Concepções de Matemática

Concepes de Matemtica
de Alunas-Professoras dos
Anos Iniciais
Reginaldo Fernando CarneiroI
Crmen Lcia Brancaglion PassosII
I
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora/MG Brasil
II
Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), So Carlos/SP Brasil
RESUMO Concepes de Matemtica de Alunas-Professoras dos Anos

Iniciais. Este artigo tem como objetivo discutir as concepes sobre ma-
temtica de alunas-professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental
de um curso de Pedagogia distncia, no qual realizamos uma pesquisa
qualitativa durante o trabalho nas disciplinas referentes matemtica. As
atividades virtuais ali desenvolvidas geraram dados cuja anlise eviden-
ciou alguns aspectos da concepo de matemtica como resoluo de pro-
blemas. Tal anlise tambm enfatizou a necessidade de pautar o ensino na
compreenso e na justificativa das frmulas, dos procedimentos e dos algo-
ritmos. Alm disso, apontou que as alunas-professoras refletiram e proble-
matizaram suas concepes.
Palavras-chave: Concepes. Matemtica. Ensino e Aprendizagem.
ABSTRACT Mathematical Conceptions of the Elementary School Stu-

dent-Teachers. This paper aims to discuss the conceptions about mathe-
matics of the Elementary School student-teachers of a Pedagogy distance
learning course, in which we performed a qualitative research while work-
ing in the disciplines related to mathematics. The virtual activities gener-
ated data which analysis revealed some aspects of mathematics conception
as problem solving. It also emphasized the need to guide the teaching in
the understanding and rationale of formulae, procedures, and algorithms.
In addition, it pointed out that the student-teachers had reflected on and
problematized their conceptions.
Keywords: Conceptions. Mathematics. Teaching and Learning.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 4, p. 1113-1133, out./dez. 2014. 1113
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
Concepes de Matemtica de Alunas-Professoras dos Anos Iniciais
Introduo
Este artigo, um recorte da pesquisa de doutorado do primeiro au-
tor, tem como objetivo discutir as concepes sobre matemtica de alu-
nas-professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental de um curso
de Pedagogia distncia.
As participantes da pesquisa Alice, Ana, Andria, Branca, Kerus-
ca, Lusmarina, Renata e Su so denominadas de alunas-professoras,
pois eram estudantes do curso de Pedagogia e j atuavam como docentes.
As discusses sobre as concepes de matemtica esto pautadas
em excertos das atividades virtuais das disciplinas referentes ao ensino
e aprendizagem da matemtica do curso: linguagens matemticas 1
LM1 e linguagens matemticas 2 LM2, cujos objetivos so possi-
bilitar aos alunos conhecer e analisar a realidade escolar em seus pro-
cessos de ensinar e aprender matemtica e perceber o que a influencia;
caracterizar e analisar a situao do ensino de matemtica nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental; e conhecer e analisar alternativas meto-
dolgicas do ensino de matemtica que considerem a realidade escolar
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na disciplina LM1, com carga horria de 60 horas, foram abor-
dados aspectos tericos e metodolgicos relacionados : natureza do
conhecimento matemtico; funo da matemtica no Ensino Funda-
mental; contedos matemticos ensinados nos anos iniciais; e sistema
de numerao decimal e operaes fundamentais. Em LM2, tambm
com 60 horas de carga horria, abordaram-se os seguintes contedos:
espao e forma, grandezas e medidas, fraes, pensamento estocstico
e algumas consideraes sobre a matemtica na Educao Infantil.
As principais atividades desenvolvidas nas disciplinas foram a
elaborao de textos individuais e coletivos e a discusso em frum.
LM1 e LM2 tinham a finalidade de levar os estudantes a vivenciarem
a prtica da pesquisa em educao matemtica e os fundamentos da
matemtica.
A primeira atividade de LM1 foi a escrita de uma narrativa sobre
as lembranas das alunas-professoras com relao matemtica du-
rante sua trajetria escolar, com o objetivo de apreender as concepes
de matemtica. Nessas narrativas, as alunas-professoras conceberam
a matemtica como abstrata, a-histrica, imutvel, pronta e acabada.
Desse modo, os conceitos so descobertos e no criados, nem inventa-
dos pelo homem. A matemtica, nessa perspectiva, se reduz ao clculo,
s existem o erro e o acerto na resoluo dos exerccios, ou seja, foca-se
o produto final e no o processo; portanto apenas poucos, considerados
gnios, podem aprend-la. Alm disso, o ensino se pauta na reproduo
e, por isso, os alunos precisam repetir e memorizar frmulas, procedi-
mentos e algoritmos. Assim, devem decorar a tabuada e aplicar mecani-
camente frmulas e algoritmos.
1114 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 4, p. 1113-1133, out./dez. 2014.
Carneiro; Passos
As lembranas das alunas-professoras apresentadas nas narrati-

vas podem levar a dificuldades e a bloqueios com relao ao ensino e
aprendizagem da matemtica e gerar conflitos. Assim, as disciplinas
LM1 e LM2 buscaram problematizar e lev-las a refletir sobre suas con-
cepes e as culturas de aulas de matemtica que vivenciaram durante
toda sua trajetria escolar.
A partir do exposto, inicialmente apresentaremos o referencial
terico que pautou as discusses e anlises. Depois, realizaremos uma
discusso sobre a metodologia e os caminhos percorridos no estudo.
Em seguida, apresentaremos e discutiremos os dados e, por fim, trare-
mos algumas consideraes.
Concepes de Matemtica: uma discusso terica

Assim como Nacarato, Mengali e Passos (2009), compreendemos
que difcil definir concepo, por ser um conceito polissmico. Pes-
quisadores que investigaram essa temtica atribuem a esse termo dife-
rentes caractersticas e conotaes: alguns autores fazem a distino
entre concepes e crenas, outros usam esses dois termos como sin-
nimos, ou como sinnimo de vises, ou ainda incluem as concepes e
as crenas no sistema de conhecimentos dos professores.
Por isso, neste texto, apropriamo-nos do conceito de Thompson
(1992), que compreende concepo como uma estrutura mental mais
geral, que abrange concepes, conceitos, significados, proposies,
regras, imagens mentais, preferncias e gostos.
Estudos evidenciaram que os professores tratam suas concepes
como conhecimentos, porm, a pesquisadora Alba Thompson (1992)
destacou algumas caractersticas que os distinguem: as concepes
podem ser defendidas em diversos nveis de convico, independem de
sua validade e no so consensuais, ou seja, pessoas diferentes pensam
de forma diferente; o conhecimento, porm, est associado certeza e
veracidade.
Ainda para essa autora (Thompson, 1992, p. 130), o conhecimento
um [...] consentimento geral sobre procedimentos para avaliar e jul-
gar suas validades e deve ter critrios envolvendo princpios de evidn-
cia. Por outro lado, as concepes so geralmente baseadas em justifi-
cativas por razes que no tm critrios e, portanto, so caracterizadas
por falta de concordncia pela qual elas devem ser avaliadas e julgadas.
Nesse contexto, o conjunto das concepes de um indivduo for-
ma um sistema que no esttico, imutvel, mas dinmico, podendo
sofrer mudanas e reestruturaes decorrentes de suas experincias.
As concepes so essencialmente cognitivas e funcionam como
um filtro. De acordo com Ponte (1992, p. 1), [...] por um lado, so in-
dispensveis, pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por outro
lado, atuam como bloqueador em relao a novas realidades ou certos
problemas, limitando nossas possibilidades de atuao e compreen-

