Psicologa de la educacin:

La Psicologa de la Educacin, como disciplina cientfica, forma un cuerpo de conocimientos terico-

prcticos de gran relevancia en el desempeo profesional de maestros y profesores, pues se erige como
punto de partida para la fundamentacin del diseo y desarrollo de cualquier proceso de enseanza-
aprendizaje. David P. Ausubel (1969), uno de los psiclogos educativos ms importantes de nuestro tiempo.
Este autor, ofrece una concepcin particular de la PE, de carcter aplicado, pero no estrictamente
dependiente de la psicologa general: La Psicologa de la Educacin, inequvocamente una ciencia aplicada,
pero no es la psicologa general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniera
mecnica no es la fsica general aplicada a los problemas del diseo de mquinas, o la medicina no es la
biologa general aplicada a los problemas de diagnstico, curacin y prevencin de las enfermedades
humanas [] En estas disciplinas, existe una teora separada de carcter aplicado tan bsica como la teora
de las disciplinas bsicas, pero que est enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia
ms directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238). Segn
Sampascual (2002), todava podemos asumir la afirmacin de Hall-Quest (1915) de principios del siglo
pasado, segn el cual la Psicologa de la Educacin, por ser una ciencia joven, est mal organizada y no hay
acuerdo general respecto a sus contenidos ni a su delimitacin, slo suprimiendo el matiz de joven. La crisis
permanente de identidad de la Psicologa de la Educacin es puesta de manifiesto con una metfora grfica
por Snow, cuando al ser preguntado por la situacin de la disciplina dijo que es un campo difcil sino
imposible de definir, como una disciplina cientfica o como una comunidad profesional, la psicologa
educativa es algo as como una cebolla una coleccin de capas cuya unidad puede ser fcilmente
desmembrada para no revelar ningn contenido, aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas
otras cosas (Snow, 1981, p. 1). Un primer motivo que causa esta cierta falta de identidad de nuestra
disciplina est situado en el propio origen de la misma. La Psicologa de la Educacin (PE) nace por la
confluencia de intereses de psiclogos y pedagogos para ofrecer un marco terico explicativo de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Esta ubicacin intermedia entre lo psicolgico y lo educativo convierte
a la PE en una disciplina puente que intenta aglutinar el inters de los psiclogos de aplicar los principios
psicolgicos al mbito de la educacin, y de pedagogos de buscar una fundamentacin psicolgica a la
teora y prctica educativas. En segundo lugar, no existe un consenso mayoritario en su consideracin como
ciencia bsica o como ciencia aplicada. Dentro del primer enfoque se incluiran todas aquellas concepciones
que sealan que el objeto de la PE sera el de extraer de la psicologa aquellos conocimientos que puedan
ayudar a una mejor comprensin, desarrollo y realizacin de la accin educativa (Coll, 1983, 1989).
Es ms, en palabras de Coll (1989), a menudo las disciplinas aplicadas se convierten en uno de los factores
responsables del progreso de las ciencias bsicas. Por transcribir literalmente la idea de Glaser, desde un
punto de vista ideal, nuestro trabajo como psiclogos de la educacin consiste en trabajar entre
estos dos extremos [investigacin bsica y aplicada], contribuyendo al conocimiento y a la prctica e
intentando comprender ambas sin inhibirlas (Glaser, 1973, p. 557).
Finalmente, un cuarto elemento de controversia que contribuye a la cierta falta de identidad de nuestra
disciplina es la complejidad y la ambigedad de su objeto de estudio y sus contenidos principales. Para
Sampascual (2002) el objeto de la PE es el estudio de la conducta en relacin con la educacin, entendiendo
el trmino conducta en un sentido amplio que tambin abarque lo cognitivo. Secadas (1970)
Seala que la PE, como rama de la psicologa, tiene su propio objeto de estudio la conducta y, como
ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta que tiene lugar en situaciones educativas, esto es,
La conducta que cambia como resultado de la prctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseanza-
aprendizaje. En este sentido, la PE debera estructurarse en torno a este proceso que, como hilo conductor,
vrtebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos (Beltrn y
Bueno, 1995). Por su parte, Coll (1989), sintetizando ambas, seala que su objeto de estudio son los
procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza-aprendizaje. De este
modo, los contenidos de la PE se centran en el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje, en
contextos tanto formales como no formales, ubicados en alguna de estas tres dimensiones: la
dimensin explicativa, formada por un ncleo terico-conceptual en el que se sitan el conjunto
de teoras del aprendizaje y de la enseanza; la dimensin tecnolgica, de carcter prescriptivo,
compuesta por un conjunto de conocimientos relativos al diseo y planificacin de proyectos
educativos, mientras que en la dimensin prctica nos encontramos con la intervencin directa
sobre los procesos educativos en la situacin educativa real (Castejn, Gilar y Snchez, 2009).
