CIEGO DE VILA
2010
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CIEGO DE VILA
Autores:
2010
1
RESUMEN
2
NDICE
CONTENIDO PG
INTRODUCCIN 4
DESARROLLO 8
1.1. El enfoque 8
CONCLUSIONES 61
BIBLIOGRAFA 63
ANEXOS 69
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INTRODUCCIN
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con una visin ms autntica en relacin con el desarrollo de la sociedad cubana y de
su posicin ideolgica.
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desde el enfoque histrico cultural y que oriente a los educadores de los diferentes
niveles de enseanza en la direccin del proceso de educacin de los alumnos.
Las razones antes expuestas llevaron a los autores a proponer una concepcin
terica que sistematice la Pedagoga desde el enfoque histrico cultural para
perfeccionar la orientacin de los educadores en el cumplimiento de su misin.
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Para lograr la sistematizacin del cuerpo terico de la Pedagoga desde un enfoque
histrico cultural de la educacin de los alumnos, se realizaron las siguientes tareas
investigativas:
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DESARROLLO
Desde este punto de vista, los objetivos de la teora estn determinados por la
necesidad de resolver un problema de la realidad objetiva o una contradiccin propia
de la ciencia, las funciones se vinculan a la necesidad de explicar el fenmeno en
estudio, los componentes de la teora son los conocimientos, y su estructura est
determinada por las relaciones e interrelaciones que se dan entre ellos.
Del conjunto de exigencias, que forman la teora, seleccionar aquellas que puedan
ser consideradas primarias o esenciales a partir de tener en cuenta las condiciones
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sociales y las regularidades en la prctica del campo de la realidad que intenta ser
explicada y elevarlas al rango de principios, explicando sus relaciones.
Esta posicin terica del Doctor Valle Lima es la que se asume para el proceso de
sistematizacin. Siguiendo estos criterios, se asume de igual manera su definicin de
concepcin. Esta en nuestro criterio, est ligada a los conceptos esenciales o
categoras, pero adems de contenerlos en ella se explicitan los principios que la
sustentan, el punto de vista o de partida que se asume para la elaboracin de las
categoras o marco conceptual, as como una caracterizacin de aquellos aspectos
trascendentes que sufren cambios, explicitando los mismos (Valle, 2007: 25)
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La aparicin de las Ciencias de la Educacin por un lado y el desarrollo acelerado de
la Didctica General a partir de la segunda mitad del siglo XX, con la que se ha
pretendido en no pocas ocasiones sustituir a la Pedagoga como ciencia, ha
provocado que estas ciencias asuman y reconceptualicen algunas de las categoras
principales del cuerpo terico de la Pedagoga vaciando a sta del contenido
asignado por sus fundadores. Adems la Pedagoga se ha apropiado de conceptos y
categoras de otras ciencias como: Filosofa de la Educacin, Sociologa de la
Educacin, Psicologa Pedaggica y Direccin Cientfica Educacional.
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La insuficiente sistematizacin terica en la Pedagoga, ha trado como
consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terico-
metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos casos se importan
acrticamente conocimientos de diversas corrientes pedaggicas sin tener en cuenta
la propia realidad educativa cubana. La ausencia de un enfoque dialctico ha
implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso educativo: la
instruccin y de los ms trascendentes: la educacin, se estudien como fenmenos
que se dan de un modo aislado. En el otro extremo aparece otra deficiencia
metafsica que es identificar la educacin con la instruccin. Es tambin discutible la
manera que se introducen categoras a la Pedagoga de otras ciencias, sin hacer las
precisiones necesarias de cmo deben ser asumidas. En este sentido son ejemplos
concretos el uso que se le da en la Pedagoga a las categoras actividad,
comunicacin, formacin y desarrollo de la personalidad.
1.1. El enfoque.
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consideracin de lo que la mayora de los autores considera una ley de la educacin:
el vnculo estrecho de la institucin educativa con la vida.
Para esa apropiacin son decisivos los signos, los instrumentos y el lenguaje, como
sistema de signos, todos estos componentes son portadores de cultura y mediadores
entre ella y el sujeto que se desarrolla. El portador ms importante de la cultura y
principal mediador con respecto al sujeto, son las dems personas y sobre todo el
adulto cuando se trata de la educacin de nios y adolescentes.
Estos aportes justifican la amplitud y diversidad de las actividades que forman parte
del proceso educativo; el carcter decisivo del factor humano en el mismo, muy por
encima de cualesquiera tecnologas, as como la importancia del papel dirigente del
educador.
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en la construccin de las condiciones ms favorables para el aprendizaje (Gonzlez,
2000).
13
Integra los contenidos de la asignatura a travs de la sistematizacin del
conocimiento de la ciencia en el proceso de familiarizacin, comprensin,
dominio, sistematizacin y autoevaluacin en la asimilacin consciente del
contenido por el alumno, a nivel de tarea, clase, unidad, programa.