so.
Ainda para esse autor, as concepes no se reduzem a aspectos
do comportamento que podem ser observados, mas que no se revelam
com facilidade. Assim, elas podem no ser facilmente apreendidas e,
nos processos de ensino-aprendizagem, a influncia do que os profes-
sores compreendem como matemtica, muitas vezes, pode criar obst-
culos para seu desempenho docente.
As concepes se formam em um processo simultaneamente
individual e social, e, em cada indivduo, elas se constituem tanto por
suas experincias pessoais e por sua histria de vida como pela relao
que ele estabelece com as outras pessoas. Nessa perspectiva, nossas
concepes sobre matemtica so influenciadas por nossas experin-
cias e tambm pelas representaes sociais dominantes (Ponte, 1992).
Portanto, atuam sobre elas nossos contatos com os professores que ti-
vemos durante a vida escolar, a forma como ensinavam, as relaes que
elaboramos com os contedos, quando estudantes etc.
Embora as concepes dos docentes possam influenciar sua pr-
tica pedaggica, h vrios graus de consistncia nessa relao. Para esse
autor (1992), as concepes influenciam a prtica, na medida em que
apontam os caminhos e as decises a serem tomadas. Por outro lado,
a prtica proporciona a gerao de concepes que sejam compatveis
com elas e que sirvam para enquadr-las conceitualmente. Nesse sen-
tido, as concepes e a prtica retroalimentam-se, em um movimento
de ida e vinda, de forma a umas adequarem-se s outras. As concepes
influenciam as prticas, no sentido de apontar caminhos e embasar as
decises. E as prticas geram concepes que sejam compatveis com
elas e que as possam fundamentar conceitualmente.
A partir do exposto, Chacn (2000) prope trs tipos de concep-
es sobre a matemtica: matemtica como uma caixa de ferramentas
(concepo utilitarista), em que se busca criar instrumentos para o de-
senvolvimento de tcnicas e de outras cincias; matemtica como um
corpo esttico e unificado de conhecimentos (concepo platnica), em
que h a descoberta e no a criao; e matemtica como um campo de
criao humana (concepo de resoluo de problemas), no qual se ge-
ram modelos e procedimentos que permanecem abertos reviso.
Nesse mesmo sentido, Ponte (1992) explicita algumas concepes
dos professores, que compreendemos poderem ser enquadradas na con-
cepo utilitarista e platnica de matemtica discutida por Chacn (2000).
O clculo a parte mais substancial da matemtica. Para Ponte
(1992), o clculo muito importante e no se pode menosprez-lo, mas
relacionar a matemtica a clculos seria reduzi-la a um dos aspectos
mais pobres e de menor valor, pois, com as calculadoras e os computa-
dores, no so requeridas capacidades especiais de raciocnio para essa
tarefa.
Carneiro; Passos
A Matemtica formal, rigorosa, e no permite espao para o erro, a

incerteza, a dvida. No entanto, [...] a prtica da matemtica, como pro-
duto humano, est sujeita s imperfeies naturais da nossa espcie.
Nela h margem para se desenvolverem diversos estilos ou se tomarem
diferentes opes (Ponte, 1992, p. 16).
A Matemtica est desligada da realidade e, quanto mais abstra-
ta e pura, melhor seria a matemtica escolar. Assim, no se considera o
processo histrico em que ela se desenvolve; nem se questiona se ela
compreensvel aos estudantes ou se seu ensino corresponde ou no
sua relevncia social.
Em matemtica a criatividade e o novo somente so possveis para
os gnios. Contudo, para Ponte (1992, p. 16, grifo do autor), [...] possvel
valorizar as investigaes e descobertas das pessoas normais.
Nesse contexto, as investigaes (Serres, 2010; Vignoto; Moraes,
2013) apontam as caractersticas das trs concepes explicitadas por
Chacn (2000).
O estudo de Serres (2010) teve como finalidade analisar a forma
como 12 professoras conceberam e praticaram o ensino de matemti-
ca no decorrer das interdisciplinas disciplinas que buscam articular
conhecimentos especficos, tericos e prticos de um curso de Peda-
gogia a distncia. A pesquisa de natureza qualitativa pautou-se em um
estudo de caso, e os instrumentos para a produo dos dados foram as
postagens das participantes, contendo suas reflexes sobre as ativida-
des realizadas e seus portflios de aprendizagem. O estudo apontou al-
gumas caractersticas de concepo de matemtica, seu ensino e sua
aprendizagem, na perspectiva da resoluo de problemas.
Segundo a pesquisadora, as interdisciplinas fizeram com que os
participantes concebessem o ensino de matemtica de forma que os es-
tudantes sejam agentes de seu prprio aprendizado e o papel do profes-
sor seja conhecer seus alunos e propor a eles atividades em que possam
agir sobre a realidade. Alm disso, o curso buscou desestabilizar as cer-
tezas dos participantes da investigao, no sentido de repensar sobre
suas concepes. Em razo de ser um curso a distncia, esse processo
ocorreu em tempos diferentes para cada um.
Vignoto e Moraes (2013) tiveram como objetivo investigar as ativi-
dades mais comuns realizadas pelas crianas no primeiro ano do Ensi-
no Fundamental, a fim de compreender como o ensino de matemtica
desenvolvido nesse nvel de escolarizao. Para tanto, as pesquisadoras
tomaram como fonte de produo de dados os cadernos dos alunos de
escolas municipais. Os resultados evidenciaram a predominncia de
atividades do bloco Nmeros e Operaes, em especial, o trabalho com
os signos numricos, o que revela uma concepo de ensino da mate-
mtica que prioriza alguns contedos, em detrimento de outros, como
por exemplo, a geometria.
Expostos os nossos fundamentos tericos, passaremos agora a

apresentar alguns aspectos referentes ao desenvolvimento da pesquisa.
Os Caminhos da Pesquisa
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 60), a pesquisa [...] um
processo de estudo que consiste na busca disciplinada/metdica de sa-
beres ou compreenses acerca de um fenmeno, problema ou questo
da realidade ou presente na literatura o qual inquieta/instiga o pesqui-
sador perante o que se sabe ou diz a respeito. Para discutir as concep-
es sobre matemtica de professoras dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, alunas de um curso a distncia de Pedagogia, optamos pela
abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994; Ldke; Andr, 1986).
Nesse contexto, fizemos um primeiro contato por e-mail com os
152 estudantes que ingressaram em 2007 no curso de Pedagogia dis-
tncia, a fim de verificar sua possibilidade e sua disponibilidade para
participao na pesquisa. Esses alunos j haviam cursado a disciplina
de Linguagens Matemticas 1 (abril a maio de 2010) e estavam partici-
pando de Linguagens Matemticas 2 (setembro a outubro de 2010). Re-
cebemos o retorno de 61 estudantes que demonstraram interesse em
participar da investigao.
Depois da autorizao pelo Comit de tica da Universidade, en-
caminhamos, via e-mail, questionrios de caracterizao para os alu-
nos que haviam respondido positivamente ao convite da mensagem
inicial. Nesse questionrio constavam perguntas sobre a formao dos
estudantes, sua atuao profissional, assim como, caso fosse docente,
sobre a rede de ensino em que atuavam, sua carga horria e seu tempo
de experincia.
Recebemos o retorno de 32 questionrios, dentre os quais 8 eram
de alunas que j atuavam como docentes nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Optamos pela participao apenas dessas 8 professoras
na investigao porque elas j tinham o contato com a sala de aula, en-
sinavam os contedos matemticos e eram licenciandas no curso de
Pedagogia. Escolheram o nome pelo qual seriam identificadas na pes-
quisa sendo que algumas preferiram um nome fictcio e outras optaram
pelo seu prprio nome: Alice, Ana, Andria, Branca, Kerusca, Lusmari-
na, Renata e Su.
Compreendemos que as vivncias das alunas-professoras nas dis-
ciplinas relacionadas matemtica do curso de Pedagogia distncia
podem ter se configurado como processos formativos que contribu-
ram para refletirem e problematizarem suas concepes de matemti-
ca e proporcionaram a elas a aprendizagem de contedos matemticos
e aprendizagens da docncia, pois as atividades propostas podem ter
promovido compreenso, a (re)significao e a (re)construo dos co-
nhecimentos matemticos, por meio das interaes e das mediaes,
Carneiro; Passos
no ambiente virtual, entre os diferentes atores, configurando-se como

