ESTOCSTICA: UMA ANLISE HISTRICA E EPISTEMOLGICA

Mariele Josiane Fuchs1 - UNIJU

Resumo: Esta produo decorrente de discusses realizadas em uma disciplina cursada no Programa de Ps-
Graduao em Educao nas Cincias de uma Instituio do Interior do Rio Grande do Sul, no ano de 2011.
Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, atravs da qual buscamos abordar a historicidade da Matemtica e, em
especial dos conceitos da Estatstica e da Probabilidade, isto , da Estocstica. Com base nas obras de Davis e
Hersh (1985), Bachelard (1996), Bernstein (1997), Batanero (2001), Moura (2005), Lopes (2007) entre outros,
objetivamos entender melhor a constituio desse campo de conhecimento como cincia, pelo vis dos
fundamentos epistemolgicos e a partir das necessidades humanas e intencionalidades sociais em diferentes
contextos, at a afirmao desse campo, como disciplina curricular nas orientaes curriculares para a Educao
Bsica, dando nfase ao trabalho docente com a Estocstica nos espaos educativos escolares e universitrios.

Palavras-Chave: Estocstica; Ensino e Aprendizagem; Formao de professores.

Entendimentos sobre a Matemtica como Cincia

No campo educacional, a Matemtica apresenta-se como disciplina escolar. Sua

presena nos currculos de forma generalizada faz com que tenha que ser trabalhada no
decorrer de toda a Educao Bsica. Portanto, considerando a relevncia dada sua
abordagem e a importncia da aprendizagem dos seus conceitos historicamente construdos,
passamos a analisar a evoluo deste campo como cincia, sob diversos entendimentos e
concepes.
Ao fazermos uma retrospectiva histrica, verificamos que nos estudos de tericos do
sculo XIX, a viso platnica sobre a Matemtica predominava. De acordo com essa
concepo, a Matemtica existia na natureza sem interferncia, independente do ser humano
e, portanto, ela era universal. Diante disso, sua existncia era vista como fato objetivo,
totalmente independente de nosso conhecimento sobre eles. Em contraposio surge o
formalismo, segundo o qual no h objetos matemticos e a Matemtica consistia de axiomas,
definies e teoremas, ou seja, frmulas que se apresentavam como cadeias de smbolos.

1
Licenciada em Matemtica pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU
(2010); Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias (2011) e integrante do GEEM
Grupo de Estudos em Educao Matemtica da UNIJU. E-mail: mariele.fuchs@unijui.edu.br
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Desse modo, ela vista como a cincia das demonstraes rigorosas, das dedues formais a
partir de enunciados sem contedo, at que lhes seja fornecida uma interpretao. Com isso,
tambm passa a ser vista como uma linguagem para as outras cincias (DAVIS e HERSH,
1985).
Nos dias atuais, a Matemtica caminha em outra direo, rumo ao concreto e ao
aplicvel. Em decorrncia disso, no auge das discusses se encontra a viso de modelos
matemticos, atravs dos quais, segundo Davis e Hersh (1985, p.99), se criam estruturas
matemticas para imitar ou predizer o comportamento do universo, visto que atravs da
modelagem se torna possvel adotar estratgias apropriadas para se chegar a aproximaes
prximas da realidade. Nesse sentido, a essncia da Matemtica passa a ser a liberdade para
construir hipteses, sendo ela uma inveno humana.
A partir disso, conforme os nveis de realidades distintas pertencentes a trs Mundos
definidos por Popper (1977, apud SILVEIRA, 1996) como: Mundo 1 - o mundo fsico, o
mundo da massa e da energia, das estrelas e das rochas, sangue e ossos; Mundo 2 o mundo
das realidades no-fsicas, sendo elas o pensamento, as emoes, as percepes, e estas
inseparveis da dos organismos vivos, mas de tipo diferente dos fenmenos da fisiologia e
anatomia; Mundo 3 o mundo da conscincia social, tradies, linguagem, teorias,
instituies sociais, toda a cultura no material da humanidade, sendo sua existncia
inseparvel da conscincia individual dos membros da sociedade; podemos perceber que
neste ltimo mundo que est localizada a Matemtica. Isso porque, ao invs de um estudo de
uma realidade ideal, preexistente e no-temporal, a parte dos estudos humanos capaz de
conseguir um consenso do tipo cientfico, capaz de demonstrar resultados reprodutveis.
Com isso, a Matemtica vai alm da concepo de ser a cincia da quantidade e do
espao, tratando somente do simbolismo relacionado com a aritmtica e a geometria
(DAVIS; HERSH, 1985, p.31). Esta concepo de cincia pronta e acabada faz com que a
Matemtica seja vista como um campo de conhecimento cumulativo, numa viso reducionista
do progresso do conhecimento, conforme afirma Lakatos
A matemtica apresentada como uma srie sempre crescente de verdades
imutveis e eternas. Possivelmente, no tem lugar contra-exemplos, refutaes e
crticas. Um aspecto autoritrio garantido para o assunto, [...]. O estilo dedutivista
oculta a luta, esconde a aventura. Toda a histria evapora, as sucessivas formulaes
provisrias do teorema durante a prova so relegadas ao esquecimento enquanto o
resultado final exaltado como infalibilidade sagrada (1978, p. 186).

