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemticos encarados en
funcin de un objetivo educativo explcito
(desarrollar en los sujetos actitudes
evaluativos crticas respecto de los contenidos
del aprendizaje) pero tambin son el
producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de
trabajo intelectual.
El mejor mtodo que un profesor puede
utilizar para que sus estudiantes desarrollen
formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos que
l mismo puso en juego al aprender: sus
dudas, sus criterios, sus opciones, sus
hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba
si comenzar por este o aquel tema Creo que
este enfoque es mejor porque Eleg este
modo de trabajarlo basndome en Veremos
si con esta actividad se logra Esta es una de
las maneras de entender el tema; puede
haber otra Estemos atentos a los
fundamentos, etctera.
De este modo, los alumnos aprenden
epistemologa, democratizacin de las
relaciones interpersonales, actitudes no
dogmticas hacia el conocimiento. Enseanza
y aprendizaje de los procesos de evaluacin
caractersticos de la relacin de un sujeto
crtico con el conocimiento.
b) La mejora de los exmenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto: Qu
enseo? Por qu enseo eso y no otras
cosas? De qu modo lo enseo? Pueden
aprenderlo mis alumnos? Qu hago para
contribuir a un aprendizaje significativo?
Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu
otras cosas dejan de aprender? Por qu?.
Este segundo principio est en ntima
conexin con el primero. Surge, en gran
medida, de las propias experiencias concretas
de nuestro trabajo en Talleres con docentes,
educativa.
La demanda para la realizacin de dicho
Talleres, desde las escuelas, est
fundamentada en necesidades que suelen
expresarse con frases tales como: Queremos
mejorar nuestra forma de evaluar, No
sabemos si evaluamos correctamente, A
nosotros no nos han enseado estos temas de
la evaluacin, En esta escuela no nos
ponemos de acuerdo; cada uno evala como
quiere, Es necesario consensuar criterios
comunes
Uno de los primeros puntos que ponemos a
consideracin de los participantes en dichos
Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
evaluacin mejoran su calidad educativa es
decir, su potencial educador- cuando forman
parte de un proceso ms amplio y ms
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que las
pruebas de evaluacin de los aprendizajes
sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos
permitan conocer la manera y el grado de
apropiacin que los estudiantes han realizado
de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido. Por el
contrario, de nada valdran sofisticados
sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta
de contenidos poco significativos y
superficiales.
Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y
destinar un tiempo considerable de trabajo
docente a la preparacin de una compleja
prueba de evaluacin destinada a conocer el
grado de informacin que poseen los alumnos
acerca de los nombres y las fechas que
indican el principio y fin de las distintas
Edades histricas, en lugar de analizar,
antes, qu es lo importante, desde un punto
de vista educativo, respecto de esta
periodizacin que no deja de ser, despus de
todo, uno de los modos posibles de
comprender la Historia.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y
los docentes, en forma individual y/o grupal,
tienen un espacio de decisin sobre los
contenidos de la enseanza. Los currculos,
normalmente, contienen contenidos mnimos
cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o
menos complejo, ms o menos
interconectado, depende de la decisin del
grupo educativo formado por profesores y
estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el problema
de tener que optar, y ser conveniente
hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivaron tales
decisiones (por ejemplo, habr que decidir
acerca de lo que quedar incluido dentro de
los contenidos a ensear y a aprender y, por
ende, los que no sern seleccionados).
Pero, no slo sern valiosos los exmenes que
pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez
potencialmente valiosas, sino que tal cualidad
depende tambin del tipo de conocimiento que
hayan promovido, y de la calidad del sistema
de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Es
posible pensar en construir instancias
evaluativos capaces de evidenciar los
procesos de sistematizacin de informacin,
62
indagacin, problematizacin, relaciones de
categorizacin, generalizacin, diferenciacin,
induccin y deduccin de principios, aplicacin
y creacin de procedimientos, resolucin de
problemas, etctera, si se ha trabajado en tal
direccin antes, durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Pero al mismo tiempo, al disear las
actividades especficamente destinadas a la
evaluacin de modo tal que los estudiantes
pongan en juego estos procesos cognitivos, se
propiciar que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas
relaciones desencadenadas por esta situacin.
Es decir, segn el tipo de cuestiones que se
les plantean a los alumnos durante una
prueba, por ejemplo, stos pueden verse
llevados a crear otros puentes cognitivos
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para
resolver esta situacin, distintos de los que
haba elaborado durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Ser factible entender. Entonces, que los as
llamados contenidos procedimentales son
una dimensin del material con el que
trabajamos en el aula, un modo de enfocar
aspectos o cuestiones que slo artificialmente
pueden disociarse del tratamiento que se
realice con el objeto de conocimiento, en
tanto estos procederes intelectuales lo
constituyen como tal. En efecto, al menos
una dimensin de dichos contenidos se
relaciona con el modo en que se aprende y el
modo en que se ensea, es decir, el tipo y
calidad de las actividades mentales que
ponen en juego alumnos y profesores para
conocer.
Llevemos esta a una situacin concreta para
facilitar su comprensin. Para ello
recurriremos a la Historia como asignatura
perteneciente a las Ciencias Sociales, en un
nivel del sistema educativo correspondiente a
los primeros aos de la enseanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta
disciplina acerca de que centrar el trabajo
pedaggico en un enfoque fctico, que tome
como eje prioritario la identificacin de
hechos, ser poco significativo para los
estudiantes, en tanto no slo reduce sus
posibles relaciones, derivaciones y involucrados y a la situacin en la que se
transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida ms rpidamente.
Adems, los alumnos presentan durante sus
actividades de conocimiento, en general,
dificultades propias de su nivel de desarrollo
evolutivo; en particular, dificultades para el
aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades
se expresan, por ejemplo, en problemas
relacionados con el manejo de tiempo y el
espacio, como nociones constitutivas de los
procesos histricos. Por otra parte a esto se
le suman las provenientes de los esfuerzos de
descentracin necesarios para la comprensin
de otras culturas, distantes geogrfica y
temporalmente, de la que los alumnos estn
viviendo en la actualidad. Con relativa
frecuencia, se suele intentar comprender y
juzgar acontecimientos y procesos propios de
otras comunidades sociales y que
acontecieron en otras pocas, con las ideas,
conocimientos, valores y perspectivas
inherentes al aqu y ahora.
Para ello, se podr disear una serie de
actividades que:
planteen problemas que requieran el
desarrollo de conocimientos;
sean susceptibles de tratamientos diverso
y distintos niveles de resolucin;
permitan su expresin a travs de formas
alternativas;
exijan el manejo de informacin precisa y
rigurosa,
Y a la vez,
faciliten la apertura interpretativa;
soliciten la consulta a distintas fuentes de
informacin y requieran el ordenamiento y
sistematizacin de los datos;
permitan la elaboracin de redes
conceptuales;
promuevan la autoevaluacin y la
coevaluacin grupal y de la tarea; etc.
Los aspectos antes sealados se constituyen,
a la vez, en los criterios de evaluacin del
trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos
forma parte de un conjunto de objetivos
valiosos propios del aprendizaje de las
Ciencias Sociales y orientan la
fundamentacin de opciones metodolgicas de
su enseanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluacin que sean
absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia
al objeto evaluado, a los sujetos
ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la
evaluacin educativa se crey que existan
formas de evaluacin que eran
indudablemente superiores a otras. Es decir,
se pona el acento en la manera de construir,
de confeccionar el /los instrumentos con los
63
cuales se procedera a evaluar, poniendo
especial nfasis en ciertos atributos que
deban reunir dichos instrumentos. Con ello
se pretendi diferenciar la evaluacin
cientfica de aquella ms ingenua o
intuitiva. La primera supona ciertos
saberes tcnicos y la segunda era la
practicada por los docentes en general,
basndose en su experiencia de trabajo en el
aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurri especialmente con el caso de las
as llamadas pruebas objetivas, las cuales
reciban el carcter de cientificidad a partir
de su semejanza con los principios de la
psicometra y los test. Toda una etapa de la
historia de la evaluacin estuvo marcada por
esta problemtica, que se extiende a partir de
fines de la dcada de los 40 en Estados
Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas
ms tarde en nuestro pas (vanse
Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco,
1990, entre otros).
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta
objetividad, se esgrima como prueba de su
indudable calidad respecto a otras maneras de
evaluar que se mostraban como subjetivas
y, por ende, poco rigurosas y mucho menos
cientficas. Entre otras cosas, esto contribuy
a consolidar el prejuicio referido a la falta de
capacidad y capacitacin de los profesores
para la tarea evaluativo y a derivarla, implcita
o explcitamente, hacia otros sujetos ubicados
en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el anlisis crtico de estas
pruebas mostr que la objetividad se
restringa al momento de la correccin de los
temes, dado que su construccin prev slo
marcar la alternativa correcta o seleccionar
una entre varias para nombrar las formas
ms usadas-, de modo tal que cualquier
persona, y hasta una mquina que contenga
las respuestas esperadas, podra corregirlas
sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos
aciertos tuvo cada alumno. Pero se adverta
que dicha objetividad es inexistente en el
momento de construir la prueba, de decidir
qu cuestiones abarcara, cules quedaran
fuera, qu peso valor o puntaje- tendra cada
aspecto, etc.
Adems, se sealaron importantes problemas
que se derivaban de su uso:
la fragmentacin excesiva de los
contenidos, al dividir un tema o cuestin
en un gran nmero de temes para
resolver;
las limitaciones en el caso de las Ciencias
Sociales y Humanas, donde los aspectos
ms significativos de estas disciplinas
raramente pueden plantearse en
formulaciones cerradas y en opciones
excluyentes entre s;
su centralizacin preponderante en
evaluar los resultados, la respuesta final;
las dificultades en el anlisis de los
caminos por los cuales lleg el alumno a
elegir una de las opciones que se le
presentaron, etc.
Estas y otras crticas se encuentran
ampliamente difundidas en la bibliografa
especializada. Adems, slo nos interesaba
este caso a modo de ejemplo, para presentar
una de las polmicas tpicas del rea de la
evaluacin y algunos argumentos que
demuestren la falta de unanimidad respecto
de la superioridad de estos mtodos sobre
otros.
Queremos decir con esto que la respuesta
ms consistente que estamos en condiciones
de dar frente a la pregunta Qu mtodo de
evaluacin es mejor? es Depende en qu
caso y Depende para qu.
Nuestra postura es que los objetos de
evaluacin son construidos gracias a las
preguntas que les formulemos y las
finalidades que se les hayan atribuido. Por lo
tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que
se evala no son cosas con existencia e
identidad independiente de quienes las
valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a
comprobar qu se ha retenido un tema que se
estudi consultando un texto nico, que
aquella otra destinada a conocer el tipo de
relaciones que el estudiante ha sido capaz de
hacer entre distintos autores, al interior de
dicho tema y con otros, las opiniones que le
merecen, las aplicaciones a situaciones
diferentes, las preguntas en las que se qued
pensando, etc. Advirtase que, en este caso,
estamos refirindonos al mismo tema, pero al
trabajarlo de diferentes maneras tambin
debern ser distintas las formas con las que
se lo intente evaluar, porque son otras las
cuestiones que se desea conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos:
uno, referido a un tema de una asignatura, y
el otro, relacionado con el desarrollo de
ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es
evaluar el conocimiento que los alumnos han
logrado respecto a un tema como El azcar.
A primera vista parecera que no hay
64
dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a
referir la evaluacin: el azcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de
que esto no es tan sencillo. Nos
preguntamos: qu hemos trabajado en
relacin con este tema? Lo enfocamos desde
las Ciencias Biolgicas prestando atencin a la
conformacin de la caa, sus caractersticas,
su clasificacin botnica? Y en este caso, el
foco estuvo puesto en los elementos
morfolgicos constitutivos o en los procesos
fisiolgicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes
debern variar de acuerdo con las reas
conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del
ejemplo anterior ser pertinente indagar sobre
la precisin de la informacin que posean los
estudiantes respecto de los elementos
constitutivos y su denominacin correcta. Se
podr optar por formas grficas, por
preguntas dirigidas a captar datos simples
como qu?, dnde?, etc. En el segundo, los
interrogantes se dirigirn mucho ms a poner
de manifiesto causas, razones, situaciones
problemticas, y podran ser evaluados en el
transcurso de experiencias concretas.
Y si en lugar de posicionarnos en la Biologa
lo hicimos en la Qumica y los procesos de
composicin y transformacin de la sustancia?
Para su evaluacin se debern disear
operaciones y problemas distintos de los
anteriores, que deben dar cuenta de su
especificad.
Y si lo estudiamos desde la Sociologa, la
Economa y la Poltica? Seguramente
cambiarn las fuentes de informacin a las
que se debe recurrir (peridicos, estadsticas,
testimonios orales, pelculas) y sern otros los
procesos de conocimiento puestos en juego.
Cambiarn tambin los modos de evaluacin,
puesto que habr que elegir aquellos que
faciliten conocer estos procesos: el coloquio,
la redaccin de informes, la produccin de
material grfico o audiovisual, etctera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se
trata de trabajar, en una escuela rural, con
contenidos del rea de conocimientos
tecnolgicos relacionados con la produccin de
lcteos. All, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relacin teora-
prctica. Trabajaramos sobre los
conocimientos transmitidos empricamente por
el medio familiar y cultural de los alumnos.
Es decir, recuperaramos lo que los
estudiantes ya saben por haberlo aprendido
en sus casas, trabajando con los adultos de su
entorno familiar para, desde all, iniciar el
proceso de engarzar conceptos, principios y
procedimientos sustentados cientficamente.
La otra cuestin ser llevarlos al plano de las
realizaciones tcnicas de produccin y volver a
recuperar, desde ese lugar, las
fundamentaciones tericas.
En este caso, si bien es posible pensar en una
evaluacin de los aprendizajes mediante una
prueba de lpiz-papel, sta slo nos brindar
informacin acerca de los saberes tericos y
verbales que hayan desarrollado los
estudiantes, ser muy pobre para juzgar el
saber hacer tecnolgico. Para esto, una
evolucin pertinente deber acercarse al
plano de las realizaciones concretas, mediante
la observacin, el registro, la entrevista
focalizada, la resolucin de problemas
prcticos y el dilogo explicativo posterior. En
sntesis: esta relacin entre el enfoque con el
cual nos dirigimos a un rea de conocimiento,
las preguntas que le formulemos, las
operaciones cognitivas que se potencian, son
elementos que marcan y determinan en gran
medida el tipo y forma que se debe adoptar la
evaluacin de calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su
atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus alumnos, en
lugar de concentrarse en lo que l ensea,
se abre la posibilidad de que la evaluacin
deje de ser un modo de constatar el grado
en que los estudiantes han captado la
enseanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y
aportar a un proceso.
La lectura de interesante libro de Newman,
Griffin y Cole, La zona de construccin del
conocimiento (1991), inspirado en parte en
los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
el trabajo de las largas observaciones en las
aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulacin de este principio. En
el captulo V los autores plantean tanto la
necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los desarrollos
tericos y las reflexiones crticas que
contienen los captulos anteriores, se muestra
en ste el tipo de intervencin que los
docentes pueden adoptar para seguir la pista
de los cambios cognitivos que van ocurriendo
en los alumnos durante las clases.
Se trata de lo que los autores denominan
evaluacin dinmica o evaluacin a travs
de la enseanza. A diferencia de los
procedimientos destinados a medir la
realizacin satisfactoria de una tarea en un
momento determinado, estos autores
sugieren:
65
En vez de proponer una tarea a los nios y
medir hasta qu punto la hacen mejor o peor,
podemos proponrsela y observar cunta
ayuda y de que tipo necesitan para terminarla
satisfactoriamente. De este modo no se
evala al nio en forma aislada. Se evala el
sistema social formado por el profesor y el
nio para determinar cunto ha progresado.
Una de las tareas del docente, en este
enfoque, es determinar evaluar- cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la
presentacin de situaciones problemticas que
el estudiante debe resolver trabajando con
determinados materiales. El docente observa
las acciones que ellos realizan por s solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no
puede continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas
acerca de por dnde puede seguir para
continuar haciendo las comprobaciones por su
cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para
que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma
independiente.
La evaluacin dinmica comprende dos e) Obtener informacin acerca de lo que se
aspectos: el primero evala el estado actual
del nio en relacin con la zona disponible
para la adquisicin del concepto. El segundo
evala la modificabilidad, la disponibilidad
del alumno para aprender.
Por ejemplo, supongamos que estamos
trabajando con un curso a partir de una
situacin problemtica existente en la
realidad: la instalacin de un basurero nuclear
en las cercanas de la ciudad. Encarado este
tema desde las Ciencias Sociales,
inmediatamente surge un gran nmero de
interrogantes: se trata de un problema
poltico, jurdico, econmico, legar, cultural,
tcnico o geolgico?
Durante los primeros encuentros de los
alumnos con esta temtica, y mediando un
enfoque didctico que incorpore los principios
vigotskianos, el profesor podr avanzar en la
primera evaluacin, es decir, podr ir
conociendo qu conceptos generales y
especficos estn disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes;
cmo relacionan los nuevos materiales; hasta
donde con capaces de continuar el proceso y
cules son las estrategias cognitivas que
utilizan.
Desde all, y a partir de reconocer las
posibilidades y los obstculos, es el docente el
que debe elegir el tipo de aporte que
necesitan de su parte. Habiendo detectado
cules son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construido y los
estn usando, podrn evaluar cules son las
facilidades y los lmites con que estn
actuando en el grupo, viabilizando y
trabajando, respectivamente, su aprendizaje
autnomo. Esto le posibilitara aportar
sugerencias, indicaciones, informaciones,
ideas, procedimientos, segn los casos, y
juzgar el grado de disponibilidad de sus
estudiantes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en la
actualidad las ideas provenientes de la teora
Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas atrs
un lugar importante en las Ciencias de la
Educacin y en la Psicologa Educativa. Por lo
menos se ha comenzado a incluirlas en los
programas de formacin docente y en cursos
y seminarios destinados a los profesores. No
tenemos datos acerca de su empleo como
marco referencial en el trabajo cotidiano en
las escuelas e institutos. A pesar de ello,
consideramos que su riqueza terica y su
potencia para generar propuestas prcticas
justifican su inclusin en este captulo.
desea evaluar e slo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, a la
vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del
dato con el complejo proceso de la
evaluacin. La informacin. La informacin
proveniente de distintos procedimientos es el
material a partir del cual se inicia, realmente,
el proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
En realidad, el diseo y/o eleccin de la
metodologa para captar la informacin
supone, previamente, una toma de postura
terico-epistemolgica acerca de la
concepcin de conocimiento y de su modo de
construccin. Esto implica analizar,
discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y
aplicarlos, optar por alguna metodologa en
lugar de otras, nos permitir tener acceso a
una cierta cantidad de informacin en relacin
con lo que se desea evaluar. Su capacidad
para dar cuenta de diferentes tipos de
conocimientos, depender de la sensibilidad
de dichos instrumentos para captar o capturar
los datos buscados. El cuidado en su
aplicacin (eleccin del momento,
66
caractersticas de la situacin, clima creado
para su realizacin, etctera) tambin incidir
en la validez y confiabilidad de los datos que
se obtengan.
Pero lo que se desea destacar en este punto
es que, si bien constituyen un aporte
importante, no son el ncleo central de la
evaluacin.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo
ajeno al campo de la evaluacin.
Para evaluar un terreno, podemos seguir
distintos procedimientos: tomar muestras de
tierra para su anlisis qumico; aplicar
instrumentos de medicin para establecer sus
dimensiones; tomar fotografas en diferentes
momentos del da; realizar observaciones
desde un helicptero; mantener entrevistas
con los vecinos, etctera. Pero, tanto la
interpretacin como la valoracin subsiguiente
en estos datos dependern no de los datos
mismos, sino de lo que pretendamos hacer
con ese terreno.
Por cierto, cada dato cambiar de significacin
e importancia si al terreno lo necesitamos
para construir una viviendo para el fin de
semana, poner un establecimiento agrcola o
una estacin de servicio. Lgicamente,
tambin ser diferente el juicio acerca de su
calidad, y puede suceder que varias personas
arriben a conclusiones diversas sobre el valor
del terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones de uso dispares.
Pero adems, en todos los casos, quienes
deben emitir el juicio valorativo realizan
procesos reflexivos de mayor o menor
profundidad y extensin, a partir de los datos
que manejan. Dicho proceso consiste no slo
en relacionar unos con otros, sino tambin
preguntarse por las razones y factores que
determinan su estado actual, as como las
tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con
mltiples y particulares fuentes de
informacin que le brindan datos acerca de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus
intervenciones en clase, sus preguntas, la
manifestacin de mltiples actitudes, sus
trabajos, sus exmenes, etctera.
En las escuelas se construyen diferentes
dispositivos para lograr obtener y sistematizar
el conocimiento que se va acumulando acerca
de las peculiaridades de los procesos
educativos que all ocurren. Docentes y
alumnos pueden disponer de diversas fuentes
de informacin al respecto: desde las ms
pobres en significatividad, como son las listas
con las notas obtenidas por un curso, a otras
indudablemente ms ricas en potencialidades
para el conocimiento, como los registros de
observaciones de actividades ulicas y los
trabajos producidos durante el ao.
Pero todos stos son datos que debern ser
procesados y, sobre todo, interpretados. Las
concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales
epistemolgicos y didcticos que, juntamente
con criterios ideolgicos-educativos y
consideraciones acerca del contexto en que se
desarrolla el proceso de enseanza y
aprendizaje, actan a modo de parmetros
que guan dicha reflexin y orientan las
interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista
del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo
evaluativo que consista en verificar el grado
en que los estudiantes han sido capaces de
sintetizar las ideas principales de un autor.
Por el contrario, s se valorara que se
intentara comprender cmo sus alumnos han
construido un sistema categorial para
aprender los nuevos conocimientos de una
asignatura en particular.
No es posible identificar evaluacin con
medicin de conocimientos, ni confundirla con
la aplicacin de instrumentos tipo tests.
Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va ser juzgado,
pero el conocimiento es insuficiente. Porque
formular un juicio de valor, y no un juicio
numrico, es un proceso cognitivo mucho ms
complejo que relacionar [] puntuaciones con
calificaciones. Ambos conceptos o acciones se
encuentran en planos intrnsecamente
distintos. Creer que las puntuaciones
(calificaciones) son los nicos elementos
necesarios para formular un juicio de valor,
supone desconocer u ocultar la participacin,
normalmente inconsciente, de otros
elementos como los valores que sustentamos,
nuestras concepciones educativas y docentes.
Sin embargo, no se trata de aumentar la
informacin disponible, o no slo. Es un error
creer que la cantidad de informacin sobre el
alumnado constituye una condicin suficiente
del juicio, cuando en realidad es nicamente
una condicin necesaria
Y ms adelante, en el mismo texto, hace
mencin a una cita de la cual es autor
juntamente con J. Contreras y A. Santos
Guerra:
Formular un juicio debera ser entendido como
un proceso social de construccin, articulado
67
en el dilogo, la discusin y la reflexin, entre
todos lo que, directa o indirectamente, se
encuentran implicados en y con la realidad
evaluada.
Ubicndonos en el interior del aula, las
verdaderas evaluaciones sern aquellas en
las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a
relacionar datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que
permitan comprender lo que ocurre, cmo
ocurre y por qu.
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos
trabajos producidos por los alumnos, el
docente puede preguntar y preguntarse por
qu son sos y no otros los resultados; qu
factores han incidido; cules entre ellos, han
tenido mayor peso; qu grado de coincidencia
hay en el grupo sobre dichos determinantes;
qu medidas son posibles y necesarias para
mejorar tanto los procesos cuanto los
productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar
esos trabajos lo ms responsablemente que
sea posible, si as lo establecen las normas
vigentes. Se trata de advertir respecto a que
las calificaciones en s, slo aportan
informacin sobre el lugar que ocupa cada
alumno y su rendimiento en una escala
numrica o conceptual. Tambin es posible
que se constituyan en una seal que indique,
para algunos sujetos, que algo no anda bien.
Lo que seguramente no le dicen es qu y por
qu no anda bien. Y menos an, qu
debera ser modificado. Es decir, se
transforman en un signo opaco, que no
permite avanzar en la elucidacin de los
procesos y los motivos. No permite, en suma,
aprender.
f) La evaluacin se constituye en fuente de
conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en
una perspectiva de continuidad. La
reflexin sobre las problematizaciones y
propuestas iniciales, as como los procesos
realizados y los logros alcanzados
previstos o no previstos-, facilita la tarea
de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones
puntuales que tengan por objetivo dar cuenta
de un determinado estado o situacin. Es
posible realizarlas y su calidad especfica
depender, entre otras cosas, de aspectos ya
sealados en las pginas anteriores. Su
principal funcin ser la de constatar las
realizaciones de los alumnos respecto a los
objetivos pedaggicos previamente
planteados.
Pero la construccin de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho
educativo y, dentro de ella, su carcter
procesar, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de
evaluacin formativa, para referirse a las
actividades concebidas para permitir los
reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o
mtodo de enseanza. Posteriormente, este
concepto se aplic a los procedimientos
utilizados por los docentes a fin de adecuar
sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con
los progresos y dificultades mostradas por sus
alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en
un artculo publicado por la revista Infancia y
aprendizaje (1980) recupera el concepto de
Scriven, y define lo que, a su entender, son
los rasgos de una evaluacin formativa desde
una perspectiva cognitivista.
[] en una evaluacin formativa se intenta
ante todo comprender el funcionamiento
congnitivo del alumno frente a la tarea
propuesta. Los datos de inters prioritarios
son los que se refieren la las representaciones
que hace el alumno de la tarea y a las
estrategias o procedimientos que utiliza para
llegar a un determinado resultado. Los
errores son objeto de un estudio en
particular en la medida en que son
reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias
elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y
descontextuados que se realizan a modo de
corte vertical de dicho proceso poco nos
dicen sobre las razones por las cuales ste ha
ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valor
consista en posibilitarnos la elaboracin de
interrogantes, de hiptesis, de preguntas
cuyas respuestas debern buscarse fuera de
dichos actos. Nos permiten detectar algunos
aspectos que, en ese particular momento, se
muestran a nuestra observacin: algunas
cuestiones acerca de las que pueden
responder los alumnos; otras que les ofrecen
dificultades; una parte de la informacin que
han asimilado aquella sobre la cual
preguntamos, dado que sobre lo que no
preguntamos no sabremos si lo maneja o no-;
algunos problemas que puede resolver y otros
que no; determinados procedimientos que
68
utiliza en esa instancia, de manera ms o
menos apropiada; etctera.
La informacin proporcionada por esta
evaluaciones verticales acta como la
radiografa en el proceso de diagnstico
mdico clnico: permiten reconocer algunos
signos esperables (normales) y detectar, si
los hubiera, los que no lo son (anormales).
Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de
su desarrollo, por lo menos habr que repetir
las radiografas un cierto nmero de veces y
comparar unas con otras. Las sucesivas
placas van a constituir los fundamentos para
el juicio mdico acerca de ese paciente: Va
mejor, Anda bien o Ha empeorado. profesor dicha tarea.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este
ejemplo ser necesario aclarar algunas
cuestiones. En primer lugar, el concepto de
salud y de enfermedad a partir de los
cuales se estudiaron las radiografas. En
segundo lugar, el proceso de elaboracin de
hiptesis acerca de cul es la enfermedad que
aqueja al paciente, y en tercer trmino, el
marco terico y la experiencia prctica con
que cuenta el profesional para juzgar los
elementos que brindan las placas e
interpretarlos.
Sin embargo, no termina aqu el diagnstico
evaluativo. Es probable que no basten estas
fuentes de informacin. Seguramente un
buen mdico realizar entrevistas con el
paciente para confeccionar una completa
historia clnica; solicitar datos acerca de su
desarrollo evolutivo anterior a esta consulta;
reunir y estudiar los informes de otros
colegas y pedir la realizacin de nuevos
estudios El anlisis reflexivo de estos
elementos de juicio posibilitar arribar a un
diagnstico ms adecuado y preciso, intentar
una explicacin fundamentada del problema y
elaborar una propuesta de tratamiento .
De modo semejante, en las escuelas, para
poder interpretar determinadas pruebas de
rendimiento tambin es necesario explicitar
qu vamos a considerar buen aprendizaje;
qu entendemos por logros educativos; qu g) La evaluacin de las estrategias de
queremos decir cuando decimos
sobresaliente, bueno o regular; que
queremos significar con buena enseanza
A partir de estos parmetros es posible
realizar un anlisis de distintas situaciones,
elaborar las primeras hiptesis y, al igual que
en el ejemplo anterior, seguramente el
docente que aspire a un conocimiento ms
amplio y profundo intentar establecer
relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizar las
posibles determinaciones que han podido
incidir y elaborar algunos principios tericos
para explicar, de manera ms o menos
comprensiva, el proceso en cuestin.
Dialogar con los alumnos y los colegas,
buscar informacin en otros documentos.
Por otra parte, es factible pensar en proponer
algunos recursos didcticos que faciliten
formas de colaboracin e intercambio entre
los propios alumnos, que les posibilite
desempear ellos mismos tareas de
observacin y registro de las actividades de
aprendizaje. Esto permitir, en grupos
numerosos, integrar la evaluacin a las
actividades pedaggicas, sin centrar slo en el
Actualmente, la
disponibilidad de computadoras en las
escuelas puede constituir un recurso tcnico
adecuado a tal efecto, si se crean programas
educativos que faciliten a los estudiantes
descubrir las caractersticas de su modo de
trabajo cognitivo, as como reorientarlo ante
los eventuales obstculos.
Desde all, y recuperando los datos de una
historia personal y grupal, estaremos en
situacin de elaborar evaluaciones que
permitan comprender y valorar, al menos en
parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una ltima aclaracin antes de terminar este
punto: el desarrollo que acabamos de hacer
remite en trminos generales a una
concepcin de evaluacin de proceso.
Entendemos que los ms caractersticos de
este tipo de evaluacin no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativos. Por
el contrario, se manifiestan en la
intencionalidad de analizar y comprender el
proceso tal como va ocurriendo, detenindose
especialmente en el estudio del tipo y cualidad
de las relaciones que podran hacer actuado
como factores determinantes del mismo. Las
hiptesis explicativas que se elaboren de este
anlisis permitirn no slo entender qu pas
sino, fundamentalmente, constituirlo en una
experiencia educativa para su mejora
aprendizaje en juego durante el proceso
de construccin de los conocimientos, es
un rea de alta potencialidad educativa y
con amplias posibilidades de incidencia en
la transformacin de dicho proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje
(E. de A.) pertenece al campo de la psicologa
cognitiva. Autores como Monereo y otros
(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo
(1993), entre otros, han desarrollado
interesantes trabajos al respecto. Este
69
concepto se refiere, en trminos generales, a Habilidades en la bsqueda de informacin
los diversos procedimientos que pone en (cmo encontrar dnde est almacenada
juego un sujeto al aprender y abarca, para la informacin respecto a una materia;
algunos de ellos, desde el uso de simples cmo hacer preguntas; cmo usar una
tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias biblioteca, etctera).
complejas (Pozo y Postigo Aragn, 1993).
Habilidades de asimilacin y retencin de
La importancia que actualmente se atribuye al la informacin (cmo escuchar para la
desarrollo de las habilidades de aprender a comprensin; cmo estudiar para la
aprender se deriva no slo de concepciones compresin; cmo recordar, cmo
tericas propias del mbito educativo, sino de codificar y tomar representaciones,
las demandas sociales que parecen requerir la etctera).
formacin de individuos capaces de un mayor
Habilidades organizativas (cmo
manejo autnomo de estas herramientas
establecer prioridades; cmo disponer los
cognitivas.
recursos; cmo conseguir que las cosas
Vivimos en un mundo en el que la velocidad ms importantes estn hechas a tiempo,
de los procesos de evolucin y transformacin etctera).
de los conocimientos en general, as como de
Habilidades inventivas y creativas (cmo
los desarrollas tecnolgicos en particular,
desarrollar una actitud inquisitiva; cmo
demandan de los jvenes y adultos que no
razonar inductivamente; cmo generar
slo sean capaces de adquirirlos, sino tambin
ideas, hiptesis, predicciones, cmo
construir las E.de A. pertinentes a los distintos
organizar nuevas perspectivas; cmo
objetos de conocimiento.
utilizar analogas, etctera).
Nisbet y Schuckmith (1987) definen a las E.
Habilidades analticas (cmo desarrollar
de A. como secuencias integradas de
una actitud crtica; cmo razonar
procedimientos o actividades que se eligen
deductivamente; cmo evaluar ideas e
con el propsito de facilitar la adquisicin, el
hiptesis, etctera).
almacenamiento y/o la utilizacin de
informacin o conocimientos. Habilidades en la toma de decisiones
(cmo identificar alternativas; cmo hacer
En esta definicin aparecen dos conceptos
elecciones racionales, etctera)
importantes: Ambos marcan una diferencia
significativa entre las E. de A. y otros tipos de Habilidades de comunicacin (cmo
procedimientos, en tanto parecen expresar ideas oralmente y por escrito).
distinguirlas, diferencindolas, de las acciones
Habilidades sociales (cmo cooperar y
aisladas, mecnicas y automticas, y las
obtener cooperacin; cmo competir
refieren a procesos integrados, que pueden
lealmente, etctera).
llegar a ser construidos, conocidos y utilizados
por el sujeto, en funcin de determinadas Habilidades metacognitivas (cmo evaluar
demandas de las tareas de aprendizaje. la ejecucin cognitiva propia; cmo
seleccionar una estrategia adecuada par
El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o
un problema determinado; cmo
destrezas ms simples, pasibles de cierto
determinar si uno comprende lo que est
grado de automatizacin mediante la prctica,
leyendo o escuchando; cmo transferir los
no implica que este complejo mayor posea
principios o estrategias aprendidos de una
estas caractersticas.
situacin a otra etctera.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de
La evaluacin de las E. de A. se acerca al
Coll y otros (1992), los autores presentan un
concepto de metacognicin. Novak y Gowin
cuadro en el que clasifican las estrategias
(1988) definen dos conceptos cercanos:
cognitivas para el aprendizaje. Si bien este
metaconcomiento y metaprendizaje: Por
libro en su totalidad, as como estos intentos
meteconocimiento se entiende el conocimiento
clasificatorios en particular, nos induce a
relativo a la naturaleza del conocimiento y del
desarrollar ciertas actitudes de prevencin y
conocer. El metaprendizaje se refiere al
cuidado por el peligro de esquematizacin,
aprendizaje relativo a la naturaleza del
que representan, tomamos de all algunos
aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el
ejemplos a fin de facilitar la comprensin de
aprendizaje.
este concepto para quienes no estn
familiarizados con l. Desde all, entendemos que la evaluacin de
las E. de A. consiste en referir los datos
suministrados por la evaluacin a los procesos
70
y estrategias cognitivas utilizadas para
aprender. Es el grado de conciencia que tiene
una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus
conocimientos. O el que es capaz de inferir
acerca del conocimiento llevado a cabo por
otro.
Su utilidad es tanto par el docente como para
los alumnos, porque significa tomar conciencia
a partir del anlisis evaluativo de:
cules son las formas en que aprende
mejor;
cundo y por qu aparecen obstculos y un aporte valioso para incentivar y favorecer
dificultades;
cmo recuerda mejor;
cules son los dominios de conocimiento
que tiene ms desarrolladas y cules
menos;
cul es el grado de conocimiento que se
posee sobre cada E. de A., as como su
uso y aplicacin pertinente a situaciones
particulares.
En una institucin educativa, las E. de A. que
desarrollan los alumnos parecen estar en
ntima relacin con las estrategias de
enseanza que ponen en prctica los
profesores, pero tambin con los contenidos
disciplinares de las distintas reas. Hay
algunos avances en las investigaciones que
confirmaran lo antes dicho. Esto podra
significar un aporte importante al campo de la
Didctica.
Sintetizando: qu entendemos por evaluar
las E. de A.? Si evaluar es, en primera
instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender, la evaluacin de las E. de A. ser
una estupenda forma de apropiacin de los
procesos por los cuales ese conocimiento fue
posible. En segundo trmino, evaluar ser
tambin reflexionar y juzgar acerca de la
calidad y eficacia de dichas estrategias y la
adecuacin de su eleccin al tema/objeto del
aprendizaje en cuestin.
Quin evala la E. de A.? Ante todo, el
propio sujeto que las lleva a cabo; pero
tambin el docente puede llegar a conocerlas
y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre
la base de sus juicios de valor y su postura
respecto del conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede
recurrir, de modo sistemtico, a E. de A. de
carcter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras de un aprendizaje memorstico
(repeticin, subrayado, copia, etctera).
Promover procesos favorecedores de
instancias metocognitivas, que permitan la
toma de conciencia y la reflexin crtica sobre
los mismos, sus alcances y limitaciones,
puede ser el primer paso para su
desestructuracin y transformacin en otras
que requieran procesos de organizacin y
elaboracin del conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos
construyendo y poniendo en prctica
estrategias que favorecen el aprendizaje
constructivo, con sustento en significaciones
personales, basadas en relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente ser
dicho proceso.
Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del
propio sujeto la evaluacin de sus E. de A.
consistir, en primer lugar, en un acto
analtico-introspectivo, que le permita
recuperar y hacer conscientes los distintos
tipos de procesos que pone en juego al
aprender y, en segundo lugar, reflexionar
sobre su pertinencia y calidad para la
apropiacin y manejo de esos contenidos, as
como su eficacia respecto del tiempo y
esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro
pone en juego, parecera necesario pensar en
una metodologa cercana a la observacin
participante, propia de la etnografa y la
antropologa social. Es decir, observar,
preguntar, registrar, aportar elementos para
promover las reflexiones del sujeto.
Recordemos que no se trata de poner una
nota de acuerdo con las E. de A. que
desarrollen los alumnos. Al pretender
evaluarlas, estamos pensando en hacer
posible su explicitacin y, a travs de ella,
transparentarlas, intentar comprender las
razones de su construccin y/o eleccin como
modo de conocimiento.
h) El uso de la informacin proveniente de
las acciones evaluativos pone de
manifiesto el tema del poder en este
campo, permitiendo o dificultando, segn
los casos, la apropiacin democrtica del
conocimiento que en l se produce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluacin
lleva aparejada instancias de informacin. De
hecho, caso no se concibe su realizacin si no
va acompaada de alguna forma de
comunicacin. Sin embargo, slo en
apariencia, esto es algo incuestionable y
carente de problemas. El tema es qu se
informa y para qu. Como veremos en
seguida, son varios los aspectos para analizar,
71
y no pocos los momentos en que habr que
tomar decisiones.
Antes de proseguir, deseara explicitar una
observacin: creo que la relacin evaluacin-
poder es uno de los temas centrales del
campo educativo de los 90. Autores como
House (1994), Popkewitz (1994), Santos
Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano
(1995), Celman (1996,1997), entre otros, han
realizado un desarrollo terico de las
determinaciones mutuas entre ambos, as
como han mostrado, empricamente, su
concrecin en diferentes mbitos y en
distintos pases.
Aqu intentaremos analizar brevemente esta
cuestin, refirindola circunscriptamente al
mbito de la evaluacin de los conocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos y
opuestos. Uno, el de aquel profesor que
dispone por s, no slo el momento, la forma y
el contenido de las pruebas especficas de
evaluacin de los aprendizajes de sus
alumnos, sino que, adems, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o
inadecuado, el trabajo realizado,
comunicndoles, finalmente, slo los
resultados obtenidos.
Qu aprenden y qu dejan de aprender los
estudiantes en una situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un
proceso que no les pertenece, que se
realiza para otros, quienes tienen la
posibilidad de decidir; y dejan de aprender
que existen diversos criterios, no slo los
que ha utilizado el docente; que lo
importante es explicitarlos y profesor
fundamentarlos, porque esto tambin es
aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer
los fundamentos y razones del juicio que
ha emitido su profesor sobre su propia
tarea, porque ellos son slo alumnos,
no saben de eso; no estn capacitados;
y dejan de aprender, de ejercitarse, en el
uso de sus derechos como sujetos, como
ciudadanos y en el desarrollo de un
razonamiento que les permita emitir
juicios justificados
Aprender cules son las cosas que con
mayor probabilidad los pueden ayudar a
obtener buenas notas o, cuando menos,
aprobar con ese docente, realizando
aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender qu valor
tiene lo que aprenden, qu es lo que no
saben, cmo es que no lo saben, qu otro
conocimiento los puede ayudar, qu
deberan hacer para saber, etctera.
Aprenden a ser dependientes y poner
fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
que les ocurre con sus propios procesos de
estudio y conocimiento, esperando la
aprobacin o desaprobacin externa para,
recin entonces, poder emitir su opinin al
respecto, y dejan de aprender las
herramientas necesarias para poder
decidir, fundadamente, en cuestiones que
van ms all de lo escolar.
Libertad y autonoma, democracia y autovala
son tambin cosas que se aprenden en las
escuelas. Y el espacio de las prcticas
evaluativos es, entro otros, un lugar potente
para esos aprendizajes. O los contrarios.
El otro caso es el del docente que acuerda con
el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y
explicitacin del aprendizaje, el momento, la
forma y los contenidos que abarcar, las
formas y criterios con que podr analizarse y
las derivaciones que pueden efectuarse a
partir de su evaluacin.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el
rea de la evaluacin institucional y de
proyectos, sostiene que el trabajo del
evaluador es eminentemente poltico y sus
diversos estilos y mtodos son la expresin de
diferentes actitudes en relacin a la
distribucin del poder en educacin. Eligiendo
sus fidelidades y prioridades, el evaluador
necesariamente adopta una postura poltica.
Acordando con esta postura, creemos que el
que adopta una concepcin
democrtica de la evaluacin prioriza a los
alumnos sin descartar absolutamente a
otros- como los primeros sujetos con derecho
a participar en los procesos relacionados con
su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer
la informacin en torno de l.
Esto implica, dentro del aula, que deber
cuidar, entre otras cosas, las acciones que
continan luego de una instancia evaluativo.
Dedicar tiempo a las instancias de devolucin
de la informacin, de modo que ese dilogo
facilite la comprensin de los factores
intervinientes en el transcurso de la
enseanza y el aprendizaje. Asimismo,
intercambiar ideas acerca de las posibilidades
de mejora es un aspecto fundamental en el
intento de convertir a la evaluacin en
herramienta del conocimiento.
72
Una ltima advertencia al respecto: los puertas abiertas a la consideracin de
docentes que se decidan a transitar este quienes estn dispuestos a
camino deben saber que estn abriendo recompensarlas y recrearlas; y
espacios para la crtica, el cuestionamiento y
condicin de posibilidad. Por tratarse de
el juicio, y tambin respecto de su propia
una propuesta que no consiste en seguir
tarea. Esto implica, entonces, abandonar un
un plan previsto, detallado y preciso, sino
lugar seguro y tranquilo que es el del
en el ofrecimiento de unas herramientas
evaluador con la suma del poder. Pero como
para un trabajo artesanal cuyo modelo, si
contrapartida, es ganar colaboradores en este
existe, lo crea el propio sujeto, la
complejo trabajo de intentar formular las
evaluacin entendida en estos trminos
preguntas que nos permitan comenzar a
requiere:
comprender qu est sucediendo aqu
(Santos Guerra, 1990). que los sujetos se sientan tales, es decir,
que puedan desplegar cierto grado de
autonoma, autoestima y autovala
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS personal;
APERTURAS
que exista, o se genere un medio
En este captulo hemos tratado de presentar, educativo que admita o, mejor an, valore
implcitamente, un enfoque de la evaluacin estas actividades, y
educativa alejado de la constatacin, la
que se creen las condiciones
medicin y la comparacin (competitiva?) de
institucionales y materiales de trabajo
los conocimientos.
docente para su desarrollo.
B. Bernstein dice que el ritmo de los
Una escuela que no est dispuesta a
aprendizajes que se exigen a los escolares es
exponerse al juego democrtico,
hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
probablemente no adoptar estos principios.
escuela para tener xito en su empeo. Por
eso hace falta una segunda escuela (la casa) Pero unos docentes que estn sometidos a
para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se condiciones de trabajo tales que no cubran los
pregunta al respecto de estas palabras de requisitos bsicos y mnimos para el desarrollo
Bernstein: Qu sucede con los que no tienen de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos,
ese segundo lugar facilitador de la tarea? No en primera instancia, para avanzar en el
es cierto que vuelven a ser machacados por conocimiento de su propia situacin de
las exigencias del sistema (en este caso educadores y utilizarlos tambin como
llamado paradjicamente educativo)?. herramientas para promover crticamente su
profesionalidad y la autonoma de sus
No nos parece demasiado justo el uso de
alumnos.
procedimientos iguales entre desiguales,
aunque aparentemente lo sea y algunos estn
interesados en que as se los considere.