espaos formativos.
Neste texto, para a produo de dados, utilizamos as atividades
virtuais realizadas pelas alunas-professoras nas disciplinas LM1 e LM2.
Os excertos das participantes aqui transcritos so identificados
com seu nome, podendo haver trechos com mais de um nome, pois al-
gumas atividades virtuais foram realizadas coletivamente. Indicamos
o tipo de atividade a que se refere o trecho: Frum de discusso, Texto
individual e Wiki; as iniciais da disciplina LM1, LM2; as atividades
realizadas nas disciplinas, AIII-1, reportando-se primeira atividade da
unidade 3 do material, ou ainda, AI-3, referindo-se terceira atividade
da unidade 1.
A anlise dos dados, momento de organizao e reflexo sistem-
tica com o intuito de compreender o fenmeno estudado, foi um proces-
so difcil e complexo, que exigiu esforo do investigador, no sentido de
debruar-se sobre os dados durante certo perodo de tempo. Esse pro-
cesso implicou a realizao de vrias leituras do material, sem saber a
princpio aonde chegaramos, tendo sido necessrias, para isso, muitas
idas dos dados ao referencial terico e vindas do referencial aos dados.
A anlise dos dados, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006,
p. 133), [...] um processo trabalhoso e meticuloso que implica mlti-
plas leituras do material disponvel, tentando nele buscar unidades de
significao ou, ento, padres e regularidades para, depois agrup-las
em categorias. Para essa anlise, pautamo-nos na perspectiva de an-
lise de contedo que se refere a:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise de comunicaes
visando obter por procedimentos sistemticos e objeti-
vos de descrio do contedo das mensagens indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de co-
nhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens (Bardin 1977, p. 44).
Para a autora, a codificao consiste no tratamento do material

bruto, seguindo regras precisas, em que, a partir de recorte, agregao
e enumerao, se consegue chegar a uma representao do contedo.
Nesse processo, necessrio fazer o recorte a partir da escolha de uni-
dades registro ou contexto. A unidade de registro a unidade base que
auxilia na categorizao. Optamos, na pesquisa, pela anlise a partir da
unidade de registro tema, pois pode ser utilizada para investigar mo-
tivaes, opinies, crenas, concepes, atitudes, valores, tendncias,
entre outros. Ento, procedemos categorizao, que consiste na clas-
sificao dos elementos, por analogia, de maneira a formar um conjun-
to, agrupando as mensagens a partir de critrios predeterminados.
Realizamos a categorizao pelo aspecto semntico, ou seja, par-
timos de categorias temticas, pois verificamos muitas aproximaes
com relao a diversos temas, o que fez emergir as categorias.
A categoria Relaes com a matemtica, seu ensino e sua aprendi-

zagem dividiu-se em cinco subcategorias: concepes sobre a matem-
tica; concepes sobre o ensino de matemtica; sentimentos em relao
matemtica; prticas engessadas de ensinar matemtica; e relao
professor-aluno. Neste texto, focamos as discusses na primeira sub-
categoria.
Essa categorizao temtica foi realizada por meio da organiza-
o dos dados em tabelas. Nesse processo, foi necessrio compor e re-
compor as possveis categorias de anlise. Inicialmente havia muitas
tabelas, que foram reagrupadas, considerando seus temas. Alguns da-
dos foram retirados e outros acrescentados. Alm disso, mesmo durante
a apresentao dos dados e a anlise, as categorias foram se reconfigu-
rando. Esse o movimento da pesquisa, e o investigador, a princpio,
est caminhando por um terreno arenoso, que vai se tornando mais
firme com o aprofundamento e a imerso nos dados.
Esse encaminhamento nos permitiu trazer aqui uma discusso
sobre as concepes de matemtica das alunas-professoras.
Concepes de Matemtica das Alunas-Professoras

No frum de discusso da unidade 2 de LM1, as alunas-professo-
ras relataram entender a matemtica como uma forma de constituio
da cidadania. Para Branca, a matemtica, como uma atividade huma-
na, fundamental na constituio do cidado, principalmente, na so-
ciedade atual em que vivemos.
Vejo a matemtica e o seu ensino como algo essencial, uma vez que, vista
como uma atividade humana, esta imprescindvel para a construo da
cidadania, ainda mais no mundo moderno e capitalista em que vivemos
atualmente, que exige que sejamos e tenhamos um raciocnio rpido e
lgico, at mesmo porque este utilizado por muitas reas do conheci-
mento (Branca, Frum de discusso, LM1 AII-1).
Segundo expressou Ana, ao dialogar com a Aluna 13, o ensino de

matemtica deve ser democrtico, sendo a escola e os professores res-
ponsveis pela formao de sujeitos crticos.
Ana: Cabe escola trabalhar de forma democrtica a matemtica e as
demais disciplinas curriculares, a fim de que seus alunos e alunas apro-
priem-se de seus saberes de forma significativa, reflexiva e construtiva,
no alienante/passiva, pois se assim for, estaremos formando pessoas e
profissionais diversos s reais necessidades sociais e culturais das nossas
sociedades. Somos responsveis pelo mundo que estamos agora produ-
zindo ou reproduzindo.
Aluna 13: Ana,