Nesse sentido, a Matemtica uma coisa criada, com um aspecto todo harmonioso,
[...] sem contradies, parecendo bastar-se a si prpria [e] a formao dos conceitos e das
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teorias parece obedecer s a necessidades internas (CARAA, 1951, p. XIII). Todavia,

necessrio que a Matemtica seja notada como uma atividade humana progressiva por
milhares de anos, subordinada s necessidades do homem, pois
... v-se toda a influncia que o ambiente da vida social exerce sobre a criao da
Cincia. A Cincia, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo,
impregnado de condio humana, com as suas foras e as suas fraquezas [...] na sua
luta pelo entendimento e pela libertao; aparece-nos, enfim, como um grande
captulo da vida humana social (CARAA, 1951, p. XIII).

Assim, podemos conceber a Matemtica como um campo de aplicaes, visto que os

conceitos matemticos foram organizados sob uma lgica e tiveram, durante sua evoluo,
uma funo especfica, de resolver problemas reais. A significao desses conceitos um
processo histrico e social, produto das relaes humanas que a tornam um conhecimento
cientfico socialmente institudo. Atravs desta cincia, o homem tem acesso para interpretar
o mundo em que vive.
A partir destas discusses, passamos a analisar historicamente e epistemologicamente
a Estocstica2, um campo de conhecimento especfico da Matemtica, que se apresenta em
frequente expanso e de grande utilidade devido o bombardeamento de informaes na
sociedade contempornea. De acordo com Batanero (2001, p.12) La estadstica es la ciencia
de los datos. Con ms precisin, el objeto de la estadstica es el razonamiento a partir de datos
empricos. Los datos no son nmeros, sino nmeros en um contexto. Logo, podemos
entender a Estatstica como parte da sociedade, que nos possibilita o desenvolvimento do
pensamento crtico para a tomada de decises, na busca pelo tratamento e anlise das
informaes presentes em nossa vida cotidiana.
Nesta perspectiva, a fim de entendermos o percurso da Estocstica como cincia nos
diferentes contextos e posteriormente como disciplina curricular e contedo escolar a ser
ensinado, faremos uma recorrncia histrica, para que possamos identificar a evoluo dos
conhecimentos conforme as necessidades humanas e intencionalidades sociais ao longo das
dcadas.

Carter Histrico da Estocstica

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Estocstica a denominao dada ao trabalho com a estatstica, juntamente com a probabilidade (LOPES,
1999).
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Estudos de alguns pensadores contriburam significativamente para os primeiros