En confrontacin con esta posicin es que nos
preguntamos si era posible mejorar la
evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. Como puede observarse a esta
altura del desarrollo del tema, nuestra
respuesta es afirmativa. Peri, como mnimo,
debern cumplirse dos condiciones:
condicin de intencionalidad. Para utilizar
la evaluacin como un modo de
construccin de conocimiento fundado,
autnomo y crtico, los sujetos deben
estar interesados en ello. Estas
cuestiones raramente despiertan
adhesiones irracionales. Son,
generalmente, el producto de un trabajo
reflexivo y consciente, asentado en
posturas ticas. Pero, como unas y otras
no son innatas sino que se construyen
personal y socialmente, dejamos estas

73
 REINVENTAR LA
EDUCACIN DE LOS
ADOLESCENTES
LA EVALUACIN
La evaluacin es la la cola que menea el
perro del currculum Hargreaves, 1989). A
menudo vemos la evaluacin como algo que
sigue al aprendizaje, que aparece despus de
la enseanza (Burgess y Adams, 1985). Sin
embargo, y segn argumenta Broadfoot
(1979), la evaluacin suele tener un efecto de
rechazo sobre el currculum y los procesos
de la enseanza y del aprendizaje que lo
acompaan. En consecuencia, la evaluacin
es tanto el mecanismo que hace funcionar
nuestros objetivos educativos como un reflejo
de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En
este sentido, cualquier cambio en la
evaluacin educativa debera planificarse en
consonancia con los cambios que se
propongan para el currculum. La reforma del
currculum y de la evaluacin es una labor que
debera emprenderse de forma conjunta,
coherente y previamente planificada. De otro
modo, la reforma de la evaluacin se limitar
a configurar el currculum por defecto
(Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos promueven una amplia
gama de resultados y reconoce una amplia
variedad de logros educativos, esos objetivos
deberan quedar reflejados en una poltica de
evaluacin que contara con la misma amplitud
(Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la
evaluacin para configurar el currculum, la
enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios
de sta crearn muy probablemente
desequilibrios en los tres ltimos aspectos
nombrados. Algunos tipos de evaluacin,
como los exmenes escritos y las pruebas
estandarizadas, son comnmente criticados
por sus efectos negativos sobre el currculum,
la enseanza y el aprendizaje (vase, por
ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Manaus,
1989). Esto ha inducido a algunos a defender
la abolicin de estrategias concretas de
evaluacin que parecen ejercer estos efectos
(vase, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la
evaluacin, como concepto general, no puede
ser eliminada. Es una parte constitutiva de la
enseanza. Los profesores evalan
continuamente. Controlan el progreso y la
respuesta de sus estudiantes durante el
transcurso de los acontecimientos que tienen
lugar en el aula. Al escudriar las expresiones
faciales, al comprobar el nivel de
comprensin, los profesores emprenden una
tarea de evaluacin informal como parte
rutinaria de su trabajo (Jackson, 1998). Si no
lo hicieran as, no estaran enseando. La
evaluacin, pues, no se puede suprimir, pero
s reformar. A la vista de nuestra
argumentacin anterior, parece sensato
sugerir que la fuerza impulsora que anima la
reforma de la valoracin debera ser el
propsito de satisfacer de un modo ms
efectivo los objetivos de nuestro currculum y
nuestra enseanza.
La evaluacin cumple muchas funciones.
Entre ellas se incluyen fomentar la
responsabilidad, la titulacin, el diagnstico y
la motivacin del estudiante. Todas estas
metas no pueden abarcarse con una sola
estrategia de evaluacin (se sera el caso de
las pruebas estandarizadas o los portafolios)
(Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot,
1979). Algunas estrategias de evaluacin, por
ejemplo los portafolios, tiles para estimular
la motivacin del estudiante, resultan poco
eficientes como instrumentos para satisfacer
las exigencias de responsabilidad pblica. Del
mismo modo, algunas estrategias, como las
pruebas o exmenes nacionales que
proporcionan datos asequibles y concisos a
audiencias externas, no resultan de gran
ayuda a la hora de diagnosticar los problemas
del estudiante. En consecuencia es ms
probable que podamos satisfacer los diversos
propsitos de la evaluacin mediante el
empleo de una extensa gama de estrategias
de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto
es que si invertimos en una serie limitada de
estrategias de valoracin, slo cumpliremos
algunos de nuestros propsitos en ese mbito,
a expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de
estrategias de evaluacin es una prctica
habitualmente criticada ya que, segn sus
detractores, ocupa una porcin importante del
tiempo asignado al profesor para realizar sus
funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de
evaluacin adicional planteadas al profesor
pueden representar una carga considerable
all donde las tareas de evaluacin, como las
pruebas escritas, son administradas por
separado con respecto al resto del currculum.
Sabemos, sin embargo, que los profesores
valoran continuamente a sus estudiantes de
modo informal, como parte integral de su
enseanza. Si queremos desarrollar y
desplegar una gama ms amplia de
estrategias de evaluacin, y que stas no
mantengan ocupado un tiempo excesivo al
profesor, debern ser incluidas en el
aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
de ser algo a lo que se aplica un criterio o
74
clasificacin similares a los utilizados para
ordenar las estanteras que contienen los
libros de texto, una vez que haya terminado el
aprendizaje. La integracin de las nuevas
estrategias de evaluacin en el currculum y el
aprendizaje es uno de los mayores avances
prcticos y conceptuales que precisa la
reforma de la evaluacin. En resumen,
basamos nuestra revisin de la evaluacin
educativa en los siguientes principios:
La reforma de la evaluacin y la reforma
del currculum estn estrechamente
relacionadas y deberan emprenderse
juntas.
Los amplios objetivos del currculum
deberan tener su reflejo en objetivos de
evaluacin a su vez ms amplios.
No se puede abolir la evaluacin
educativa, sino slo reformarla.
La evaluacin educativa cumple diversos
propsitos que no pueden ser abarcados
adecuadamente por una sola estrategia de
evaluacin, sino por una amplia gama de
estrategias.
La evaluacin debera constituir una parte
integral del proceso de aprendizaje, y no
algo que se pone en prctica una vez
terminado ste.
En el resto del captulo ampliaremos estos
puntos, clarificando la naturaleza de la
evaluacin educativa, perfilando sus
propsitos principales y describiendo los tipos
especficos de evaluacin que los profesores
pueden utilizar y practican en sus aulas.
Examinaremos despus las pautas
tradicionales de evaluacin y sus
implicaciones en la enseanza y el
aprendizaje. Finalmente, analizaremos una
gama de estrategias alternativas de
evaluacin, junto con algunas posibilidades y
problemas que pueden surgir en su aplicacin.
DEFINICIONES DE LA EVALUACIN
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de
los tres aspectos de labor examinadora,
siendo los otros dos la medicin y la
valoracin. Bloom defini la evaluacin como
un intento de valorar las caractersticas de los
individuos respecto a un ambiente, tarea o
situacin de carcter particular. Satterly
(1981) defini la evaluacin ms ampliamente
como un trmino que incluye todos los
procesos y resultados que describen el
aprendizaje de los estudiantes, y Power
(1984) expresaron la necesidad de separar el
trmino evaluacin del de medicin. La
evaluacin se define por otro lado como el
proceso que valora la evolucin del estudiante
hacia los objetivos educativos establecidos, e
incluye juicios de valor. En este captulo, la
evaluacin ser definida como los mtodos
utilizados para describir y diferenciar lo
aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que estn
implicados en el proceso de aprendizaje
quieran comprender sus resultados (Murphy,
1988). En consecuencia, y por definicin, la
buena evaluacin no slo forma parte esencial
de la enseanza y el aprendizaje, sino que es
inherente a la propia enseanza (Shipman,
1993).
La valoracin puede ser diferenciada
atendiendo a aquellos aspectos que los
profesores valoran: el proceso de trabajo (de
qu manera el estudiante asimila, organiza e
interpreta la informacin), o el producto (la
presentacin de las ideas y la calidad y
cantidad del trabajo). Por lo general, se da
preferencia a la evaluacin del producto
terminado, puesto que, comnmente, se la
considera un intento por cuantificar
rendimientos, dentro de una visin del
aprendizaje orientada hacia el producto
(Shipman, 1993).
La evaluacin puede ser diagnstica,
formativa o recopiladora dependiendo del
motivo que requiera su aplicacin. La
evaluacin inicial se lleva a cabo para
descubrir si un estudiante tiene dificultades o
para identificar la naturaleza de su
comprensin, con objeto de tomar decisiones
acerca de posibles modificaciones en cuanto a
su asignacin a un grupo o al programa.
Buena parte de este tipo de valoraciones se
hace de modo informal y continuado. La
evaluacin informal tiene lugar al interactuar
el profesor con los estudiantes en el aula,
interpretar las respuestas de stos y
responder a ellas mediante la modificacin de
su estilo de enseanza, ya sea adaptando el
tema o cambiando el currculum.
Los trminos de evaluacin fomativa y
recopiladora se utilizan, respectivamente,
para distinguir entre evaluacin continuada a
lo largo del curso, cuyo propsito fundamental
ser mejorar la enseanza y el aprendizaje, y
la evaluacin que se produce una vez
terminada la enseanza y cuyo objetivo
consiste en valorar los logros del alumno. Tal
y como sucede con la distincin entre proceso
y producto, se pone especial nfasis en
determinar en qu medida la evaluacin
ayuda al profesor a identificar los problemas
75
del que aprende, proporcionndole apoyo
inmediato, en comparacin con la descripcin
del rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluacin tambin se puede
diferenciar en lo que respecta a su punto de
referencia, evaluacin basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de
objetivos curriculares especficos alcanzados
por el estudiante. Esta evaluacin equipara a
los estudiantes con un nivel. La ventaja de
este mtodo es que permite a los profesores
identificar hasta qu punto un estudiante ha
alcanzado un nivel de rendimiento
predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980).
Cuando la comparacin se establece con los
compaeros y no con niveles especficos, la
evaluacin pasa o tomar como referencia la
norma. Broadfoot (1979) argumenta que el
predominio de la evaluacin que toma como
referente la norma es de poca ayuda para los
profesores a la hora de mejorar su enseanza
y refleja la competitividad que caracteriza
nuestra sociedad. Adems de estos dos
puntos de referencia ampliamente discutidos
en la evaluacin, hay un tercero, analizado de
forma ms superficial: la evaluacin ipsativa
o autoreferenciada. Derivada del latn ipse
(que significa uno mismo), esta pauta de
valoracin es aquella en la que el rendimiento
y los logros propios no se miden atendiendo a
ninguna norma o promedio, ni respecto a
ningn criterio preestablecido, sino tomando
como referencia los rendimientos y logros del
alumno en el pasado.
Uno de los problemas del trnsito a la escuela
secundaria es el desconcertante descenso que
se produce en las notas de algunos
estudiantes cuando pasan de ser valorados
por referencia ipsativa en la escuela
elemental a serlo atendiendo a normas o
criterios establecidos en la escuela secundaria
(ILEA, 1984). Este problema generalizado
indica la importancia de procurar una
coherencia segn el punto de referencia
adoptado en la prctica de la evaluacin, dado
que los estudiantes pasan de una institucin a
otra. En sntesis:
La evaluacin ha sido definida como los
procesos utilizados para describir y
diferenciar los conocimientos adquiridos
por los estudiantes en la escuela.
La evaluacin puede valorar el proceso de
trabajo o su producto.
La evaluacin puede ser de naturaleza
diagnstica, formativa o recopiladora.
La evaluacin puede tomar como punto de
referencia criterios y normas, o ser de
carcter ipsativo autoreferencial.
Puesto que la incoherencia en la prctica
de la evaluacin puede conducir a
confusin y desilusin, a medida que los
estudiantes efectan el trnsito entre las
escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluacin establecer
con claridad y coherencia su punto de
referencia.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de
objetivos diferentes. Cuatro de ellos se
analizan ampliamente en la bibliografa:
responsabilidad, titulacin, diagnstico y
motivacin.
RESPONSABILIZACIN
Para el pblico, en general, la evaluacin
puede legitimar la existencia de un sistema
educativo dado y comunicar a la sociedad
hasta qu punto se estn satisfaciendo las
expectativas que sta tiene depositadas en la
escolarizacin. Puesto que los contribuyentes
invierten dinero en la educacin, quieren estar
seguros de que su dinero se emplea bien. A
medida que aumenta la proporcin de
contribuyentes que no tienen hijos e hijas en
edad escolar, tambin aumenta la demanda
pblica de rendimiento de la responsabilidad
educativa. La calidad del trabajo que los
propios estudiantes llevan consigo a casa o
describen no es suficiente para este pblico
ms amplio que exige criterios de
responsabilidad generalizados y perceptibles.
Segn este punto de vista, las escuelas tienen
que producir bienes lo que, en trminos
educativos, equivale a conseguir que los
estudiantes alcancen un cierto nivel
(Broadfoot, 1984).
Esta presin que exige dar cuentas a la
sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por
ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando
se pagaba a las escuelas segn los
resultados, es decir, si los estudiantes
obtenan niveles especficos y perceptibles.
Incluso en el actualidad, en Holanda, las
becas estatales slo se conceden a aquellas
escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar
un mnimo de competencia en habilidades
numricas y bsicas de carcter general
(Maguire, 1976).
76
 Titulacin
Este es quiz el propsito ms comnmente
reconocido de la evaluacin escolar, sobre
todo en los ltimos aos de la educacin
secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin
constata la competencia de los estudiantes en
un mbito particular del aprendizaje, una vez
han terminado su trayectoria escolar o un
tramo importante de la misma. Esta
competencia se demuestra en pruebas o
exmenes en apariencia imparciales y
objetivos, confeccionados habitualmente por
los profesores. Los resultados de esta
evaluacin se comparan con el rendimiento de
otros estudiantes, clasificando por tanto a los
estudiantes atendiendo a unos criterios
predeterminados y, en ocasiones,
estableciendo comparaciones entre s. El
objetivo principal de esta clasificacin es el de
permitir que los dos principales
consumidores del sistema educativo, es
decir, los empresarios y las instituciones de
educacin superior, selecciones a aquellos
que, en su opinin, han tenido un rendimiento
satisfactorio (Malean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de
responsabilidad, la titulacin ha crecido en
importancia a lo largo de los aos al ser
considerado un propsito clave de la
evaluacin. Su creciente influencia sobre los
sistemas de evaluacin y los sistemas
educativos puede ser atribuida en general a lo
que Dore (1976), en su revisin internacional
de las tendencias de la evaluacin, califica
como inflacin de calificaciones, la los estudiantes estn dispuestos a realizar el
enfermedad del diploma o titulitis. Este
proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo,
una escalada en las exigencias de calificacin
para un mismo puesto de trabajo, aun cuando
las habilidades requeridas para realizar la
tarea se hayan mantenido relativamente
estticas. En la bsqueda de equidad dentro
de un sistema donde prevalece la igualdad
formal de oportunidades, aumenta el nmero
de estudiantes que se someten a exmenes,
pruebas y otras valoraciones, en niveles cada
vez superiores, con objeto de sacar el mximo
rendimiento a sus posibilidades de xito. A
medida que un mayor nmero de estudiantes
alcanza con xito el nivel exigido en los
centros educativos y aumenta la reserva de
candidatos aptos para puestos de trabajo
concretos, aquellos que abren las puertas de
acceso a dichos puestos elevan sus
estndares de admisin para reducir la
reserva y conseguir aspirantes mejor
calificados. Por su parte, los que abren las
puertas de acceso a otros trabajos paralelos
hacen lo mismo para no rebajar su posicin, lo
que da como resultado una inflacin. El
efecto inmediato de dicha inflacin es la
creacin de programas de nivel ms elevado
para satisfacer la demanda de un creciente
nmero de estudiantes y la dependencia de
otros programas a titulaciones que antes no
tenan, con objeto de dotarlos de mayor
credibilidad pblica. En general, la titulacin
acaba por ejercer una influencia cada vez ms
amplia, lo que la convierte en uno de los
propsitos ms poderosos de la valoracin
educativa.
DIAGNSTICO EDUCATIVO
La evaluacin permite al profesor valorar el
proceso de aprendizaje, identificar los niveles
de comprensin de los estudiantes, localizar
problemas y ofrecer ayuda individualizada o
ajustar el programa en consecuencia. Este
tipo de evaluacin no slo es ventajosa para
el pblico externo, obsesionado por la
responsabilidad, o el reclutamiento de
personal competente, sino tambin para los
propios profesores, ya que de este modo
pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su
programa y mejorando su enseanza. En este
sentido, la evaluacin mejora la calidad de la
enseanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).
MOTIVACIN DEL ESTUDIANTE
Es evidente, la evaluacin motiva, segn el
principio del palo y la zanahoria, all donde
esfuerzo necesario para llevar a cabo una
tarea por la que van a ser recompensados
(Natriello, 1987). Tambin se estimula la
motivacin cuando el logro del estudiante es
oficialmente registrado y reconocido (Munby,
1989). En aquellos casos en que los
estudiantes participaban en el proceso de
evaluacin, sta puede resultar un acicate
porque ayuda a fomentar entre los
estudiantes un sentido de responsabilidad
sobre su propio aprendizaje (Burgess y
Adams, 1985). La valoracin tambin puede
ejercer un efecto positivo en la motivacin del
estudiante de forma indirecta, al conllevar
mejoras en el currculum y la enseanza, as
como en la calidad del aprendizaje que
experimentan los estudiantes
(Hargreaves,1989). Utilizar la valoracin en
beneficio de la motivacin es, sin embargo,
una espada de doble filo. Stiggins (1988)
seala que las puntuaciones o categoras no
son motivadores para los que rinden poco,
que se protegen a s mismos mostrndose
menos persistentes y poco motivados.
77
En un sentido general, la responsabilidad y la
titulacin son propsitos importantes e
inevitables dentro de la evaluacin educativa.
Pero, desde nuestro punto de vista, los
propsitos clave de la evaluacin son aquellos
que abordan las necesidades de los
preadolescentes durante los aos de
transicin. El diagnstico y la motivacin son, competencia mnima y exmenes especficos
por lo tanto, propsitos fundamentales de la
evaluacin si atendemos a las necesidades del
estudiante. Si estas necesidades predominan
realmente en un sentido tanto prctico como
retrico, entonces la prioridad principal en la
reforma de la evaluacin sera el cumplimiento
adecuado a los propsitos del diagnstico y la
motivacin.
Este sera el criterio seguido en nuestra
revisin de las estrategias de evaluacin. No
se trata de un anlisis sobre las ventajas y
desventajas que presentan las diferentes
pautas de evaluacin en un sentido amplio.
Abordaremos la evaluacin como un aspecto a
tener en cuenta a la hora de satisfacer las
necesidades de los preadolescentes. En
consecuencia, se considerarn diferentes
pautas de evaluacin, atendiendo a su
capacidad para intensificar o disminuir la
motivacin del estudiante, de mejorar o
inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer
y estimular una gama amplia o limitada de
logros y experiencias educativas.
PAUTAS TRADICIONALES DE
EVALUACIN
Histricamente, las formas de evaluacin
dominantes y pblicamente visibles han sido
las pruebas estandarizadas, los exmenes
externos y las pruebas y exmenes
supervisados por los profesores. En una
revisin de la bibliografa sobre los procesos
de evaluacin en las escuelas y aulas,
Natriello (1987) lleg a la conclusin de que
la tcnica dominante para reunir informacin
sobre el rendimiento del estudiante es
siempre algn tipo de examen, ya sea
nacional, estatal, de distrito o de aula, en el
que los profesores confan ampliamente
(Herman y Dorr-Bremme, 1984;
Wilson,1989).
EFECTOS DE LA EVALUACIN
TRADICIONAL
En todas las sociedades industriales
occidentales, los exmenes se iniciaron como
un medio de asegurar el ingreso en ciertas
profesiones de lite, controlando as el
reclutamiento de sus miembros (Broadfoot,
1979). Ya desde el principio, por tanto, los
exmenes formaron parte de un proceso de
clasificacin y seleccin que puso de relieve,
los frutos concretos de la educacin. Dos
tipos de exmenes han prevalecido en la
bibliografa de los ltimos aos: de
de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las
pruebas de competencia han sido muy
utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron
introducidas originalmente para proteger los
intereses de estudiantes cuyas necesidades
estaban siendo descuidadas, han provocado
innumerables debates sobre su imparcialidad
y el impacto que tienen sobre los programas
educativos (Corcovan,1985).
Adems de exmenes y pruebas
estandarizadas confeccionados fuera de la
escuela, los profesores tambin se han valido,
en gran medida, de sus propias pruebas
escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982).
De hecho, Stiggins y sus colaboradores
(1989) descubrieron que los profesores
consideran las evaluaciones de aula hechas
por ellos mismos como la fuente fundamental
de informacin sobre el logro del estudiante, y
manifiestan su preferencia por desarrollar sus
propias evaluaciones. Varios estudios sobre
las prcticas de evaluacin realizados en
escuelas canadienses han descubierto que los
profesores prefieren ser ellos los que preparen
sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976;
Anderson, 1989; Wilson et al.,1989).
Las pautas tradicionales de examen y
evaluacin tienen en comn las siguientes
caractersticas:
Se aplican predominantemente fuera de
contexto, una vez completado el
aprendizaje requerido
Suelen ser pruebas escritas.
Suelen tomar como referentes normas o
criterios.
Proporcionan la base para las
puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse como mediciones del
rendimiento individual, de la escuela, del
distrito, del estado/provincia o del plano
nacional.
Los argumentos a favor y en contra de los
exmenes pblicos y fueron planteados hace
casi ochenta aos de modo elocuente, aunque
un tanto singular, por parte del Consejo de
Educacin (1911), en Inglaterra. Anlisis ms
recientes sobre los efectos de los exmenes y
78
otras pautas similares de evaluacin han
aadido considerables detalles, pero poca
sustancia a aquellos argumentos expresados
concisamente.
Los efectos positivos de los exmenes sobre el
alumno son:
Le obliga a prepararse a tiempo (sic) al
exigirle que alcance un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada.
Le incitan a asimilar sus conocimientos de
forma reproducible y disminuye el riesgo
de imprecisin.
Le exigen asimilar partes de un estudio
que, aunque importantes, pueden
resultarle poco interesantes o incluso
desagradable profundamente.
Desarrollan la capacidad de abordar una
asignatura para un propsito definido, aun
cuando no le parezca necesario recordarla
ms tarde; un entrenamiento til para
algunas de las tareas profesionales que
deber ejercer en el campo de la
abogaca, la administracin, el periodismo
y los negocios.
En algunos casos, estimulan una cierta
constancia en el trabajo durante un
periodo de tiempo prolongado.
Permiten que el alumno tenga una idea
precisa sobre su verdadero logro
mediante:
i) el estndar requerido por los
examinadores externos;
ii) la comparacin con los logros de sus
compaeros, y
iii) la comparacin con los logros de
alumnos pertenecientes a otras
escuelas
Por otro lado, los exmenes pueden causar un
efecto negativo en la mente del alumno al:
Premiar nicamente la capacidad de
reproducir las ideas de otros y los
mtodos de presentacin de los dems,
desviando as la energa del proceso
creativo.
Recompensar las formas ms
evanescentes del conocimiento (que
desaparecen con rapidez).
Favorecer a un tipo de mente en cierto
modo pasiva.
Conceder una injusta ventaja a aquellos
que, al contestar a las preguntas por
escrito, pueden hacer un uso inteligente
de logros quiz ms tenues.
Inducir al alumno, en su preparacin para
un examen, a absorber la informacin
transmitida por el profesor, antes a
formarse un juicio independiente aquellos
temas impartidos en clase.
Estimular el espritu competitivo en la
adquisicin de conocimiento, un espritu
que, en el peor de los casos, puede llegar
a ser mercenario.
Los efectos positivos que un examen bien
elaborado tiene sobre el profesor son:
Lo inducen a tratar meticulosamente su
asignatura.
Le obligan a organizar sus lecciones de
modo que puedan abarcar con esmero
intelectual un curso de estudio
previamente determinado, dentro de unas
limitaciones concretas de tiempo.
Le impulsan a prestar atencin no slo a
sus mejores alumnos, sino tambin a
aquellos que van ms retrasados o son
ms lentos y que tambin estn siendo
preparados para el examen.
Lo familiarizan con el nivel que de la
misma asignatura son capaces de alcanzar
otros profesores y sus alumnos, en otros
lugares de la educacin.
En contrapartida, los exmenes ejercen un
efecto negativo en el profesor en la medida
que:
Le obligan a vigilar las manas del
examinador y a tomar nota de su
idiosincrasia (o tradicin del examen), con
el propsito de dotar a sus alumnos de la
clase de conocimientos requeridos para
afrontar con xito las cuestiones que
probablemente se les plantearn.
Limitan la libertad del profesor para elegir
el camino que desea seguir a la hora de
tratar su asignatura.
Le anima a asumir una tarea que, de otro
modo, habran realizado sus alumnos por
s solos, lo que le induce a filtrar la
informacin antes de impartirla, o a
seleccionar hechos o aspectos concretos
de la asignatura que cada alumno debera
recoger o descubrir adecuadamente por s
mismo.
Predisponen al profesor a sobrevalorar ese
tipo de desarrollo mental que asegura el
xito en los exmenes.
79
 Provocan que el profesor centre su
atencin, en aquellos aspectos que ataen
directamente al examen, desvindole de
aquellas otras tareas en su labor educativa
que no quedan reflejadas en una prueba
escrita.
Por muy persuasivo que resulte este
documento, y a pesar de su utilidad para
estimular el debate acerca de los beneficios y
desventajas que ofrece la pauta tradicional de
evaluacin, no debe olvidarse que fue escrito
en otra poca, cuando la gama de estrategias
de evaluacin era bastante ms limitada de la
que existe en la actualidad. Al disponer de
otras estrategias de evaluacin, muchos de
los llamados efectos positivos del examen
no seran exclusivamente atribuibles a ste. A
los estudiantes se les puede exigir que
alcancen un grado de conocimiento
determinado en una fecha fijada con la
preparacin, por ejemplo, de presentaciones
para una feria sobre ciencia. De modo
similar, el riesgo de imprecisin en el
examen por escrito puede disminuir mediante
la evaluacin formativa de una serie de
borradores, como sucede en el proceso de
escritura utilizado ahora ampliamente en los
programas ingleses de escuela elemental y
secundaria. De igual manera, muchos de los
supuestos efectos adversos de los exmenes
tambin se producen en las evaluaciones,
llevadas a cabo por el profesor.
Aunque buena parte de la investigacin aqu
analizada se refiere a los efectos producidos
por los exmenes, no slo son stos los que
nos preocupan, sino tambin otras pautas
tradicionales de evaluacin, como las pruebas
estandarizadas que comparten muchas
caractersticas con los exmenes
convencionales, pautas de evaluacin, en
buena medida, descontextualizadas, escritas y
obligatorias a la terminacin de una unidad o
programa de estudio. Consideraremos las
consecuencias que tienen estas pautas
tradicionales de evaluacin sobre el
currculum y el estudiante.
Efectos sobre el currculum. El debate
sobre los efectos de las pautas tradicionales
de evaluacin en el currculum se ha centrado
en dos puntos: la restriccin del currculum y
la importancia otorgada a las asignaturas de
las que se examina a los alumnos. Aunque la
mayora de exmenes se realizan cuando
finaliza el ao escolar, han sido criticados
porque influyen sobre el currculum desde
mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra
mayor inquietud es que esos exmenes
puedan llegar a dictar el currculum (Nagy,
Traub y MacRury, 1986). En una crtica al
sistema de la educacin secundaria en Gran
Bretaa, claramente dominado por valores y
preocupaciones acadmicas, Hargreaves
(1982), afirm que el sistema de exmenes
pblicos transmita a los estudiantes el
mensaje de que solo aquellas asignaturas de
las que tenan que presentarse a examen eran
realmente importantes, al igual que los
conocimientos, habilidades y capacidades que
pudieran evaluarse con facilidad,
especialmente en una prueba por escrito.
Argument que los exmenes filtraban,
sistemticamente la experiencia cotidiana de
mucha gente joven, alejndola del currculum.
En msica, por ejemplo, el nfasis puesto en
el aspecto intelectual-cognitivo de la
asignatura, por encima de la habilidad para
interpretar la notacin dentro de una
estructura clsica, exclua a mucha gente
joven de disfrutar y de alcanzar el xito en
esta asignatura dentro de la escuela. La
valoracin tradicional de la msica
transformaba una asignatura potencialmente
accesible en otra inaccesible y ajena para
muchos estudiantes, al resaltar sus
componentes intelectual-cognitivos. Bresler
(1993) ha detectado reacciones similares
entre los estudiantes de msica en el
conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluacin tienden
a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos
del logro y las asignaturas en las que
predominan estas formas de logro. Slo
reconocen una fraccin de las mltiples
inteligencias descritas por Gardner (1983). Al
limitar de este modo el currculum y las
posibilidades de logro, las pautas tradicionales
de valoracin, que dominan el sistema de
evaluacin de una escuela, reducen las
posibilidades de xito y tienden a crear un
currculum acadmicamente orientado,
alejado de la realidad cotidiana de los
estudiantes, y desmotivador para muchos de
los que podramos calificar como menos
capaces. El formato de eleccin mltiple de
las pruebas estandarizadas tambin estimula
los procesos de reconocimiento y memoria de
bajo nivel, en lugar de procesos de
pensamiento desde las estrategias. En un
estudio nacional sobre los usos y percepciones
de las pruebas educativas realizado entre
directores y profesores en Estados Unidos,
Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron
que el aumento de las pruebas tena como
consecuencia un mayor nfasis en las
habilidades bsicas de la enseanza. Al
parecer, las habilidades bsicas consuman
ms tiempo y ms recursos educativos, sobre
todo en aquellas escuelas con estudiantes
procedentes de ambientes socioeconmicos
80
ms pobres. En ese contexto, reciban menos
atencin las asignaturas que resultaban ms
difciles de valorar mediante pruebas escritas,
como los estudios de carcter social
(Rimmington,1977).
All donde imperan las pautas tradicionales de
evaluacin, resulta improbable que los
objetivos del currculum y de la enseanza se
logren en su totalidad, y es muy posible que
los estudiantes se vean expuestos a un
currculum desmotivador, acadmicamente
orientado y alejado de su experiencia,
precisamente cuando se encuentran en un
momento vital de su desarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que
la evaluacin tradicional tiene sobre el
profesor han sido extensamente
documentados en el Reino Unido, donde los
exmenes pblicos constituyen una
caracterstica importante del sistema
educativo. Se ha afirmado que los efectos de
tales exmenes sobre el profesor son
abrumadoramente negativos (Mortimore y
Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada
por el servicio de Inspeccin de Su Majestad
entre escuelas secundarias (1979), pudo
constatarse que :
El trabajo abordado en el aula se vea limitado
a menudo por la importancia otorgada al
programa para el examen, es decir, a aquellos
temas que se pensaba seran elegidos por el
examinador.
Este estilo dominante de enseanza, observ
la inspeccin careca de sentido crtico,
resultaba poco estimulante y presentaba
serias deficiencias. En su estudio sobre los
alumnos que abandonaban la escuela superior
en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983)
llegaron tambin a la conclusin de que los
mtodos tradicionales de enseanza
predominaban en los recuerdos que tenan
muchos estudiantes de su paso por la escuela.
Gray et al. Escribieron: se puede inferir de
todo ello que el hecho de estudiar para
aprender entr en conflicto con la tnica
general de estudiar para aprobar los
exmenes.
Las pautas tradicionales de evaluacin
tambin pueden frenar los intentos de
innovacin en el aula. En distintos estudios
llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
Integrada del Consejo Escolar, en Gran
Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston
(1979) descubrieron que los profesores no se
atenan a las guas del proyecto y persistan
en ensear desde la pizarra, invitando a los
estudiantes al repaso, prcticas stas que los
profesores atribuan a las limitaciones
impuestas por los exmenes. Las
evaluaciones sobre el mtodo utilizado para
poner en prctica los nuevos programas de
matemticas en las escuelas elementales de
California mostraron efectos similares. A los
profesores les resultaba difcil acometer de
forma adecuada los proyectos que
recomendaban un enfoque de solucin de
problemas en el estudio de las matemticas,
puesto que el rendimiento matemtico de sus
estudiantes segua valorndose mediante
pruebas estandarizadas que premiaban las
habilidades bsicas. (Darling-Hammond,
1990).
Los profesores no siempre se muestran
reacios a atenerse a las condiciones impuestas
por los exmenes y las pruebas
estandarizadas. Muchos de ellos acogen los
exmenes con entusiasmo, al considerarlos un
recurso clave para motivar a sus estudiantes
en un periodo en el que, de otro modo, ese
entusiasmo brillara por su ausencia (Sises,
Measor y Woods, 1985). En una profesin en
la que son constantes las dudas de los
profesores sobre la consecucin de sus
objetivos, las puntuaciones favorables de las
pruebas estandarizadas les proporcionan una
cierta tranquilidad respecto a al efectividad de
su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales
sobre los profesores no siempre pueden
calificarse de positivos o negativos. En un
estudio interesante y detallado realizado por
Hammersley y Scarth (1986), se plantearon
algunas cuestiones polmicas relativas a los
efectos supuestamente negativos de los
exmenes pblicos sobre la enseanza y el
aprendizaje. Los autores compararon
programas sometidos a evaluacin y
programas no sometidos a evaluacin,
utilizados por diferentes profesores. Tambin
recogieron las diferencias observadas en los
mismos profesores al ensear programas
diferentes, algunos de los cuales seran
preguntados en examen y otros no. En
consecuencia, pudieron estudiar las
variaciones en la enseanza causadas tanto
por el profesor, como por la categora del
programa, que vena determinado por la
existencia de un examen posterior. Los
investigadores no descubrieron variacin
significativa en las pautas de enseanza entre
los cursos examinados y los no examinados.
No obstante, una lectura atenta del estudio
revela que el baremo que escogieron para
calcular los efectos de la enseanza fue la
cantidad y proporcin de charla introductoria
utilizada por el profesor. Cabe argumentar
que ste es un criterio inapropiado o
81
insuficiente para hacer distinciones entre los
diversos estilos de enseanza. Otros criterios
pueden dar resultados diferentes, como el
nmero de estudiantes que componen el
grupo de trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exmenes son
una imposicin, mientras que para otros, una
oportunidad. Para la mayora, sin embargo,
simplemente estn ah, son un hecho que se supresin de los exmenes o de las pruebas
da por sentado, y hacia el que orientan
invariablemente su enseanza (Scarth, 1987).
Lo mismo cabra decir de la actitud de los
profesores norteamericanos con respecto a la
calificacin y las pruebas a las que someten a
sus alumnos, especialmente cuando son ellos
mismos los que establecen tales evaluaciones.
En una encuesta realizada entre profesores de
Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontr
que el 82% de los profesores elementales y el
99% de los profesores de secundaria se
apoyaban en algn tipo de examen, y la
mayora de ellos efectuaban pruebas por lo
menos una vez a la semana (95%) o cada
quince das (98%). Stiggins (1988) revel
que los profesores dedicaban habitualmente
una tercera parte, o incluso ms de su tiempo
profesional a actividades relacionadas con la
evaluacin. Las pruebas constituyen una
parte significativa de la cultura escolar. Para
la mitad de los profesores encuestados en el
estudio de Gullickson (1984), estas pruebas
aportaban la base fundamental para la
calificacin de los estudiantes. Herman y
Dorr-Bremme (1984) plantearon cuestiones
importantes acerca de las calidad de las
pruebas efectuadas por el profesor y sus
implicaciones negativas para la enseanza y el
aprendizaje (que fueron respaldadas por
Stiggins, 1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989).
Se descubri que las pruebas presentadas por
el profesor:
Prefieren la respuesta breve y los
elementos concordantes.
Raras veces son exmenes en los que los
alumnos tengan que hacer algn
comentario o expresar una opinin.
Exigen principalmente de los estudiantes
que recuerden trminos y datos.
Raras veces obligan a los estudiantes a
interpretar o aplicar sus conocimientos.
Se limitan a constatar una comprensin
cognitiva de bajo nivel.
No son mejoradas con regularidad por los
profesores de una forma sistemtica que
sea producto de un anlisis llevado a cabo
sobre la calidad de los temas.
Son a menudo ilegibles o no asignan
directrices claras.
Es obvio que muchas de las crticas
comnmente planteadas a los exmenes en lo
que concierne a sus efectos sobre el profesor
y a la calidad de la enseanza ofrecida al
estudiante son igualmente atribuibles a las
pruebas y calificaciones hechas en el aula. La
estandarizadas no supone una panacea para
la reforma de la evaluacin.
La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el
impacto que tienen en el estudiante las
prcticas de evaluacin realizadas dentro del
aula llama la atencin sobre la falta de
formacin formal de los profesores en tcnicas
de valoracin educativa, y sobre el riesgo de
que, al no seguir importantes procedimientos
de evaluacin, esos mismos profesores
puedan elaborar informes poco fiables y no
vlidos para los estudiantes (temores
compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1995).
La realizacin de pruebas y las calificaciones,
ya sea un instrumento ideado por el profesor,
o impuesto externamente por el sistema, se
hallan profundamente enraizadas en la cultura
de nuestras escuelas y ejercen una poderosa
influencia sobre los profesores y su
concepcin de la enseanza. Est claro que la
prctica tradicional de las pruebas y
calificaciones tienen en la actualidad
demasiado peso dentro de la estructura
general de valoracin del estudiante, y que el
objetivo de proporcionar un ambiente de
aprendizaje ms apropiado para las
necesidades de los preadolescentes se
alcanzar con mucha mayor efectividad
mediante el desarrollo de unas estructuras de
valoracin ms amplias, flexibles y
equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El informe del
Consejo de Educacin Britnico de 1911
argument que los exmenes recompensaban
la reproduccin del conocimiento, provocaban
la pasividad de la mente y estimulaban el
espritu competitivo entre los estudiantes. En
Estados Unidos, Bloom (1970) sugiri que, en
su deseo de superar los sistemas tradicionales
de evaluacin, los estudiantes se limitaban a
empollar y memorizar. Muchos autores han
afirmado que los tipos tradicionales de
valoracin, ya sea en forma de pruebas o
exmenes, no fomentan la capacidad crtica ni
la independencia de pensamiento que las
instituciones de enseanza superior pretenden
inculcara sus estudiantes (Makins, 1977;
Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de
que las formas tradicionales de evaluacin
82
generen en los estudiantes una actitud cnica,
calculadora e instrumental con respecto a su
aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los
sistemas de evaluacin explcita pueden
conducir a algunos estudiantes a limitar su
esfuerzo a conseguir estrictamente aquello
que va a ser valorado. Los estudiantes
conscientes de sus logros pueden llegar
incluso a influir sobre sus profesores,
hacindoles regresar a terreno ms seguro
cuando sus digresiones y especulaciones
parezcan desviar a los estudiantes de su
objetivo centrado en los exmenes (Atkinson
y Delamont, 1977; Turner, 1983).
Uno de los efectos ms destacados que
producen los exmenes en los estudiantes,
ms incluso que las pruebas, es la ansiedad.
Esta puede variar, dependiendo del
estudiante. Algunos experimentan una ligera
ansiedad que incluso los estimula a ser ms
competitivos y a rendir mejor (Ligon, 1983).
Otros, sin embargo, sufren un alto nivel de
ansiedad que puede llegar a debilitarles
(Sarason, 1983). As pues, la ansiedad puede
ser una ayuda o un obstculo para que los
estudiantes demuestren su verdadero nivel de
habilidades. El temor al fracaso es un factor
clave a la hora de analizar la ansiedad
producida por las pruebas de evaluacin. El
verdadero fracaso puede tener efectos nocivos
sobre el concepto que de s mismo y de su
propia vala tiene el estudiante (Mortimore y
Mortimore, 1984), que se traducen en un alto
ndice de alumnos que abandonan los
estudios, problemas de disciplina y una
disminucin de la autoestima (Ratsoy, 1983).
Las pruebas y los exmenes tambin ejercen
su influencia sobre la motivacin y los hbitos
de aprendizaje. Los estudiantes pueden
sentirse motivados a estudiar para los
exmenes y las pruebas, puesto que sern
recompensados con buenas notas
calificaciones. No obstante, los casos
recogidos en los estudios sobre el impacto de
las pruebas estandarizadas sugieren que la
motivacin provocada por tales pruebas vara
segn la capacidad del estudiante. Parece
existir una relacin curvilineal entre el
rendimiento del estudiante y los niveles o
estndares de un curso. Mientras los
estudiantes de mayor capacidad encuentran
un desafo en las asignaturas de estndares
elevados, los de menor capacidad pueden
llegar a rendirse (Natriello, 1987). Adems, el
valor motivador de los ttulos como poder de
retencin que ejerce la escuela sobre sus
estudiantes vara con relacin a las
oportunidades del mercado laboral. All donde
se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin
necesidad de ttulos, o all donde es tan
escaso que cualquier titulacin carece de valor
(Hargreaves, 1989), disminuye el efecto
motivador extrnseco de los ttulos. Adems,
la tendencia generalizada que obliga a un
promedio cada vez mayor de estudiantes a
presentarse a exmenes, hace que aumente
el nmero de aquellos que ingresan en
programas de alto nivel acadmico, lo cual,
con el transcurso del tiempo, puede resultar
desmoralizador y desmotivador (Gray et al.,
1983). Adems, deberamos preguntarnos
qu motiva realmente a los estudiantes. Si
las formas tradicionales de evaluacin
recompensan la aceptacin pasiva del
conocimiento prevaleciente, entonces los
estudiantes se vern motivados a convertirse
en receptores pasivos en el proceso de
aprendizaje, y se inclinarn a valorar las
habilidades cognitivas por encima de las
dems.
Esto plantea algunas cuestiones importantes
relativas a valores y objetivos. Se ha
observado que las pruebas y las calificaciones
que recompensan la excelencia ayudan a los
estudiantes a establecer expectativas
realistas (Ebel, 1980) y los preparan para
una sociedad competitiva (Simon, 1972).
Muchas personas valoran estos objetivos y
consideran apropiado que las pautas
tradicionales de evaluacin les estimulen a
cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido
con anterioridad, es importante que nuestras
prcticas de evaluacin se hallen en
consonancia con los objetivos educativos ms
amplios que proponemos para los
preadolescentes en particular, y para la
escolarizacin en general. Los resultados
obtenidos siguiendo pautas tradicionales de
evaluacin pareces discrepar con respecto a
tales objetivos. Al contrario de lo que podra
parecer, las pautas tradicionales de evaluacin
y
parecen afectar a los estudiantes al :
Fomentar un enfoque instrumental con
respecto al aprendizaje, particularmente
entre los estudiantes de alto rendimiento.
Crear una sensacin de ansiedad en los
estudiantes, especialmente entre los de
menor rendimiento, sobre todo dentro de
un contexto de exmenes y pruebas
finales.
Frustran y desmotivan a los estudiantes
de menor capacidad.
Promueven cualidades tales como la
competitividad individual, que mantienen
una relacin ms que cuestionable con
objetivos educativos ms amplios.
83
 TCNICAS TRADICIONALES DE
EVALUACIN Y EL PROPSITO DE STA
Hasta qu punto satisfacen las pautas
tradicionales de evaluacin los diferentes
propsitos de la misma?
Responsabilidad: Generalmente, las pautas
tradicionales satisfacen las exigencias de
responsabilidad, puesto que las notas y
puntuaciones derivadas de las pruebas y
exmenes permiten establecer comparaciones
entre los estudiantes, escuelas y sistemas.
Estas demostraciones de responsabilidad han
sido abordadas a travs de comparaciones
internacionales de los logros estudiantiles
obtenidos en asignaturas como ciencias y
matemticas. Tales comparaciones han
impulsado y justificado el establecimiento de
nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para
la educacin, en muchos pases que se ven a
s mismos, basndose en las cifras,
acadmicamente deficientes, lo que los
convierte a su vez en deficientes competidores
econmicos a un plano internacional. Uno de
los recientemente creados Objetivos
Educativos Nacionales de Estados Unidos, por
ejemplo, proclama que, para el ao 2000,
Estados Unidos ser el primer pas del mundo
en logros matemticos y cientficos. Los
suecos, por su parte, aspiran a ser,
simplemente, los mejore de Europa! Las
comparaciones de pruebas internacionales, sin
embargo, no suelen establecerse entre pases
de caractersticas similares. Un pas puede
verse impulsado, por cuestiones de equidad, a
incluir el estudio de las ciencias y las
matemticas en el programa general de
aprendizaje impartido a un gran nmero de
estudiantes en los ltimos aos de
escolarizacin. Otro quiz slo induzca a una
minora selecta a estudiar estas asignaturas
(Barlow y Robertson, 1994). Por tanto, el
principio de responsabilidad contenido en
dichas comparaciones es a menudo ms
simblico que real.
Las puntuaciones de las pruebas tambin han
servido para dar cumplimiento a propsitos
que determinan el grado de responsabilidad,
al comparar el logro de las escuelas, de modo
ms controvertido mediante concurso de
rendimiento, que facilitan la labor de
clasificacin de los mismos dentro de un
distrito o incluso de toda una nacin, como
criterio para la eleccin de centro escolar por
parte de los padres. Esta pauta de
responsabilidad ha sido seguida en varios
lugares como Australia, Inglaterra y Gales.