Quando voc diz que a escola deve trabalhar de forma democrtica a ma-
temtica e as demais disciplinas, acho importante acrescentar que esse
trabalho seja interdisciplinar. Explico: no material da disciplina consta
Carneiro; Passos
que para que o estudante tenha compreenso sobre um assunto da mate-

mtica, necessrio que tal assunto tenha sentido para ele. Como o cur-
rculo da matemtica lida como uma srie de assuntos que no possuem
vnculo com a vida diria dos estudantes, como tambm vemos no mate-
rial, necessrio que a matemtica dialogue com outras disciplinas, de
modo que o aluno mais facilmente atribua um sentido para aquilo que
est aprendendo (Frum de discusso, LM1 AII-1, grifo da aluna).
Destacamos, na postura de Ana, a clareza em perceber que o modo

como os estudantes so formados implica a elaborao da concepo de
mundo, quer no sentido de produo desse mundo, se essa formao for
crtica e reflexiva; quer na reproduo, se for passiva e alienante, o que
no est de acordo com as necessidades sociais e culturais da sociedade
atual. Nessa perspectiva, a Aluna 13, que dialogou com Ana, ressaltou a
importncia de relacionar os contedos matemticos s outras reas de
conhecimento, de forma que o estudante atribua sentido a eles.
Branca e Ana explicaram em que sentido a matemtica pode con-
tribuir para formar cidados. Ana explicitou: Precisamos formar cida-
dos pensantes, atuantes, crticos e livres. Despertar, atravs das ativi-
dades matemticas, sentimentos de solidariedade, de colaborao, de
participao social e de respeito s diferenas, sejam elas de opinio, de
ideias, ou de capacidades (Frum de discusso, LM1 AII-1).
Nas palavras de Branca,
[...] para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, racioci-
nar, argumentar, tratar informaes, uma vez que estamos merc de
situaes inesperadas. Assim tambm acontece com a matemtica, que
nos apresenta situaes imprevistas, inesperadas. Todavia so necess-
rias tomadas de decises, e essas exigem criatividade e tica, e a mate-
mtica um instrumento importantssimo para a tomada de decises
(Frum de discusso, LM1 AII-1).
Nessa perspectiva, a matemtica considerada pelas alunas-pro-

fessoras como fundamental para desenvolver o senso crtico e reflexivo
dos alunos, sendo necessrio, para tanto, compreender diversos concei-
tos matemticos.
Branca tambm destacou a matemtica como constituio da
cidadania, mas no excerto indicou um aspecto utilitarista: utilizao
de contedos matemticos em outras reas do conhecimento. Assim,
podemos perceber que, por um lado, ela afirma uma caracterstica da
concepo de matemtica como resoluo de problemas, mas, por ou-
tro, ainda foca o utilitarismo.
Ponte (1992, p. 25) denominou de concepes manifestas aquelas
explicitadas verbalmente pelos professores e concepes ativas as que,
de fato, informam a prtica. Ressalta que as manifestas [...] podem
sofrer uma influncia significativa do que no discurso social e profis-
sional tido como adequado, mas no serem parcial ou integralmente
capazes de informar a prtica. Ampliando essa ideia, o professor pode
mencionar uma concepo a partir do que considerado adequado so-

cialmente, como no caso apresentado por Branca na discusso, mas,
por outro lado, pode ter inconscientemente, vestgios de sua concepo
ativa.
Dessa forma, concepes que pertencem aos diferentes paradig-
mas de matemtica podem conviver juntas no sistema de concepes
do indivduo, pois tal sistema no constitudo de limites e fronteiras
bem definidos, ou seja, no envolve concepes pertencentes a apenas
um desses paradigmas.
Por fim, essa concepo de matemtica, evidenciada nos excer-
tos das alunas-professoras, indica possibilidades de promover nos es-
tudantes o desenvolvimento da criatividade; da reflexo; da tomada de
deciso; de sentimentos como o respeito s diferenas; da solidarieda-
de, alm de formar sujeitos atuantes, pensantes, criativos e crticos.
Analisamos reflexes sobre as concepes do ensino de matem-
tica e, dentre elas, destacamos algumas prticas das alunas-professoras,
ao buscarem alternativas para romperem com prticas engessadas com
que tiveram contato em suas trajetrias escolares e, por vezes, tambm
em algum momento de suas prticas docentes.
Alice e Renata relataram, no texto coletivo elaborado na wiki1, que
a memorizao era muito valorizada, mas que no mais suficiente
atualmente, quando se deve enfocar a argumentao e a explorao.
Nas dcadas passadas o processo de memorizao era supervalorizado [...],
a contextualizao da lgebra praticamente no aparecia no ensino dos
contedos matemticos. E, embora, tal modo de se ensinar matemtica te-
nha tido sua validade, atualmente a mera nfase na memorizao e nas tc-
nicas operatrias se apresentam insuficientes para atender s exigncias
da Sociedade da Informao. [...] A memorizao necessria, mas, isolada,
estagna a aprendizagem do aluno (Alice, Renata, wiki, LM1 AIV-3).
As alunas-professoras relataram que, para romper com a memori-

zao e com a reproduo de tcnicas e de procedimentos, aspectos da
concepo de matemtica platnica e utilitarista, os docentes precisam
utilizar diferentes metodologias, que no tenham como foco esses ele-
mentos e que se pautem na justificativa e na compreenso, buscando
enfatizar a matemtica como criao humana, dinmica, em constante
evoluo.
A resoluo de problemas, a histria da matemtica, os jogos e a
investigao matemtica so algumas dessas metodologias, que podem
ser utilizadas no ensino de matemtica, pois focam a argumentao; a
descoberta; a explorao; e a investigao, caractersticas que devem
estar presentes nas aulas de matemtica.
Contudo, interessante destacar que as alunas-professoras no
descartam a importncia da memorizao, mas que, atualmente, no
mais suficiente reduzir a matemtica a esse elemento.
Carneiro; Passos
Su apontou, em um frum de discusso, que o ensino de matem-

tica, a partir da resoluo de problemas, possibilita a tomada de deciso
para resolver problemas, tanto na prpria matemtica como no cotidia-
no.
O ensino da matemtica ajuda a formar cidados crticos e participati-
vos, pois as resolues de problemas tornam os indivduos mais confian-
tes e participativos, levando-os a usar o raciocnio e com isso tornando
os indivduos mais confiantes e capazes de descobrir os vrios caminhos
que a matemtica possibilita para a soluo de problemas, tanto na mate-
mtica como para sua vida cotidiana (Frum de discusso, LM1 AII-1).
Formar sujeitos crticos pode vir a auxili-los a resolver situaes-

-problema do cotidiano, como exemplificou Ana em,
[...] decidir sobre uma questo pessoal, profissional, enfim, resolver uma
problemtica no trnsito, no bairro onde mora, na sade de seu muni-
cpio, resolver um problema familiar, so exemplos de questes que ne-
cessitaro de elementos que aprendemos com a matemtica e que fazem
parte tambm da nossa realidade (Frum de discusso, LM1 AII-1).
interessante a colocao de Su, que afirmou que essa concepo

de matemtica possibilita a resoluo de problemas no s dentro da
prpria matemtica, mas tambm relacionados ao cotidiano, sem focar
apenas neste ltimo, pois, nesse caso, teramos uma caracterstica do
utilitarismo dessa rea de conhecimento. Esse aspecto amplia a con-
cepo de ensino de matemtica de muitos professores de que as ativi-
dades propostas devem basear-se apenas na realidade do aluno e inclui
tambm a resoluo de problemas na prpria matemtica.
Esses aspectos permitem pensar na matemtica como falvel, ina-
cabada, incompleta, o que uma alternativa para promover mudanas
na prtica do professor e uma maneira de amenizar os traumas e a aver-
so provocada pelas prticas engessadas de ensino de matemtica que
as alunas-professoras tiveram durante sua trajetria escolar.
Alm disso, algumas delas explicitaram, em diferentes ativida-
des virtuais, que trabalhavam com os alunos em grupos, rompendo a
ideia de trabalhar individualmente, com os alunos sentados em filas,
um atrs do outro. Como destaca Viao Frago (1998, p. 175), [...] a an-
lise histrica das modalidades de organizao e disposio de pessoas
e objetos na sala de aula, mostra sua relao com o sistema ou mtodo
pedaggico seguido.
Nesse sentido, a concepo de matemtica das alunas-professo-
ras evidenciada em outra perspectiva, diversa daquela que tiveram
em sua trajetria escolar, que enfatizava a reproduo, a memorizao
de frmulas e algoritmos, em que as aulas eram, via de regra, funda-
mentadas na exposio dos contedos pelo professor, a organizao da
sala de aula colocava os estudantes sentados individualmente, um atrs
do outro, pois, para que aprendessem, era necessrio que ouvissem as
explicaes do professor e ficassem em silncio, o que no acontece