passos rumo compreenso do pensamento estatstico, desde suas origens at este
conhecimento se transformar em contedo escolar presente nas orientaes curriculares
destinadas Educao Bsica.
A formao do pensamento estatstico emergiu na Antiguidade juntamente com o
3
risco presente nos chamados jogos de azar. No incio, pessoas mais chegadas jogatina
comearam a pensar em uma forma de controlar ou medir suas chances, tanto de erro quanto
de acerto, ao realizarem uma jogada. Diante disso, o principal caminho a percorrer era
encontrar uma maneira de reduzir as incertezas. Isso, por sua vez, faz surgir anlise
matemtica das probabilidades, vista como medida de confiana em que algo vai acontecer.
Girolamo Cardano (1500-1571) se tornou um importante personagem na histria do
risco, ao escrever um livro dos jogos de azar. Nessa obra, so evidenciados esforos para
desenvolver os princpios estatsticos da probabilidade, se caracterizando como um
instrumento de medio de risco (BERNSTEIN, 1997).
Em 1654, o jogador de dados Antoine Gombaud props um desafio ao matemtico
Blaise Pascal (1623-1662), o qual consistia no desenvolvimento do seguinte problema: dois
jogadores A e B combinam jogar um certo tipo de jogo at que um deles vena seis rodadas.
Porm, o jogo interrompido por algum motivo quando A venceu cinco vezes e B trs vezes.
Ento, como deveria ser dividida essa aposta?. Este enigma conhecido como problema dos
pontos, perdurou durante os sculos XVI e XVII nas obras dos matemticos e sua resoluo,
a partir de regras matemticas, marcou o incio da anlise sistemtica da probabilidade e da
quantificao do risco (BERNSTEIN, 1997).
Na Frana, alm de Pascal tambm podemos citar Pierre de Fermat (1601-1665) como
colaborador para a evoluo da ideia do risco teoria da probabilidade em jogos de azar.
Estes dois pensadores consideraram o risco no apenas com enfoque no jogo, mas foram os
pioneiros no trabalho intuitivo para criao de uma teoria para chegar a uma medida da
probabilidade, visto que perceberam que os resultados poderiam ser matematicamente
medidos, sendo possvel obter informaes teis e seguras at mesmo em casos contornados
por incertezas. Assim, acabam marcando o incio da sabedoria nesta rea do conhecimento e
lanando os fundamentos da Estatstica.
Para a evoluo do controle do risco, tambm contamos com Daniel Bernoulli, o qual
em seu artigo chamado Artigo de So Petersburgo, alm de tratar a teoria do risco dentro de

3
Possibilidade de o jogador perder ou ganhar.
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um enfoque estatstico, tambm a retratou sobre o comportamento humano. Com isso, elevou
a probabilidade do mundo da teoria para a prtica (BERNSTEIN, 1997).
Nesta direo, tambm se destacou o ingls Thomas Bayes, o qual fez inferncia
estatstica na realidade, levando a percepo de que tudo se tornar dinmico no mundo das
chances, visto que comparava probabilidades posteriores com probabilidades a priori. Pierre
Simon de Laplace (1749-1827) tambm se estendeu ao estudo das probabilidades, aplicadas a
toda espcie de fenmeno, como nas cincias sociais e nos fenmenos jurdicos, eleitorais,
meteorolgicos, fsicos, entre outros, passando com isso, as teorias da probabilidade como um
processo de investigao em outras reas do conhecimento. Vale dizer que do conhecimento
estatstico, aliado aos estudos sobre o clculo das probabilidades, Laplace estava construindo
o alicerce matemtico da Estatstica (MOURA, 2005).
A probabilidade emergiu dos jogos de azar, por meio da procura de estratgias para
vencer. Porm, mais tarde ela tomou rumos diferentes, sendo aplicada a situaes prximas
do cotidiano. Alm disso, a expanso desta rea continuou a ocorrer a partir do sculo XVII,
devido intensificao das atividades comerciais pelos holandeses e britnicos, ampliando
seu campo de aplicao. Com a concepo capitalista, onde o objetivo principal o acmulo
do capital, surgia a necessidade de controlar os riscos e diminuir as incertezas para no ser
surpreendido no mundo dos negcios. Logo, segundo Batanero (2001, p.10) ... para los
aritmticos polticos de los siglos XVII y XVIII la estadstica era el arte de gobernar; su
funcin era La de servir de ojos y odos al gobierno.
Francis Galton (1822-1911) foi outro pensador que fez uso da teoria das
probabilidades para a administrao do risco. Seu estudo sobre a hereditariedade, atravs da
qual procurava compreender como o talento persistia de gerao aps gerao entre certas
famlias.
A partir da aplicao e a expanso de novos domnios do conhecimento, tivemos o
desenvolvimento da Estatstica, por meio de Galton, Pearson e Fischer, os quais
desenvolveram a teoria da correlao, regresso e das amostras, das sries temporais e de
vrios outros processos estatsticos. De acordo com Batanero (2001, p.35) Pearson fue uno
de los pioneros en establecer un puente entre la estadstica descriptiva y la probabilidad. Us
los resmenes de los datos (estadsticos como la media, varianza y el coeficiente de
correlacin), para extraer inferencias acerca de las distribuciones bsicas.
Vale lembrar, que como na expanso da Teoria da Probabilidade, a expanso da
Estatstica tambm se deu devido a interesses militares na Segunda Guerra Mundial, devido as
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novas aplicaes dos mtodos estatsticos para o controle de qualidade, principalmente pela
indstria blica (BERNSTEIN, 1997).
Assim, por meio destes tericos, vemos a transformao da percepo do risco, da
chance de perder em possibilidades de ganhar, de previses baseadas nas probabilidades,
fazendo com que a sorte, a crena e os deuses perdessem sua credibilidade e o carter mstico
fosse derrubado. Atravs desse estudo referente ao desenvolvimento da probabilidade e,
consequentemente, da estatstica, percebemos o quanto podem ocorrer revolues e
descontinuidades na evoluo de um campo de conhecimento e que a Matemtica muito
mais do que um corpo de teoremas e provas produzidas pelos estudiosos, uma vez que suas
histrias so parte de uma ampla histria cultural.