Integra los contenidos de las asignaturas a travs de una concepcin
interdisciplinaria en el tratamiento de conocimientos, habilidades, valores,
mtodos, evaluacin.
Integra la educacin del alumno atendiendo tanto a lo cognoscitivo como a lo
actitudinal en el diagnstico, los objetivos, los contenidos, los mtodos, la
evaluacin logrando el vnculo con la vida, con la prctica, con el trabajo.
En sntesis, el enfoque histrico cultural aporta a la Pedagoga y a la Didctica la idea
de un proceso educativo caracterizado por la actividad y la comunicacin
desarrolladoras de quienes se educan, motivados estos por problemticas reales del
contexto socio histrico en que se insertan.
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Por tanto el proceso educativo es el sistema de interacciones del educando con la
realidad - fundamentalmente con las dems personas- organizadas en etapas y
fases interdependientes constitutivas de una estrategia de la escuela u otra
institucin educativa que incluye el concurso de la familia y la comunidad y que se
estructura - sobre el fundamento de la teora pedaggica- conforme a las
necesidades sociales y contextuales derivadas estas en objetivos y contenidos
precisos, concretados en una dinmica de base cientfica, flexible y creadora,
dirigida por pedagogos para alcanzar como resultado la educacin, la cual conduce
al desarrollo de la personalidad.
El proceso educativo tiene como funcin preparar al hombre como ser social,
integralmente en todos los aspectos de su personalidad, es un proceso en el que se
integran de manera dialctica la apropiacin de una parte de la cultura que lo ha
precedido, el conocimiento de una profesin, la capacidad para resolver los
problemas presentes en su actividad cotidiana, incluyendo los rasgos de la
personalidad, mediante los cuales expresa los valores que los objetos y las personas
tienen para el hombre y la formacin de las potencialidades funcionales del ser
humano, sus facultades fsicas, intelectuales y espirituales (ICCP, 1998).
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educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo
y perfeccionamiento, a partir de que el ncleo esencial de esa formacin debe ser los
valores morales (ICCP, 2002: 29).
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La Pedagoga como ciencia social hay que considerarla en toda la extensin de su
campo de accin, como un sistema de conocimientos, pero tambin como una forma
especial de actividad social y de introduccin de los logros cientficos que, al
aplicarse, juegan un papel relevante en la transformacin de la vida social.
Ese criterio conduce a la conclusin de que siempre que la educacin est concebida
como un proceso educativo es la Pedagoga la ciencia principal que lo estudia y
desde la cual se fundamenta directamente. Es posible que la educacin familiar, la
educacin a travs de los medios de comunicacin, u otras se organice como
proceso educativo, entonces seran objeto de estudio de la Pedagoga.
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dosificacin de los objetivos y contenidos de esos programas. Esa caracterstica
distingue al proceso educativo como proceso de enseanza aprendizaje (PEA), en el
que hay una proyeccin rigurosa de cmo se organiza y estructura la enseanza en
relacin con la manera que debe ocurrir el aprendizaje.
Esta idea permite precisar que cuando se alcanza un nivel de sistematicidad tal entre
la organizacin y estructuracin de la enseanza, en relacin con los aprendizajes
que se necesitan en un momento del desarrollo, para lograr la educacin que la
sociedad proyecta, esa relacin se establece como proceso y se denomina proceso
de enseanza-aprendizaje, el cual no es distinto del proceso educativo, sino que es el
proceso educativo con un nivel cualitativamente superior de sistematicidad.
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El criterio anterior conduce al debate sobre la relacin de la Pedagoga con la
Didctica, que hoy est en el punto de mira de los epistemlogos de las ciencias
pedaggicas. Al igual que otros autores, se coincide en que la Didctica es la rama
de la Pedagoga y la ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje, que
es una manera de manifestarse el proceso educativo. Mientras la Pedagoga estudia
el proceso educativo en todas sus interacciones, la Didctica estudia el proceso ms
sistmico, organizado y eficiente, entre la enseanza y el aprendizaje, desde un
objeto preciso del conocimiento, que se ejecuta a partir de fundamentos tericos,
sobre la base del encargo que la sociedad hace a la institucin educativa y al
personal profesional especializado: los educadores.
19
proceso de enseanza-aprendizaje de una asignatura dada. Ellas estudian, sobre
todo, aquellos problemas que son particulares a su asignatura, y a cuya enseanza
contribuyen especficamente. Las metodologas parten de las leyes y principios de la
Pedagoga y la Didctica.
SISTEMATIZACIN
INTEGRACIN
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Los conceptos de mximo nivel de generalidad de una ciencia se denominan
categoras de la misma. Estas reflejan los fenmenos y leyes generales de la rama
del saber que abarca dicha ciencia.