no trabalho em grupo, quando eles conversam, trocam ideias, buscam
argumentar sobre suas estratgias para a resoluo de uma atividade.
Esse burburinho, na perspectiva apontada, sinal de indisciplina e,
portanto, deve ser evitado a todo custo. Alm da disposio dos estu-
dantes, fundamental que a mesa do professor esteja no centro e fren-
te da sala, pois ele o centro do processo de ensino e aprendizagem, ele
transmite seus conhecimentos e os estudantes recebem passivamente
as informaes.
Andria, em um frum de discusso sobre geometria, comentou
que brincadeiras e obras de arte podem ser utilizadas no ensino de ma-
temtica. Ela explica que a amarelinha uma brincadeira que pode ser
explorada com as crianas, como tambm possvel ensinar geometria
a partir de obras de arte, como as do pintor Volpi, que utiliza figuras
geomtricas em seus quadros.
Durante o perodo de observao que realizei nas escolas de Educao
Infantil tambm pude notar a aproximao entre geometria e a obra do
pintor Volpi que utiliza-se de formas geomtricas para compor alguns
de seus quadros. Tambm observei uma aproximao com brincadeiras
como a amarelinha. Tambm algumas oficinas de confeco de brinque-
dos a partir de embalagens (Frum de discusso, LM2 AI-2).
As alunas-professoras refletiram tambm sobre vrios concei-

tos geomtricos e algumas possibilidades do ensino de geometria que,
como destaca o material utilizado nas disciplinas LM1 e LM2, deve
pautar-se na observao, na manipulao, na comparao e na clas-
sificao. Kerusca destacou que os brinquedos permitem iniciar, com
as crianas, o desenvolvimento das ideias geomtricas ainda antes da
escolarizao.
Andria relatou que, durante o estgio, percebeu que o ensino
pode acontecer por meio das obras de Volpi e tambm da Amarelinha,
brincadeira utilizada na regncia de Renata durante o Estgio Supervi-
sionado e que, segundo esta, possibilitou trabalhar com contedos de
geometria, como retngulo e semicrculo.
No ensino de geometria, afirmou Su, importante que as crianas
experimentem e manipulem materiais, para desenvolver:
[...] ideias geomtricas e estruturas conceituais mais complexas atravs
da explorao de blocos lgicos, papel quadriculado, desenhos, classifi-
cao das figuras planas e no planas, dobrar, recortar, classificar, cons-
truir, transformar e usar espelhos para trabalhar linhas de simetria (Tex-
to individual, LM2 AI-1).
Kerusca evidenciou que a geometria comea a fazer parte da vida

da criana desde muito cedo e pode ser trabalhada por meio de,
[...] brinquedos com formas geomtricas onde as crianas brincam como
um quebra-cabea, procurando o local certo que cada forma geomtrica
Carneiro; Passos
pertence. Dessa forma, podemos afirmar que a criana mesmo que invo-
luntria possui conhecimento do universo geomtrico quando adentra a
escola, o que facilita por um lado o trabalho do docente (Frum de dis-
cusso, LM2 AI-2).
importante destacar essas discusses sobre geometria, pois

essa uma rea da matemtica que, por um longo perodo, esteve em
segundo plano no ensino, em que eram enfatizados apenas os nmeros
e as operaes.
Lorenzato (1995) atribui o abandono do ensino de geometria,
principalmente, a duas razes: professores que, desprovidos de conhe-
cimentos de geometria, tendem a no ensin-la; dependncia dos livros
didticos, que traziam esse contedo no final, o que os deixava para se-
rem ensinados no fim do ano letivo. Dessa forma, a geometria, apresen-
tada superficialmente, desligada da realidade, no integrada s outras
disciplinas, e nem mesmo s outras reas da matemtica, [...] a mais
bela pgina do livro dos saberes matemticos, tem recebido efetiva con-
tribuio por parte dos livros didticos para que ela seja realmente pre-
terida na sala de aula (Lorenzato, 1995, p. 4).
Esses aspectos aqui reportados, em que aparecem a brincadeira
e a obra de arte como possibilidades de abordar os contedos geom-
tricos, parecem demonstrar a preocupao das professoras com a geo-
metria e sua inteno de integrar o ensino dessa rea da matemtica a
outras disciplinas e realidade.
Lusmarina, ao discutir o jogo Avanando com o Resto 2 em um
texto elaborado na wiki, destacou o erro como uma forma de aprendi-
zagem e a criao das prprias estratgias a partir dos conhecimentos
prvios dos alunos:
[...] o erro j no se torna to marcante e negativo para o aluno, pois ele o
encara como algo natural no decorrer da busca pela soluo. Nesse pro-
cesso, o aluno utiliza-se de estratgias prprias baseadas naquilo que
j domina ou est aprendendo ainda. Tornando-se o construtor do seu
prprio conhecimento, envolve todo seu saber e, se no for suficiente, se
interessa por aprender mais, a fim de se tornar o vencedor, bem como
aprender a se portar diante de tais competies (Lusmarina, wiki, LM1
AIV-3).
Branca e Kerusca tambm ressaltaram a possibilidade de apren-

dizagem com o erro, no sendo ele mais visto pelos estudantes como
algo negativo e permitindo ao professor verificar as compreenses e
tambm as dificuldades que ainda persistem sobre determinado con-
tedo matemtico.
A anlise do erro e do acerto pelo aluno se d de maneira dinmica e
efetiva, proporcionando a reflexo e a (re)criao de conceitos matem-
ticos que esto sendo discutidos; o professor tem condies de analisar e
compreender o desenvolvimento do raciocnio do aluno e de dinamizar
a relao ensino/aprendizagem, por meio de questionamentos sobre as
jogadas realizadas pelos jogadores (Branca; Kerusca, wiki, LM1 AIV-3).
A partir desses trechos, identificamos que a concepo de mate-