A Estocstica como Disciplina Curricular

Atualmente, com os progressos cientficos e tecnolgicos a sociedade vem se tornando

cada vez mais informatizada, ocasionando uma grande demanda da formao estatstica. A
capacidade crtica na leitura de dados se torna necessria, j que nos defrontamos com
informaes divulgadas de forma rpida e eficaz em tabelas e grficos. Em virtude disso, os
ambientes escolares e universitrios tm includo em seus currculos o ensino da Estatstica e
da Probabilidade, ou seja, da Estocstica.
A abordagem da Estatstica como contedo escolar, no Brasil, iniciou em 1810, na
Academia Real Militar, na Escola Politcnica do Rio de Janeiro e tambm na escola de
Engenharia. Nesta poca, seria uma disciplina destinada apenas a aplicaes nos servios
oficiais do governo (RODRIGUES, 1946 apud MOURA, 2005).
A incluso da Estatstica nos currculos foi impulsionada, com maior fora, em 6 de
julho de 1934, momento em que nasce o Instituto Nacional de Estatstica como alicerce do
Instituto Nacional de Geografia e Estatstica (IBGE), criado em 1936. Portanto, como ocorria
a necessidade de profissionais aptos a desenvolverem as tarefas deste instituto, a Estatstica
comea a se apresentar como disciplina curricular em todos os cursos das faculdades
existentes (MOURA, 2005).
A partir da proposio do bloco de contedos Tratamento da Informao nos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998), desde 1997, se tem enfatizado o
trabalho com a Estocstica desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, recomendando que
seja abordado de forma gradual ao longo da Educao Bsica. Esta medida foi tomada devido
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a necessidade de aprendizado tanto numrico quanto interpretativo, visto a necessidade de o

indivduo compreender as informaes vinculadas aos meios de comunicao, adquirir uma
linguagem estatstica e interpretar diferentes tipos de registros, contribuindo para a construo
de uma viso de mundo e ao desenvolvimento de capacidade crtica para a tomada de
decises, servindo para que este compreenda e transforme a sua realidade (BRASIL, 2000).
Em virtude disso preciso destinar muita ateno quando se trabalha com este bloco
de contedos dentro da sala de aula. A Estatstica e a Probabilidade podem ser aplicadas a
realidade, o que proporciona aos alunos a percepo de que esse campo da Matemtica
necessrio para compreender os problemas da Natureza e da Sociedade. Alm disso, quando
conceitos estatsticos so aplicados para a resoluo de problemas reais, os alunos so
oportunizados a assumir o papel de sujeitos ativos e partcipes do processo de ensino e de
aprendizagem.
Entretanto, na prtica so poucos os professores que incluem este tema e, quando o
incluem, acabam fazendo uma abordagem breve ou de forma excessivamente formal,
conforme constatamos na pesquisa de Fuchs e Nehring (2011). Alm disso, vemos que os
alunos apresentam dificuldades em aprender determinados conceitos de Estatstica. Logo, se
faz necessria uma abordagem da didtica da Estatstica durante a formao do professor,
onde sejam enfatizados mtodos de ensino adequados e adaptados a natureza especfica da
Estatstica, a qual se diferencia da concepo de ensino determinista com que se vem
trabalhando a Matemtica.
Sabemos que no basta o professor transmitir ao aluno seus conhecimentos, cabendo a
este, somente processos de memorizao e repetio. No contexto educativo fundamental
que sejam desenvolvidos nveis de compreenso para anlise de dados estatsticos presentes
em tabelas e grficos, pois conforme entendimento de Curcio (1989) existe quatro nveis
diferentes de compreenso que podem ser aplicados:

1. "Leer los datos": este nivel de comprensin requiere una lectura literal del grfico;
no se realiza interpretacin de la informacin contenida en el mismo.
2. "Leer dentro de los datos": incluye la interpretacin e integracin de los datos en
el grfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y el uso de otros
conceptos y destrezas matemticas.
3. "Leer ms all de los datos": requiere que el lector realice predicciones e
inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente
en el grfico.
4. "Leer detrs de los datos" supone valorar la fiabilidad y completitud de los datos
(1989, apud BATANERO, 2001, p.80).
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Portanto, se analisarmos os nveis de interpretao acima mencionados temos que, ler

os dados seria a leitura das escalas ou encontrar o valor de uma das coordenadas de algum
ponto, dado o valor da outra coordenada. J ler dentro dos dados seria no sentido de
verificar a tendncia, o comportamento do grfico e fazer previses, o que acaba
correspondendo ao item ler para alm dos dados. Por fim, ler detrs dos dados seria
avaliar se os dados so completos, a forma de como foram coletados e detectar possveis
erros. Por conseguinte, no espao escolar preciso desencadear prticas pedaggicas capazes
de garantir o desenvolvimento dessas habilidades e competncias nos sujeitos, para que a
escola cumpra, de fato, sua funo social.
Em virtude disso, percebemos que o trabalho com a Estocstica no ambiente escolar
exige grande preparao do professor para que este possa mediar o processo de ensino e
aprendizagem de forma a alcanar os objetivos firmados para a formao do cidado. Para
desenvolver as habilidades estatsticas e probabilsticas em seu educando o professor precisa
dominar os contedos matemticos, bem como uma variedade de propostas metodolgicas
que o permitam ensinar e fazer o aluno aprender, alm de ter conhecimento daquele a quem
deseja transmitir o saber, pois segundo Bachelard (1996) o professor aquele que faz
compreender ou, em um estgio mais avanado, faz compreender melhor. Logo,
[...] A renovao do ensino no consiste, apenas, em mudana de atitude do
professor diante do saber cientfico, mas, ainda e especialmente, diante do
conhecimento do aluno: preciso compreender como ele compreende, constri e
organiza o conhecimento (MICOTTI, 1999, p. 164).

essencial que os conhecimentos dos alunos sejam reconstrudos e orientados sob

outros aspectos sempre considerando seu conhecimento prvio, evitando assim os obstculos
pedaggicos, que conforme Lopes (2007) so ocasionados pelo desconhecimento ou
desinteresse do professor pelo conhecimento anterior do aprendiz. Nessa direo, o docente
assume o papel de mediador, gerando situaes que proporcionem esse confronto de
concepes, interaes entre diferentes nveis de capacidades intelectuais, atravs dos quais o
aluno assume o papel de construtor de seus saberes.
Durante esse processo de construo do conhecimento de grande valia que o
professor observe os erros cometidos pelos alunos como obstculos presentes e que
necessitam ser superados (LOPES, 2007). Vale dizer que muitas vezes os erros ou
dificuldades de aprendizagem dos alunos so ignorados pelo professor e vistos como algo que
deva ser evitado. No entanto, como descrito por Batanero (2001, p.67) encontrar estos
obstculos, y ayudar al alumno a superarlos parece ser uma condicin necesaria para la
construccin de una concepcin adecuada. Por conseguinte, os erros so fontes preciosas que
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evidenciam o nvel de desenvolvimento do aluno e elemento chave no trabalho de

planejamento das atividades no processo de ensino.
Com os estudos de Bachelard (1996) referente aos obstculos epistemolgicos, a ideia
do erro comea a ser vista como algo positivo na gnese do saber, medida que possibilita a
identificao das dificuldades do aluno. Para ele, o conhecimento cientfico se desenvolve a
partir da superao dos obstculos epistemolgicos, isto , dos obstculos que causam a
estagnao ou a regresso do progresso da cincia, decorrentes de conhecimentos anteriores
resistentes s novas concepes. A partir disso, o erro constitutivo do processo de
construo do conhecimento e a aprendizagem, portanto, deve se dar contra um conhecimento
anterior, a partir da desconstruo desse conhecimento.
O problema que os cursos de formao de futuros professores de Matemtica tm
reforado uma formao apenas tcnico-formal, limitada a uma especializao frente aos
contedos especficos. Os conhecimentos do futuro professor, frente ao carter histrico,
epistemolgico, filosfico, social deste campo do saber so relegados a um segundo plano.
Isto, por sua vez, se torna uma problemtica no processo de formao do educador, pois como
afirma Fiorentini et al.
Sem uma formao terico-prtica em Educao Matemtica, esses formadores
tendem a se restringir a uma abordagem tcnico-formal dos contedos que ensinam,
pois no adquiriram formao para explorar e problematizar outras dimenses
relacionadas ao saber matemtico e consideradas fundamentais formao do
professor (2003, p. 155).