21
categoras, a partir del contenido que fueron tomando como resultado de su
evolucin, consiguindose redimensionar los conceptos empleados para denominar a
la instruccin y a la educacin, en esto tuvo un aporte significativo el pedagogo
Ushinski.
Entre ambas categoras existe una unidad dialctica. Al respecto el Hroe Nacional
de Cuba, Jos Mart, sealaba no solo la oposicin sino la unidad entre ellas cuando
expresaba que instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al
pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena
educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn
realzadas por las cualidades inteligentes. (Prez, 1975: 375)
22
las personas) y en sentido amplio (proceso de influencias espontneas del medio
sobre las conductas, las convicciones, las actitudes, las cualidades morales y del
carcter de las personas).
En todas las etapas hasta la actualidad tanto la educacin como la instruccin se han
presentado como proceso y no como proceso y resultado a la vez. Los autores
consideran que la educacin es proceso y resultado en funcin de preparar al hombre
para la vida y se expresa en los valores, las conductas, las convicciones, las
actitudes y en las cualidades morales y del carcter de las personas. Se asocia con el
desarrollo de los sentimientos. Como proceso se caracteriza por ser organizado y
sistemtico. Las instituciones educacionales, en estrecha relacin con la familia, la
comunidad y el contexto desempean un significativo papel en su desarrollo.
23
(Citado por Chvez, 1992: 80)
24
enfoque que se asume. El enfoque histrico cultural que distingue la concepcin
pedaggica que se propone asume la unidad entre la esfera cognitiva y motivacional
afectiva del desarrollo de la personalidad.
Por otra parte la definicin de educacin asumida en esta concepcin incluye otras
dos categoras que se revelan interrelacionadamente con la categora educacin: la
enseanza y el aprendizaje que constituyen las categoras que generalizan la manera
que ocurre el proceso educativo.
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el proceso de esa apropiacin se van formando tambin los sentimientos, intereses,
motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultneamente todas las
esferas de la personalidad (ICCP, 1998: 40).
El Doctor Justo Chvez Rodrguez y un colectivo de autores del ICCP, plantean que
el desarrollo como concepto no aparece de manera explcita en el ideario
pedaggico en la etapa de la colonia, pero se puede constatar en las ideas de Luz y
Caballero un gran respeto por la naturaleza humana y potencialidades del hombre,
para Luz la formacin del hombre ocupa un lugar central en sus concepciones
didcticas, planteando para ello la necesidad de desarrollar el amor a la Patria, el
inters por el estudio, el cultivo del corazn y el amor al trabajo. Mart por otra parte -
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continan diciendo los referidos autores- insisti en la necesidad del desarrollo
intelectual y moral, denotando afinidad con las ideas de Pestalozzi.
Alfredo M Aguayo consideraba que las funciones mentales y fsicas del hombre no
pueden educarse por separado pues ambas forman parte de la unidad y sntesis, que
es el objeto de la propia educacin. En esta etapa el concepto de desarrollo se
identifica con formacin y con educacin. Segn Aguayo formacin significa
desarrollar la personalidad.
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3. El desarrollo como algo que prcticamente no existe, quedando solamente la
enseanza y esta reducida a la adquisicin de hbitos. (Conductismo).
Segn las concepciones ofrecidas desde el proyecto ramal de Pedagoga que dirige
el ICCP la categora desarrollo es asociada a la formacin y precisan que la
formacin y el desarrollo tienen sus propias regularidades. El desarrollo responde a
las regularidades internas del proceso de que se trate, sin que ello implique la no
consideracin de la influencia socio-educativa. La formacin se considera ms ligada
a las propias regularidades del proceso educativo que se encuentra en su base.
Ambas categoras implican la consideracin del hombre como un ser bio-psico-social.
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competencias, facetas, que se estructuran en las formaciones psicolgicas de la
personalidad.
29
educativo, a partir de las interacciones que se desarrollan en los diferentes contextos
de actuacin, caracterizadas por la comunicacin educativa. Se realizan en el
contexto del proceso de enseanza aprendizaje y en otros contextos en la institucin
educativa o fuera de ella bajo direccin de la misma. Se disean, ejecutan y controlan
a partir de los objetivos y contenidos de la educacin para un nivel o un grado y
adquieren un proceder dinmico que responde a leyes y principios de la Pedagoga.
En esta concepcin se asume que de acuerdo con el carcter general que debe
concedrsele a la Pedagoga sus categoras tambin deben ser generales:
educacin, enseanza y aprendizaje, y los conceptos ms generales necesarios para
operar son instruccin, formacin, desarrollo, comunicacin educativa, actividad
educativa, proceso educativo y proceso de enseanza aprendizaje.