mtica como certo ou errado, revelada pelas alunas-professoras na nar-
rativa inicial, tem dado lugar dvida, ao erro, que comea a perder o
sentido negativo, para ser visto como uma possibilidade de aprendiza-
gem, como destacou Lusmarina. Branca e Kerusca ressaltaram que o
erro permite ao professor verificar as compreenses e as dificuldades
apresentadas pelos estudantes.
Cury (2008) questiona se, de fato, os acertos mostram o que o alu-
no sabe e os erros, apenas o que ele no sabe. E explicita que, mais que
isso, suas produes permitem detectar a maneira como eles pensam e
tambm as influncias de suas aprendizagens anteriores. Por isso, alm
de permitir identificar as compreenses e as dificuldades, como apon-
taram as alunas-professoras, o erro possibilita apreender a forma como
os estudantes esto pensando e, portanto, as estratgias que podero
ser empregadas para resolver um exerccio ou um problema. Ao reco-
nhecerem que os estudantes tm modos diferentes de pensar e de resol-
ver os problemas, elas (re)dimensionaram a concepo que tinham de
matemtica como uma cincia exata, com procedimentos nicos.
Dessa forma, segundo a autora [...] analisar as produes uma
atividade que traz, para o professor e para os alunos, a possibilidade
de entender, mais de perto, como se d a apropriao do saber pelos
estudantes (Cury, 2008, p. 13). Com isso, o professor pode planejar suas
aes de modo a solucionar possveis incompreenses, dificuldades etc.
Alm disso, consideramos que as discusses abordadas nas ativi-
dades sobre os contedos matemticos levaram a reflexes e problema-
tizaes sobre as operaes aritmticas; aos conceitos e significados de
nmero; ao conceito de frao e s ideias de grandeza discreta e cont-
nua; e relao entre frao, nmero decimal e porcentagem.
Renata discutiu algumas concepes de matemtica em um texto
individual elaborado na LM1, a partir de uma entrevista 3 sobre as ope-
raes aritmticas com uma professora dos anos iniciais de uma esco-
la. Renata explica que a professora entrevistada ensinava as operaes
por repetio de tcnicas operatrias e os estudantes deveriam resolver
muitos exerccios para compreenderem os conceitos de adio e subtra-
o. E complementou:
A professora no relatou a utilizao de situaes-problema contextua-
lizadas, por exemplo, ao definir a quantidade de alunos tendo a soma de
meninos e meninas que esto presentes na sala ou a definio de quantos
alunos faltaram, tendo a quantidade de alunos presentes e a quantida-
de de alunos matriculados na sala. Diante desses relatos acredito que o
princpio de proporcionar a justificativa de uma situao problema, ao
utilizar uma operao matemtica, fica a desejar, uma vez que no h a
utilizao de situaes-problema contextualizadas, apenas a repetio
de exerccios de adio e subtrao (Texto individual, LM1 AIV-2).
Carneiro; Passos
Renata apresentou dois aspectos interessantes, ao argumentar

sobre a forma como a professora entrevistada trabalhava as operaes:
o primeiro, relacionado ao ensino das operaes por meio da soluo
de muitas contas de adio e subtrao, ou seja, pela repetio, o que
demonstra a concepo de matemtica dessa professora de que, para
aprender, preciso memorizar frmulas e algoritmos, de forma a apli-
c-los mecanicamente, em detrimento da compreenso e da justifi-
cativa dos processos envolvidos. O segundo se refere concepo de
matemtica de Renata, que se coloca contrria prtica da professora,
demonstrando que discorda dessa postura e est de acordo com os as-
pectos da resoluo de problemas que levem necessidade das opera-
es (Chacn, 2000).
Para Branca, as operaes deveriam ser ensinadas com metodolo-
gias diferentes, em que se priorizasse compreender por que tais proce-
dimentos so realizados sem a nfase nas regras e nas frmulas: Assim
a aprendizagem das operaes fundamentais deve antes de tudo ser
apresentada pelo professor ao aluno de diferentes formas, com metodo-
logias diferenciadas, sobrepondo-se s regras e tcnicas memorizadas
(Branca, Texto individual, LM1 AIV-1).
Segundo Branca, o ensino de matemtica pela professora entre-
vistada seguia uma sequncia predeterminada, em que se definia a
operao, se ensinava a tcnica e, depois, os alunos resolviam muitos
exerccios, em que apenas era preciso utilizar o algoritmo. As operaes
[...] eram ensinadas de uma forma mais quantitativa e no qualitativa por
meio de uma sequncia, em que primeiramente era definida a operao,
depois se ensinava a tcnica, ou seja, o processo pelo qual resolv-la, para
depois aplicar exerccios de fixao ou aplicaes relacionadas a esta
operao (Branca, texto individual, LM1 AIV-4).
Pesquisas indicam que a nfase do ensino de matemtica nos

aspectos quantitativos faz com que os estudantes, apesar de resolve-
rem as contas, no obtenham sucesso na resoluo de problemas, pois
sabem apenas utilizar as tcnicas operatrias. Por isso, os alunos no
conseguiam interpretar o que era solicitado no problema e esperavam
o professor dizer qual operao deveriam efetuar. Assim, eles se torna-
vam meros reprodutores de tcnicas e regras, sem compreenderem a
prpria conta o funcionamento do algoritmo e sem desenvolverem
um raciocnio crtico e reflexivo.
Essa perspectiva de ensino de matemtica denominada por
Lima (1998) de pedagogia do treinamento, em que os professores ex-
plicam o contedo, resolvem alguns exemplos na lousa, propem que
os alunos faam uma enorme lista de exerccios e depois reproduzam
exatamente essa mesma forma na avaliao, que normalmente uma
prova escrita. Esses quatros momentos mostrar o conceito, mostrar
seu funcionamento, treinar e avaliar fazem parte dessa pedagogia,
que caracterizada pela aprendizagem do saber fazer e, [...] por no
implicar pensamento, acontece simplesmente pela manipulao das

regras da operacionalidade do conceito, do treinamento no mecanismo
algortmico. E essa concepo enfatiza o saber fazer operacional, em
detrimento do saber pensar conceitual, implicando [...] a contra apren-
dizagem matemtica, na sua substituio por uma ao de condiciona-
mento (Lima, 1998, p. 99 e p. 98).
Alm das operaes aritmticas, as alunas-professoras aborda-
ram tambm o conceito de nmero. Em uma produo textual indivi-
dual da disciplina de LM1, elas relataram exemplos da importncia dos
nmeros e levantaram questionamentos de onde eles podem ser encon-
trados em nosso cotidiano, a partir das indagaes: Para que servem os
nmeros? Imagine um mundo sem nmeros. Como ele seria? Destacamos
os excertos de Alice e de Branca.
Onde quer que estejamos, nossa idade, telefone, documentos, sapatos,
nibus, dinheiro, casa, em tudo os nmeros esto presentes, eles organi-
zam, classificam, ordenam, so utilizados at para o misticismo. Quando
reconhecemos a utilizao do nmero em nosso contexto dirio, perce-
bemos o quo importante eles so. A hora que acordamos, o dia em que
estamos, o ms, o ano, a leitura e a escrita numrica, a sequncia [...] (Ali-
ce, Texto individual, LM1 AIII-1).
Compreendo que o nmero no apenas um objeto da matemtica usa-

do para descrever quantidade, ordem ou medida, enfim, os nmeros vo
muito alm, pois esto presentes no nosso dia a dia, e tornaram-se to
comuns que nem pensamos mais sobre eles, mas representam muito
mais do que uma forma de se medir ou quantificar o que existe ao nos-
so redor. Por exemplo, utilizamos os nmeros a todo o momento, no
somente para contar, at mesmo porque eles esto presentes em tudo o
que fazemos, como: no dia, na hora, num endereo, numa placa de carro,
numa medida, quantidade, entretanto, nossas prticas esto diretamen-
te relacionadas com o sistema numrico, que no momento no consigo
mencionar qualquer ao que no envolva este sistema (Branca, Texto
individual, LM1 AIII-1).
A atividade sobre o conceito de nmero, realizada por meio do

texto individual, em que perguntaram para que servem os nmeros e
tambm propuseram imaginar um mundo sem eles, possibilitou perce-
berem as muitas utilidades e as inmeras situaes nas quais so usa-
dos os nmeros e as diferentes ideias de quantidade, medida, identifi-
cao, cdigo etc.
Alm disso, as alunas-professoras destacaram tambm o conceito
de frao, em um texto, elaborado individualmente na disciplina LM2,
que aborda esse contedo como sendo a sntese de duas ideias: quanti-
dade e medida. Aqui expomos o que relatou Branca:
Falar de frao no to simples como parece, pois embora ela seja a am-
pliao dos conjuntos numricos, representam um novo tipo de nmero
que no fcil compreender, j que suas ideias bsicas so relacionadas
Carneiro; Passos
com quantidade e medida. Assim uma frao no so dois nmeros, mas

sim uma relao expressa por eles (Texto individual, LM2 AIII-1).
Esse mesmo aspecto indicado por Renata, ao explicitar que [...]