Aunque esta prctica de comparar escuelas de
acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas o exmenes no tiene en
cuenta la inmensa variedad de estudiantes
que acogen dichas escuelas. Esta
comparacin desigual no slo resulta
profundamente injusta, sino que adems,
segn demuestra un estudio de Glatter (1994)
sobre algunas escuelas de Inglaterra que
ocupan lugares diferentes en las ligas de
competicin por resultados, los efectos de
stos pueden ser devastadores para la moral
del profesor. Por ejemplo, los profesores que
mantienen un slido compromiso con las
escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en
las de los grandes vecindarios socialmente
bendecidos del estado de bienestar, siguen
quedando los ltimos en los concursos, donde
sus esfuerzos se ven pblica y
vergonzosamente calificados de abyectos
fracasos, en comparacin con las escuelas de
altos standing situadas en comunidades ms
socialmente favorecidas.
En respuesta a las crticas dirigidas contra
estos burdos concurso, se ha intentado
satisfacer las exigencias de responsabilidad
mediante la creacin de medidas de valor
aadido con respecto al rendimiento escolar.
En estos casos se utilizan los datos de las
pruebas estandarizadas para establecer
baremos bsicos de rendimiento escolar, con
la esperanza de que las escuelas los mejoren
con el transcurso del tiempo. Esta prctica
compara a las escuelas con su propio
rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los
dems, y las estimula a mantener el
compromiso de lograr una mejora constante.
En algunos casos, las recompensas, como los
fondos adicionales, son asignadas a las
escuelas que hayan mejorado su record,
mientras que las sanciones o castigos se
aplican a las escuelas cuyo record no haya
sido mejorado o que incluso haya empeorado.
Segn la Ley de la Reforma Educativa de
Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta
ltima categora deben contar con un
educador eminente, cuya tarea consiste en
darle la vuelta ala escuela en menos de dos
aos, identificando dnde estn los fallos y
poniendo en prctica soluciones apropiadas.
El poder de estos educadores eminentes es
inmenso e incluye la destitucin del director si
lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las
medidas de valor aadido para estimular a las
escuelas a hacer un seguimiento de su propio
rendimiento a lo largo del tiempo, la
vinculacin de recompensas y sanciones con
el rendimiento otorga a la evaluacin una
importancia tan excepcional que las escuelas
pueden verse inducidas a falsificar datos,
relajando intencionadamente los baremos
84
bsicos (para facilitar as posteriores
mejoras), ensear atendiendo nicamente a
aquellos aspectos que puedan garantizar una
buena calificacin en las pruebas, etctera,
con objeto de evitar los resultados negativos y
las consecuencias punitivas. Tambin surgen
graves dificultades al comparar los cocientes
de mejora basados en la escuela, sin haber
ajustado antes sus puntuaciones mediante la
inclusin de medidas que permitan comparar
semejantes entre s (Sammons, 1993). A
pesar de todos los problemas que rodean las
evaluaciones de valor aadido y Capacidad para planificar y repartir el
estandarizadas de cualquier tipo, est claro
que las demandas de responsabilidad pblica
son tan grandes que conducirn a su
utilizacin continuada y aumentada en los
prximos aos.
Titulacin: El segundo gran propsito de la
evaluacin es proporcionar a los estudiantes
un registro de sus logros educativos al
abandonar la escuela. Los mayores
consumidores de estos certificados han sido,
tradicionalmente, las instituciones de
educacin superior y las empresas.
Los estudios realizados en Canad han puesto
de relieve que las calificaciones del grado 13
guardan una clara conexin con las obtenidas
durante el primer ao en al universidad
(Traub et al., 1977), y que las universidades
siguen teniendo en cuenta las notas de los
candidatos a la hora de admitir sus solicitudes
de ingreso (Malean, 1985). A pesar de todo,
incluso en las universidades, empieza a
observarse una tendencia a alejarse de las
notas para acercarse a una evaluacin ms
holstica de los estudiantes (por ejemplo, a
menudo se solicita informacin sobre los
logros extracurriculares de los estudiantes,
que debe acompaar a la solicitud enviada a
una institucin de educacin superior).
De modo similar, los empresarios se muestran
a menudo ms interesados en las cualidades
personales, como entrega y responsabilidad,
que en las notas obtenidas en la escuela
secundaria (Broadfoot, 1986; Malean, 1985).
Son muchos los que tienen la impresin de
que las calificaciones de la escuela secundaria
no dan indicacin alguna sobre el compromiso
de los estudiantes con el trabajo, y se quejan
de que la mayora de los graduados no tienen
sentido comn y lo nico que saben es lo
que han memorizado de un libro (Malean,
1985). El Consejo Corporativo de Educacin
Canadiense, por ejemplo, describe la
combinacin de habilidades, actitudes y
comportamientos necesarios para conseguir,
mantenerse y progresar en un puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados, entre
los que se incluyen los siguientes:
Autoestima y seguridad en uno mismo
Honestidad, integridad y tica personal.
Una actitud positiva hacia el aprendizaje,
el desarrollo y la salud personal.
Iniciativa, energa y persistencia en la
realizacin del trabajo y en la vida
personal.
tiempo, el dinero y otros recursos para
conseguir cumplir los objetivos.
Responsabilidad sobre las acciones
emprendidas.
Actitud positiva ante el cambio.
Reconocimiento y respeto de la diversidad
y diferencias individuales.
Capacidad para elaborar y sugerir nuevas
ideas en la realizacin del trabajo:
creatividad.
Y entre las habilidades necesarias para
colaborar con los dems en el puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados, se
incluyen la habilidad para:
Comprender y contribuir a lograr los
objetivos de la organizacin.
Comprender la cultura del grupo y trabajar
de acuerdo a ella.
Planificar y tomar decisiones con los
dems, y apoyar los resultados.
Respetar las ideas y opiniones de los otros
miembros del grupo.
Mantener una actitud de toma y daca
para lograr los objetivos del grupo.
Buscar un enfoque de equipo apropiado.
Tomar el mando cuando sea necesario,
movilizar al grupo para alcanzar un
rendimiento superior (Conference Borrad
of Canada, 1991)
Los empresarios que otorgan una especial
importancia a las calificaciones suelen ser
aquellos que necesitan trabajadores para
realizar tareas que guardan cierta relacin con
los conocimientos adquiridos en la escuela,
como bancos, cajas de ahorro y compaas de
seguros. En consecuencia, el propsito de la
titulacin slo se cumple parcialmente en las
actuales prcticas de evaluacin. Tal y como
hemos demostrado en nuestro anlisis del
captulo 5, parece aumentar la demanda de
titulaciones que reflejen logros o resultados
85
personales y sociales, adems de cognitivos,
que las actuales prcticas de valoracin no
contemplan.
Diagnstico: Las pruebas y exmenes
estandarizados que expresan principalmente
estimaciones finales, en lugar de identificar
aspectos concretos que puedan requerir
ayuda, no son instrumentos vlidos a la hora
de dar un diagnstico. Las pruebas
preparadas por los profesores son ms tiles
para diagnosticar las necesidades de
habilidades bsicas e identificar las lagunas y
deficiencias que se producen en el aprendizaje
cognitivo real de bajo nivel (Crooks, 1998;
Stiggins et al., 1989). Pero como quiera que
raramente se centran en el razonamiento
cognitivo superior, estas pruebas no suelen
ser tiles a la hora de aplicar el concepto de
diagnstico a estos mbitos del aprendizaje.
Es ms, puesto que las pruebas slo se hallan,
en el mejor de los casos, dbilmente
relacionadas con las tareas del aula, el
suspenso que puedan indicar significa un
suspenso en la prueba, no en la tarea
(Natriello, 1987).
Motivacin: La motivacin se puede
intensificar aplicando el principio del palo y la
zanahoria a las pruebas o exmenes cuando
se trata de estudiantes de alto rendimiento.
Los estudiantes de bajo rendimiento, sin
embargo, tienden a mostrar una falta de
motivacin debido al estrs que les produce la
prueba o examen, y un programa
excesivamente difcil o desequilibrado, de
claro enfoque acadmico. Broadfoot (1979)
sintetiza del siguiente modo los errores en los
que han incurrido las pautas tradicionales de
evaluacin en lo que respecta a la motivacin:
En nuestra sociedad elegimos valorar,
principalmente la habilidad acadmica. No
elegimos valorar de modo formal alguno las
cualidades no cognitivas: el esfuerzo, la
cooperacin, el liderazgo, la responsabilidad o
la experiencia til en actividades
extracurriculares, como la participacin en
obras teatrales de la escuela, las unidades de
servicio social, actividades al aire libre o
grupos de debate Puesto que la evaluacin
de tales actividades y habilidades no forma
parte del sistema formal de evaluacin, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de
evaluacin informal, resulta que estas
actividades no proporcionan una fuente
alternativa de motivacin o de autoevaluacin
a los alumnos. En consecuencia, se descuida
una fuente potencial de motivacin para
alumnos no acadmicos y un mecanismo
potencial que podra ayudar al desarrollo de
muchas cualidades personales que la mayora
de nosotros consideraramos deseables en los
miembros futuros de la sociedad.
Una solucin al problema de la motivacin
causado por la infravaloracin de los logros no
acadmicos en el sentido convencional, sera
por tanto valorarlos. Este captulo se centra
ahora en el tema de la evaluacin, el
reconocimiento y la recompensa del logro del
estudiante, ms all del mbito cognitivo-
intelectual, mediante el anlisis de los
enfoques alternativos a la evaluacin
convencional y sus implicaciones. Esta
revisin de la evaluacin alternativa tambin
mostrar cmo estamos aprendiendo a
reconocer logros cognitivos ms
convencionales de un modo ms autntico y
efectivo.
ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE
EVALUACIN
En aos recientes hemos asistido a la rpida
emergencia de una serie de estrategias
alternativas de evaluacin. Habitualmente,
han sido desarrolladas ms como
complemento que como sustituto de los
modelos ms tradicionales. Qu principios
animan este movimiento hacia formas
alternativas de evaluacin? Qu necesidades
abordan?
El trmino que se utiliza en Estados Unidos
para identificar esta nueva direccin en la
evaluacin del estudiante es el de evaluacin
autntica. La evaluacin autntica alude a
formas de trabajo del estudiante que reflejen
situaciones de la vida real y que desafen la
habilidad de los estudiantes para poner a
prueba en esas situaciones aquello que han
aprendido (Archibald y Newman, 1988;
Wiggins, 1989; Sheppard, 1989). La
valoracin autntica:
Se basa en demostraciones reales de
aquello en lo que deseamos que sean
buenos los estudiantes (como por ejemplo
escritura, lectura, discurso, creatividad,
capacidad de investigacin, resolucin de
problemas).
Exige procesos mentales ms complejos y
estimulantes.
Reconoce la existencia de ms de un
enfoque o respuesta correcta.
Presta especial importancia a las
explicaciones no pautadas y a los
productos reales.
Promueve la transparencia de criterios y
estndares.
86
 Implica el dictamen de un asesor
experimentado.
Revisaremos ahora tres de los principales
tipos de evaluacin autntica y evaluaremos
sus implicaciones en la educacin de los
preadolescentes. Se trata de evaluaciones
basadas en el rendimiento, los portafolios y
los registros personales y de logro.
La evaluacin basada en el rendimiento
La evaluacin basada en el rendimiento
supone evaluar a los estudiantes en el
contexto de las tareas del aula. Las tareas
estn diseadas para proporcionar criterios y
objetivos que constituyan una base para la
evaluacin. Los estudiantes son evaluados en
el contexto de las actividades de aprendizaje
en el aula. La evaluacin puede abarcar un
amplio espectro de habilidades y
conocimientos, algunos expuestos por escrito
pero otros de forma prctica y manipulativa,
tambin en la interaccin social con otros
estudiantes. Las habilidades orales o
comprensivas, de presentacin y organizacin,
de participacin y liderazgo se hallan
expuestas a la evaluacin en la misma medida
que las habilidades desplegadas sobre el
papel.
La evaluacin basada en el rendimiento tiene
una serie de ventajas caractersticas sobre las
pautas tradicionales de evaluacin:
Establece una estrecha relacin entre la
evaluacin y las tareas del aula. Los
criterios subyacentes a la evaluacin
tambin establecen la base para
desarrollar las tareas del aula que han de
ser valoradas. Este hecho constituye un
paso importante a la vista del
descubrimiento ya comentado de que los
exmenes y pruebas estandarizadas
diseados por el profesor mantienen
escasa relacin con las tareas que
emprenden los estudiantes en el aula
(Nacional Institute of Education, 1979);
Natriello, 1987). La evaluacin basada en
el rendimiento establece una clara
conexin entre lo que se pone a prueba y
lo que se ensea.
Debido al vnculo establecido entre la
enseanza y la prueba, la evaluacin
basada en el rendimiento ayuda a que la
evaluacin forme parte del proceso de
aprendizaje.
La existencia de una estrecha relacin
entre la prueba y el aprendizaje tambin
anima a los profesores a poner mayor
nfasis en las habilidades que se van a
poner a prueba y las tareas que
encomiendan a sus alumnos.
Este efecto de rechazo propio de la
evaluacin basada en el rendimiento,
puede conducir a que se valore e imparta
un aprendizaje de orden superior.
Al guardar una clara relacin con la tarea,
la evaluacin basada en el rendimiento
tiene capacidad para reconocer y
promover una amplia gama de habilidades
y logros, incluidos los de carcter personal
y prctico, as como los de orden cognitivo
e intelectual. Esta ampliacin del
concepto de logro puede estimular la
motivacin del estudiante.
La evaluacin basada en el rendimiento
tambin mejora el diagnstico de los
problemas de aprendizaje, al analizar esos
problemas en su contexto.
A travs de una encuesta realizada a
profesores de escuelas elementales y de
secundaria en cinco distritos escolares,
Stiggins y Bridgeford (1985) constataron que
entre los profesores existe una conciencia
clara de lo que significa la evaluacin basada
en el rendimiento y de su utilizacin. Sus
resultados indican que el 78% de los
encuestados reconocen haber utilizado
algunas pruebas estructuradas de
rendimiento, y caso la mitad de ellos lo
hicieron sin problemas. Esto indica que la
evaluacin basada en el rendimiento es
conocida y puesta en prctica por un gran
nmero de profesores. No obstante, las
respuestas ms detalladas a las cuestiones
sobre los usos precisos de tal evaluacin
sealan algunos aspectos preocupantes:
Las evaluaciones son utilizadas ms
ampliamente en algunos mbitos
temticos, especialmente en aquellos
relacionados con la produccin oral y
escrita, que en otros, como sera el caso
de las matemticas y las ciencias.
En el 30% o 40% de los casos, las
evaluaciones son registradas de forma no
sistemtica. Los criterios de puntuacin
no suelen anotarse, los juicios se basan
con frecuencia en la observacin y los
profesores a menudo slo mantienen un
registro mental de la evaluacin.
Los profesores tienden a desarrollar estos
criterios de evaluacin por separado, no
conjuntamente, lo que podra provocar
cierta incongruencia y desconfianza en la
poltica de evaluacin. El aislamiento y el
87
 individualismo en la enseanza son a
menudo causa de incertidumbre entre los
docentes acerca de su efectividad,
incertidumbre que, segn se ha probado,
tiene su reflejo en los estndares
acadmicos ms bajos (Rosenholtz, 1989).
Stiggins y Bridgeford (1985) descubrieron
dicha incertidumbre en su estudio sobre
los profesores que desarrollaban y
aplicaban individualmente sus criterios de
evaluacin. Parece, pues, necesario,
establecer una base ms slida de
planificacin conjunta para el desarrollo de
la valoracin basada en el rendimiento.
En un tercio de los casos, los criterios de
rendimiento no son compartidos con los
estudiantes, lo que constituye a menudo
una dificultad, en especial con las pruebas
diseadas por el profesor (Natriello,
1982). Tambin es a menudo la causa del
rechazo que muestran los estudiantes
hacia el proceso de evaluacin, puesto que
tienen la sensacin de haber comprendido
mal los criterios segn los cuales se les
valora. Una de las ventajas que
representan las pruebas estandarizadas y
los exmenes pblicos es que los criterios
de valoracin son pblicos y, en este
sentido, justos. Si los criterios de
valoracin no se comparten con los
estudiantes, stos no saben cmo rendir
bien y la evaluacin se convierte para ellos
en algo privado e injusto. Aunque eso
brinda cierta proteccin a los estudiantes
con tendencia a la ansiedad, tambin les
dificulta el logro de buenos resultados, y si
adems sienten temor de ser valorados de
forma injusta o podra disminuir su
motivacin (Natriello, 1982)
A menudo con el tiempo, los profesores
alegan encontrarse con serios problemas
en el desarrollo y aplicacin de
evaluaciones basadas en el rendimiento, y
tienen la sensacin de que esto interfiere
en su horario lectivo. Algunas de las
preocupaciones relativas al tiempo
plantean importantes cuestiones
concernientes a los recursos utilizados,
especialmente por lo que se refiere al
tiempo empleado en el desarrollo conjunto
de la evaluacin basada en el rendimiento.
Ese podra ser, por ejemplo, el centro de
atencin apropiado para los das dedicados
al desarrollo profesional. El tiempo
dedicado a la evaluacin tambin exige
dar un salto conceptual y admitir que esta
evaluacin forma parte consustancial del
aprendizaje y no es algo adicional. Pero
un seguimiento riguroso de las actividades
de un grupo quiz exija que, en algunas
ocasiones, otro profesor ensee al resto
de la clase. Y eso ya resultara algo ms
difcil de conseguir en un ambiente de
clase aislada, que no puede dedicar
demasiado tiempo al aprendizaje de una
asignatura especfica. Un ambiente de
enseanza ms integrado, en el que los
profesores ensean juntos, del tipo de los
descritos en captulos anteriores,
proporcionara la flexibilidad necesaria
para llevar a cabo la evaluacin basada en
el rendimiento.
Los profesores tambin pueden utilizar parte
de su tiempo de preparacin para valorar y
trabajar con estudiantes de forma
individualizada o distribuidos en pequeos
grupos, mientras otro profesor asume la
responsabilidad sobre el resto de la clase (A.
Hargreaves, 1994). Esta estrategia podra
estar justificada si el equilibrio de la
evaluacin exigiera alejarse del examen
escrito y de las pruebas calificadas en grupo,
que en la actualidad consumen gran parte del
tiempo de preparacin, especialmente en la
escuela secundaria. Si uno de los propsitos
fijados en el tiempo de preparacin es el de
evaluar el trabajo realizado en el contexto de
las tareas desarrolladas en el aula, sera lgico
utilizar parte de ese tiempo en efectuar
evaluaciones basadas en el rendimiento de los
alumnos en clase. Para que ese caso pudiera
darse con efectividad tendra que producirse
un cambio real en el equilibrio de las
prioridades de evaluacin, y no simplemente
aadir la evaluacin basada ene el
rendimiento al concepto de evaluacin general
existente.
- Una dificultad final, no mencionada por
Stiggins y Bridgeford (1985), pero que es
motivo de preocupacin en la
investigacin actual sobre la puesta en
prctica del aprendizaje activo (Neufeld,
1991), son los peligros que acarrea la
sobrevaloracin resultante al multiplicar
las responsabilidades de los profesores
para conseguir una observacin efectiva y
estructurada. En el aula se necesitan
pequeos intervalos de tiempo durante los
cuales el profesor tenga la posibilidad de
prestar la atencin adecuada a sus
alumnos, preparar a su clase para una
historia o consolar a un alumno concreto.
Tales acciones son parte esencial de la
labor del profesor, y especialmente del
que trabaja en la escuela elemental
(Fullan y Hargreaves, 1991). Los
resultados obtenidos en el estudio de
Neufeld sugiere que el tiempo exigido por
88
 la evaluacin basada en el rendimiento
puede conducir a los profesores a robar
tiempo de otra parte, casi siempre del
tiempo muerto que utilizan para atender
adecuadamente y de forma ms cercana a
sus estudiantes. Como ya hemos
argumentado, la atencin es una
importante cualidad humana de la que los
estudiantes se hallan muy solicitados en la
preadolescencia. Las aulas con un exceso
de programacin pueden llegar a ser tan
frenticas e infructuosas como las familias
donde siempre hay demasiadas cosas que
hacer. Esto sugiere que, aun cuando la
evaluacin basada en el rendimiento
aporta ventajas importantes, es mejor
utilizarla con moderacin, incluyndola en
un abanico ms amplio de estrategias de
evaluacin.
Portafolios y registros personales
El sistema de portafolios goza de gran
prestigio entre los profesores de escuela
elemental y tambin en ciertas asignaturas de
la escuela secundaria, por ejemplo el ingls,
como una forma de reunir y seleccionar el
trabajo de los estudiantes para que la
evidencia de sus logros pueda ser constatada
por s mismos, sus profesores y sus familias.
En Gran Bretaa, una serie de escuelas
secundarias han utilizado para el mismo
propsito sistemas agrupados bajo el nombre
de registros personales de los alumnos. En
general, estos registros ofrecen a los
estudiantes la oportunidad de archivar, de
forma continuada, experiencias y logros que
sean significativos para ellos. Estos registros
suelen ser propiedad de los estudiantes, pero
tambin se pueden compartir y discutir con
los profesores si el estudiante as lo desea.
Se escriben normalmente en un tiempo ya
designado a este propsito, y se pueden
utilizar para hacerlo hojas en blanco o en las
que aparezcan palabras inductoras opcionales
o cuestiones clave a las que los alumnos
deban responder. Otra opcin para elaborar
dicho registro sera rellenar una serie de
tarjetas con ttulos como Aficiones o
Trabajo en comn. Es habitual que los
registros personales sean compilados en
ficheros o carpetas y se pueden aadir a la
coleccin fotografas, muestras de trabajos
realizados o cualquier otro material de
importancia para el estudiante. Al dejar la
escuela, los registros pasan a ser propiedad
de los estudiantes y pueden ser mostrados a
empresarios potenciales si as lo desearan los
jvenes (Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios y
registros personales. En los portafolios se
suelen reunir muestras del trabajo del
estudiante tomadas del currculum, que
ejemplifica una gama de experiencias y
logros. Los registros personales, en cambio,
suelen poner ms nfasis en aquellos aspectos
de carcter personal o social, y a menudo se
recopilan en tiempo programado, aunque
tambin pueden guardar una estrecha relacin
con su experiencia del trabajo realizado en el
aula, individualmente o en grupo (Further
Education Currculo, 1982), o reflejar
actividades realizadas dentro y fuera de la
escuela (Hargreaves et al., 1988), para
documentar y anotar todas aquellas
experiencias en las que ha participado el
estudiante. A pesar de estas diferencias entre
portafolios y registros personales, ambas
abordan una serie de propsitos comunes:
Tratan de motivar a los estudiantes menos
capaces al proporcionales algo que
mostrar como fruto de sus esfuerzos, de
los que, de otro modo, slo quedara
constancia en un conjunto de grados y
notas demoralizante.
Proporcionan a los estudiantes la
oportunidad de expresar su identidad, de
documentar y dar a conocer cuestiones
que son importantes para ellos, lo que
constituye otra fuente de motivacin.
Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de
reflexionar sobre sus experiencias y
logros, tanto dentro como fuera de la
escuela, asumiendo as mayor
responsabilidad sobre los mismos.
Estimulan y otorgan un reconocimiento a
los resultados y logros, ms all del
mbito acadmico.
Ofrecen muestras ms elocuentes de las
habilidades y logros del estudiante a un
pblico externo, constituido
principalmente por padres y empresarios.
Algunas de las limitaciones y desventajas que
presentan los sistemas de portafolios y
registros personales son:
No constituyen, en s mismas, una forma
de evaluacin. Simplemente aportan un
registro, una gama de pruebas ms
amplias, que pueden servir de base para
la evaluacin educativa. La evaluacin se
efecta al seleccionar los trabajos a incluir
en un portafolio o registro personal, as
como al juzgar la calidad y caractersticas
de los mismos. Pero estas prcticas no
son, por s solas, formas de evaluacin.
89
 Los portafolios y los registros personales tienen menos xito cuando se trata de hacer
pueden tener un gran valor para el lo mismo con los empresarios.
estudiante individual, pero no son fciles
El proceso de compilar y reflexionar que
de cotejar con el resto del grupo.
implica la utilizacin de portafolios y registros
Resultan incmodos, difieren en cuanto a
personales puede representar, en s mismo,
la forma y han sido compilados bajo
una evaluacin formativa notable, que aporte
demasiadas circunstancias diferentes.
la base para establecer un dilogo, entre
Los portafolios no suelen resultar de estudiantes, profesores y familias, sobre el
utilidad para aquellos propsitos relativos progreso. El valor clave de los portafolios y
al rendimiento de responsabilidad; los registros personales puede muy bien
representan una dificultad a la hora de ser residir no tanto en los productos, como en los
puntuados, especialmente en una forma procesos formativos de la evaluacin, que
que todos los evaluadores consideren organizan las formas en las que stos son
coherente y fiable (Koretz, 1994), y recogidos. Tambin pareceran tiles algunos
resultan casi imposibles de analizar procesos mediante los cuales se sintetizan
cuando se trata de un nmero desorbitado sucintamente estos registros voluminosos,
de estudiantes y escuelas. Esto no tanto desde el punto de vista de un pblico
pretende ser un argumento contra los externo, empresarios en busca de informacin
portafolios, pero seala sus limitaciones til que se pueda leer con relativa rapidez,
en lo que respecta a la vertiente como de los propios estudiantes, que se vern
burocrtica del sistema. estimulados a reflexionar sobre sus logros al
tener que realizar una sntesis de los mismos.
Debido a las dificultades que plantea su
Esto nos conduce a nuestra tercera pauta
utilizacin, los registros personales, en
alternativa de evaluacin: los registros del
particular, tienen para los empresarios
logro.
menos valor del que caba esperar en un
principio, lo cual disminuye de forma
considerable sus efectos beneficiosos
Registros del logro
sobre la motivacin (Swales, 1980).
Conocidos antiguamente como perfiles del
Los portafolios pueden tener
alumno, los registros del logro emergieron
consecuencias tanto adversas como
por primera vez en Escocia en la dcada de
positivas en la forma de ensear de los
1970, como formas de documentar y describir
profesores. Puede haber una presin real,
las cualidades, habilidades y logros de los
o supuesta, para valorar o prestar
estudiantes destinados a dejar la escuela sin
nicamente atencin a aquellos aspectos
ningn ttulo o calificacin (Scottish Council
del aprendizaje que pueden ser
for Research in Education SCRE-, 1977). Los
registrados o exhibidos. Se pone entonces
registros tenan como propsito proporcionar
menos nfasis en el aprendizaje, tambin
a los empresarios una informacin til y
importante, ms individual y
sucinta sobre cualidades y logros de los
contemplativo, o menos deslumbrante en
estudiantes, e intensificar la motivacin de los
apariencia. La enseanza y el aprendizaje
estudiantes hacia el autoconocimiento, y su
corren el riesgo entonces de ser
capacidad para establecer objetivos.
supeditados a la consecucin de un
registro impactante y no al revs. La En la dcada de 1980, se desarrollaron
imaginera superficial puede disminuir, numerosos proyectos locales para registrar el
antes que intensificar, la sustancia del logro y, con el apoyo del ministerio, a
aprendizaje. principios de la dcada de 1990 se defendi la
utilizacin de registros de logro en todas las
En resumen, los registros personales y los
escuelas secundarias de Inglaterra y Gales
portafolios pueden proporcionar ejemplos de
(Department of Education and Science, 1984).
una gama ms amplia de logros estudiantiles
Aunque tales registros adoptan formas
de la que suelen permitir las evaluaciones
diversas, todos ellos ofrecen en la prctica un
convencionales. Estos portafolios y registros
mtodo para presentar una informacin
personales son un motivo de orgullo para el
amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las
estudiante y le proporcionan la posibilidad de
capacidades, habilidades y logros de los
reflexionar sobre su propio aprendizaje y
estudiantes, a travs de una serie de
logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora de
valoraciones (Murphy y Torrance, 1988). Los
comunicar a los padres los logros y
registros de logros se caracterizan porque:
actividades de aprendizaje del estudiante pero

90
 Documentan una serie de resultados y
logros estudiantiles dentro y fuera del
mbito acadmico, ya sea mediante una
grfica en la que se marcan con una seal
las casillas que indican las cualidades
correspondientes, un registro o lista de
habilidades y logros, o un informe
descriptivo sobre los logros reales, en el
que tambin se destaquen las cualidades
personales.
Presentan toda esta informacin de una
forma lo suficientemente sucinta como
para ser utilizada e interpretada
fcilmente por familias, empresarios y
todos aquellos que puedan estar
interesados.
Se compilan, no en base a un examen
final realizado al terminar la escolarizacin
del estudiante, sino a travs de un
proceso de revisin continua y personal
del progreso efectuado por el alumno a lo
largo de toda la escuela secundaria. El
registro final al terminar la escuela no es
ms que la ltima de una serie de
manifestaciones que el estudiante
desarrolla, previa consulta y negociacin
con su profesor, durante el curso de su
educacin. El proceso formativo de la
revisin es al menos tan importante como
la declaracin sinttica final. Constituye
una forma de controlar el proceso y
reflexionar sobre l, de asegurar un mayor
compromiso del estudiante con el
aprendizaje, mejorar el diagnstico
educativo e impulsar cambios en el
currculum y la enseanza, de modo que
stos satisfagan las necesidades del
estudiante.
Muchas de las valoraciones, y en particular
aquellas referidas a los logros personales y
sociales, no son slo elaboradas por los
profesores, sino desarrolladas por
profesores y estudiantes conjuntamente,
mediante entrevistas personales. Los
registros del logro estn diseados para
hacer participar a los estudiantes en el
proceso de evaluacin y, por tanto,
tambin en el proceso de aprendizaje.
En una versin particularmente sofisticada de
registros de logro, el Oxford Certificate of
Educational Achievement (OCEA) (1984), el
registro se dividi en tres componentes: E, G
y P. El componente E recoga todas las
calificaciones y ttulos del estudiante
reconocidos oficialmente, e inclua los
resultados de los exmenes pblicos, las
titulaciones en msica y natacin, y las
menciones especiales en primeros auxilios. El
componente G recoga los resultados
derivados de habilidades, conocimientos y
actitudes conforme a unos niveles
establecidos en una serie de mbitos
temticos, que se documentaban a travs de
la evaluacin basada en el rendimiento.
Finalmente, el componente P contena un
sucinto informe en el que se registraba de
forma positiva los logros y experiencias
personales y sociales, producto de charlas
peridicas entre estudiantes y aquellos
profesores que los conocieron bien durante el
curso de su escolarizacin. Este certificado y
los procesos subyacentes al mismo tenan
como propsito captar y estimular la
diversidad de experiencias y logros que son
valorados formalmente en la ecuacin
secundaria.
Los registros de logros han sido diseados y
desarrollados para satisfacer una serie de
objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos
propsitos son complementarios o
contradictorios (hargreaves, 1989; Broadfoot
et al., 1988):
Reconocen toda la gama de logros de los
estudiantes, y no slo los acadmicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que se
les d un mayor nfasis en el currculum.
No se puede valorar y registrar algo que
no se ensea.
Al ampliar la definicin de logro, aportan
mayores oportunidades de xito real y no
artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser conscientes
de s mismos y de su autonoma, al
brindarles la oportunidad de exponerse y
registrar aspectos importantes para ellos.
Animan a los estudiantes a asumir ms
responsabilidad sobre su propio
aprendizaje, al implicarlos en el proceso
de evaluacin.
Al proporcionar a los profesores una
informacin ms detallada acerca de sus
estudiantes, mejoran la capacidad de los
primeros para diagnosticar con efectividad
las necesidades de aprendizaje de su
alumnado.
Cuando estos registros se compilan dentro
del mbito de las asignaturas, integran la
evaluacin en el propio proceso de
aprendizaje, ofreciendo a los profesores
una informacin til y a los estudiantes
una retroalimentacin constructiva para
mejorar su rendimiento.
91
 Al proporcionar una retroalimentacin
sobre la respuesta del estudiante al
currculum y a la forma en el que ste se
ensea, estimulan a los profesores a
generar cambios en el currculum y la
enseanza por voluntad propia. Fomentan
cambios en el currculum y la enseanza
basada en el profesor y en la escuela, ya
que los profesores se hacen ms
conscientes de las necesidades de sus
estudiantes y tratan de darles respuesta.
Utilizados dentro del contexto de la sala-
hogar, otorgan a los estudiantes el
derecho a efectuar revisiones peridicas
de progreso y desarrollo personal,
ayudados por un profesor que los conozca
bien. Aportan contenido, adems de un
contexto adecuado para la atencin
personal que los profesores de la sala-
hogar prestan a sus estudiantes.
Cuando utilizan en el contexto de las
asignaturas escolares, pueden organizar y
dar coherencia al sistema de informacin.
Consiguen que los informes abandonen la
modelo de sntesis condensada y
estructurada de progreso, escrita a
intervalos, a menudo bajo condiciones
estresantes. Estos informes pueden verse
sustituidos por declaraciones peridicas al
final de cada unidad de trabajo, discutidas
con los estudiantes y enviadas a los
padres, junto con ejemplos del trabajo
realizado sobre esa unidad. De ese modo,
el proceso formativo de la valoracin
incluida en los registros de logros puede
ser utilizada para proporcionar a los
padres un flujo continuo de informacin
sobre el progreso de sus hijos, quiz
contemplando tambin la posibilidad de
que los padres den su parecer por escrito
o en persona a ese progreso (o a la
ausencia del mismo), en aquellas
ocasiones en que sea apropiado.
En el mejor de los casos, los registros de
logros pueden integrar la evaluacin con el
aprendizaje, la atencin personal y el sistema
de informacin, implicando a estudiantes,
profesores y padres, para que todos ellos
colaboren en un continuo proceso de
aprendizaje.
Los registros de logros tambin encuentran
obstculos. Cada solucin trae consigo
nuevos problemas y los registros de logros no
son una excepcin. Algunos de los aspectos
clave que exigen atencin son:
Necesidades de desarrollo
profesional. El hecho de que los
profesores puedan ensear en el aula no
significa que sepan cmo aconsejar y
mantener reuniones de forma
individualizada. En nuestro estudio sobre
las escuelas secundarias que adoptaron
formas alternativas de evaluacin e
informacin, sealamos que con
demasiada frecuencia se presupona en los
profesores la capacidad de redactar
nuevos informes basados en ancdotas,
pero lo cierto es que la redaccin de tales
informes result todo un reto para ellos
(Hargreaves et al ., 1993). La capacidad
para moderar una reunin, la redaccin de
informes basados en ancdotas y otras
nuevas clases de conocimientos de
evaluacin necesitaban crear un foco de
atencin en la formacin del profesorado.
Necesidades de desarrollo del
estudiante. Los estudiantes tambin
necesitan desarrollar habilidades efectivas
relativas a conferencias y autoevaluacin.
No puede asumirse que ya las poseen. Al
principio cabe esperar, por parte de los
estudiantes, cierta torpeza, falta de
destreza y tosquedad en la forma de
elaborar los registros de logros, ya que a
menudo fanfarronean, se sienten
cohibidos, se subestiman, les falta
discrecin, hablan con demasiada
franqueza y cometen toda clase de
errores. Sin embargo, para que una
conferencia y autoevaluacin sean
efectivas, las habilidades personales y
sociales y la capacidad de reflexin no
deben ser consideradas requisitos
esenciales a la hora de poner en prctica
el registro de logros. Estos aspectos
tambin forman parte del resultado del
registro de logros.
Escasez de tiempo. Compilar registros
de logros puede ocupar un tiempo
excesivo, especialmente cuando se hace a
travs de una reunin individualizada. No
obstante, la escasez de tiempo para poner
en prctica los registros de logros puede
verse mitigada hasta cierto punto. En
ocasiones, la evaluacin por parte de los
compaeros puede complementar la del
profesor (Munby, 1989). Para que este
sistema funcione, sin embargo, es muy
importante, casi esencial, el tipo de
disposiciones de agrupamiento nuclear
descritas en el captulo 5, lo que reduce a
una cifra razonable en nmero de
estudiantes por ao con lo que un profesor
mantiene contacto. Este sistema de
agrupamiento nuclear tambin permite
cierta flexibilidad de tiempo a otros
miembros del equipo docente, lo que
92
 brindara la posibilidad al profesor de estudiantes seguan siendo objetos de
trabajar con los estudiantes por separado, valoracin y evaluacin, en lugar de crear
mientras los dems se encargan del resto sistemas de evaluacin que hicieran participar
del grupo. a los estudiantes en el proceso (Hargreaves et
al., 1993). Hemos constatado. de hecho,
Tentaciones de control. En ocasiones,
que los esfuerzos por efectuar una evaluacin
lo que se registra y se valora pueden ser
alternativa pueden convertirse a veces en
meros sustitutos de un control del
complicados procesos de juicios interminables
comportamiento y de una gestin del aula
minuciosamente detallados que siguen
que convenga a los intereses del profesor,
excluyendo a los estudiantes de las decisiones
en lugar de aportar oportunidades para
que influyen sobre el proceso de aprendizaje,
satisfacer las necesidades de desarrollo de
y que adems requieren demasiado tiempo de
los estudiantes. Hemos visto, por
dedicacin a los profesores. Todava queda
ejemplo, que aquellos sistemas que
mucho por hacer para cumplir plenamente el
califican a los estudiantes atendiendo al
objetivo de implicar a los estudiantes ms
aspecto que presentan los libros y el
ampliamente en la autoevaluacin y en la
material que traen a clase, tienden a ser
evaluacin de sus cursos y de su currculum.
considerados por los estudiantes no slo
Tales desarrollos, sin embargo, seras bien
restrictivos, sino tambin triviales y
recibidos, porque las pruebas sugieren que
degradantes (Hargreaves et al., 1993).
pueden estimular la motivacin del estudiante
Peligros que entraa la vigilancia. Los y el entusiasmo del profesor, a medida que
registros de logros amplan los mbitos de stos aprenden ms sobre sus estudiantes y
rendimiento y desarrollo del estudiante participan con ellos en el proceso de
que se hallan expuestos a la evaluacin. aprendizaje (Broadfoot et al., 1988).
Ahora, ante la vista omnipotente del
profesor, se hallan sujetos a evaluacin,
valoracin e intervencin no slo el RESUMEN
rendimiento, sino tambin las emociones,
Este captulo ha sealado la importancia de
el comportamiento y las relaciones
establecer una gama amplia y equilibrada de
personales. Naturalmente, uno de los
estrategias de evaluacin para abarcar los
objetivos principales de los registros de
numerosos y diferentes propsitos de la
logros consiste en reconocer, recompensar
misma: responsabilidad, titulacin, motivacin
y registrar las mejoras en el mbito
del estudiante y diagnstico efectivo. Hemos
personal y social. Esto significa que los
revisado la bibliografa que sugiere que
profesores necesitarn saber qu ocurre si
algunas estrategias de evaluacin son
quieren ganar puntos ante sus
utilizadas ms ampliamente que otras y que
estudiantes. Pero hay momentos en los
las primeras, que adoptan la forma de grados,
que esta preocupacin lgica puede
pruebas y exmenes, reconocen,
extenderse hasta invadir parcelas
recompensan y prestan una mayor
estrictamente ntimas. Hay un matiz en
importancia a los logros intelectuales-
cierto modo siniestro en el hecho de que
cognitivos por encima de todos los dems, lo
los estudiantes estn expuestos a
que reduce las posibilidades de xito y
evaluaciones vayan donde vayan, y hagan
supone una amenaza para la motivacin de
lo que hagan (Hargreaves et al 1988). Por
los estudiantes.
estas razones, es esencial que los lmites
de aplicacin del registro sean Hemos descrito y revisado a continuacin una
establecidos con claridad. El hecho de que serie de estrategias alternativas de evaluacin
la propiedad del registro de logros est en y registros de logros que reconocen,
ltimo trmino en manos del estudiante, recompensan y prestan importancia a una
puede resultar ser tambin una proteccin gama ms amplia de logros. Estas
contra las invasiones de la intimidad. alternativas aumentan la probabilidad de
estimular la motivacin del estudiante.
Estas dificultades son reales. Quiz expliquen
Sugerimos que tales estrategias alternativas,
por qu, en nuestro estudio de los proyectos
utilizadas conjuntamente con las ya
piloto de reestructuracin de la escuela
existentes, tambin contribuyen a
secundaria en Notario, Canad, descubrimos
proporcionar un ambiente adecuado para
que, aun cuando la evaluacin del estudiante
proporcionar la atencin y el apoyo necesarios
era una de las iniciativas ms elegidas por las
al preadolescente, mejoran la calidad del
escuelas como foco de atencin (83%), casi
diagnstico del profesor, e integran con mayor
todas las escuelas desarrollaron nuevos
eficacia la evaluacin en el proceso de
sistemas de enjuiciamiento en los que los
93
aprendizaje y en el sistema de informacin.
Todo ello da una mayor coherencia a la
educacin del adolescente, y ayuda a las
escuelas en sus esfuerzos por satisfacer las
necesidades de la gente joven en esta fase
crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de
evaluacin descritas ya estn siendo
ampliamente utilizadas, pero a menudo han
sido desarrolladas y empleadas por profesores
de forma aislada, de modo que los criterios no
son suficientemente compartidos con los
estudiantes. La evaluacin estimula el
currculum. Para que las necesidades de los
preadolescentes sean satisfechas por un
programa coherente y relevante, y por un
sistema que promueva la atencin y ayuda
entre una comunidad de profesores que
conozcan bien a sus estudiantes, debera
planificarse el sistema de evaluacin de tal
modo que apoyara los programas y procesos
requeridos para garantizar esa atencin.
Hemos visto que los sistemas inflexibles de
evaluacin socavan muchos de nuestros
objetivos curriculares y de orientacin. Los
esfuerzos reformadores de la escuela
proporcionan importantes oportunidades para
cambiar esta situacin, para desarrollar un
sistema de valoracin que haya sido
fundamentalmente diseado para cumplir las
necesidades curriculares y de orientacin de la
preadolescencia. Integrar los diferentes
aspectos de la escolarizacin, como el
currculum, la evaluacin y el apoyo al
estudiante, es imprescindible para determinar
hasta qu punto se educa bien a los
estudiantes en los aos de la transicin.
Todos estos aspectos juntos proporcionan un
contexto esencial que nos permite calibrar en
qu medida los estudiantes reciben una
enseanza efectiva durante los aos de la
transicin. Y esos temas de la enseanza y el
aprendizaje sern precisamente el centro de
atencin de nuestro siguiente captulo.

94
UN CURRCULO CIENTFICO
PARA ESTUDIANTES DE 11
A 14 AOS
Juana Nieda-Beatriz Macedo
Orientaciones para la evaluacin
El cmo evaluar va ntimamente ligado al
cmo ensear, y debe tener como referentes
fundamentales las capacidades seleccionadas
en los objetivos, los contenidos sobre los
cuales se aplican las actividades seleccionadas
y las sugerencias sobre los resultados
esperados del aprendizaje. Adems, deben
evaluarse los procesos de enseanza-
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica
docente.
Para Linn (1987), las innovaciones
curriculares no pueden darse por consolidadas
si no reflejan en transformaciones similares en
la evaluacin. De nada sirve incorporar
novedades adecuadas en al ayuda pedaggica
si luego la evaluacin slo intenta medir el
grado de repeticin de los contenidos
conceptuales aprendidos.
Podramos decir que a un cmo ensear
corresponde un cmo evaluar, e incluso que
un tipo de evaluacin determinada puede
condicionar un cambio en la forma de
ensear. La concepcin de la evaluacin debe
entonces ser coherente con todas las
decisiones curriculares y encuadrarse en la
misma perspectiva global constructiva que ha
guiado las lneas de investigacin
anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluacin
Parece necesario considerar previamente
algunas concepciones sobre la evaluacin de
las ciencias, que estn muy arraigadas en
gran nmero de profesores y que suponen un
inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas estn la de que se
puede ser objetivo y preciso a la hora de
evaluar los logros de los alumnos; que la
ciencia es un rea de conocimiento reservado
a unos pocos estudiantes, preferentemente
hombres, y que la evaluacin tiene
exclusivamente un sentido terminal de
clasificacin del alumnado con fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente a
propsito de la incidencia del clima en el
aprendizaje indican claramente en qu medida
las pretensiones de objetividad y precisin no
se corresponden con la realidad, y que no es
adecuado seguir considerando que la ciencia
no es cosa de mujeres. Resulta
especialmente grave seguir manteniendo que
la evaluacin es slo sinnimo de calificacin,
clasificacin y promocin del alumnado. Esto
supone limitar y despreciar todas sus
potencialidades como reguladoras del proceso
de enseanza-aprendizaje, de
retroalimentacin para modificar el diseo
curricular, para guiar la prctica docente, y,
en definitiva, para conocer las dificultades de
los alumnos para aprender y obtener
informacin sobre las ayudas ms pertinentes
que deben suministrarse. Lo importante es
que los alumnos aprendan ciencias, que
construyan activamente los significados; y el
cmo evaluar, al igual que las dems
decisiones curriculares, debe colaborar al
logro de ese propsito.