La delimitacin precisa de las leyes y los principios que rigen la direccin del proceso
educativo, constituye un problema que adquiere cada da mayor relevancia dentro de
Pedagoga y la Didctica, como parte de los esfuerzos que se realizan en la sociedad
para perfeccionar el proceso de educacin de las nuevas generaciones.
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se encargan de descubrir las regularidades del proceso educativo en sus diferentes
niveles de profundizacin y sistematicidad.
31
reflexin de investigadores y docentes de experiencia en la bsqueda constante de lo
novedoso, original y til.
De esta definicin se puede inferir que las leyes del proceso educativo son objetivas,
se manifiestan siempre con independencia de la conciencia de los sujetos que
participan en el mismo; como expresin de las relaciones causales internas,
necesarias y esenciales entre las propiedades y componentes del proceso y de las
tendencias de su desarrollo. Ellas rigen todas las caractersticas y el desarrollo de los
procesos, de ah el enorme valor metodolgico que posee su conocimiento para
comprender, explicar e investigar y transformar los procesos, mediante la conduccin
cientfica de los mismos.
La educacin es un fenmeno social y, por tanto las leyes que rigen el proceso
educativo, son leyes sociales. La realizacin de las leyes depende de la existencia de
las condiciones correspondientes, expresan la relacin causa-efecto. El conocimiento
de las leyes objetivas del proceso educativo permite al hombre, de manera
consciente y perseverante crear las condiciones para lograr que los efectos derivados
de las mismas pasen de la esfera de lo posible, a la esfera de lo real. Es decir, la
conduccin cientfica del proceso educativo presupone que los sujetos conscientes
conozcan con profundidad sus leyes para poder limitar o ampliar la esfera de
actuacin de las mismas en conformidad con sus intereses y necesidades.
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El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso educativo.
La ley expresa uno de los aspectos de la esencia, cuyo conocimiento en la teora
coincide con el paso de los hechos empricos a la formulacin de las leyes de los
procesos estudiados. Expresa la interconexin funcional entre las propiedades del
objeto.
Las leyes pueden ser ignoradas o desconocidas por los educadores, pero con ello no
dejarn de manifestarse. No conocer las leyes implica actuar a ciegas en la
conduccin del proceso educativo. El educador que no conoce las leyes no podr
impedir su accin en el proceso educativo; por el contrario, conocerlas, puede ayudar
a conducir de manera cientfica el proceso, de modo que se creen las condiciones
para que las leyes provoquen su efecto en la direccin deseada.
Por su parte las leyes didcticas expresan la conexin interna, esencial y estable de
los componentes del PEA, es decir, del proceso educativo institucional que de modo
ms sistmico organiza y estructura la enseanza en relacin con la manera que
ocurre el aprendizaje, a partir de la relacin esencial que se da entre los fines de la
educacin (objetivos) y la precisin de los contenidos y de stos con la dinmica
(mtodos, medios, formas, evaluacin) a travs de los cuales es posible lograr la
educacin vinculada de manera directa a un determinado nivel educativo o al
contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio.
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A continuacin se muestran los sistemas legales expuestos por diversos autores, en
los trabajos consultados. Para el Doctor Carlos lvarez (1992-1996), las leyes que
rigen el proceso docente-educativo (Leyes de la Didctica) son:
Estas dos leyes han sido tambin reveladas por el Doctor Homero Fuentes (1998)
como:
1. El vnculo del proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso
docente educativo con la vida).
Para la Mster Delci Calzado Lahera (2004: 19 -29) las leyes ms generales de la
Pedagoga como ciencia son:
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2. Ley de la unidad entre las condiciones socio-econmicas y el proceso pedaggico.
3. Ley de la unidad entre los objetivos, el desarrollo del proceso y sus resultados.
Como se aprecia al formular la primera ley se hace como ley bsica y esto no precisa
el contenido de la misma. Al emplear en la formulacin de las leyes el trmino unidad
(propiedad de todo ser, en virtud de la cual no puede dividirse sin que su esencia se
destruya o altere) y no relacin (conexin, correspondencia o condicionalidad), est
asumiendo de manera determinista (natural) que las condiciones socio-econmicas
predeterminan el resultado del proceso educativo (segunda ley). Similar anlisis
podra realizarse de la tercera, que as formulada, presupone que la determinacin de
los objetivos garantizan el desarrollo del proceso y sus resultados. La cuarta ley, por
su parte, indicara que la instruccin conduce a la educacin en la direccin
predeterminada.
4. Unidad de la diversidad.
Para el Doctor Oscar Ginoris Quesada (s/a) las leyes del PEA son:
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histrico-social al que pertenece. Como se aprecia esta ley es una expresin
concreta de la relacin base econmica- superestructura de la sociedad.
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expresa una conexin interna esencial y estable entre los componentes del proceso
educativo es la que se establece entre el fin de la educacin, el contenido de
enseanza y la dinmica del proceso educativo.