essa representao demonstra relaes matemticas diferentes das que
se encontram nos nmeros naturais, j que a sntese de duas ideias ex-
pressas, em dois nmeros: a quantidade e a medida (Texto individual,
LM2 AIII-1).
Ressaltaram tambm os aspectos relativos a grandeza discreta e
contnua. Andria e Ana destacaram o significado de cada uma dessas
grandezas e apresentaram exemplos, fazendo referncia ao material
impresso utilizado nas disciplinas.
O autor [do material impresso] destaca ainda que existem dois tipos de
grandezas medidas pelas fraes as grandezas contnuas como um pe-
dao de papel que pode ser dividido em infinitas partes; e as grandezas
discretas, como um conjunto de pessoas em que existe um nmero limi-
tado de fraes que podem ser representadas. Como exemplo um grupo
de 12 pessoas s pode representar uma frao que seja divisor de 12, pois
no podemos partir uma pessoa ao meio para representar por exemplo
2/5 (Andria, Texto individual, LM2 AIII-1).
O autor [do material impresso] nos apresenta duas ideias a respeito de

frao: as grandezas contnuas e as grandezas discretas. A primeira pode
ser representada por qualquer frao, enquanto a segunda, somente por
algumas. As tiras de cartolina ou chocolates so exemplos de grandezas
contnuas e um conjunto de objetos ou de figurinhas so exemplos de
grandezas discretas (Ana, Texto individual, LM2 AIII-1).
Nesses trechos apresentados, as alunas-professoras abordaram

diferentes aspectos dos contedos matemticos ensinados nos anos
iniciais do Ensino Fundamental: operaes, nmero e frao. Sobre as
fraes, elas destacaram o conceito e as ideias de grandeza discreta e
contnua. Essas discusses ocorreram devido ao material e s ativida-
des propostas que trabalham esses contedos.
Dessa forma, as alunas-professoras podem ter construdo concei-
tos matemticos que no sabiam ou, mesmo, t-los ressignificado, pois
elas tiveram que mobilizar seus conhecimentos especficos do conte-
do para argumentar, opinar, discutir as ideias do referencial terico, o
que pode ter promovido aprendizagens.
Podemos identificar um exemplo de aprendizagem no trecho em
que Andria discute sobre as grandezas contnuas, pois ela apresenta
um exemplo que no foi abordado no material impresso das disciplinas:
[...] as grandezas contnuas como um pedao de papel que pode ser di-
vidido em infinitas partes (Texto individual, LM2 AIII-1).
O contato com esses conceitos por meio do material e das ativida-
des realizadas pode ter promovido alguns estranhamentos sobre esses
contedos matemticos, proporcionando reflexes. Um exemplo claro
a surpresa relatada por Renata, no frum de discusso sobre os proble-

mas que envolviam frao, ao descobrir a relao entre frao e porcen-
tagem: ai, ai, ai, ai!!!! Para tudo!!!! Acho que quero descer!!!!!! rs. Fiquei feliz
por ter conseguido acertar o primeiro problema...Ufa. Mas, nunca imagi-
nei que se no enunciado estava em nmero fracionrio eu pudesse pensar
em porcentagem (Frum de discusso, LM2 AIII-2).
A partir dessas discusses, podemos perceber que emergem dife-
rentes aspectos relacionados s concepes de matemtica, como a ma-
temtica na perspectiva da constituio da cidadania; outra maneira de
ver o erro; diversas estratgias para ensinar matemtica; os contedos
matemticos que se distanciam das lembranas que apresentaram na
narrativa sobre sua trajetria escolar.
Algumas Consideraes
Tivemos como objetivo, neste artigo, discutir as concepes sobre
matemtica de alunas-professoras dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental de um curso de Pedagogia distncia.
As alunas-professoras apresentaram vrias caractersticas da
concepo de matemtica pautada na resoluo de problemas, na qual
h necessidade de justificar e compreender as frmulas, os procedi-
mentos e os algoritmos, em detrimento da simples reproduo a partir
da memorizao. Contudo, elas destacaram que a memorizao im-
portante, mas que a aprendizagem deve ir alm desse aspecto.
Alm disso, ressaltaram que a matemtica faz parte da constitui-
o da cidadania, pois implica na concepo de mundo dos alunos e
pode desenvolver a criticidade e a reflexo ou a passividade e alienao.
Ainda, a matemtica permite a tomada de deciso em relao a proble-
mas referentes tanto prpria matemtica como vida.
O ensino de matemtica deve ser permeado por diferentes meto-
dologias e ter como foco a argumentao e a explorao. Nesse sentido,
o erro apresentado com a perspectiva de uma possibilidade de apren-
dizagem e, para o professor, como uma forma de perceber as lacunas e
as dificuldades dos alunos para avanar na construo de seu conheci-
mento.
O estudo dos diferentes conceitos matemticos abordados nas
disciplinas fez com que as alunas-professoras refletissem e problemati-
zassem o ensino desses conceitos e permitiu-lhes compreender muitos
deles. Esse ltimo aspecto evidenciado na surpresa de Renata, ao des-
cobrir a relao entre a frao e a porcentagem.
As reflexes das alunas-professoras mostraram sua preocupao
com a forma como aprenderam matemtica, o que, de certo modo, in-
fluenciou sua concepo a respeito da disciplina. E, por entenderem
no ser mais suficiente essa forma de ensinar, buscaram alternativas
para romper com a concepo de matemtica utilitria e platnica.
Carneiro; Passos
Essa preocupao e essa nova postura didtica podem fazer com que as
alunas-professoras, em suas prticas de sala de aula, se enveredem por
outros caminhos.
No possvel afirmar que essas mudanas tenham provocado
modificaes na prtica docente, pois Thompson (1992) relatou vrios
estudos em que se discutiam se as concepes estariam ou no de acor-
do com a prtica de ensino dos professores. Dessa forma, a prtica e
as concepes, para a autora [...] sugerem uma complexa relao, com
muitas origens de influncia no trabalho: uma origem o contexto so-
cial no qual o ensino da matemtica tem lugar, com todas as restries
que impe e as oportunidades que oferece (Thompson, 1992, p. 138).
Assim, de acordo com Ponte no fcil promover mudanas nas
concepes de um indivduo, principalmente quando ele no est em-
penhado em realiz-las e, alm disso, mudanas profundas ocorrem
apenas,
[...] perante abalos muito fortes, geradores de grandes de-
sequilbrios. Isto apenas sucede no quadro de vivncias
pessoais intensas, como a participao num programa de
formao altamente motivador ou em experincias com
forte dinmica de grupo, mudana de escola, de profisso
(Ponte, 1992, p. 27).
Nessa perspectiva, a partir dos dados analisados, temos indcios