Las funciones de la evaluacin
La evaluacin, segn Coll (1987), debe
cumplir dos funciones fundamentales: ajustar
la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas, y determinar el
grado en que se han conseguido las
intenciones educativas.
Para la primera funcin es importante detectar
los puntos de partida de los alumnos, sus
concepciones, sus errores respecto a los
aspectos objeto de aprendizaje. Las
evaluaciones iniciales, integradas en el
propio proceso de aprendizaje y realizadas en
distintos momentos, con diferentes
instrumentos y a propsito de variadas
actividades, son, como ya se ha visto
anteriormente, los puntos de partida
fundamentales para ajustar la ayuda
pedaggica e incluso replantear los supuestos
de nuestro diseo curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los
alumnos van evolucionando, es necesario
introducir las modificaciones necesarias. La
evaluacin del proceso o evaluacin
formativa se convierte en un instrumento
imprescindible para un ajuste progresivo de la
ayuda a los alumnos.
Adems, la evaluacin debe darnos
informacin sobre el grado en el que se han
alcanzado nuestras intenciones educativas.
En el diseo curricular hemos sealado unos
objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas capacidades; hemos
seleccionado los bloques de contenidos sobre
los que van a desarrollarse las capacidades y
95
podemos haber concretado grados y tipos de
aprendizajes que pretendemos que los
estudiantes consigan. Tambin hemos optado
por la aplicacin de unas secuencias concretas
de actividades para facilitar el aprendizaje. Es
necesario, entonces, conocer los resultados
concretos que han conseguido los alumnos: la
evaluacin sumativa aporta datos sobre
esos resultados. Dichos datos suponen un
indicador del xito o del fracaso de todo el
proceso educativo, aunque a menudo se
conviertan simplemente en un indicador para
el xito o fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluacin sumativa se produce al
final de un ciclo o de un curso, se utiliza como
base para conceder un certificado o una
acreditacin. Evaluacin sumativa y abordadas desde los diversos grados de
acreditacin parecen ser trminos sinnimos,
aunque la primera tiene sentido por s sola:
como se ha reflexionado anteriormente, los
resultados de los alumnos aportan datos
fundamentales para controlar el proceso
educativo y suministrar informacin al
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Adems, la evaluacin sumativa al final de un
perodo cumple la misma funcin que la
evaluacin inicial y sirve como punto de
partida para la elaboracin del diseo
curricular posterior.
La evaluacin y la concepcin
constructivista
Coll y Martn (1993), partiendo de la
concepcin constructivista, sealan algunas
directrices especialmente potentes, a partir de
las cuales se derivan implicaciones prcticas
de inters a la hora del diseo de actividades
de evaluacin:
a) Los alumnos construyen significados sobre
los contenidos en la medida que son
capaces de atribuirles sentido. Como ya
se ha visto, la atribucin de sentido
depende en gran medida de factores
afectivos y relacionales. Esta idea, que
debe tenerse en cuenta para desarrollar
actividades de enseanza-aprendizaje,
tambin debe considerarse a la hora de
disear actividades que pretendan evaluar
el grado de significatividad del aprendizaje
de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al planificar
las actividades de evaluacin ha de tenerse
presente que los alumnos les atribuyen un
sentido y que ste va a depender de cmo
planteamos la actividad y de nuestra
actuacin respecto a su desarrollo. Es, por lo
tanto, muy importante llenarla de contenido,
enriquecer sus posibilidades, dar nuevas
ocasiones de aprender y de reflexionar sobre
lo aprendido, convertirla en una fase ms del
proceso de aprender y, si produce tensin,
rescatar lo positivo que esa situacin entraa
para el avance.
b) Los aprendizajes que se realizan no son
totalmente o nada significativos, sino que
se mueven en distintos grados de
significatividad. Las actividades de
evaluacin deben detectar esos diferentes
grados que los diversos alumnos han
conseguido asimilar de los contenidos
propuestos. En la prctica, este aspecto
supone plantear actividades de evaluacin
de diferente complejidad que pueden ser
significatividad que los alumnos hayan
conseguido otorgar a los nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad
de tareas de evaluacin permite a los
estudiantes autoevaluarse respecto a los
cotas conseguidas, ser conscientes de lo
que son capaces de hacer y lo que estn
por conseguir. Si los profesores detectan
los niveles en los que se distribuye la clase
respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrn replantear
cuando sea necesario el diseo curricular o
la propia prctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad
de un aprendizaje depende de la amplitud
y complejidad de las relaciones que sea
capaz de establecer entre los nuevos
contenidos y los ya existentes. Pero
cuanto ms ricas sean las relaciones
establecidas ms difcil resultar
detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades
siempre sern parciales, ya que a travs de
ellas no vamos a ser capaces de constatar
todas las relaciones que los estudiantes
pueden haber establecido. Esta reflexin sale
al paso de la pretendida precisin y
objetividad de la evaluacin, e incide de
nuevo en la necesidad de plantear diversas
situaciones de evaluacin para que afloren
relaciones diferentes, pertinentes o no, que se
hayan originado a propsito del aprendizaje
de un contenido concreto.
d) Los significados que se construyen se
estn revisando continuamente, ya que la
capacidad de aprender no se detiene y
propicia el establecimiento de nuevas
conexiones. Las actividades de evaluacin
aportan informacin concreta en un
momento determinado de un proceso que
es totalmente dinmico.
96
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar
conclusiones sobre el proceso de aprendizaje
a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo
es un factor fundamental para que se
sedimenten los aprendizajes En la prctica,
esta consideracin da pie a cuestionar las
pruebas espordicas eliminatorias y dotar de
un carcter extraordinario a las situaciones de
evaluacin, ya que estos controles son poco
fiables. Debe procurarse tender hacia
actividades de evaluacin ordinarias, en
distintos momentos de la actividad, al
finalizarla, al establecer conexiones con otras,
etc.; es decir, tener en cuenta el carcter
dinmico del proceso y la importancia de la
dimensin temporal.
e) Es frecuente la concepcin de que el
verdadero aprendizaje es le que da lugar a
significados generalizables independientes
del contexto y que pueden aplicarse a
situaciones diversas. Esta concepcin
origina en la prctica propuestas de
actividades de evaluacin totalmente
diferentes a las que se han realizado
durante el aprendizaje; incluso se llegan a
reservar especialmente algunas de ellas
para la evaluacin.
Esta prctica no tiene en cuenta que los
aprendizajes estn ligados siempre a indicador de gran potencia para constatar
contextos determinados, y que la mejor
solucin es proponer durante el proceso de
aprendizaje el mayor nmero de marcos
posibles para contextualizarlos. El significado
ms potente no es el que no se corresponde
con ningn marco, sino el que se corresponde
con el mayor nmero de marcos posibles.
Las actividades de evaluacin deben ser
similares a las que se han realizado durante el
aprendizaje, e incluso ambos tipos ambos
tipos de actividades pueden coincidir si en un
momento determinado interesa recoger datos
sobre el avance, las dificultades, el proceso o
la prctica docente. Debe procurarse que las
actividades de evaluacin, igual que las del
aprendizaje, presenten la mayor variedad de
situaciones, y, sobre todo, que, a travs de
ellas, los alumnos detecten claramente qu se
pretende que aprendan o qu se quiere que
sepan hacer. El xito de las actividades de
evaluacin radica en que no presenten una
sorpresa desagradable e inesperada, pues ello
indicar que hemos sido capaces de transmitir
a los alumnos lo que pretendemos que
aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje est en
relacin directa con la amplitud de los
significados construidos. Cuanto ms
amplias y complejas sean las relaciones
que se establezcan, mayor ser la
capacidad de utilizarlos en las situaciones
cotidianas, en la construccin de nuevos
significados y en el establecimiento de
nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato
importante que debemos conocer de los
alumnos es el grado de funcionalidad que
han conseguido con los aprendizajes.
De ah que haya que disear actividades de
evaluacin que puedan detectar la capacidad
de utilizar los contenidos aprendidos para
solucionar situaciones, establecer relaciones
entre datos, sacar consecuencias de hechos,
prever nuevos problemas, etc.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de
realizacin de las actividades, se ha
detectado que existe una evolucin
respecto al grado de responsabilidad que
asume el alumno a lo largo de su
desarrollo. En el primer momento, el
profesor es ms protagonista y demanda
del alumno ayuda y aportaciones
concretas; a medida que avanza la
actividad, si el desarrollo es adecuado, el
protagonismo del alumno aumenta en la
medida que decrece el control del
profesor. La progresiva implicacin y el
control del alumno en la tarea es un
que la actividad est produciendo el
aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos
sobre el avance de la autonoma, aunque no
se precise exactamente disear actividades
concretas para ello. La observacin
organizada de esa evolucin es suficiente para
constatar este indicador de gran inters.
h) Parece demostrado que el grado de
eficacia de la enseanza est relacionado
con el hecho de que suministre a los
alumnos la ayuda adecuada en cada
momento para facilitar los aprendizajes.
La evaluacin del avance de los alumnos
en la construccin de significados se
convierte as en un indicador fundamental
de la calidad de nuestra enseanza.
La evaluacin del aprendizaje no est, pues,
al margen de la evaluacin de la enseanza.
Ambos aspectos deben tenerse en cuenta
conjuntamente y aprovechar los resultados
obtenidos por los alumnos para revisar a la
vez nuestra propia programacin del aula y la
prctica docente con que hemos tratado de
desarrollarla. Es tambin la ocasin de
revisar el ambiente del aula, nuestro talante,
las interacciones que se han suscitado en los
grupos y con el profesor, nuestras
representaciones y atribuciones y las de los
97
alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no
suponen prdidas de tiempo y es preciso
llegar a normalizar este tipo de prcticas a fin
de ser capaces de replantear los aspectos que
sean precisos. Esta es la evaluacin formativa
que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a
proponer alternativas; con ella se camina
hacia dos objetivos fundamentales: lograr
aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesin
docente.
i) Los resultados del aprendizaje no solo
suponen un indicador fundamental para la
reflexin sobre la enseanza, sino que
proporcionan tambin informacin a los
alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje.
En este sentido es muy importante ensear a
los estudiantes a utilizar mecanismos de
autoevaluacin que les proporcionen
informaciones relevantes sobre su desarrollo
cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener
informacin clara de lo que se pretenda
evaluar explcitamente con las actividades
propuestas, las pautas que se han empleado
para su correccin, los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario
ensear a los alumnos a que detecten las
causas de sus posibles errores y que se fijen
tambin en los aciertos, ayudndoles a
realizar atribuciones positivas que les
permitan aceptar con esperanza las
sugerencias que se les propongan para salir al
paso de las dificultades. Hay que recordar
que durante la evaluacin, incluso con ms
intensidad que en el aprendizaje, se ponen en
marcha mecanismos que tienen que ver con el
autoconcepto y la autoestima a los cuales es
necesario hacer frente con un clima lo ms
saludable posible.
La autoevaluacin ayuda a avanzar en la
autorregulacin del aprendizaje en la medida
que se es capaz de detectar las propias
dificultades, lo que permite buscar las ayudas
precisas y adoptar las estrategias adecuadas,
como ya se indic a propsito de la
metacognicin. Es interesante normalizar
tambin estas prcticas en el aula, pues no
slo sirven para el entorno escolar sino que
constituyen una prctica de gran eficacia para
la vida cotidiana y la posterior actividad
profesional.
La evaluacin de conceptos,
procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluacin tender a
ser ms vlida cuanto menos se diferencie de
las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
1992). Con esta premisa como punto de
partida, ya comentada anteriormente, se
indican a continuacin algunos tipos de
actividades para evaluar conceptos,
procedimientos y actitudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos
forman parte de lo que se ha llamado el
saber. Evaluar conceptos supone conocer en
qu medida han sido comprendidos. Evaluar
la comprensin es ms difcil que evaluar el
recuerdo en el caso de hechos y datos.
Tradicionalmente se han empleado distintas
actividades de evaluacin para evaluar la
comprensin. Pozo (1992) destaca las
siguientes:
Actividades de definicin de
conceptos. El alumno debe definir el
concepto. Son fciles de redactar y de
corregir por parte del profesor, por lo que
su frecuencia de uso es muy alta.
Presenta el inconveniente de que no
siempre son una garanta para detectar el
grado de comprensin. Muchas veces
podemos estar evaluando la capacidad
memorstica, y, por otra parte, se ha
constatado que, aunque se sepa definir un
concepto, no siempre se sabe cmo
usarlo, y al revs, muchas veces se saber
usar un concepto y se es incapaz de
definirlo. Si se usa este tipo de pregunta
hay que valorar sobre todo que el alumno
use sus propias palabras para la
definicin, sea capaz de ampliarla,
aclararla, etc.
Actividades de reconocimiento de
definicin de un concepto. Se le pide al
alumno que de varias definiciones de un
concepto seleccione la adecuada. Son las
conocidas preguntas de respuesta
mltiple; son muy difciles de
confeccionar, ya que los distractores o
alternativas no ciertas tienen que resultar
crebles para no reducir el nmero de
posibilidades y se facilite el acierto por
azar. Son fciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el
alumno se limita a poner una cruz en la
respuesta adecuada, puede acertar por azar,
y, si se usan muy frecuentemente, pueden
conducir a un tipo de aprendizaje
fragmentario, poco relacionado y escasamente
significativo.
Este tipo de actividades puede tener inters
para detectar errores comunes sobre un
concepto, bien como punto de partida para
98
trabajar un tema o bien para saber en qu
medida han persistido despus del
aprendizaje. En este caso, los distractores
que se propongan como alternativas no
vlidas sern precisamente los errores ms
comunes. Por ejemplo, es frecuente que los
alumnos confundan el concepto de dureza de
un material con el de fragilidad. En ese caso
se les puede proponer la siguiente pregunta a
modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
- no se rompe fcilmente.
- no se raya fcilmente.
- no se deforma fcilmente.
- no se altera fcilmente.
Actividades de exposicin temtica.
Se le demanda al alumno que realice una
exposicin organizada, generalmente
escrita, sobre un tema determinado. Las
preguntas son fciles de poner, por lo
tanto se usan mucho. Son. Sin embargo,
muy difciles de corregir y son las que
producen mayor nmero de variaciones a
la hora de ser calificadas por diferentes
correctores. Existe una serie de
sugerencias para su correccin, como la
elaboracin previa de un protocolo,
analizar las respuestas de cada pregunta
de todos los alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es que, si
estn bien planteadas, se puede constatar la
capacidad del alumno para organizar un tema,
establecer relaciones conceptuales, seguir una
argumentacin lgica, realizar sntesis
adecuadas, utilizar procedimientos
exposicin correctos (buena redaccin, buena
construccin gramatical y ortogrfica), etc.
El inconveniente puede venir de analizar las
respuestas segn el grado de parecido con
alguna exposicin del profesor o del libro
consultado, por lo que se puede estar
evaluando de nuevo su capacidad de
memorizacin. Adems, si se manejan bien
los procedimientos de exposicin, pueden
enmascarar la capacidad de comprensin de
los conceptos y de las relaciones.
Aunque son actividades de gran inters, es
ms conveniente que se realicen en la clase y
se vayan plasmando en el cuaderno, que se
revisar a menudo para detectar las
relaciones errneas y las dificultades de
aprendizaje. Cuando se planteen como
pruebas de lpiz y papel, ha de procurarse
concretar lo que se pregunta. Es preferible
que, aunque se trate de respuestas libres, las
preguntas sean cortas.
Actividades de solucin de problemas.
Se le presentan al alumno situaciones
problemticas, cuya solucin requiere la
movilizacin de los conceptos antes
aprendidos. Sern situaciones abiertas de
tipo cualitativo o cuantitativo, donde
podamos captar su capacidad de detectar
el problema, de interpretar el fenmeno,
de explicarlo, de predecir el resultado, de
sacar conclusiones, de buscar aplicaciones
en la vida cotidiana, de proponer
alternativas, etc.
No son fciles de disear, y en su correccin
debemos tener presente la variedad de
respuestas que puede surgir, ya que, como
hemos visto anteriormente, no se puede
conocer con seguridad el nmero y la
amplitud de las relaciones que se establecen
en la mente de los alumnos como resultado
del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluacin ms
completas porque pueden incluir todas las
anteriores descritas. No existe riego de
confundir la comprensin con la
memorizacin, y, adems, sita las
comprensiones conceptuales asociadas a los
procedimientos de su adquisicin y pueden
incluir tambin aspectos de valoracin
relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las ms coherentes con
las estrategias del cmo ensear desde una
perspectiva constructivista. Sin embargo,
teniendo en cuenta la necesidad de que las
preguntas sean variadas en su complejidad y
de
presenten diversidad en los contextos,
conviene usar todo tipo de situaciones de
evaluacin, siendo conscientes de las ventajas
e inconvenientes que se han ido desgranando
en la exposicin.
Recordemos de nuevo la coherencia que debe
existir entre el cmo ensear y el cmo
evaluar. Si se sigue una enseanza de
transmisin-recepcin, obviamente las
preguntas debern ser repetitivas, y no sera
adecuado presentar situaciones de evaluacin
donde se solicitara la solucin de situaciones-
problema, con el consiguiente uso de
procedimientos para su resolucin. Lo mismo
sera vlido al revs: a un planteamiento de
resolucin de problemas no debera
corresponder una evaluacin basada en la
repeticin memorstica de preguntas.
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar
los procedimientos adquiridos durante el
aprendizaje supone comprobar su
funcionalidad, es decir, hasta qu punto el
99
alumno es capaz de utilizar el procedimiento
en otras situaciones, segn las exigencias o
condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls,
1992). Para evaluar los procedimientos,
deben considerarse dos aspectos:
Que el alumno posee el saber referido al
procedimiento, es decir, conoce qu
acciones lo componen, en qu orden se
abordan, y las condiciones para su puesta
en prctica.
El uso y aplicacin que es capaz de dar a
su conocimiento en diversas situaciones.
Para disear actividades de evaluacin de
procedimientos, o, dicho de otra manera,
detectar si el alumno sabe hacer, pueden
tenerse en cuenta los indicadores de Coll y
Valls (1992), ya comentados a propsito de
las orientaciones de estos autores para el
desarrollo de su aprendizaje. Se puede
resumir en:
Conocer el procedimiento. Supone
detectar si el alumno conoce las acciones
que componen el procedimiento y el orden
en que deben abordarse. Por ejemplo:
Qu hay que hacer para obtener el
significado de una palabra por el contexto?
Cmo se enfoca una preparacin al que se han seguido, a fin de lograr, mediante
microscopio? Cmo se separan los
componentes de una muestra por
decantacin? Cmo puedo reconocer la automatizarlos.
estructura de un texto determinado?
-Saber usarlo en una situacin
determinada. Se trata de constatar si una
vez conocido el procedimiento, se sabe
aplicar. Por ejemplo: ante dos textos,
indicar cul tiene una estructura narrativa
y cul argumentativa; ante la no
comprensin de una palabra, observar si
se disminuye su ritmo de lectura y se
relee varias veces la frase; ante una
mezcla de componentes, separarlos por
decantacin, tec-
-Saber generalizar el procedimiento a
otras situaciones. Se trata de ver en qu
medida el procedimiento se ha
interiorizado y es capaz de extrapolarse a
problemas parecidos, que aparezcan en
otras unidades didcticas o incluso en
otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores
pertinentes para determinar su estructura,
o saber separar los componentes de una
muestra de suelo por decantacin.
Seleccionar el procedimiento adecuado
que debe usarse en una situacin
determinada. Una vez aprendidos varios
procedimientos, interesa conocer si los
alumnos son capaces de utilizar el ms
adecuado a la situacin que se presenta.
Por ejemplo: Cmo se separa el agua de
la sal? Cmo se puede conocer el nivel de
contaminacin del aire de una zona
determinada? Cmo se calcula la masa
de una roca? Cmo determinar si el ttulo
de un texto cientfico es coherente con su
significado?
Automatizar el procedimiento. Requiere
observar al alumno y ver en qu medida
ha interiorizado el procedimiento y lo usa
de manera automtica. Ya se ha indicado
que la automatizacin de los
procedimientos es una de las
caractersticas que definen a una persona
experta frente a otra inexperta. En este
sentido conviene constatar cules son los
alumnos que requieren que se les
recuerde el procedimiento y cules actan
mecnicamente en el momento que se
precisa usarlo.
La evaluacin de procedimientos ha de
realizarse continuamente en el proceso de
interaccin en el aprendizaje, promoviendo a
una reflexin continua de los pasos o fases
la metacognicin, que el alumno los haga
conscientes y por lo tanto le resulte ms fcil
La evaluacin de actitudes. Si tenemos en
cuenta la definicin de actitud sealada por
Sarabia (1992), mencionada a propsito del
aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere
decir conocer las tendencias que tienen los
alumnos a valorar situaciones o personas y
constatar la coherencia de los
comportamientos respecto a las tendencias
expresadas. Adems, interesa sobre todo
observar la evolucin que dichas tendencias
han experimentado como consecuencia del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Recordando los tres componentes que
conforman las actitudes, no hay duda que el
ms fcil de evaluar es el componente
cognitivo. En este sentido, la evaluacin de
actitudes presenta caractersticas similares a
la de los conceptos y se tratara de comprobar
en qu grado se ha producido la comprensin
de la actitud trabajada en la clase. Para
evaluar este aspecto se pueden tener en
cuenta, como en el caso de los
procedimientos, los indicadores ya
comentados al tratar de su aprendizaje:
-Conocimiento de la actitud. Consiste
en proponer situaciones, donde el alumno
sea capaz de reconocer los valores,
100
 actitudes o normas ms adecuados para
una determinada situacin. Conocerlas es
el primer paso, ya que si no se conocen es
imposible comportarse con arreglo a ellas.
Por ejemplo: Cules son las normas ante
un sesmo o para el ahorro del agua? En
que consiste la actitud hacia la
generalizacin inadecuada, o la actitud
racista?
-Saber valorar su necesidad. Consiste
en que el alumno sepa razonar la utilidad
y el inters de esas actitudes desde varios
puntos de vista: sociales, culturales,
psicolgicos, cientficos. Por ejemplo:
valorar la necesidad de ahorrar agua, el
cumplimiento de las normas antissmicas,
el turno de palabra, las normas de
seguridad en el laboratorio, el no
generalizar apresuradamente.
-Conocer las razones cientficas,
sociales y culturales en las que se
asientan las actitudes. Se trata de que
los alumnos sepan la gnesis de los
valores, actitudes y normas presentes en
las sociedades y hayan tenido ocasin de
reflexionar y discutir sobre ellas. Por
ejemplo: determinar las razones cientficas
que cuestionan el racismo, lo inadecuado
de las generalizaciones prematuras, o las
normas sobre el ahorro del agua.
Conocer y comprender la actitud no asegura,
como ya se ha indicado, que el alumno la
sienta y mucho menos se comporte con
arreglo a una valoracin adecuada. Conviene,
por lo tanto, recoger otro tipo de datos,
mediante la observacin, sobre sus
verbalizaciones o comportamientos. Existen
para ello gran nmero de escalas de
actitudes y cuestionarios que recogen
valoraciones diversas que puede mantener
una persona ante una situacin determinada y
pueden ser utilizadas como gua para evaluar
la posicin actitudinal de los estudiantes.
Para el caso de la evaluacin de las actitudes
ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona
algunas escalas como las de Fraser, conocida
como TOSRA (Test of Science Related
Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada
SAI (Scientific Attitude Investory). Para
evaluar las actitudes cientficas destaca la SAS
de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on
Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No
deben olvidarse las aportaciones en esta
direccin, ya comentadas, de Giordan (1982)
y de Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con
diferentes indicadores respecto a aspectos
actitudinales ante la ciencia y los
comportamientos cientficos. Varan en el
nmero de facetas que tocan, el nmero de
opciones y el tipo, as como la influencia
mayor o menor de mbito cognitivo.
Las orientaciones para la evaluacin de la
enseanza de las ciencias entre los 11 y
los 14 aos
Una vez descritas algunas consideraciones
sobre la actual concepcin de la evaluacin, es
necesario concretar aquellos aspectos que
estimamos de inters ms especial para la
enseanza de la ciencia en la etapa de 11 a
14 aos. Es evidente que todas las
consideraciones indicadas hasta el presente
relativas a la evaluacin merecen ser tenidas
en cuenta; sin embargo, conviene hacer de
nuevo hincapi en algunas que, por la edad de
los alumnos merecen priorizarse.
Hay que propiciar que los alumnos
atribuyan a la evaluacin un sentido ms
positivo, relacionado con la reflexin sobre
las dificultades para aprender y como
punto de partida para recibir nuevas
orientaciones y ayudas. Deben
desplazarse atribuciones que tengan que
ver con otros sentidos como temor,
control, castigo, o situacin especial.
La evaluacin no debe suponer una
situacin extraordinaria. Debe
considerarse como un aspecto ms del
aprendizaje.
La evaluacin aporta datos parciales y
limitados sobre los aprendizajes realizados
por los alumnos. Nunca es definitiva,
objetiva ni precisa.
La evaluacin debe recoger datos sobre la
progresiva autonoma de los alumnos en
su proceso de aprendizaje.
La evaluacin de los alumnos debe ir
acompaada de la evaluacin sobre la
enseanza (diseo curricular y prctica
docente) y de la autorreflexin del
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y
mecanismos cotidianos para evaluar el grado
de adecuacin del diseo curricular y de la
manera en que se ha desarrollado. Para ello
hay que revisar con los alumnos los objetivos,
la adecuacin de los contenidos, las
actividades presentadas, los recursos usados,
la evaluacin realizada, la eficacia de los
agrupamientos, el funcionamiento de los
grupos, el ambiente del aula, la ayuda
demandada por los alumnos y la aportada por
101
el profesor, el tipo de evaluacin y los anlisis y revisin realizados por el
resultados. profesorado en equipo es de gran importancia
para adecuar la enseanza al proceso de
Adems, hay que suministrar a los
aprendizaje.
estudiantes pautas para que reflexionen sobre
sus propias dificultades y aciertos, procurando
que hagan conscientes los procesos que han
seguido durante el aprendizaje, en el marco
de un ambiente saludable que facilite la
peticin de ayuda y la progresiva autonoma.
Las actividades de evaluacin deben ser:
Similares a las del aprendizaje, e incluso a
veces las mismas.
Variadas en su complejidad.
Diversas en los contextos en los que se
presentan.
Capaces de detectar el grado de
funcionalidad de los aprendizajes
adquiridos.
Relativas a la adquisicin de conceptos,
procedimientos y actitudes.
Es muy importante destacar el esfuerzo que
debe realizarse en el diseo de actividades de
evaluacin o aprendizaje para estas edades.
Dichas actividades deben tener, entre otras,
las siguientes caractersticas:
que estn relacionadas con contextos
conocidos.
que se ubiquen en situaciones prximas.
que se siten en diferentes marcos de
referencia.
que propicien la conexin del aula con el
medio social.
que demanden el uso de estrategias:
comprensin de textos, anlisis de datos,
interpretacin de dibujos y grficos,
adquisicin de tcnicas motrices,
elaboracin de sntesis.
que abran nuevos caminos mentales de
razonamiento.
que presenten dificultades graduadas.
que relacionen conceptos, procedimientos
y actitudes.
que se deriven de ellas consecuencias
prcticas.
que sean posibles de realizar.
El diseo de actividades ricas, tanto de
aprendizaje como de evaluacin, es uno de los
desafos que en este momento tiene
planteada la enseanza de las ciencias (Gil,
1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo

102
 LA EVALUACIN: UN
PROCESO DE DILOGO,
COMPRENSIN Y MEJORA
Miguel A. Santos Guerra
PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN
EDUCATIVA
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus
niveles, est recorrido por un proceso
evaluador de triple naturaleza: la evaluacin
diagnstica, la evaluacin procesual y la
evaluacin de trmino. En el buen entendido
de que el proceso es circular, no meramente
lineal, dinmico en su entraa.
La toma de decisiones, inicial o de proceso,
nace de una valoracin precisa y de un
anlisis del planteamiento, de la accin, del
contexto y condiciones de la misma y en su
caso- de los resultados.
En el complejo mundo de la educacin, por
tantos motivos particular y cambiante, se
realizan diversos proceso evaluadores del
currculo que estn afectados de las patologas
ms diversas.
Cada uno de los desrdenes que afectan a
este proceso (en el marco de referencia
macrocurricular = sistema, mesocurricular =
centro y microcurricular = aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus sntomas y en
su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo
por el que se produce esa enfermedad.
Hablamos de patologa general porque nos
interesa el estudio global que siente las bases
de cualquier posterior subdivisin analtica.
Podramos hablar tambin, sensu strictu, de
patologa social (trmino introducido por la
escuela organicista) de la evaluacin, ya que
se trata de desrdenes de procesos que
afectan a grupos y a relaciones entre
individuos.
La evaluacin (tanto la de carcter funcional
como la investigadora) puede ser manejada
para servir los intereses del evaluador ya que
ste puede llamar evaluacin a la operacin
que desee, puede evaluar aquello que le
interese, en las formas y momentos que
determine, con los instrumentos que
considere oportunos y desde luego- para
utilizarla en los fines que su particular
interpretacin aconseje.
El poder que dimana del proceso evaluador es
tan grande que permite atribuir causalidades
arbitrariamente, catalogar ticamente,
justificar decisiones y clarificar realidades
La apariencia de rigor se convierte en una
amenaza de perfiles contundentes. Los
ribetes desminuyen la capacidad de crtica y
prestan un peligroso aval. Si
entendemos/practicamos la evaluacin como
un proceso difcilmente contestable en su
concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin,
difcilmente podrn ser discutidas las
conclusiones: Este alumno ha suspendido,
este centro escolar es malo, esta
experiencia educativa es excelente, esta
actividad tiene que desaparecer, estas
personas tienen que ser excluidas
Los criterios que se aplican para la evaluacin
no siempre se ajustan a patrones
rigurosamente elaborados. Y as, una reforma
puede considerarse buena porque aumenta
el nmero de los conocimientos de los
alumnos, un centro puede etiquetarse como
estupendo porque aprueba la selectividad un
porcentaje alto de alumnos presentados y un
alumno es considerado excelente porque ha
contestado correctamente una prueba
objetiva.
Ms an, de una evaluacin superficial pueden
nacer explicaciones explcitas/implcitas que
consagran una determinada realidad,
estableciendo nexos causales gratuitos. Este
alumno suspende porque no estudia, ese
programa de renovacin no funciona porque
los profesores son incompetentes, ese
centro tiene eficacia educativa porque posee
grandes instalaciones
La patologa que afecta a la evaluacin atae
a todas y cada una de sus vertientes: por qu
se evala (y para qu), quin evala, cmo se
evala, para quin se evala, cundo se
evala, qu se evala, a quin se evala, con
qu criterios se evala, cmo se evala la
misma evaluacin, etc.
Algunas patologas lo son en cuanto
hipertrofian un aspecto o dimensin que,
planteado en su justa medida, sera positivo.
Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es
un error, pero s lo puede ser el valorar
exclusivamente, obsesivamente, los
conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su inters, su
adecuacin, su coordinacin con otros
conocimientos, etc.
Otras patologas se deben a la atrofia de
funciones que son consunstanciales con un
estado de salud educativa. No se desarrolla,
por ejemplo, un tipo de evaluacin
democrtica en la que tanto el proceso de
evaluacin como el manejo de la informacin
resultante es responsabilidad directa de los
protagonistas de la experiencia educativa.
103
Hay tambin carencias, disfuncionesLa
gravedad de la anomala depender, en parte,
de su misma naturaleza y, desde luego, de su
intensidad.
1. SOLO SE EVALA AL ALUMNO
En este sentido s es protagonista el alumno.
Se le examina siguiendo una temporalizacin
determinada. Se le dan los resultados,
prcticamente inapelables y, en general, se le
considera el nico responsable de los mismos.
No parece concebirse el currculum sin la
evaluacin del alumno, pero s sin la
evaluacin genrica del mismo. Los
argumentos cargados de lgica- que se
utilizan para avalar la ineludible necesidad de
la evaluacin del alumno no se aplican a otros
elementos del currculo.
A cada alumno se le asigna en el expediente
un valor numrico (al menos, cuantificado)
que parece ser de su exclusiva
responsabilidad. La calificacin del alumno
para muchos padres, profesores y para los
mismos alumnos- es el resultado de su
capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.
En el caso de fracasar ser l quin deber
pagar las consecuencias. Slo l deber
cambiar. Lo dems, podr seguir como
estaba. La evaluacin se convierte as en un
proceso conservador.
La distincin socorrida de evaluacin
suficiente y evaluacin satisfactoria viene a
poner de manifiesto otro flanco de la
patologa. Porque se utiliza como criterio
referencial fctico la consecucin de unos
conocimientos mnimos (ser el profesor quien
lo compruebe segn sus particulares
criterios), estableciendo en la gama de
puntuaciones una comparacin con el resto de
los escolares a todas luces discutible.
Qu es o que se ha comparado para colocar
a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables/sobresalientes
/matrculas? No se sabe si se comparan las
capacidades de los sujetos, los esfuerzos
realizados, los conocimientos adquiridos, o
la suerte de que han gozado. Lo cierto es que
la etiquetacin que nace de la evaluacin
educativa figura estampada en impresos,
debidamente rubricada por la autoridad
acadmica y refrendada por los sellos
oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia
grande, no slo por la arbitrariedad de
asignacin, por el capricho atributivo
(agravado por la apariencia de rigor
cientfico), sino por la desigualdad radical de
condiciones naturales y contextuales. Partir
de situaciones desiguales y pretender
comparar los resultados utilizando los mismos
raseros es una frmula radicalmente injusta
de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se
incluye al alumno, quiera o no, quedando
muchos responsables del proceso educativo
sin esa consideracin evaluadora y sin las
consecuencias que llevara aparejadas.
2. SE EVALAN SOLAMENTE LOS
RESULTADOS
Los resultados han de ser tenidos en cuenta
dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos
de los que se parte, las condiciones que se
tienen, las estrategias que se ponen en
marcha, los procesos que se desencadenan,
los ritmos de consecucin, la proporcin
rendimiento/esfuerzo, son tambin
elementos que deben evaluarse. No slo
porque la consecucin/ no consecucin de
unos resultados (y el grado de su logro) est
supeditada a aquellos factores sino porque
ellos mismos constituyen el objetivo de la
mirada evaluadora.
En definitiva, no slo importa qu es lo que se
ha conseguido, sino el cmo, a qu precio,
con qu ritmo, con qu medios, con cuntos
esfuerzos, a qu costa, para qu fines
Analizar slo los resultados obtenidos es,
cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele
ir acompaada de imprecisin y de
tergiversaciones.
3. SE EVALAN SOLO LOS
CONOCIMIENTOS
El proceso de enseanza/aprendizaje se
realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms
o menos estructurados, ms o menos
interesantes, ms o menos conexionados con
la prctica, ms o menos autnomos (los
grados de libertad del currculo pueden ser
variables). No se puede aprender en el vaco.
Cuando hablamos de aprender a aprender
dejando al margen los conocimientos-
estamos haciendo meras piruetas mentales.
Aprender a aprender es un slogan tan
utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque slo se aprende aprendiendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de
contenidos. Porque son necesarios para
104
articular el pensamiento, para adaptarse a la
realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la seleccin de contenidos, su
articulacin, su significacin de organizadores
de pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de
conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de
pretendidos logros (vase cualquier
formulacin curricular, vase incluso la
legislacin de cualquier rango que defina
objetivos educativos del sistema) que no se
contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hbitos,
valores
Una persona que adquiriese un abundante
caudal de conocimientos para mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que
llenase su cabeza de conocimientos pero que
odiase la sabidura, un individuo con gran
almacn de datos en la cabeza pero incapaz
de comunicarse, no estara autnticamente
formado.
Luego veremos que la evaluacin de estas
otras facetas no es tarea fcil.
Muchos profesores no tienen conciencia
profesional de que se trata de aspectos
educativos relevantes. Otros no conocen las
formas de acercarse a una evaluacin
adecuada de los mismos. La Administracin,
conocedora de esas limitaciones nacidas de
una deficiente formacin del profesorado,
desconfiando de que B.O.E.. Es ms barato
que una larga y concienzuda formacin. Pero
es totalmente ineficaz. De qu sirvi
implantar la evaluacin continua cuando los
profesores seguan instalados en sus viejas
prcticas evaluadoras? Sencillamente para
repetir continuamente aquellas prcticas de
evaluacin memorstica.
4. SOLO SE EVALAN LOS RESULTADOS
DIRECTOS, PRETENDIDOS
La puesta en marcha de muchos proyectos
curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos propuestos-
contenidos-mtodos- evaluacin de objetivos
propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin
de aquellos efectos laterales, secundarios,
imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente.
Y, en ocasiones son mucho ms importantes
que los resultados buscados directamente en
el proyecto.
La pretensin de que el alumno adquiera un
elevado nivel de conocimientos, ejercida de
manera desptica, puede engendrar una
aversin hacia el estudio muy perjudicial.
La pretensin, en algunos centros religiosos,
de que los alumnos adquieran una prctica
religiosa acendrada, llev a muchos a una
postura de rechazo y resentimiento hacia lo
religioso.
Lo mismo habra de decirse de un centro o de
una reforma. El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en
cuenta los efectos secundarios (llammosles
as, aunque en ocasiones tengan mayor
relevancia que los buscados) que se han
generado.
Introducir una mejora en un centro puede
suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos
sectores del claustro o en enrarecimiento de
las relaciones entre la direccin y los
profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en
un momento incontrolables e impredecibles,
no deben frenar la innovacin o la
implantacin de un programa seriamente
estudiado. Lo que decimos es que la
evaluacin del mismo debe tener en cuenta
tanto los resultados que se buscaban como los
que se hayan provocado a lo largo del
desarrollo curricular.
5. SOLO SE EVALAN LOS EFECTOS
OBSERVABLES
Existen efectos que no son directamente
observables. Estos efectos buscados o no-
suelen pasar inadvertidos a los ojos del
evaluador.
Los modelos de evaluacin basados en la
programacin por objetivos operativos (Pager,
1972; Bloom, 1972; Popham, 1975), exigen
un modelo correlativo de evaluacin que
descanse sobre la aplicacin de instrumentos
de comprobacin de carcter experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar
los efectos no observables. No es as. Lo no
observable no es equivalente a lo no
existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde
una concepcin del proceso evaluador que
pretenda profundizar en la entraa educativa.
Eisner (1981) dice que la mayora de los
aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el
currculo explcito.
105
Las limitaciones metodolgicas que impone
una concepcin experimentalista de la
evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el
bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin
ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el
que, paradjicamente, nos lleva a explorar
otras capas que no son reconocibles a
simple vista o a golpe de mediciones
pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen,
eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin
adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currculo y de sus
resultados.
6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA
VERTIENTE NEGATIVA
En la prctica habitual del docente la
evaluacin est marcada por las correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud
predominante: corregir significa enmendar
lo errado. El subrayado de las faltas de
ortografa es mucho ms frecuente que la
explcita valoracin de las palabras bien
escritas.
Sirva esta ancdota de punto de referencia
para referirnos a esa actitud no solamente
mala por negativista sino por lo parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un
tratamiento holstico de los fenmenos y de
los productos. La comprensin de un proceso
adquiere sentido en un anlisis estructurado y
estructurante en el que la interconexin de
todos los elementos permite la explicacin y el
significado.
El desequilibrio de la perspectiva hace que la
escuela est ms atenta a los errores que a
los aciertos de los alumnos y que los equipos
de evaluacin externa se apresten ms a
describir problemas y deficiencias que a
resaltar valores y logros.
Adems de factores actitudinales puede influir
es esta dinmica selectiva la mayor facilidad
que existe de describir la tensin que la
calma, el error que el acierto, la guerra que la
paz
7. SOLO SE EVALA A LAS PERSONAS
Es un error someter a los alumnos o a los
profesores de un Centro a los coordinadores
de una reforma a una evaluacin conclusiva
(lo cual encierra juicios de valoracin, no
meras descripciones de actuacin) sin tener
en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes reas
sobre las que la evaluacin toma decisiones:
el material de instruccin, los individuos y la
regulacin administrativa. No son slo los
individuos los responsables de un proceso o
de un resultado. Hay que contemplar cules
son los medios con los que cuenta, las
condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer
descansar en el sistema, en la carencia de
medios, en la presin de los programas
oficiales, en la mala organizacin de los
centros, en la irracionalidad de los
calendarios, todas la responsabilidad de un
proceso educativo.
Esos condicionantes/estimulantes existen.
Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluacin. No solamente como
coadyuvantes del intento educativo, sino
como elementos que pueden ser modificados
y/o mejorados para un posterior desarrollo.
8. SE EVALA DESCONTEXTUALIZADA-
MENTE
Benttalanffy (1976, 1978) plantea la
necesidad de tener en cuenta un contexto
amplio cuando se pretende comprender la
realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuacin de un
alumno desde la ptica y el cdigo del
evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretacin del contexto, es vaciar el
contenido de la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla
elaborada por el evaluador con unos criterios
genricos de pretendida validez, es negarse a
entender todo lo que sucede en el mismo.
Una calificacin sobresaliente puede ser
considerada algo despreciable en un
contexto determinado. Una clase
indisciplinada puede estar en el eje de la
admiracin de la mayora de los alumnos de
un Centro. Una experiencia pedaggica
modlica puede ser valorada en su contexto
de forma negativa
Si el evaluador, en aras de una pretendida
objetividad, busca la creacin y realiza la
aplicacin de instrumentos de medida fiables
y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la
realidad viva, compleja y dinmica de ese
todo, de ese sistema organizativo que tiene
106
en s mismo los cdigos sintcticos y
semnticos, se ver enredado en un caudal de
datos muertos y desprovistos de autntico
significado.
La actuacin de un alumno podr ser atendida
e interpretada justamente (con justeza y con
justicia) en el marco de innumerables redes
codificadoras que se producen en el sistema
del aula que, a su vez, est en conexin con
el sistema del Centro que, a su vez
La optimizacin de un sistema es posible,
siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades especficas de la estructura y
comportamientos de cada sistema, y en
funcin precisamente de ese conocimiento
especfico (Prez Gmez, 1985).
9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE
La pretensin de atribuir nmeros a realidades
complejas es un fenmeno cargado de
trampas en el rea de la educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos
escalas nominales, ordinales y de razn. Un
aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es
una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de
un 3. Parece que todo est claro, que todo es
muy preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es
solamente la imprecisin sino y sobre todo-
la apariencia de rigor. La asignacin de
nmeros de una manera mecnica, como es
comn en los procedimientos cuantitativos, no
garantiza la objetividad (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene objetividad,
genera en los usuarios y destinatarios una
tranquilidad mayor que mata las preguntas
ms hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben
informes sobre la marcha de sus hijos con la
expresin Progresa adecuadamente,
preguntan a sus profesores: Progresa
adecuadamente, equivale a un 8 de antes?.
La puntuacin parece un lenguaje ms claro.
Engaosamente ms claro. El padre tiene,
adems, el punto de referencia de otros
alumnos de 4, 6, o 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms
seguro despus de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una frmula
matemtica (P=A-E/N-1), el nmero exacto,
con decimales, correspondiente a la
calificacin. Adems, puede establecer
claramente, matemticamente, la lnea
divisoria del apto/no apto.
El alumno, con este procedimiento calificador,
sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha
estudiarlo y despus de la calificacin- sabe
cunto ha aprendido.
El problema, adems del que entraa la
pretendida objetividad de esas puntuaciones,
estriba en que la luz cegadora de esa
claridad no deja ver cuestiones ms
importantes:
Cmo aprende el alumno?
Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos
en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esos cosas por su cuenta?
Tiene ganas de aprender cuando
terminan las pruebas?
Etctera.
10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS
INADECUADOS
En una recopilacin de instrumentos en curso
para la evaluacin de centros escolares (Plaza,
1986), se ha podido comprobar que la casi
totalidad tiene una configuracin esttica,
anecdtica, asptica, cuantificadota,
descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimacin,
listas de control, plantean el interrogante de
la triple adecuacin realidad- percepcin,
percepcin-interpretacin, interpretacin-
expresin. Se aade a esta problemtica la
complejidad de la explicacin de los datos
cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10
el funcionamiento de la biblioteca del Centro
nos deja en el duda de si la baja puntuacin
se debe a algunas de estas causas (o a otras
posibles):
No hay libros.
No est actualizada la documentacin.
No existen ficheros que permitan la
localizacin rpida y fcil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
No existe personal que la atienda.
No hay aficin por la lectura.
Los libros no tienen inters para los
alumnos.
107
 No estn informados los alumnos de sus
normas de funcionamiento.
Existe mucho ruido y es difcil
concentracin.
El bibliotecario es una persona indeseable.
Est mal visto entre los alumnos acudir a
la biblioteca.
Etc.
Decir que el 48% de los profesores valoran
con una media de 3 puntos el funcionamiento
de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo
la cifra porcentual, las innumerables causas
que han llevado a los opinantes a conceder
una puntuacin.