Sabemos que na educao esto envolvidas questes subjetivas e, por este motivo,
ressaltamos a importncia de se contemplar discusses que vo alm dos conhecimentos do
contedo e modos de transmiti-los, que envolvam as questes epistemolgicas, histricas e
sociais da Matemtica nos cursos de formao de professores. Isso porque, a transmisso dos
conhecimentos pertencentes a este rea mediante o processo de ensino, depende da
compreenso deste professor de como esse conhecimento se originou, de quais as principais
motivaes para o seu desenvolvimento e quais as razes de sua presena nos currculos
escolares (DAMBRSIO, 2000, p. 241).
Todavia, conforme evidenciam Gil-Prez e Carvalho (2006), a formao de
professores tem sido concebida como uma transmisso de conhecimentos e destrezas. Esse
modelo fragmentado de formao docente tem se apresentado com pouca preocupao com o
processo de ensino e aprendizagem. Com isso, os cursos tm se resumido aquisio dos
contedos cientficos, em virtude da importncia dada apenas ao conhecimento que o
professor deve ter sobre a matria que vai ensinar. Assim, a formao est [...] mais centrada
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sobre o projeto de fazer deles tcnicos de cincias do que de faz-los educadores (FOUREZ,
2003, p.111).
Dessa forma, a nfase dada na formao de professores est ligada a figura do
especialista e na valorizao do trabalho com as disciplinas especficas separadas dos
fundamentos metodolgicos e didticos, reforando o reducionismo cientfico, que
caracterizado pelas tcnicas de ensino baseada na transmisso de conhecimento de contedos.
Em decorrncia disso, o futuro professor permanece desprovido da capacidade de estabelecer
relaes entre os contedos que ensina e as dimenses que envolvem a sua construo,
desencadeando uma aprendizagem sem significao aos seus alunos.

Algumas Consideraes

Com base na recorrncia histrica referente Matemtica, especialmente no que tange

os conceitos estatsticos e probabilsticos, podemos dizer que a Estocstica uma cincia
desenvolvida a partir de construes humanas em permanente evoluo, um corpo de
conhecimentos construdo social, poltica e historicamente atravs dos tempos, como
consequncia da necessidade de resolver problemas.
A abordagem deste campo de conhecimento no espao educativo escolar decorrente
de uma demanda da sociedade atual, a qual se encontra em meio a um contexto tecnolgico e
informatizado. Porm fundamental que se direcione um olhar para a formao dos
profissionais responsveis pelo processo de ensino e aprendizagem dos conceitos estatsticos e
probabilsticos, visto que as prticas pedaggicas atuais nos ambientes escolares e, inclusive
universitrios, tm se resumido em transmisses de contedos matemticos de forma
mecnica e pragmtica, sendo a maior preocupao a quantidade de contedo a ser trabalhado
e no a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o aluno passa a ser visto como recipiente de
informao e no como sujeito ativo, sendo inibido da participao no processo de
significao e apropriao do conhecimento matemtico.
Dessa forma, a aprendizagem da Matemtica na opinio de DAmbrsio (1989)
vista como um mero acmulo de frmulas e algoritmos. Em virtude disso, fazer matemtica
se restringe apenas na aplicao de regras transmitidas pelo professor sem tentar compreend-
las, visto que se apresenta como um campo de conceitos verdadeiros e estticos, do qual no
se duvida, pois foram criados por grandes matemticos. Alm disso, conforme Buehring
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(2005, p.24) o no entendimento, a interpretao intuitiva ou equivocada da matemtica

estatstica pode ser uma forma de excluso do indivduo da sua cidadania, tornando-o um
sujeito mais facilmente manipulvel. Nesta perspectiva, o trabalho com a Matemtica e,
principalmente com a Estatstica e Probabilidade, precisa ser desencadeado de maneira a
propiciar aos alunos a capacidade de interpretar informaes, prever situaes e acima de
tudo, entender a relao dessas informaes no cotidiano.

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