Con relacin al estatuto epistemolgico de la Psicologa de la Educacin, Coll (1980, 1988) se ha mostrado
partidario de una postura de interdependencia entre la Psicologa de la Educacin y 31 Psicologa de la
educacin y prctica educativa las teoras psicolgicas bsicas, como las teoras del aprendizaje, en cuanto
superacin de las dos posturas extremas, la extrapolacin y la independencia. Si la Psicologa de la
Educacin y en mayor medida la Psicologa de la Instruccin se ocupan del aprendizaje y de la enseanza, y
tienen como objeto, en sentido general, el estudio de los cambios de comportamiento inducidos por las
situaciones de enseanza y aprendizaje (Coll, 1980), incluidos aquellos cambios producidos por las
intervenciones, procedimientos y mtodos instruccionales, sigue quedando patente la semejanza del objeto
de una y otra disciplina; sobre todo cuando comparamos esta definicin a la que se da de Didctica, La
didctica es est en camino de ser una ciencia y tecnologa que se construye, desde la teora y la prctica,
en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de
enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno (Benedito, 1987, p. 107). Si centramos el objeto de
la Psicologa de la Instruccin en el anlisis de las situaciones de enseanza/aprendizaje, tomando como
referencia constante los procesos de cambio que ocurren en el sujeto que aprende como resultado de la
accin intencional que ocurre en estas situaciones, todo el proceso puede ser objeto de estudio de nuestra
disciplina. Esta perspectiva es semejante a la de Coll
(1980), cuando considera el objeto de la Psicologa de la Educacin como el anlisis de los componentes
psicolgicos de los procesos de enseanza/aprendizaje, o de forma general, como los procesos de
Cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza y aprendizaje (Coll, 1988, p. 193).
Como se sabe, las relaciones entre Psicologa y prcticas educativas presentan una larga, prolfica y
tambin, controvertida historia. Todo indica que, de cara a comprender las implicancias que han cobrado
para la comprensin y la intervencin sobre las prcticas educativas concretas, debieran atenderse algunas
de las variadas formas que asumi y asume su relacin, al menos desde dos perspectivas:
Por una parte, debiera ponderarse los usos efectivos que en educacin se han hecho de las producciones
Psicolgicas en su variedad;
Por otra, es de importancia ponderar los alcances, lmites y efectos, muchas veces no deseados, que ha
tenido el uso de las producciones psicolgicas en los mbitos educativos. Poco puede comprenderse acerca
del aprendizaje escolar si no se contemplan aspectos, por ejemplo, como la organizacin graduada y
simultnea de la enseanza que impone expectativas fuertemente normalizadas sobre los ritmos y formas de
aprendizaje de los sujetos. La expectativa escolar es que un grupo de alumnos reunidos idealmente segn la
misma edad, aprendan a la vez, las mismas cosas, bajo un mismo mtodo o set de actividades, en todas las
reas simultneamente como sealaba ngel Rivire lo que debiera sorprendernos es que fracasen tan
poco los nios en la escuela (cf. Rivire, 1983). Conviene reparar con los futuros docentes sobre dos
aspectos de importancia:
La especificidad de la organizacin escolar de los procesos de enseanza (por ej. el formato graduado
y simultneo de la enseanza, las regulaciones de los tiempos institucionales, su rgimen acadmico,
etc.);
La especificidad del tipo de construccin de conocimiento y del tipo de desarrollo y aprendizaje generados
en las prcticas escolares.
El abordaje de los procesos de desarrollo es un tpico, como se sabe, clsicamente abordado desde espacios
vinculados a la Psicologa Evolutiva. Si bien esto puede traslucir una obviedad, es menos evidente su
inclusin en un espacio curricular/disciplinar destinado al desarrollo de una perspectiva psicoeducativa.
Como se comprender de acuerdo a lo recordado en el primer punto de este documento, la inclusin de la
temtica de los procesos de desarrollo en su relacin con los procesos de aprendizaje y de enseanza se
justifica por varios motivos. En primer trmino, una mirada psicolgica bsica escindida de los procesos
educativos concretos no puede dar cuenta de modo adecuado de los problemas de aplicacin/intervencin
concretas, pero en segundo trmino, como se ha visto, tampoco puede dar cuenta de la formulacin de una
adecuada explicacin de los procesos de desarrollo. Por tanto, la seleccin de temas propuesta descansa
sobre el supuesto terico de que las prcticas educativas y las escolares en su especificidad guardan
estrecha relacin con la produccin de cursos de desarrollo especficos en los sujetos implicados en ellas.
De modo que atrapar la dinmica y las explicaciones alternativas acerca de las relaciones entre desarrollo,
aprendizaje y enseanza resulta un punto crucial a la hora de comprender los efectos y condiciones de las
prcticas educativas y el diseo de estrategias de trabajo pedaggico. Puede ser conveniente sobre el recorte
especfico de problemas que aparecen al delimitar el tema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y
enseanza trabajar sobre: ciertas definiciones conceptuales que den mayor precisin, aunque ms no sea
acerca de la polisemia de muchos de los trminos utilizados en el campo una eleccin, en cierta forma
simultnea, de problemas y perspectivas tericas y su fundamentacin la advertencia, sealada con
recurrencia, sobre los alcances y lmites de los abordajes tericos