Ese modo de evaluar hace difcil la
comprensin de la realidad, su interpretacin
y, obviamente, la posibilidad de efectuar
mejoras que solucionen los problemas o
potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento
de valoracin objetivo no puede estar ms
cargado de subjetividad/arbitrariedad. He
aqu una escala de ambigedad que no
siempre es tenida en cuenta:
Lo que aparece en el currculum como
contenido mnimo es lo realmente
importante, valioso, interesante?
Lo que ha seleccionado el profesor para
la prueba es significativo de lo que tena
que aprender?
Lo que pregunta el profesor es
exactamente lo que quiere saber sobre lo
que ha aprendido el alumno?
Lo que el alumno lee es lo que el profesor
ha querido preguntar?
Lo que responde es exactamente aquello
que sabe sobre la cuestin?
Lo que interpreta el profesor es lo que el
alumno realmente ha expresado?
La valoracin corresponde a lo que el
profesor entiende que ha expresado el
alumno?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el
aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas.
A lo sumo, el alumno prestar atencin al
mejor modo de contestarlas en prximas
ocasiones. Lo cual es distinto al propio
proceso de enseanza/aprendizaje.
Existe otra complicada cuestin en la
aplicacin habitual de este tipo de pruebas
objetivas bajo el pretexto de que son ms
justas, ya que miden a todos por igual. Lo
cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer medir de la misma forma a
personas que son radicalmente diferentes.
la
As, un alumno tmido no desear realizar una
entrevista o examen oral. Quien no se
expresa bien por escrito, preferir una
prueba
La naturaleza de la prueba lleva dentro de s
un componente sesgado de valoracin,
independientemente del tipo de contenidos
que plantee y de su forma de presentarlos.
11. SE EVALA DE FORMA INCOHERENTE
CON EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
El camino es circular, no rectilneo y
unidireccional. Se evala como se ensea y
se ensea como se evala. O ms bien, se
estudia para la evaluacin. De tal forma que
es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No
slo en funcin de ese momento sino de
forma que les permita hacer frente al mismo
con suficientes garantas de xito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva
de Verdadero-Falso, estudiar de forma
distinta que si se le anuncia una prueba de
ensayo o sise le exige un diseo creativo. Es
ms, los alumnos tratarn de acomodarse a
las expectativas del profesor, a sus cdigos de
valor.
La incoherencia se establece cuando se quiere
realizar un aprendizaje por comprensin y se
realiza luego una prueba de carcter
memorstico, rgido y repetitivo.
Un proceso de enseanza basado en la
explicacin oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo
concluye en una evaluacin individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje
tericamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una
evaluacin exclusivamente preocupada por los
conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el
aprendizaje de contenidos intelectuales
pretende concluirse con una evaluacin que
va mucho ms all de lo que se ha trabajado.
En el rea de la didctica se puede rizar el rizo
al exigir el profesor la realizacin de una
prueba objetiva por l diseada sobre el
tema: Importancia, necesidad y valor del
proceso de autoevaluacin en la enseanza.
108
12. SE EVALA COMPETITIVAMENTE establecer comparaciones, se dice. Los
profesores no consideran positivo que se
Creo que una de las ventajas que encierra el
publiquen unas listas donde unos aparecen
enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad
como los mejores y otros como los peores.
del evaluador ante los procesos.
Pero colocan, sin ambages, las calificaciones
El autntico significado de un proceso escalonadas de sus alumnos, muy bien
educativo se encuentra en el anlisis de todos matizadas con decimales
los elementos que lo integran y que los
circunscriben. Pero no en el con-traste,
comparacin y competencia con otros 13. SE EVALA ESTEREOTIPADAMENTE
procesos similares, diferentes o antagnicos.
Los profesores repiten una y otra vez sus
La evaluacin habitual del alumno parece esquemas de evaluacin. Cada ao los
cobrar sentido en la comparacin y la alumnos se preocupan de saber cul es la
competencia. Para algunos padres, costumbre evaluadora del profesor.
profesores y alumnos importa el cunto del
De forma casi automtica, el profesor repite
aprendizaje. Y que ese cunto est por encima
sus frmulas. Ni siquiera negocia con los
de
alumnos el planteamiento habitualmente
El carcter positivo que se pretende dar a la practicado. Al comienzo de curso fija el
evaluacin en algunos mbitos educativos, se nmero, el momento, la forma y los matices.
trastoca frecuentemente en una burda o
Ha sometido a evaluacin sus propios
camuflada contienda. Saber ms que,
mecanismos de evaluacin? No de una forma
saber menos que, son puntos de referencia
rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido
cruciales.
para confirmar los estereotipos.
Lo mismo sucede con la evaluacin de
En un curso con cinco asignaturas un alumno
Centros. La valoracin cuantitativa es
deber someterse a cinco proyectos
propensa a la comparacin. Las escalas
diferentes de evaluacin. Los profesores
tienen en ella su justificacin ms evidente.
evalan de formas muy diferentes. Pero cada
Este es un Centro mejor porque ha obtenido
profesor, en los diferentes cursos que
en la evaluacin ms puntos que otro.
imparten docencia, evala de una forma
La localizacin de la mirada se sita en el idntica.
exterior del proceso mismo, con el agravante
Se multiplican los trabajos sobre evaluacin,
de que se establecen comparaciones
pero no son los protagonistas los propios
arbitrarias ya que pocas veces se parte de
profesores- los que emprenden esta labor.
condiciones, medios, historia, personas y fines
Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
similares.
accin educativa no es tanto la investigacin
Por otra parte, es frecuente justificar la sobre los profesores sino la de los profesores
comparacin con el pretexto de que sirva de que analizan su propia actividad.
estmulo y emulacin. Durante toda la
En los Centros, la mecnica de la confeccin
enseanza primaria y secundaria tuve que
de las Memorias tiende a convertirlas en pura
trabajar con mulos. Cada alumno tena un
rutina. Y, en la medida que se establezcan
compaero que era un competidor. Con l
pautas generalizables estas rutinas sern
haba que medirse. El xito consista en
similares en casi todos los Centros. Tan
aventajarle.
similares como intiles.
Se desva la atencin del autntico proceso de
aprendizaje de cada individuo, de cada aula,
de cada Centro. Y si es posible pensar que el 14. NO SE EVALA TICAMENTE
ganador se sentir satisfecho y el
Adems de los problemas tcnicos acechan al
perdedor estimulado, no es menos
proceso evaluador numerosos conflictos de
imaginable que el primero se sienta ridcula y
carcter tico.
estpidamente orgulloso, y el segundo
humillado. La evaluacin puede convertirse en un
instrumento de opresin. Qu sucedera en
En las evaluaciones que he visto realizar sobre
las aulas si el profesor estuviese desprovisto
los profesores (por sus alumnos), siempre he
del arma de la evaluacin? Cuando se
visto solicitar y exigir cautelas para que los
articula el proceso de enseanza/aprendizaje
resultados no se hiciesen pblicos a travs de
sobre el resultado de la evaluacin ms que
escalas valorativas. No se trata de
sobre la riqueza y la profundidad del saber- se
109
corre el riesgo de la manipulacin y el
sometimiento del alumno. La hora de la
verdad no es la del aprendizaje sino la de la
evaluacin. Cuando es el profesor quien lo
decide todo respecto a este momento
decisivo, todo el poder descansa en sus
manos.
La evaluacin ha sido instrumento de control,
de amenaza e, incluso, de venganza, respecto
a algunos alumnos que se han permitido
ejercitar el derecho a la crtica, a la
discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyndose en la evaluacin, se
establecen nexos causales poco rigurosos,
habr que pensar cules son las intenciones y
los intereses que motivan la manipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean
numerosos problemas de carcter tico. Uno
de ellos es la confidencialidad de los informes.
De quin son los datos? Para quin son los
datos? No puede revelarse el contenido de los
informes identificables, tanto por lo que
respecta al emisor como al destinatario de los
juicios.
La independencia de los equipos que realizan
evaluacin externa al servicio de
Administracin o de entidades que financian
los proyectos, no siempre est garantizada.
John Elliott, Helen Simona y Savel Kousner
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad
de conseguir la independencia de los tcnicos
frente a las posibles exigencias del poder
(acadmico, poltico, financiero, etc).
A nadie se le oculta que una evaluacin puede
ser rgida, condicionada o manipulada al
servicio de unos intereses determinados, o de
unas decisiones pretendidas: retirar
subvenciones, modificar proyectos, sustituir
personas, clausurar centros, cortar
experiencias, etc.
15. SE EVALA PARA CONTROLAR
La evaluacin en educacin, paradjicamente,
no suele ser educativa. No repercute en la
mejora del proceso. La evaluacin se cierra
sobre s misma, constituye un punto final.
Se habla de calificacin final. Cuando es
justamente un momento ms en el momento
de la mejora. No se debe confundir control
con evaluacin, aunque las dos funciones
pueden ser necesarias. El poder sancionador
de la evaluacin no constituye su esencia ms
rica, ms dinmica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a
sus alumnos (o se muestran reticentes a
hacerlo, por pensar que se trata una prdida
de tiempo) de dnde proceden las
calificaciones que les han atribuido, estn
desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una
diana sin saber dnde se ha producido el
impacto, hace imposible la mejora de la
puntera en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar en
prximos disparos. Pero, no solamente ser
preciso conocer y analizar lo que ha sucedido,
sino planificar los nuevos procesos en funcin
de aquello que se ha descubierto como
fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder
en las evaluaciones educativas. Y as, la
evaluacin que suponen las memorias finales
de los Centros, en nada iluminan el nuevo
proyecto en el curso siguiente. Los puentes
de la eficacia estn volados por la falta de
anlisis, la inercia inveterada y la
despreocupacin de muchos profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones
en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso
la
evaluador. Los profesores/alumnos repiten
los mismos errores casi con obstinacin, los
cursos que finalizan una especialidad en nada
benefician con el anlisis de su historia a los
cursos siguientes, los Centros no aprenden de
la reflexin rigurosa sobre su experiencia
La evaluacin es el proceso de disear,
obtener y proporcionar informacin til para
juzgar alternativas de decisin, dice
Stuffelbeam (1971). Segn este
planteamiento, cuando la informacin no
repercute en la toma de decisiones pedera su
misma esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica,
deber ser tambin evaluada. Este proceso
dinmico, abierto, facilita el cambio y
posibilita la mejora.
16. SE EVALA PARA CONSERVAR
Hemos apuntado ya que la evaluacin suele
cerrarse sobre s misma, limitndose a
desarrollar una funcin sancionadora. En este
sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo ms grave, escondido en la
patologa de su funcionalidad. La utilizacin
de la misma para justificar el statu quo del
profesor, de la direccin del Centro, de la
Administracin Escolar.
110
Si los malos resultados o el mal
funcionamiento del proceso se pueden atribuir
libremente (arbitrariamente) a quien se quiera
con la apariencia de la objetividad, del rigor
cientfico y del argumento de autoridad del
que maneja la evaluacin, el interesado en
no cambiar que, a la postro, tiene en su
poder la interpretacin de la evaluacin, podr
mantener tranquilamente los mismos
planteamientos.
Y los cambios introducidos afectarn a las
capas y esferas menos comprometedoras,
ms superficiales o ms econmicas a la hora
de realizar el diagnstico de la innovacin y la
estrategia y la temporalizacin de la misma.
Lo cierto es que se evala constantemente en
la escuela, pero se cambia muy poco.
17. SE EVALA UNIDIRECCIONALMENTE
La evaluacin tiene sentido descendente. El
Ministerio evala a inspectores, los
inspectores evalan a los directores
escolares, los directores escolares evalan a
los profesores, los profesores evalan a los
alumnos. Si bien es cierto, que en la parte
ms baja es donde se nota el peso de esa
funcin.
No se produce una evaluacin en sentido
ascendente. Ni, desde luego, en sentido
horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico supone
que los interesados manejan la evaluacin.
Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen
lo que piensan, los que analizan lo que hacen.
Para conocer la realidad de sus significados
relevantes hay que sumergirse en el curso
real y vivo de los acontecimientos y conocer
las interpretaciones diversas que hacen de las
mismas aquellos que loas viven. (Prez
Gmez, 1983).
Slo la evaluacin democrtica puede
propiciar un cambio en profundidad. Esta
evaluacin, solicitada o emprendida por la
comunidad en cuestin, revierte sobre ella en
informes rigurosos, claros y significativos.
No es que la evaluacin democrtica pueda
prescindir de los expertos. Pero no son stos
los que pueden atribuir significado de
espaldas al mundo de los protagonistas. Y no
son los expertos los que tienen el poder de la
evaluacin. Los expertos tienen la tcnica,
pero no las claves de la interpretacin ni los
resortes del poder pedaggico.
En la evaluacin externa slo la participacin
directa de los protagonistas podr dar
fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a
su metalectura posterior y a su utilizacin
para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la
evaluacin y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso. Tambin por eso
la evaluacin debe ser democrtica
(McDonald, 1976).
18. NO SE EVALA DESDE FUERA
Una experiencia educativa necesita la
evaluacin externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo as significa
cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a
la miopa y a la deformacin ptica del que
mira algo que est sobre sus mismos ojos.
Cerrar el crculo de la planificacin de
objetivos, mtodos, evaluacin, desde la
exclusiva mirada del protagonista del proceso
entraa el riesgo de quedarse atrapado en la
propia limitacin.
El evaluador externo goza de un punto de
vista privilegiado, en cuanto tiene:
Una distancia afectiva de la dinmica y del
resultado.
Unos criterios de independencia respecto
al resultado.
Unos puntos de referencia ms amplios y
complejos.
Una mayor disponibilidad en el tiempo y la
dedicacin.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir
de los protagonistas de la experiencia, como
apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que
dentro de la metodologa etnogrfica de la
evaluacin es aconsejable la aportacin de
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga
que ser asptico o ejercer una neutralidad que
ni es posible ni siquiera deseable. El
evaluador no solamente mira, sino que busca.
Y para ello ha de interpretar. Y la
interpretacin necesita unos cdigos
estructurados en los ejes de una slida teora.
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN
La autoevaluacin es un proceso de autocrtica
que genera unos hbitos enriquecedores de
reflexin sobre la propia realidad.
111
Dice Popper que realizamos ms progresos al
reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes.
John Elliott plantea la autoevaluacin de los
Centros como una tarea de investigacin en la
accin (1986).
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de
interpretacin y utilizacin de esas
evaluaciones han de ser conocidas, asumidas
y llevadas a trmino por los miembros de la
comunidad escolar. Tendra sentido un
proyecto de evaluacin que no fuese deseado,
aceptado y conocido por los protagonistas de
la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y de
los conflictos que provoca una evaluacin
externa/impuesta desaparecen, ipso facto en
el proceso de evaluacin.
Tambin los alumnos pueden/deben practicar
estos procesos autoevaluadores. El profesor
debe poner en sus manos los instrumentos
precisos para ello. Y ha de negociar con ellos
el reparto de las cotas de decisin que lleva
consigo la evaluacin.
No es aceptable la prctica del juego
autoevaluador, en la cual el alumno hace
reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje,
pero no puede materializar e resultado en una
parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas
reticencias en este sentido, suponiendo que el
alumno no se calificar con criterios justos,
por falta de objetividad o por carencia de
referencias exteriores que le sirvan de
contraste.
Contar una experiencia reveladora al
respecto. En un claustro de profesores de un
Centro Escolar o cmo los profesores se
resistan a practicar la autoevaluacin con sus
alumnos por considerar que eran demasiado
pequeos, que no tenan capacidad para ello.
Ese mismo da, en un Departamento
universitario, otros profesores argumentaban
que la autoevaluacin de los alumnos no era
posible en el mbito universitario porque no
tenan experiencia de haberla practicado en
Centros de niveles inferiores.
Cuando los profesores utilizan estas excusas
no estn en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando
dicen que el nmero de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les obligan
a realizar una evaluacin superficial y masiva,
no podemos afirmar con seguridad que con
menor nmero y mejores condiciones haran
las cosas de otro modo.
20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE
Entindase aqu el prefijo en su acepcin
griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debera utilizarse.
Cuando se habla de evaluacin continua se
quiere decir algo que caso nunca se hace.
Ms bien, ha tenido el efecto contrario como
apuntbamos anteriormente. El deseo de
eliminar una mala forma de evaluar
(anecdtica, memorstica, superficial) llev a
multiplicar las veces en que esto se haca.
Porque el ncleo del concepto est ms en el
cmo que en el cundo, ms en el fondo que
en la forma. El concepto exiga una actitud
distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque
nuevo. Pero no hacer muchos ms controles
del mismo tipo que los que se hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin
sincrnica respecto al proceso de aprendizaje
o. ms ampliamente, de educacin.
Pero tampoco se hace una adecuada
evaluacin diacrnica. Entendemos por
evaluacin diacrnica aquella que se realiza
a travs del tiempo, con una perspectiva
temporal que ofrezca nuevos elementos de
referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de
los Centros Escolares. Cmo evalan los
exalumnos de un Centro su experiencia
educativa una vez transcurridos uno, dos,
tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr
unos elementos de
comprobacin/constatacin que no tiene el
individuo que est inmerso en la experiencia.
Sabe si aquello sirvi para algo, si le
permiti enfrentarse a los problemas
Adems de estas ventajas se encierra la de
una independencia ms clara, ms firme, ms
abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo
de reticencias.
En este grupo que llamamos exalumnos de un
Centro habr que integrar a los que lo
abandonaron y a los que de una u otra
forma- se les inst a cambiar de Centro o a
quedarse en la calle.
21. NO SE HACE PARAEVALUACIN
La evaluacin a la que aqu nos referimos se
cie a cuestiones que van ms all de la
simple comprobacin.
Vemoslo con algunos ejemplos. Un
evaluador externo analiza la eficacia de una
institucin militar en la formacin de sus
alumnos. Y puede llegar a la comprobacin
112
de que realmente existe un buen Un proceso riguroso de metaevaluacin no
planteamiento en los mtodos que intentan slo permitir valorar de manera rigurosa los
lograr esos objetivos. Realmente se ha resultados, sino que permitir tomar
conseguido. Supongamos que esos objetivos decisiones eficaces para mejorar el
no son deseables, que esos mtodos planteamiento, la dinmica y los modelos de
utilizados no son ticos y que esos logros evaluacin.
son contraproducentes para la formacin de
la persona. Termina la funcin evaluadora
con el informe de que el funcionamiento es
bueno porque se est desarrollando el
programa de forma eficaz?
Un sistema educativo de un pas totalitario
incluye entre sus objetivos la formacin de los
profesores y de los alumnos en la filosofa y
en el proselitismo sectario. Y e anlisis del
funcionamiento del sistema permite al
evaluador comprobar que se estn
consiguiendo esos objetivos de forma rpida,
eficaz y profunda. Termina su tarea al
realizar un informe en el que se describa y
analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no. De alguna manera
Scriven (1973) se refiere a esta cuestin
cuando diferencia la evaluacin de la
estimacin del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la paraevaluacin
(para = junto a, al lado) supone un anlisis de
contenidos y un juicio de valor que va ms
all de la simple descripcin y anlisis de la
coherencia del programa y de la eficacia del
mismo.

22. NO SE HACE META-EVALUACIN

El proceso de evaluacin es tan complejo que
ha de ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes pueden
encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se
hace imprescindible establecer criterios que
permitan evaluar los mecanismos de
evaluacin.
No solamente para analizar el rigor del
proceso, sino para ver como esa funcin
condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora,
la evaluacin de un programa se convierte en
otro elemento que ha de ser evaluado porque
est actuando como una variable poderosa
que puede distorsionarlo o modificarlo
sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer
todos los componentes de la evaluacin con
un nuevo nivel de complejidad: quin
metaevala, para quin, por qu, cundo,
con qu instrumentos, qu, de qu modo

113
 LA PRCTICA EDUCATIVA.
CMO ENSEAR
Antoni Zabala Vidiellla
En la disposicin para el aprendizaje y en la
posibilidad de convertirlo en significativo-
intervienen, junto a las capacidades
cognitivas, factores vinculados a las
capacidades de equilibrio personal, de relacin
interpersonal y de insercin social. Los
alumnos se perciben a s mismos y perciben
las situaciones de enseanza y aprendizaje de
una manera determinada, y dicha percepcin
lo conseguir, me ayudarn, es divertido, es etc., que por hecho de estar adscritos a una u
un rollo, me ganarn, lo har mal, es
interesante, me castigarn, me pondrn
buena nota- influye en la manera de
situarse ante los nuevos contenidos y, muy
probablemente, (Sol, 1993) en los resultados
que se obtendrn.
A su vez, estos resultados no tienen efecto,
por as decirlo, exclusivamente cognitivo.
Tambin inciden en el autoconcepto y en la
forma de percibir la escuela, el maestro y los
compaeros, y, por lo tanto, en la forma de
relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las
diversas capacidades de las personas, en sus
competencias y en su bienestar.
La concepcin constructivista, de la cual lo
mencionado anteriormente no es ms que un
apunte, parte de la complejidad intrnseca de
los procesos de ensear y aprender y, al
mismo tiempo, de su potencialidad para
explicar el crecimiento de las personas. A
pesar de todas las preguntas que an quedan
por responder, es til porque permite formular
otras nuevas, responderlas desde un marco
coherente y, especialmente, porque ofrece
criterios para avanzar.
El aprendizaje de los contenidos segn su
tipologa
Hemos visto las condiciones generales de
cmo se producen los aprendizajes bajo
concepcin constructivista y, previamente,
hemos diferenciado los contenidos de
aprendizaje segn una tipologa determinada
que nos ha servido para identificar con ms
precisin las intenciones educativas. La
pregunta que ahora podemos plantearnos es
si los principios descritos globalmente se
concretan de forma diferente segn se trate
de contenidos conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
La tendencia habitual a situar los diferentes
contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva
disciplinar ha hecho que la aproximacin al
aprendizaje se realice segn su pertenencia
asignatura o rea: matemticas, lengua,
msica, geografa, etc., creando, al mismo
tiempo, unas didcticas especficas de
materia. Si cambiamos de punto de mira y en
lugar de fijarnos en la clasificacin tradicional
de los contenidos por materia los
consideramos segn la tipologa conceptual,
procedimental y actitudinal, podremos ver que
existe una mayor similitud en la forma de
aprenderlos y, por consiguiente, de
ensearlos, por el hecho de ser conceptos,
hechos, mtodos, procedimientos, actitudes,
otra disciplina. As, veremos que el
conocimiento general del aprendizaje descrito
anteriormente adquiere unas caractersticas
determinadas segn las diferencias tipolgicas
de cada uno de los diversos tipos de
contenido.
Pero antes de efectuar un anlisis diferenciado
de los contenidos, es conveniente prevenirnos
del peligro de compartimentar lo que nunca se
encuentra por separado en las estructuras de
conocimiento. La diferenciacin de los
elementos que las integran e, incluso, la
tipificacin de las caractersticas de dichos
elementos, que denominamos contenidos, es
una construccin intelectual para comprender
el pensamiento y e comportamiento de las
personas. En sentido estricto, los hechos,
conceptos, tcnicas, valores, etc., no existen.
Estos trminos se han creado para ayudar a
comprender los procesos cognoscitivos y
conductuales, lo que hace necesaria su
diferenciacin y parcializacin metodolgica
en compartimentos para poder analizar lo que
siempre se da de manera integrada.
Esta relativa artificiosidad hace que la
distincin entre unos y otros corresponda en
realidad a diferentes caras del mismo
poliedro. La lnea divisoria entre unas y otras
es muy sutil y confusa. Por lo tanto,
siguiendo con el smil, la aproximacin a una
u otra cara es una opcin de quien efecta el
anlisis. En un momento determinado
queremos ensear o fijarnos en el aspecto
factual, conceptual, procedimental o
actitudinal del trabajo de aprendizaje a
realizar. As pues, hay que tener en cuenta
que:
Todo contenido, por muy especfico que
sea, siempre est asociado, y por tanto se
aprende junto con contenidos de otra
naturaleza. Por ejemplo, los aspectos ms
factuales de la suma (cdigo y smbolo) se
aprenden junto con los conceptuales de la
suma (unin y nmero), con los
114
 algortmicos (clculo mental y algoritmo) y
los actitudinales (sentido y valor).
La estrategia diferenciadora tiene sentido
bsicamente desde el anlisis del
aprendizaje, y no de la enseanza. Desde
una perspectiva constructivista, las
actividades de enseanza tienen que
integrar al mximo los contenidos que se
quieren ensear para incrementar su
significatividad, por lo que han de
contemplar explcitamente actividades
educativas, relacionadas de forma
simultnea con todos aquellos contenidos
que puedan dar ms significatividad al
aprendizaje. Por consiguiente, esta
integracin tiene una mayor justificacin
cuando los contenidos hacen referencia a
un mismo objeto especfico de estudio. En
el caso de la suma, la capacidad de
utilizarla competentemente ser muy
superior si se trabajan al mismo tiempo
los diferentes tipos de contenidos
relacionados con la suma.
A pesar de las dos consideraciones
anteriores, las actividades de aprendizaje
son substancialmente diferentes segn la
naturaleza del contenido. El cdigo suma
se aprende de forma diferente al concepto
unin, a los pasos del algoritmo o al valor
y sentido de la suma.
Utilizar otro ejemplo para ilustrar estas
consideraciones. Situmonos en el rea de
Ciencias Sociales y en una unidad didctica
que hace referencia a la cuenca hidrogrfica
del ro Segre. Cuando se aprende el nombre
del ro, de los afluentes y de las poblaciones
de la cuenca, se estn reforzando a la vez, y
por lo tanto aprendiendo, los conceptos de ro,
afluente y poblacin. Al mismo tiempo, se
mejora el dominio de la lectura del mapa
correspondiente y se toma en consideracin el
papel que tienen en este territorio las medidas
para la conservacin del medio natural. La
forma de plantear las actividades de
enseanza ser la que permita que la
interrelacin entre los diferentes contenidos
sea mxima, As pues, se plantearn
actividades que faciliten la memorizacin de la
toponimia al mismo tiempo que contribuyan a
ampliar los conceptos asociados, se siten en
el mapa y se hagan consideraciones sobre las
necesidades de mantenimiento del medio
ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de
aprender los nombres de los ros y de las
poblaciones no es la misma forma en que se
concibe el significado de ro, afluente o
poblacin, en que se llega a dominar la
interpretacin de mapas, ni en que se
adquieren actitudes de respeto hacia la
naturaleza.
El aprendizaje de los contenidos factuales
Por contenidos factuales se entiende el
conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenmenos concretos y
singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localizacin o la
altura de una montaa, los nombres, los
cdigos, los axiomas, un hecho determinado
en un momento determinado, etc. Su
singularidad y su carcter, descriptivo y
concreto, son su rasgo definitorio. La
enseanza est repleta de contenidos
factuales: toda la toponimia en el rea de
geografa; las fechas y los nombres de
acontecimientos en la de historia; los nombres
de autores y corrientes en las literatura,
msica y artes plsticas; los cdigos y los
smbolos en las reas de lengua,
matemticas, fsica y qumica; las
clasificaciones en la de biologa; el vocabulario
en las segundas lenguas, etc.
Tradicionalmente, los hechos han sido el
bagaje ms aparente del vulgarmente
denominado hombre culto, objeto de la
mayora de pruebas e incluso concursos.
Conocimiento ltimamente menospreciado,
pero indispensable, en cualquier caso, para
poder comprender la mayora de
informaciones y problemas que surgen en la
vida cotidiana y profesional. Eso s, siempre
que estos datos, hechos y acontecimientos
dispongan de los conceptos asociados que
permiten interpretarlos, sin los cuales se
convertiran en conocimientos estrictamente
mecnicos.
Antes de fijarnos en cmo se aprenden los
contenidos factuales, y para justificar la
interpretacin que de ellos hacemos, debemos
plantearnos a qu nos referimos cuando
decimos que se ha aprendido un hecho, un
dato, un acontecimiento, etc. Consideramos
que el alumno o la alumna ha aprendido un
contenido factual cuando es capaz de
reproducirlo. En la mayora de dichos
contenidos, la reproduccin se produce de
forma literal; por lo tanto, la comprensin no
es necesaria ya que a menudo tiene un
carcter arbitrario. Decimos que alguien lo ha
aprendido cuando es capaz de recordarlo y
expresarlo de manera exacta al original,
cuando se da la fecha con precisin, el
nombre sin ningn error, la asignacin exacta
del smbolo. Se trata de contenidos cuya
respuesta es inequvoca. En estos casos es
un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la
115
fecha, el nombre, el smbolo, la valencia o aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con
no se sabe. Pero cuando los contenidos mucha facilidad.
factuales hacen referencia a acontecimientos
o sucesos, se pide del aprendizaje que,
aunque no sea una reproduccin literal, El aprendizaje de los conceptos y
implique un recuerdo lo ms fiel posible de principios
todos los elementos que lo componen y de sus
Los conceptos y los principios son trminos
relaciones. La trama de una novela, la
abstractos. Los conceptos hacen referencia al
descripcin de la colonizacin de las tierras
conjunto de hechos, objetos o smbolos que
americanas o el argumento de una pera se
tienen caractersticas comunes, y los
pueden recordar con ms o menos
principios se refieren a los cambios que se
componentes y no es necesario hacer una
producen en un hecho, objeto o situacin en
repeticin literal. Generalmente,
relacin con otros hechos, objetos o
consideramos que, en relacin con los hechos,
situaciones, y que normalmente describen
el aprendizaje adecuado es el ms prximo al
relaciones de causa-efecto o de covariacin.
texto original o a la exposicin objeto de
Son ejemplos de conceptos: mamfero,
estudio.
densidad, impresionismo, funcin, sujeto,
Este tipo de conocimiento se aprende romanticismo, demografa, nepotismo, ciudad,
bsicamente mediante actividades de copia potencia, concierto, voltereta, etc. Son
ms o menos literales, a fin de ser integrado principios las leyes o reglas como la de
en las estructuras de conocimiento, en la Arqumedes, las que relaciona demografa y
memoria. De los diferentes principios del territorio, las normas o reglas de una
aprendizaje significativo expuestos corriente arquitectnica o literaria, las
anteriormente, podemos ver que, en el caso conexiones que se establecen entre diferentes
de los hechos, muchos de ellos tienen una axiomas matemticos, etc.
importancia relativa, ya que la mayora son
Desde un punto de vista educativo, y en una
condiciones para la comprensin. Condiciones
primera aproximacin, los dos tipos de
que en estos contenidos podemos considerar
contenidos nos permiten tratarlos
como valor aadido y que, en cualquier caso,
conjuntamente, ya que ambos tienen como
no corresponden a los hechos mismos sino a
denominador comn la necesidad de
los contenidos conceptuales asociados. De
comprensin. No podemos decir que se ha
forma que si ya se tiene una buena
aprendido un concepto o principio si no se ha
comprensin de los conceptos a que hacen
entendido el significado. Sabremos que forma
referencia los datos, hechos o
parte del conocimiento del alumno no slo
acontecimientos, la actividad fundamental
cuando ste es capaz de repetir su definicin,
para su aprendizaje es la copia. Este carcter
sino cuando sabe utilizarlo para la
reproductivo comporta ejercicios de repeticin
interpretacin, comprensin o exposicin de
verbal. Repetir los nombres, las fechas y las
un fenmeno o situacin; cuando es capaz de
obras tantas veces como sea necesario hasta
situar los hechos, objetos o situaciones
llegar a una automatizacin de la informacin.
concretos en aquel concepto que los incluye.
Segn las caractersticas de los contenidos a
Podemos decir que sabemos el concepto de
aprender o segn su cantidad, se utilizarn
ro cuando somos capaces de utilizar este
estrategias que, mediante organizaciones
trmino en cualquier actividad que lo
significativas o asociaciones, faciliten la tarea
requiera, o cuando con este trmino
de memorizacin en el proceso de repeticin.
identificamos un ro determinado; y no slo
Listas agrupadas segn ideas significativas,
cuando podemos reproducir con total
relaciones con esquemas o representaciones
exactitud la definicin ms o menos
grficas, asociaciones entre este contenido y
estereotipada de dicho trmino. Podemos
otros fuertemente asimilados, etc. Aunque
decir que sabemos el principio de Arqumedes
este aprendizaje repetitivo resulte fcil,
cuando este conocimiento nos permite
puesto que nos se requiere mucha
interpretar lo que sucede cuando un objeto se
planificacin ni intervencin externa, para
sumerge en un lquido. En cualquier caso,
hacer estos ejercicios de carcter
este aprendizaje comporta una comprensin
notablemente rutinario es imprescindible una
que va mucho ms all de la reproduccin de
actitud o predisposicin favorable. Adems, si
enunciados ms o menos literales. Una de las
al cabo de un tiempo no se realizan
caractersticas de los contenidos conceptuales
actividades para fomentar el recuerdo
es que el aprendizaje casi nunca puede
generalmente nuevas repeticiones en
considerarse acabado, ya que siempre existe
diferentes situaciones o contextos de

116
la posibilidad de ampliar o profundizar su
conocimiento, de hacerlo ms significativo.
Las condiciones de un aprendizaje de
conceptos o principios coinciden exactamente
con las que se han descrito como generales y
que permiten que los aprendizajes sean lo
ms significativos posible. Se trata de
actividades complejas que provocan un
verdadero proceso de elaboracin y
construccin personal del concepto.
Actividades experienciales que faciliten que
los nuevos contenidos de aprendizaje se
relacionen substantivamente con los
conocimientos previos; actividades que
promuevan una fuerte actividad mental que
facilite dichas relaciones; actividades que
otorguen significatividad y funcionalidad a los
nuevos conceptos y principios; actividades
que supongan un reto ajustado a las
posibilidades reales, etc. Se trata siempre de
actividades que favorezcan la comprensin del
concepto a fin de utilizarlo para la
interpretacin o el conocimiento de
situaciones, o para la construccin de otras
ideas.
El aprendizaje de los contenidos
procedimentales
Un contenido procedimental que incluye
entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los
mtodos, las destrezas o habilidades, las
estrategias, los procedimientos- es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de un
objetivo. Son contenidos procedimentales:
leer, dibujar, calcular, clasificar, traducir,
recortar, saltar, inferir, pinchar, etc.
Contenidos que como podemos ver, a pesar
de tener como denominador comn el hecho
de ser acciones o conjuntos de acciones, son
lo bastante diferentes como para que el
aprendizaje de cada uno de ellos tenga
caractersticas suficientemente especficas.
Para la identificacin de estas caractersticas
diferenciales podemos situar cada contenido
procedimental en tres ejes o parmetros:
El primer parmetro queda definido segn
las acciones que se realizan implican
componentes ms o menos motrices o
cognitivos: la lnea continua
motriz/cognitivo. Podramos situar
algunos de los contenidos que hemos
mencionado en diferentes puntos de esta
lnea continua: saltar, recortar o pinchar,
estaran ms prximos al extremo motriz;
e inferir, leer o traducir, ms prximos al
cognitivo.
El segundo parmetro est determinado
por el nmero de acciones que
intervienen. As pues, tendremos unos
contenidos procedimentales compuestos
por pocas acciones y otros por mltiples
acciones. Podramos situar los contenidos
saltar, pinchar, algn tipo de clculo o de
traduccin, cerca del extremo de los de
pocas acciones; en cambio, leer, dibujar,
observar se encontraran ms cerca de
los de muchas acciones. Se trata del eje
pocas acciones/muchas acciones.
El tercer parmetro tiene presente el
grado de predeterminacin del orden de
las secuencias, es decir, el continuum
algortmico/heurstico. Segn este eje,
tendramos ms cerca del extremo
algortmico los contenidos cuyo orden de
las acciones, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, se situaran los
contenidos procedimentales cuyas
acciones a realizar y la manera de
organizarlas dependen en cada caso de las
caractersticas de la situacin en las que
hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las
estrategias de lectura o cualquier
estrategia de aprendizaje.
Como podemos ver, todo contenido
procedimental puede situarse en algn punto
de estas tres lneas continuas. El hecho de
que se encuentre en una u otra lnea
determina las peculiaridades del aprendizaje
del procedimiento en concreto; no exige las
mismas actividades de aprendizaje un
contenido procedimental configurado por ser
algortmico, de pocas acciones y de carcter
motriz, como puede ser la realizacin de un
nudo, que un contenido de componente
heurstico, compuesto por muchas acciones y
de carcter cognitivo, como puede ser la
realizacin del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en trminos
generales, podemos decir que los contenidos
procedimentales se aprenden a partir de
modelos expertos. La realizacin de las
acciones que componen el procedimiento o la
estrategia es el punto de partida.
A continuacin, matizar esta afirmacin
general, incluyendo en ella lo que se considera
que implica el aprendizaje de un
procedimiento:
La realizacin de las acciones que
conforman los procedimientos es una
condicin sine qua non para el
aprendizaje. Si nos fijamos en la
definicin, vemos que los contenidos
procedimentales son conjuntos de
acciones ordenadas y finalizadas. Cmo
117
 se aprende a realizar acciones? La
respuesta parece obvia: hacindolas. Se
aprende a hablar, hablando; a caminar,
caminando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando. A pesar de la
obviedad de la respuesta, es una escuela
donde tradicionalmente las propuestas de
enseanza han sido expositivas, esta
afirmacin no se sostiene. Actualmente,
todava es normal encontrar textos
escolares que parten de la base de que
memorizando los diferentes pasos de, por
ejemplo, una investigacin cientfica,
seremos capaces de llevar a cabo
investigaciones, o que por le simple hecho
de conocer las reglas sintcticas sabremos
escribir o hablar.
La ejercitacin mltiple es el elemento
imprescindible para el dominio
competente. Como tambin confirma
nuestra experiencia, no basta con realizar
alguna vez las acciones del contenido
procedimental. Hay que hacerlo tantas
veces como sea necesario hasta que sea
suficiente para llegar a dominarlo, lo que
implica ejercitar tantas veces como sea
necesario las diferentes acciones o pasos
de dichos contenidos de aprendizaje. Esta
afirmacin, tambin aparentemente
evidente, no lo es tanto cuando nos
fijamos en muchas de las propuestas de
enseanza que se llevan a cabo, sobre
todo las referentes a los contenidos
procedimentales ms complejos, como son
las estrategias cognitivas. En la tradicin
escolar, es fcil encontrar un trabajo
exhaustivo y pormenorizado de algunos
tipos de contenidos, generalmente ms
mecanizables, y, por el contrario, un
trabajo superficial de otros contenidos
mucho ms difciles de dominar.
La reflexin sobre la misma actividad
permite tomar conciencia de la actuacin.
Como tambin sabemos, no basta con
repetir un ejercicio sin ms. Para poderlo
mejorar debemos ser capaces de
reflexionar sobre la manera de realizarlo y
sobre cules son las condiciones ideales de
su uso. Es decir, es imprescindible poder
conocer las claves del contenido para
poder mejorar su utilizacin. Como
podemos constatar, para mejorar nuestra
competencia escritora, no basta con
escribir mucho, aunque sea una condicin
imprescindible; poseer un instrumento de
anlisis y reflexin la morfosintaxis- nos
ayudar mucho a mejorar nuestras
capacidades como escritores, siempre que
sepamos, es decir, que hayamos
aprendido a utilizar estos recursos en el
mismo proceso de escritura. Esta
consideracin nos permite atribuir
importancia, por un lado, a los
componentes tericos de los contenidos
procedimentales a aprender y, por el otro,
a la necesidad de que dichos
conocimientos estn en funcin del uso, es
decir, de su funcionalidad. No slo se
trata de conocer el marco terico, el nivel
de reflexin, sino que hay que hacer dicha
reflexin sobre la misma actuacin. Esto
implica realizar ejercitaciones, pero con el
mejor soporte reflexivo que nos permita
analizar nuestros actos y, por
consiguiente, mejorarlos. As pues, hay
que tener un conocimiento significativo de
los contenidos conceptuales asociados al
contenido procedimental que se ejercita o
se aplica.
La aplicacin en contextos diferenciados se
basa en el hecho de que aquello que
hemos aprendido ser ms til en la
medida en que podamos utilizarlo en
situaciones no siempre previsibles. Esta
necesidad obliga a que las ejercitaciones
sean tan numerosas como sea posible y a
que se realicen en contextos diferentes
para que los aprendizajes puedan ser
utilizados en cualquier ocasin. Esta
afirmacin, tambin bastante evidente, no
es una formula comn en muchas
propuestas de enseanza. A menudo,
observamos que el aprendizaje de algunas
estrategias o tcnicas se realiza mediante
ejercitaciones exhaustivas, sin variar
demasiado su contexto de aplicacin. Esto
es frecuente en muchas estrategias
cognitivas que se trabajan insistentemente
en un nico tipo de actividades o en rea
especfica. Se llega a creer que, por el
hecho de aprender una habilidad en unas
condiciones determinadas, sta ser
transferida a otros contextos casi
mecnicamente. En este sentido, es
sintomtico el discurso ya conocido que
considera casi como inmediata la
transferencia de las capacidades de
razonamiento de las matemticas: aquel
que sabe razonar en matemticas ser
capaz de hacerlo en cualquier
circunstancia.
EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS
ACTITUDINALES
El trmino contenidos actitudinales engloba
una serie de contenidos que a su vez podemos
agrupar en valores, actitudes y normas. Cada
118
uno de dichos grupos tiene una entidad
diferencial suficiente que requerir, en su
momento, una aproximacin diferenciada.
Entendemos por valores los principios o
las ideas ticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los dems, la
responsabilidad, la libertad, etc.
Las actitudes son tendencias o
predisposiciones relativamente estables de
las personas a actuar de cierta manera.
Son la forma en que cada persona
concreta su conducta de acuerdo con unos
valores determinados. As, son ejemplo
de actitudes: cooperar con el grupo,
ayudar a los compaeros, respetar al
medio ambiente, participar en las tareas
escolares, etc.
Las normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones que obligan a
todos los miembros de un grupo social.
Las normas constituyen la forma pactada
de concretar unos valores compartidos por
un colectivo e indican lo que se puede
hacer y lo que no se puede hacer en este
grupo. Como podemos apreciar, a pesar
de las diferencias, todos estos contenidos
estn estrechamente relacionados y tienen
en comn que cada uno de ellos est
configurado por componentes cognitivos
(conocimientos y creencias), afectivos
(sentimientos y preferencias) y
conductuales (acciones y declaraciones de
intencin). Pero la incidencia de cada uno
de dichos componentes se da en mayor o
menor grado segn se trate de un valor,
una actitud o una norma.
Consideramos que se ha adquirido un valor
cuando se ha interiorizado y se han elaborado
criterios para tomar posicin ante aquello que
debe considerarse positivo o negativo,
criterios morales que rigen la actuacin y la
valoracin de uno mismo y de los dems.
Valor que tendr un mayor o menor soporte
reflexivo, pero cuya pieza clave es el
componente cognitivo.
Se ha aprendido una actitud cuando la
persona piensa, siente y acta de una forma
ms o menos constante ante el objeto
concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
actitudes, no obstante, puede ir desde
disposiciones bsicamente intuitivas, con
cierto grado de automatismo y escasa
reflexividad de las razones que las justifican,
hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto
de una clara consciencia de los valores que las
rigen.
Podemos decir que una norma se ha
aprendido en diferentes grados: en un primer
grado, cuando se trata de una simple
aceptacin, aunque no se entienda la
necesidad de cumplirla (ms all de la
necesidad de evitar una sancin); en un
segundo grado, cuando existe una
conformidad que implica cierta reflexin sobre
lo que comporta la norma y que puede ser
voluntaria o forzada; y en un ltimo grado,
cuando se han interiorizado las normas y se
aceptan como reglas bsicas de
funcionamiento del colectivo que rigen.
Las caractersticas diferenciales del
aprendizaje de los contenidos actitudinales
tambin estn relacionadas con la diferente
importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada
uno de ellos. As pues, los procesos
vinculados a la comprensin y elaboracin de
los conceptos asociados al valor, sumados a la
reflexin y toma de posicin que comporta,
implican un proceso marcado por la necesidad
de elaboraciones complejas de carcter
personal. Al mismo tiempo, la vinculacin
afectiva necesaria para que lo que se ha
comprendido sea interiorizado y apropiado
comporta la necesidad de establecer
relaciones afectivas, que estn condicionadas
por las necesidades personales, el ambiente,
el contexto y la ascendencia de las personas o
colectivos que promueven la reflexin o la
identificacin con los valores que se potencias.
Esta vinculacin afectiva an es ms notable
cuando nos fijamos en las actitudes, ya que
muchas de ellas son el resultado o el reflejo
de las imgenes, los smbolos o experiencias
promovidos desde modelos surgidos de los
grupos o las personas a los cuales nos
sentimos vinculados. Las actitudes de otras
personas significativas intervienen como
contraste y modelo para las nuestras y nos
persuaden o nos influyen sin que en muchos
casos hagamos un anlisis reflexivo. En
trminos generales, el aprendizaje de los
contenidos actitudinales supone un
conocimiento y una reflexin sobre los
posibles modelos, un anlisis y una valoracin
de las normas, una apropiacin y elaboracin
del contenido, que implica el anlisis de los
factores positivos y negativos, una toma de
posicin, una implicacin afectiva y una
revisin y valoracin de la propia actuacin.