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2. La relacin dinmica entre todos los componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje como resultante de la asignatura de la imparticin de las asignaturas.
La primera ley revela la conexin esencial y objetiva que se produce en el PEA entre
la manera en que se dirige la enseanza, en correspondencia con la manera que
debe ocurrir el aprendizaje. Del rigor que se alcance en esa relacin a partir de la
direccin del maestro, depender en gran medida la posibilidad de que el alumno se
eduque. Es decir, la relacin existe pero esta puede ser ms catica o ms
coherente dependiendo de la labor de direccin sobre la misma. Atender desde la
direccin de la enseanza el proceso de asimilacin del alumno a travs de sus
eslabones, teniendo en cuenta sus potencialidades de aprendizaje, es tarea principal
del educador.
Para garantizar que la accin de las leyes produzca los resultados deseados, se
elaboran los principios que expresan lo que se quiere lograr en cuanto a la educacin
en un sistema o grupo social determinado.
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Desde el punto de vista filosfico la raz latina principium significa comienzo, el que
es primero, el que manda (Foulqui, 1967), as como tambin punto de partida, idea
rectora, regla fundamental, o el fundamento de un proceso cualquiera (Abbagnano,
1972).
Con un enfoque psicolgico, es considerado una ley que orienta la conducta o regla
para un procedimiento cientfico (Warren, 1964), una mxima bsica general, una
verdad fundamental, una regla generalmente aceptada, particular de un
procedimiento cientfico (Reber, 1985).
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direccin en que se deben organizar las acciones para conducir su efecto en el
sentido en que se aspira.
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estos procesos adquieran las cualidades y alcance los resultados deseados. Su
desconocimiento, o no cumplimiento total o parcial constituye una causa de
desviacin de los resultados de los procesos en relacin con las necesidades y
aspiraciones sociales.
Las leyes se manifiestan de manera espontnea, los principios hay que hacer que se
cumplan. Estas son caractersticas distintivas entre leyes y principios, de aqu la
importancia metodolgica de distinguir las leyes de los principios, en la teora y en la
prctica, para avanzar por un camino cientfico en la proyeccin, planeacin,
desarrollo, evaluacin y perfeccionamiento del proceso educativo y hacer que el
mismo satisfaga las exigencias sociales.
Los sistemas educativos e incluso las instituciones educativas deciden sus propios
sistemas de principios y stos sern vlidos mientras se correspondan con las
demandas sociales que los determinan. En la medida en que la construccin de un
sistema de principios parta de la comprensin de las leyes de la educacin de la
personalidad y de las exigencias sociales planteadas a las instituciones educativas,
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as como que se logre una mejor comprensin y aplicacin consciente por los
educadores, podr cumplir mejor su funcin orientadora en el proceso educativo.
Para que se tenga una idea de cuan dinmica, prdiga y controvertida es esta
temtica se presentarn los resultados de la revisin de una parte de la literatura
Didctica y Pedaggica ms empleada en el mbito educativo cubano en las ltimas
tres dcadas. En ella se constata que no existe consenso ni en la forma de nombrar
los principios ni en su contenido; algunas de las denominaciones ms comunes son:
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Principios didcticos (Tomachewski, 1978), principios didcticos de la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje escolar (Ginoris, 2004), entre otras
denominaciones.
Otra posicin perjudicial sera el fatalismo e inmovilismo que pudiera generar la idea
de que si de todas formas los procesos estn sujetos a leyes objetivas, entonces solo
habra que dejarlos fluir de manera espontnea. O la consideracin de que el proceso
depende de muchos factores y, por tanto, la propia situacin educativa es la que
condiciona qu estrategia adoptar de forma totalmente emprica.
De manera que los principios para la direccin de la educacin del hombre son las
tesis fundamentales para la conduccin cientfica del proceso educativo, las reglas
fundamentales desde el punto de vista terico-prctico, que devienen en normas y
procedimientos de accin para que los educadores modifiquen conscientemente las
condiciones del proceso con la intencin de alcanzar los mejores resultados en la
educacin de sus alumnos. Su desconocimiento o violacin consciente no exonera a
los educadores de su cumplimiento, por el contrario, compromete los resultados de
su labor.
43
regulares, fundamentales, esenciales, necesarios, generales, sistmicos e
integradores para una concepcin pedaggica o didctica.
El estudio de los sistemas de principios por los que se rigen hoy los educadores
cubanos, proceden de las ms diversas fuentes (Ginoris, Addine, Turcaz; 2006),
(Lenin, 1971), (Addine, 2003), (Gonzlez, 2003), (Ortiz y Mario, s/a), entre otros
autores de reconocido prestigio. Una mirada a dichos sistemas de principios
demuestra la extraordinaria diversidad conceptual y heterogeneidad en su
determinacin y formulacin. Algunos de los autores consultados han participado en
la elaboracin de ms de un sistema de principios. Hay principios enunciados que
fueron incluidos por estos propios autores como leyes del PEA, sin tener en cuenta la
necesaria distincin entre ambas categoras.