de que ocorreram pequenas mudanas nas concepes, que, de certa
forma, podem refletir em algumas prticas das alunas-professoras. Mas
no podemos afirmar que essas mudanas tenham sido profundas ou
que tenham tido um forte impacto na prtica docente.
Compreendemos que as mudanas de concepo no se fazem a
partir de uma nica experincia do professor por exemplo, somente
no trabalho com as disciplinas do curso de Pedagogia , pois consti-
tuem um processo complexo e permeado por diferentes fatores, que
pode ser comparado ao que ocorre a um copo enchendo-se de gua. As
reflexes e as problematizaes podem ter provocado incmodos que
levaram a pequenas modificaes das concepes, processadas paula-
tinamente, medida que os docentes participam de diferentes espaos
formativos cursos de curta durao, congressos, palestras, oficinas,
ps-graduao, grupos de estudo, horrios de formao coletiva na es-
cola, na sala de aula etc.
A quantidade de gua acrescentada por cada uma das experin-
cias do professor, nesses espaos, depende dos abalos causados por elas:
fortes abalos acrescentam mais gua que aqueles superficiais, podendo
haver, inclusive, alguns que no acrescentem nada ou, ainda, at reti-
rem gua desse copo. Um exemplo de uma formao que no acrescen-
ta ou que retira gua do copo pode ser uma palestra em que, pelos mais
diferentes motivos o palestrante no consegue prender a ateno, o
professor est participando obrigado ou o assunto no o interessa , no
deixa o professor com interrogaes que o levem a refletir e a tomar sua

prtica como objeto dessa reflexo.
Quando o copo transborda, provoca mudanas nas concepes
do professor, ou seja, no um aspecto isolado o responsvel por essa
mudana, mas um conjunto de fatores toda a gua do copo. Uma expe-
rincia pode ser o estopim para iniciar essa transformao, mas ela no
consegue fazer isso isoladamente; por isso, no imediata.
Ao transbordar, deixa espao para um pouco mais de gua; assim,
toda a gua que continua no copo todas as concepes vai influen-
ciar e ser influenciada pelas novas experincias do professor, que pro-
vocaram esse movimento. Ainda, a gua que transbordou tambm no
deixa de exercer influncia no restante que continua no copo.
Temos clareza de que os modelos e/ou as metforas tm suas limi-
taes e no conseguem explicitar toda a complexidade desse processo,
mas nos ajudam a pensar a respeito dele.
Contudo, queremos mostrar que as reflexes e as problematiza-
es provocadas pelas disciplinas de LM1 e LM2 so indcios de peque-
nas mudanas nas concepes; ou ainda podero ser o estopim de um
processo que pode ter se iniciado h um tempo e que se consolidar
apenas a partir de vrias experincias de formao que provoquem no
professor reflexes, inquietaes e questionamentos.
Recebido em 24 de maro de 2014

Aprovado em 19 de maio de 2014
Notas
1 A ferramenta wiki possibilita a construo de um texto coletivo por diversos
estudantes e registra as modificaes realizadas por cada um deles.
2 Jogo de tabuleiro em que, nas casas, h diferentes nmeros. jogado por duas
equipes alternadamente: cada uma, na sua vez, joga o dado e constri uma
diviso, na qual o dividendo o nmero da casa onde est sua ficha e o divisor,
o nmero que sai no dado. O resto da diviso indica quantas casas o jogador
ir movimentar sua ficha.
3 Uma das atividades da LMI era realizar uma entrevista com professor (a) dos
anos iniciais, procurando entender como era o trabalho dele(a) com as quatro
operaes.
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167-183. Disponvel em: <http://www.ahistcon.org/docs/Valladolid.pdf>. Aces-
so em: 11 ago. 2012.
Reginaldo Fernando Carneiro doutor em Educao (UFSCar), docente

da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica da UFJF atuando no mestrado profissional. Coordena o Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (GREPEM) da UFJF.
E-mail: reginaldo.carneiro@ufjf.edu.br
Crmen Lcia Brancaglion Passos doutora em Educao: Educao Mate-

mtica (Unicamp), docente Departamento de Teorias e Prticas Pedaggi-
cas e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Coordena o
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (GEM) da UFSCar.
E-mail: carmen@ufscar.br

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Concepes de Matemtica

RESUMO Concepes de Matemtica de Alunas-Professoras dos Anos

ABSTRACT Mathematical Conceptions of the Elementary School Stu-

As lembranas das alunas-professoras apresentadas nas narrati-

Concepes de Matemtica: uma discusso terica

problemas, limitando nossas possibilidades de atuao e compreen-

A Matemtica formal, rigorosa, e no permite espao para o erro, a

Expostos os nossos fundamentos tericos, passaremos agora a

no ambiente virtual, entre os diferentes atores, configurando-se como

Para a autora, a codificao consiste no tratamento do material

A categoria Relaes com a matemtica, seu ensino e sua aprendi-

Concepes de Matemtica das Alunas-Professoras

Segundo expressou Ana, ao dialogar com a Aluna 13, o ensino de

Aluna 13: Ana,

que para que o estudante tenha compreenso sobre um assunto da mate-

Destacamos, na postura de Ana, a clareza em perceber que o modo

Nessa perspectiva, a matemtica considerada pelas alunas-pro-

mencionar uma concepo a partir do que considerado adequado so-

As alunas-professoras relataram que, para romper com a memori-

Su apontou, em um frum de discusso, que o ensino de matem-

Formar sujeitos crticos pode vir a auxili-los a resolver situaes-

interessante a colocao de Su, que afirmou que essa concepo

explicaes do professor e ficassem em silncio, o que no acontece

As alunas-professoras refletiram tambm sobre vrios concei-

Kerusca evidenciou que a geometria comea a fazer parte da vida

importante destacar essas discusses sobre geometria, pois

Branca e Kerusca tambm ressaltaram a possibilidade de apren-

A partir desses trechos, identificamos que a concepo de mate-

Renata apresentou dois aspectos interessantes, ao argumentar

Pesquisas indicam que a nfase do ensino de matemtica nos

implicar pensamento, acontece simplesmente pela manipulao das

Compreendo que o nmero no apenas um objeto da matemtica usa-

A atividade sobre o conceito de nmero, realizada por meio do

com quantidade e medida. Assim uma frao no so dois nmeros, mas

Esse mesmo aspecto indicado por Renata, ao explicitar que [...]

O autor [do material impresso] nos apresenta duas ideias a respeito de

Nesses trechos apresentados, as alunas-professoras abordaram

a surpresa relatada por Renata, no frum de discusso sobre os proble-

Nessa perspectiva, a partir dos dados analisados, temos indcios

deixa o professor com interrogaes que o levem a refletir e a tomar sua

Recebido em 24 de maro de 2014

CURY, Helena N. Anlise de Erros: o que podemos aprender com as respostas

Reginaldo Fernando Carneiro doutor em Educao (UFSCar), docente

Crmen Lcia Brancaglion Passos doutora em Educao: Educao Mate-

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