119
CONCLUSIONES
En el primer captulo he presentado un cuadro
que relacionaba las diferentes variables que
configuran la prctica educativa con los
modelos tericos de los mtodos y los
referentes que determinan la toma de
decisin. En dicho cuadro se situaban los dos
referentes bsicos para el anlisis de la
prctica, pero sin identificarlos. En relacin
con sta, y en trminos genricos, el modelo
educativo denominado tradicional ha marcado
y condicionado la forma de ensear a lo largo
de los diversos siglos y ha llegado a nuestros
das en un estado de salud bastante bueno.
Si completamos el cuadro de la pgina
siguiente (Cuadro 3) con relacin a este
modelo, dando respuesta a las preguntas que
determinan ambos referentes, veremos que
tendramos que situar como funcin
fundamental de la enseanza la selectiva y
propedutica, y que su concrecin estara en
consonancia con unos objetivos que dan
prioridad a las capacidades cognitivas por
encima de las dems. Por consiguiente, los
contenidos prioritarios que se desprenden
seran bsicamente conceptuales. Si nos
situamos en otro referente, la concepcin del
aprendizaje, veremos que tiene una
interpretacin principalmente acumulativa, y
que los criterios que se desprenden son los de
una enseanza uniformadora y esencialmente
transmisiva.
Si proseguimos con la lectura del cuadro e
intentamos dar respuesta a las diferentes
variables que se deducen de la combinacin
de ambos referentes, podremos llegar a un
modelo terico cuya secuencia de
enseanza/aprendizaje debe ser, lgicamente,
la clase magistral, ya que es la que
corresponde de manera ms apropiada a unos
objetivos de carcter cognitivo y unos
contenidos conceptuales, y a la concepcin de
aprendizaje como proceso acumulativo a
travs de planteamientos didcticos
transmisivos y uniformadores. Bajo esta
concepcin, las relaciones interactivas se
pueden limitar a las unidireccionales
profesor/alumno, de carcter directivo.
Puesto que la forma de enseanza es
transmisiva y uniformadora, los tipos de
agrupamiento se pueden circunscribir a
actividades de gran grupo. Por el mismo
motivo, la distribucin del espacio puede
reducirse a la convencional de un aula por
grupo, con una organizacin por hileras de
mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es
necesario adecuarlo a otros condicionantes
aparte de los organizativos.
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didcticas, en
primer trmino no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus caractersticas. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cmo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
cules son las actividades que hay que
modificar o aadir.
Estas secuencias sern ms o menos
complejas segn el nmero de actividades
implicadas en el aprendizaje de un contenido
determinado, la duracin de la secuencia y el
nmero de unidades didcticas de las cuales
forman parte las diferentes actividades.
La enseanza segn las caractersticas
tipolgicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que tenemos
sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
de los diferentes contenidos segn su
tipologa. Esto nos permitir establecer qu
condiciones de enseanza deben contemplar
las secuencias que encontramos
representadas de manera esquemtica en e
Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
tipos de contenido.
Ensear contenidos factuales
En el captulo anterior ya hemos visto que los
hechos se aprenden mediante actividades de
copia ms o menos literales, con el fin de
integrarlos en las estructuras de
conocimiento, en la memoria. El carcter
reproductivo de los hechos comporta
ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
la automatizacin de la informacin. As pues,
las actividades bsicas para las secuencias de
contenidos factuales tendrn que ser aquellas
que comporten ejercicios de repeticin y,
segn la cantidad y la complejidad de la
informacin, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que
las secuencias para estos contenidos puedan
ser extremadamente sencillas. Una
presentacin de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
120
consistente en ejercicios de repeticin y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condicin de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para
evitar que los aprendizajes estn
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en
otros contextos que no sean estrictamente
escolares.
De este modo, el modelo descrito en la unidad
1 puede cumplir perfectamente las
condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposicin logre atraer el inters de los
alumnos, que no haya en exceso de
informacin, que se conozcan y se tomen
como punto de partida los conocimientos que
ya tienen y, sobre todo, que los alumnos
dispongan de los conocimientos conceptuales
a los que pertenecen cada uno de los hechos:
saber qu es un ro cuando se aprenden los
nombres de los ros o una corriente artstica
cuando se memorizan sus obras ms
representativas.
En cuanto a la atencin a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atencin siempre
recae en los propios alumnos, Son ellos, y
slo ellos, los que tendrn que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repeticin. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el nmero de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de ensearlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora slo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorizacin que
cada uno necesita. Que cada alumno realice
el nmero de ejercicios que necesita es algo
que no depende del profesor. Por
consiguiente, el propio alumno tiene que
ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de
retener el contenido. En cualquier caso, s
que habr que potenciar un clima que facilite
la realizacin de unos ejercicios individuales
que acostumbran a ser bastante montonos.
Ensear conceptos y principios
Dado que los conceptos y principios son temas
abstractos, requieren una comprensin del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboracin personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
diferentes condiciones establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el
aprendizaje: actividades que posibiliten el
reconocimiento de los conocimientos previos,
que aseguren la significatividad y la
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc. Las secuencias de contenidos
conceptuales tienen que contemplarlas todas.
Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como hemos
visto, la mayora de dichas secuencias se
sitan en una misma didctica.
Ensear contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar ms tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptacin que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es ms
compleja. En este caso, el dato ms
relevante viene determinado por la necesidad
de realizar ejercitaciones suficientes y
progresivas de las diferentes acciones que
conforman los procedimientos, las tcnicas o
estrategias. Una vez aceptada dicha
informacin, las secuencias de los contenidos
procedimentales han de contener actividades
con unas condiciones determinadas:
Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que
este contenido tenga sentido para el alumno,
debe saber para qu sirve y qu funcin tiene,
aunque slo sea til para poder realizar un
aprendizaje nuevo. Si se desconoce su
funcin, se habr aprendido el contenido
procedimental, pero no ser posible utilizarlo
cuando se presente la ocasin. A menudo,
dichos contenidos se trabajan prescindiendo
de sus funciones, se insiste una y otra vez en
su aprendizaje, pero no en la finalidad a la
cual van ligados. As, encontramos trabajos
repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo
nico sentido parece ser el dominio del
contenido procedimental en s mismo.
La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo
del contenido de aprendizaje. Modelos
donde se pueda ver todo el proceso, que
presenten una visin completa de las
diferentes fases, pasos o acciones que los
componen, para pasar posteriormente, si
la complejidad del modelo as lo requiere,
al trabajo sistemtico de las diferentes
acciones que comprenden. Estos modelos
no tendrn que ofrecerse nicamente la
primera vez que se inicie el trabajo de
aprendizaje, sino que habr que insistir en
121
 ellos en diferentes situaciones y contextos
siempre que convenga.
Para que la accin educativa sea lo ms
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseanza/aprendizaje se
ajusten al mximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un
proceso gradual. Esta consideracin es
palpable en los contenidos ms
algortmicos como, por ejemplo, el clculo,
donde el proceso de ms sencillo a ms
complejo es una constante. En cambio,
no es tan evidente en la mayora de los
otros contenidos procedimentales. Un
ejemplo bastante evidente es el de la
enseanza de la observacin. Hoy en da,
sobre todo en las reas de Sociales y
Naturales, se proponen actividades de
observacin de una manera sistemtica.
Pero si analizamos las caractersticas de
las actividades que se plantean a lo largo
de las diferentes unidades didcticas en
que aparecen, observaremos que
normalmente no responden a un orden de
dificultad determinado. Hay unas
actividades y una ejercitacin, pero no
existe un orden progresivo que facilite el
aprendizaje ms all de la simple
repeticin.
Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y prctica guiada. El
orden y el progreso de las secuencias de
enseanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos procedimentales, estarn
determinados, la mayora de las veces,
por las caractersticas de las ayudas que
se irn dando a lo largo de la aplicacin
del contenido. As, en muchos casos, la
estrategia ms apropiada despus de
haber presentado el modelo ser la de
suministrar ayudas a lo largo de las
diferentes acciones e ir retirndolas
progresivamente. Ahora bien, la nica
manera de decidir el tipo de ayuda que se
ha de proporcionar y la oportunidad de
mantenerla, modificarla o retirarla,
consiste en observar y conducir al
alumnado a travs de un proceso de
prctica guiada, en el cual los alumnos
podrn ir asumiendo, de forma progresiva,
el control, la direccin y la responsabilidad
de la ejecucin.
Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente ligado a lo que
comentbamos en relacin con el punto
anterior, la enseanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
cabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido. El
trabajo independiente es, por un lado, el
objetivo que se persigue con la prctica
guiada y, por el otro, se asume en su
verdadera complejidad cuando se aplica a
contextos diferenciados.
Ensear contenidos actitudinales
Las caractersticas de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el componente
afectivo acte de forma determinante en su
aprendizaje hacen que las actividades de
enseanza de dichos contenidos sean mucho
ms complejas que las de otros tipos de
contenido. El carcter conceptual de los
valores, las normas y las actitudes, es decir,
el conocimiento de lo que cada uno de ellos es
e implica, puede aprenderse mediante las
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuacin hay que movilizar todos los resortes
relacionados con el componente afectivo. El
papel y el sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minoras, no
slo se aprende con el conocimiento de lo que
cada una de estas idas representa. Las
actividades de enseanza necesarias tienen
que abarcar, al mismo tiempo que los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales,
dado que los pensamientos, los sentimientos y
el comportamiento de una persona no slo
dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que
cada uno establece con el objeto de la actitud
o el valor. Como es bien sabido, en este
mbito las intenciones y lo que tiene que ser
no coinciden indefectiblemente con las
actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
aspectos ms evidentes y explcitos de los
valores en el momento de las exposiciones,
debates o dilogos en que se tratan, como
toda la red de relaciones que se establecen en
clase: el tipo de interaccin entre profesores y
alumnos, entre los propios alumnos y entre
todos los miembros del equipo docente. Estas
relaciones e imgenes y las interpretaciones
de las conductas y comportamientos sern
unas de las piezas clave en la configuracin de
los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean
uno de los factores determinantes implica que
haya que prestar atencin a muchos de los
aspectos que no se incluyen de una manera
manifiesta en las unidades didcticas y que
hacen referencia a los aspectos organizativos
122
y participativos. Muchos de los valores que se
pretenden ensear se aprenden cuando son
vividos de manera natural; y ello slo es
posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a
los unos y los otros corresponden a aqullos
valores que se quiere que sean aprendidos.
La manera de organizar las actividades y los
papeles que ha de asumir cada uno de los
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperacin, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atencin a la serie de medidas que se
toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programacin el denominado
currculum oculto-, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con los
propsitos establecidos en los objetivos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestacin explcita de aquellos contenidos
a menudo implcitos y la reflexin personal y
grupal del profesorado y de todos los
componentes de la comunidad educativa se
convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
ser sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y de
que, a partir de la reflexin y el anlisis, no
slo las acepte, sino que las respete como
suyas. Finalidad que requiere la promocin de
la participacin activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el intercambio
entre el alumnado para debatir las opiniones e
ideas sobre todo cuanto le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
mismo tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulacin de
las propuestas de convivencia y trabajo,
mediante la promocin de la aceptacin y la
asuncin libres de las concepciones y
valoraciones que comportan las actitudes a
promover, participando en el control del
proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didctico puede dar respuesta a las
necesidades de participacin en la
conformacin de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introduccin del
carcter pblico que la asamblea representa
hace que los compromisos personales tengan
una implicacin conductual, emocional y
cognitiva ante los dems, por lo que se
posibilita que el grupo-clase, y no slo el
profesorado, pueda colaborar en la regulacin
de los compromisos adquiridos.
Adems de estos criterios de carcter general,
en las secuencias de aprendizaje para estos
contenidos, en cada unidad didctica y en el
curso de las diferentes unidades, habr que
tener en cuenta una serie de medidas:
Adaptar el carcter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
caractersticas, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de
ellos y del grupo clase en general. Al
igual que en los otros tipos de contenido,
los conocimientos previos de que dispone
el alumno deben ser el punto de partida,
pero en este caso la medida tiene que
contemplarse de forma mucho ms sutil.
La interpretacin que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho ms
en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situacin familiar y los valores
que prevalecen en su ambiente, para que
la interpretacin de los diferentes valores
se adapte a las caractersticas
diferenciales de cada uno de los contextos
sociales con que se encuentran los
centros.
Partir de la realidad y aprovechar que en
ella se plantean tiene que ser el hilo
conductor del trabajo de estos contenidos.
Aprovechar las experiencias vividas por los
alumnos y los conflictos o puntos de vista
contrapuestos que aparezcan en estas
vivencias o en la dinmica de la clase, a
fin de promover el debate y la reflexin
sobre los valores que se desprenden de las
diferentes actuaciones y puntos de vista.
Proponer situaciones que pongan en
conflicto los conocimientos, las creencias y
los sentimientos de forma ajustada al nivel
de desarrollo de los alumnos.
Introducir procesos de reflexin crtica
para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas
actitudes que se quieren desarrollar en
situaciones concretas y promover la
reflexin crtica acerca de los contextos
histricos e institucionales en los que se
manifiestan dichos valores.
Facilitar modelos de las actitudes que se
quieren desarrollar, no slo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo
comportamientos coherentes con estos
123
 modelos. Llevar a cabo actividades que
hagan que los alumnos participen en
procesos de cambio actitudinal, poniendo
en crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos casos
sern necesarios, facilitando el apoyo de
los compaeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al trabajo realizado y los xitos
alcanzados.
Fomentar la autonoma moral de cada
alumno, lo cual implica no slo que el
profesorado establezca espacios donde
ponerla en prctica, sino tambin crear en
el alumnado espacios de experimentacin
de los procesos de adquisicin que
permitan esta autonoma.
CONCLUSIONES
En este captulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades de
aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construccin que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y evaluarlos. Tambin hemos observado
que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas.
No todo se aprende del mismo modo, en el
mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
Discernir lo que se puede ser objeto de una
unidad didctica, como contenido prioritario,
de lo que exige un trabajo ms continuado, a
lo largo de diversas unidades e, incluso, en
reas y situaciones escolares diversificadas,
tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
bastante acostumbrados, pero no por ello es
menos necesario. Cuntas veces nos hemos
mostrado perplejos porque nuestros alumnos
han olvidado la realizacin de un
procedimiento? Cuntas veces nos hemos
preguntado cmo es posible que no sean
capaces de utilizar lo que saben hacer en un
rea cuando se les presenta un problema en
un rea diferente? Por qu nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es ms necesario ejercer la tolerancia y el
respeto? Cmo puede ser que los conceptos
que parecan seguros no resistan el embate de
las ms mnimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a caractersticas de los
alumnos no debera tranquilizarnos, aunque
es lgico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinin, reflexionar sobre qu
implica aprender lo que proponemos y qu
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
ms fundamentadas, susceptibles de ayudar
ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este captulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexin y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didcticas que
ofrecemos de manera ms o menos
consciente tienen diferentes potencialidades.
En resumen, lo que queremos decir es que
ms que movernos por la adscripcin acrtica
a uno u otro modo de organizar la enseanza
hemos de disponer de criterios que nos
permitan considerar qu es ms conveniente
en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la conviccin de que no
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra prctica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.
ESQUEMA DE EVALUACIN FORMATIVA
Evaluacin inicial, planificacin,
regulacin del plan (evaluacin
reguladora), evaluacin final, evaluacin
integradora
Desde una opcin que contempla como
finalidad fundamental de la enseanza la
formacin integral de la persona, y segn una
concepcin constructivista, la evaluacin
siempre tiene que ser formativa, de manera
que el proceso evaluador,
independientemente de su objeto de estudio,
tiene que contemplar las diferentes fases de
una intervencin que deber ser estratgica,
es decir, que permita conocer cul es la
situacin de partida en funcin de unos
objetivos generales bien definidos (evaluacin
inicial); una planificacin de la intervencin
fundamentada a la vez flexible, entendida
como una hiptesis de intervencin; una
actuacin en el aula, en la cual las actividades
y tareas y los propios contenidos de trabajo se
adecuarn constantemente (evaluacin
reguladora) a las necesidades que se vayan
presentando, para llegar a unos resultados
determinados (evaluacin final) y a una
comprensin y valoracin sobre el proceso
seguido que permita establecer nuevas
propuestas de intervencin (evaluacin
integradora).
124
 CONTENIDOS DE LA EVALUACIN
Evaluacin de los contenidos segn su
tipologa
Como ya hemos comentado, las capacidades
definidas en los objetivos educativos son el
referente bsico de todo proceso de
enseanza y, por tanto, de la evaluacin.
Pero tambin hay que tener presente que los
contenidos de aprendizaje, sobre todo en el
mismo proceso de enseanza/aprendizaje, y
concretamente en cada una de las actividades
o tareas que la configuran, son el referente
funcional para valorar y seguir los avances de
los chicos y chicas.
Cmo podemos saber qu saben, dominan o
son los alumnos? O en otras palabras, cmo
podemos saber el grado y tipo de aprendizaje
que tienen los alumnos respecto a los
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales? Podemos hacernos esta
pregunta en cualquiera de las distintas fases
del proceso evaluador.
Una escuela centrada prcticamente de forma
exclusivo en los contenidos conceptuales,
especialmente los factuales, de conocimiento
enciclopdico, limita los instrumentos
evaluativos habitualmente utilizados a las
pruebas de papel y lpiz. Esta forma de
conocer los resultados obtenidos puede ser
bastante adecuada en el caso de los
contenidos factuales, pero no lo es tanto
cuando se trata de contenidos conceptuales o
procedimentales, y podemos afirmar que no
lo es en absoluto cuando los contenidos a
evaluar son de carcter actitudinal.
Evaluacin de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene
que conocer un hecho, el nombre de la capital
de Italia, la descripcin de un suceso o la
realizacin de las obras ms importantes de
Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es
que sepa decirnos con la mxima fidelidad el
nombre de la capital, el suceso o los ttulos de
las obras. Es evidente que se quiere que este
conocimiento sea significativo, que no sea una
simple verbalizacin mecnica y, por tanto,
que la enumeracin de los hechos no implique
un desconocimiento de los conceptos
asociados a cada uno de ellos. Queremos que
Roma sea mucho ms que un nombre, que el
alumno entienda qu quiere decir ser capital
de un pas, y en concreto de Italia, y que
tenga una representacin geogrfica donde
poderla situar; que el suceso histrico
memorizado sea algo ms que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la
relacin de obras de Pardo Bazan tenga lugar
una interpretacin de lo que representan. Un
aprendizaje significativo de hechos comporta
siempre la asociacin de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este
conocimiento en instrumento para la
comprensin e interpretacin de la situaciones
o fenmenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad de
que el aprendizaje de hechos implique el
conocimiento y la comprensin de los
conceptos (conceptos de capitalidad, pas,
procesos histricos, caractersticas literarias
) de los cuales cada uno de los hechos es un
elemento singular, querremos que estos
hechos sean recordados y puedan ser
utilizados cuando convenga con fluidez. As
pues, si aceptamos esta relacin necesaria
entre los hechos y los conceptos, nos daremos
cuenta de que es necesario que las
actividades para conocer el dominio de estos
contenidos factuales contemplen la utilizacin
conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien,
en la escuela, en muchas ocasiones tenemos
la necesidad de saber si los chicos y chicas
son capaces de recordar unos datos, los
nombres de unos personajes, los ttulos de
unas obras, etc., o que entienden las
caractersticas generales y particulares de un
autor y la corriente artstica a la que
pertenece. Lo que nos interesa saber en este
momento es si son capaces de recordar los
nombres, los datos, los ttulos, las fechas, etc.
Cuando esta es nuestra necesidad, la
actividad ms apropiada para valorar lo que
saben ser la simple pregunta. La rapidez en
la respuesta y su certeza nos permiten
conocer suficientemente el grado de
competencia del alumno y, lo que es ms
importante, identificar el tipo de ayuda o
medida que habr que proponer para
contribuir al progreso del alumno.
Si el nmero de alumnos o la dinmica y el
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
preguntas de uno en uno, una prueba escrita
sencilla que proponga dar respuesta a una
serie de preguntas puede ser notablemente
eficaz para establecer con gran certeza el
grado de conocimiento de los contenidos
factuales. A fin de que este conocimiento sea
lo menos rutinario posible, es conveniente que
las preguntas obliguen a alterar las secuencias
en que se han enunciado en la clase, en los
apuntes o en las fuentes de informacin
utilizadas. Las pruebas denominadas
objetivas pueden ser bastante tiles para la
valoracin del dominio o conocimiento de los
hechos, pero si las pruebas no son
125
exhaustivas no nos permitirn saber qu tipo
de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no
tiene una funcin formativa o reguladora, sino
que pretende sancionar unos resultados, la
falta de exhaustividad deja en manos de la
suerte, algo evidentemente injusto, unas
decisiones que pueden ser muy trascendentes
en algunas etapas de la enseanza.
Evaluacin de contenidos conceptuales
Si una prueba escrita relativamente sencilla es
bastante eficaz para determinar el
conocimiento que se tiene de un hecho, su
fiabilidad es mucho ms precaria cuando lo
que tenemos que determinar y valorar es el
proceso y el grado de aprendizaje de los
contenidos conceptuales. A pesar de que el
aprendizaje nunca es cuestin de o todo o
nada, en el caso de los contenidos factuales la
distincin entre lo sabe y no lo sabe a
veces puede ser muy representativa de lo que
sucede: recuerda o no el nombre de la capital
de Italia, sabe o no cundo tuvo lugar la
Revolucin Francesa; pueden ser respuestas
de o todo o nada. De todos modos, incluso en
los contenidos factuales, no siempre es as, ya
que se puede saber ms o menos qu sucedi
el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o
menor nmero de obras de arte, o se puede
estar ms o menos seguro, etc. Cuando los
contenidos de aprendizaje son conceptuales,
el grado de comprensin de los conceptos en
muchos casos es ilimitado. Siempre se puede
tener un conocimiento ms profundo y
elaborado de los conceptos de capitalidad,
revolucin, densidad o neoclasicismo.
Difcilmente podemos decir que el aprendizaje
de un concepto est acabado, en todo caso lo
que haremos es dar por bueno cierto grado de
conceptualizacin. Y aqu es donde
empezamos a ver la dificultad que representa
valorar el aprendizaje de conceptos.
Tendremos que hablar de grados o niveles de
profundizacin y comprensin, algo que
comporta la necesidad de plantear actividades
en las que los alumnos puedan demostrar qu
han entendido, as como su capacidad para
utilizar convenientemente los conceptos
aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluacin
que son bastante vlidas para los contenidos
factuales ha dado lugar a que se hayan
utilizado de la misma manera para los
conceptos. As, es habitual, aunque cada vez
menos, el planteamiento de pruebas orales o
escritas en las que hay que responder unas
preguntas que piden que se defina un
concepto, de manera que la respuesta ms
adecuada es la que coincide exactamente con
la definicin de los apuntes de clase o del libro
de texto. El alumno expresa esta respuesta
como si estuviera enumerando las obras ms
importantes de cualquier pintor o los
personajes principales de cualquier
movimiento literario, como si describiera un
hecho de forma mecnica. Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
repetir perfectamente la definicin del
principio de Arqumedes, el enunciado de la
ley de Gay Luzca o la definicin de isla, sin
relacionar lo que decimos con ninguna
interpretacin de lo que sucede cuando
estamos inmersos en un lquido, ni de qu
relaciones existen entre la temperatura que
hace y lo que sentimos sobre la presin
atmosfrica, para no decir entre el concepto
real que tenemos de isla y lo que
pronunciamos cuando la definimos.
Las actividades para conocer cul es la
comprensin de un concepto determinado no
pueden basarse en la repeticin de unas
definiciones. Su enunciacin nicamente nos
dice que quien las hace es capaz de recordar
con precisin la definicin, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de integrar
este conocimiento en sus estructuras
interpretativas. Adems, aunque se pidiera
que el alumno fuera capaz de definir
autnomamente, sin repetir una definicin
normalizada, deberamos saber que ste es
uno de los grados ms difciles de
conceptualizacin. Incluso en un registro
culto, todos nosotros somos capaces de
utilizar trminos de gran complejidad
conceptual correctamente y en toda su
amplitud; pero si los tuviramos que definir
nos encontraramos ante una situacin
bastante complicada. Somos capaces de
utilizar los conceptos redondo y circular
con todo rigor y escogemos uno u otro
trmino segn su significado en el contexto de
la frase. As pues, podemos decir que
dominamos ambos conceptos, pero imaginad
qu complicado sera definirlos sin hacer
ningn gesto con las manos para ayudarnos
en la explicacin. En la vida cotidiana, incluso
en los discursos ms rigurosos, los conceptos
utilizados no se definen constantemente.
Generalmente, en lugar de hacer una
definicin intentamos poner ejemplos que
ayuden a comprender lo que quiere decir. La
tendencia a utilizar la definicin de los
conceptos es el resultado de una comprensin
del aprendizaje muy simplista que, en cierto
modo, asume que no hay ninguna diferencia
entre expresin verbal y comprensin.
126
Cules son las actividades ms adecuadas sobre el tipo de ayuda que habr que
para conocer el grado de comprensin de los proporcionar.
contenidos conceptuales? Desgraciadamente,
En el caso de disciplinas como las
no pueden ser sencillas. Las actividades que
matemticas, la fsica, la qumica y otras con
pueden garantizarnos un mejor conocimiento
muchos contenidos que giran en torno a la
de lo que cada alumno comprende implican la
resolucin de problemas, estas pruebas son la
observacin del uso de cada uno de los
forma ms apropiada para dar respuesta a la
conceptos en diversas situaciones y en los
necesidad de conocer el aprendizaje de los
casos en que el chico o la chica los utilizan en
conceptos. Pero es indispensable que los
sus explicaciones espontneas. As pues, la
problemas que se proponen no estn
observacin del uso de los conceptos en
estandarizados y no traten nicamente del
trabajos de equipo, debates, exposiciones y
ltimo tema que han trabajado.
sobre todo dilogos, ser la mejor fuente de
Evidentemente, los chicos y chicas tienden a
informacin del verdadero dominio del
hacer lo ms fcil, y en el caso de los
trmino y el medio ms adecuado para poder
problemas esto significa disponer de pequeas
ofrecer la ayuda que cada alumno requiere.
estrategias que les permitan relacionar un
Ahora bien, dado que el nmero de alumnos o
problema con una frmula de resolucin
el tiempo de que disponemos pueden impedir
estereotipada. De este modo, lo que
que realicemos siempre actividades que
realmente aprenden muchos alumnos es a
faciliten la observacin de los alumnos en
encontrar la forma de solucionar el problema
situaciones naturales y pueden obligarnos a
antes de intentar comprender qu les plantea.
utilizar la prueba escrita, es bueno saber qu
En las pruebas escritas es conveniente
limitaciones tiene y elaborarla intentando
proponer problemas y ejercicios que no
superar estas deficiencias. Si lo que
correspondan al tema que se est trabajando.
queremos del aprendizaje de conceptos es
Hay que incluir problemas de temas anteriores
que los alumnos sean capaces de utilizarlos en
y otros que an no hayan trabajado. Adems,
cualquier momento o situacin que lo
hay que proporcionar ms informacin de la
requiera, tendremos que proponer ejercicios
que es necesaria para resolver el problema;
que no consistan tanto en una explicacin de
en primer lugar, porque si no el alumno
lo que entendemos sobre los conceptos, como
identificar las variables que hay y buscar
en la resolucin de conflictos o problemas a
cul es la frmula que las relaciona sin hacer
partir del uso de los conceptos. Ejercicios que
el esfuerzo de comprensin necesario y, en
les obligan a usar el concepto. Pero en el
segundo lugar, porque en las situaciones
caso de que nos interese que el alumno sepa
reales los problemas nunca aparecen
explicar lo que entiende acerca, por ejemplo,
identificados segn los parmetros
del principio de Arqumedes, el proceso de
disciplinares y donde nunca las variables
mitosis de la clula, la ley de Ohm o las
necesarias para solucionarlos estn
razones de los movimientos migratorios,
diferenciadas de las que las acompaan. Por
algunos maestros adoptan una opcin muy
ejemplo, cuando en la escuela se plantean
sencilla que consiste en pedir que en una cara
problemas sobre circuitos elctricos y el tema
de la hoja expliquen, con sus propias
que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR),
palabras, sin recorrer a las que se han
generalmente se proponen ejercicios de
utilizado en clase y con ejemplos personales,
aplicacin de la frmula, es decir, se da el
lo que entienden o han entendido sobre el
voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el
tema; y en la otra, que hagan lo mismo
valor de la resistencia (R). En otros ejercicios
utilizando, esta vez s, los trminos cientficos.
se modifica la demanda, pero siempre est
De esta forma podremos determinar con ms
relacionada con la aplicacin de la frmula.
garantas el nivel de comprensin y las
Una situacin real nunca ser como un
necesidades de aprendizaje respecto a cada
problema de la ley de Ohm, sino que nos
concepto, al mismo tiempo que sabremos si
encontraremos ante un circuito elctrico en el
los alumnos son capaces de utilizar
que intervienen muchas variables y lo que
correctamente los trminos cientficos.
tendremos que hacer en primer lugar ser
Si las denominadas pruebas objetivas estn comprender en qu consiste el problema, qu
bien hechas nos permitirn saber si los variables debemos tener en cuenta y cules
alumnos son capaces de relacionar y utilizar tenemos que desestimar.
los conceptos en unas situaciones muy
determinadas, pero no nos aportarn datos
suficientes sobre el grado de aprendizaje y las
dificultades de comprensin que cada alumno
tiene, lo cual nos impedir disponer de pistas
127
 Evaluacin de contenidos
procedimentales
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos
como los conceptos, se sitan
fundamentalmente dentro de las capacidades
cognitivas. Tenemos que averiguar qu saben
los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo
tanto, las actividades para poder conocer este
saber, aunque con dificultades como hemos
visto, pueden ser de papel y lpiz ya que, con
mayor o menor dificultad y segn la edad, es
posible expresar por escrito el conocimiento
acerca del dominio de este saber hacer slo se
puede averiguar en situaciones de aplicacin
de dichos contenidos. Para aprender un
contenido procedimental es necesario tener
una comprensin de lo que representa como
proceso, para qu sirve, cules son los pasos
o fases que lo configuran, etc. Pero lo que
define su aprendizaje no es el conocimiento
que se tiene de l, sino el dominio al
trasladarlo a la prctica. El conocimiento
reflexivo del uso de la lengua es
imprescindible para adquirir competencias
lingsticas; el conocimiento de las fases de
una investigacin es necesario para poder
llevar a cabo una investigacin; la
comprensin de los pasos de un algoritmo
matemtico debe permitir un uso correcto;
pero en todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la
accin, el saber hacer. Las actividades
adecuadas para conocer el grado de dominio,
las dificultades y trabas en su aprendizaje slo
pueden ser las que propongan situaciones en
que se utilicen dichos contenidos
procedimentales. Actividades y situaciones
que nos permitan llevar a cabo la observacin
sistemtica de cada uno de los alumnos.
Conocer hasta qu punto saben dialogar,
debatir, trabajar en equipo, hacer una
exploracin bibliogrfica, utilizar un
instrumento, orientarse en el espacio, etc.,
nicamente es posible mientras los alumnos
realicen actividades que impliquen dialogar,
debatir, hacer una investigacin, etc.
Las habituales pruebas de papel y lpiz, en el
caso de los contenidos procedimentales, slo
tienen sentido cuando se trata de
procedimientos que se realizan utilizando el
papel, como por ejemplo la escritura, el
dibujo, la representacin grfica del espacio,
los algoritmos matemticos; o cuando son
algunos contenidos de carcter ms cognitivo
que pueden expresarse por escrito, como la
transferencia, la clasificacin, la deduccin y
la inferencia. Pero en los otros casos, que son
la mayora, slo es posible valorar el nivel de
competencia de los alumnos si los situamos
ante actividades que les obliguen a desarrollar
el contenido procedimental y que sean
fcilmente observables. Deben ser
actividades abiertas, hechas en clase, que
permitan un trabajo de atencin por parte del
profesorado y la observacin sistemtica de
cmo traslada a la prctica el contenido cada
uno de los alumnos.
Evaluacin de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos actitudinales,
sus componentes cognitivos, conductuales y
afectivos, hacen que resulte
considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno. Si en
el caso de la valoracin de los aprendizajes
conceptuales y procedimentales la
subjetividad hace que no sea nada fcil
encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretacin del nivel y las
caractersticas de la competencia de cada
alumno, en el mbito de los contenidos
actitudinales surge una notable inseguridad en
la valoracin de los procesos de aprendizaje
que siguen los alumnos ya que el
pensamiento de cada profesor est todava
ms condicionado por posiciones ideolgicas
que en los otros tipos de contenido. Al mismo
tiempo, nos encontramos ante una tradicin
escolar que ha tendido formalmente a
menospreciar estos contenidos, y que ha
reducido la evaluacin a una funcin
sancionadora expresada cuantitativamente,
hecho que ha provocado el espejismo de creer
en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a
que son matematizables. Esta necesidad de
cuantificacin, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace
que en muchos casos se cuestione la
necesidad de evaluar los contenidos
actitudinales por la imposibilidad de establecer
valoraciones tan exactas como en el caso de
otros tipos de contenido. Cmo se puede
valorar la solidaridad o la actitud no sexista?
A quin le podemos poner buena nota en
tolerancia? De qu objetividad disponemos
para graduar esta valoracin? Es evidente que
sobre estas preguntas planea la visin
sancionadora y calificadora de la evaluacin, y
que puede llevar a posiciones extremas que
cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los
contenidos actitudinales por la falta de
instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma cientfica. Es como si
en el caso de la medicina, por ejemplo, no se
tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrs,
aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta
128
como la fiebre, la presin arterial o el nmero
de hemates presentes en la sangre.
El problema de la evaluacin de los contenidos
actitudinales no radica en la dificultad de
expresin del conocimiento que tienen los
chicos y chicas, sino en la dificultad de la
adquisicin de dicho conocimiento. Para
poder saber qu piensan y qu valoran
realmente los alumnos y, sobre todo, cules
son sus actitudes, es necesario que en la clase
y en la escuela surjan suficientes situaciones
conflictivas que permitan la observacin del conocer para ayudar, la forma en que
comportamiento de cada uno de los chicos y
chicas. En un modelo de intervencin en el
que no se contemple la posibilidad del
conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuacin de los alumnos, en el
que no haya espacios para expresar
autnomamente la opinin personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir
en situaciones complejas, difcilmente ser
posible observar los avances y las dificultades
de progreso de cada alumno en este terreno y
valorar la necesidad de ofrecer ayudas
educativas.
La fuente de informacin para conocer los
avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales ser la observacin sistemtica
de opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las
asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribucin de las tareas y
las responsabilidades, durante el recreo, en
las actividades deportivas, etc.
Compartir objetivos, condicin
indispensable para una evaluacin
formativa
Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio
ms adecuado para informarnos del proceso
de aprendizaje y del grado de desarrollo y
competencia que alcanzan los chicos y chicas
consiste en la observacin sistemtica de cada
uno de ellos y ellas en la realizacin de las
diferentes actividades y tareas. Asimismo,
hemos podido constatar que las pruebas
escritas, como instrumentos de conocimiento,
son notablemente limitadas aunque resultan
adecuadas cuando lo que se quiere conocer
tiene un carcter bsicamente cognitivo y se
tienen suficientes habilidades para saberlo
expresar por escrito: contenidos factuales,
conceptuales, contenidos procedimentales de
papel y lapiz, algunas estrategias cognitivas,
argumentaciones de valores y opiniones sobre
normas de comportamiento. En cuanto al
resto de los contenidos, y tambin a los que
acabamos de mencionar, la observacin
sistemtica es el mejor instrumento, cuando
no el nico, para la adquisicin del
conocimiento del aprendizaje de los alumnos.
Pero para que esta observacin sea posible se
requieren situaciones que puedan ser
observadas y un clima de confianza que
facilite la colaboracin entre el profesorado y
el alumnado. Debemos tener en cuenta que si
el objetivo fundamental de la evaluacin es
tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener
carcter sancionador, ha establecido una
dinmica que hace que el objetivo bsico del
alumno no sea dar a conocer sus dficits para
que el profesor o la profesora le ayuden, sino
al contrario, demostrar o aparentar que sabe
mucho ms. Las pruebas estn viciadas
desde el principio, ya que se establecen unas
relaciones entre el profesorado y alumnado
que estn teidas de hipocresa, cuando no de
enemistad. La filosofa de la prueba es la del
engao, la del cazador y el cazado y, por
consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria entre maestro y alumno.
Anteriormente hemos comparado la funcin
educativa con la mdica, ahora esta
comparacin puede servirnos de nuevo.
Cuando acudimos al mdico no intentamos
esconderle los sntomas ni el resultado del
tratamiento, porque consideramos que sus
objetivos son los mismos que los nuestros,
que lo que l quiere es ayudarnos.
Desgraciadamente, sta no es la imagen que
muchos de nuestros alumnos tienen de
nosotros. El peso de una enseanza orientada
a la seleccin ha dado lugar a una serie de
hbitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de
una mayora del profesorado y, siguiendo esta
trayectoria, el pensamiento de los padres y las
madres e incluso de los propios alumnos.
Difcilmente podemos concebir la evaluacin
como formativa si no nos deshacemos de unas
maneras de hacer que impiden cambiar las
relaciones entre el alumnado y el profesorado.
Conseguir un clima de respeto mutuo, de
colaboracin, de compromiso con un objetivo
comn, es condicin indispensable para que la
actuacin docente pueda adecuarse a las
necesidades de una formacin que tenga en
cuenta las posibilidades reales de cada chico y
chica y el desarrollo de todas sus capacidades.
La observacin de la actuacin de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con un clima de cooperacin y complicidad, es
la mejor manera, para no decir la nica, de
129
que disponemos para realizar una evaluacin
que pretenda ser formativa.
La informacin del conocimiento de los
procesos y los resultados del aprendizaje
A lo largo del proceso de enseanza/
aprendizaje hemos ido adquiriendo un
conocimiento de lo que sucede en el aula. Si
hemos prestado atencin, habremos podido
familiarizarnos con los procesos que se han
seguido y los resultados que se han obtenido
en relacin con los diferentes objetos y
sujetos de la evaluacin. Por un lado,
disponemos de un cmulo de datos y, por el
otro, de una serie de personas o instancias
que necesitan o quieren conocer dichos
datos.
Cuando hablamos de la facete informativa de
la evaluacin no podemos evitar plantearnos
la siguiente pregunta:
Sobre qu hay que informar? Sobre
resultados, procesos, necesidades,
limitaciones
Pero tambin tenemos que preguntarnos:
A quin debemos informar? Al grupo-
clase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administracin.
Y sobre todo:
Para qu ha de servir esta informacin?
Para ayudar, sancionar, seleccionar,
promover
Y aun surge otra pregunta:
Los informes tienen que ser iguales para
todos? Es decir, tenemos que informar
sobre lo mismo y de la misma manera
independientemente de los destinatarios
de esta informacin y del uso que harn
de ella?
Estas preguntas pueden parecer
improcedentes si nos fijamos en una tradicin
escolar que las ha obviado porque ha
establecido un modelo sumamente simple en
el que slo se informa de los resultados
obtenidos.
De la Ley General de Educacin
ARTICULO 12. Corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes.
I. Determinar para toda la Repblica los
planes y programas de estudio para la
educacin primaria, la secundaria, la normal y
dems para la formacin de maestros de
educacin bsica, a cuyo efecto se considerar
la opinin de las autoridades educativas
locales y de los diversos sectores sociales
involucrados en la ecuacin en los trminos
del Artculo 48.
ARTICULO 48. La Secretara determinar los
planes y programas de estudio, aplicables y
obligatorios en toda la Repblica, de la
educacin primaria, la secundaria, la
educacin normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica.
Para tales efectos la Secretara considerar las
opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin, expresadas a
travs del Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin a que se refiere el Art.
72.
Las autoridades educativas locales propondrn
para consideracin y, en su caso, autorizacin
de la Secretara, contenidos regionales que
sin mengua del carcter nacional de los Planes
y Programas citados- permitan que los
educandos adquieran un mejor conocimiento
de la historia, la geografa, las costumbres, las
tradiciones y dems aspectos propios de la
entidad y municipios respectivos.
La Secretara realizar revisiones y
evaluaciones sistemticas y continuas de los
planes y programas a que se refiere el
presente artculo, para mantenerlos
permanentemente actualizados.
Los planes y programas que la Secretara
determine en cumplimiento del presente
artculo as como sus modificaciones, debern
publicarse en el Diario Oficial de la Federacin
y en el rgano informativo oficial de cada
entidad federativa.
ARTICULO 72. La Secretara promover el
establecimiento y funcionamiento del Consejo
Nacional de Participacin Social en la
Educacin, como instancia nacional de
consulta, colaboracin, apoyo e informacin,
en la que se encuentren representados padres
de familia y sus asociaciones, maestros y su
organizacin sindical, autoridades educativas,
as como los sectores sociales especialmente
interesados en la educacin.
Tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, conocer el desarrollo y la
evolucin del sistema educativo nacional,
podr opinar en asuntos pedaggicos, planes
y programas de estudio y propondr polticas
130
para elevar la calidad y la cobertura de la ARTICULO 1. ES OBLIGACIN DE LOS
educacin. ESTABLECIMIENTOS PBLICOS FEDERALES,
ESTATALES Y MUNICIPALES, AS COMO DE
ARTICULO 47. Los contenidos de la
LOS PARTICULARES CON AUTORIZACIN,
educacin sern definidos en planes y
QUE IMPARTEN EDUCACIN PRIMARIA,
programas de estudio
SECUNDARIA Y NORMAL. EN TODAS SUS
En los planes de estudio debern MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE
establecerse: DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO STE
COMO LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS
IV. Los criterios y procedimientos de
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, AS
evaluacin y acreditacin para verificar que el
COMO LA FORMACIN DE ACTITUDES,
educando cumple los propsitos de cada nivel
HBITOS Y VALORES SEALADOS EN LOS
educativo.
PROGRAMAS VIGENTES.
En los programas de estudio debern
El artculo 50 de la Ley General de
establecerse los propsitos especficos de
Educacin, en el cual se fundamenta el
aprendizaje de las asignaturas u otras
Acuerdo 200, especifica que la evaluacin de
unidades de aprendizaje dentro de un plan de
los educandos comprender la medicin en lo
estudios, as como los criterios y
individual de los conocimientos, las
procedimientos para evaluar y acreditar su
habilidades, las destrezas y, en general, del
cumplimiento. Podrn incluir sugerencias
logro de los propsitos establecidos en los
sobre mtodos y actividades para alcanzar
planes y programas de estudio, el trmino
dichos propsitos.
medicin viene matizado por el espritu del
ARTICULO 50. La evaluacin de los artculo 3 Constitucional, cuando seala: la
educandos comprender la medicin en lo educacin que imparta el Estado tender a
individual de los conocimientos, las desarrollar armnicamente todas las
habilidades, las destrezas y, en general, del facultades del ser humano. Este espritu
logro de los propsitos establecidos en los nunca hay que perderlo de vista cuando se
planes y programas de estudio. habla de la obligacin de evaluar el
aprendizaje de los educandos. Ms all de la
Las instrucciones debern informar evaluacin y de la medicin, normadas por el
peridicamente a los educandos y, en su caso, Acuerdo 200, est de por medio el ser
a los padres de familia o tutores, los humano al que debemos escuchar,
resultados y calificaciones de los exmenes comprender y educar, ayudndole a descubrir
parciales y finales, as como, de haberlas, todas sus potencialidades para que las viva y
aquellas observaciones sobre el desempeo acte en plenitud, de forma ntegra y
acadmico de los propios educandos que armnica.
permitan lograr mejores aprovechamientos.
Por eso es tan importante que comprenda que
Del Reglamento Interior de la Secretara de si yo tengo que educar y evaluar, como
Educacin Pblica. maestro, a otros seres humanos, debo partir
ARTICULO 5. Son facultades indelegables de mi propia educacin y evaluacin. Y para
del Secretario las siguientes: ello, necesito conocerme a mi mismo como
ser humano. Concete a ti mismo
I. Determinar, dirigir y controlar la proclaman los griegos. El principio de la
poltica de la Secretara y la del sector sabidura es el conocimiento de si mismo
paraestatal coordinado por ella, de afirma contundente J. Krishnamurti. Para ello
conformidad con la legislacin aplicable con tengo que intentar seriamente estudiarme a
los objetivos, estrategias y prioridades del mi mismo, vigilando toda palabra y las
Plan Nacional de Desarrollo, y con los respuestas que ella provoca, vigilando todo
lineamientos que el presidente de la Repblica movimiento de mi pensar y de mi sentir
expresamente seala. observndolo, nada ms- consciente de mis
respuestas corporales, ya sea que acte
movido por mis centros fsicos o por una idea,
REFLEXIONES PARA SU ANLISIS observando cmo respondo a las diferentes
ACUERDO 200 POR EL QUE SE situaciones. Si no conozco el trasfondo de
ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIN mi propio condicionamiento, si no
DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIN comprendo por qu tengo ciertas creencias en
PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL materia de ciencia, de arte, de religin, de
percepcin de la realidad, mis bsquedas y
mis acciones educativas y evaluativos carecen
131
de sentido, porque no s quien soy yo mismo,
qu es lo que quiero de la vida y qu quiere la
realidad de mi.