El estudio de los sistemas de principios expuestos por otros autores, que no fueron
incluidos por razones de espacio, se determinan algunas reas o franjas que han
pretendido ser abarcadas por estos autores, aprecindose que en algunos casos una
misma posicin de partida ha sido incluida por un autor en ms de un principio.
44
Teniendo en cuenta estos criterios, la sistematizacin de los enunciados por los
autores consultados, las posiciones epistemolgicas asumidas, las leyes
pedaggicas y didcticas enunciadas y la prctica educativa, se considera oportuno
proponer un sistema de principios abarcadores, que se correspondan con las
condiciones socio-histricas en que se desarrolla la educacin cubana actual, los que
pueden constituir una gua para la accin consciente de los educadores.
Principios pedaggicos:
Principios didcticos:
45
3. Unidad del contenido de la asignatura que se ensea con la prctica y el carcter
objetal del aprendizaje como va para lograr el trnsito de lo concreto a lo
abstracto en el aprendizaje de los alumnos.
Al igual que en las leyes se cumple que los principios pedaggicos son vlidos para
la conduccin del proceso educativo en sus diferentes niveles de organizacin y
sistematicidad, mientras que los principios didcticos poseen valor metodolgico para
la direccin eficiente del PEA.
46
Este principio asume que la educacin tiene un carcter clasista por obedecer a los
criterios e ideologa del tipo de sociedad que se construye por la clase obrera en el
poder, por lo que la concepcin cientfica y la ideologa tienen que estar en estrecha
relacin con los intereses de dicha clase.
Entre las principales cualidades que debe tener un alumno est el colectivismo, por lo
que en el proceso educativo se debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el
respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la
autocrtica.
47
Por otro lado, cada educador debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el
papel y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en
un mismo grupo escolar.
El hombre no permanece impasible ante los hechos y fenmenos del mundo que le
rodea, adopta una posicin concreta ante ellos. Por la propia naturaleza humana
todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza
cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno psicolgico
puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre
(Gonzlez y Mitjans, 1989).
48
valorativo, de manera que se produzca una intensa actividad consciente y creadora
de los alumnos en la construccin de la sociedad.
Las exigencias externas en la educacin del alumno pasan a travs del prisma de la
individualidad, de las condiciones internas del sujeto, es decir, de sus conocimientos
y habilidades, concepciones, criterios ticos, motivaciones e intereses, costumbres
que tipifican rasgos de su educacin.
Slo el proceso educativo que tenga en cuenta las ideas, voluntad y el estado de
nimo de los alumnos, despierte sus dudas, reflexiones y esfuerzos, y modifique sus
potencialidades internas, ser capaz de ejercer las influencias necesarias en la
educacin.
Este principio no niega el papel orientador y gua del educador, sino que expresa un
nuevo tipo de relacin en el proceso educativo, en el cual el trabajo de los alumnos
adquiere un carcter activo y consciente. Este aprendizaje se inicia con la implicacin
del alumno en las tareas, la necesidad del futuro trabajo y el surgimiento del inters
hacia l y las exigencias de realizarlas acertadamente.
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entre las personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin,
mejor se cumplen los objetivos de la actividad.
Este principio caracteriza las relaciones planteadas en la ley bsica del proceso
educativo y la segunda ley del proceso de enseanza aprendizaje entre los
componentes, de acuerdo con esta concepcin terica. Destaca el papel rector de los
objetivos y su concrecin a un sistema de contenidos determinados en una
asignatura.
50
De los postulados del enfoque histrico-cultural y de su concepcin del aprendizaje
se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relacin de
cooperacin entre los alumnos y entre stos y el profesor. Esta concepcin cambia la
tradicional relacin de autoridad y distancia existente entre los participantes del
proceso, seala como funcin fundamental del profesor la direccin del aprendizaje
del alumno, con el fin de potenciar sus posibilidades y convertir en realidad las
potencialidades de su zona de desarrollo prximo.
2. Unidad del contenido de enseanza de las asignaturas con la vida, el medio social
y el trabajo en funcin de lograr aprendizajes que satisfagan las necesidades
sociales.
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos Mart
indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe sealar las
vas para su transformacin y es preciso hacer cada da ms la vinculacin de los
contenidos con su aplicacin en la prctica donde los alumnos se enfrenten a
problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones prcticas utilizando
los conocimientos aportados por las ciencias.
Los contenidos del PEA no pueden verse constreidos a los marcos de las propias
asignaturas, programas y planes de estudio porque se convierten en aspectos
abstractos, muy tericos y desarticulados de la vida.