Un requisito importante es que mi mente est
quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila y
vigilante, a la vez, viene de una comprensin
de realidad en su totalidad, viene de la
comprensin de mi mismo inmerso en su
totalidad.
Slo entonces, en un estado de alerta
pasividad, habr una integracin de todo mi
ser, sabr prestar atencin total y completa,
primero a mis procesos internos y despus a
los de los seres humanos a los cuales deba
educar y evaluar.
Se dice que el escuchar es un arte y en
ningn otro proceso como en el evaluativo
necesitamos saber escuchar con un inters
vital, con atencin, poniendo todo nuestro ser
en cada observacin que hagamos.
Teniendo en cuenta esto, como conditio sine
qua non, podremos basar nuestro anlisis del
artculo primero, centrando nuestra atencin
al menos en cuatro puntos:
1. Los establecimientos en que esta norma
tiene vigencia.
2. El carcter obligatorio que se le confiere a
la evaluacin del aprendizaje de los
educandos.
3. El concepto de aprendizaje en que se
sustenta este documento de carcter
normativo.
4. Los programas de estudio como punto de
referencia para evaluar aprendizaje de los
educandos.
1. Los establecimientos en que esta
norma tiene vigencia.
Se mencionan dos clases de establecimientos:
los pblicos, que pueden ser federales,
estatales o municipales segn dependan
respectivamente de la Secretara de Educacin
Pblica, del Estado o de un municipio- y los
particulares con autorizacin oficial. La
normatividad sobre estos ltimos est
especificada en el Captulo V de la Ley General
de Educacin. Tanto stos como aqullos
deben impartir educacin primaria, secundaria
o normal en sus modalidades de escolar, no
escolarizada y mixta para que se les aplique el
Acuerdo 200.
Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de
este mbito, para todo el territorio nacional,
todas las escuelas secundarias tcnicas
federales, estatales y municipales y las
particulares incorporadas a la Direccin
General de Educacin Secundaria Tcnica en
cualquiera de sus modalidades: escolar, no
escolarizada o mixta y, en consecuencia se
deben apegar a las disposiciones que emanan
de este Acuerdo.
2. El carcter obligatorio que se le
confiere a la evaluacin del
aprendizaje de los educandos.
Slo se norma aquello que se considera
importante para la comunidad y que puede
prestarse a confusin o a interpretaciones
desviadas. Dado que la forma de evaluar
nunca puede ser totalmente objetiva, es
necesario que existan normas que las regulen.
En consecuencia, en todas las escuelas
secundarias tcnicas del pas es de carcter
obligatorio evaluar el aprendizaje de los
educandos.
Nuestras propias experiencias y vivencias
como educadores nos hacen comprender esta
obligacin como una manera de formalizar
una necesidad inherente al trabajo docente
sistemtico.
Ms all de su carcter obligatorio, hay que
descubrir su exigencia interior, un proceso de
enseanza formal sin evaluacin es
prcticamente inconcebible.
Tal observacin cobra ms sentido si por
EVALUACIN se entiende: la recogida de
informacin vigorosa y sistemtica para
obtener datos vlidos y fiables acerca de una
situacin con objeto de formar y emitir un
juicio de valor respecto a ella.
Estas valoraciones permitirn tomar las
decisiones consecuentes en orden para
corregir o mejorar la situacin evaluada.
Tal acepcin amplia de evaluacin invita a una
cultura de la evaluacin y rivaliza con aqullos
que se reducen a equipararla con la medicin,
la calificacin o la certificacin.
Evaluar no es aplicar compulsivamente
exmenes, tampoco utilizar complicados
artificios estadsticos para obtener
calificaciones y mucho menos para determinar
si un alumno aprob o reprob una etapa de
aprendizaje.
La evaluacin debe ser considerada, pues,
como un proceso sistemtico y continuo de
toma de decisiones, como algo dinmico y
pedaggico donde la calidad prevalece sobre
la cantidad.
132
3. El concepto de aprendizaje en el que
se sustenta este documento de
carcter normativo.
El significado de evaluacin y sus
consecuencias operativas estn ntimamente
relacionadas con la manera en que es
concebido el objeto a evaluar, es decir, el
aprendizaje.
Por aprendizaje se entiende no slo la
adquisicin de conocimientos (concepcin
tradicional), sino tambin el desarrollo de
habilidades y la formacin de actitudes,
hbitos y valores.
Por consiguiente, es muy importante
preguntarnos qu es aprender, qu significado
tienen los trminos: conocimiento, desarrollo,
habilidades, formacin, actitud, hbito y valor,
a fin de tener un marco de referencia en el
cual desenvolvernos y lograr una comprensin
ms amplia y profunda del proceso de
evaluacin y de su objeto: el aprendizaje.
Qu es aprender?
Es indudable que en torno a este concepto
estn implicadas diversas teoras psicolgicas
de las que sera complejo ocuparnos en estos
comentarios.
Basta aclarar que en esta concepcin de
aprendizaje no slo se hace referencia a un
cambio de conducta, medible objetivamente,
sino a un proceso interno de transformacin
que abarca toda la personalidad del educando
en desarrollo y maduracin; por eso se hace
referencia no slo a adquisicin de
conocimientos sino a desarrollo de habilidades
y formacin de actitudes, hbitos y valores.
Aprender, pues, no es slo captacin y
acumulacin de informacin, sino que est
implicado el verbo latino discere, del que
deriva la palabra discpulo o disciplina, que
conllevan el significado de ser discpulo,
investigar, descubrir, ser creativo, construir
con lo captado nuevos elementos del saber,
que deriva del verbo latino sapere, o sea,
saborear, gustar, hacer vivencia de lo
aprendido. En consecuencia, se hace mencin
del aprendizaje significativo donde el alumno
construye la realidad atribuyndole
significados. La repercusin del aprendizaje
escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es tanto mayor cuanto ms
significativo es, cuantos ms significados le
permite construir. As pues, lo
verdaderamente importante es que el
aprendizaje escolar de conceptos, de
procesos, de valores- sea significativo. (Coll,
Csar, 1989)
Qu se entiende por conocimientos?
Estn constituidos por hechos, conceptos,
principios y teoras. Adquirir conocimientos es
no slo saber manejar informacin y recurrir a
sus fuentes, sino desarrollar los instrumentos
de la comprensin, las capacidades
fundamentales de nuestra inteligencia:
analizar y sintetizar, razonar con lgica,
deducir e inferir, relacionar, ordenar, plantear
y resolver problemas, ponderar argumentos,
descubrir otros enfoques, intuir, prever
consecuencias, comunicar con claridad, etc.
Los hechos son acontecimientos o fenmenos
que se observan en la realidad.
Los conceptos son las formas en que la mente
concibe los objetos, acontecimientos o
fenmenos.
Los principios son enunciados universales que
relacionan los hechos o fenmenos entre s.
Las teoras son conjuntos de principios dentro
de un campo determinado del conocimiento.
Qu se entiende por desarrollo de
habilidades?
Ser hbil para algo significa adquirir la
capacidad prctica o intelectual para hacer
algo de forma rpida, ordenada y secuencial.
Desarrollar habilidades significa, pues, hacer
que las diferentes facultades que
potencialmente tiene el ser humano se
realicen y se lleven a trmino en provecho del
individuo y de los dems. Es por tanto,
volverse competente en algo.
La actitud es un estado interno del ser
humano, una disposicin que lo impulsa a
actuar o concebir ciertas realidades de
determinada manea. De ah lo valioso de esta
informacin: No por lo que te pasa est mal.
Si no porque ests mal te pasa lo que te pasa
(Stemberg).
Los hbitos son pautas consistentes de accin
que surgen de la interseccin de
conocimiento, capacidad y deseo. El
conocimiento es el qu hacer y por qu; la
capacidad es el cmo hacer; y el deseo es la
motivacin. Para convertir algo en hbito se
necesitan esos tres elementos, saber qu
hacer y por qu, saber cmo hacerlos y
desear hacerlo. La repeticin incesante y
133
consistente de estas actividades integradas
constituyen el hbito.
Finalmente se mencionan los valores. Qu
son los valores? Es importante que
precisemos e concepto moderno de valor,
cuya definicin exacta es difcil de formular.
Mauro Rodrguez, en su obra Los valores,
clave de la excelencia, cita varias
definiciones, de las cuales me permito
seleccionar dos, que deben ser tiles y
aclaratorias al sentido que se le da al valor en
el Acuerdo 200:
Valor es todo lo que favorece el desarrollo y
la realizacin del hombre como persona.
Valor es, en sentido objetivo, la cualidad
positiva, la utilidad o la importancia que
supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es
el inters, el aprecio, la aceptacin que tiene
para la persona dicho objeto.
En esta ltima definicin se puede percibir la
polmica que se ha desatado entre los
filsofos al preguntarse si los valores estn en
las cosas o ms bien en los sujetos que las
perciben y las buscan y las usan. En este
sentido me permito transcribir lo que al
respecto seala Rodrguez Estrada.
Las opiniones se han polarizado hacia dos
posturas extremas: la objetivista, que define
los valores como cualidades de las cosas; y
las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de
las personas.
La verdad parece encontrarse en alguna
posicin intermedia, que no es la misma en
todos los casos. Es cierto que algunos valores
parecen depender de hechos culturales, tales
como gustos y modos, otros estn enraizados
en la naturaleza, y otros ms dependen de la
peculiar textura psicolgica de algunas
personas, as como cuando un nio valora al
mximo un viejo mueco de peluche.
En todos los casos hay que decir, que ms
que la cosa, lo valiosos es alguna cualidad de
la cosa.
Sin querer adentrarnos demasiado en estas
definiciones, lo que interesa subrayar es el
sentido que se le atribuye a los valores. Y
para ello es importante precisar que el
Acuerdo 200 pone una delimitacin:
entendiendo ste (el aprendizaje) como la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, as como la formacin de
actitudes, hbitos y valores, sealados en los
programas vigentes. De esto trataremos en
el siguiente punto.
4. Los programas de estudio como punto
de referencia para evaluar el
aprendizaje de los educandos.
Qu sealan los programas de estudio
vigentes en cuanto a conocimientos,
habilidades, actitudes, hbitos y valores?
En la introduccin al Plan y Programas de
Estudio 1993, encontramos algunas
referencias al respecto:
Durante el proceso de consulta y discusin
(del plan de estudios de la educacin
secundaria y los programas que lo
constituyen), se ha generado un consenso en
relacin a dos cuestiones:
Primera, fortalecer, tanto en primaria como en
secundaria los conocimientos y habilidades de
carcter bsico, entre los cuales ocupan un
primer plano los relacionados con el dominio
del espaol que se manifiesta en la capacidad
de expresarse oralmente y por escrito con
precisin y claridad y en la comprensin de la
lectura; con la aplicacin de las matemticas
al planteamiento y resolucin de problemas;
con el conocimiento de las ciencias, que
deberan reflejarse particularmente en
actitudes adecuadas para la preservacin de
la salud y la proteccin del ambiente y con un
conocimiento ms amplio de la historia y
geografa de Mxico.
Segunda, se expres una opinin mayoritaria
en el sentido de que la organizacin por reas
ha contribuido a la insuficiencia y la escasa
sistematizacin en la adquisicin de una
formacin disciplinaria ordenada y slida de
los estudiantes.
En los propsitos del plan de estudios se
menciona el fortalecimiento de contenidos
que integran los conocimientos, habilidades y
valores que permitan a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro o fuera de la escuela;
facilitan su incorporacin productiva y flexible
al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin
de las demandas de la vida cotidiana y
estimulan la participacin activa y reflexiva en
las organizaciones sociales y en la vida poltica
y cultural de la Nacin.
Ms adelante, en las prioridades del plan de
estudios, se sealan de manera ms
especfica los conocimientos y habilidades a
los cuales se deben de dar preferencia y
relevancia. Adems de los sealados en
espaol, en matemticas se insiste en
ampliar y consolidar los conocimientos y
habilidades matemticas y las capacidades
para aplicar la aritmtica, el lgebra y la
134
geometra en el planteamiento y resolucin de El maestro debe incluir todos estos aspectos
problemas de la actividad cotidiana y para en su planeacin escolar anual y hacerlos del
entender y organizar informacin conocimiento de los alumnos al inicio del
cuantitativa. curso. De tal manera que los alumnos
perciban que las evaluaciones, diagnsticas,
En las ciencias se invita a fortalecer la
formativas y sumativas que el maestro realiza
formacin cientfica de los estudiantes y
a lo largo del proceso de enseanza-
superar los problemas de aprendizaje que se
aprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus
presentan en este campo. A establecer una
conocimientos, sus habilidades, y transformar
vinculacin continua entre las ciencias y los
sus actitudes, hbitos y valores.
fenmenos del entorno natural que tienen
mayor importancia social y personal: la
proteccin de los recursos naturales y del
ARTICULO 2. LA EVALUACIN DEL
medio ambiente, la preservacin de la salud y
APRENDIZAJE SE REALIZAR A LO LARGO
la comprensin de los procesos de intenso
DEL PROCESO EDUCATIVO CON
cambio que caracterizan a la adolescencia.
PROCEDIMIENTOS PEDAGGICOS
Se subraya la importancia de profundizar y ADECUADOS.
sistematizar la formacin de los estudiantes
Se precisa un tipo de evaluacin: La del
en Historia, Geografa y Civismo
aprendizaje. Tomando como evaluacin del
pretendiendo que los estudiantes adquieran
aprendizaje aquella realizada a los alumnos
mejores elementos para entender los procesos
con el propsito de constatar avances o
de desarrollo de la culturas humanas; para
retrocesos y sus causas. De los objetivos
adquirir una visin general del mundo
propuestos basados en los contenidos de un
contemporneo y de la interdependencia
programa con el fina de intervenir en el
creciente entre sus partes; as como participar
proceso para mejorarlo o reforzarlo.
en relaciones sociales regidas por los valores
de la legalidad, el respeto a los derechos, la Al llevar a efecto dicha evaluacin se debe
responsabilidad personal y el aprecio y tomar en cuenta que sus resultados nos
defensa de la soberana nacional. remitirn a los mtodos de enseanza que se
han llevado a la prctica. El aprendizaje se
En la lengua extranjera se deben destacar los
debe, en gran medida, a la enseanza. As,
aspectos de uso ms frecuente en la
debe hablarse de la evaluacin de la
comunicacin.
enseanza aprendizaje.
En Orientacin Educativa se incluye la
Esta evaluacin debe diferenciarse de la que
necesidad de ofrecer una educacin integral
puede realizarse a una institucin, a los
que favorezca en los educandos la adquisicin
programas, etc.
de conocimientos, actitudes y hbitos para
una vida sana, una mejor relacin consigo La evaluacin como proceso continuo que no
mismo y con los dems, as como una posible debe aplicarse slo al final de una etapa de
ubicacin en un rea educativa y aprendizaje, es en este artculo reconocido y
ocupacional. recomendado para llevarse a la prctica
durante todo el proceso educativo. La
Las actividades de desarrollo deben
intencin es precisamente desarraigar la
desempear un papel fundamental en la
costumbre, an de algunos profesores, de
formacin integral del estudiante, o sea, la
evaluar (ms bien de calificar) slo al final
expresin y apreciacin artsticas, la
de una etapa de enseanza aprendizaje.
educacin fsica y la educacin tecnolgica.
Es importante sealar que el proceso
Los elementos sealados son bsicos y
educativo no se circunscribe exclusivamente al
prioritarios para tomarse en cuenta en la
proceso de enseanza de los contenidos de un
evaluacin del aprendizaje como lo concibe el
programa, sino tambin a todo aquello que
Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o
coadyuve a formar al educando integralmente
actividad de desarrollo especfica debe estar
encontrndose esto consignado en los grandes
atento a descubrir, en el enfoque de su
propsitos de la educacin secundaria
programa, o en los contenidos que ste le
emanados del Artculo Tercero Constitucional.
ofrece, los conocimientos a adquirir, las
habilidades a desarrollar o las actitudes,
hbitos o valores a formar, para hacerlos
objeto de aprendizaje de los educandos y, en
consecuencia, motivo de evaluacin.

135
Cules son los procedimientos
pedaggicos que se mencionan en ste
artculo?
Son el conjunto de pasos, tcnicas e
instrumentos encaminados al logro de la
enseanza. En el caso concreto de la
evaluacin, son el conjunto de pasos, tcnicas
e instrumentos que nos ayudan a recuperar
datos para formular juicios de valor, que nos
permitirn a su vez, llevar a cabo acciones
que tiendan a mejorar, o reforzar las
situaciones de enseanza-aprendizaje que se
estn presentando.
Cundo son adecuados?
Son adecuados cuando se encuentran acordes
a los propsitos y contenidos de la asignatura,
as como con las metodologas didcticas y a
las condiciones reales que prevalecen en
tiempo y lugar. Por esto es importante
seleccionar las tcnicas e instrumentos
durante la planeacin, para que vayan de
acuerdo a los objetivos y propsitos del
programa de estudios y con las metodologas
didcticas.
ARTCULO 3. LA EVALUACIN
PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIR A
TOMAR DECISIONES PEDAGGICAS
OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA
DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE.
Evaluar en su significado general se refiere a
determinar cmo se realiz un proceso y
cules fueron los resultados obtenidos,
trasladado al mbito escolar, La evaluacin
constituye una reflexin crtica sobre todos los
momentos y factores que intervienen en el
proceso didctico a fin de determinar cules
pueden ser, son o han sido, los resultados del
mismo.
En lo que se refiere a la evaluacin
permanente del aprendizaje es importante
mencionar que se refiere a la aplicacin
constante y adecuada de la evaluacin en
cada una de las etapas del aprendizaje (al
trmino de una clase, unidad, bloque,
bimestre, ciclo escolar, etc.). Dicha
evaluacin tiene la finalidad de comprobar
sistemticamente en que medida se van
logrando los objetivos previamente planeados.
La informacin que se obtenga de ella,
indicar al maestro los aciertos y deficiencias
del proceso ENSEANZA APRENDIZAJE que
ha realizado, as como buscar alternativas que
resuelvan los problemas detectados o la
optimizacin de los aciertos.
Es necesario reflexionar acerca de que la
evaluacin es un proceso invariable con
diferentes momentos de aplicacin y cada uno
de ellos con distinta finalidad, considerando en
su aplicacin, su sentido secuencial. As,
cuando reflexionamos antes que se realice el
proceso didctico nos encontramos con la
evaluacin inicial en su funcin diagnstica,
cuando reflexionamos sobre el mismo
mientras tiene lugar, nos encontramos con
una evaluacin continua en su funcin
formativa, cuando reflexionamos sobre los
resultados ya obtenidos, estamos ante la
evaluacin final o sumativa.
La evaluacin del proceso enseanza
aprendizaje debiera extenderse a otros
elementos importantes que forman parte del
mismo proceso, como son la planeacin
didctica, la funcin docente y el contexto. Se
deben evaluar los objetivos propuestos, pues
con ellos se van a relacionar los resultados del
aprendizaje; se debe evaluar la metodologa,
entendida sta como la organizacin de
actividades de aprendizaje; para lograr los
objetivos planeados, en cuanto a la funcin
del profesor es necesario preguntarse lo
siguiente:
a) Motiva convenientemente a sus alumnos?
b) Emplea un vocabulario adaptado a su
capacidad de comprensin?
c) Hace un uso adecuado de los recursos
didcticos?
d) Formula preguntas de tipo estimulador y
abierto?
e) Utiliza tcnicas de programacin
didcticas?
En conclusin, el anlisis de la evaluacin
aplicada da la pauta para tomar decisiones
pedaggicas oportunas efectivas para
solucionar las deficiencias detectados y
optimizar los aciertos.
Es necesario sealar que la evaluacin del
aprendizaje a su vez supone una evaluacin
de la enseanza dado que ambos procesos
son elementos inseparables. Por tal motivo,
cuando al evaluar el aprendizaje los
resultados no fueron satisfactorios, la
enseanza tampoco lo fue.
Por ello la importancia de que la evaluacin
sea un proceso permanente que permita
detectar deficiencias y aciertos en cualquier
momento. No es necesario terminar un ciclo,
un grado, un bimestre o incluso un tema
completo, para oportunamente fortalecer el
136
proceso de enseanza-aprendizaje en todos
sus aspectos.
Desde este punto de vista, la evaluacin
contribuye a la constante adecuacin de las
estrategias que se estn utilizando, logrando
terminar con pautas rgidas e inamovibles en
la actuacin docente que solo obstaculizan al
mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
ARTCULO 4. LA ASIGNACIN DE
CALIFICACIONES SER CONGRUENTE CON
LAS EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO
ALCANZADO POR EL EDUCANDO RESPECTO A
LOS PROPSITOS DE LOS PROGRAMAS DE
APRENDIZAJE.
En la etapa de planeacin un elemento que se
prev este presente desde el principio hasta el
final del programa es la actividad de
evaluacin, que va relacionada con la
enseanza-aprendizaje.
El hecho de aplicar la evaluacin continua con
fines formativos da la posibilidad de tener
permanentemente evidencias de aprendizaje,
tanto al alumno, al grupo, al profesor, al
padre de familia.
Tales evidencias permiten en cualquier
momento identificar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no han
sido suficientemente aprendidos e intervenir
oportunamente.
Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo
administrativo de entregar calificaciones en
periodos preestablecidos, estando claro que
sta tarea, responsabilidad del profesor para
tener un estndar en el informe oficial haca
todos los interesados en este seguimiento del
rendimiento de cuentas en el cumplimiento de
los propsitos previstos; contar con
elementos suficientes para hacer la
conversin, en corresponsabilidad de los
alumnos mismos. La traduccin de criterios e
indicadores a escalas numricas que sean con
la mayor certeza la representacin del trabajo
desarrollado y la demostracin de lo
aprendido, sin que esta programacin de la
administracin escolar violente la estructura
y/o contenido del programa.
Esta situacin en un primer momento caus
un conflicto en el docente, en el coordinador
de actividades acadmicas y de tecnolgicas y
de mismo responsable de control escolar. Sin
embargo, el ir transitando de un enfoque
cuantitativo central a la visin de la nueva
cultura de la evaluacin, seguramente ha
venido contrarrestando el conflicto.
La calificacin como un Proceso
Administrativo
Al considerar la evaluacin del proceso
enseanza aprendizaje como una actividad
constante y permanente la calificacin deviene
como en un proceso administrativo porque el
docente ir recogiendo evidencias de
aprendizaje a lo largo del proceso educativo y
que, al registrarlas le darn elementos
suficientes para conocer los avances del
aprendizaje de su grupo escolar.
De esta forma se considera conveniente hacer
referencia a los artculos 5, 6, 7 y 8 del
Acuerdo 200, relativos a la normatividad de la
calificacin.
ARTCULO 5. LA ESCALA OFICIAL DE
CALIFICACIONES SER NUMRICA Y SE
ASIGNAR EN NMEROS ENTEROS DEL 5 AL
10.
Considerando lo dispuesto en la normatividad
vigente con fundamento en los artculos 38
fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la
Administracin Pblica Federal, 12 fraccin I,
47 fraccin IV, 50 de la Ley General de
Educacin y 5 fraccin I, del Reglamento
Interior de la Secretara de Educacin Pblica,
y considerando que de conformidad con la Ley
General de Educacin, la evaluacin de los
educandos comprender la medicin en lo
individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y en general del
logro de los propsitos establecidos en los
Planes y Programas de Estudio; a travs de
una evaluacin permanente y sistemtica
aportando con ello elementos para decidir la
promocin de los educandos.
La evaluacin permitir al docente orientar a
los alumnos durante el proceso enseanza-
aprendizaje adems de asignar calificaciones
parciales y finales conforme a su
aprovechamiento.
El Acuerdo 200 establece la normatividad de
evaluacin del aprendizaje en educacin
primaria, secundaria y normal, con carcter
de obligatoria en donde se evalan la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades as como la formacin de
actitudes, hbitos y valores sealados en los
programas vigentes.
El maestro debe disear un programa de
examinacin en donde contemple los
momentos importantes de la evaluacin,
siendo esta de manera permanente a lo largo
del proceso educativo y debe contemplar:
137
Una evaluacin diagnstica o inicial la cual
arrojar los alcances y carencias de
conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, hbitos y valores de los educandos
adquiridos en etapas anteriores de un ciclo
escolar, lo anterior el docente lo aprovecha
para programar sus actividades de manera
integral desarrollando los cursos de
reforzamiento que as se requieran, es
recomendable que este proceso se realice
antes de cada unidad temtica, unidad
didctica, etc.
Una evaluacin de proceso o formativa para
detectar ene l alumno sus avances o carencias
y en el docente para recoger evidencias de la
manera en que el proceso se va desarrollando
con todo lo que ello implica y poder en tiempo
y forma corregir la estrategia del proceso
enseanza-aprendizaje.
Una evaluacin de producto o sumativa para
conocer si los objetivos trazados en los planes
y programas fueron logrados por los alumnos.
Para lo anterior el maestro adoptar una
referencia personalizada para asignar un valor
a cada momento de la evaluacin, esta
referencia bien puede ser con smbolos, letras,
figuras o nmeros, los cuales representarn el
grado de aprovechamiento del proceso
alcanzado.
Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo 200,
el maestro deber asignar al, alumno, una
calificacin, la cual tendr un reconocimiento
de carcter oficial que refleje de manera
objetiva los alcances de aprovechamiento de
los educandos en una forma individual. Para
una adecuada evaluacin es recomendable
que el docente, asigne un peso porcentual a
cada rasgo a evaluar en funcin de la
importancia de cada elemento que constituye
la educacin integral del alumno, educacin
que en su conjunto coadyuvar para resolver
la problemtica individual y de manera
general a la sociedad en su conjunto.
EJEMPLO:
Examen 30% Habilidades 10% Destrezas
10% Actitudes 10% Participacin Individual
15% Participacin Grupal 15% Trabajo de
investigacin 10%
Promedio final 100%
Con relacin a lo dispuesto en la norma para
la evaluacin de los educandos que
comprender la medicin en lo individual de
los conocimientos, habilidades, las destrezas
y, en general, de logro de los propsitos
establecidos en los planes y programas de
estudio, especficamente a lo que se refiere el
Artculo 5 del Acuerdo No. 200 se contempla
que regular una calificacin en el rango de 5 a
10, esta escala carece de toda lgica
pedaggica, ya que el alumno por el solo
hecho de presentarse al aula de clases se le
asigna un crdito del 50% de su evaluacin.
A manera de propuesta, se sugiere retomar el
planteamiento del acuerdo No. 165 en su
artculo 3 en donde se plantea una escala del
0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la
calificacin con nmeros enteros de 0 a 10,
tomando como base los rasgos evaluados en
el ejemplo mostrado anteriormente.
Como lo indica la tabla, la suma de todos los
rasgos, determinarn los alcances de
aprovechamiento de los alumnos, legitimando
as una calificacin oficial, la cual lo ubicar en
una tabla de valor en el mundo del trabajo
productivo como un recurso humano con baja,
mediana o alta calidad para la solucin de
problemas diversos cotizndose en funcin de
su desarrollo profesional individualmente.
ARTCULO 6. EL EDUCANDO APROBAR
UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN
PROMEDIO MNIMO DE 6.
Buscando en el diccionario la palabra
aprobado, nos arroja la definicin: m. En
exmenes, calificacin mnima de aptitud o
idoneidad en la materia objeto de aqullos.
De esta definicin nos surge otra duda:
aptitud, mejor apto, ta, adj. Idneo, a
propsito para hacer alguna cosa.
Por lo que:
Quien est recibiendo educacin primaria,
secundaria o normalista, aprobar cuando
obtenga las aptitudes mnimas requeridas en
cada una de las asignaturas que conforman el
Plan y Programas de estudio.
Estas aptitudes se manifiestan cuando el
estudiante mediante instrumentos de
evaluacin demuestra lo aprendido.
La Ley General de Educacin, en su artculo
50 seala que al evaluacin de los educandos
comprender la medicin individual de los
conocimientos, habilidades, las destrezas y,
en general, del logro de los propsitos
establecidos en los Planes y Programas de
estudio.
Por lo que el educando aprobar si demuestra
que posee los conocimientos, habilidades y
destrezas mnimos requeridos para cristalizar
los propsitos establecidos en los Planes y
138
Programas de estudio que conciernen a las
asignaturas de Espaol, Matemticas,
Biologa, Introduccin a la Fsica y a la
Qumica, Historia, Geografa, Civismo y
Lengua Extranjera: Ingls o Francs.
Igualmente, bajo las mismas circunstancias,
los educandos aprobarn las diferentes
actividades que desempean un papel
fundamental en su formacin integral, nos
referimos a las Actividades de Desarrollo:
Expresin y Apreciacin Artstica, Educacin
Fsica y Educacin Tecnolgica.
En el anlisis del artculo 50 de la Ley General
de Educacin nos encontramos, que la
evaluacin de los educandos comprender la
MEDICIN INDIVIDUAL de los conocimientos,
habilidades, las destrezas
Para comprender el significado de la
MEDICIN INDIVIDUAL, debemos comentar
brevemente el proceso de la evaluacin
enseanza-aprendizaje: empezamos con una
evaluacin diagnstica para conocer, lo que
saben los alumnos acerca del tema que se
propone, Enseguida, mediante la evaluacin
formativa o de proceso el alumno y maestro
avanzan en el conocimiento del tema; en este
proceso se dan las aclaraciones, las
correcciones para comprenderlo. A Consideramos que ms importante que
continuacin el maestro aplica la evaluacin
sumativa o de producto; el maestro utiliza un
instrumento (examen, exposicin, etc.) para
MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del
estudiante. La calificacin se registra. Se
acumulan todas las calificaciones sumativas
de los temas que correspondan a una unidad
o bloque. Se promedian y se anota el
resultado. Con esto se cumple la MEDICIN
INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con
esto se obtiene una calificacin parcial.
El artculo sptimo de ACUERDO 200, dice en
su primer prrafo: Las calificaciones parciales
se asignarn en cinco momentos del ao
lectivo: al final de los meses de Octubre
Diciembre, Febrero, abril y en la ltima
quincena del aos escolar.
Y se complementa con el contenido del
artculo octavo: La calificacin final de cada
asignatura, ser el promedio de las
calificaciones parciales.
Para aprobar cualquier asignatura o actividad
de desarrollo, el estudiante debe obtener,
como mnimo, al promediarse las cinco
calificaciones parciales, seis ni una dcima
menos.
Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un
bloque o unidad, diez; la suma nos dara
treinta puntos, este resultado al dividirse
entre cinco, que son las calificaciones
parciales, nos dara un promedio de seis,
suficiente para aprobar. Si el educando
acumula veintinueve puntos en las cinco
calificaciones parciales, NO aprueba, porque
su promedio sera 5.8
Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5 o 9.5; asciende a
la cifra siguiente: 7, 8, 9 o 10.
ARTCULO 7. LAS CALIFICACIONES
PARCIALES SE ASIGNARN EN 5 MOMENTOS
DEL AO LECTIVO: AL FINAL DE LOS MESES
DE OCTUBRE, DICIEMBRE, FEBRERO, ABRIL Y
EN LA LTIMA QUINCENA DEL AO ESCOLAR.
EL CONOCIMIENTO DE LAS CALIFICACIONES
PARCIALES POR PARTE DE LOS PADRES DE
FAMILIA, NO LIMITA EL DERECHO DE STOS
A INFORMARSE SOBRE EL
APROVECHAMIENTO DE SUS HIJOS EN EL
MOMENTO EN EL QUE LO DESEEN.
Deber especificarse que las calificaciones
parciales a que hace referencia el artculo, son
el resultado de las evaluaciones sumatorias
obtenidas por el alumno en los temas
abordados durante el periodo.
asignar calificaciones parciales que despus
sern promediados para decidir la
acreditacin; es mejor el que se especifique
como se llegar a dicha calificacin, haciendo
referencia a los tipos de evaluaciones
requeridas, es decir la aplicacin de
evaluaciones formativas que permitan conocer
como se va construyendo el conocimiento y
evaluaciones sumativas que permitan tanto al
maestro como al alumno, conocer el avance
del conocimiento, para que se pueda informar
al padre de familia no slo la calificacin el
nmero obtenido sino que se pueda conocer
lo que se aprendi y lo que no se aprendi
durante el periodo.
Queremos dejar asentado que una calificacin
por si solo, poco informa acerca del
aprovechamiento.
El docente tendr que estar preparado para
dar a conocer a los padres de familia, las
fallas y los avances de sus hijos, en cualquier
momento. Lo cual implica que el maestro
haga uso de sus registros personales
permanentemente y este pendiente de las
actividades, dentro y fuera del aula.
Considerando que un maestro de tiempo
completo atiende en promedio 400 alumnos,
este panorama representa para el maestro
una gran carga de trabajo, por lo cual ser
139
necesario que l aplique diferentes mtodos
para capturar dicha informacin.
En cuanto a la cantidad de temas vistos en un
bimestre es necesario sealar que la
asignacin de calificaciones no depende de los
momentos administrativos, sino de la
situacin pedaggica. Durante la planeacin
al maestro no deber preocuparle que el fin
de un bimestre no coincida con la conclusin
de una unidad temtica. Cuando un maestro
tenga que entregar calificaciones y an no
termina una unidad, se sugiere que entregue
la calificacin que l considere ms
conveniente, tomando en cuenta los temas
abordados como representativos del bimestre.
Un hecho significativo que no se encuentra
explcito en este artculo, pero que debe
tomarse en cuenta, es el hecho de asignar
una calificacin de 10 al inicio del curso
escolar, ya que un 10 como primera
calificacin parcial le da al alumno la
seguridad de acreditar la materia sin ms
esfuerzo.
Por ltimo se deber considerar que el hecho
de informar a los padres de familia en el
momento que lo deseen, requiere que el
docente descuide al grupo que esta
atendiendo; por tal motivo sera conveniente
hacer una cita con anterioridad para hablar
con ellos.
ARTCULO 8. LA CALIFICACIN FINAL DE
CADA ASIGNATURA, SER EL PROMEDIO DE
LAS CALIFICACIONES PARCIALES.
La calificacin registrada en cada bimestre
permitir al docente orientar a los alumnos
durante su proceso de aprendizaje. Estas
evaluaciones sern registradas en boletas
oficiales cada bimestre, pero el profesor todos
los das podr hacerlo en su formato particular
y registrar calificaciones segn l considere,
de 0-10, de 0-100 con smbolos, etc., y no
precisamente de 5-10. Esto le facilitar al
profesor tener un panorama ms amplio sobre
evaluacin y un registro ms real sobre el
avance de sus alumnos. As entre ms
evaluaciones tengamos se facilitar ms la
acreditacin del estudiante.
Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200
sobre la evaluacin, en su artculo 5, la
escala oficial de calificaciones ser numrica y
se asignar con un nmero entero del 5-10,
por su parte el artculo 8 del citado Acuerdo
establece que la calificacin final de cada
asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales (segn el artculo 7
del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como
la calificacin mnima 6.0.
A continuacin se presentan los puntos que un
estudiante puede alcanzar a lo largo de su
ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones
oficialmente registradas y con un calificacin
mnima de cinco, tendramos:
Al observar los registros vemos que la
mayora de los promedios tienen un nmero
entero y una parte decimal; la cual, al
registrarse en la boleta oficial no tiene que ser
redondeada mucho menos truncada si no tal
como aparece, un nmero entero y una cifra
decimal, as lo establece La norma de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
regularizacin y certificacin para escuelas
oficiales y particulares al sistema educativo
nacional periodo escolar 1997-1998, SEP-
pg. 24.
Dicha norma tambin establece en su pgina
24 inciso 9, lo siguiente: El promedio general
anual se obtiene al sumar las calificaciones
finales de todas las asignaturas y dividir el
resultado entre el nmero de stas. Al anotar
este promedio se utilizar un nmero entero y
una cifra decimal, no se debe redondear.
Con estos ejemplos se esta interpretando el
Acuerdo 200, que especifica que el promedio
final es un nmero entero.
Veamos algunos ejemplos en los que, dadas
las combinaciones de sus calificaciones, los
alumnos pueden aprobar o reprobar.
En el caso de Luis vemos que es un alumno
con un nivel constante, pero un descuido en el
3 bimestre hizo que Luis reprobara la
asignatura, no obstante, el haber aprobado
cuatro bimestres, probablemente no hubo la
suficiente confianza entre el alumno y maestro
y a confiarse ambos, el resultado fue
negativo.
El caso de Laura es tpico en los alumnos de
primer grado, por lo general, el profesor no
los conoce muy bien y evala de una manera
arbitraria. Tambin pudo pasar que Laura se
enferm y despus ya le dio pena asistir a la
escuela por lo que las autoridades tuvieron
que ir a su domicilio para hacerla volver y de
ese modo la norma de evaluacin la benefici.
Los casos de Mara e Ivn son los ms
comunes que se presentan en una escuela, los
alumnos cumplen, no faltan, etc., estn al
pendiente de lo que les afecta en una
Institucin; no son brillantes pero tampoco
son descuidados y simplemente estudian para
aprobar.
140
El caso de Fernando no es muy comn en la
escuela, podra llamrsele raro, sin embargo,
sucede; no suena lgico que un estudiante
repruebe los cuatro primeros bimestres y en
el ltimo tenga calificacin de 10, lo necesario
para aprobar.
FALTA EL CASO DE ELIZABETH
El estudiante Andrs, es un alumno que quiere
recuperarse de sus dos primeros tropiezos y
aunque logra pasar los siguientes tres
bimestres no logra llegar a la suma de los 30
puntos necesarios para poder aprobar. Pudo
deberse a un descuido del profesor, ya que
aparte de sus evaluaciones pudo haberle
encomendado trabajos extraordinarios o
platicar con el alumno para que despertara
ms inters en su clase, de una u otra manera
se observa que la tabla de puntaje es injusta.
Para evitar esto, sugerimos que sean
acreditados los estudiantes que aprueben tres
bimestres como mnimo y as evitar la
desercin de algunos alumnos que al sumar
sus treinta puntos ya no asisten a clases.
El maestro podr sugerir en grupo o
aisladamente cual sera el camino ms viable
para dar una evaluacin real y de mayor
calidad, sin embargo todo se resume en la Ley
General de Educacin que en su artculo 29
nos dice corresponde a la SEP dar los
lineamientos para la evaluacin del Sistema
Educativo Nacional.
ARTCULO 9. LAS ACTIVIDADES DE
DESARROLLO: EDUCACIN FSICA,
EDUCACIN ARTSTICA Y EDUCACIN
TECNOLGICA SE CALIFICARN
NUMRICAMENTE, CONSIDERANDO LA
REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL
INTERS Y LA DISPOSICIN PARA EL
TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE
RELACIN CON LA COMUNIDAD MOSTRADAS
POR EL ALUMNO.
El documento de Planes y Programas de
estudio de 1993 enmarca a las actividades de
desarrollo como aqullas que tienen como
finalidad destacar la convivencia de que se
realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a
una programacin rgida y uniforme y con una
alta posibilidad de adaptacin a las
necesidades, recursos e inters de las
regiones, las escuelas, los maestros y los
estudiantes .
Esta caracterstica tambin perfila la
especialidad en la aplicacin de la evaluacin,
ya que la proporcin de contenidos apunt
sobre todo a los conocimientos,
procedimientos cuya estrategia comn es la
solucin de problemas, con la que se pretende
una transformacin personal y de impacto
social, a travs del saber hacer, que incluye el
desarrollo de habilidades, hbitos, actitudes,
posibilidades de expresin, de curiosidad y
creatividad dentro y fuera del mbito escolar
(documentos: educacin tecnolgica, material
de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de
educacin fsica 1994, Educacin Artstica:
enfoque y propsitos generales, Educacin
Bsica).
Para lograr la finalidad sealada, el ambiente
ha de propiciarse en el proceso enseanza-
aprendizaje, actividades diversas y flexibles
que propicien la creatividad, el anlisis, la
reflexin, la actitud propositiva y de
participacin de profesores y alumnos.
La evaluacin por lo tanto tiene un nfasis
especial, puesto que atiende en mayor medida
a la calidad del proceso, conocimiento de la
formacin del estudiante, por lo que el
carcter de la evaluacin ms que un
momento crtico de confrontacin se presenta
como estmulo permanente de mejora
continua, de esta forma se favorece el
involucramiento de los actores de la
enseanza, del aprendizaje y la evaluacin,
que a su vez alienta la participacin activa en
cuanto a la valoracin personal
(autoevaluacin), de grupo (coevaluacin),
del profesor al grupo y del grupo hacia el
profesor (heteroevaluacin), de tal forma que
el producto al que se ha aspirado tenga
mayores probabilidades de logro por su
constante verificacin (evaluacin continua).
Por lo que la elaboracin de instrumentos para
tal seguimiento requiere de los conocimientos
correspondientes, as como cuidado en los
indicadores que revelen evidencias de los
avances y logros personales, grupales,
docentes y del programa mismo, denota as
mismo, la previsin desde la planeain
didctica de una batera de evaluacin de
indicadores permanentes y especficos del
programa; que adems se manifestarn en
conductas relativas a la motivacin por
aprender, ya que al realizar tareas que estn
respondiendo a sus inquietudes, la asistencia
podr incrementarse, el inters, la disposicin
para el trabajo individual, de grupo y en
relacin con la comunidad, se constatar con
mayor espontaneidad. Conllevan tambin una
labor de investigacin por parte del docente,
en cuanto a las caractersticas individuales y
grupales para adecuar los contenidos del
programa con el planteamiento de problemas
141
que representen para sus alumnos prioridad
en sus actividades escolares, como tambin la
visin clara de los recursos con los que l
cuenta (conocimientos, experiencia,
habilidades, inters), tomar en cuenta adems
que las situaciones econmicas, familiares,
comunitarias son influyentes, es entonces
recomendable conocer estos mbitos de
realidad, para establecer conjuntamente los
niveles deseables posibles.
En la observacin de la norma, dado que la
administracin escolar requiere de unidad de
medida para el manejo masivo de juicios de
acreditacin, promocin y certificacin, se
utiliza una representacin numrica acorde a
lo estipulado en el artculo 5 y 7. Sin perder
de vista que este requisito oficial sea
efectivamente la representacin del desarrollo
de habilidades, de la modificacin de
conducta, de la adquisicin de conocimientos,
que mediante el logro de los indicadores,
conjuntamente establecidos y acordados en
una escala mnima, ser la calificacin que se
asiente en forma parcial y final.
Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al
inicio del ciclo escolar pues incluye acciones
previas, iniciales, permanentes, parciales y
finales, algunas sern responsabilidad del
profesor, en otros en corresponsabilidad con
el alumno y con los padres de familia, en todo
momento ha de cuidarse la pertinencia y la
pertenencia de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores acordes al programa en
general y a los contenidos en particular.
Es una realidad que en las comunidades
escolares se presenten actividades
extraescolares que se asumen o le son
asignadas como parte de la involucracin
institucional o interinstitucional, dado su
carcter pblico, representando un
compromiso como son: concursos, desfiles,
homenajes, ceremonias, etc., las cuales
analizadas por el profesor con el tipo de
indicadores acordados en las actividades en
desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo,
retomndose como parte de la evaluacin.
La misin de la evaluacin en el contexto
actual es alentar el inters por aprender, por
lo que los trminos en que establezcan los
indicadores, los instrumentos y los juicios
sern promover esta actitud positiva.
Importante ser la promocin de la cultura
educativa, procurar el nfasis del aprendizaje
y ubicar en su lugar la calificacin, sobre todo
en estos momentos los alumnos tienen que
demostrar lo que saben (competencia). Por lo
que en este tipo de actividades para su
revaloracin curricular es relevante que la
comunidad conozca el enfoque, contenidos,
estrategias, actividades y criterios de
evaluacin y clarifique que cumplen al igual
que las asignaturas desde su enfoque,
intervienen en la conformacin del bagaje
cultural y actitudinal con el que desde su
adquisicin y ms all del nivel bsico les
abrir paso en la construccin de su plan de
vida.
ARTCULO 10. LOS DIRECTIVOS DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMUNICARN
LAS CALIFICACIONES PARCIALES A LOS
EDUCANDOS Y A LOS PADRES DE FAMILIA O
TUTORES Y PROMOVERN LA COMUNICACIN
PERMANENTE ENTRE ESTOS Y LOS
DOCENTES, PARA ATENDER LAS
NECESIDADES QUE LA EVALUACIN DEL
PROCESO EDUCATIVO DETERMINE.
El presente artculo seala la comunicacin
como el eje rector en el deber de informar de
parte de las autoridades escolares
(entendindose como autoridades escolares
en primer lugar al director, subdirector,
coordinadores, profesores, personal tcnico,
administrativos y de intendencia) de cada
institucin educativa, siendo el Director el que
est a cargo de que se cumpla la entrega de
calificaciones parciales en primer lugar a los
educandos, esto es porque no se debe perder
de vista que, si queremos que los educandos
se formen integralmente en el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y valores, es
precisamente el interesado el que debe estar
informado de su aprovechamiento escolar y es
precisamente e momento de la entrega de las
calificaciones parciales y en especial el primer
parcial, que se debe promover la reflexin en
el educando sobre cmo realiza las tareas, si
distribuye su tiempo adecuadamente, si
repasa la clase, si le es necesario ampliar la
informacin sobre el tema, si carece de
conocimientos previos o no entendi, si es
necesario dejar una tarea complementaria o
las explicaciones no se entienden, lo que
implica que el docente reflexione su prctica
docente, realice los ajustes (sean stos de
carcter didctico, reelaboracin de su
planeacin o de actualizacin) convenientes
para establecer un puente de comunicacin
que se extender hacia los padres de familia o
tutores, corresponsabilizndose cada uno en
su mbito con el fina de llevar a cabo, en los
mejores trminos, los propsitos planteados
en el plan y programa de estudio, pero sobre
todo que el proceso enseanza-aprendizaje
cumpla con la finalidad, de que el alumno se
apropie de los conocimientos, desarrolle
142
habilidades, destrezas, actitudes y reafirme Se sugiere establecer un correo que puede ser
valores. abierto desde la primera junta que la
institucin convoca, dando relevancia a que el
En la comunicacin al alumno de sus
adolescente, por el proceso en el que se
calificaciones parciales, nos referimos a las
encuentra de constantes cambios, es un ser
que marca el Artculo 7, las que se asignan
que requiere de comprensin y apoyo, que
en los cinco momentos del ao lectivo (al final
merece respeto y como tal debe ser tratado,
de Octubre, Diciembre Febrero, abril y la
que es un ser que debe ser guiado; por lo
ltima quincena del ao escolar),
tanto, que de la comunicacin armnica que
considerando que no es lo mismo la
se establezca entre el personal escolar de la
asignacin de calificacin a que el interesado
institucin, el padre de familia y el alumno
est informado evitando as las sorpresas
depende la aprobacin del conocimiento a
tanto para el alumno como para los padres de
travs de la realizacin de tareas, de
familia. La comunicacin con los padres de
actividades extractase; a la vez que se le
familia se promover a partir del ingreso o
proporcione las condiciones, lugar y tiempo,
inscripcin, en la que se presentarn formas
condiciones fundamentales que se vern
de trabajo y los atributos o caractersticas de
reflejadas en sus evaluaciones.
evaluacin; no se debe esperar a que llegue la
comunicacin de las evaluaciones parciales, Tanto el padre de familia como el docente
sino que debe estar al tanto da con da. debern hacer un esfuerzo en conciliar
tiempos para comunicarse y solucionar los
La comunicacin de las calificaciones parciales
obstculos que interfieren el proceso
entre los padres de familia y docentes deber
educativo del alumno y que se ve reflejado en
ser el momento en el que ya se establecieron
las calificaciones parciales, no dejando que
estrategias para el mejor desempeo en el
avance el problema truncando la acreditacin
proceso enseanza-aprendizaje y el logro de
y as la promocin del grado.
una acreditacin satisfactoria, esto es la
comunicacin de avances y el intercambio de
sugerencias que el docente proporcione a los
ARTCULO 11. LA PROMOCIN DE GRADO,
padres de familia para brindar el apoyo
ACREDITACIN DE ESTUDIOS Y
adecuado al educando; y los padres
REGULARIZACIN DE LOS EDUCANDOS SE
comunicar al docente lo que habrn detectado
REALIZAR CONFORME A LAS
entorno al desempeo de su hijo. Se sugiere
DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE
que el alumno en su cuaderno elabore un
SUS FACULTADES EMITA LA SECRETARA DE
cuadro en el que anote los meses de los
EDUCACIN PBLICA.
parciales y su calificacin, as como el dejar
un espacio para la firma de enterado del La Secretara de Educacin Pblica emite las
padre o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un disposiciones referentes a los rubros
elemento de la comunicacin. sealados en este artculo en la norma de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
Como sabemos, el tiempo que se asigna para
regularizacin y certificacin para escuelas
la entrega de calificaciones, sea el que sea, es
secundarias oficiales y particulares
poco para establecer un comunicacin con
incorporadas al Sistema Educativo Nacional,
cada padre de familia, por lo que se pueden
la cual es emitida cada ao.
implementar otros mecanismos para
acercarse a aquellos padres de los que se Para su promocin de grado, el alumno no
requiere ms coparticipacin y adeude ms de cinco materias, incluyendo las
corresponsabilidad; por ejemplo, de otros periodos. En caso contrario, se
concientizando al padre de familia a travs de considera automticamente como repetidor
cuestionarios, encuestas sobre los derechos y de grado. Optando por:
obligaciones que como padre o tutor tiene con
a) Repetir el grado inmediato anterior,
respecto a su hijo, marcados en el
cursando en su totalidad las asignaturas
Reglamento de la Escuela, documento que
del mismo.
cada institucin elabora segn sus
necesidades y que firm al inscribir a su hijo y b) Causar baja temporal y aprobarlas en los
propiciar que conozca otros que fundamentan periodos oficiales de regularizacin.
a la institucin educativa y a su vez el derecho
del alumno a tener educacin proporcionrsela
en trminos que lo marca la Constitucin
Poltica (artculos 3 y 31). Artculos en los
que no solo se refiere a que se cumpla la Ley,
sino que se est al tanto de sus avances.
143
ACREDITACIN DE ESTUDIOS:
Cada escuela tiene la obligacin de evaluar el
aprendizaje de los educandos conforme a lo
establecido en el Acuerdo Secretarial 200.
La boleta de evaluacin es el nico documento
legal exigible de acreditacin total o parcial de
un grado y debe llevar la firma del Director y
el sello Sistema Educativo Nacional.
La evaluacin es permanente, dando lugar a
la formulacin de calificaciones parciales,
stas deben ser congruentes con el
aprovechamiento alcanzado por el educando.
Dichas calificaciones se asignarn en cinco
momentos del ao lectivo: al final de los
meses de Octubre, Diciembre. Febrero, Abril y
en la ltima quincena del ao escolar. Su
registro ser en krdex y en el boleta de
evaluacin con nmeros enteros.
La calificacin final de cada asignatura, es la
suma de las calificaciones parciales divididas
entre cinco, La calificacin mnima
aprobatoria es 6.0.
El promedio general se obtiene al sumar las
calificaciones de todas las asignaturas y dividir
el resultado entre el nmero de stas. Al
anotar este promedio se utilizar un nmero
entero y una cifra decimal, sin redondear.
REGULARIZACIN
Los exmenes extraordinarios se aplicarn
para las asignaturas cursadas y no
acreditadas, identificando como sujetos de
regularizacin a los alumnos y exalumnos que
adeudan de una a cinco asignaturas as como
a los exalumnos del plan de estudios 1975.
Los alumnos que adeuden ms de cinco
asignaturas al trmino del periodo escolar, no
tendrn derecho a examen extraordinario de
regularizacin y sern considerados
automticamente como repetidores de grado.
Los periodos de regularizacin son:
Agosto Se autoriza presentar a Septiembre:
alumnos y exalumnos que adeuden hasta
cinco asignaturas.
Febrero: Alumnos que adeuden hasta dos o
exalumnos hasta cinco.
La aplicacin de exmenes y expedicin de
constancias de exmenes de regularizacin,
se sujetarn al calendario establecido por la
Secretara de Educacin Pblica.
TRANSITORIOS DEL ACUERDO NO. 200
En la siguiente reflexin y comentario,
fijaremos nuestra atencin en los dos artculos
transitorios de susodicho Acuerdo. El primero
de ellos hace referencia a la puesta en vigor
del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se
iniciar dicha prctica, este ciclo corresponde
al de 1994-1995.
En el segundo artculo transitorio de este
Acuerdo, hace hincapi en la derogacin del
pasado Acuerdo 165 y las dems disposiciones
emanadas de la Secretara de Educacin
Pblica que se opongan a lo dispuesto en este
instrumento. Ahora bien, nuestro comentario
girar a partir de una comparacin entre el
presente documento y el anterior Acuerdo
165, observando sus diferencias y
coincidencias de cada uno de ellos, en sus
diferentes artculos.
Iniciamos con el artculo primero de cada uno
de los acuerdos observando que, la estructura
y contenidos de los artculos es similar,
tratando los temas de la evaluacin del
aprendizaje de los educandos, entendindole
como la adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades, actitudes, hbitos y
valores sealados en los programas vigentes.
El artculo segundo de cada acuerdo, trata de
manera similar la idea de realizar a lo largo
del proceso educativo, la evaluacin del
aprendizaje; destacando puntualmente que
esta evaluacin se realice con procedimientos
pedaggicos adecuados. Bien, estos
procedimientos dependern de las estrategias
didcticas del profesor, donde emanarn de
ellas resultados que permitan la elaboracin
de un juicio y posteriormente de una
calificacin. Este juicio ser ms certero si el
profesor establece dentro de su estrategia
didctica, los criterios y atributos
permanentes, con base en los objetivos a
alcanzar en ese momento.
Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a
10.0, pareca un poco ms delimitante, quiz
un poco ms preciso, pareciera que todos y
cada uno de los alumnos podra aqu alcanzar
cierto individualismo en su reflejo de lo
aprendido. En fin, ser poltica, conveniencia,
simplificacin administrativa, etc., pero
nosotros los encargados de transmitir
conocimiento, de desarrollar habilidades,
hbitos y destrezas tenemos la encomienda
profesional, tica y de vocacin, de asignar lo
ms imparcial y quiz justamente una
calificacin, as como dejar de lado
discusiones que en la praxis, son inoportunas.
La ltima palabra es tuya, maestro.
144
En cuanto a la asignacin de la calificacin Notemos que todos y cada uno de los artculos
mnima, hay cierta coincidencia. En el artculo nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras
7 del Acuerdo 165, refiere al 6.0 como estrategias didcticas y de evaluacin, para
mnimo aprobatorio, y el 5.9 como no alcanzar poco a poco, una educacin de
aprobatorio; mientras en el artculo 6 del calidad, que emane aprendizaje de calidad,
Acuerdo 200 dice que el educando aprobar tiles y que faciliten el camino a los alumnos,
una asignatura cuando obtenga el 6 como venciendo cotidianamente los obstculos de la
mnimo y evidentemente reprobar cuando su vida. Maestros, ensea con ganas, la
calificacin sea de 5. Bien, quiz la polmica recompensa es a largo plazo, nunca te
radica una vez ms en la utilizacin de arrepentirs.
fracciones, siendo as, apelamos al anterior
comentario.
En los artculos 8 del Acuerdo 200 y 6 del
Acuerdo 165, tratan el como sern las
calificaciones finales de cada asignatura. El
artculo 6 habla de no poder asignar
calificaciones menor al promedio obtenidos en
esa materia, y que sin embargo, podr se
mayor a dicho promedio, cuando a juicio del
maestro el aprovechamiento del educando se
haya recuperado al final del curso. Mientras
que en el artculo 8 del Acuerdo 200
menciona que la calificacin final de cada
asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales. Parece que aqu
radica la diferencia en lo objetivo que pueda
ser este proceso, nos atrevemos a pensar que
en el primero da lugar a la subjetividad del
profesor y por lo cual emitir un juicio
distorsionado, por otro lado, el artculo 8
nicamente se apega al promedio de
calificaciones parciales, sin dejar oportunidad
a otra accin.
El hecho de dar a conocer las calificaciones
parciales a padres de familia, lo abordan los
dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artculo
10 y el Acuerdo 165 en su artculo 8. La
diferencia observada radica cuando en el
artculo 10 del presente Acuerdo promueve la
comunicacin entre cada uno de los actores
involucrados, como los padres de familia, los
alumnos y los profesores, para atender las
necesidades que la evaluacin del proceso
educativo determine.
Tambin los Acuerdos 200 y 165 en sus
artculos 11 y 9 respectivamente, empatan
en mencionar que la promocin de grado,
acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las
disposiciones de la SEP.
Por ltimo, en el presente Acuerdo, en el
artculo 9, habla que las actividades de
desarrollo como la educacin fsica, artstica y
tecnolgica, tambin se calificarn en forma
numrica, considerando asistencia, inters y
disposicin al trabajo individual y de grupo.
Estos elementos complementan integralmente
una buena evaluacin del aprendizaje.
145
EDUCACIN SECUNDARIA
HISTORIA. PROGRAMAS DE
ESTUDIO
VERSIN PRELIMINAR. PRIMERA ETAPA
DE IMPLEMENTACIN, 2005-2006
PRESENTACIN
En la actualidad, la educacin secundaria
atiende aproximadamente a cinco millones
setecientos mil alumnos, en casi treinta mil
escuelas donde trabajan cerca de trescientos
mil maestros. La escuela secundaria es,
desde 1993, el ltimo tramo de la educacin
bsica obligatoria para todos los mexicanos;
sin embargo, a pesar de los avances de la
ltima dcada, an estamos lejos de lograr
que todos los adolescentes ingresen,
permanezcan y concluyan satisfactoriamente
este nivel de estudios. Otros datos que
hablan de la necesidad de ofrecer una mejor
educacin son: alrededor de un milln de
jvenes de entre 12 y 15 aos de edad estn
fuera de la escuela; adems, cerca de 25% de
los alumnos que ingresan a la secundaria no
la concluyen; a esto se agregan los resultados
de diversas evaluaciones, donde se evidencia
que no se estn alcanzando los propsitos
educativos de este nivel.
Frente a tal deuda social, en el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, el gobierno
federal plante la necesidad de reformar la
educacin secundaria. En dicho documento se
expresan con claridad los retos que enfrenta
la escuela secundaria y los propsitos que se
busca alcanzar mediante su reforma.
Para cumplir con este compromiso, desde
2002 la Secretara de Educacin Pblica se dio
a la tarea de convocar a diversos
interlocutores, con el fin de que juntos
construyeran una propuesta de cambio para la
educacin secundaria de nuestro pas. As, en
un ejercicio participativo, autoridades
educativas de todos los estados, acadmicos e
investigadores con distintas especialidades,
profesores y directivos de escuelas
secundarias, adems de instituciones
interesadas en el mbito educativo, se han
sumado al esfuerzo de definicin del nuevo
proyecto para la educacin secundaria.
Si bien la propuesta de Reforma Integral de la
Educacin Secundaria (RIES) considera
indispensable modificar diversos mbitos del
sistema y de las escuelas, es innegable el
papel central que juega el currculo como
elemento articulador de la vida escolar. El
cambio de dicho currculo se plantea,
entonces, como un elemento fundamental
para transformar la organizacin y el
funcionamiento de la escuela.
El documento que tiene en sus manos es
resultado del trabajo de un gran nmero de
personas, quienes durante casi tres aos han
discutido y reflexionado sobre el currculo que
debe ofrecer la educacin secundaria, acorde
con las necesidades de los estudiantes
mexicanos, para formarlos como futuros
ciudadanos que acten de manera
responsable en una sociedad en permanente
cambio. Ahora, a este esfuerzo se suman las
comunidades educativas de cerca de 150
escuelas del pas, donde se implementarn los
nuevos programas de estudio. El resultado de
esta primera etapa permitir, sin duda,
obtener informacin relevante para modificar
y enriquecer los programas propuestos.
Existe pleno convencimiento de que
transformar la escuela secundaria, slo puede
realizarse con la participacin de todos. Un
gran nmero de experiencias muestran que el
xito o fracaso de las reformas en educacin
dependen, en buena medida, de que los
actores involucrados en el proceso tengan una
comprensin comn de sus propsitos y se
vean a s mismos trabajando para su
consecucin. Asimismo, ser parte de un
proyecto de cambio tambin puede ser una
experiencia altamente satisfactoria y
provechosa para las escuelas. Alrededor de la
idea del cambio se asocian aspectos como el
optimismo y la esperanza por hacer que
nuestras escuelas sean espacios que acojan
de mejor manera a los estudiantes, se
comprometan seriamente con su aprendizaje
y, por ello, ofrecerles la posibilidad de una
vida mejor.
La Secretara de Educacin Pblica agradece a
los profesores y los directivos de las escuelas
que participan en la primera etapa de
implementacin, el haber aceptado el reto de
incorporarse a esta experiencia, con la
seguridad de que su esfuerzo y su
compromiso sern en beneficio de nuestros
alumnos, futuro de Mxico y razn de ser de
la educacin.
Secretara de Educacin Pblica
INTRODUCCIN
La complejidad del mundo actual, resultado
del continuo y acelerado proceso de
transformacin de las sociedades, plantea a la
educacin bsica el reto de brindar los
146
elementos necesarios para que nios y
jvenes acten como personas reflexivas y
comprometidas con su comunidad, la sociedad
y la humanidad.
Con el fina de brindar dichos elementos y
fortalecer la enseanza de las asignaturas que
integran la lnea curricular de Ciencias
Sociales Geografa, Historia y Formacin
Cvica y tica-, en el marco de la Reforma
Integral de la Educacin Secundaria se han
planteado modificaciones al mapa curricular y
a los programas de estudio.
Estos cambios responden a varias
necesidades, entre ellas establecer una mayor
articulacin de los tres niveles de la educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria);
dar respuesta a los requerimientos e intereses
de los adolescentes que cursan la secundaria;
actualizar los contenidos curriculares y la
perspectiva de enseanza a la luz de los
hallazgos de la investigacin educativa de la
ltima dcada; y hacer hincapi en el
desarrollo de competencias encaminadas a la
comprensin del mundo social.
La nueva organizacin de las asignaturas de
Ciencias Sociales en el mapa curricular
considera que los alumnos avancen de
manera paulatina, gradual y articulada en el
anlisis y la comprensin de la sociedad en
que viven. De esta forma, con el estudio de
Geografa en primer grado los adolescentes
profundizan en las nociones, habilidades y
actitudes para la comprensin del espacio
geogrfico y adoptan una actitud de
compromiso con el desarrollo sustentable y el
respeto a la diversidad cultural. Los curso de
Historia I y II, en segundo y en tercer grados,
respectivamente, permiten al alumno avanzar
en el desarrollo de las nociones de espacio y
tiempo histricos, ejercitarse en la bsqueda
de informacin con sentido crtico, y
reflexionar sobre los sucesos y procesos del
pasado que han conformado las sociedades
actuales. La asignatura de Formacin cvica y
tica, en estos mismos aos, brinda a los
alumnos la oportunidad de utilizar elementos
del contexto espacial y temporal para analizar
procesos de diferente magnitud relativos a la
convivencia, as como la posibilidad de
adoptar una perspectiva personal sobre los
mismos e identificar compromisos ticos que
le competen como adolescentes.
Con lo anterior se busca fortalecer el
razonamiento geogrfico, histrico y tico, el
cual provee a los alumnos de bases firmes
para la comprensin y la identificacin de
problemticas sociales que condicionan su
vida social y su desarrollo personal.
Para contar con un panorama de la
articulacin de los contenidos de Geografa,
Historia y Formacin cvica y tica se
presentan en este documento los propsitos
de la lnea curricular de Ciencias Sociales de
los que se desprenden los de cada una de
estas asignaturas.
As, los propsitos del estudio de las Ciencias
Sociales en la educacin bsica, buscan que
los alumnos:
Comprendan las caractersticas principales
del mundo en el que viven.
Conozcan los problemas de la sociedad en
los distintos mbitos en que se
desenvuelven.
Desarrollen las competencias necesarias
para el manejo organizado y crtico de
informacin.
Asuman las actitudes y los valores propios
de las sociedades democrticas, en
especial aquellos que garantizan el respeto
a diversas culturas y la solidaridad con los
dems.
FUNDAMENTACIN DE LOS PROGRAMAS
DE HISTORIA
En el campo curricular, Historia, como las
otras asignaturas, fue objeto de un anlisis
para su actualizacin. Tomando en cuenta
que los programas de estudio de Historia de
1993 significaron un adelanto en la enseanza
de la disciplina, se conserv de ellos su
enfoque formativo y la diversidad de los
sujetos histricos y mbitos de anlisis.
Por otro lado, en los nuevos programas de
Historia se hace hincapi en la idea de que el
conocimiento histrico est sujeto a diversas
interpretaciones y a constante renovacin a
partir de nuevas interrogantes, mtodos y
hallazgos. Se sostiene que en historia es
necesario contrastar y analizar puntos de vista
diversos sobre un mismo acontecimiento o
proceso histrico.
Adems, se incluyeron nuevos elementos que
representan un avance significativo:
Se definen los propsitos de la enseanza
de la Historia considerando las
contribuciones de la asignatura al logro del
perfil de egreso y a la graduacin y
articulacin de los conocimientos, nociones
y habilidades a lo largo de la educacin
bsica.
Se establecen dos cursos, uno de historia
universal y otro de historia de Mxico, en
147
 los que, adems de ofrecer una visin
histrica de los problemas propios de cada
caso, se abordan las relaciones necesarias
entre el mundo y Mxico.
Se concibe el estudio del espacio histrico
como la relacin que existe entre los seres
humanos, sus formas de organizacin y la
naturaleza en determinados momentos de
la historia.
Se incluyen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que
promueven la comprensin de la historia,
el trabajo con fuentes y el desarrollo de
actitudes y valores relativos a la
conciencia histrica reflejada en el
patrimonio cultural y la convivencia
intercultural.
Se organizan los contenidos en bloques y
en orden cronolgico para favorecer el
trabajo sistemtico con los conceptos y
nociones propios de la disciplina.
Se incluyen comentarios y sugerencias
didcticas para que los maestros y
alumnos cuenten con mayores referentes
que guen sus actividades diarias.
Los contenidos de Historia plantean superar el
manejo eminentemente informativo de los
temas con el desarrollo de competencias que
articulan conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten a los estudiantes
participar de manera responsable en
situaciones de su vida personal y social. Las
competencias propias de esta asignatura son:
Comprensin del tiempo y el espacio
histricos: implica el anlisis de la
sociedad en el pasado y el presente desde
una perspectiva temporal y espacial
considerando el ordenamiento cronolgico,
la duracin, el cambio y la permanencia y
la multicausalidad.
Manejo de informacin histrica:
promueve el desarrollo de habilidades y
conceptos para trabajar de manera crtica
y sistemtica diversos testimonios,
comunicar los resultados de una
investigacin y dar respuestas informadas
a interrogantes del mundo actual desde
una perspectiva histrica.
Formacin de una conciencia histrica par
la convivencia: fomenta actitudes y
valores para la convivencia democrtica e
intercultural y se relaciona con el pensar y
actuar con conciencia histrica.
Los elementos incorporados a la enseanza de
la Historia en secundaria y el trabajo
permanente en el aula para el logro de las
tres competencias pretenden formar alumnos
que comprendan y se expliquen su sociedad
desde una perspectiva histrica.
PROPSITOS
Propsitos generales de la enseanza de
la Historia en la educacin bsica
Con el estudio de la Historia, a lo largo de la
educacin bsica, se pretende que los
alumnos:
Desarrollen nociones y habilidades para la
comprensin de sucesos y procesos
histricos que les posibiliten explicar la
manera en que su localidad, entidad, pas
y mundo se transforman.
Analicen las interrelaciones que los seres
humanos han establecido entre s y con el
ambiente a travs del tiempo y del
espacio.
Desarrollen habilidades para el manejo de
informacin histrica.
Perciban a los individuos y las sociedades
como protagonistas de la historia,
desarrollen un sentido de identidad
nacional, y se reconozcan como sujetos
capaces de actuar con conciencia y
responsabilidad social.
Desarrollen valores y actitudes para
respetar y cuidar el patrimonio cultural,
participar de manera informada en la
resolucin de problemas, y actuar par
fortalecer la convivencia democrtica e
intercultural.
Propsitos de la enseanza de la Historia
en la educacin secundaria
Con base en lo anterior, los programas de
Historia pretenden que al concluir la educacin
secundaria, los alumnos:
Comprendan y ubiquen en su contexto
sucesos y procesos de la historia universal
y de Mxico.
Expliquen algunas de las caractersticas de
las sociedades actuales a travs del
estudio del pasado de Mxico y del
mundo.
Comprendan que hay puntos de vista
diferentes sobre el pasado y empleen
diversas formas para obtener, utilizar y
evaluar informacin histrica.
148
 Transmitan de forma organizada y
argumentada sus conocimientos sobre el
pasado.
Identifiquen las acciones que grupos e
individuos desempean en la conformacin
de las sociedades, reconozcan que sus
acciones inciden en su presente y futuro, y
valoren la importancia de una convivencia
democrtica e intercultural.
Reconozcan los aportes de los pueblos al
patrimonio cultural e identifiquen y
comprendan el origen y desarrollo de
aquellos rasgos que nos identifican como
una nacin multicultural.
Desde esta perspectiva, las asignaturas de
Historia apuntan al desarrollo de las
competencias antes sealadas.
ENFOQUE
Para que los jvenes analicen la realidad y
acten con una perspectiva histrica se
requiere de la enseanza de una historia
formativa centrada en el anlisis crtico de la
informacin para la comprensin de hechos y
procesos y de una concepcin de la disciplina
como un conocimiento crtico, inacabado,
perfeccionable e integral de la sociedad en sus
varias dimensiones poltica, econmica,
social y cultural.
Tambin se requiere de un cambio en la
prctica escolar para que los docentes, al
contar con mayores elementos que les guen,
den un nuevo significado a la asignatura.
Para contar con ambas condiciones, se
consideraron cuatro elementos en el diseo
del programa:
Una estructura organizada en funcin de
tres ejes, derivados de las competencias y
propsitos generales de la enseanza de la
disciplina: comprensin del tiempo y del
espacio histricos, manejo de informacin
histrica, y formacin de una conciencia
histrica para la convivencia.
Cuatro mbitos de anlisis: econmico, Espacio histrico. Esta nocin se ha trabajado
social, poltico y cultural.
La relacin de la asignatura de Historia
con las dems que conforman el
currculum.
Orientaciones didcticas acordes al
enfoque y propsitos para el estudio de la
Historia.
A continuacin se describen cada uno de los
elementos que estructuran el programa.
Ejes que estructuran los programas de
Historia
Los programas estn estructurados en tres
ejes que se derivan de las competencias que
desarrolla esta asignatura y que tienen como
propsito trabajarlos de manera sistemtica a
lo largo de los cinco bloques que lo
conforman.
Comprensin del tiempo y el espacio
histricos
Tiempo histrico. Para que el alumno
desarrolle la nocin de tiempo histrico es
importante que comprenda una serie de
relaciones temporales entre los sucesos y
procesos a lo largo de la historia, como las
siguientes:
Ordenamiento cronolgico. Implica
ubicarse en el tiempo y establecer la
sucesin, simultaneidad y duracin de
hechos y procesos en un contexto general.
Cambio-permanencia. Consiste en
identificar las transformaciones y
continuidades a lo largo de la historia,
evaluar los cambios y, sobre todo,
comprender que las sociedades no son
uniformes, estticas ni siguen un
desarrollo lineal, sino que cada una tiene
sus propias caractersticas y ritmos de
cambio.
Multicausalidad. Significa explicar el
origen y desarrollo de los sucesos
histricos tomando en cuenta su
complejidad, as como entender la manera
en que diversos elementos se
interrelacionan y encadenan formando
procesos.
Pasado-presente-futuro. Es de suma
importancia ejercitar esta nocin para
desarrollar el pensamiento histrico ya
que posibilita comprender que ciertos
rasgos del presente tienen su origen en el
pasado y los proyectamos hacia el futuro.
con los alumnos a lo largo de la primaria y en
especial en el curso de Geografa de primer
grado de secundaria, por lo que es
conveniente reforzar el desarrollo de las
habilidades cartogrficas y de localizacin
espacial en la asignatura de Historia.
Por espacio se entiende el lugar construido y
vivido en donde se interrelacionan los
elementos naturales y humanos que lo
conforman. Estudiar el espacio no se limita a
localizar sucesos histricos en un mapa, sino
149
que implica analizar la dinmica entre dilogo, la tolerancia y la convivencia con
naturaleza, economa, sociedad y cultura a lo distintos individuos y pueblos.
largo del tiempo. Al trabajar esta nocin el
adolescente comprender cmo el ser humano
ha organizado su territorio, cmo ha adaptado mbitos de anlisis
y transformado la naturaleza y cul ha sido y
El ser humano percibe su realidad como un
es el impacto que sus acciones han tenido y
todo; por ello los aspectos sociales no pueden
tienen en el ambiente.
separarse de lo poltico, lo econmico o lo
cultural. Sin embargo, la fragmentacin por
mbitos es convencional y se requiere para
Manejo de informacin histrica
que el alumno analice el objeto de estudio y
Este eje est relacionado con contenidos pueda, en un segundo momento, integrar los
procedimentales y habilidades intelectuales diferentes elementos y construir una historia
como: que considere la multiplicidad de factores
propios de la vida humana. De ah que para
Formulacin de interrogantes o
estudiar las mltiples dimensiones de la
problema. Implica cuestionarse sobre
realidad se consideren cuatro mbitos de
algn suceso, proceso o interpretacin
anlisis:
histrica.
Lectura e interpretacin de
testimonios escritos, orales o Econmico
grficos. En historia, esto se refiere a la
Permite reflexionar en torno a la manera en
utilizacin de diversas fuentes para
que los seres humanos se han relacionado a lo
comparar, extraer, resumir, interpretar y
largo de su historia para producir,
evaluar informacin. Se debe diferenciar
intercambiar y distribuir bienes, por lo que
la descripcin de un hecho de su
articula todos los conceptos relacionados con
interpretacin y asimismo considerar las
las actividades econmicas, su organizacin y
circunstancias histricas que le dieron
avances.
origen.
Expresar conclusiones de manera
oral, escrita o grfica. Lo anterior Social
demanda el uso adecuado de conceptos
Se refiere al estudio de las distintas formas en
histricos, de la organizacin de ideas
que los grupos humanos se han organizado y
para elaborar un texto, la explicacin
relacionado. Entre los elementos que lo
grfica u oral de sucesos o la
componen estn aquellos que tienen que ver
argumentacin de algn acontecimiento.
con la dinmica de la poblacin en el espacio,
algunos aspectos de la vida cotidiana y las
caractersticas, funciones e importancia de
Formacin de una conciencia histrica
distintos grupos y de diversas sociedades a lo
para la convivencia
largo de la historia.
La enseanza de la historia no tendra sentido
sin considerar este eje necesario para
fortalecer la responsabilidad social con Poltico
reconocimiento de los valores universales, la
Aglutina aquellas temticas relacionadas con
diversidad cultural, y el cuidado y respeto del
el papel que los seres humanos han
patrimonio cultural y natural. Lo anterior
desempeado en la organizacin poltica de
implica que el alumno se reconozca como
las sociedades, as como le desarrollo de las
parte de su comunidad, nacin y mundo;
instituciones y procesos polticos que han
comprenda que sus acciones tienen
transformado el mundo.
repercusiones y que sus decisiones deben ser
informadas y responsables para el beneficio
colectivo. Adems, al comprender el
desarrollo de distintas culturas a lo largo de la Cultural
historia, el alumno reconoce y valora la Contempla la manera en que los seres
diversidad cultural que ha prevalecido en la humanos han concebido el mundo natural y
sociedad, participa en el cuidado y respeto del social que les rodea y las formas como lo han
patrimonio cultural y natural, y practica el representado, explicado y transformado. Si
bien se parte de un concepto amplio de

150
cultura, se ha procurado seleccionar algunos
aspectos relacionados con creencias y
manifestaciones populares y religiosas, as
como la produccin artstica y cientfica de
una poca determinada.
Relacin con otras asignaturas
La asignatura de Historia contribuye al logro
del perfil de egreso de la educacin bsica y
est relacionada con las dems asignaturas.
Desde esta perspectiva, la historia aporta a
los estudiantes nociones y habilidades de
pensamiento para ubicar, en un contexto
temporal y espacial, contenidos de las
asignaturas de Geografa, Formacin cvica y
tica, Ciencia y tecnologa, Espaol y Artes.
Adems, se enriquece con los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
de otras asignaturas como, por ejemplo, la
nocin de espacio que se aborda en Geografa
y la de ambiente, propia de Ciencia y
tecnologa.
Historia tambin comparte propsitos con
otras asignaturas; por ejemplo: con Espaol,
el inters por desarrollar habilidades para la
consulta e interpretacin de textos y la
expresin de ideas mediante distintos tipos
de lenguaje; con Geografa, la comprensin
del espacio y de la diversidad del mundo, as
como la lectura y elaboracin de mapas; con
Artes, el anlisis de imgenes o de comunicacin y los cambios acelerados de
manifestaciones artsticas y el de distintas
expresiones culturales; y con Matemticas, la
comprensin y elaboracin de grficas y
estadsticas.
Por ltimo, Historia, al promover la conciencia
histrica, comparte con otras asignaturas el
desarrollo de valores y actitudes: con Artes,
por ejemplo, el respeto y la conservacin del
patrimonio cultural; con Ciencia y Tecnologa,
la valoracin del ambiente; con Formacin
Cvica y tica, el reconocimientos de la
diversidad, el desarrollo del sentido de
identidad, el respeto a la legalidad, el aprecio
de la democracia y la participacin en la
resolucin de problemas sociales.
Orientaciones didcticas generales
Los programas cuentan con un apartado de
sugerencias generales que ofrecen referentes
a maestros y alumnos para guiar sus
actividades y aplicarlas en el aula. Para el
diseo de estas orientaciones se consider al
adolescente, los recursos didcticos, el
docente y la evaluacin.
Los adolescentes y el desarrollo de su
pensamiento histrico
Los jvenes entre doce y diecisis aos
atraviesan por una etapa de desarrollo con
transformaciones fsicas y emocionales
rpidas y significativas que se reflejan en su
aprendizaje. En cuanto a su desarrollo
cognitivo, sus habilidades mejoran con
respecto a los alumnos de menor edad, pero
su capacidad de abstraccin y uso del
pensamiento formal, requisitos para
comprender muchos de los contenidos de este
nivel educativo, deben ser impulsados y
estimulados desde el aula a travs de
mltiples y diversas experiencias de
aprendizaje, ya que con el pensamiento
abstracto se desarrolla y optimiza con las
vivencias cotidianas y acadmicas de las
personas.
Al ser tiempo histrico un concepto abstracto,
los adolescentes de secundaria tienen
regularmente una percepcin confusa de l.
En ocasiones su reflexin sobre el mundo se
caracteriza por el presentismo, es decir, la
tendencia a considerar que slo el presente
tiene un significado real e ignorar la
complejidad de los antecedentes y la
responsabilidad de las consecuencias. Muchas
de sus aspiraciones son a corto plazo o
efmeras, por lo que su idea de futuro es
limitada. Si a ello se agrega que los medios
las sociedades de hoy refuerzan esa visin
presentista, se podr entender que los
adolescentes tienen dificultades para
relacionar el tiempo en sus tres dimensiones
pasado, presente y futuro- y para formular
explicaciones complejas sobre los sucesos y
procesos histricos. Adems de lo anterior, es
comn que vean el pasado como algo
desligado del presente, como algo que no
tiene ya relacin con la actualidad y, en
consecuencia, les resulta irrelevante. Estas
percepciones son negativas para el desarrollo
en plenitud de la conciencia social, la
identidad y los valores culturales en general.
Ante esta situacin, la escuela secundaria
cumple una funcin social de importancia al
promover el desarrollo de la nocin de tiempo
histrico, requisito necesario para comprender
no slo el pasado sino tambin el presente,
que es la base para desarrollar una conciencia
histrica. La comprensin de la historia es,
adems, una herramienta valiosa para
desarrollar habilidades de anlisis, facultades
de comprensin, y pensamiento claro y
ordenado.
151
Lo anterior no depende nicamente del
desarrollo cognitivo de los estudiantes sino
tambin de los contenidos, de los mtodos de
enseanza y del trabajo sistemtico en el
aula.
Con este fin, la clase de historia debe
convertirse en un espacio donde, adems de
tomarse en cuenta las caractersticas y
necesidades de los adolescentes, los
contenidos les permitan reflexionar sobre su
realidad y sobre la de sociedades distintas a la
suya. Adems, para que la historia resulte
significativa para los estudiantes es
conveniente que el maestro proponga
situaciones de aprendizaje que rescaten sus
ideas previas y pongan en juego su
imaginacin y creatividad.
Recursos didcticos
La enseanza de la historia, as concebida,
implica ofrecer al adolescente una variedad de
experiencias de aprendizaje que contemplen
el uso de recursos como los que se describen
a continuacin.
Lneas del tiempo y esquemas cronolgicos.
Son importantes para desarrollar la nocin de
tiempo histrico, ya que permiten establecer
secuencias cronolgicas e interrelaciones
entre distintos sucesos en el tiempo y el
espacio.
Fuentes escritas. Para el manejo de
informacin histrica es esencial que los
alumnos lean y contrasten diversas fuentes,
como documentos oficiales, crnicas o
fragmentos de obras historiogrficas,
biografas, novelas, cuentos, o atlas, todas las
cuales posibilitan apropiarse de conceptos
histricos, favorecen el dominio eficiente del
lenguaje y permiten comprender diversas
posiciones ante un suceso histrico. Los
acervos de las Bibliotecas Escolar y de Aula
cuentan con ttulos para trabajar temas de
Historia I y II que pueden apoyar al maestro.
En este sentido constituyen un material
educativo que enriquece y profundiza los
contenidos temticos y el desarrollo de
habilidades relacionadas con la disciplina.
Fuentes orales. Son los recursos que
proceden de la memoria colectiva de las
comunidades, entre los que se incluyen mitos,
leyendas, consejos y tradiciones que se
transmiten de generacin en generacin. Este
material permite ampliar el conocimiento
histrico al proveer informacin no incluida en
los textos impresos, recuperar elementos de
la propia identidad y comprender la historia
desde un enfoque intercultural al rescatar las
formas de pensar de personas de culturas
diferentes.
Mapas histricos y croquis. Estos materiales
son de gran ayuda para desarrollar la nocin
de espacio. A travs de su lectura se puede
obtener y organizar informacin histrica,
describir relaciones espaciales, hacer
comparaciones y realizar inferencias que
permitan a los alumnos comprender por qu
determinado suceso se produce en un lugar
especfico. Tambin permiten visualizar de
manera sinttica los cambios en el espacio.
Grficas y estadsticas. Son recursos que
posibilitan trabajar con la nocin de tiempo
histrico mediante la observacin de los
cambios cuantitativos y cualitativos de
distintos sucesos y procesos relacionados con
la poblacin o la economa de una sociedad.
Imgenes e ilustraciones. stas pueden ser
de diversa ndole, como producciones
artsticas, fotografas, pelculas o videos. La
lectura y comprensin crtica de imgenes en
secundaria ayuda a los alumnos a conocer de
manera visual otras pocas, a identificar
cambios y permanencias en las sociedades y a
comprender algunos valores del pasado.
Asimismo, representan un recurso de valor
para desarrollar las nociones temporales y
espaciales.
Museos. Son un espacio de aprendizaje que
ofrece la oportunidad de acercar a los
estudiantes a objetos de otras pocas. Al
visitar estos lugares el maestro debe planear
actividades en las que el alumno, a travs de
la observacin y descripcin de objetos, pueda
conocer su uso e importancia en el pasado y
por qu forman parte del patrimonio cultural.
Es importante evitar que copien las cdulas de
identificacin de los objetos expuestos y
promover actividades que les permitan
elaborar sus propias conclusiones.
Sitios y monumentos histricos. Son aquellos
espacios en los que existen vestigios de la
actividad humana, como sitios arqueolgicos,
conventos e iglesias, casas y edificios, plazas,
tierras de labor, fbricas, etctera. Se tiene la
falsa idea de que representan tan slo los
lugares que las autoridades han considerado
de importancia y requieren de cuidado y
proteccin; sin embargo todo espacio puede
convertirse en un recurso para que los
alumnos analicen la relacin entre el ser
humano y la naturaleza.
Tecnologas de la informacin y la
Comunicacin (TIC). Las TIC constituyen una
alternativa para acercarse al conocimiento
152
histrico y son herramientas que apoyan el
desarrollo de las habilidades con el manejo de
informacin histrica. Ofrecen a la clase de
historia una gran variedad de recursos, entre
ellos, videos, paquetes computacionales,
internet, discos compactos interactivos con
bases de datos, msica o imgenes. El
maestro debe tener en consideracin los
recursos tecnolgicos con los que cuenta la
escuela y el tiempo disponible, as como
concebir que las TIC son una herramienta
cuyo uso debe estar encaminado al logro de
los propsitos de la enseanza de la historia,
por lo que deben complementarse con otras
actividades.
Los procesadores de textos y hojas de clculo
se han convertido en herramientas
fundamentales para organizar la informacin y
permiten que los alumnos seleccionen y
ordenen las ideas, adems de que pueden
mostrar en forma creativa los resultados de
sus investigaciones mediante recursos como
los cuadros, esquemas, estadsticas y mapas.
Tambin Internet permite que los estudiantes
tengan acceso a pginas relacionadas con
temas histricos y les ofrece informacin de
documentos, testimonios, ensayos o visitas
virtuales a museos y sitios que difcilmente
podran consultar o conocer de manera
directa. La calidad y seriedad de dichas
pginas y el pblico al que estn dirigidas
vara, por lo que se importante que el maestro
ayude a los alumnos en su seleccin y uso al
plantear o dar orientaciones puntuales para
confrontar los distintos puntos de vista. En su
pgina de internet, la SEP ofrece a los
alumnos de secundaria algunas alternativas
para su empleo y proyectos de trabajo
relacionados con la asignatura de Historia
como es el caso de la Red escolar.
El docente
La enseanza de la historia demanda del
profesor el conocimiento del enfoque y los
propsitos, as como el dominio de los
contenidos. Tambin es deseable que el curso
y las clases se planeen con base en los
siguientes elementos:
El enfoque que prioriza el saber hacer del
alumno frente al abuso de la exposicin y
el dictado, o la copia fiel de textos y la
memorizacin pasiva.
El perfil de egreso de la ecuacin bsica,
los propsitos de la asignatura y de la
clase en particular, ya que ello le servir
de gua y le facilitar al profesor la
enseanza de una historia explicativa, por
encima de la simple transmisin de
conocimientos o su repeticin.
Las caractersticas, necesidades y
problemticas de los adolescentes con los
que se trabaja; stas son clave para elegir
las estrategias y los materiales didcticos
acordes con el contexto sociocultural de
los alumnos y para crear un ambiente que
logre despertar el inters por el
conocimiento histrico.
Los conocimientos previos de los alumnos,
los cuales constituyen la base para incidir
en la afirmacin, correccin y
profundizacin de los mismos.
El desarrollo sistemtico de las habilidades
que estimula la enseanza de la historia,
pues ello permitir que el alumno se
apropie de las herramientas para el
anlisis de la sociedad.
El desarrollo de actitudes y valores que
fomenten la convivencia democrtica e
intercultural en el aula y la escuela, lo que
significa que tanto el maestro como los
alumnos practiquen cotidianamente
valores como la solidaridad, el respeto, la
responsabilidad, el dilogo y la tolerancia.
Tales actitudes y valores apuntan a hacer
de la escuela un espacio de aprendizaje
para la convivencia, el trabajo colectivo y
la resolucin adecuada de conflictos.
El trabajo colegiado con directores, jefes
de enseanza, docentes de historia y de
otras asignaturas para discutir el
desempeo de los alumnos y sus avances,
as como para compartir experiencias
personales, materiales, recursos
didcticos, estrategias de enseanza,
formas de trabajo y evaluacin, plantear
proyectos conjuntos y aportar propuestas
de solucin y de mejora de la actividad
docente en el aula.
Propuestas de trabajo integradas en las
que participen maestros de distintas
asignaturas o alumnos de diversos grados.
En suma, el docente tiene la tarea de
conjugar la mirada disciplinaria y didctica
para propiciar en los alumnos la inquietud por
conocer el pasado y participar de manera
consciente en el mundo social que les ha
tocado vivir.
Orientaciones para la evaluacin
Se concibe la evaluacin como un proceso
permanente que permite, tanto a alumnos
153
como a maestros, valorar el avance de los
conocimientos, el desarrollo de habilidades y
el fortalecimiento de actitudes y valores
relacionados con la conciencia histrica, as
como contar con una idea clara de la eficacia
de las estrategias y recursos didcticos
empleados durante las clases.
Tradicionalmente se ha considerado que la
evaluacin en Historia consiste en medir el
grado de precisin con el que un alumno
memoriza de manera pasiva y repetitiva una
gran variedad de datos histricos. Esta forma
de evaluar no corresponde con el enfoque
propuesto; por el contrario, se trata de una
prctica de enseanza ya superada, que se
centraba en la transmisin de verdades
inmutables y en donde el alumno se conceba
como un recipiente que guarda y reproduce la
informacin.
Con el fin de que el maestro y los alumnos
cuenten con referentes para evaluar los
aprendizajes, el programa de Historia seala
los propsitos de aprendizaje y los
aprendizajes esperados de cada bloque.
Ambos tienen como fundamento los tres ejes
que estructuran el programa (comprensin de
tiempo y el espacio histricos, manejo de
informacin histrica y formacin de una
conciencia histrica) y los contenidos
temticos de cada bloque.

154