51
sociedad, con las cuales los alumnos se enfrentan cotidianamente. La educacin
para la vida laboral constituye otro elemento que complementa la funcin politcnica
del proceso educativo, o sea, la preparacin para la futura profesin.
52
fenmenos de la realidad, elevarse al nivel de un conocimiento terico del mundo.
La solucin de este problema tiene una significacin fundamental para todo sistema
educativo, en particular para el cubano.
El camino histrico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y lo
concreto sobre cuya base se llega a abstracciones descarnadas y de ellas a un
sistema, a una sntesis que forma una teora. Esta relacin de la totalidad concreta
de la realidad a su expresin abstracta en la conciencia es una condicin, una
premisa, un momento orgnico del proceso de elaboracin de teoras cientficas, de
la actividad de sntesis de la mente y del aprendizaje.
El carcter objetal seala aquellas acciones especficas que son necesarias para
revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario
en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal. Este principio
permite que los alumnos descubran el contenido general de un determinado concepto
como fundamento de la posterior identificacin de sus manifestaciones particulares,
entendindose lo general como la conexin genticamente inicial que permite
explicar el desarrollo del sistema.
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Esta organizacin del contenido conjuga la aplicacin del enfoque sistmico en su
dimensin estructural-funcional y gentica, propiciando as la elevacin del nivel
terico y de sistematizacin de los contenidos. De esta forma, contribuye tambin a
elevar el grado de generalizacin del alumno, y de forma ms mediatizada facilita la
formacin de su pensamiento terico.
El diagnstico constituye una importante etapa del proceso educativo, que como
dinamizador, puede contribuir a lograr la coherencia de las acciones educativas que
desarrolla el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Permite tomar como
punto de partida no solo las carencias, sino tambin las potenciales de los sujetos del
proceso, as como de los factores y contextos en que se desarrollan los mismos.
54
decir, determinar qu precisa ser atendido, modificado, en funcin del objetivo
esperado.
En resumen, es evidente la estrecha relacin interna que existe entre todos estos
principios, pues el cumplimiento de uno favorece y coadyuva la aplicacin de otros.
Por el contrario, la violacin de alguno, condiciona e influye en el incumplimiento de
otros. En la realidad educativa todos giran alrededor de la educacin de la
personalidad del alumno y se concentran integralmente en l, de ah su
interdependencia y unidad.
Los componentes personales son los que dan vida al proceso educativo, los que
permiten asegurar que este existe y no son otros que aquellas personas que, con
propsitos educativos, participan de la interaccin que caracteriza al proceso, o sea
directivos de la institucin y de las organizaciones polticas y sociales a ellas
55
adscriptas, as como su personal no docente, maestros y alumnos, familiares de
estos ltimos, instructores de arte, entrenadores deportivos, miembros del Consejo
de Escuela, Presidente del Consejo Popular y otros representantes de la comunidad
social.
Cuando se habla de los componentes personales del PEA se dice- debido a las
caractersticas particulares de este contexto de interaccin- que son el maestro y los
alumnos; sin embargo no puede descartarse la posibilidad de que tambin participen
otras personas que se considere puedan aportar a la actividad educativa.
Por ser el PEA el ncleo del proceso educativo y producirse en l una actividad
educativa ms sistematizada y estructurada con ms rigor a partir de los objetivos y
contenidos de las asignaturas y como consecuencia de los logros alcanzados por la
didctica, los componentes personalizados del proceso educativo - cuando se
piensan en funcin del PEA - se detallan en un nivel de anlisis profundo y preciso tal
y como se propone a continuacin.
56
y desde el resto de los contextos de interaccin del proceso educativo.
Los contenidos del proceso educativo son generales y se expresan como ejes
transversales y programas directores que penetran el PEA y el resto de las
actividades del proceso educativo y se nutren adems del contenido de la dinmica
social local, nacional e internacional.
Son mtodos del proceso educativo aquellos que facilitan la dinmica del PEA y otros
necesarios para la realizacin de actividades de continuidad tales como: la
conversacin, la encomienda, la dramatizacin, el debate, la emulacin, el estmulo
entre otros. Estos mtodos frecuentemente son utilizados en actividades de
continuidad; de forma ms o menos circunstancial pueden estar presentes en el PEA
y los mtodos de este ltimo tambin, en determinadas situaciones, son necesarios
en el resto de los contextos de interaccin, por ejemplo la observacin y la
descripcin.
57
Los componentes del proceso educativo cuando se precisan en el PEA es la
Didctica la ciencia que los caracteriza y desde esta concepcin se asumen de la
manera siguiente:
58
inclusin de aquellos contenidos que funcionan como instrumentos o medios de
realizacin de la actividad cognoscitiva y profesional en las condiciones socio -
histricas.
59
Los mtodos se seleccionan a partir de los objetivos y los contenidos para alcanzar
la mxima actividad cognoscitiva y valorativa posible que permita la movilizacin de
todas las potencialidades intelectuales, motivacionales, actitudinales y fsicas del
alumno en la asimilacin productiva del contenido, para que alcance niveles de
aplicacin a diversos campos, especialmente en el propio sistema de la asignatura,
del resto de las materias del grado, a los contextos de actuacin y a los ejes
transversales del currculum.
Las fuentes del contenido son los soportes que ofrecen informacin sobre la cual se
puede desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Se seleccionan por sus
potencialidades educativas y deben ser diversas, motivantes, asequibles por su
contenido, forma y enfoque. Especial significacin tiene el carcter multidisciplinario
que se puede lograr en el tratamiento de las fuentes.
60
aplicacin del contenido en sus diversas interrelaciones (intra-materia, inter-materia y
en su contextualizacin).
El diagnstico integral del estado real de los procesos de desarrollo del alumno en lo
individual y la tendencia grupal y de las potencialidades de los componentes, factores
y contextos que intervienen en su educacin es el punto de partida para el diseo,
ejecucin y evaluacin del proceso del proceso de enseanza-aprendizaje (Pla,
2002). El diagnstico permite determinar el nivel de desarrollo actual y pronosticar el
nivel al cual puede aspirar que transite producto de una enseanza desarrolladora.
61
El diagnstico permite personalizar la enseanza, hacerla mucho ms humanizadora
y determinar el nivel de profundidad y asimilacin del contenido que debe reflejar el
objetivo, tanto como tendencia grupal, como a nivel individual. Permite igualmente,
precisar los mtodos a emplear y los criterios para evaluar el cumplimiento de los
objetivos.
CONCLUSIONES
62
La sistematizacin terica alcanzada puede contribuir a dar coherencia a la actividad
pedaggica tanto en la direccin del proceso educativo e las instituciones educativas
como en el perfeccionamiento continuo de dicho proceso a travs de la investigacin
cientfica.
63
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71
ANEXOS
Otro elemento cuestionado por los expertos y sobre el que hubo que asumir
posiciones estn relacionados con las leyes de la Pedagoga especialmente si la ley
del condicionamiento social de la educacin es una ley pedaggica o antropolgica o
incluso sociolgica. Los autores asumieron que el condicionamiento social es ley pero
en el sentido de su influencia en las relaciones de los componentes esenciales del
proceso educativo ya que vista respecto a la educacin como fenmeno social, no es
la Pedagoga la que la estudia y formula.
72
institucionalizada que es el objeto de estudio de la Pedagoga puede contribuir en
gran medida a ello, pero la formacin y desarrollo son tan complejo y multifactorial,
incluyendo el papel que desempea en ello, lo biolgico y lo psquico que la
educacin lo ms que se puede proponer es contribuir a ello, pero no asumirlo como
categoras que puede definir, caracterizar, medir, evaluar desde su sistema de
conocimientos.
73
CUADRO SINOGTICO DEL CUERPO TERICO DE LA
PEDAGOGA Y SU RELACIN CON LA DIDCTICA DESDE EL
ENFOQUE HISTRICO CULTURAL.
74
de los intereses de la clase obrera. a partir de los objetivos de la
asignatura.
b. Unidad entre el carcter social e
individual de la educacin integral 2. Unidad del contenido de enseanza
de los alumnos. de las asignaturas con la vida, el
medio social y el trabajo en funcin
c. Unidad entre lo afectivo y lo
de lograr aprendizajes que
cognitivo en el proceso de
satisfagan las necesidades sociales.
educacin integral de los alumnos.
3. Unidad del contenido de la
d. Unidad del carcter consciente,
asignatura que se ensea con la
activo e independiente de los que
prctica y el carcter objetal del
intervienen en el proceso de
aprendizaje como va para lograr el
educativo.
trnsito de lo concreto a lo abstracto
e. Unidad entre la comunicacin en el aprendizaje de los alumnos.
educativa y la actividad educativa
4. Convergencia entre la
en el proceso educativo.
sistematizacin del proceso de
f. Unidad de las influencias de los enseanza y los niveles de
contextos de interacciones en el asimilacin del contenido de
proceso educativo. aprendizaje de la asignatura por los
alumnos.
5. Unidad entre la concepcin de la
enseanza y el diagnstico integral
del aprendizaje de los alumnos.
75
Componentes Proceso educativo Proceso de Enseanza
a aprendizaje
76
Personales Directivos Maestro
Maestros
Alumnos
Grupos
77
arte, trabajo productivo, exposiciones, proceso de
crculos de inters, otras) enseanza
aprendizaje.
Formas de organizacin del proceso de
enseanza aprendizaje
78